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segunda-feira, 15 de agosto de 2011

Metodologia para o Ensino da Msica

15/08/2011
Este semestre teve incio com a professora Enny nos explicando como seriam nossas aulas e o que iramos estudar e conhecer, quais as propostas da matria Metodologias para o ensino da msica (Pedagogias ativas) e Metodologias para o ensino da msica (Pedagogias ps 1945). Falou um pouco das questes do ensino tradicional e das diferenas das pedagogias ativas em relao este. Na pedagogia ativa o aluno o construtor de seu conhecimento, o professor deve ser o mediador, o propositor de experincias que levem esta construo, assim, preciso sempre haver

uma devoluo este aluno, caso contrrio as experincias perdem o sentido, torna-se o fazer por fazer... Acredito que estas aulas sero muito teis para eu estabelecer as bases tericas de meu trabalho com educao musical, pois, sou graduada em Artes Visuais, estudei flauta na Fundao das Artes de So Caetano do Sul e fiz o Curso Sopro Novo Yamaha, dou aulas particulares de flauta, porm, nunca tive a oportunidade de estudar Educao Musical mais profundamente... e este foi um dos principais objetivos de eu ter me inscrito nesta ps-graduao!

____________________________________________________________ ___________________ Trabalhamos diversas prticas segundo a teoria de Dalcroze. Estou comeando a compreender o que vivenciar a msica corporalmente! Estamos conhecendo a Ritmica, metodologia de ensino desenvolvida por Dalcroze. A professora Enny nos trouxe uma idia muito bacana para trabalhar ritmica com as crianas,o nome dado s fiuras musicais devem seguir uma lista de caf-da-manh, assim:

A figura musical "chocolate" eu j utilizava com meus alunos, porm, as demais eu desconhecia! uma maneira muto bacana de trabalhar ritmo com os pequenos e que d muito certo...a experincia foi tima!

Mas quem Dalcroze? ____________________________________________________________ ___________

mile Jaques-Dalcroze
Origem: Wikipdia, a enciclopdia livre.

Emile Jacques Dalcroze (Viena, 6 de julho de 1869 - Genebra, 1 de julho de 1950) foi um msico suio. Foi o criador de um sistema de ensino rtmico musical atravs de passos de dana, que se tornou mundialmente difundido a partir da dcada de 1930. Livros escritos por Dalcroze Le Coeur Chante: impressions dun musicien [1900]. Genve. La Rythmique I [1916]. Lausanne: Jobin & Cie. La Rythmique II [1917]. Lausanne: Jobin & Cie, 1917. Souvenir, Notes et Critiques [1942]. Neuchtel: Attinger. La Musique et Nous: notes sur notre double vie [1945]. Genve: Perret-Gentil. Notes Barioles [1948]. Genve/Paris: Jeheber.

Le Rythme, la Musique et Lducation [1965]. Lausanne: Editions Foetisch (edio original de 1920). RETIRADO DE: http://pt.wikipedia.org/wiki/%C3%89mile_JaquesDalcroze

____________________________________________________________ ____________________ Acredito que a biografia online mais confivel de Dalcroze seja a de seu instituto, assim, mesmo estando em espanhol, a que publicarei abaixo.

BIOGRAFA "EMILE JAQUES-DALCROZE" Disponvel em: http://www.jaques-dalcroze.com/paginas/biografia.htm


ANTECEDENTES.-

EMILE JAQUES-DALCROZE, compositor y educador, fue el pionero en la enseanza de la Euritmia, trmino usado para designar la representacin de ritmos musicales por movimientos del cuerpo, en miras a desarrollar las facultades musicales de los estudiantes, generalmente como una base para el posterior estudio de un instrumento para despertar el sentido de la msica y para despertar el sentido de la msica y para todas las otras artes "rtmicas" al traducir el sonido a movimientos fsicos. El objetivo ltimo de JAQUES-DALCROZE, fue el de crear con la ayuda del ritmo, una corriente de comunicacin rpida y regular entre el cerebro, el cuerpo y las personas. Sus arreglos de canciones populares, rondas para nios y canciones de gesta, fueron utilizadas para la enseanza de la "EURITMIA" en las escuelas. Pedaggicamente es catalogado como el pionero del concepto moderno y de la enseanza musical infantil. Fue el iniciador y propagador de la "GIMNASIA RTMICA", como mtodo original y educativo. Esta gimnasia no es solo aplicable a los nios normales, sino tambin para los dbiles mentales como terapia. Este proceso alcanz fama universal, razn por lo cual se crearon escuelas especializadas en algunos pases y se adopt el mismo en teatros y centros de enseanza.

DATOS BIOGRFICOS: Emile Henri, naci el 06 de julio de 1865, en la ciudad de Viena (Austria), en Amhof, fue el primer hijo de Julio Luciano Augusto Jaques y de Julia Juann. La Familia Jaques, originaria de Santa Cruz (Suiza), cantn de Vaud, cuenta entre sus miembros a intelectuales de gran valor (sobre todo de pastores), casi todos hacen msica. Emile Henry tuvo infancia feliz. Inicia sus estudios de msica, tomando lecciones de piano. Emile Jaques es admitido en el Colegio y Conservatorio de Ginebra donde realiza estudios slidos y bsicos de msica. Es aqu donde Jaques compone sus primeras obras obteniendo dos premios en composicin y recitacin francesas. Se ubica primero bajo la orientacin de excelentes maestros: Oscar Schulz, Henry Ruegger, Hugo de Senger, de los cuales guardar siempre hermosos recuerdos. Tiene una estrecha amistad con Pjilippe Monier, siendo su primer fruto de compositor "LA CRIADA" (La Soubrette), opereta presentada una sola vez por los amigos de la instruccin. A partir de este momento es cuando el alumno Jaques comienza a escribir canciones. Ingresa a la Sociedad de Letras, iniciando una brillante carrera, egresando con honores en 1881, luego de publicar "Refrains Ballerettrieens". Siempre frecuent a msicos jvenes Gustave Charpantier. Pierre de Breville, Ernest Chausson, entre otros. Evolucion en forma complementaria a Carl Orff y a la pedagoga eurtmica de Rudolph Steiner. Jaques se interesa tambin por el arte dramtico dentro de la comedia francesa. En 1987, Jaques parte a Viena donde es admitido en la Academia de Msica. Aos ms tarde compone la "FANTASIA LIRICA", ofrece audiciones de sus obras y crea el concierto libre. Su viaje a Argelia tiene mucha significacin en su vida ya que se reencuentra con uno de sus antiguos compaeros Raymond Valcroze. Una

editora de Pars enva una comunicacin a Jaques indicndole que esta lista a publicar sus canciones con la condicin de que modifique sus apellido para evitar confusiones con el compositor francs Jacques. Con el consentimiento de su amigo Valcroze, a partir de esta fecha adopta este apellido cambiando la primera letra. De aqu en adelante firmar en lo futuro JAQUES-DALCROZE. En 1986, es nombrado redactor de la "GACETA MUSICAL" de Suiza. Fund el primer instituto en Hellerau, en Dresden Alemania. En 1914, transfiri su escuela a Ginebra donde se le conoci como Instituto JaquesDalcroze, que actualmente existe.

____________________________________________________________ _________________ Traduzindo este trecho: El objetivo ltimo de JAQUES-DALCROZE, fue el de crear con la ayuda del ritmo, una corriente de comunicacin rpida y regular entre el cerebro, el cuerpo y las personas. Sus arreglos de canciones populares, rondas para nios y canciones de gesta, fueron utilizadas para la enseanza de la "EURITMIA" en las escuelas. "O objetivo final de JAQUES DALCROZE, foi de criar com a ajuda do ritmo, uma corrente de comunicao rpida e regular entre o crebro, o corpo e as pessoas. Seus arranjos de canes populares, rondas para crianas e canes de "gesta"(? no sei o que isso?), foram utilizados para o ensino da EURITMIA nas escolas". Dalcroze trabalha a msica e o corpo, desta maneira vivenciamos diversas experincias em sala de aula e conversamos tambm sobre a EURITMIA nas aulas seguintes.

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Experincias em sala de aula: -Experincias Rtmicas:

Musicar o corpo Corporeificar a msica? Andar no ritmo facil, ser? Quero ver, 1, 2, 3 quero ver 2,8, 5,9,3.... Vixi...complicou!!!! KKKKKK E foi assim que eu me senti nessa aula...

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Dando continuidade aula, a professora Enny falou um pouco sobre H. J. Koellreutter, sua biografia, sua teoria e tambm leu para ns a Carta Aberta aos Msicos e Crticos, de Guarnieri e a respota dada por Koellreutter. Antes de iniciar este curso, como j disse acima, no havia estudado profundamente nenhum terico musical, comecei a conhecer Koellreutter e seu trabalho com a professora Enny, tenho muito o que pesquisar e refletir pela frente, porm, um aspecto que muito me chama a ateno em seu trabalho sua capacidade de transgredir, de revolucionar, de inovar, de ver alm...

____________________________________________________________ __________________ Melhor do que qualquer biografia online que eu tenha encontrado na internet, me chamou muita ateno esta reportagem publicada pela Folha em 7 de novembro de 1999, fala sobre sua histria, sobre o Msica Viva, sobre a carta a Guarnieri, sobre sua teoria... Est disponvel no link http://pages.udesc.br/~c2atcp/A%20revolucao%20de%20Koellreutter. pdf Segue abaixo a reportagem:
So Paulo, Domingo, 07 de Novembro de 1999

A revoluo de Koellreutter
Cleo Velleda/Folha Imagem

O compositor e
maestro HansJoachim Koellreutter, autor da pera "Caf", em seu apartamento em So Paulo

Lies de vanguarda
CARLOS ADRIANO BERNARDO VOROBOW
especial para a Folha

A msica brasileira tem um sinnimo em alemo: Hans-Joachim Koellreutter. Compositor, maestro, educador e esteta, ele nasceu em 2 de setembro de 1915, em Freiburg (Alemanha), e desembarcou no Rio de Janeiro em 16 de novembro de 1937. Instaurador de um trabalho fundamental de criao e formao, sua trajetria e experincia cravam-lhe o nome como marco zero do novo na cultura musical do Brasil. A revoluo de Koellreutter compreende um projeto artstico e humanstico de amplas dimenses. O debate e a difuso de idias circulam por ensino, publicaes, regncia de concertos, gesto de instituies, animao cultural e a prpria obra musical. Sua pedagogia sacudiu normas caducas de conservatrio e fez (literalmente) escolas Brasil afora, laboratrios de disciplina e inquietao. Tocou e lecionou na Europa, sia e EUA. Formou maestros como Rogrio Duprat, Julio Medaglia, Diogo Pacheco, Isaac Karabitchevisky, Olivier Toni, Benito Juarez; compositores como Cludio Santoro, Edino Krieger, Guerra Peixe, Eunice Katunda, Marlos Nobre, Damiano Cozzella; pianistas como Geni Marcondes, Gilberto Tinetti, Clara Sverner; msicos como Tom Jobim, Severino Arajo, K-Chimbinho, Tim Rescala, Tom Z. Caetano Veloso no foi seu aluno, mas tomado por "excitao feliz e gratido" ao ouvir o nome do professor, crucial em sua formao (leia as entrevistas com Tom Z e Caetano). Ensinou composio no Centro Internazionale di Musica Contempornea de Milo (Luigi Nono foi seu aluno) e no Instituto Internacional de Msica de Darmstadt (clebre celeiro da vanguarda: Stockhausen, Pousseur, Berio, Boulez), em 48. Em 49, participou dos Congressos Internacionais de Compositores Progressistas, em Praga, e de Compositores Dodecafnicos, na Sua (com John Cage). Presidiu o Congresso Internacional de Composio Dodecafnica e a Sociedade Internacional de Msica. A primeira vez que o Brasil ouviu as notas dissonantes de Webern e Cage (entre outros) e msica medieval e barroca em instrumentos originais foi pelas mos do maestro. Ele chegou a dar aulas de msica de vanguarda durante o dia e noite tocar (em sax e flauta) sambas, valsas e chorinhos no Danbio Azul, bar da Lapa (Rio, 38). Com bolsa da Fundao Ford, "por 25 anos de servios prestados ao Brasil", foi artista residente em Berlim (62). Atuou como diretor do Instituto Goethe em Munique (63-64), Nova Delhi (65-69), Tquio (69-75) e Rio (75-80). Preocupado com a sociedade de massa (tecnolgica e industrial), v na arte meio de liberdade, comunicao, educao. Fez crtica musical em jornal e elaborou reflexes de rigor conceitual (artigos, aulas, livros). As dez

lnguas que fala, ele as aprendeu "para conhecer o outro". Naturalizou-se brasileiro em 1948. "Tudo o que choca, conscientiza", declarou. Sua personalidade imantou polmicas e controvrsias, que se propagaram por imprensa e profissionais. Foi assim na querela nacionalismo x dodecafonismo (50) e na palestra "Funo e Valor da Msica na Sociedade de Amanh" (77). Enfrentou detratores e o abandono de ex-discpulos. Realizou rara sntese entre cultura oriental e fsica moderna, espiritualidade milenar e teoria quntica (do zen incerteza): a "esttica relativista do impreciso e do paradoxal", amlgama da alma dos contrrios complementares e da inveno permanente. Suas composies (ele prefere chamar de "ensaios") modelam a msica como experincia de conhecimento e percepo. Arranjos juntam obo e agog, flauta e marimba, fagote e bandolim, piano e tam-tam, tramando estruturas atonais, seriais e aleatrias, rompendo regras convencionais. Das quase 80 obras destacam-se: "Msica", "Mutaes", "Cantos de Kulka", "Advaita", "Ygen", "Tanka", "Mu Dai", "Issei", "cronon", "Constelaes", "Retrato da Cidade", "Dharma", "Wu-Li", "udio-Game", "Panta Rhei", "Caf". Aos 84 anos, d aulas e palestras, trabalha em antigos e novos projetos, pensa e inventa. Foi no "Kremlin", a sala ntima vermelha de seu apartamento em So Paulo, que Koellreutter recebeu a Folha para a entrevista a seguir. Folha - Havia alguma tradio musical em sua famlia? Hans-Joachim Koellreutter - Em minha famlia, eu sou o primeiro msico. Na linha sua dos Koellreutter, h amadores e profissionais, mas eu sou do ramo alemo. Muita gente pensava que eu fosse suo, mas nasci em Freiburg, no da Sua, da Alemanha. Mas ns no temos nada, ao contrrio. Eu no conheci minha me, ela morreu na terrvel epidemia da gripe de 1918. Dizem que era muito interessada por msica. Meu pai era mdico, otorrino. Tive uma irm, que j morreu. Ela era pintora, afilhada da rainha da Sucia, que era brasileira. Meu pai, monarquista e nacionalista, era mdico oficial da Alemanha e de monarquias afins. Minha famlia possua todas as caractersticas de reacionarismo. Folha - Como surgiu seu interesse por msica? Koellreutter - Eu era um menino muito levado. E j desde criana tive uma veia socialista. Na escola, no entendia por que podia comprar chocolate e os colegas no. A fui roubar dinheiro para dar chocolate aos que no tinham. Adulterei notas. Me comportei desse modo. A escola se queixou, e ento meus pais me prenderam. Morvamos em Karlsruhe. Eu no podia mais brincar na rua, devia s fazer exerccios em casa, ningum podia me

