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REFLEXIONES ALREDEDOR DE LA PRCTICA PEDAGGICA EN EL INSTITUTO UNIVERSITARIO DE EDUCACIN FSICA

Material recopilado en el momento de diagnstico del proyecto de Investigacin: La prctica una interaccin desde las necesidades, intereses y tendencias de la Educacin Fsica, la Recreacin y el Deporte en Medelln y el rea Metropolitana

Compiladores: Beatriz Elena Chaverra Fernndez, Estudiante, Universidad de Antioquia Juan David Echeverri Echeverri, Estudiante, Universidad de Antioquia Vctor Alonso Molina Bedoya, Profesor de la Universidad de Antioquia

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA INSTITUTO UNIVERSITARIO DE EDUCACIN FSICA MEDELLN, OCTUBRE DE 2002

CONTENIDO

PRESENTACION 1. LA PRCTICA PEDAGGICA EN EL NUEVO CURRICULO: UN ESPACIO PARA LA REALIZACIN PERSONAL Y SOCIAL. Vctor Alonso Molina Bedoya 2. LA PRCTICA, UNA FORMA DE PROYECCIN SOCIAL. INSTITUTO UNIVERSITARIO DE EDUCACIN FSICA. Juan David Gmez Valenzuela 3. SOBRE EL PERFIL ACADEMICO. Rubiela Arboleda Gmez 4. UNA PROPUESTA DE DIVERSIFICACIN DE LA PRCTICA DOCENTE EN LA FORMACIN DE EDUCADORES FISICOS. Rodrigo Arboleda Sierra 5. LA PRCTICA COMO EJE DEL PROYECTO CURRICULAR ALTERNATIVO. Arley Fabio Ossa, Jos John Jairo Londoo Vasco, Vctor Alonso Molina Bedoya, Juan Diego Martnez 6. PLAN DE ACCIN DE LA PRCTICA PEDAGGICA, INSTITUTO UNIVERSITARIO DE EDUCACIN FSICA, UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA. 7. LA PRCTICA PEDAGOGICA EN EL CONTEXTO DEL PROYECTO CURRICULAR ALTERNATIVO DEL INSTITUTO DE EDUCACIN FSICA DE LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA. Juan David Gmez Valenzuela

PRESENTACIN

La propuesta de transformacin curricular que adelanta el Instituto, concibe la prctica como un eje transversal al igual que la investigacin y la evaluacin, lo que hace que los docentes generen propuestas creativas e innovadoras para materializar tal intencin. En el marco de la investigacin La prctica, una interaccin desde las necesidades, intereses y tendencias de la Educacin Fsica, la Recreacin y el Deporte en Medelln y el rea Metropolitana se hizo el ejercicio de recoger los documentos y diferentes materiales que desde la coordinacin de la prctica o desde reflexiones de los docentes se han realizado en el Instituto, buscando con ello avanzar en la construccin de una propuesta de formacin que responda de la mejor manera posible a las necesidades e intereses de la ciudad de Medelln y el rea Metropolitana. Buscar una relacin ms estrecha entre los currculos y las necesidades sociales se constituye en el presente en un gran reto, de all que la Universidad debe tener esta intencin como su referente fundamental, slo as los procesos de formacin gozarn de pertenencia social y pertinencia acadmica.

1. LA PRCTICA PEDAGGICA EN EL NUEVO CURRICULO: UN ESPACIO PARA LA REALIZACIN PERSONAL Y SOCIAL Vctor Alonso Molina Bedoya1 Entender la prctica pedaggica como eje transversal del currculo es dar un paso adelante en su concepcin e implementacin con respecto a la concepcin tradicional, en la cual se la ha ubicado como asignatura en el proceso de formacin y donde fundamentalmente ha ocupado un lugar al final del proceso; esta nueva concepcin la ubica como un evento importante en la vida acadmica de los estudiantes. Tradicionalmente la prctica se ha entendido como un microevento desligado de la investigacin. Hoy, el nuevo currculo los vincula de forma activa, relacin que se concreta desde el comienzo de la actividad acadmica de los estudiantes donde interactan con los escenarios de desempeo profesional a travs de espacios como el seminario de prctica de observacin en la etapa introductoria, teniendo una relacin con el medio a travs de formas ms innovadoras y creativas mediante estrategias de enseanza aprendizaje que privilegian el desarrollo de competencias intelectuales, del desarrollo de pensamiento y la formacin y reconocimiento de los valores necesarios para una buena convivencia entre la universidad y las comunidades intervenidas. La articulacin investigacin - prctica permite al estudiante reconocer y contrastar la forma cmo funciona la ciencia y el conocimiento, y a partir de all comprender la inconmensurabilidad de los paradigmas dependientes de su contexto histrico-social y del pluralismo de los mtodos en la ciencia2. El sentido de lo investigativo se aborda en el nuevo currculo desde la implementacin de diferentes formas de conocer, desde el valor que se asigna a la formulacin de problemas y el planteamiento de situaciones problematizadoras, en las cuales los estudiantes descubran los diferentes caminos desde los cuales pueden dar respuesta a los interrogantes planteados; para citar un ejemplo, tomemos el caso del primer semestre donde la pregunta es Qu es la Educacin Fsica?, como se observa en el cuadro.

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Docente investigador Universidad de Antioquia. MARDONES, J. Filosofia de las ciencias humanas y sociales. Barcelona: Anthropos, 1991. P.53.

ETAPA INTRODUCTORIA
SITUACION PROBLEMICA Qu es la Educacion Fsica?
EJES PROBLMICOS Motricidad y Educacin Cuerpo, Sujeto y Cultura Motricidad y Contextos

La prctica pedaggica desde esta perspectiva se convierte en el escenario privilegiado para la interaccin Universidad mundo de la vida. Interaccin que garantiza una actitud realizativa y transformadora de los distintos actores que all participan como son: el sujeto que practica, o sea el estudiante que interviene intencionalmente en un escenario determinado; el saber, que se refiere al conjunto de expresiones motrices desde las cuales establece una relacin con un medio especfico, y el contexto o realidad social, que ilustra el espacio real y concreto que es afectado por el proyecto educativo desde lo motriz. De esta forma se concreta la responsabilidad de la universidad de atender las nuevas demandas y exigencias sociales y culturales de la comunidad. Avanzar en la consolidacin de la prctica como un espacio para la transformacin nos insta a comprender la prctica pedaggica como una pedagoga social desde la cual se generen propuestas y personas que sean gestores de progreso y desarrollo en sus comunidades y que no solo la conciban como un ejercicio profesionalizante, donde su intervencin no va ms all de la aplicacin de unas herramientas e instrumentos para la validacin de un conocimiento ya elaborado y sobre el cual el estudiante no tiene nada ms que decir, sino simplemente aplicar. La prctica as propuesta requiere de cambios en las instituciones donde los estudiantes realizan sus prcticas que permitan implementar prcticas innovadoras con sustento en el pensamiento creativo y crtico de los estudiantes. Solo as se integrarn nuevos procesos de investigacin a las demandas de los diversos contextos o problemticas sociales, y de esta manera la prctica se convertir en un medio adecuado para la promocin y progreso social, asunto que define la razn de ser de la Universidad, en lo correspondiente a su funcin

social, como es ser lder y abanderadora de los procesos de cambio social y por consiguiente del mejoramiento de la calidad de vida de la poblacin en general.

2. LA PRCTICA UNA FORMA DE PROYECCIN SOCIAL Relatora Juan David Gmez Valenzuela3

La prctica profesional es considerada una asignatura ms dentro del plan de estudios. En el momento hay tres niveles de prctica, que son de carcter terminal. Un primer nivel llamado Seminario Taller prctica de Observacin, un segundo nivel Prctica Profesional I, y un tercer nivel Prctica Profesional II. Los estudiantes eligen entre seis (6) reas de prctica: Docencia Escolar, Entrenamiento Deportivo, Administracin, Investigacin, Docencia Informal, Actividad Fsica y Salud. Hay una discusin en torno a cmo llamar la prctica: Prctica Profesional, Prctica Docente, Prctica Pedaggica. Tambin se est reflexionando en torno a los conceptos de pedagoga y didctica, de teora y prctica, de praxis, de formacin. Dentro de la propuesta de modernizacin se est buscando que la prctica, la investigacin y la evaluacin sean permanentes desde el ingreso a la universidad y se est reflexionando sobre el carcter de la prctica como prctica social, prctica educativa, prctica acadmica y prctica pedaggica.

GMEZ, Juan David. Relatora. En: Memorias, La Prctica una Forma de Proyeccin Social. Rionegro, Antioquia. Agosto 20 de 1997.

3. SOBRE EL PERFIL ACADEMICO Rubiela Arboleda Gmez4 Como notas preliminares, me parece pertinente decir que el asunto para el que he sido invitada, no es tarea fcil. De alguna manera me he visto en la necesidad de comprometerme, mnimamente, con mis ideas, y comprometerse, para m, es algo complicado. Por lo general dudo. Lo que yo voy a exponer no corresponde a estudios epistemolgicos muy revolucionarios ni a construcciones tericas inditas o innovadoras. Es, ms vale, el resultado de mi paso por este semestre - taller. Para este ensayo he recogido elementos que en su mayora han estado disponibles a todos. Estoy haciendo referencia a los documentos de Pierre Parlebas, Antanas Mockus, Carlos Bolvar Bonilla; conferencias de Hendricks Cuesta, Alberto Echeverry, William Restrepo. Quise utilizar este material porque lo considero valioso y porque establece, en alguna medida, un cdigo comn entre nosotros. Por eso s que si hablo de accin motriz, del futuro par, de un profesional polifuncional, de lo evidente o de lo fenotpico, sabrn ubicar perfectamente el referente bibliogrfico. Ahora bien, ante este punto quiero ser enftica al decir que no voy a hablar de lo que dice Antanas o lo que dice Hendricks, por ejemplo, yo voy a referirme a como interpreto lo que dicen ellos, qu, de lo que ellos dicen -como yo lo interpretome sirve para dar un piso argumentativo a mis propias ideas, que desde ahora dejarn de ser mas (porque a las pobrecitas ideas les pasa que al abandonar la boca dejan de pertenecer al gestor, son del dominio pblico y podemos hacer con ellas lo que nos da la gana, incluso desgastarlas por el uso y el abuso, como suele sucerdernos). Otras fuentes de las cuales me serv fueron textos como: El conocimiento del hombre, de Eike Winkler y otros; El cuerpo humano como objeto de reflexin etnolgica de Sandra Turbay; Tcnicas y movimientos corporales, de Marcel Mauss; Sobre los mitos, de Michel Mesln y la experiencia emprica en mi ejercicio profesional como educadora fsica. Esta ltima es de ms peso del que podemos imaginar. Fernando Gonzlez deca que filosofar es buscar razones que justifiquen nuestros modos de ser. Mesln dice que el poeta, lo mismo que el escultor, cuando quiere representar la figura de los dioses proyectan sobre dichas figuras divinas sus propias categoras. Si nos pusieran a realizar un dibujo de un hombre diferente, raro, extrao, entonces lo haramos sin ojos, o sin cabeza, por ejemplo1 pero sera partiendo de nuestra prefiguracin de hombre, as fuera para negarla. Quiero decir con esto que la experiencia propia deja improntas que hacen su aparicin a la hora de elaborar
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Rubiela Arboleda Gmez, Docente- investigadora Universidad de Antioquia.

cualquier concepto. Es decir, no he dejado de ser educadora fsica en ningn momento en este proceso, ni en esta elaboracin.