visitar. Procurei nos armrios de casa coisas que me interessassem. Achei uma antiga flauta do sculo 19, do Exrcito austraco, e, como no tinha nada que fazer na minha priso, comecei a estudar e a gostar de msica. Eu fiquei preso talvez um ano, um ano e meio. Estudei piano, harmonia, teoria e escrevia msica. Tinha 12, 13 anos. Resolvi, contra a vontade de meus pais, estudar msica. Naturalmente, meu pai queria que eu fosse mdico e minha madrasta (filha de famoso retratista suo) que fosse um acadmico. Mas eu fugi. Peguei um trem e fui a Berlim, entrando em conflito com minha famlia. Foi o princpio de minha oposio a toda essa sociedade. Naturalmente eu era a ovelha negra da famlia. Folha - Com quem o sr. estudou em Berlim? Koellreutter - Fui aluno da Academia de Msica (Staatliche Akademische Hochschule fr Musik), de 34 a 36. Meus professores foram Kurt Thomas (composio e regncia), G. Scheck (flauta), C.A. Martienssen (piano), G. Schuenemann e M. Seiffert (musicologia). Folha - Foi tambm uma poca de muita agitao artstico-poltica, no? Koellreutter - Sim, e naturalmente eu no podia ficar com a boca fechada, e logo me tornei militante antinazista, criando em 35 o "Crculo de Trabalho para a Nova Msica" ("Arbeitskreis fr Neue Musik"). Era um grupo contra o nazismo e sua poltica cultural, desafiando a Gestapo. Eu era realmente militante, lutava na rua e apresentava obras de vanguarda, o que irritou a Cmera de Msica do Reich ("Reichsmusikkammer"). Isso no durou muito tempo. Exigiam na Academia que eu entrasse para o Partido Nazista. Eu recusei e me expulsaram. Recorri a um homem que desempenhou um papel imenso na minha formao, o regente Hermann Scherchen. Afinado nova msica, era um esquerdista alemo que vivia em Neuchatel e me convidou para morar com ele, porque percebeu que eu tinha mais ou menos a mesma tendncia e o mesmo destino. a pessoa que mais me formou. Depois fui a Genebra me aperfeioar com o flautista Marcel Moyse e fundei o "Cercle de Musique Contemporaine". Martienssen foi muito importante, mas Scherchen sem dvida o homem que mais me influenciou, tambm como carter, forma de trabalhar, intensificar as coisas. Ele abriu realmente tudo, ensinou a evitar preconceitos, abrir a todas tendncias. Foi talvez o mais importante que aprendi com ele. E tambm trato disso at hoje como princpio principal. Folha - O sr. recebeu influncia do compositor Paul Hindemith? Koellreutter - Fiz um curso de frias com ele, esse foi meu contato. Talvez isso se deva esclarecer. Assisti a seu primeiro curso na Universidade de Berlim. Chamei de "harmonia acstica" suas conferncias sobre

composio moderna. Ele era mal visto pelo governo tambm. No me tornei de fato discpulo de Hindemith. Alis, quem conhece minha obra percebe logo que estou mais na direo austraca, da escola vienense de Arnold Schoenberg, Alban Berg e Anton Webern. Folha - O sr. tocou na companhia de Darius Milhaud? Koellreutter - Viajei por todo o mundo como concertista de flauta, sou originalmente flautista. Fiz a turn com Milhaud na Europa. Era um grande compositor e pianista. Devido minha atividade pela msica moderna, ele me acompanhou. Eu no podia ficar na Alemanha. Cassaram meu passaporte. Tive que emigrar. A guerra estava no ar e me convocaram. Eu escrevi uma carta muito malcriada ao governo, dizendo que comigo no podiam mais contar, muito menos para lutar pelo nazismo. Folha - Por que sua famlia denunciou-o Gestapo? Koellreutter - Porque eram de tendncia monarquista e portanto simpatizantes dos nazistas. No queriam que me casasse com uma judia. Era o que se chamava "crime racial". Meu tio, irmo de meu pai, era amigo pessoal de Hitler e manejou isso. Eu e Scherchen ramos visados, e o perigo era os alemes invadirem a Sua. Artistas foram para l, mas no podiam ficar. O filho desse tio organizava estudantes nazistas na Sua e soube que minha noiva era judia. Disse no ter nada comigo, "um prsemita, comunista", mas armou uma surra na moa numa ponte de Genebra. Folha - E por que o sr. veio para o Brasil? Koellreutter - Os cursos de Scherchen no eram s em Neuchatel, onde morava, mas tambm em Genebra e Budapeste. Uma vez na Hungria, estive com o embaixador do Brasil e sua mulher, muito ligada msica. Com a guerra no ar e sabendo de minha militncia antifascista, eles estavam dispostos a me ajudar na viagem ao Brasil. Desembarquei no Rio em novembro de 37. Em 44, o maestro hngaro Szenkar, criador da Orquestra Sinfnica Brasileira, me convidaria para ser primeiro flautista e um dos scios fundadores da orquestra. Folha - Por que o sr. foi trabalhar na gravao de msica em chapas de chumbo, servio que lhe intoxicou gravemente? Koellreutter - Em 39, casado, tive que trabalhar. Aptrida, eu praticamente no existia. Precisava ganhar minha vida. Eu comia mal, vivia sem dinheiro. Encontrei numa rua do Rio os Fuchs, alemes de uma editora. Sugeriram que aprendesse a gravar partituras. Morava em Copacabana e

todo dia estava na oficina, na Tijuca, junto ao forno e ao fogo, sob aquele calor do Rio, misturando chumbo. Algo muito perigoso. Fiquei doente. Continuei aprendendo e, ento, o que aconteceu? Eles faliram e me venderam com as ferramentas para a Mangione, em So Paulo, em 40. Mas no pude mais trabalhar com chumbo. Um amigo alemo, Theodor Heuberger, diretor da loja Casa e Jardim e da Pr-Arte, deu os recursos para eu me recuperar em Itatiaia. Me refiz ali e criei a primeira pea maior -pois escrevi antes coisas menoresdodecafnica (tcnica de composio que usa uma srie de 12 sons na msica atonal), chamada "Msica 1941". Folha - Por que o sr. foi preso em 42, em So Paulo? Koellreutter - Fui preso como suspeito de espionagem. O Brasil havia entrado na Segunda Guerra. Eu, alemo, recebia de outro alemo -Curt Lange, de quem eu era representante no Brasil- jornais, informaes e dinheiro para edies. A polcia me prendeu na Casa e Jardim -onde trabalhava com outro alemo-, na rua Marconi, e me levou para a Estao da Luz, com nazistas e japoneses, que me boicotaram, pois sabiam que era antifascista. Para eles eu era simplesmente um "judeu e comunista". Como alemo, foi difcil comprovar que no era simpatizante do nazismo. Fiquei trs meses preso em regime de "internao poltica" na Emigrao. Folha - Para quem fugiu do nazismo, como era viver sob o Estado Novo? Koellreutter - Eu acho que os brasileiros falam demais; no s brasileiros, todas as pessoas falam demais (risos). A imprensa publicava artigos sobre o que o "professor Koellreutter" dizia do nazismo e Hitler. O Cludio Santoro, que era comunista, dizia que eu era estrangeiro, no naturalizado, no devia fazer isso, ia ter problema. Santoro falou: "Quem conhece voc como msico, professor de tantos compositores, vai dizer que voc se meteu de repente em poltica...". E ento eu percebi que meu tio fora responsvel pela denncia que minha famlia fizera ao governo nazista. Na Universidade de Jena, ele era um professor muito famoso, que escreveu um livro sobre os problemas do direito, do ponto de vista nazista. Assim, muitos brasileiros, getulistas tambm, estudaram com Otto Koellreutter naquela fase. E eles citavam nos jornais o professor Koellreutter, referindo-se ao meu tio, que escrevera a bblia jurista na Alemanha nazista. Folha - Como o sr. introduziu o dodecafonismo e o serialismo no Brasil? Koellreutter - Em 40, quando eu ensinava composio a Cludio Santoro, ele fazia a "Sinfonia para Duas Orquestras de Cordas", com trechos que j traziam essas tcnicas em embrio. Ele me perguntou o que era dodecafonia. Eu no o forcei a fazer. Eu dava aulas de acordo com minha

orientao esttica. Ele estudou em conservatrio e ouviu falar disso, mas no foi informado. No fundo ele me obrigou, com as perguntas que me fez, a estudar mais a coisa. E escrevi "Inveno", o primeiro trio rigorosamente dodecafnico. Mas quem me levou a fazer isso a srio foi o Santoro. Folha - E como foi o aprendizado de um outro aluno seu, Tom Jobim? Koellreutter - Sempre digo que meus ensinamentos ao Tom Jobim foram no sculo passado (risos). Fui convidado para ensinar crianas, iniciao musical, no Colgio Brasileiro de Almeida, da me de Tom, em Ipanema. Ele estudou comigo entre 39 e 40, no ginsio e depois em aulas particulares, harmonia e contraponto... Folha - ... e piano? Koellreutter - Coitado! No sou pianista... No sei se ele tocaria bem piano... (risos). Tom era extremamente talentoso e corajoso, vivo, generoso e aberto. Eu tive timas relaes com ele at sua morte. Encontrava-me com ele na churrascaria Plataforma, no Rio, onde tinha sua garrafa. Tinha o que para mim o critrio mais convincente do valor da arte: o estilo pessoal, de cunho prprio do artista. De fato, sua mente era muito aberta, no sentido da msica contempornea, da msica clssica e da americana moderna. Folha - O que foi o grupo e o movimento Msica Viva? Koellreutter - Em 38, na Pinguim, loja de msica na rua do Ouvidor, no Rio, reunia-me com interessados: Luiz Heitor Corra de Azevedo, Egydio de Castro e Silva, Braslio Itiber, Luis Cosme, Otvio Bevilcqua. E a vieram Aldo Parizot, Oriano de Almeida e meus alunos Cludio Santoro, Edino Krieger, Guerra Peixe, Geni Marcondes, Eunice Katunda. Foi um movimento de compromisso com o desconhecido, o contemporneo e a renovao. VillaLobos era o presidente de honra. A pauta era educao, criao, conferncias, concertos, programas de rdio, edies. Em 39, houve o Primeiro Concerto Msica Viva e, em maio de 40, lanamos a primeira revista "Msica Viva". No "Primeiro Manifesto", de 1 de maio de 44, afirmamos que "a obra musical a mais elevada organizao de pensamentos e sentimentos humanos da vida" e a "msica expresso do tempo, novo estado de inteligncia". O "Manifesto 1946" a "Declarao de Princpios": a msica como trao de cultura, sociedade e poca, reafirmando a necessidade de se educar para o novo e criar a postura revolucionria essencial. O nome vem da revista que Scherchen editava na Sua, e a forma inspirava-se na Sociedade para Apresentaes Musicais Privadas

("Verein fr Musikalische Privat-Auffhrungen"), que Schoenberg, Berg e Webern regeram de 1917 a 1921. Folha - Como foi sua relao com o maestro e compositor Camargo Guarnieri? Koellreutter - Ele voltou de Paris e ficamos muito amigos. Ele era regente do Teatro Municipal, eu toquei com ele. Foi muito bom. Quando tive a doena do chumbo, morei numa favela em Indianpolis (So Paulo). Ele sabia que eu estava gravemente doente e sempre me visitava, em 41. Quando estava na favela, nossas mulheres se encontraram e discutiram sobre quem trouxera o dodecafonismo ao Brasil, o responsvel por essa revoluo. Me contaram, pode ser fofoca, que elas brigaram no salo de ch do Mappin. Camargo de repente no falou mais comigo. Quando fez 70 anos, participamos de um concerto em Terespolis. Mas nunca mais fomos amigos ntimos como no incio.

Folha - Em 7 de novembro de 1950, ele escreveu contra o dodecafonismo, e o sr. redigiu uma virulenta "Carta Aberta aos Msicos e Crticos do Brasil", provocando uma das maiores polmicas da histria da msica brasileira. "Crime de lesa-ptria", escreveu ele, "o dodecafonismo, em msica, corresponde ao abstracionismo, em pintura; ao hermetismo, em literatura; ao existencialismo, em filosofia; ao charlatanismo, em cincias. a expresso de uma poltica de degenerescncia cultural". Patrcia Galvo (Pagu) desancou Guarnieri... Koellreutter - Sim, o nacionalismo exaltado e exasperado...

Folha - O sr. foi convidado a falar e sugeriu um debate pblico, a 7 de dezembro, mas ele no compareceu. Oswald de Andrade exaltou-se. No dia 28, o sr. escreveu sua "Carta Aberta", onde se l: "Alarmante a situao de estagnao mental em que vive amodorrado o meio musical brasileiro", que no admitia a "lgica que nasce da prpria substncia musical"; "a nica atitude digna de um artista" "a luta contra as foras disruptivas que separam os homens e so o atraso, luta sincera e honesta em prol do progresso e do humano na arte". Koellreutter - isso...