TRES MOMENTOS Definira tres momentos en este enfoque: 1 Un primer momento hace referencia al saber. A lo que identificara como la disciplina, la Educacin Fsica pura, limpia, esencial, si es posible hablar de algo que slo se contiene a s mismo en lo referente al hombre. La Educacin Fsica como saber no es posible perfilarlo en torno a lo que debe ser un plan de estudios y en qu se debe ocupar. La disciplina, sus expresiones, los caminos que recorra, hacia dnde se dirija son producto del propio desarrollo y crecimiento interno. Aqu no existen lmites, es decir que como conocimiento debe, tiene y tiende a seguir evolucionando. Nosotros no debemos detenerlo, ni darle un sentido unilateral, por el contrario somos agentes de ese saber y esa correlacin ha generado mltiples expresiones de nuestro campo de conocimiento. La accin motriz como expresin autntica de la naturaleza humana no es por consiguiente reductible a una concepcin esttica y parcializada. Una disciplina no cesa de modificarse y de transformarse mediante la aportacin de intenciones nuevas. El objeto de la Educacin Fsica deca William Restrepo es simple y llanamente el hombre. Y eso ya nos compromete. Qu tipo de hombre? El hombre que se mueve, el individuo actuante. Aqu aparece en escena otro elemento premisa y es el cuerpo. Entonces nuestra disciplina est involucrada con un hombre corporal que se mueve. Cuando me refiero al cuerpo lo hago desde su unidad con el espritu. Es decir, una idea integrada. Esta concepcin que en apariencia resulta lgica para nosotros, desde la Educacin Fsica, es un asunto que ocupa a la filosofa y al cual se le deben muchos volmenes. Esta concepcin es menos compleja de entender desde la posibilidad del hombre en movimiento, desde la comprobacin permanente de como se afecta el ser (cuerpo-espritu) a travs de las diferentes actividades; pero flaquea y es ms compleja a la hora de pensar en la posibilidad de la aniquilacin nuestra y/o de los seres que amamos. La muerte como desaparicin total no es pensable en trminos culturales. Cada cultura ha creado mecanismos para garantizar que la exclusin del individuo muerto no sea un destino irrevocable. El proceso de destruccin del cuerpo representa el estado de trauma en que se encuentra la comunidad y es la accin que la sociedad ejerce sobre el cuerpo la que confiere

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una plena realidad al drama que ella imagina est sucediendo al alma (Sandra Turbay). Este problema no es justamente el que nos preocupa ahora. He querido traerlo para establecer un enlace entre cuerpo - cultura - movimiento. La Educacin Fsica - que es una sola - como pedagoga de las acciones motrices, debe estar en la posibilidad de transformarse en correspondencia con el hombre de cada momento. Poseemos un cuerpo cultural, que se ve afectado por su propio entorno y por la concepcin particular que cada comunidad tenga. El movimiento es un mecanismo de adaptacin a los cambios de la cultura. La cultura a su vez es condicionada por los requerimientos corporales. Para Marcel Mauss citado por Sandra Turbay la tcnica corporal es la forma en que los hombres, sociedad por sociedad, hacen uso de su cuerpo en una forma tradicional, sta cambia no slo de un grupo a otro, sino que vara en una misma sociedad con el paso del tiempo (el mismo Mauss aprendi a nadar zambullndose con los ojos cerrados, dando brazadas con la cabeza afuera, tragando y expulsando agua, tcnica reemplazada por el crowl en este siglo) subraya la importancia de la educacin en el aprendizaje de movimientos. Opina que en las tcnicas corporales el cuerpo es el instrumento por excelencia del hombre, en ellos hay una adaptacin a una finalidad seguida de una serie de actos de acoplamiento. El cuerpo est en relacin con smbolos morales e intelectuales. El cuerpo significa el orden social en el cual est ubicado el individuo, pero tambin significa su condicin vital personal. El cuerpo humano es un cuerpo vestido, tatuado, enmascarado, pintado, adornado. En l se inscribe nuestro sexo y nuestra posicin social. El estado civil, la condicin de duelo, la familia a la que pertenecemos, el oficio que desempeamos. Todas las sociedades reflexionan sobre el cuerpo. Lo manipulan, lo interrogan, lo escuchan, lo cargan de prohibiciones, reglamentan su relacin con otros cuerpos, lo estudian, lo disecan, clasifican sus partes, lo circuncidan... El cuerpo es a la vez conocido e imaginado (Sandra Turbay). Mucho se podra decir sobre el cuerpo, la invitacin implica saber de l, entenderlo en la cultura, entenderlo en sus mltiples concepciones, entenderlo en transformacin, para desde la Educacin Fsica poder dar respuesta a los nuevos requerimientos del hombre. No se trata de ir tras la saga de cada nueva figura de las expresiones del movimiento y es verdad que no todo el desborde de lo corporal corresponde al campo de la Educacin Fsica, pero s es cierto que no podemos detenernos en lo que es nuestro compromiso en el campo de pertinencia. Si cambia la cultura, cambia el hombre, cambia el movimiento, entonces debe transformarse la pedagoga de la accin motriz. La cultura no es pura e intocable, ella se ve cruzada por otros factores de fuera; llegan elementos de otras culturas. Algunos dicen que

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son figuras impuestas por la aculturacin internacional, yo dira que son dilogos interculturales. Que cuando un elemento de otra cultura llega y es asumido y apropiado por otro grupo, entonces ya no es de una cultura sino de dos, tres o ms culturas. Por esto no podemos desechar otras expresiones de la accin motriz en el criterio de penetracin, es necesario, si es de nuestro campo de competencia, asumirlas con toda la seriedad que implica un fenmeno motor que se propaga en el medio, y digo asumirla, as sea para descartarla. La Educacin Fsica no puede aislarse de la cultura, tiene un compromiso con ella y dejarla a un lado sera desconocer al hombre con que interacta. La Educacin Fsica como disciplina que tiene su propio saber, tiene el compromiso social de participar en la educacin de la sociedad (Hendricks Cuesta). No puede negarse a ella, tiene que permanecer en movimiento creando, imaginando, avanzando, teniendo siempre la conducta motriz como el centro del proceso educativo; pero pretender innovar en materia de Educacin Fsica sin proponer una teora renovadora de la motricidad y del individuo activo, no tiene ningn fundamento, es algo as como correr tras una quimera (Pierre Parlebas). Eso es cierto, ah s, lo evidente nos detiene el conocimiento. Cuando slo respondemos a una necesidad inmediata que nos plantea el medio, se requiere que la interaccin con la evidencia nos permita desarrollarnos como disciplina5. No le pongamos lmite a esta condicin, pensar que tiene lmites en su propia esencia es ponerla en un nivel anacrnico y contra dialctico, lejano de su realidad. Es necesario otorgarle la propiedad vital del perpetuo movimiento. Los linderos aqu los trazan las otras disciplinas. Hasta dnde somos Educadores Fsicos? Eso es posible responderlo, pero hasta dnde podemos llegar en la Educacin fsica? No quiero estar cuando respondan. 2 Un segundo momento sera el plan de estudios, la parte del saber que es academizable. Hay saberes que son irreductibles a un saber acadmico (Alberto Echeverry). Este hace referencia -para m- a los elementos que queremos relevar de la disciplina de la Educacin Fsica. Es decir, qu elementos son sustantivos a la hora del ejercicio de la misma. Hasta dnde, y hablo ya de lmites, es posible llegar en la apropiacin del campo cognitivo y hasta dnde es posible comunicarlo a otro involucrando su corporeidad y sobre todo, darle un sentido, una intencin a su lenguaje kinsico. Es necesario realizar una jerarquizacin que logre decantar y ordenar con suficiente claridad aquello que es realmente indispensable para la formacin de un colega en una disciplina o en una profesin (Antanas Mockus). Aqu se plantea el perfil: qu creemos que es necesario conocer, indiscutiblemente, como futuro
Debemos elaborar una teora propia de la motricidad. Racionalizar y darle un piso conceptual a las diferentes manifestaciones que est asumiendo la Educacin Fsica. Estamos lentos.
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educador fsico? Como qued planteado anteriormente, es indispensable conjugar un concepto de hombrecultura-cuerpo-movimiento. Percibir la dimensin holstica de la educacin y particularizar los intereses de la Educacin Fsica. William Restrepo nos hablaba de elaborar una trada conceptual entre lo antropolgico, lo biolgico y cultural. Mauss propone una triple consideracin del movimiento desde lo sociolgico, lo fisiolgico y lo sicolgico. En el Instituto se han planteado siete reas de formacin, que todos conocemos y de alguna manera hemos venido trabajando. Respecto a estas propuestas poco tengo qu decir, habr que pensarlas en su constitucin, es decir, qu asignaturas las conformaran y como se llevaran a cabo. En este punto me siento, como dira Alberto Echeverry, lo viejo est muriendo y lo nuevo no ha nacido; pero la muerte de eso viejo no es tan clara, a veces creo que slo estamos haciendo el mismo mueco, pero sin ojos. Aqu hay un grave problema y es la concepcin parcializada, que en algunos casos, se tiene del plan de estudios, entonces pareciera que el compromiso es con una materia y no con la Educacin Fsica. Es algo latente, la defensa de una asignatura especfica como si en ella estuviera lo sustancial de la Educacin Fsica. Con el nombre de asignaturas quieren introducir su particular concepto de este asunto. Personalmente, creo que un buen plan de estudios no garantiza un buen profesional -aunque siempre es mejor un buen plan de estudios- comenzando porque algunas materias muy maravillosas no hay quien las dicte. Sin embargo, es menester intentarlo y propondra una slida formacin en Educacin Fsica: en una pedagoga de la accin motriz6 en una biologa de la Educacin Fsica, que permita mirar al hombre no como lo orgnico funcional, sino como ser biolgico en relacin con la cultura; lo biolgico como un mecanismo de conocimiento del hombre y de aproximacin a su naturaleza; en la psico y sociomotricidad, que a travs del lenguaje corporal elabore cdigos motores que le den al individuo argumentos en su paso por lo cotidiano, que lo despierten al placer del movimiento. El educador no puede intervenir a ciegas en las conductas motrices... Le es necesario estar informado sobre las grandes categoras de las situaciones motrices, sobre sus principales caractersticas y sobre los procesos de aprendizaje correspondientes. Se adivina que le ser necesario adquirir serios conocimientos sobre el campo de la accin motriz (Pierre Parlebas); una slida formacin en lo sociohumanstico, donde se incluya lo antropolgico, lo sociolgico, lo tico, lo filosfico, donde se adquiera una mirada ms universal. No estoy de acuerdo en que todas las materias de humanidades tengan que estar enfocadas
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Pedagoga como el campo de la reflexin que tiene en cuenta las finalidades y los objetivos que adems considera su ejecucin en diferentes contextos y como no una propiedad exclusiva de la escuela.

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a la Educacin Fsica, en especfico. Creo que eso le resta la posibilidad al educador fsico de una formacin ms amplia; existen algunas que perfectamente pueden hacer su giro hacia el campo especfico, otras no, esto no implica que no sean igualmente necesarias y complementarias de nuestra formacin. Ejemplo: Composicin Espaola, Literatura Universal, Teora del Conocimiento, entre otras. Un plan de estudios es en general un reflejo de la comunidad que tiene a cargo su implementacin (Antanas Mockus). La comunidad est conformada por estudiantes y profesores esencialmente; por esto, no es suficiente, ni lo principal para mi, hablar de asignaturas, es necesario hablar de los miembros de la comunidad. Como (creo yo) debe ser el estudiante que llega al Instituto? Inicialmente hara referencia a unos a prioris del carcter. Se necesita contar con ciertas condiciones para ser un buen profesional en la Educacin. No todo aquel que culmine un programa acadmico ser un buen ejecutador del mismo; es probable incluso que a nivel cualitativo sea sobresaliente, pero en la confrontacin con su ejercicio tenga dificultades, porque el ser docente involucra otros campos. Es decir, as como el hombre con el que vamos a trabajar debe ser considerado en un sentido holstico, igualmente el docente es un hombre integrado, no se libera de sus defectos y se pone el manto de virtudes a la hora de ensear. El estudiante que ingrese a nuestro programa debe saber leer, escribir y expresar sus ideas con suficiente claridad, en trminos coherentes y con una buena hilacin. Debe estar dispuesto para la interaccin productiva con el maestro y con los otros educandos. Debe ser respetuoso de la comunidad acadmica a la que llega y tener profundo sentido crtico -no juzgador, sino crtico-, debe ser un buen escucha. Alberto Echeverry deca que ... el rgano fundamental que hay que formar es el odo, un buen estudiante que acepte la diferencia y con un fuerte sentido independiente. Es decir, debe ser un hombre con un buen estado fsico -me refiero a que est bien, que tenga ganas, que quiera a sus congneres con sensibilidad social y que reflexione sobre s mismo, sobre su propio ser, que se autoestime como cuerpo, que tenga una tica del cuerpo-. Un ser sano. No quiero hablar de caractersticas especficas motoras. No quisiera, ni podra hacerlo. Pero si me viera en la penosa obligacin de hacerlo dira que como condicin todo aspirante a Educacin Fsica debe saber bailar. Cmo (creo yo) debe ser el estudiante en su paso por la academia? Adems de todo ese acervo personal, ya descrito, el estudiante debe comprometerse, conjuntamente con los profesores, en sacar adelante el programa en su labor cotidiana. Debe tener la capacidad de darle a los contenidos, especficos o universales, un carcter