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(Este trecho chamou muito minha ateno...mostra seu esprito transgressor, ao qual eu me referi anteriormente.) __________________________________________________________ _________________
Folha - Como o sr. implementou seu projeto educacional? Koellreutter - Desde 38, dava aulas, particulares e em escolas. Diretor da famosa sociedade Pr- Arte, Heuberger ofereceu capital para criar uma escola de msica de acordo com minha pedagogia. Em 50, fundei em Terespolis o Curso Internacional de Frias e, em 52, em So Paulo, a Escola Livre de Msica (Seminrios de Msica). As escolas, de que era diretor, logo ganharam fama. O reitor da Universidade Federal da Bahia, Edgar Santos (mais tarde, ministro da Educao), me chamou para l. Em 54, fundei e passei a dirigir os seminrios internacionais de msica (Seminrios Livres de Msica, em Salvador, origem da Escola de Msica da universidade). Fiz todo o setor de msica, de acordo com meus planos. Criei setores de comunicao e percepo auditiva, de jazz e msica popular (59) e de msica experimental (60). Por atuao e mtodos revolucionrios, foi talvez realmente a escola de msica mais importante no Brasil. Em 66 fundei na ndia a Escola de Msica de Nova Delhi. Folha - Tambm em Salvador o sr. realizou os Seminrios Interdisciplinares com o cientista e crtico Mrio Schenberg... Koellreutter - Sempre pensei de modo interdisciplinar. Na mesma universidade, fizemos estes debates e estudos com diferentes disciplinas e profisses, visando ao ser humano na sociedade moderna. Trabalhei muito com Schenberg, que era comunista, como Niemeyer. Eu no era do Partido Comunista, mas era simpatizante e continuo a ser. Folha - Fale um pouco de sua "antipedagogia". Koellreutter - Aprendo com o aluno o que ensinar. H trs preceitos: 1) no h valores absolutos, s relativos; 2) no h coisa errada em arte, o importante inventar o novo; 3) no acredite em nada que o professor diz, em nada que voc ler e em nada que voc pensar; pergunte sempre "por qu?". Ensinar desenvolver no aluno o estilo pessoal. Sugeri abolir currculos acadmicos e substituir conservatrios por Centros de Atividades Ldicas e Criatividade Musical e Institutos de Audiocomunicao e Msica Aplicada. O lema nos seminrios de Terespolis era "trabalho e recreao, disciplina e liberdade". No era a rotina que governava os seminrios, mas sim o

esprito de pesquisa e investigao. indispensvel que em todo o ensino artstico se sinta o alento da criao. As artes e a educao esttica e humanista devem encontrar lugar equivalente ao da cincia, da economia e da tecnologia.

Folha - Em 75, ao voltar do Oriente ao Brasil, o sr. lanou a idia de msica funcional ("o futuro da msica ser a fuso com atividades extramusicais")... Koellreutter - Entendia msica utilitria como a aplicada a outras reas e funes, como terapia, teatro e cinema. Continuo com a mesma preocupao, nada mudou, ao contrrio, acho que ainda vai se desenvolver melhor, com tecnologia e experincia. Folha - Quais seus msicos preferidos? Koellreutter - Primeiro so os orientais -os japoneses e os indianos. A experincia no Oriente, minha vivncia na ndia e no Japo, foi vital e decisiva para minha esttica. Na Europa, Ligeti, Webern, Bach, Scelsi, talvez um pouco de Stravinsky, Berg... difcil. Sempre analisei obras de vrios modos, no posso dizer "isso no me interessa". Folha - O Terceiro Mundo teve importncia para sua obra? Koellreutter - Aprendi e me transformei nesses pases. Sentia ali conscincia aberta e disposio para enfrentar problemas. Mas a concentrao sobre um ponto, durante um tempo mximo, muito difcil ali, com excees... O ldico desempenha um papel muito importante no Terceiro Mundo, sempre quis analisar isso. O esprito ldico de ver as coisas positivo. No fundo ns todos brincamos. Folha - O que o motivou a levar o compositor alemo Karlheinz Stockhausen ao rio Ganges (ndia)? Koellreutter - Ele naturalmente queria conhecer o lugar. Era muito sensvel a esse tipo de pensamento mstico, no sei se ainda hoje , mas de qualquer forma me pediu para fazer a visita nascente do Ganges. Foi uma experincia de impacto, nos planos mstico, intelectual e da msica de vanguarda. Acho que ele fez tambm um barquinho de papel, que os indianos colocam na gua. Havia junto nascente uma rvore Koelreuteria (Koelreuteria paniculata laxm, planta descoberta por seu antepassado, o bilogo Joseph Gottlieb Koelreuter, botnico do czar).

Folha - Por que o fascina a idia de im/preciso da cincia? Koellreutter - Mesmo o impreciso tem de ser muito preciso em relao aos fenmenos que tornam a coisa imprecisa. Por exemplo, elementos temporais da msica: durao, silncio e som. a mistura de preciso e impreciso, que muito interessante, talvez ainda mais para as geraes ou artistas do futuro do que para ns no momento. Essas noes antidualistas so bsicas na cincia ocidental e na filosofia oriental. No fundo j h essa tendncia na dodecafonia. A altura do som no muito exata, pode ser, mas se estiver exata fica morta. H certa margem de impreciso que necessria... Minhas idias so baseadas em conceitos que nunca so exatos, porque a alma no coisa exata. O impreciso tem que ser tratado com preciso. Folha - Como o sr. sintetiza essas informaes para seu plano artstico? Koellreutter - Costumo parar para pensar, porque comea uma srie de talvez influncias, de pensamentos, de caminhos que se deveria observar justamente no futuro. Continua at agora. Mas "c'est la vie". Muito interessante. Eu sonho muito noite, acho horrvel (risos), s ultimamente, mas s vezes eu no distingo bem entre isso o que eu sonhei e aquilo que eu pensei realmente. Folha - O que a planimetria, que o sr. criou? Koellreutter - uma tcnica de composio que organiza os signos musicais em diagramas multidirecionais de sries e estruturas. Relao profunda entre som e silncio, combina predeterminado (composio) e aleatrio (improvisao). Valoriza ocorrncias a-causais e permutaes, vivncia e percepo do tempo, em campos sonoros. Busca superar o dualismo: consonncia/dissonncia, melodia/acorde, contraponto/harmonia, forte/fraco, definido/indefinido, correto/incorreto, belo/feio, vida/morte, imanncia/transcendncia. "Concretion" (60) foi meu primeiro ensaio planimtrico. A base a minha "esttica relativista do impreciso e do paradoxal". Folha - Poderia falar sobre a msica "cronon" (78-79)? Koellreutter - um ensaio (pois so configuraes abertas e delineadas), de forma planimtrica, varivel e assimtrica. So trs graus de andamento e 18 mdulos (gestalts) sonoros, combinados aleatoriamente pelo intrprete, seguindo a partitura escrita (em cores) numa esfera transparente. "cronon" significa ser independente e livre do tempo medido, do tempo do relgio, do metrnomo e, em termos musicais, da mtrica racional, da durao determinada, do compasso. uma tentativa de realizar msica que

ocorre no mbito de um tempo qualitativo -o tempo como forma de percepo.

Folha - E a pera "Caf"? Koellreutter - Mrio de Andrade terminou o libreto em 42. Eu comecei a musicar trechos em 74/75, quando ainda morava em Tquio, e terminei em 96. Para o tema da revoluo popular, de fundo mtico, combinei procedimentos planimtricos, atonais, dodecafnicos, seriais, assimtricos e aleatrios. Entre a composio disciplinada e a improvisao, h at um samba dodecafnico. Folha - O sr. j comps trilha sonora para filme? Koellreutter - Uma nica vez. O filme chamava-se "Me" (48) e quem fez a trilha sonora foi o grupo Msica Viva -eu, Cludio Santoro, Edino Krieger e Guerra Peixe. Folha - Alm desse filme, nunca mais teve convite para fazer msica de cinema? Koellreutter - No... Mas parece que tenho um agora, com o filme de vocs... (risos). Folha - O sr. acha que o cinema teria alguma contribuio a dar a sua obra? Koellreutter - Acho que tem, so plos de discusso, mas eu no tive ocasio de penetrar mais no assunto. Fazendo o que vocs me pediram, compor realmente para uma determinada cena ou cenas, talvez v me abrir certos horizontes. Folha - Quais suas novas composies? Koellreutter - Tenho trabalhado no "Fausto", de Fernando Pessoa e Goethe, mas no momento estou mais preocupado com o colega dele. Folha - Quem o colega do Fausto? Koellreutter - Macunama! Folha - Ser uma pera ou uma cantata, como "Caf"? Koellreutter - Boa pergunta. No momento estou pensando num oratrio. Chamo "Caf" de pera e de fato tudo cantado. Mas talvez seja mais um oratrio cnico. Em "Macunama", eu estou na fase "de expulsar" certas coisas. Folha - Qual a funo da arte no mundo?

Koellreutter - A arte uma contribuio para o alargamento da conscincia do novo ou do desconhecido e para a modificao do homem e da sociedade. necessrio que a arte se converta em fator funcional de esttica e humanizao do processo civilizador em todos os seus aspectos. A funo do artista deve ser a de contribuir para a conscientizao das grandes idias que formam a nossa realidade atual. NOVO Jssica Cajuela Um passo vendado, s cegas. O medo, o receio, o Novo. A coragem, a busca, O encontro. O aprender, o viver, O Ser!!!

Carlos Adriano diretor de cinema; realizou os filmes "Remanescncias" e "A Voz e o Vazio: A Vez de Vassourinha". Seu prximo projeto o longa-metragem "Koellreutter: A Experincia do Tempo". Bernardo Vorobow curador de cinema e programador cultural. produtor do longa "Koellreutter: A Experincia doTempo".

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Depois destas grandes lies de Koellreutter sobre Msica, Arte e Vida, seguem alguns livros e leituras indicadas pela professora Enny Parejo.

Educao Musical - cadernos de estudo- organizao Carlos Kater- BH- ed. Atravz 1997 Msica na Educao Infantil - propostas para a formao integral da criana - Teca Alencar de Brito Koellreutter Educador - O humano como objetivo da Educao Musical Teca Alencar de Brito

Msica Viva e H. J. Koellreutter - movimentos em direo modernidade - Carlos Kater links encaminhados pela Rosangela de alguns dos textos reacionados acima: Koelheuter educador http://books.google.com/books?id=uKUkCKTgPskC&printsec=frontcover &dq=inauthor:%22TECA+ALENCAR+DE+BRITO%22&hl=pt-BR&ei=VdKToiRGci70AGK2uXrBw&sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum= 2&ved=0CDgQ6AEwAQ#v=onepage&q&f=false e Cadernos de Estudo

http://www.atravez.org.br/educacao.htm

tenho muita coisa para ler pela frente.... ____________________________________________________________ ___________________ Entre algumas leituras que eu realizei da biografia recomendada acima, separei trechos de 3 leituras que fiz acerca de Koellreutter, esclareo que os trechos escritos "dentro das aspas" so citaes literais destes textos, os demais trechos em laranja so pontos importantes resumidos com minhas palavras. A IMAGEM DO MUNDO NA ESTTICA DE NOSSO SCULO H.l.Koellreutter

"O nosso sculo, o sculo XX, transformou radicalmente a imagem do mundo, evento este ainda no assimilado por uma grande parte da humanidade. Os conceitos tradicionais, dualistas, as contrariedades matria e energia, espao e tempo, os conceitos de objetos isolados e independentes, de causa e efeito em que o efeito previsvel ou pressentido, perderam seus significado." "Em 1924, o fsico francs Louis de Broglie,compreendendo que a luz , ao mesmo tempo, onda e corpscula, isto , energia e, ao mesmo tempo, matria, abriu caminho descoberta da natureza dupla das partculas do mundo micro fsico e revelou uma realidade, a nossa Realidade (com "R" maisculo), que transcende a linguagem e o raciocnio, unificando os conceitos que, at agora, se afiguravam opostos e irreconciliveis." Esta descoberta derrubou a lei do dualismo (conceitos opostos e antagnicos) presente em nossa sociedade ocidental desde Scrates e Plato. A arte e a msica ocidental tambm foi desenvolvida tendo como base o dualismo (forte fraco, maior e menor, etc) A medida que o homem vai redescobrindo seu mundo os conceitos de dualidade clssica tornam-se ultrapassados.

"Niels Bhor introduziu a noo da completaridade, ou seja, duas descries complementares da mesma Realidade. Essa noo de complementaridade tornou-se parte essencial da maneira pela qual cientistas e artistas pensam hoje acerca da natureza." "Por arte entendo uma atividade que supe a criao de sensaes, emoes e estados de esprito, em geral de carter esttico e, portanto, at um certo ponto de carter mstico; -estados de esprito mesclados com processos sensoriais conscientes que proporcionam ao ser humano o conhecimento e a vivncia do mundo exterior." impossvel o homem assumir o papel de um observador passivo, distanciado e objetivo, pois ele se envolve em tudo o que cria, aprecia e julga. Portanto "a obra-de-arte deve ser consideradacomo apenas aproximada, necessariamente imprecisa e at paradoxal, tornando- se parte do mundo simblico de uma espcie de mito." "Acontece que o contedo de uma obra musical p.e. nunca pode ser assimilado pela simples audio, mas sim, somente atravs da plena participao, da participao ativa e "co-criadora" por assim dizer, do ouvinte. Acontece que o contedo de uma obra musical alcanado em um estado de conscincia, em que a individualidade do homem se dissolve em uma unidade indiferenciada, e em que o mundo real, o mundo dos sentidos transcendido;" "Manifestar-se miticamente (...) tornar audvel o que a alma sente e vive" "Na msica, de fato, o que soa no importante, quando no se levar em considerao aquilo que no soa. o som que revela e valoriza o silncio, e o silncio que revela e valoriza o som." "Tudo que causa expectativa, serenidade, tranqilidade, reflexo intensa, concentrao, equilbrio e estabilidade mental e emocional, silncio em termos de nova esttica. Tudo, enfim, que desvia a-ateno do ouvinte. da vivncia daquilo que no soa, oferecendo espao para o espiritual se desenvolver." "A conscincia de que todos os contrrios, aparentemente opostos, so partes complementares que formam um todo, devendo ser entendidas como tais, a idia fundamental da nova filosofia da arte." "Os signos sonoros da partitura tradicional, atravs da produo musical dos ltimos trinta anos, dissolveram-se, cada vez mais, em padres de

probabilidade. Deixam de representar "padres" de som e de silncio, para representaram "probabilidade de interconexes.". (Este trecho muito interessante de ser relacionado ao vdeo que vimos em sala do Koellreuter (que vou relatar melhor depois), lembrei imediatamente da partitura BOLA que o pianista tem sobre seu instrumento) "Esta filosofia, naturalmente, pressupe um novo intrprete da obra musical, um novo ouvinte, um novo homem, no reduzido a fragmentos, no dividido, livre do ego, que no percebe partes, mas realiza e assimila a inteireza da existncia humana." REALMENTE CONHEEMOS A "INTEIREZA" DE NOSSA EXISTNCIA??? DESEJAMOS CONHEC-LA??? EXISTNCIA Jssica Cajuela Fecho meus olhos e durmo, e sonho. E neste sonho h um espelho, refletindo mim mesma... Quanto mais eu olho, mais me vejo. Vou aprofundando minha viso, olho meus olhos, janela da alma. Que alma esta que est a? Voc minha mesmo? No pode ser, como? Eu no sou assim... To podre, to suja, to infeliz, to egosta, to imatura, to perdida, com tantos medos... Eu no sou assim!!! Grito, fecho os olhos, estico as mos, quebro o espelho e acordo. Agora tudo o que existe uma parede banca minha frente, Na qual eu pinto o EU que eu quiser, a alma que desejar. Afinal, para que eu preciso ver minha inteireza? Para que eu preciso ver minha existncia? Se tudo no passa de iluso e aparncia...