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social, en un contexto dado; debe ser capaz de inferir, de crear, de imaginar, en todo caso de ir ms all de lo que se le ofrece institucionalmente. El eje de la nueva universidad puede ser precisamente el trabajo sobre el trabajo del estudiante. De lo que se trata es de buscar formas intensas y eficaces de cooperacin profesor - alumno y alumno -alumno orientadas a la crtica y perfeccionamiento de las relaciones del estudiante (Antanas Mockus). El estudiante de Educacin Fsica debe estar en la capacidad de observarse en el proceso educativo, es decir, de evaluar permanentemente las transformaciones que ha ido sufriendo en su trasegar acadmico y estoy haciendo referencia al currculo oculto, no en la acepcin misteriosa y malintencionada que se le ha asignado a esta denominacin, sino como los efectos educativos que se producen tcitamente. Esa observacin debe permitirle ubicarse en los campos que ms le gusten, por los que ms pasin sienta y desde ah canalizar sus inquietudes no es la bsqueda de una especializacin, pero yo creo que lo contrario a una especializacin no es la mediocridad. Interesarnos por un campo, una expresin o por el desarrollo terico de la Educacin Fsica nos hace mejores y puede ser ms honesto con las posibilidades e intenciones individuales; esto no excluye una formacin universal en la Educacin Fsica. El plan de estudios debe permitir que a partir de los elementos sustantivos-bsicos (otros dirn paradigmticos) se deduzcan las especificidades de las diferentes manifestaciones de la Educacin Fsica. El estudiante debe tener un espritu investigativo, no dedicarse a realizar investigaciones, sino que tenga curiosidades; debe tambin, una vez comprenda el programa, querer ser docente, querer trabajar con grupos, querer transmitir la Educacin Fsica, comunicarse con ella (hemos visto y odo que se habla de docencia pero con el sueo secreto de no ejercerla, con la aspiracin ntima de llegar a ser un dirigente o un administrador, en todo caso no tener que ver con los grupos, con la intervencin directa; a veces parece que el trabajo de base fuera para los simples mortales). Es pertinente que este educando tenga un carcter slido, que no sea maleable y moldeable a intereses particulares, que elabore sus propios criterios y se comprometa con ellos, que haya una correspondencia entre lo que dice y lo que hace. Que no se crea diferente, poseedor de verdades o iluminado, sino que entienda que somos hombres comunes y corrientes en una bsqueda; que no haga de pequeas particularidades verdades absolutas, que respete la diferencia y que tenga la posibilidad de relaciones mltiples en su propia disciplina y con las otras. No podemos seguir formando gente que no sea capaz de hablar sino consigo misma, hay que formar gente dialogante (Alberto Echeverry). Necesitamos un estudiante serio, responsable y comprometido. No es posible hacer un inventario de todos los conocimientos, tcnicas, destrezas y habilidades que requerir en el futuro un egresado de un programa particular (Antanas Mockus). Prefiero quedarme con otro tipo de cdigos, tal vez un poco difciles pero ms efectivos.

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Cmo debe ser (creo yo) un licenciado en Educacin Fsica? (Mi futuro par). Un hombre integral que sirva como modelo tpico a sus alumnos. Lo integral no debe ser un discurso sino una actitud. Un licenciado que provoque, no que confunda. Que tenga un profundo respeto por el otro, en el caso de la universidad sera por su futuro par -y respetar al otro significa dejarlo vivir, no prestarle la vida, ni las experiencias, ni las opiniones, por el contrario permitirle que construya su propia percepcin y aproximacin al mundo. Voy a decir algo que probablemente no guste y es que los profesores deberamos limitarnos a ensear o a permitir aprender lo que es estrictamente acadmico. Es decir, aquello que por un adelanto cronolgico, lineal, hemos abordado; los dems elementos de la confrontacin cotidiana deben ser aprendidos del ejemplo, del modelo, no del discurso ni de la necesidad de reclutar seguidores. Creo que eso es un irrespeto, cuando se les prestan los sueos a nuestros discpulos, cuando se les induce y confunde producto de nuestra propia confusin; es un irrespeto no entender la diferencia de momento y la pertinencia a un espacio histrico concreto que cada uno tenemos. Es un irrespeto cuando utilizamos nuestro desarrollo acadmico como un poder, conscientes como somos que nuestro diario transcurrir contradice lo que vendemos como paradigma ideolgico. Por eso es tan delicado ser educador, tan comprometedor y es justamente por eso que debemos enfilar bateras hacia la construccin de un profesional integral. Debemos procurar un licenciado pluralista y polifuncional, que no sectarice el saber, ni lo adjudique a un solo campo especfico. El contenido especfico de la Educacin Fsica, se conoce muy bien actualmente: radica, en resumidas cuentas, en la accin motriz; sta representa el comn denominador de todas las actividades fsicas independientes de su modalidad y de su especializacin... Un concepto unitario permite reunir en un todo inteligible el conjunto de prcticas, denota entonces la gran riqueza de los modos de expresin de una misma esfera de inteligibilidad (Pierre Parlebas). Si partimos del concepto unitario de la Educacin Fsica, no debemos tener miedo de traicionar nuestro objeto de estudio al salir de la escuela. Cuando se plantea que la Educacin Fsica se encuentra enmarcada dentro de un sistema educativo, debemos tener claro a qu sistema educativo nos referimos. Si es a lo formal, lo institucional, le estamos negando a un gran sector de nuestra poblacin no olvidemos nuestro compromiso con la educacin social- la posibilidad de acceso a un muy importante factor de educacin. El promedio de individuos que asisten, permanecen y salen en nuestra pirmide educativa es exageradamente alto, un cifra conmovedora. Pensando en el aqu y el ahora, como dira Hendricks, entonces debemos dar respuesta a nuestra comunidad. Una comunidad que ha creado un sistema educativo propio, informal, desescolarizado, con sus propias asignaturas y la Educacin Fsica es la nica que puede desbordar la institucin y operar por cuenta propia,

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lejos de los muros de la escuela. Muchas razones se abocan para que la poblacin se aleje de las instituciones de enseanza, no slo es la pobreza para no caer en una sociologa llorona-, mejor sera pensar en la incompetencia del aparato escolar y de las polticas educativas. La Educacin Fsica y sus mltiples expresiones se puede escapar a eso, puede elaborar sus propias normas, su propia idea de disciplina y puede avanzar en la bsqueda de sus objetivos. Un licenciado que entienda eso, puede ser ms mvil, tener muchas ms posibilidades de relacin con la comunidad. No nos podemos engaar pensando que lo que define a la Educacin Fsica es el grupo en el cual la impartimos, recibiendo de las caractersticas del grupo su clasificacin; ni por el contrario pensar que en todo espacio que se desempee un educador fsico es competencia de la Educacin Fsica. Ninguna Universidad, ningn programa, ningn plan puede garantizar el tipo de vinculacin laboral de sus egresados y ah aparece un problema diferente, al que no me voy a referir. La Educacin Fsica ha llegado a mltiples rincones sociales y su impacto es reconocido, se ha convertido en punto de mira de otras disciplinas, que al contrario de lo que tradicionalmente se ha pensado, ha tenido que reconocer su enorme importancia en el mejor estar social. ....ante tal cantidad de factores (actividades corporales) una didctica que persista en negar estas actividades no tiene ninguna posibilidad de ser aceptada. Por otro lado, no sera necesario escaparse de ese marco rgido del horario de clase.... pensando en desplazamientos ms propios en el medio natural? (Pierre Parlebas). Formar un licenciado para una realidad, no para utopas son sentido. Un hombre muy crtico, universal, plural y profundamente tico. En este punto ha quedado desarrollado un tercer momento que haca referencia al ejercicio profesional.

FUENTES BIBLIOGRAFICAS BONILLA, Carlos Bolvar. Formacin curricular de los licenciados en Educacin Fsica. 1991 (Documento ) CUESTA, Hendricks. Diversificacin en la prctica docente. 1992 ( Conferencia ). ECHEVERRY, Alberto. Diversificacin en la prctica docente. 1992 ( Conferencia ). Educacin Fsica Moderna y Ciencias de la Accin Motriz. En: Memorias del XIII Congreso Panamericano de Educacin Fsica.

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MOCKUS, Antanas. Lineamientos sobre programas curriculares. 1989 ( Documento). PARLEBAS, Pierre. Didctica y lgica interna de las actividades fsicas deportivas. 1991 ( Documento). RESTREPO, William. Una visin de la Educacin Fsica. 1992 (Conferencia). TURBAY, Sandra. El cuerpo humano como objeto de reflexin etolgica (Documento) WINKLER, Eike y SCHWEIKHARDT, Joset. El conocimiento del hombre. Planeta, 1985.

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4. UNA PROPUESTA DE DIVERSIFICACIN DE LA PRCTICA DOCENTE EN LA FORMACIN DE EDUCADORES FISICOS7 Rodrigo Arboleda Sierra Partiendo de la premisa de que la prctica docente, como cualquier otra prctica, debera servir para aprender, para experimentar, para comprobar, para deducir cosas nuevas, es decir, para enriquecer y cualificar, nuestra formacin pedaggica, la verdad es que nuestra prctica real siempre ha estado de acuerdo con esa idea an vigente, slo que el trabajo experimental, frente a la observacin y a la comprobacin sistemtica ha constituido uno de los obstculos que nos ha impedido ver la prctica docente de otro modo, ms prximo al descubrimiento y a la creacin. Este ha sido, a mi modo de ver, no slo de nuestra prctica docente sino de nuestra prctica investigativa, incapaces de romper sus propios modelos, de ir ms all de ellos, de conseguir que los cambios que plantean desborden realmente el simple cambio de un modelo de pedagoga o de una gua de observacin. Al mismo tiempo la estrecha idea de prctica que han manejado tradicionalmente las Facultades de Educacin y por consiguiente los Departamentos de Educacin Fsica, que por lo dems no es un mal que les sea exclusivo, en el contexto de la Educacin Universitaria colombiana, hasta donde lo he podido vislumbrar. Advirtiendo el peligro de perdernos en la teorizacin sobre la prctica, sin llegar a formulaciones concretas que puedan viabilizar maneras distintas de encararlo, vamos a acogernos a tal advertencia por vas del planteamiento de unos enunciados que aunque mnimos, pretenden ir al meollo de lo que hemos venido haciendo en materia de prctica docente, ms preciso an, enunciados que pretenden ubicar problemas no resueltos en este campo, a pesar de que su existencia parece coincidir muy poco e incluso contradice abiertamente postulados pedaggicos a los cuales suele atribuirse general aceptacin. La prctica docente en Educacin Fsica o la magnificacin de la docencia. Decimos que la prctica es un compromiso de todo el currculo, que debe atender experiencias de este como totalidad y no de algn aspecto aislado del mismo. Seguro que estamos de acuerdo en desear formar un licenciado en Educacin Fsica que adems de ser un especialista de la enseanza debe serlo dentro de un sentido amplio de currculo, pues es este sentido de currculo el que abre otras opciones ms all de la

Publicado en Educacin Fsica y Deporte. Vol. 12 N 1-2. diciembre-enero, 1990. P. 54

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enseanza, tan esenciales en el Educador Fsico de hoy, como son los amplios espacios que nos ofrece la cultura fsica: en el entrenamiento deportivo, la rehabilitacin fsica, el trabajo de actividad fsica con tercera edad, el manejo del tiempo libre, las escuelas de formacin o iniciacin deportiva, y el trabajo interdisciplinario en el rea de la salud, etc., lo que significa tener licenciados no enclaustrados en el acto docente y en su corolario ms comn: El aula de clase, lo cual no estamos descartando de plano, es ms, hablamos en trminos positivos, necesitamos licenciados en Educacin Fsica, maestros especialistas en la enseanza para los que la investigacin y el involucramiento desde lo que es propio en las realidades de la cultura y del medio social que les rodea sean otras tantas dimensiones de su profesin. La condicin ms elemental para que nuestras instituciones puedan formar cabalmente dicho profesional de la Educacin Fsica es que ellos mismos profesen ese sentido de currculo, abierto, dinmico, que se esfuercen por ofrecerle el mejor de los espacios a la formacin, la investigacin y la extensin, para que las fronteras entre tales espacios, si es que las hay, tengan ms de lneas imaginarias que de barreras, para que no haya ms caminos de herradura entre la investigacin y la enseanza, entre la enseanza y la extensin, entre lo que hacemos en el interior de nuestras universidades y nuestra realidad. A fuerza de esperar exclusivamente una docencia de oficio de nuestros egresados, los departamentos de Educacin Fsica se han habituado a sta y han terminado magnificando tal funcin y reduciendo a ella toda idea de currculo y evitando, no se sabe por qu, el tener que reconocer que el mundo de hoy ofrece mltiples alternativas, como consecuencia de una ruptura con la concepcin tradicional del cuerpo. Pero ahora no implica que, por el hecho de cuestionar la docencia de nuestros egresados, cuando esta se reduce al aula de clase, no la estamos ejerciendo en los otros campos de su desempeo profesional; porque es all en la diversificacin de esa docencia donde hemos entrado a desarrollar nuestro trabajo, o sea, en el marco conceptual de la Cultura Fsica. A nadie le queda duda de que hacemos docencia en el entrenamiento deportivo, de que hacemos docencia en el trabajo con tercera edad, de que somos docentes cuando trabajamos en el campo de la salud, tanto desde el punto de vista profilctico, como del teraputico, para lo cual en el cumplimiento de estas actividades, establecemos programas, sustentados en los principios didcticos y los fundamentos metodolgicos, que corresponden de una u otra manera a los contenidos tericos de nuestra formacin pedaggica. Pero aqu no termina esta situacin que podemos catalogar de desarticulacin de nuestros tradicionales programas de prctica docente, en particular, con respecto a prcticas pedaggicas distintas de la docencia formal. Tenemos que partir de un criterio general al cual nos han llevado las consideraciones anteriores; en tanto lo que hay que reformular no es la idea de prctica docente, como idea de prctica en un sentido ms general, al interior de

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nuestras instituciones esa ampliacin y flexibilidad de la idea de prctica no es posible si no se hace una reformulacin de los planes de estudio con respecto a ella misma. Son los contenidos basados en las experiencias y mtodos de trabajo inmersos en tales planes los que tienen que ir al rescate de esa nueva idea de prctica, a su rescate en las palabras y en los hechos. Recprocamente, la adhesin a una idea de prctica no enclaustrada en la Docencia Formal debe servir de punto de apoyo y de elemento dinamizador de nuevas formas de encarar los contenidos de formacin y los mtodos de trabajo profesionales. Es as como durante mucho tiempo hemos pretendido operar cambios de fondo en la prctica docente sin los necesarios cambios curriculares de contexto, bien sea intentando generar stos a partir de aquellos, han sido esfuerzos quijotescos no siempre desprovistos de logros plausibles. Sin embargo, los procesos en este orden suelen ser tan lentos como infructuosos y sus productos tan precarios como formales. Con plena conciencia de que lo formulado tiene un carcter de provisorio que tendr que modificarse y enriquecerse a partir de las criticas y los debates, el Instituto Universitario de Educacin Fsica de la Universidad de Antioquia lo presenta en este Congreso, con el fin de promover la discusin que la Educacin Fsica Colombiana necesita para aprovechar un conjunto de potencialidades que se han venido acumulando progresivamente y las cuales nos deben conducir a la identificacin curricular, a la formacin de profesionales altamente calificados, a la apropiacin de unos principios bsicos, a la caracterizacin del objeto de nuestra disciplina, a la identificacin de la realidad que conocemos o pretendemos modificar. Todos nuestros planteamientos los hacemos con la conviccin de que las caractersticas acadmicas de nuestros estudiantes y la intensidad y calidad de los profesores y la labor que cotidianamente realiza en sus funciones de docencia, investigacin y extensin, inciden ms en la orientacin y formacin efectivamente alcanzada, que el conjunto de definiciones que pueda tener un programa curricular.

BIBLIOGRAFA GARCIA OSPINA, Norbey. Marco general de reforma de los programas de prctica docente en el pas. Ponencia presentada en el I Encuentro de Prctica de Docentes de Universidades de la Costa Atlntica ( Nov. 3,4 y 5 de 1988)

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5. LA PRCTICA COMO EJE DEL PROYECTO CURRICULAR ALTERNATIVO8


Arley Fabio Ossa Jos John Jairo Londoo Vctor Molina B. Juan Diego Martnez

La integracin de la prctica pedaggica como un eje curricular en el proceso formativo permite superar el concepto de la prctica como una asignatura ms, como algo al final del proceso de formacin, ubicndola como un evento trascendente en la vida acadmica de los estudiantes y de la comunidad educativa del Instituto. El currculo tradicional ha entendido la prctica como un microevento desligado de la investigacin y de la extensin. Hoy el nuevo currculo las vincula activamente, relacin que se concreta desde el comienzo del pregrado con los escenarios de desempeo profesional a travs de los seminarios de prctica. La articulacin investigacin - prctica pedaggica le permite al estudiante reconocer y contrastar la forma cmo funciona la ciencia y comprender la inconmensurabilidad de los paradigmas dependientes de sus contextos histrico-sociales y del pluralismo de los mtodos en la ciencia9. El sentido de lo investigativo se aborda en el nuevo currculo desde la implementacin de diferentes formas de conocer, desde el valor que se asigna a la formulacin de problemas y el planteamiento de situaciones problematizadoras al estudiante, para que ste descubra los diferentes caminos desde los cuales puede dar respuesta a los interrogantes planteados. Desde esta perspectiva, la prctica pedaggica es el escenario privilegiado para la interaccin ms significativa que se pueda dar en el proceso de formacin en Educacin Fsica del nivel superior. Avanzar en la consolidacin de la prctica como un espacio para la transformacin nos sugiere comprender la prctica pedaggica como una pedagoga social que fundamente el diseo, implementacin y evaluacin curricular desde la cual se generen propuestas y personas que sean gestores de progreso y y desarrollo en el contexto social y que no solo conciban la prctica como un ejercicio necesario para la profesionalizacin, sino que comprendan que su proceso educativo y su prctica pedaggica va ms all de la aplicacin de unas herramientas e instrumentos para la validacin de un conocimiento ya elaborado y del cual el estudiante no tiene nada ms que decir, sino simplemente aplicar. En un contexto caracterizado por los cambios y la aparicin de nuevos modelos de produccin basados en el saber y sus aplicaciones, as como en el tratamiento de la
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Profesores de la Universidad de Antioquia Mardones, J. Filosofa de las ciencias humanas y sociales. Barcelona: Anthropos, 1991. P.53.

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informacin deben ser ms estrechos, como se plantea en la conferencia mundial de educacin superior, los vnculos entre la enseanza superior, el mundo del trabajo y los sectores de la sociedad10. Convertida la prctica en un laboratorio para determinar las tendencias que se dan en el mundo laboral, en los sectores cientfico, tecnolgico y econmico; lo que posibilitara evaluar y reconocer en un proceso de teora y prctica, las necesidades de conocimiento, para integrar la teora no solo a la formacin del empleo, sino a la transformacin y la cualificacin social mediante las expresiones motrices y las actividades deportivas. La Universidad de hoy y de forma especial la Universidad del futuro debe articularse a los grandes proyectos de la ciudad, del pas y del mundo en general. En este sentido y siendo consecuentes con estos planteamientos, la Universidad dara a travs de la prctica aportes significativos desde la produccin de nuevo saber para el mejoramiento de la calidad de vida de la poblacin. 1. DISEO, IMPLEMENTACIN Y EVALUACIN DE LA PRCTICA El proceso mediante el cual se propone, se desarrolle la prctica como una pedagoga social en la versin 3, es el siguiente: 1.1 PRCTICA DE OBSERVACIN En ella, durante los dos primeros semestres, el talento humano que del Instituto intervenga en la prctica, seguir con atencin por grupos y subgrupos de trabajo, procesos de actividad deportiva formales o informales en diferentes escenarios de la ciudad, pertinentes a los ncleos de construccin social, calidad de vida y motricidad, describindolos e interpretndolos. Dentro de los procesos se citan: El entrenamiento deportivo, la Gestin Deportiva, la Motricidad Comunitaria y la Docencia Escolar. Este proceso debe permitirle en conjunto con la fundamentacin terica recibida en la etapa introductoria, a travs de los ncleos de construccin social, calidad de vida y motricidad; conectar la teora con los procesos de educacin fsica y actividad deportiva que socialmente se desarrollan, significar el valor social de su quehacer profesional e identificar campos de accin para el desarrollo personal y social. El eje de la prctica, de investigacin, los ncleos, comits de semestre, durante estos dos semestres, deber aportar competencias en donde la observacin como fuente primaria de conocimiento, permita utilizar los sentidos para observar hechos y realidades sociales presentes en el mbito de la motricidad y a la gente en el contexto real en donde desarrollan normalmente sus actividades. A travs de ellas se recogern datos como: caractersticas de planeacin, formas de organizacin de los
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UNESCO. Conferencia Mundial de Educacin Superior. Pars. 1998. Pag 10.

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procesos, objetivos de las actividades, programas que se desarrollan, metodologas, didctica, formas de control y evaluacin de los procesos. 1.2. PLANIFICACIN PARA LA ACCIN Durante el tercer semestre el/a estudiante continuando su proceso de observacin en los escenarios mltiples y diversos de los diferentes ncleos, desarrollar el programa de Docencia Escolar, posteriormente en el cuarto semestre en el escenario que corresponda har lo mismo. Para realizarlo se servir de los conocimientos acumulados al momento, de las competencias desarrolladas a travs de los ncleos en el semestre I, II y III, de la sistematizacin de su trabajo de prctica durante los tres primeros semestres y de la asesora y acompaamiento de los asesores, coordinadores de ncleos acadmicos, docentes de carrera, otras fuentes humanas y de la bibliografa. Es de anotar que los ejes temticos desarrollados han de estar en coherencia con los propsitos de la prctica como pedagoga social. En esta perspectiva es fundamental que los insumos que se recojan desde la prctica, permitan al comit coordinador de cada semestre, retroalimentar sus procesos de planeacin en cada uno de los ncleos, mxime si se tiene en cuenta que la evaluacin entre los actores, al igual que la prctica es un proceso que atraviesa todo el currculo. Elaborado el programa por los estudiantes individual o grupalmente, en las reas de prctica de motricidad comunitaria, administracin deportiva, entrenamiento deportivo y docencia escolar, el talento humano pasar a su ejecucin en el cuarto semestre retroalimentando la propuesta a travs de un proceso dialctico en donde permanentemente la relacin teoraprctica beber de ambas, para beneficio acadmico, social y productivo. 1.3.DIRECCIN Y CONTROL DE LA PRCTICA En este aspecto es fundamental un proceso de comunicacin permanente entre los actores no solo de la prctica, sino de la comunidad educativa, el sector social y/o productivo. Ac la comunicacin entre estudiantes, docentes, crculos acadmicos, comits de semestre, coordinadores de semestres, cooperadores de prctica, entre otros, ser permanente. La autoridad ser de carcter horizontal, permitiendo libertad cuando la responsabilidad, coherencia y madurez de los procesos lo permitan, y ejercindose, cuando estas calidades y requerimientos del proceso no sean efectivas en cualquier instancia del sistema curricular y de prctica.