____________________________________________________________ _________ O ENSINO DA MSICA NUM MUNDO MODIFICADO H.J .Koellreutter

Um tipo especfico de sociedade condiciona um tipo especfico de arte, porque a funo da arte varia de acordo com as intenes e as necessidades da sociedade, (...) das necessidades objetivasda sociedade que resulta a funo da arte. Koellreuter analisa o desenvolvimento sociocultural da sociedade brasileira e diz que esta ser umasociedade de massa, tecnolgica e industrializada. E que neste desenvolvimento o pensamento lgico-racional modificado. Nesta sociedade, o conceito de representao da arte, como objeto de ornamentao de uma classe social privilegiada, como um status-snibolo na vida privada de uma elite social no envolvente, no mais relevante.

Nesta sociedade, pelo contrrio, a arte torna-se essencial existncia do ambiente tecnolgico e transforma-se no instrumento de um sistema cultural que enlaa todos os setores deste mundo, construdo pelo homem, contribuindo para dar-Ihes forma e expresso. Os sistemas de comunicao, de economia e de tecnologia, de linguagem e de expresso artstica, misturam- se uns aos outros, mergulhando num nico todo. (...)Estou convencido de que apenas a transformao da arte em arte ambiental e, portanto, em arte funcional, pode prevenir o declnio de sua importncia social. O artista no tido mais como o Gnio, adquire sim uma grande funo social. _____________________________________________________ _______________________ (No DVD da coleo Instituto Arte na Escola http://www.artenaescola.org.br/ (encontrei o Livrinho que acompanha o DVD em PDF http://www.artenaescola.org.br/dvdteca/pdf/arq_pdf_76.pdf e o link do DVD http://www.artenaescola.org.br/dvdteca/detalhes.php?id_vid eo=76 ) Cujo ttulo Isto Arte? O professor Celso Favaretto diz que na Arte Modena e Contemporneo o artista no mais o Mago criador mas sim o inteligente Propositor de experincias, esta fala liga-se claramente ao pensamento de Koellreuter em relao funo social do artista) _____________________________________________________ ______________________ QUAL A FUNO SOCIAL DO ARTISTA/ARTE/EDUCADOR? QUAL A FUNO SOCIAL DA EDUCAO MUSICAL? PRECISO REFLETIR...

Para que a gente serve????????????

Nesta nova sociedade o campo de atuao da msica aplicada se expande , desde a educao, terapia e reabilitao social, ao planejamento urbano, trabalho, medicina, entre outros. A msica passa a fazer parte intrinsecamente do meio social, ela se interrelaciona com o social.

O objetivo desta inter-ao arte/civilizao deveria ser o de intensificar certas funes da atividade humana, ou em outras palavras, "humaniz-Ias" com o auxlio da comunicao esttica, funcionalmente diferenciada.(...) a mais importante implicao desta tese na sociedade moderna a tarefa de despertar, na mente dos jovens, a conscincia da interdependncia de sentimento e racional idade, de tecnologia e esttica. No fundo, isto representa desenvolver a capacidade dos jovens para um raciocnio globalizante e integrador.
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EDUCAO MUSICAL NO TERCEIRO MUNDO: FUNO, PROBLEMAS EPOSSIBILIDADES H. J. Koellreutter

Todos ns aspiramos a uma vida que tenha sentido. Todos ns aspiramos a uma vida em que todos participem na descoberta desse sentido. Todos ns aspiramos participao numa histria feita por todos e para todos e no imposta por alguns e para alguns. O texto tem incio falando sobre a nsia de no futuro vivermos em um mundo igualitrio, um mundo de integrao social, religiosa, ideolgica ... Um mundo que integre todos os povos, classes sociais, raas, religies e culturas. Em 1955 surgiu o Terceiro mundo, que pertencem todos os pases do Oriente, da frica e da Amrica Latina, com exceo daqueles que se encontram sob controle econmico e poltico americanoe seu objetivo superar antagonismo entre o Primeiro e o Segundo Mundos e de todos os antagonismos religiosos, ideolgicos e filosficos ainda existentes.

Os pases do terceiro mundo sofrem com a fome e a misria, as condies precrias de existncia, a baixa educao, a baixa produo, as baixas expectativas de vida, a falta de acesso a servios de sade, A vida

nacional, comrcio, mercado e produo industrial dependem de mercados externos. Todo o desenvolvimento concorre para os lucros de uma minoria, por meio da manipulao e do condicionamento de todos. Na maioria desses pases a vida cultural e musical se encontra nas mos de uma pequena elite social que despreza as massas humildes e utiliza a cultura (em sua viso da burguesia do sculo XIX que compreende como cultura o teatro, a msica, as artes plsticas, entre outros) como status. Hoje a cultura compreendida como algo muito mais amplo, A cultura uma parte indispensvel e inseparvel da vida social. Por cultura entende-se hoje a totalidade de esforos e empenhos dos homens, dos seus objetivos de vida a serem realizados dentro de um determinado ambiente natural e social. (...)A maneira de o homem satisfazer a todas as suas necessidades ou desejos gera a cultura. E ela ocorre atravs de um complexo sistema de atividades materiais, sociais e intelectuais. Estas trs atividades nunca devem ser levadas em considerao isoladamente, pois, a cultura um todo uno e indivisvel.(...) O homem no nasce como homem, mas sim como ser vivo com potencialidades humanas. O homem torna-se homem em virtude de relacionamentos vitais na sociedade. A cultura est ligada s necessidades sociais, quando estas necessidades so modificadas a cultura tambm se modifica, assim como a msica. As transformaes tecnolgicas de nosso sculo originam novas formas de vida diferentes das tradicionais, uma imagem que ainda se encontra em processo de formao pela pesquisa e investigao cientfica em nossos dias, a qual nos leva inevitavelmente a modos inteiramente inditos de encarar o mundo e a nossa prpria vida.

Devido ao grande crescimento populacional no terceiro mundo, estas culturas tornam-se culturas de massa, portanto, culturas de uma sociedade constituda por uma pluralidade de indivduos, cuja conscincia do "eu" e cujo sentimento de responsabilidade individual vm sendo reduzidos ao mnimo,uma sociedade sem conscincia de unidade e de tradio, no pensar e no atuar. Koellreuter defende que nessa transio o que superar a crise cultural sero as artes aplicadas- utilitrias. A respeito disto ele cita um trecho livro O Banquete, Mrio de Andrade: "Os artistas brasileiros so primitivos sim: mas so 'necessariamente' primitivos como filhos duma nacionalidade que se afirma e dum tempo que est apenas principiando. Neste sentido que toda a arte americana primitiva, mesmo a dos Estados Unidos. E se quisermos ser funcionalmente verdadeiros, e no nos tomarmos mumbavas e bobos da corte, como os primitivos de todas as nacionalidades e perodos histricos universais, ns temos que adotar os princpios da arte-ao. Sacrificar as nossas liberdades, as nossas veleidades e pretensezinhas pessoais, e colocar como cnone absoluto de nossa esttica, o princpio de utilidade. O PRINCPIO DE UTILIDADE. Toda arte brasileira de agora, que no se organizar diretamente do princpio de utilidade, mesmo a tal dos valores eternos, ser v, ser diletante, ser pedante e idealista" [1] Defende que a arte precisa de uma funo social para se tornar socialmente eficaz. Ele tambm cita que diversos pases do Terceiro mundo possuem conceitos para viver neste Novo Mundo que muitos pases do Primeiro mundo no possuem, Refiro-me a conceitos assim como a transitoriedade, nova temporalidade

de nossa vida cotidiana, a subordinao do indivduo ao grupo ou comunidade, a superao das dualidades opostas, como vida e morte, bem e mal, belo e feio, etc., a relatividade dos valores, a interdependncia dos fenmenos sociais, a rejeio do valor absoluto, a revalorizao dos valores humanos e outros conceitos mais, todos eles conceitos herdados e vividos de uma tradio que no sofreu o impacto da influncia de um racionalismo exacerbado, do positivismo e mecanicismo dos ltimos dois sculos. Nos pases de Terceiro mundo os artistas cultivam os valores de seu povo e no o nacionalismo mesquinho. Mesmo com as conquistas tecnolgicas os valores humanos so preservados. nos pases do Terceiro Mundo que a represso do colonialismo e do imperialismo se manifesta mais acentuadamente, o que nos possibilita estudar, bem a fundo as relaes entre a represso econmicopoltica e cultural. No apenas quando se refere a pobreza e discrepncia social, mas tambm a manipulao, alienao e deturpao da cultura nacional feita pelo sistema. Diante do que tenho dito, no Brasil inteiro, por exemplo, mas principalmente no interior do pas, a finalidade da educao no pode mais ser a de adaptar o jovem a uma ordem existente ou at suplantada, fazendo com que assimile conhecimentos e saber destinados a inseri-lo em tal ordem corno procede ainda a maioria dos estabelecimentos de ensino entre ns- mas, pelo contrrio, ajud-lo a viver em um mundo, que se transforma diariamente, tornando-o capaz de criar um futuro digno para si mesmo e para seus filhos. No basta multiplicar a quantidade das escolas disponveis, de equipamentos escolares e de professores ou a compra de televiso ou computadores para as salas de aula. Urge uma definio nova,clara e convincente, dos objetivos da educao, uma mudana radical do contedo dos programas, no sentido de uma atualizao de conceitos e ideias, de avaliao e de atuao pedaggica.

Deve ser feito o questionamento crtico dos contedos e programas, e no apenas a sua reproduo. Neste novo currculo devem ser consideradas TODAS as culturas, as artes devem ter o mesmo espao que as cincias e tecnologias, que seja feita sempre uma reflexo acerca dos objetivos, valores e sentidos do futuro. A situao do ensino musical no Brasil carece, em primeiro lugar, de anlise e talvez '" de reflexo com respeito s condies sociais do pas. Poucos so os que, ao analisar as contradies e conflitos que surgem entre o aprendizado do estudante de msica e a realidade profissional, entre a iluso dasambies artsticas e a adaptao irrefletida s exigncias das atividades musicais, tiram concluses para uma reformulao adequada do ensino musical. Falando em contradies, refiro-me ao resultado daconservao infecunda e obstinada de categorias tradicionais de currculos e de critrios estticos e artsticos que, em consequncia das transformaes econmicas, polticas e sociais, h muito se tornaram obsoletas e anacrnicas. No h como almejar uma vida cultural no Brasil semelhante da Europa ou Estados Unidos, as intenes e necessidades dessa sociedade so outras.(...) As necessidades objetivas da sociedade brasileira no so divertimento, entretenimento, distrao, etc., mas sim, a soluo de inmeros e graves problemas, dos quais . depende o desenvolvimento dessa sociedade e de sua cultura e at a sobrevivncia da mesma. So poucos os que analisam a realidade social do pas e orientam o ensino e a educao musical de acordo com as necessidades, elucidando os alunos, com franqueza e honestidade, sobre a existncia ou inexistncia de chances profissionais, sobre a possibilidade ou impossibilidade da profisso que os espera. A arte brasileira deve ser vista como um instrumento que enlace todos os setores do mundo construdo pelo homem e contribua para dar forma a esses setores.(...) necessrio que a arte se converta em fator funcional de esttica e humanizao do processo civilizador em todos os seus aspectos. A msica pode ser funcional em diversos setores da vida. o objetivo dessa interao arte/vida profissional dever ser o de intensificar certas funes da atividade humana ou, em outras palavras, o de humaniz-las com o auxlio da comunicao esttica, funcionalmente diferenciada. (...) a mais importante implicao desta tese na sociedade moderna, a tarefa de despertar na mente dos jovens a conscincia da interdependncia de sentimento e racionalidade, de tecnologia e

esttica.(...) a arte poderia tornar-se um fator central da nova sociedade desde que, por meio de integrao, ela vena a sua alienao social e sobreviva sua crise atual. Pra tanto preciso a formao de educadores musicais competentes, e isto uma grande dificuldade que o Brasil tem. E, no por ltimo, deve-se mencionar a ao eficaz das atividades musicais no sentido da supresso do medo, de inibies e preconceitos. Ele tambm fala da necessidade de organizar a formao dos professores de msica, Trata-se, nesse momento, de contribuir para a criao do que seria talvez a maior obra-de-arte da humanidade, ou seja, a revoluo cultural do mundo, modificando radicalmente o pensar e o sentir do homem, consequncia lgica, coerente e imperativa das descobertas da cincia moderna em nosso sculo, de uma nova imagem do mundo e de sua conscientizao.

"Os brasileiros s podem fazer arte legtima, eficaz, funcional e representativa, se deixarem inicialmente de parte a inteno de fazer arte gratuita", escreve Mario de Andrade em O Banquete, "se abandonarem como ideal, a preocupao exclusiva de beleza, de prazer desnecessrio. E principalmenteessa inteno estpida, pueril mesmo, e desmoralizadora, de criar a obra de arte perfeitssima e eterna"[2]

[1] ANDRADE M.de. O Banquete. So Paulo: Duas Cidades, 1977, p.130. [2] ANDRADE, M.de. Op.cit., p.128. ____________________________________________________________ ________________

22/08/2011
Vivenciamos diversas experincias de corporeificao da msica, segundo Dalcroze. Por meio destas experincias percebemos a dificuldade que temos com ritmos e frmulas de compasso que, na nossa cultura, no so to utilizados. (5/8 , 7/8, etc) Corporeificar a msica maravilhoso, incrvel como nossa relao com a msica intensificada, como a nossa audio ampliada, como a msica passa a ter mais sentido! MUITO BOM! Surgem novas possibilidades bem interessantes de se trabalhar ritmica e escuta musical com os alunos.