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El liderazgo y la motivacin de cada actor del proceso, son elementos fundamentales que se garantizan debido a que el mismo tiene un carcter participativo, activo, problmico, de proyeccin social y/o productivo, y que en lo fundamental, est permitiendo aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir;11 elementos que siempre han sido reclamados en el proceso de enseanza aprendizaje por los diferentes actores no solo educativos sino sociales y que permiten generar una condicionalidad social y productiva de la enseanza y el aprendizaje, conectando la teora con la prctica, y con el desarrollo personal, social y productivo.12 Dentro del proceso administrativo, los elementos de planeacin y organizacin serian desarrollados en los escenarios que para tal fin se creen. As para docentes, las reuniones de planeacin y evaluacin, para los estudiantes de igual forma y para ambos los encuentros de planeacin y evaluacin. Se fundamentaran estos elementos en un proceso de planeacin de partida, en formatos pertinentes de acuerdo al proceso, los cuales permitirn la flexibilidad en la misma a medida que el horizonte conceptual del estudiante vaya siendo enriquecido y pueda llevar a su contexto de accin el conocimiento adquirido a travs de procesos didcticos pertinentes. El control tendr un carcter de retroalimentacin al proceso, con niveles de exigencia en donde la comprensin se vivencie, pero al mismo tiempo donde la responsabilidad sea un factor determinante, para la calidad del proceso. Se apoyara en formatos de Planeacin, informe de actividades, gua para planeacin de tareas de aprendizaje y proyeccin, formatos para la presentacin de trabajo final, para el cumplimiento de tareas, y para control del trabajo. 1.4. IMPLEMENTACIN DE LA PRCTICA Se realizara una implementacin desde los diferentes ncleos, as: Construccin Social Calidad de Vida Motricidad

Estos proyectos estaran integrados segn su pertinencia en las reas de prctica de:

JACQUES DELORS. La Educacin Encierra Un Tesoro. En: Informe a La UNESCO De La Comisin Internacional Sobre La Educacin Para El Siglo XXI. Santillana. Madrid. 1996. Pag. 96-111. 12 PROGRAMA DE LAS NACIONES UNIDAS PARA EL DESARROLLO. Educacin, Agenda del Siglo XXI. T.M Editores. Colombia. 1998. Pag. 15-16 y 326 a 338.

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Docencia Escolar Entrenamiento Deportivo Administracin Deportiva Motricidad Comunitaria

Desde cada una de estas reas, con base en los aportes tericos de los ncleos y de la prctica, los programas y proyectos diseados se implementarn a travs del eje de evaluacin que es permanente, tendrn una evaluacin, In, durante y Post. Cada una de las reas de prctica, desde esta propuesta para una pedagoga social y productiva implementar programas y/o proyectos entre los que se citan los siguientes: DOCENCIA ESCOLAR Apoyo a la docencia escolar, capacitacin de maestros en bsica primaria, organizacin de eventos deportivos escolares en instituciones educativas y en ncleos educativos, clubes de la salud con padres y madres de familia y comunidad del sector, escuelas de formacin e iniciacin deportiva en instituciones y/o ncleos, entrenamiento deportivo escolar, entre otras. Estas actividades se realizaran con base en las posibilidades que brinda el decreto 0893 de 1998.13, la ley 115 de 1994 en su articulo 5 y 1414, el decreto 1860 de 1994 en su articulo 36 y 5715, la ley 181 en su articulo10 y 1416 y la constitucin poltica en su articulo 68.17 Es de acotar que estos proyectos se pueden realizar, bajo la modalidad de prctica, bajo una filosofa de desarrollo comunitario, en la cual entre todos es posible todo, y en la que padres y madres de familia, estudiantes y comunidad educativa apoyan al estudiante econmicamente, para transportes y refrigerio y de ser el caso, para la autogestin; para en conjunto con la Universidad que aporta acadmicamente al proyecto, generar desarrollo social y comunitario.18

IMPRENTA DEPARTAMENTAL DE ANTIOQUIA. Decreto 0893 de abril 29 de 1998. Por medio del cual se reglamenta el desarrollo de la educacin fsica, la recreacin y el deporte en las instituciones educativas oficiales y privadas del departamento de Antioquia y se fortalece e Implementa el programa Centros de Educacin Fsica en el Departamento de Antioquia. 14 MEN. Ley 115 de 1994. Por la Cual se Expide la Ley general de Educacin. 15 MEN. Decreto 1860. Por el cual se reglamenta parcialmente la ley General de Educacin, 115 de 1994. En los aspectos pedaggicos y organizativos generales. 16 MEN. Ley 181. Por la cual se expide la ley del Deporte. 17 onstitucin poltica de Colombia. Presidencia de La repblica. 1991. 18 Plan Estratgico Para Medelln y El rea Metropolitana. 2015. La Visin y Los Proyectos. Lnea 1, Proyecto 3. Pg. 40.

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ENTRENAMIENTO DEPORTIVO Diseo, implementacin y evaluacin en la preparacin fsica, tcnica y tctica de clubes deportivos en el deporte social comunitario, asociado, recreativo, universitario, de competencia o de alto rendimiento; asesoras y acompaamientos y capacitacin en estos escenarios de intervencin. Estas actividades son factibles en dichos escenarios, gracias a las alianzas y convenios que el I.U.E.F a lo largo de su fortalecimiento en las relaciones interinstitucionales ha logrado. As las relaciones con el INDER - Instituto de Recreacin y Deportes de Medelln - con EDCAME - Secretaria de Educacin Municipal -, con la Secretaria de Bienestar Social y de Desarrollo Comunitario de Medelln y con entidades deportivas permitirn interinstitucionalmente, generar desarrollo social y comunitario. En este sentido, las personas naturales o jurdicas interesadas en constituirse en centro de prctica, garantizaran los recursos bsicos para la operacin del programa. ADMINISTRACIN DEPORTIVA Este campo de intervencin de la prctica, tendra una labor fundamental dentro de la pedagoga social y productiva de la prctica. Desde l, se pretende con la firma de convenios de prctica y con el paulatino empoderamiento del Instituto en su entorno a travs de los centros de prctica, que el/a estudiante pueda ser participe en la organizacin de eventos empresariales deportivos, en la organizacin de eventos barriales, en el apoyo para la planeacin, organizacin, direccin, control y evaluacin de proyectos a instituciones y dependencias oficiales, en la consolidacin y fortalecimiento de comits deportivos barriales, de redes deportivas comunales y de un voluntariado deportivo.19 Estas personas en coordinacin con las universidades que forman profesionales del rea, con el ente deportivo municipal - INDER-, con las entidades privadas sin nimo de lucro o con el, y con organizaciones comunitarias formalmente constituidas, debern adelantar gestiones tendientes a fortalecer redes deportivas que asociadas identifiquen problemas y necesidades, buscndoles solucin a travs de la experimentacin de nuevos mtodos y estrategias, de mayor flexibilidad y adaptacin a distintos contextos, menos burocratizados y mas operativos, en donde ellas gilmente realicen un trabajo mas humanizado, de accin directa y atencin ms personalizada.20 Para ello se ha de emplear con base en las bases de datos, talento humano en formacin o formado en las ciencias del deporte y lideres deportivos comunitarios cuidadosamente reclutados quienes una vez constituidos en personas jurdicas, ha de entregrseles en comodato los recursos fsicos que presentan actualmente escasez de programas y los recursos materiales existentes, para que mediante
JOSE BLAS JIMENEZ M. Segundas Jornadas de Formacin de Voluntariados Deportivos Municipales. Huelva. Espaa. 1.996. Plan Estratgico Para Medelln y El rea Metropolitana. 2015. La Visin y Los Proyectos. Pg. 79.Lnea Estratgica 3, Proyecto 12.
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el trabajo poltico y social que desde las organizaciones se geste, se adquieran recursos en el sector oficial, privado y comunitario que pueda dar consolidacin a las formas asociativas deportivas comunitarias. Al respecto, ms adelante, en el aparte de la extensin, se ampliar este aspecto. MOTRICIDAD COMUNITARIA En esta prctica se propone continuar consolidando la lnea de actividad fsica y salud, iniciada con la diversificacin de la prctica que el Instituto de Educacin Fsica y Deporte realiz a principio de la dcada de los 90.2113. Solo que en este despliegue de programas y proyectos, se propone seguir ampliando los escenarios de prctica para continuar ejecutando los programas que en el rea de la salud el Instituto de Educacin Fsica con tanta calidad ha realizado con grupos de tercera edad, de hipertensos, diabticos, obesos y lesionados. El despliegue estara enfocado hacia el sector industrial, urbanizacional, comunitario y educativo. En estos sectores se realizara un mercadeo, promocin, planeacin, organizacin e implementacin de clubes de salud psicofsica, de clubes de tercera edad y grupos de personas con riesgo a causa de fisiopatologas, sociopatologas y sicopatologas. En este sentido, las entidades o personas naturales y jurdicas interesadas en el servicio, proveeran de unos recursos bsicos a la prctica, para su diseo e implementacin. De igual manera en esta rea de prctica se propone otros frentes de accin, no mencionados y cubiertos por los proyectos planteados. En tal sentido, el despliegue y cualificacin de esta rea, se enfocara hacia las ciclovas, parques y escenarios deportivos en donde se realiza una prctica regular de expresiones motrices o actividades deportivas comunitarias. El proceso estara enfocado hacia proyectos que fundamentados en estudios y diagnsticos, planeen formas pedaggicas de atencin a la comunidad. As por ejemplo a nivel de ciclovas, existiran estaciones de "Vida Sana" las cuales brindaran en estos lugares de prctica masiva de actividad deportiva, orientacin, educacin, formacin a las personas que practican alguna actividad deportiva. Esta rea de la prctica se implementara conjuntamente con el INDER de la Ciudad de Medelln, para interinstitucionalmente atender una necesidad sentida en este aspecto social, cual es la cualificacin de las prcticas deportivas comunitarias. Se acota en este aspecto que la cuantificacin del deporte social comunitario, no es lo nico de debe de interesar. A esta actividad social que desarrollan ciudadanos/as, le urge una
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RODRIGO ARBOLEDA S. Una propuesta De La Diversificacin De La Prctica En La Formacin De Educadores Fsicos. Cuarto Congreso Colombiano de Educacin Fsica. Medelln. 1.990.

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cualificacin de los procesos que desarrolla, pues la forma como se realizan caen en un activismo que lejos de generar desarrollo social, pueden tener repercusiones desfavorables para la salud pblica y la ciudad educadora que queremos consolidar. En tal sentido se debe considerar que si se le da la oportunidad a la poblacin para realizar expresiones motrices, sin posibilitar simultneamente su significacin, valoracin y el impacto de ellas para s y para la sociedad; se corre el riesgo de promover una incomunicacin consigo mismo, con el otro y el entorno y de promover una ausencia de s mismo, una alienacin; aspectos estos que han de ser reflexin y accin de la prctica.

2. GENERALIDADES POR ETAPAS Y SEMESTRES:

ETAPA INTRODUCTORIA

SEMESTRE

COMPONENTES

Seminario de Observacin: Indagar las diversas expresiones motrices. SEMESTRE UNO La observacin como tcnica de investigacin y su papel en la prctica. Las expresiones motrices observadas desde los nfasis de formacin: Administracin Deportiva, Motricidad Comunitaria, Docencia Escolar y Entrenamiento Deportivo. Las Tcnicas y los Instrumentos de Investigacin como medio para la lectura de las expresiones motrices.

SEMESTRE DOS

ETAPA BASICA

SEMESTRE

COMPONENTES

Observacin con acompaamiento a estudiantes avanzados.

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SEMESTRE III

Planeacin para una pedagoga social de la prctica: Elaboracin de programa de proyeccin comunitaria.

SEMESTRE IV SEMESTRE V SEMESTRE VI SEMESTRE VII SEMESTRE VIII

Macroproyecto de Prctica en Docencia Escolar.

Macroproyecto de Prctica en Entrenamiento Deportivo.

Macroproyecto de Prctica en Motricidad Comunitaria

Macroproyecto de Prctica en Administracin Deportiva.

Diseo del Proyecto Para La Etapa de nfasis

ETAPA DE ENFASIS

SEMESTRE

COMPONENTES

SEMESTRE IX SEMESTRE X

Implementacin Del Proyecto.