____________________________________________________________ ____________________ Na aula de hoje a professora Eny nos mostrou um trecho do vdeo/ documentrio Concerto Comentado com Sergio Vila Franca e Koellreutter, realizado em dezembro de 1999 no Museu da Imagem e do Somem que seu discpulo toca algumas de suas msicas e conversa com o mestre sobre suas composies e teorias. Neste vdeo pude capturar 2 informaes muito importantes sobre sua teoria e filosofia musical, que so:

- O A de Atonal para Koellreutter no representa negao, mas sim, integrao, assume um sentido de transcendncia. -Para Koellheuter no h um tema na msica. Ele compes uma msica que se chama "Msica 1941", cuja primeira parte ele apresenta os motivos principais aos quais chama de Gestalt, que so pluridirecionais e buscam dialogar entre as configuraes, estes Gestalts no se repetem, eles se transformam. Lembra o mar que sempre feito de gua, porm as ondas transformam constantemente a figura mar. Esta comparao que Koellreutter faz das Gestalts com o mar incrvel. E eu no acredito que apenas a Gestalt de Koellreutter na msica deve ser comparada ao mar, mas a msica como um todo, a msica em sua essncia deve ser como o mar, jamais esttica, estagnada, pronta, igual, mas passvel de movimento, de mudanas de temperatura, fora, direo...A msica no est pronta em uma partitura, ela so , ela s EXISTE no momento em que feita, e nada mais...de resto so apenas registros musicais, lembranas, memrias...(Jssica Cajuela)

O nome GESTALT tambm utilizado na psicologia (eu sabia que j tinha escutado isso antes!!!)

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Gestalt Origem: Wikipdia, a enciclopdia livre. http://pt.wikipedia.org/wiki/Gestalt

Cubo de Necker e o Vaso de Rubin, dois exemplos utilizados na Gestalt Gestalt, palavra alem sem traduo exata em portugus, refere-se a um processo de dar forma, de configurar "o que colocado diante dos olhos, exposto ao olhar": a palavra gestalt tem o significado "(...)de uma entidade concreta, individual e caracterstica, que existe como algo destacado e que tem uma forma ou configurao como um de seus atributos." A Gestalt ou psicologia da forma, surgiu no incio do sculo XX e, diferente da gestalt-terapia, criada pelo psicanalista berlinense Fritz Perls(1893-1970)[nota 1], trabalha com dois conceitos: supersoma e transponibilidade. O psiclogo austraco Cristian von Ehrenfels apresentou esses critrios pela primeira vez em 1890, na Universidade de Graz. De acordo com a teoria gestltica, no se pode ter conhecimento do "todo" por meio de suas partes, pois o todo maior que a soma de suas partes: "(...) "A+B" no simplesmente "(A+B)", mas sim um terceiro elemento "C", que possui caractersticas prprias". Segundo o critrio da transponibilidade, independentemente dos elementos que compem determinado objeto, a forma que sobressai: as letras r, o, s, a no constituem apenas uma palavra em nossas mentes: "(...) evocam a imagem da flor, seu cheiro e simbolismo - propriedades no exatamente relacionadas s letras." Um dos seus principais representantes foi Max Wertheimer (1880-1943). Wertheimer demonstrou que quando a representao de determinada frequncia no transposta se tem a impresso de continuidade e chamou o movimento percebido em sequncia mais rpida de "fenmeno phi". A tentativa de visualizao do movimento marca o incio da escola mais conhecida da psicologia da gestalt e seus pioneiros, alm de Wertheimer, foram Kurt Kofka (1886-1941); Kurt Lewin (1890-1947); Wolfgang Khler(1887-1967).

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Quando eu fiz minha Licenciatura em Artes Visuais estudei a psicologia Gestalt, pois ela diretamente ligada forma e as diferentes percepes visuais. Porm, eu nunca havia pensado em Gestalt na msica, mas por que? A msica tambm tem forma!!!

Quando conheci as Gestalts musicais de Koellreutter fiquei admirada...

Ao falar do significado da palavra Gestalt Luck defende que se trata

"(...)de uma entidade concreta, individual e caracterstica, que existe como algo destacado e que tem uma forma ou configurao como um de seus atributos."[1] 1- Revista Scientific American "Primrdios da Psicologia da Forma - por Helmut E. Lck Ao defender que a msica no tem TEMA e sim GESTALT, acredito que Koellreutter se refere essas caractersticas individuais que destacam essa forma das demais. A msica feita por Gestalts, por diferentes formas concretas, e a percepo dessas formas ocorre de maneira subjetiva, depende do "olhar", do OUVIR de cada um. As pessoas no ouvem a msica de maneira igual... GRAAS DEUS!!! ____________________________________________________________

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29/08/2011
A aula teve incio com um vdeo da pedagogia Dalcrozeana. Eurhythmics with Robert M. Abramson Algumas consideraes/ conceitos/ idias retirados deste filme:

-Audio interior: unir a inteligncia e a sensorialidade -Tempo, espao e energia dinmica so intrinsicamente relacionados na metodologia Dalcrozeana. "O incio e o final do tempo determinam a medida do tempo e do espao. (...)A forma do movimento resulta da fora

muscular, da extenso do espao a percorrer e a durao do movimento combinados." -Antes do trabalho mental, a msica passa pelo corpo. (acredito que esta filosofia que tenha dado a base para todas as pesquisas de Dalcroze) ____________________________________________________________ ___________ -A vivncia, a prtica deve vir antes da teoria. Quando eu rel isso que havia escito em meu portflio acerca da teoria de Dalcroze, foi como se uma luz acendesse em minha cabea e me dissesse: - voc no estava errada! Deixe-me explicar o que aconteceu... Eu estou fazendo o curso "Descubra a Orquestra" na Sala So PauloOSESP Temos 3 encontros presenciais de formao de educadores musicais, e o professor que est ministrando o curso em minha turma o Antnio Carlos Neves Pinto. Ele um excelente msico e maestro, porm, quando falamos de Educao Musical, acredito que minhas concepes, fundamentaes tericas e filosficas contradizem com as dele! Foi proposto em aula que a turma se dividisse em 3 grandes grupos, para cada grupo foi direcionado um tema, e ns deveramos apresentar ao restante da sala uma aula (da maneira como faramos com nossos alunos) trabalhando este tema. O meu grupo recebeu INTENSIDADE, criamos um jogo no qual, em roda, a primeira pessoa puxava um gesto com o corpo produzindo um determinado som com pouca intensidade (esfregar as mos), a segunda pessoa imitava esse gesto e assim por diante. Conforme ia aumentando a quantidade de pessoas que faziam o movimento, a INTENSIDADE do som aumentava, quando todos estavam fazendo o primeiro movimento a primeira pessoa puxava um novo movimento( com mais intensidade, como bater palma) a segunda pessoa imitava o movimento e assim por diante (aumentando ainda mais a INTENSIDADE), surgia ento um terceiro movimento ainda mais forte (bater os ps) que se prolongava para o resto do grupo, em seguida iam aos poucos retornando ao segundo movimento (menos intenso), ao primeiro movimento (ainda menos intenso) e, enfim, iam parando, permanecendo em silncio. Desta maneia trabalhamos o silncio, sons fracos, o crescimento da intensidade, sons mdios, sons fortes, a diminuio da intensidade, sons

mdios, fracos, e, novamente, o silncio. Depois de realizar o jogo, conversamos com o restante da sala sobre quais foram as impressoes sobre a vivncia, o que puderam aprender, captar, reconhecer. O resultado foi excelente, todos perceberam que trabalhamos com intensidade e suas variaes, o objetivo principal foi alcanado! Porm, depois da experincia, o professor Antnio disse que jamais podemos fazer isso em sala de aula, disse que primeiramente deveramos explicar o que estaramos trabalhando, deveramos expicar o que intensidade, seu conceito e suas caractersticas, para depois realizar o jogo. Mas ai, qual seria o sentido disso? O aluno no estaria EXPERIMENTANDO, apenas reproduzindo um conceito "Ensinado" (enfiado em sua cabea). No momento que ele falou isso eu, e diversas outras pessoas, discordaram dele. Porm ele continuou defendendo sua posio e eu sa dessa aula com uma baita interrogao em minha cabea. Poxa vida, ser que tudo o que eu venho fazendo com meus alunos est errado? Ser que eu realmente preciso dar a receita do bolo antes deles provarem do mesmo? Ou a receita pode ser dada depois?

Ao reler os conceitos da teoria Dalcrozeana percebi que eu no estava errada, simplesmente tinha uma fundamentao terica diferente da do professor Antnio. Ele acredita que a melhor maneira de aprender msica sentar em uma cadeira e apenas ouvir, sem se mover, sem provar, sem experimentar, sem viver a msica. o ouvir e realizar uma anlise cerebral intelectual daquilo que ouve. Eu no acredito nisso, acredito que reduzir a msica apenas ao ouvir reduzir seu sentido maior, o de viver a msica!!!

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-No final de seu processo a criana no deve dizer "Eu sei" mas sim "Eu Experimento", a msica comea no corpo. -Se desenvolve o 6 sentido (ritmico e musical) -A msica a base do mtodo Dalcroze," unindo ela as noes de Audio Interior, Senso Ritmico Muscular, Tomada de Conscincia do ritmo, conduzindo ao sentimento esttico e emoo musical."

-Tenso e repouso, relaxamento. "O aluno aprende a reduzir ao mnimo a atividade muscular de cada membro, depois a graduar o dinamismo.", "Este estudo da descontrao muscular est na base de todos os exerccios do mtodo."

Em sua teoria: Arritmia- dificuldade extrema com o ritmo Eritmia- performace correta mas sem vida, aborrecida, toca nota. Euritmia- performace que toca corretamente tambm com o corpo, a alma. Unio entre msica e movimento, em todas as nuances de tempo. FILME: "Eurhythmics with Robert M. Abramson" Traduzindo e resumindo:

01'02" Eritmia um processo. Essa a primeira lio de euritmia para a maioria dos adultos e das crianas. A sequencia de movimentos no feita com ensaio. O filme tem incio com um jogo musical no qual ele toca uma melodia e as pessoas precisam andar no ritmo da msica tocada, devem parar quando ele parasse e andar quando ele comeasse a tocar. Fala que quando Dalcroze iniciou essa experincia h cem anos atraz ele percebeu algo muito interessante, alguns alunos conseguiam andar sempre no ritmo, alguns alunos andavam s vezes e alguns alunos nunca conseguiam. Hoje, cem anos depois, cotinuamos tendo este problema em escolas de msica, conservatrios e universidades. O problema no foi resolvido porm temos os caminhos para resolv-los, este um jogo que tem como estratgia forar uma escuta muito cuidadosa, com todo o corpo e toda a alma. Voc vai achar trabalhoso... Ele inicia um novo jogo em que as pessoas se sentam e ele questiona se todos esto realmente prontos para bater palmas, se o corpo est em equilibrio e pronto para se mover,estar com o corpo em prontido essencial. 02:37

Muitos professores se deparam com problemas ritmicos quando esto ensinando msica e eles no esto certos sobre o que fazer. Na Amrica ns temos o costume de dizer "ou voc pega o ritmo ou no." "ou voc pega a msica ou no". Agora ns vamos fazer um novo jogo, sentem-se. 02'57" Preparem suas mos. Vocs esto prontos? Vocs esto prontos tambm? (agora olhando para a cmera) Suas mos esto realmente prontas para bater palma? Seu corpo est posicionado e pronto para se mover? Essa uma lio Dalcrozeana, e a primeira coisa que voc deve aprender realmente estar aqui. Realmente estar aqui e preparado. Porque quando ouvimos uma msica em uma aula Dalcozeana, ns ouvimos com todo o corpo, com toda alma, crebro e sistema nervoso. Prepare-se. Um dia um estudante de piano entrou no estdio de Dalcroze e tocou pra ele assim. Veja se voc consegue me seguir (acompanhar) 03'56" E Jacques Dalcroze realizou uma performance arritmica, (ARRITMIA) sem tempo ou forma. Muito dificil de seguir. Siga este. O prximo estudante que entrou no estdio de Jacques Dalcroze e tocou assim: 04'43" Jacques Dalcroze falou: Voc sabe que perfeito, mas mecnico. chato e no tem nenhuma vida. Mas todas as notas esto l, esto todas no lugar correto, mas no se sente com um sentimento humano. Parece com uma espcie de rob tocando. Ah ha! Isso ERITMIA Captulo 2 Essa uma performance Eritmica. Voc vai ouvir muito disso. E voc vai ficar muito entediado com isso. O prximo estudante tocou a mesma pea. E tocou assim: 05'29" E ele falou "Ah ha! Finalmente temos uma bela, humana e animada performance. E isto chamado EURITMIA. Onde o sentimento e o ritmo esto balanceados. realmente juntos criam um sensvel e interessante design."

____________________________________________________________ ______________ Neste pequeno trecho que eu traduzi do vdeo Euritmia mostra claramente a definio de ARRITMIA, ERITIMA e EURITMIA, conceitos fundamentais na teoria de Dalcroze, assim como a questo da prontido do corpo tambm fundamental, a vivncia, a corporeificao da msica tornam-se essenciais e base para todo o trabalho de Educao Musical. ____________________________________________________________ _______________ a

Sites interessantes www.summerdalcroze.com/html/about.html www.dalcroze.ch www.fier.com

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Continuamos com vivncias segundo Koellreutter, aprendemos o Tamborilar...eu adorei essa aula! Quando comeamos a estudar Koellreutter diversos aspectos chamaram minha ateno, porem, trabalhar a msica atonal, para mim, particularmente, continuava sendo uma dificuldade. Quando comeamos estas experincias com o tamborilar, seguindo regras estabelecidas para esse improviso/ criao musical, comecei a compreender muito melhor sua teoria e a importncia que ele d ao improviso. Nada como viver uma teoria na prtica!!!

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05/09/2011
Nesta aula iniciamos com experincias direcionadas ao mtodo Kodaly Mas quem Kodaly?
Zoltn Kodly Origem: Wikipdia, a enciclopdia livre.

Zoltn Kodly (em hngaro Kodly Zoltn, AFI: [kodaj zoltan]; Kecskemt, 16 de Dezembro de 1882- Budapeste, 6 de Maro de 1967) foi um compositor, etnomusiclogo, educador, linguista e filsofo daHungria. Kodly foi um dos mais destacados msicos hngaros de todos os tempos. O seu estilo musical atravessou num estdio inicial uma fase ps-romntica vienense e evoluiu para um perodo de mistura defolclore e complexas harmonias, num estilo partilhado com Bla Bartk. Estudou em Galnta, cidade a que dedicou as suas conhecidas Danas, e em Nagyszombat. Depois, em Budapeste, foi aluno naAcademia de msica Franz Liszt, onde estudou com Hans von Koessler. Em 1906, depois de terminado o curso de letras, fez uma viagem de estudo a Berlim. Comeou nesse ano a investigar sobre o folclore hngaro, tarefa essa que contaria com o apoio posterior de Bartk.[1] Biografia Kodly comps durante toda a sua vida. Chegou a recolher mais de 100.000 canes, peas, trechos e melodias populares hngaras, as quais aplicava nas suas composies com singular perfeio tcnica. Em 1907 passa a leccionar na Academia Ferenc Liszt, onde d aulas de composio. Dessa poca so as suas produes de dois quartetos de cordas (op.2, 1909 e op.10, 1917 respectivamente), uma sonata para violoncelo e piano (op.4, 1910) uma sonata para violoncelo (op. 8, 1915), e um duo para violino e violoncelo (op.7, 1914). Todos estes trabalhos so de grande originalidade de forma e contedo, misturas de grande interesse da mestria ocidental da tradio da composio clssica, romntica, impressionista e modernista com o profundo conhecimento e respeito pelas

tradies folclricas hngaras, eslovacas, blgaras, albanesas e de outros pases do leste europeu. Devido Primeira Guerra Mundial e s consequentes mudanas geopolticas na regio, e tambm devido a uma certa timidez pessoal, s em 1923, com a obra Psalmus Hungaricus estreado no concerto de celebrao do 50 aniversrio da unio de Buda e Pest, Kodly atinge uma consagrao definitiva e fama mundial. Pouco antes (1919) tinha sido nomeado Subdirector da Academia Hngara de Msica, ao que mais tarde juntou outros ttulos e nomeaes: Membro da Academia Hngara de Cincias (1945) Presidente da Comisso de Musicologia (1951) Presidente do International Folk Music Council (1951) Doutor Honoris Causa pela Universidade de Oxford (1960) Doutor Honoris Causa pela Universidade de Berlim-Leste (1964) Doutor Honoris Causa pela Universidade de Toronto (1966) Membro Honorrio da Academia das Artes e das Cincias dos E.U.A. (1963) Presidente honorrio da International Society for Music Education Enquanto pedagogo, o seu nome associado mtodo Kodly, que revolucionou o sistema de aprendizagem musical at ento em vigor, e que na actualidade muito aplicado em escolas de msica. No entanto, no foi o autor isolado dos princpios directores do mtodo: a sua filosofia da educao serviu de inspirao aos seus discpulos que colectivamente compilaram e desenvolveram o mtodo ao longo dos anos[2] Permaneceu em Budapeste durante a Segunda Guerra Mundial, algo que os hngaros sempre viram como sinal de amor patritico. Faleceu como heri nacional, respeitado na Hungria e internacionalmente. ____________________________________________________________ __________________ Mas o que o mtodo Kodaly? Qual sua filosofia? De acordo com a aula ministrada pela professora Enny: -O Kodaly acredita na alfabetizao musical, e que o Canto coletivo proporciona uma apropriao da linguagem musical. Em seu mtodo utiliza-se do sollfejo relativo, do DO mvel e do sistema de Manossolfa, assim como a simplificao de figuras ritmicas como TA (semnima) e TI TI (2 colcheias.) Defende que a ritmica deve ser aprendida junto da melodia. E prope uma sequncia para se ensinar os intervalos (embasado na msica de seu pas, que tem como caracterstica o salto de tera menor,

primeiro intervalo que ele julga ser adequado ensinar). Porm possvel, e talvez necessrio, repensarmos o ensino dos intervalos no Brasil, pois nossa msica utiliza mais o intervalo de quinta,e, talvez, este seja um melhor incio. -Ele defende que a msica pertence todos! -Seu mtodo deseja que a msica faa parte da vida das pessoas. -A msica uma forte ferramenta para a formao integral do ser. -Ele defende a utilizao e valorizao da cultura local, em seu caso do folclore hngaro. -O aluno deve estar no centro do processo de aprendizagem - mtodo ativo. ____________________________________________________________ ____________

Uma questo que surgiu nessa aula foi a do ensino da notao musical, existem aqueles que defendem o ensino da notao padro e aqueles que so contra, eu, particularmente, acredito que o mais interessante ensinar a notao sim! Se vamos ensinar uma notao, por que no a correta??? Porm, at chegar essa notao eu passo por algumas etapas bem ldicas, com fichas coloridas, pontos, traos curtos e longos, bolas grandes e bolas pequenininhas (trabalhando os valores ritmicos), e, aos poucos, inicio com a MONOGRAMA (pentagrama com apenas uma linha) trabalhando a altura das notas. No caso do ensino de flauta-dece, a nota escrita sobre a linha o SI, abaixo o LA e acima o DO. Com o tempo uma nova linha adicionada, assim por diante, at completarmos o pentagrama. uma metodologia que vem dando muito certo, eles aprendem sem maiores dificuldades, e tambm possvel utilizar cores diferentes, o que torna mais ldico e fcil para os pequeninos.)

A nota DO oitava acima ROSA e no VERMELHA!

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Encontrei informaes importantes nesta pgina sobre a filosofia de Kodaly http://www.outrosventos.com.br/portal/educacao-musical/musicalizacaode-criancas-e-adolescentes-quando-despertarao-para-isso.html Um mtodo de ensino de msica para crianas muito difundido mundialmente o chamado Mtodo Kodaly, criado pelo compositor, educador e etnomusicologista hngaro Zoltan Kodaly. Sua filosofia de educao musical uma das mais reconhecidas no ensino da msica para crianas, ainda que este mtodo tenha sido desenvolvido na dcada de 40 e 50 do sculo passado. A filosofia foi desenvolvida por Kodaly e a pedagogia por seus colegas e alunos dele. Os princpios do ensino de Kodaly so os seguintes: 1. Toda pessoa que saiba ler, tambm poder ler msica. 2. Cantar o que d a melhor base para a musicalizao. 3. A musicalizao se torna mais efetiva quando se inicia na infncia. 4. Somente msica com um elevado valor artstico, quer folclrico/popular ou erudito; deve ser utilizado no processo de ensino musical. 5. Msicas folclricas e cantigas do pas de origem da criana so a base da instruo da linguagem musical para a criana. 6. Msica deveria ser o centro de um currculo educacional, a matria central no ensino infantil.

_______________________________________________ ____________________________ Mtodo Kodly


Origem: Wikipdia, a enciclopdia livre. O Mtodo Kodly uma metodologia pedaggica, desenvolvida com base no trabalho do educador e msico hngaro Zoltn Kodly, que hoje constitui a base de todo ensino musical na Hungria. O trabalho de Kodly De acordo com Kodly, o intelecto, as emoes e a personalidade de todas as pessoas podem ser desenvolvidas e trabalhadas atravs da msica. Dessa forma, a msica deveria ser acessvel a todos, de maneira simples, porm sem perder a qualidade musical. Para encontrar uma msica que pudesse

ser apreciada e executada por todas as pessoas que assim o quisessesm, Kodly iniciou uma vasta pesquisa, que teve seu foco direcionado em especial para a msica folclrica Hngara. Kodly acreditava que o estudo de msica com as crianas devia partir das canes folclricas e dos conhecimentos musicais que podiam ser explorados em seu estudo e atravs dessas canes ir expandindo o universo musical at alcanar a compreenso da literatura musical universal. O Mtodo Kodly no foi escrito por Kodly e sim por seus seguidores, que utilizaram o material produzido por ele em suas pesquisas e prticas pedaggicas no campo do ensino da msica.[1]
(de acordo com o Wikipdia no foi Kodaly que escreveu seu mtodo, e sim seus seguidores. Porm, a professora Enny afirmou que, na verdade, foi Kodaly que fez seu mtodo, realizo aqui esta retificao!)

O canto O canto a primeira etapa a ser trabalhada no mtodo Kodly. O msico considerava o canto como fundamento da cultura musical pois a voz o sinal mais imediato que nos comunica com a msica, pois parte do prprio sujeito, que tem controle sobre ela. Por essa razo o mtodo enfatiza o canto coral, no apenas como um meio de expresso musical e sim como um exerccio para o desenvolvimentoemocional e intelectual. A vivncia do canto coral permite o contato com parmetros musicais como apulsao, o ritmo a forma e a melodia. Ao trabalhar o canto com as crianas, Kodly proporcionava uma vivncia prazerosa da msica, que poderia criar uma ligao entre a criana e a msica, estimulando-a a buscar outras formas de expresso musical, como outros tipos de canto ou a vivncia de uma msica instrumental. Esse prazer proporcionado pela msica deve ser a tnica do ensino musical nesse mtodo, e no um exerccio rotineiro e maante que pode acabar por afastar a criana da msica.

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O Solfejo mmico ou Manossolfa uma associao da altura das notas com gestos manuais especficos, utilizando o corpo da criana na vivncia musical. Permitindo com que as crianas visualizem a altura das notas musicais, observando como as notas "sobem" ou "descem" enquanto cantam e gesticulam melodias ascendentes e descendentes.

Notao musical A notao no segue a tradicional. DO = d RE = r MI = m FA = f SOL = s LA = l SI = t

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Outro material muitoooooooooo interessante que eu encontrei do Instituto Kodaly de Educao Musical da Austrlia, est em ingls mas d para compreender bem a questo da escrita em seu mtodo, mostra como ficam as notas sustenidas, bemis e oitava acima. o link do Instituto este: http://www.kodaly.org.au Vou fazer uma pequena traduo (resumo) Este primeiro trecho fala sobre o DO Mvel, e o sistema Sol-fa utilizado no mtodo Kodaly para representar as notas musicais na escala diatnica. Fala que seu surgimento foi com o monge Guido DArezzo que adaptou de um hino em latin de cerca de 770 D.C. Este sistema pode ser usado com o Do fixo (utilizado em algumas partes da Europa) ou com o DO mvel (utilizado na Inglaterra). Este segundo que seria utilizado na Hungria e no mtodo Kodaly. Sol-fa [solfge-Fr., solfeggio-It.] is a system that uses syllables to represent the notes of the diatonic scale. This system aids in musical analysis, sightsinging and aural comprehension. Sol-fa was first developed as a teaching tool by Benedictine monk, Guido of Arezzo, who adapted it from a Latin hymn written around 770 A.D. However, in modern times, many have become familiar with sol-fa syllables through their immortalization in the Rogers and Hammerstein Musical, The Sound of Music. Sol-fa may be applied in one of two ways: In fixed do form, the letter C is called do regardless of the tonality of the music and regardless of any accidentals. This type of sol-fa is used in parts of Europe and as part of some training programs such as the Yamaha and Forte keyboard approaches.

In England, through the work of Sarah Glover and John Curwen, moveable do sol-fa (tonic sol-fa) became the favoured tool to teach singers to read music (sight sing). It was this form that was adopted by the Hungarian teachers and became a feature of the Kodly approach. In tonic sol-fa, the tonic (key) note of any major scale is called do. Com o DO mvel, qualquer tnica da escala maior chamada de DO

The tonic note of any minor scale is la which preserves its relationship to the major scale and ensures consistency when labeling the intervals within the scale.

It is possible to chromatically raise or lower sol-fa syllables. A harmonic minor scale can be formed by raising the seventh note of the natural minor scale one semitone higher, thus so becomes si. possvel fazer cromatismos. Surge a letra "i" para representar o sustenido, sol# = si

Common scales with their corresponding sol-fa syllables: Ascending chromatic scale (using sharps): Escala cromtica ascendente: (sustenido)

Descending chromatic scale (using flats): Escala cromtica descendente: (bemol) representado pela letra"a"

Melodic Minor scale:

Rhythm Syllables Slabas ritmicas


This idea is not new and it is certainly not confined to Kodly teaching. In fact systems like this have been in use for many hundreds of years in Indian music (where it is called Bol) in Japan (where it is called kuchi shoga) and in African music. The Hungarian system was adapted from the work of the French musician and teacher, Emile-Joseph Chev (1804-1864). As a teaching tool, rhythm syllables are effective because they represent real sound with language offering the teacher a method to isolate the study of rhythm from that of pitch. However, music teachers sometimes reject rhythm syllables under the mistaken belief that the syllables impose a different or babyish name in place of proper theoretical names. This idea is false. Rhythm syllables are not really names, but expressions of duration. They are spoken/chanted and not written down as words. Their written form is the actual musical notes themselves. The use of rhythm syllables does not excuse students from learning real theoretical names. Older students and those experienced with the syllables should be encouraged to learn both theoretical and rhythm names as both naming conventions operate in different domains. Theoretical names help in identifying, classifying and discussing rhythm. However, being able to name or identify something is not the same as internalising something as sound. Theoretical names do not help students understand what the rhythms sound like. One-beat patterns (in simple time):

Two beat patterns (in simple time):

Compound time patterns:

Retirado de http://www.kodaly.org.au/Kodaly-Tools/

Acesso em outubro de 2011 ______________________________________________________________________________

A seguir, eu encontrei uma sequencia didtica/ propostas para atividades que seguem a teoria de Kodaly

Este material foi retirado da pgina: http://dmusicalizando.blogspot.com/2010_01_01_archive.html

Acesso em outubro de 2011

O mtodo organizado de acordo com a faixa etria das crianas.

Nas crianas de 3 a 4 anos, as aulas so de 30 minutos, duas vezes por semana, com um trabalho totalmente ldico e informal. A repetio da msica importante, e as msicas selecionadas possuem o mnimo de notas possvel, e um ritmo simples para trabalhar a coordenao motora. A audio precisa ser preservada, alm de aprender a ouvir, no somente escutar. Desta maneira, no incio do aprendizado deve-se usar msicas simples, tais como A Canoa Virou, Se eu fosse um peixinho, e assim por diante. Quanto preocupao rtmica, deve-se recitar ou cantar com palmas, conforme o exemplo: L COM L palma, palma, palma; CR COM CR estrala, estrala, estrala. UM SAPATO palma, palma, palma; EM CADA P. palma, palma, p. Pode haver variaes, dando passos para frente, para trs, formando rodas, tudo o que se combinar.

Propor uma atividade para desenvolver o lado rtmico associadas com as atividades sonoras (com palma, p boca, beijo, assobio) ou mudas (gestos, olhos, cabea). Depois de muito treino corporal, mostrar cartazes associando os desenhos juntos, onde sero ti-ti-ti e o maior, ta.

Com crianas de 5 a 6 anos, Marli DAvila prope que as crianas entrem na sala de mos dadas, marchando, formando uma roda, ouvindo um texto rtmico, como por exemplo, 1,2, feijo com arroz, acompanhando a marcha com o canto. Uma outra atividade que pode ser usada o movimento da mo para cima e para baixo, indicando sons agudos e graves. Na linha meldica ou desenho rtmico, todas as silabas deve ser marcadas com palmas, ps, estalos, e assim por diante. Na pulsao, a marcao imita o corao, pois a pulsao o corao da msica. Para esta atividade, a educadora musical sugere para o treino de batimentos cardacos dentro de uma pulsao com palavras, como por exemplo: 1 palma: pensa na palavra p; 2 palmas: pensa na palavra perna; 3 palmas: pensa na palavra prola; 4 palmas: pensa na palavra pernilongo. Marchar marcando a pulsao e perceber quantas palmas em cada batida de p, repetir muitas vezes cada palavra, mantendo a pulsao com os ps ou, ainda, h possibilidade de uma variao, onde a professora bate as palmas e o aluno com o dedo mostra quantas foram em cada passo.