Implementacin y Presentacin del trabajo en El nfasis.

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6. PLAN DE ACCION DE LA PRCTICA PEDAGGICA. INSTITUTO UNIVERSITARIO DE EDUCACIN FSICA. UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

PROPSITO GENERAL CONSOLIDAR LA PRCTICA PEDAGGICA EN EL PROCESO DE FORMACIN DEL EDUCADOR FSICO OBJETIVO UNO CONSOLIDAR LAS RELACIONES INSTERINSTITUCIONALES ACCIONES

Realizar mnimo 2 visitas al semestre a cada centro de prctica. Participacin en el programa IDA. Definir polticas de cooperacin con los centros de prctica. Definir los trminos de los convenios con los centros y firmas de los mismos por parte de las instituciones. Realizar mnimo 8 visitas a los centros de prctica durante el semestre por parte de los asesores

OBJETIVO DOS GENERAR ESPACIOS DE CUALIFICACIN DESDE LA PRCTICA PEDAGOGICA ACCIONES Realizar el segundo foro La Prctica Pedaggica de los estudiantes de Educacin Fsica y su impacto. Expectativas y Realidades. Realizar un evento acadmico en el ao de cada una de las reas de la prctica.

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Realizar durante el ao cuatro encuentros para solicitar los trabajos de los estudiantes prcticantes. Consolidar la participacin de los cooperadores y asesores en los seminarios de prctica de Observacin. Organizar un banco de proyectos de los estudiantes de la prctica. OBJETIVO TRES DISEO E IMPLEMENTACIN DE LA PRCTICA COMO EJE CURRICULAR EN LA VERSIN III DEL PLAN DE ESTUDIOS ACCIONES

Consolidar el comit de la prctica de la versin III. Realizar mnimo un encuentro del comit de prctica al mes. Diseo de la estructura general de la prctica en versin III. Sistematizar la experiencia de los seminarios de los niveles I al IV de la prctica. Integrar la prctica con la investigacin en versin III. Participar en el comit de planeacin curricular de la versin III.

OBJETIVO CUATRO FORTALECER LA ESTRUCTURA Y ORGANIZACIN DE PRCTICAS ACCIONES Revisin del manual de funciones de los asesores, cooperadores y estudiantes. Participacin en el comit de extensin. Elaborar el plan de accin del ao 2000 Respuesta oportuna a los centros de prctica vigentes y las instituciones solicitante

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OBJETIVO CINCO GARANTIZAR UNA COMUNICACIN OPORTUNA CON LA COMUNIDAD ACADMICA DEL INSTITUTO. ACCIONES Participar en el Boletn Institucional. Mantener actualizada la cartelera de prctica. Garantizar informacin de la coordinacin a los Seminarios de Prctica de Observacin. Realizar encuentros mensuales del Comit de Prctica. Realizar encuentro de todos los asesores mnimo uno cada mes.

El currculo prctico tiene como propsito preparar para la vida, de all que el currculo es un proceso de construccin permanente de todas las personas que participan en el proceso educativo

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7. LA PRCTICA PEDAGOGICA EN EL CONTEXTO DEL PROYECTO CURRICULAR ALTERNATIVO DEL INSTITUTO DE EDUCACIN FSICA DE LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA 22 Juan David Gmez Valenzuela

CONTENIDO Presentacin Introduccin 1. 1.1 1.2 2 2.1 2.2 2.3 2.4 Antecedentes Antecedentes legales Antecedentes institucionales Formas de la prctica (Conceptos bsicos) Prctica social Prctica educativa Prctica curricular Prctica pedaggica

3. Hacia un modelo de prctica pedaggica (modelo alternativo) 4. Caractersticas del modelo alternativo 4.1 La Prctica pedaggica un Proceso 4.2 Un modelo abierto 4.3 Un modelo integrado integrador 4.4 Un modelo contextualizado y pertinente 4.5 Un modelo critico reflexivo Un modelo provocador 4.6 4.7 Un modelo consensual 4.8 Un modelo investigativo 4.9 Un modelo formativo 4.10 Un modelo transformador 5. 5.1 5.2 5.3
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Actores Coordinador de Prctica Pedaggica Tutor Sujeto de formacin

Proyecto presentado en la convocatoria de vinculacin a la Universidad. Junio 4 de 1997.

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5.4 5.5 6.

Cooperador Sujeto de estudio Escenarios

7. Momentos de la Prctica Pedaggica 7.1 Momento introductorio 7.2 Momento bsico 7.3 Momento especfico BIBLIOGRAFA

PRESENTACIN Esta propuesta se presenta para participar en una convocatoria para docente de medio tiempo que hace el Instituto de Educacin Fsica de la Universidad de Antioquia. La visin aqu expuesta sobre un modelo de prctica pedaggica es producto del proceso que he vivido como Coordinador de prctica en el departamento de Educacin Fsica y como coordinador de programas de extensin durante cuatro aos en el Politcnico Colombiano Jaime Isaza Cadavid, tambin desde la experiencia que me ha reportado el ejercicio docente y administrativo en la Universidad de Antioquia tanto como profesor de ctedra durante cinco aos, como profesor ocasional de tiempo completo durante ao y medio en la funcin de coordinar la prctica pedaggica. Mi participacin en el semestre taller, en el proyecto de cualificacin de maestros Microcurrculo en Pedagoga Motriz, en el Comit Operativo del Programa Integracin Docencia Asistencia (IDA), en la comisin de acreditacin y en el grupo de apoyo a la Comisin de Modernizacin del IUEF han sido decisivos para la formacin de una visin alternativa de la prctica articulada a las perspectivas transformadoras del curriculum en la Universidad y particularmente en el IUEF. Esta propuesta hace parte adems de un llamado hecho por la Comisin de Modernizacin Curricular a pensar los diferentes componentes del curriculum. Desde esa perspectiva su desarrollo depende del proceso de discusin que de esta visin se haga en el colectivo docente, proceso que de una u otra forma ya se viene haciendo.

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INTRODUCCIN Por lo dems, odio todo aquello que tan slo pretende ensearme, sin acrecentar o animar inmediatamente mi actividad (Goethe) Dice Carlos Eduardo Vasco primero era la accin, una mirada filosfica de la pedagoga nos recuerda el sentido que la accin y la prctica tienen para el proceso de formacin de los nuevos maestros. El curriculum se traduce en actividades y adquiere significados concretos a travs de ellas, la formacin por ello adquiere sentido en la prctica, en la accin. La prctica pedaggica entendida como proceso para el aprendizaje se constituye en una dimensin donde la pedagoga y la didctica estn mediadas por la educacin y la enseanza23, posibilitando la confrontacin para la formacin. La prctica pedaggica en el actual plan de estudios de la licenciatura de Educacin Fsica no posee la contundencia y el sentido que los procesos formativos, investigativos y extensivos demandan. Parto de una aproximacin descriptiva, critica y reflexiva al modelo actual de la prctica en el IUEF (antecedentes) para avizorar una propuesta alternativa de modelo de prctica pedaggica que aqu llamo modelo alternativo de la prctica, (M.A), que posee sus propias caractersticas que lo diferencian de otros modelos y que le permiten articularse a la propuesta curricular alternativa que se viene construyendo colectivamente en el Instituto. Los escenarios donde la prctica cobra vida y la participacin de los actores educativos (estudiantes universitarios, sujetos de la prctica, tutores y cooperadores del Centro de Prctica) cobran nuevo sentido de acuerdo a las caractersticas del M.A.24. Por ltimo y debido al uso indiscriminado creo necesario hacer una precisin acerca de lo que se entiende desde el M.A como Prctica acadmica, Prctica social y Prctica Profesional.

LONDOO Rendn, Carlos Enrique. La Pedagoga en la formacin universitaria. UPB. 1.996 . Caracterstica del M.A: de proceso, abierto, integrado e integrador, contextualizado y pertinente, critico y reflexivo, provocador, propositivo, consensual, investigativo, formativo, transformador.
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1. ANTECEDENTES 1.1 ANTECEDENTES NORMATIVOS En enero de 1.994 por decreto 213 el MEN conform antes llamado del COMPES una Misin para la modernizacin de la universidad pblica. La misin invita a las universidades a realizar procesos sustantivos de revisin pedaggica y curricular y al estado a estimular y apoyar dichos procesos para lo cual se recomienda tener en cuenta entre otros los siguientes aspectos: 1. Desarrollar un programa nacional de innovacin pedaggica y curricular 2. Enfatizar en el aprender a pensar, aprender a aprender y el saber hacer. 3. Desarrollar prcticas que relacionen a los estudiantes con su medio laboral. En la misin de la Universidad se resalta la generacin de procesos de concertacin y participacin comunitaria, que favorecen la interpretacin y la bsqueda de las soluciones de los problemas regionales y nacionales desde all que la universidad se compromete a establecer una relacin de nuevo tipo con la sociedad, una relacin que define compromisos con la accin y con la transformacin social.

Marco legal

Proyecto curricular alternativo

ANTECEDENTES:

Modelo alternativo de Prctica

Institucionales

1.2 ANTECEDENTES INSTITUCIONALES

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El modelo de prctica profesional en el actual plan de estudios corresponde a un modelo curricular por contenidos, agregado donde se considera como una materia ms, lo que lo hace inadecuado para las nuevas expectativas formativas de un curriculum integrado e investigativo. Este modelo se desarrolla desde una perspectiva lineal que maneja la idea de dar primero el saber acadmico y luego el saber prctico lo que genera una inadecuada relacin en el proceso enseanza-aprendizaje y una brecha entre teora y prctica inapropiada para el proceso de formacin. Este concepto de prctica como materia concibe el proceso como una dinmica terminal y al final del plan de estudio, se ve como algo que se da, que se recibe, no como algo que se desarrolla en un proceso de construccin del proyecto de vida, del proyecto educativo y del proyecto social; materia que equivocadamente intenta permitir la demostracin por parte del alumno de lo aprendido durante los seis semestres previos. Es descontextualizado en tanto all se afrontan las necesidades desde adentro y no desde las necesidades e intereses sociales. Hay diagnsticos25 que ubican vacos, deficiencias e incoherencias entre contenidos, programas y actividades que se realizan en el plan de estudios entre ellos lo relativo a la llamada prctica profesional26. Se han dado intentos de mejorar pero no de transformar la prctica. En 1.989 se propone una diversificacin que intenta ampliar el rango de accin de una prctica docente centrada en la escuela, en la clase de Educacin Fsica, llevndola hacia espacios que demandaban nuestra presencia (Gimnasios, Centros de Salud, Hospitales, Centros de Entrenamiento, Cajas de Compensacin), ello gener una incoherencia en el plan de estudios, pues no se posea la fundamentacin acadmica pertinente para afrontar los nuevos retos. A partir de esta propuesta se proponen otras modificaciones27: que confrontan el anterior modelo, se vislumbra una prctica de aula abierta que permita la formacin de un profesional de calidad, inserto en la problemtica de la comunidad, donde el estudiante tenga la posibilidad de confrontar su marco terico frente a una realidad que demanda transformacin. Propuesta que encontr obstculos polticos y administrativos para su desarrollo.