Analisar ou comparar marcaes rtmicas e linhas meldicas um dos requisitos mais fortes do mtodo Kodly, pois ajudam a desenvolver a capacidade para a aprendizagem e a memorizao. Nas crianas de 7 anos, os princpios do mtodo Kodly possuem as seguintes preocupaes: -solfejo relativo; -escrita relativa; -perguntas e respostas com notas; -melodia transformada em ritmo; -memria meldica e rtmica; - manosolfa (uso das mos para indicar as notas musicais indicadas). Desta maneira, a professora canta trechos de msicas e os alunos repetem cantando as notas musicais (usando apenas as trs notas aprendidas. Sugestes de atividades para vivenciar o ritmo: 1) Duas rodas, onde a de fora marcha para um lado e a de dentro marcha para o outro, cantando uma determinada msica proposta. 2) Novamente, intercalando marcha cantada e marcha pensada. 3) Mais um vez, porm intercalando marcha cantada e canto pensado no lugar. 4) Marchar cantando 1, 2, 3, 4, em voz alta e esperando em silncio, permanecendo no mesmo lugar, o mesmo tempo (1, 2, 3, 4 ). Treino da seqncia do nome das notas musicais: 1)Falar uma nota em cada marcao: d-r-mi-f-sol. 2)Falar duas notas em cada marcao: do-r; mi-f; sol-l; si-do; 3) Falar trs notas em cada marcao: do-r-mi; fa-sol-l; si-do r; mi-fsol; 4) Falar quatro notas em cada marcao: do-r-mi-f, e assim por diante.

Com as crianas de 8 anos, introduz-se a nota si e f (semi-tons). Os alunos cantam, danam, e depois dramatizam a escala atravs de passos. O ditado rtmico atravs do cnone a professora inicia uma clula rtmica, os alunos esperam a prxima para fazer a primeira, com a ateno voltada para a prxima que ser feita, e assim sucessivamente Na introduo pausa, usa-se uma figura como nota, e o espao vazio a pausa (exposio). Podem ser usadas em frases como: I I I I I I I II II Colher ()* de pau () existe () para () mexer. pausa. Com as crianas de 9 anos, j inicia-se a dramatizao cantada, e a fase de sensibilizao para o desenvolvimento da percepo auditiva nvel de audio e discriminao (ouvir, reproduzir e classificar ) os parmetros do som (altura, durao, intensidade e timbre); o controle rtmico-motor senso de pulso (tempo), senso de metro (compasso) e coordenao motora; emisso vocal: afinao, respirao e colocao da voz. A proposta feita para as crianas de 10 anos concentra-se em manosolfa das canes folclricas, , cnone com a escala pentatnica, e adivinhar a cano por uma escala da lousa (com as letras iniciais): L S M R D L O objetivo cantar o mesmo que a professora, porm uma quinta acima, e acompanhando com batidas da palmas e mo na perna. Controle Rtmico- Motor

A batida rtmica existe sempre, ela est presente mesmo quando no podemos v-la. Treinar ritmo de todas as formas para interiorizar a pulsao e adquirir controle motor pode ser trabalhado em brincadeiras jogo de bola ordem, seu lugar, batata-quente nas danas, nas cirandas, nas rodas que a melhor possibilidade. No compasso binrio, a 2 pulsaes, (A Canoa Virou), compasso ternrio, a trs pulsaes, (O Cravo). Emisso Vocal Cuidado com o processo de respirao, articular adequadamente as palavras, cantar em volume mdio, alm de exerccios de relaxamento para evitar a tenso. Melhora-se a emisso vocal cantando. Com as crianas de 11 anos a emisso vocal j pode ser trabalhada com as seguintes sugestes: - brincar de carregar seu som com as mos para o colega (uma s nota); - Levar o som soluando; -Subir a escada inspirando em um degrau e expirando em outros, quantos puder inicialmente, para mais tarde poder expirar em nmero de degraus determinados. - Inspirao sem levantar os ombros e enchendo a barriga; -Imitar animais; - Falar vrias silabas com um s som (silbico), e vrios sons para uma mesma silaba (melismtico). - Solfejar s, m, d vrias vezes, omitindo ento a nota m, para aumentar o intervao e afinar a 5 justa. As crianas de 12 anos j entram com um repertrio barroco, cantam escalas cromticas e mantem a experimentao de muitos sons de instrumentos, tais como apitos, sinos, chocalhos, tampa de panela, tringulo. Para cada cano analisa-se com o aluno o desenho rtmico, que facilitar a memorizao. Outra sugesto um exerccio rtmico, falado em roda, andando para o (s) lado (s), com variaes: TOK PADOK

PADOK TAK TIQUET TIQUET TUMBA, TUMBA,TUMBA, TUMBA Nos alunos de 13 anos inicia-se a prtica escrita que, na metodologia em questo, usa as letras das notas escrita inventada por John Curwem na Inglaterra. ____________________________________________________________ _________

Eu estou adorando ter a oportundade de aprofundar o estudo do mtodo Kodaly, conhecia pouca coisa a respeito. A Manossolfa algo que me encanta...o som que surge do mover, do gesto, da altura, da inteno... ____________________________________________________________ _________________

Dando continuidade s conversas sobre Kollreuter a professora Enny nos mostrou uma apresentao no Power Point sobre sua teoria, da qual possvel destacar os seguintes aspectos:

-A Palavra "Por Que?" uma universidade, ele acredita que o homem que questiona o mundo que o cerca e as informaes que ele tornam-se disponveis se desenvolve pofundamente, evoli seu conhecimento.

-A improvisao tem grande importncia, fundamental em sua teoria, a eterna "Busca do Novo" deve ser feita, porm deve-se tomar cuidado com o Vale - tudismo

-No devemos ensinar nada do que seja possvel aprender em livros, devemos aprender do aluno o que ensinar.

-Ele aceditava em grandes centros de formao nas periferias, que seriam possveis desenvolver a personalidade do jovem e despertar e desenvolver faculdades indispensveis para qualquer rea de atividade humana.

-Ensino pr-figurativo (o homem no deve se comportar diante do mundo como um objeto, mas como um artista diante de uma obra a criar -A conscincia a base essencial para o raciocnio e reflexo. ____________________________________________________________ __________

A professora Enny nos mostrou o seguinte filme em sala: Rogrio Sganzerla - kollreuter - filme "A Msica transparene" Pude retirar deste filme as seguintes idias/ reflexes/ conceitos/ filosofias/ informaes: -A msica uma arte atemporal, todos os elementos de uma composio so em ltima anlise tempo. -Koellreutter conta sobre sua infncia, seu pai severo, e as dificuldades vividas. Foi exilado, (fugiu da Alemanha por ser do partido comunista) -O modo de viver dos brasileiros interessou muito a Koellreuter, veio ao Brasil com 22 anos e tocava flauta,comeou a tocar e viver como msico no Brasil, entrou na Orquestra, tomou contato com Villa Lobos e com os msicos mais notveis do RJ. Acabou criando uma comisso editorial para uma revista da poca. -A respeito de sua msica diz que uma tentativa, uma procura de uma superao da forma de Sonata tradicional. -O contato com o ser humano para ele era a parte mais importante dos estudos musicais e intelectuais. -O movimento Msica Viva foi criado nesta poca e transformou radicalmene o cenrio musical brasileiro. Dentre grandes nomes possvel citar: Guerra Peixe e Cludio Santoro -Ele transformou o fazer criativo, a criao de composies em um laboratrio de idias. Sua partitura "BOLA" um grande exemplo disso. Comeou a chamar suas msicas de "ensaios", pois no algo estritamente definido, algo que se cria, se modifica. -Aps 1960 o movimento msica VIVA se mantm no Brasil porm transcende, se direciona mais pessoa de Koellreuter. -Ele lecionou na Escola Livre de Msica e realizou outros cursos, inclusive na Bahia.

-Para Koellreutter o professor no deve determinar o que o aluno deve fazer, deve proporcionar ao aluno a descoberta. Cabe ele ensinar os valores deste estudo, mostrar que preciso treinar muito. Ensinar a analisar os elementos criados (bons e ruins) e a valorizar os bons. -O principal papel na educao musical no deve ser o de formar msicos mas sim seres humanos. -O contato que teve com a cultura indiana tambm influenciou muito seu trabalho, acreditava que a msica ocidental precisava aprender muito com a oriental. "So verdadeiras formas sem formas...que incluem todas as possibilidades de realizao." o resultado um fluxo...

FLUXO Jssica Cajuela O fluxo da vida O sangue que corre, que pra... Vai, volta, sobe, desce, Que transforma, retransforma, recria, cria, liberta Que origina a vida, A msica da vida Que aos poucos se cala, descansa, fica muda, acaba.

Como fazer da educao, da msica, da vida, um fluxo??? ____________________________________________________________ ________________

12/09/2011
A aula teve incio com esperincias ritmicas e meldicas de acordo com o mtodo Kodaly. Foi muito enriquecedora essa experincia, pois, ao executar na prtica sua teoria, surgem inmeras idias para aplicarmos em sala de aula. Eu adorei a idia da notao de musicas infantis/ folclricas e da possibilidade de criar partituras ritmicas com as mesmas. A maneira como o ritmo foi trabalhado, utilizando todo o corpo, foi deliciosa! A criao de msicas com palavras aleatrias (nossos nomes) foi divertidssima! Alguns vdeos das experincias:

____________________________________________________________ ____________________ Continuamos assistindo ao documentrio "Msica Transparente" de Kollreutter, exibido na TV senac (encontrei esta reportagem sobre o documentrio feito de Koellruterhttp://www.estadao.com.br/arquivoweb/arteelazer,lancamentosrecuperam-trajetoria-de-koellreutter,2000-08-31,3679,0.htm ) Pude retirar deste filme as seguintes idias/ reflexes/ conceitos/ filosofias/ informaes:

- Koellreuter tinha grande admirao por Mrio de Andrade (ele gostava muito de seu portugus, dizia que sua linguagem era msica!) -Koellreutter terminou a pera do Caf, que foi iniciada por Mario de Andrade. - Frases interessntes dele no vdeo: "Devemos comear a viver o paradoxal, e iniciar pela autocrtica." "A vida sempre um desafio...quando deixar de ser um desafio no tem mais valor..."

Passo Jssica Cajuela Cada passo uma luta, Um salto, Um giro, Uma pirueta, Uma maratona, Um desafio. No h tempo para descanar, No h tempo para relaxar. So estes passos to difceis, To calejados, to doloridos, Que enfeitam, do sentido, A isso que chamas de vida... Para ele a msica transparente uma questo ideolgica, o mundo transparente...

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Assistimos tambm o registro do jogo "Fim de Feira"- de Koellreutter. Quando assisti o "Msica Transparente" comecei a ter conscincia acerca de sua filosofia, porm, ao ver o "Fim de Feira" passei a compreender muito melhor essa filosofia! muito interessante todo o processo de criao que apresentado neste filme, o conceito que ele tem de tempo (Kronos e Akronos), a idia do ATEMPORAL, que surgiu no "Msica Transparente" colocada no "Fim de Feira" em prtica, e todo o processo e seu resultado so surpreendentes. A criao, o improviso como algo pensado sistematicamente, a liberdade no tempo e no espao, o movimento, o brincar...so alguns aspectos muito importantes em seu trabalho, e eu, como educadora musical, devo refletir muito sobre tudo isso e ter a coragem de transgredir, assim como ele o fez!

____________________________________________________________ __________ Outra reportagem interessante http://www.artesemlei.net/2011/07/pela-redefinicao-do-conceito-deouvir.html

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19/09/2011
Durante esta aula a professora Enny comentou de um grande exemplo de superao, o msico Tony Melendez, eu no o conhecia, pesquisei sobre ele e encontrei este vdeo, no poderia deixar de compartilhar com todos...

Isso sim transgredir.................

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Dando continuidade ao mtodo Kodaly a professora Enny levou diversos exerccios do livro traduzido por Marli Batista vila " Leitura e Escrita Musical- Livro do Aluno." E ns realizamos estes exerccios de diferentes maneiras. Gradativamente a dificuldade dos exerccios vai aumentando, o ritmo e a melodia so trabalhados sempre conjuntamente. Para trabalharmos Kodaly na Musicalizao Infantil a professora Enny indicou o livro "Brincando, Cantando e Aprendendo." de Marli Batista vila. (foi engraado quando eu me deparei com alguns dos exerccios propostos neste segundo livro pois, diversos deles eu j utilizava em minhas aulas e sequer sabia que pertenciam ao mtodo Kodaly!!! incrvel como essas trocas de materiais que os professores de msica fazem entre eles e as diversas publicaes que no esclarecem sua "bibliografia", faz com que faamos coisas sem saber a fundamentao teorica desta prtica, e para isso, as aulas de Metodologia esto sendo excelentes!)

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Encontrei esta monografia de Tatiana Dias Teixeira intitulada: "O CANTO NA ABORDAGEM EDUCACIONAL DE ZOLTN KODLY" E tem coisas muito interessantes aqui!!! Vale a pena ver! O link esse

http://fasm.phlnet.com.br/imagens/2009TatianaTeixeira.pdf

Mais acima, em meu blog, quando eu falava acerca da Metodologia Kodaly, no Wikipdia havia encontrado que seus discpulos que formularam tal metodologia, porm a professora Enny me encaminhou um e-mail relatando que no tinha essa nformao, assim, eu fiz uma retificao no trecho retirado do Wikipdia. Ao ler essa monografia, encontrei novamente que a Metodologia Kodaly foi feita por seus discpulos, s que, desta vez, consegui a bibliografia que defende tal afirmao!

Abaixo segue o trecho da Monografia de Tatiana Dias Teixeira:

1.4 Mtodo ou recursos metodolgicos? O mtodo Kodly, como o conhecemos atualmente, foi concebido pelos seguidores e alunos de Zoltn Kodly, sendo realizado com base em suas abordagens pedaggicas e pesquisas. A nomenclatura Mtodo Kodly de acordo com o educador Jorge Kaszs foi criada em 1964 pela ISME International Society for Music Education, durante o Congresso Mundial de Educao Musical, aps a comunidade internacional de educadores musicais [tomar] conhecimento dos resultados desse trabalho, [...] passando a divulg-lo alm das fronteiras [da Hungria] (KASZS, 1995, p. 1). Na verdade, no se tem notcia da publicao de um mtodo oficial feito por Kodly, contendo a organizao sistemtica e gradual de toda sua abordagem de ensino, mas sim uma srie de livros publicados por diversos autores, das mais variadas nacionalidades e com enfoques distintos, cujas pesquisas baseiamse em seus princpios.