25 26

C.f.s. con informe de la comisin evaluadora del IUEF. 1.994 c.f.s. Informe de la comisin de transformacin curricular del IUEF. 1.995

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En 1.994 la Comisin Evaluadora nombrada segn mandato del Consejo Superior de la Universidad observo que el proyecto de modificacin de la prctica docente an no responda a la necesidad de desarrollar en los estudiantes las habilidades profesionales pedaggicas en correspondencia con las diferentes esferas de actuacin las que an no estn totalmente definidas. La prctica docente (segn tal comisin) debe constituir un sistema donde se logre una integracin de los componentes acadmico, cientfico-investigativo en el componente laboral o en la prctica docente28 En 1.995 se propone ajustes en el proceso de la prctica: Consolidar la idea de una prctica pedaggica que d cuenta de los nuevos requerimientos del proceso de formacin profesional y de la forma de intervencin de los actores educativos. Participacin de los estudiantes en el Comit Operativo de Prctica. Plenarias de los practicantes y asesores de prctica para el anlisis conjunto de la problemtica. Se dejan vacantes todas las plazas de asesora de prctica y se hace una convocatoria pblica que permita definir una poltica global de la prctica. Para ello se nombra un comit de seleccin de profesores con participacin estudiantil. Hacer de la asesora de prctica un encuentro acadmico significativo para adecuar la dinmica del saber en s a las necesidades del practicante (Conferencias, reuniones grupales de estudiantes y tutores, encuentros por rea). La necesidad de estructurar un proceso investigativo de soporte a la prctica pedaggica (situacin que da origen a un grupo de investigacin desde los estudiantes) Para 1996 : Se adopta una Prctica inicial llamada prctica de observacin que demanda al estudiante acercarse al centro de prctica con el fin de relacionarse con la realidad de los

c.f.s. Propuesta organizativa y de modificacin acadmica a la Prctica Docente en el Departamento de Educacin Fsica y Extensin. 1.990 28 . c.f.s Informe de la Comisin Evaluadora del Instituto de Educacin Fsica. 1.994

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centros de prctica y desde all vislumbrar su papel y su dinmica durante la Prctica I y Prctica II. Se propone reordenamiento de los prerrequisitos de acuerdo al rea de prctica que busca una mejor preparacin del estudiante para asumir su proceso de prctica. Aparece la celebracin de convenios interinstitucionales29 como forma de relacin entre la prctica formativa y la extensin, servido por estudiantes que tengan como mnimo cuarenta y ocho crditos. Para 1997: Se propone un seminario-taller de prctica de observacin que se constituye como una materia ms y que es prerrequisito de la Prctica I y Prctica II. Esta dinmica de ajuste desde 1990 est motivada por la necesidad de establecer modificaciones parciales y transitorias que permitan un desenvolvimiento de la actual estructura curricular, allanando el camino a los procesos de transformacin curricular.

2. FORMAS DE LA PRCTICA (Conceptos bsicos) En este apartado establezco las categoras sobre las cuales desarrollar la propuesta de modelo alternativo de la prctica (M.A). Ello con el fin de hacer precisiones y salir de la ambigedad en la que se ha cado al utilizar estos conceptos en nuestro medio acadmico.

29

Cervecera Unin, INDER de Medelln.

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Macrocontexto

Practica social
Practica educativa
Practica curricular
Practica pedagogica

Microcontexto

2.1 PRCTICA SOCIAL Entiendo por ella la expresin de la cultura como forma propia de lo humano en accin (urdimbre que se hace cultura desde las prcticas humanas). Dice Lee y Lee 1.960 que curriculum es la estrategia que usamos para adaptar la herencia cultural a los objetivos de la escuela En la prctica social se construye la cultura. En nuestro caso la interaccin entre conocimientos y saber cotidiano dan cuenta del proceso de construccin y reconstruccin de los saberes y de los conocimientos (ah la cultura motriz y all el significado de la prctica pedaggica como prctica social encargada de integrar el curriculum a la sociedad). La prctica pedaggica como prctica social es un proceso que acerca cotidianeidad y realidad, universidad y vida, escuela y realidad buscando el desarrollo de lo intelectual, lo social y lo cultural. La interinstitucionalidad encuentra en la prctica pedaggica como prctica social la posibilidad de desarrollar proyectos de transformacin social desde la academia. La pertinencia de la misin y la visin de las instituciones comprometidas en la formacin del futuro maestro se evala de acuerdo a la forma como se asuma la prctica.

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2.2 PRCTICA EDUCATIVA Se refiere a todas las prcticas que se dan entre la comunidad educativa y que intervienen en la formacin y transformacin de todos los actores. La prctica pedaggica desde esta perspectiva es integradora, permite la interaccin formativa y transformadora entre todos los agentes educativos incluidos los escenarios donde se desarrolla el proceso de prctica. La prctica educativa esta determinada por el modelo educativo adoptado por el IUEF que define un concepto de ser humano, cultura y sociedad desde donde se definen unos principios pedaggicos, unas caractersticas metodolgicas y unas polticas institucionales, componentes curriculares donde ya se perfila un sentido y un significado de la Prctica pedaggica como prctica educativa al servicio de un modelo particular de curriculum30.

2.3 PRCTICA CURRICULAR El curriculum, no es un concepto, sino una construccin cultural. Esto es, no se trata de un concepto abstracto que tenga algn tipo de existencia fuera y previamente a la experiencia humana. Ms bien es un modo de organizar una serie de prcticas educativas Grundy. 1987 Si escuchamos a Anderson31 cuando afirma que el curriculum es el conjunto de fuerzas interactuantes en el ambiente total ofrecido a los alumnos() y las experiencias que los alumnos ganan en este ambiente nos damos cuenta que en el contexto del curriculum la prctica pedaggica es una fuerza interactuante en el proceso formativo que ofrece un sin numero de experiencias significativas al alumno. La prctica pedaggica deja de ser una materia ms y se convierte en fuerza definitiva del curriculum para darle pertenencia social y pertinencia acadmica al curriculum (un curriculum de cara a la realidad)

2.4 PRCTICA PEDAGGICA

CHAPARRO, Clara Ins y otros Construccin y critica de la nocin de curriculum. 1.995 a propsito del carcter ideolgico y poltico de la prctica educativa 31 LPEZ J., Nelson Ernesto. Modernizacin curricular de las instituciones educativas. 1996. Bogot

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Gimeno Sacristn insiste32 en que toda la prctica pedaggica gravita en torno al curriculum, el curriculum se expresa en una prctica pedaggica, manifiesta la funcin social y cultural de la institucin escolar, All la prctica en sus diferentes escenarios es caracterizada o matizada. La prctica pedaggica entendida como el proceso de acercamiento del alumno con el mundo de la profesin se convierte en una prctica que atraviesa el curriculum. La prctica pedaggica la entiendo como un proceso de formacin permanente que implica el contacto con la realidad cotidiana en los diferentes espacios y tiempos que faciliten la formacin. La prctica pedaggica es el eje sobre el cual se estructura la agenda curricular, es el eje sobre el cual se constituye el proceso formador, es un ambiente de aprendizaje construido para facilitar el proceso de interacciones que permita el desarrollo de problematizaciones disciplinares y la configuracin de su profesionalidad.

3. HACIA UN MODELO DE PRCTICA PEDAGGICA (Modelo alternativo) El Proyecto curricular del IUEF se viene configurando como un curriculum problematizador, caracterizado por responder a necesidades e intereses de los sujetos de aprendizaje (proyecto de vida), a necesidades sociales (reconstruccin social) y a problemas propios de la disciplina (problemas del saber especifico / competencia motriz y salud). Dichas necesidades dan origen a los ncleos problmicos que definen: los procesos, los aprendizajes bsicos y especficos, los componentes, las estrategias y las actividades globales y puntuales, los ambientes de aprendizaje y los procesos investigativos requeridos para la formacin del futuro maestro. Desde all la prctica cobra un sentido especial, la estructura de materias, asignaturas, tiempos y espacios fijos, requisitos y prerrequisitos pierden sentido.

32

SACRISTN, Gimeno. El curriculum una reflexin sobre la prctica. Editorial Morata. Madrid. 1.994

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Saber academ ico T eoria Saber qu C U R R IC U L O P rctica pedaggica

Saber cm o Prctica Saber cotidiano

F O R M A C I N

La prctica pedaggica no se entiende aqu como un proceso terminal, sino como un proceso que nuclea la actividad del alumno desde el momento mismo en que se inicia en la universidad y que se va desarrollando de acuerdo a las caractersticas del proceso formativo. A partir del segundo semestre se inicia en una prctica relacionada con su proceso de formacin bsico, que ser el soporte universal de la prctica de profundizacin que se desarrolla a partir del quinto semestre y que permite el afianzamiento y consolidacin de los aprendizajes especficos propios de un itinerario curricular definido en el proceso por el propio sujeto. El colectivo docente ha visualizado tres ncleos problmicos que estn atravesados por la investigacin, la evaluacin y la prctica como procesos permanentes.

P ertin en c ia a ca d m ic a
In v estig a ci n

C o n stru cci n S o cio cu ltu r a l

P r ctica p e d a g g ic a
E v a lu aci n

Nucleos problemicos

C o m p e ten cia M o triz

P erte n en c ia so c ia l

S a lu d

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Esos ncleos se denominan: Construccin sociocultural, Competencia motriz, y salud y dan cuenta de la interrogacin a las potencialidades humanas entendidas como esferas del desarrollo humano (cognitiva, ertico-afectiva, ldica, motriz-madurativa, poltica, lingstico-comunicativa, tico-moral, productivo-laboral). La pertinencia acadmica y la pertenencia social se pueden leer en la forma como se concibe y como se desarrolla la prctica pedaggica.

4. CARACTERISTICAS DEL MODELO ALTERNATIVO.

El modelo alternativo de prctica hace parte del proyecto curricular del IUEF y, por lo tanto, debe considerar sus principios pedaggicos y sus caractersticas metodolgicas.

Integrado e integrador

Abierto
De proceso Contextualizado y pertinente

Crtico y reflexivo

PRCTICA PEDAGGICA
(Modelo Alternativo)

(Caractersticas)
Investigativo Consensual
Provocador Formativo

Transformador

Diez caractersticas posee la prctica pedaggica que a continuacin relacionare:

4.1 LA PRCTICA PEDAGOGIA UN PROCESO

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Hace parte del proceso curricular del IUEF, por ello, digo que debe buscar la consolidacin de un proyecto educativo y pedaggico. La prctica demanda una actitud persistente, creativa, productiva, propositiva, experimental, sistematizadora, reflexiva y problematizadora por parte del practicante. Esta postura debe ir articulada a la dinmica establecida desde los ncleos problemticos propuestos desde el plan de estudios, ncleos que encuentran en la prctica el escenario adecuado para su desarrollo aplicado. La prctica entendida de esta manera, demanda procesos continuos de evaluacin y sistematizacin, que son quienes garantizan que ella cumpla con el propsito formativo que se le asigna desde el curriculum.

4.2 UN MODELO ABIERTO La prctica permite procesos de indagacin en los diferentes espacios y tiempos no reducidos a los exigidos por el aula, por la materia. Da lugar a procesos de percepcin que permiten procesos de refinamiento de los propsitos y de las prcticas educativas conducentes a la formacin profesional. Ella permite al Instituto un concepto ms aproximado de la realidad para que este a travs de sus procesos de investigacin en currculo determine los procesos de ajuste a la dinmica social. Como dice Donald Schn intervenir es actuar en lo desconocidoes (abrir) nuestra capacidad de ver como vimos, de hacer como hicimos, de sentir como sentimos33

4.3 UN MODELO INTEGRADO - INTEGRADOR Esta caracterstica da cuenta de un proceso de prctica cuya accin es contundente en tanto la manifestacin pedaggica del practicante en el escenario de prctica no es unidireccional o fragmentada, all l se expresa totalmente como maestro en toda su multidimensionalidad, all expresa todo lo logrado. Este modelo es integrado si no hace parte de un currculo fraccionado.
. Como piensan los profesionales en la accin: El prctico reflexivo. Donald Schon. Revista Apuntes para el trabajo social. Universidad del Valle. 1.996
33

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Este modelo es integrador porque en l, los ncleos, los componentes curriculares y el producto formativo desde la interdisciplina permiten una integracin en la accin.

4.4 UN MODELO CONTEXTUALIZADO Y PERTINENTE En la misin de la universidad se plantea el compromiso por la creacin de estrategias pedaggicas para el desarrollo de la inteligencia y la creatividad orientadas al mejoramiento de la vida, al respeto de la dignidad del hombre y a la armona de este con la naturaleza34 La prctica debe tener en cuenta las particularidades del escenario y de los sujetos que all interactan, debe considerar la posibilidad del dilogo cultural necesario entre academia y comunidad de prctica, entre academia y naturaleza. La prctica debe reconocer las necesidades e intereses de tal comunidad debe mirar esta en su contexto cultural, histrico, geogrfico y poltico. La prctica debe responder por las exigencias de arraigo, identidad y compromiso de todos los involucrados en un proyecto de prctica determinado. La prctica demanda arraigo, continuidad, permanencia. La prctica no es un proceso trashumante. Es un proceso que se reconstruye de acuerdo a los cambios de las comunidades de prctica, no es esttico ni rgido.

4.5 UN MODELO CRITICO-REFLEXIVO La prctica es un proceso sensible, perceptivo que llega a juicios que le permiten hacer propuestas de transformacin de la realidad, no es un proceso neutro, plano, es critico, es propositivo. El practicante debe cuidarse de las resistencias y rutinas errneas, de la fuerza de la costumbre y de los hbitos inadecuados que generalmente lo arropan en el lugar de prctica. Su actitud reflexiva permanente es el garante de su autonoma y de su capacidad propositiva en la comunidad de prctica.

34

. C.f.s. con la misin de la Universidad de Antioquia expuesta en el Plan de desarrollo 1.995 - 2.006. pg. 29.

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La prctica debe generar procesos reflexivos que le permitan al prcticante hacerse preguntas del orden de: Qu hago?, Cmo lo hago?, Por qu lo hago?, Qu impacto tiene mi hacer?, Cundo lo hago?, Por qu la comunidad de prctica lo ha venido haciendo as?, Cmo podran hacerse las cosas de otra manera y con otros sentidos?. La prctica debe llevar desde la reflexin sobre el problema a crear relaciones entre este y las interpretaciones posibles para generar soluciones nuevas y significativas. El informe de la misin para la modernizacin de la universidad pblica plantea ninguna propuesta sobre la formacin de nuestros estudiantes puede minimizar la importancia de la teora como conceptualizacin crtica, tctica y/o hermenutica y como fundamento para la accin. En este ultimo sentido, creemos que el desarrollo terico fecundo es aquel que se lleva hasta sus ltimas consecuencias ticas y prcticas. As mismo habra que analizar la conveniencia de llevar a cabo las prcticas desde los primeros semestres, aunque con un carcter distinto a las de ltimos semestres35

4.6 UN MODELO PROVOCADOR El modelo debe ser formativo y debe permitir desde la individualidad y la interaccin un proceso de formacin del nuevo maestro. Los ambientes de prctica deben estimular y motivar al practicante para mejorar su proyecto de vida, su proyecto acadmico, su proyecto profesional. Deben permitirle al practicante vislumbrar su potencial aporte desde la pedagoga al proyecto nacin Debe lanzar al practicante como futuro maestro a encuentros significativos para su proceso auto y socioformativo con la comunidad.

4.7 UN MODELO CONSENSUAL La optatividad por una lnea, por un escenario de prctica no se reduce a la voluntad de los docentes acompaantes o por las expectativas de un coordinador de prctica o por la reducida oferta y expectativa institucional.

35

. Informe final de la misin nacional para la modernizacin de la universidad publica. Pag. 146. MEN. Bogot. 1.995

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El estudiante en su proceso de construccin de su proyecto pedaggico al interior de su proyecto de vida, contextuado en el compromiso que l va adquiriendo con el proyecto social, desde su autonoma ir configurando una expectativa de prctica ligada a su proyecto acadmico, a su proyecto investigativo. La coordinacin de prctica crear las condiciones necesarias para que l pueda cualificarse en el proceso de prctica y en la comunidad de prctica que el estudiante considera para su desarrollo. El itinerario curricular est ligado al tipo de prctica que surge del deseo de ser del estudiante. Las estrategias, las acciones, las decisiones que se han de tomar en el que hacer de la prctica pedaggica deben surgir del dilogo entre los actores educativos responsables del proceso.36

4.8 UN MODELO INVESTIGATIVO Se trata de un modelo de prctica que propicie el desarrollo del espritu investigativo y que permita la formacin desde la investigacin, en su conjunto. Esta dinmica permite el desarrollo de una cultura investigativa en el Instituto. La prctica hace que el estudiante se ponga en contacto con los problemas de la comunidad y desde all desarrolle una actitud investigativa que le permita aportar a la solucin de tal problemtica o a la reproblematizacin de las realidades. Una investigacin en la universidad de espaldas a la comunidad ha sido cuestionada desde los diversos estudios hechos sobre la educacin. Dice la comisin que evalu al Instituto por mandato del Consejo Superior: La prctica docente debe constituir un sistema donde se logre una integracin de los componentes acadmico y cientfico investigativo.37 Con relacin a las conclusiones de esta comisin sobre la relacin investigacin-prcticaextensin tenemos: No es posible pensar un plan de desarrollo de la investigacin, sin una clara relacin con la docencia, la extensin y la prctica docente.

Entindase por actores educativos responsables de la prctica pedaggica: al estudiante sujeto de prctica, al sujeto de la comunidad de prctica (el estudiante, el cooperador, el directivo), el tutor universitario, el administrador de la prctica.

36

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4.9 MODELO FORMATIVO Nuestro modelo es formativo en tanto propicie en el mismo prcticante el desarrollo de todas sus potencialidades humanas (poltica, cognitiva, emocional, tica, productivo - laboral, motriz - madurativa, comunicativa), la comunidad de prctica, la accin de prctica pedaggica se convierten en espacios inigualables para este proceso de desarrollo formacin integral del estudiante. En la reunin sobre Educacin y Desarrollo en junio de 1.995 en la Casa de Amrica en Madrid con la colaboracin de la Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura se plante prioridades para la educacin en Iberoamrica entre ellas destaco: Potenciar una educacin que facilite itinerarios formativos apropiados para el mejoramiento de la calidad educativa. Caracterizar y proponer estrategias e instrumentos que permitan la vinculacin del sistema educativo con la sociedad.

El modelo de prctica que se propone es formativo en tanto: Genera una actitud de autodesarrollo desde la accin, genera una actitud de apertura para la aceptacin de las posturas del otro, desarrolla hbitos de trabajo donde la excelencia y el profesionalismo son el soporte de la vida acadmica y profesional, exige de puntualidad cumplimiento y compromiso en donde el respeto por el otro es el fundamento del respeto propio. Formativo en tanto propicie ambientes para la creatividad que permite vislumbrar lo imprevisible y lo novedoso desde los procesos de accin - reflexin - accin, constantes metodolgicos del nuevo modelo de prctica.

4.10

UN MODELO TRANSFORMADOR

Querer producir un cambio implica tratar de comprender la fuerza con que lo viejo se resiste. El paso por la comunidad de prctica permite al estudiante definir su compromiso con los necesarios procesos de transformacin de la realidad en la que se est inmerso. Dice Schn lo que ofrece resistencia no es la materia, es la estructura de la prctica cotidiana de la persona. Es un valor positivo, no una materia sin sentido y por lo tanto sin derecho a resistirse.
37

Informe de la comisin evaluadora del Instituto de Educacin Fsica. 1.994

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No basta con decir que el nuevo modelo curricular esta ligado al desarrollo humano, al proyecto cultural y a la transformacin social, la prctica pedaggica como eje nucleador del curriculum debe caracterizarse en sus estrategias desde dichas perspectivas.

5. ACTORES Personas que tienen que ver directamente con el proceso de formacin e investigacin desde la prctica pedaggica.

COMUNIDAD DE PRCTICA

T U T O R
SUJETO DE ESTUDIO

CORDINADOR

COOPERADOR SUJETO DE FORM ACIN

5.1 COORDINADOR DE LA PRCTICA PEDAGGICA Perfil: Conoce la filosofa del modelo curricular, conoce la estructura del proceso formativo y del diseo curricular, participa en los procesos de planeacin curricular interactuando en los grupos interdisciplinarios de los ncleos problemticos, conoce la comunidad de prctica, su problemtica, su funcionamiento, sus particularidades, conoce los escenarios y actores potenciales de la prctica pedaggica, conoce el potencial formativo de los sujetos de prctica en las etapas curriculares (introductoria, bsica y optativa).

5.2 TUTOR

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Perfil: Conocedor del modelo curricular y de la problemtica del campo. Docente universitario experto en el campo especifico en el que acompaa al sujeto de formacin. Conocedor de las comunidades y escenarios especficos. Enlace entre la institucin y los escenarios de prctica.

5.3 SUJETO DE FORMACIN Perfil: Estudiante del Instituto en cualquier programa o etapa de formacin que opta por un proyecto, por una comunidad y por un escenario de prctica con el acompaamiento de un tutor y un cooperador.

5.4 COOPERADOR Profesional perteneciente a la comunidad de prctica y experto en el campo. Acompaa al sujeto de formacin en los procesos de planeacin y ejecucin del proyecto de prctica. Interacta con el tutor en la facilitacin de la prctica pedaggica.

5.5 SUJETO DE ESTUDIO Ser humano que integra la comunidad de prctica y que debe ser considerado como sujeto interactuante en el proceso de cualificacin del sujeto de formacin. Persona a tener en cuenta, a ser respetada y consultada.

6 ESCENARIOS DE PRCTICA Sitio, centro donde se desarrolla el proceso de prctica. Debe tener las condiciones propicias para desarrollar el modelo en todo su sentido. El escenario como lugar donde el sujeto en formacin capta lo desconocido, lo incgnito pero tambin las viejas certidumbres, confronta lo vivido con los sueos y las utopas, all se propicia la formacin. Propicia el trabajo en equipo como medio para la formacin, estudio, reflexin, confrontacin, critica, reproblematizacin, encuentran all el espacio para la concrecin de lo logrado en el desarrollo de los ncleos problmicos.

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El centro debe poseer con la universidad un convenio interinstitucional y los recursos adecuados para el desarrollo de la prctica. Debe ser el lugar donde confluyan sectores de la sociedad que se nutran de la labor del Instituto de Educacin Fsica y, en general, de la universidad.

7 MOMENTOS DE LA PRCTICA PEDAGOGICA 7.1 MOMENTO INTRODUCTORIO Se relaciona con la prctica que responde al estudiante que ingresa a la etapa introductoria del currculo (primer semestre). Esta prctica inicial consiste en un momento para la observacin reflexiva de los diferentes escenarios de prctica. Esta experiencia permite que el estudiante ample la visin del programa, de la profesin, de la disciplina, ello le permitir tener una percepcin amplia de la oferta. Desde all el estudiante percibe en forma general la envergadura de la misin del Instituto, de la Universidad. Vislumbra la dinmica metodologa que caracteriza el nuevo modelo de prctica.

7.2 MOMENTO BSICO Entre el segundo y quinto semestre el estudiante desarrolla su proceso formativo en los universales problmicos bsicos que sern el soporte de su itinerario curricular especifico a vivir en la siguiente etapa formativa. La prctica debe colocarse al servicio de tal propsito. Debe poner al estudiante en contacto con problemas gruesos, generales, que no reduzcan su atencin a lo especifico prematuramente. El estudiante depende en mayor medida del trabajo en equipo, lo que va creando condiciones para consolidar el espritu investigativo y su participacin decidida en la solucin de problemas.

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7.3 MOMENTO ESPECIFICO Entre el sexto y octavo semestre el estudiante entra a una ruta curricular especifica, buscada, construida por l, en interaccin con otros, producto del deseo de ser. La prctica aqu debe facilitar ambientes para consolidar la profundizacin sobre un problema especfico ligado a la opcin curricular relacionada con el mundo disciplinar y/o productivo-laboral. En este momento el estudiante esta en capacidad de ofrecer su proyecto a la sociedad (oferente). La prctica, adems, se convierte en el conector de la formacin de pregrado y postgrado. El estudio avanzado se realizar sobre una expectativa vislumbrada desde el pregrado.
MOMENTO INTRODUCTORIO DIRECCIN Hacia los diversos escenarios relacionados con la motricidad Hacia escenarios troncales Hacia escenarios especficos relacionados con la ruta curricular seleccionada CARCTER General FORMA Observacin reflexiva y guiada Prctica formativa en universales Prctica investigativa, propositiva, transformadora TUTORA Docentes del IUEF DURACIN Un semestre

BSICO

Troncal

Docentes del IUEF Docentes o expertos en campo

Cuatro semestres Tres semestres

ESPECFICO

Particular

La prctica se convierte as en eje que nuclea y atraviesa todo el proceso formativo.

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