Algumas dessas publicaes merecem uma maior ateno, por fazerem parte da bibliografia bsica de trabalhos relacionados ao tema, e por seus autores possurem conhecimento e autoridade sobre o assunto. o caso dos livros: Musical education in Hungary (1966) editado pelo educador, violinista e maestro hngaro Frigyes Sndor , The Kodly Concept of Music Education (1969) da professora hngara Helga Szab e The Selected Writings of Zoltn Kodly (1974) editado pelo musiclogo Ferenc Bnis , para citar os de origem internacional. Encontramos tambm as publicaes brasileiras: Brincando, cantando e aprendendo (2002) de Marli Batista vila, educadora e atual presidente da Sociedade Kodly do Brasil e Aprender cantando (1997) de Jorge Kaszs, j falecido, educador e antigo presidente da Sociedade Kodly do Brasil. Kodly no tinha, como dito anteriormente, pretenses de sistematizar uma metodologia educacional, embora se preocupasse com que todos tivessem acesso msica e tambm, para isso, tivessem acesso sua abordagem de ensino. Que a msica pertena a todos uma de suas frases mais conhecidas. Preocupava-se, contudo, em disseminar suas descobertas etnomusicolgicas muitas delas realizadas em parceria com Bla Brtok registrando e classificando as canes coletadas. Chegou a escrever diversos livros sobre suas pesquisas, cada qual realizado em um perodo especfico, durante os muitos anos em que duraram suas expedies pela Hungria, e por pases vizinhos3. Dentre suas publicaes mais significativas encontramos The pentatonic scale in Hungarian folk music (1917), uma de suas primeiras obras publicadas e de significativa importncia; The distinctive melodic structure of Cheremiss folk music (1934), estudo comparativo entre a

msica folclrica de Cheremiss (Rssia) e a msica da Hungria; A magyar npzene (1937), uma de suas publicaes mais completas, depois de A magyar nepzene tara (1951),4 ____________________________________________________________ ______________
-3 Alm da Hungria, Kodly realizou pesquisa em outros locais onde se encontravam resqucios da etnia e da cultura magyar. Aps a perda de territrios, causada pelos pactos psguerra criados, haviam muitas regies prximas Hunria que ainda abrigavam magyares. -4 Ou mais conhecida por seu nome em latim: Corpus musicae popularis hungaricae.

____________________________________________________________ _____________ que contm 10 volumes e que tambm sua obra mais conhecida. Alm dessas publicaes, Kodly tambm criou vrios livros didticos voltados para o ensino do canto nas escolas. Alguns destes livros contm sua srie de melodias a duas vozes, as chamadas bicinias, como o livro Bicinia Hungarica I-IV (1937-42) 5. Veremos adiante que o conjunto de recursos utilizados em sua abordagem, e que caracteriza a proposta, no inovador. Muitas das ferramentas empregadas foram criadas por outros educadores e pesquisadores6, anteriores a Kodly, sendo adaptadas e reformuladas para se adequarem aos objetivos da abordagem. Nesta questo onde encontramos o ponto caracterizador desta proposta, diferindo-a das demais abordagens de ensino. Todos os recursos utilizados formam um conjunto de ferramentas que se completam e que tm como objetivos principais: a afinao, a leitura fluente e o desenvolvimento da musicalidade e do interesse pela msica na criana. Atravs de recursos metodolgicos Kodly coloca em prtica a sua viso sobre educao: ensinar msica e canto na escola de uma maneira que no seja tortura, mas sim uma alegria para o aluno; incutir nele uma sede por msica boa, uma sede que ir durar por

toda a vida. (BNIS, 1974, p. 120, traduo da Autora) 7 Kodly desejava que a msica fosse acessvel a toda a populao hngara, tornando-a parte do cotidiano e da vida, e que, resultante disso, se formasse um pblico interessado e preparado para os concertos. Para atingir esse fim, quatro ____________________________________________________________ ____________
-5 Kodly retomou o conceito de Bicinia e Tricinia atravs da criao de melodias a duas (Bicinia) ou trs vozes (Tricinia), voltados para o auxlio na aprendizagem da polifonia. -6 Segundo Carlos Mir, professor-doutor em Educao Artstica e titular do Instituto de Educao Musical Zoltan Kodly, Brtok e Kodly estudaram mtodos que havia na Europa, principalmente na Inglaterra, e basearam-se em muitos deles para elaborar sua abordagem. o caso do tonic solfa, criado pela educadora inglesa Sarah Glover e que utilizado na metodologia Kodly para auxiliar na leitura relativa das notas. -7 Trecho do livro The selected writings of Zoltn Kodly retirado do site www.kodalysocietyofcanada.ca (acessado em 17/10/2009). Trecho original: Teach music and singing at school in such a way that it is not a torture but a joy for the pupil; instill a thirst for finer music in him, a thirst which will last for a lifetime.

____________________________________________________________ _____________ ferramentas principais so utilizadas: a manossolfa, o tonic solfa ou d mvel caracterizado pelo solfejo relativo das notas , as escalas pentatnicas e as palavras rtmicas, entre outros recursos que, associados s canes tradicionais da lngua materna, caracterizam a abordagem. ____________________________________________________________ ____________

Retirado de http://fasm.phlnet.com.br/imagens/2009TatianaTeixeira.pdf acesso em outubro de 2011

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Nesta aula comeamos a estudar Murray Schafer, por meio de uma deliciosa experincia prtica. A idia da paisagem sonora, dos sons inusitados, dos rudos, de ampliar nossa percepo sonora e realmente ouvir os sons do mundo que nos cerca, e da possibilidade de criar msica com tudo isso me encanta! A experincia teve incio com uma tentativa de silncio absoluto, na qual tentamos organizar as cadeiras e sentarmos em roda sem fazer qualquer barulho. (claro que isso foi impossvel!) depois veio a descuberta e explorao dos mais variados sons que conseguissemos produzir com uma folha de revista, incrvel como existem possibilidades que a gente nem imaginava... Por meio desses sons surgiu a criao de uma composio coletiva, foi timo fazer essa experincia em sala! Eu j realizei essa experincia da "Msica do papel" com diversas crianas, sempre um resultado inesperado, surgem idias novas, sons novos... um barato! Porm, com as crianas, eu nunca havia ido to longe, acredito que por eu, na poca, no ter o conhecimento para "sistematizar" um improviso musical como a Enny fez conosco (o que estudamos com Koellreutter) Desta vez a experincia foi muito alm...a composio teve um sentido bem maior...quero repetir isso com os pequeninos!!!

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Mas quem Schafer? Qual a sua teoria?

Encontrei este texto de Francisco Jos dos Santos Braga que relata bem a histria de Schafer e suas concepes filosficas/ tericas.

O link do blog e o texto encontram-se abaixo: http://bragamusician.blogspot.com/2009/02/o-fazer-musical-criativo-demurray.html

O "fazer musical criativo" de Murray Schafer


Por Francisco Jos dos Santos Braga Nesta minha primeira abordagem ao tema musical, escolhi fazer a anlise de uma "didtica de inveno" na educao musical contempornea. Esta representada pelo pensamento do canadense Raymond Murray Schafer, o qual, nascido em 1933, compositor, libretista, pedagogo musical, escritor, educador e investigador do ambiente sonoro, alm de artista plstico e cengrafo. claro que existem outros pedagogos desenvolvendo hoje diferentes tecnologias de abordagem educao musical, dentre os quais cabe mencionar o trabalho da pesquisadora norte-americana Viola Spolin junto a grupos de teatro improvisacional, a proposta do ingls John Paynter e, aqui no Brasil, entre outros, o trabalho realizado pelos professores Conrado Silva, Maria Cristina de Carvalho Azevedo e Renato Vasconcellos na Universidade de Braslia, bem como as oficinas de educao miditica da Associao Imagem Comunitria coordenadas por Ana Tereza Melo Brando em Belo Horizonte.

Da vida de Schafer cabe destacar que em 1963 iniciou um perodo de ensino que se estendeu por doze anos, primeiro como artista residente na

Memorial University e depois na Simon Fraser University. dessa poca sua produo terica mais consistente, em que desenvolve questes da educao musical.

O Ouvido Pensante, lanado apenas em 1986 (Ed. Unesp, 1991, 399 pp.), a obra que compila uma srie de textos e relatos de experincias em sala de aula durante esse perodo. Nesse livro, Schafer introduz conceitos de John Cage sobre audio criativa e conscincia sensorial para seus alunos.

No final da dcada de 60 e comeo dos anos 70, desenvolveu um trabalho coletivo e pioneiro, The World Soundscape Project (WSP), voltado para a pesquisa do ambiente sonoro. O projeto surgiu como um grupo de pesquisa educacional com nfase na ecologia acstica. O objetivo era chamar a ateno para a proliferao de rudos, tendo em vista o desgosto pessoal de Schafer com a poluio sonora que vinha transformando rapidamente os aspectos de Vancouver. Sua preocupao era alertar para os efeitos prejudiciais dos sons tecnolgicos sobre os homens.

Em 1974 Schafer decidiu abandonar seu emprego na universidade e mudarse para uma fazenda, situada em Monteagle Valley, Ontrio. Ali, no novo ambiente, ele pde sentir e vivenciar quo importantes para a natureza humana eram os sons saudveis - isto , aqueles em equilbrio com a capacidade de audio, percepo e assimilao dos sons e da msica para o homem, uma questo a que o WSP se dedicara desde o incio.

Seu novo livro, expresso dessa fase de sua vida, A Afinao do Mundo, lanado em 1977 (Ed. Unesp, 2001, 381 pp.), a obra que resume a pesquisa do WSP, bem como o conceito de soundscape(paisagem sonora).

Dos anos 80 em diante, Schafer desenvolveu uma srie de projetos relacionados integrao da msica, teatro, ritual e ecologia. A pea ritualdramtica Apocalypsis, formada por cerca de quinhentos artistas um exemplo dessa sua nova fase. At hoje continua desenvolvendo rituais ecolgicos artsticos, ligados a aspectos simblicos ancestrais, como a srie Patria e The Wolf Project, alguns envolvendo a comunidade local, tentando uma espcie de integrao total, contrria aos movimentos culturais de uma nica via cidade-campo.

Do livro O Ouvido Pensante, vou inicialmente comentar o ensaio "Quando as palavras cantam", ttulo esse tomado de uma definio de poesia, enunciada por um menino de seis anos. Teria dito: "Poesia quando as palavras cantam."

Esse ensaio investiga o que se acha a meio caminho entre msica e palavras ou entre canto e fala, uma rea que tanto os compositores contemporneos quanto os poetas concretistas exploram. Como pedagogo otimista, Schafer acha que o desenvolvimento nesse trabalho didtico est ao alcance de qualquer leigo: basta, com sua voz, imitar os sons da natureza e deixar a "flauta de seu corpo" expressar-se. Esse treinamento no deixa de ser uma brincadeira com os sons. O som como tal um encantamento.

Entre muitos exerccios sugeridos para o canto, est o mantra, em que Schafer trabalha com o som puro dentro do aparelho fonador, preenchendo cada milmetro de espao dentro das diversas cavidades envolvidas, enquanto percebe as suas vibraes.

Outra sugesto uma vocalizao prolongada sobre uma vogal, acompanhada ou no de consoante, ao mesmo tempo que se faz uso da imaginao criativa brincando com os sons (som mais agudo, som mais grave, som mais leve, som mais triste, som mais engraado, etc.).

Por outro lado, importante, ao cantar, prestar ateno naquilo que entra na formao do objeto sonoro: letras ou fonemas. Recomenda encantar-se com a biografia de cada letra do alfabeto. Cada letra tem sua histria e cabe ao cantor descobrir o sentido de cada uma. Oferece, para tanto, o seu guia para 26 diferentes fonemas na lngua inglesa: o A, por exemplo, elemental; o B e o D so agressivos; o K e o P so explosivos, etc. Para a excelncia dos efeitos sonoros, recomenda especial ateno entoao das vogais; os antigos humanistas rabnicos costumavam chamar as consoantes, os esqueletos das palavras, e as vogais, sua alma; sem estas praticamente impossvel a existncia do canto.

Em que as palavras se distinguem da msica? Numa tentativa de definio, Schafer explica que "linguagem comunicao atravs de organizaes simblicas de fonemas", enquanto "msica comunicao atravs de

organizaes de sons e objetos sonoros". E completa: "Para que a lngua funcione como msica, necessrio, primeiramente, faz-la soar e, ento, fazer desses sons algo festivo e importante. medida que o som ganha vida, o sentido definha e morre ... , quando a fala se torna cano, o significado verbal deve morrer." (op. cit., p. 239-240)

Na sua prtica com o canto, Schafer acha que o regente deve tomar do coro grego elementos que permitem a explorao de texturas corais, j que imprecisa a paisagem sonora grafada pelo compositor atravs de notaes aproximadas, o qual atribuiu ao regente a fixao de todas as outras qualidades de efeito sonoro especfico (peso, densidade, dinmica, colorao, etc.) e a manipulao de todos os elementos disponveis para a criao de efeitos sonoros (vocais) desejados.

Reconhece que, durante a Idade Mdia, que foi conseguido o melhor equilbrio entre palavra e som, na prtica dos trovadores de Provena (motz el son, ou seja, palavra e som) e na arte do cantocho. Como regente, Schafer tambm tira proveito de experincias mais recentes feitas pelos poetas dadastas, futuristas e concretistas que, atravs de efeitos originais, arrancaram suas palavras-mensagem para fora do invlucro silencioso da linha impressa.

Em seguida, convm fazer algumas reflexes sobre o papel do compositor que foram expostas no ensaio "O compositor na sala de aula" no livro O Ouvido Pensante. Schafer defende o ponto de vista de que preciso resgatar o compositor que adormece em todo estudante, na maioria das vezes pelo entorpecimento causado pela teoria musical normativa. A criao composicional est ao alcance de todos os indivduos, independentemente da profundidade de seu conhecimento musical.

A primeira observao que ele coloca para os alunos meditarem a enorme variedade de estilos musicais existentes e de gostos individuais. E constata: a preferncia de algum por determinado tipo de msica o leva a associarse a certo grupo de pessoas. A partir dessa constatao, o texto centra-se basicamente na questo: O que msica?

Normalmente as pessoas tendem a definir msica a partir de suas preferncias individuais. Quando os alunos comeam a identificar todos os

possveis sons existentes, desde o simples rudo de se abrir uma porta at a o da freada de um carro, surgem as primeiras dvidas: "Seriam esses sons, msica? Ou msica seria somente um som agradvel ao ouvido?" quando Schafer introduz o conceito de que todo som pode ser msica: tudo depende da inteno do compositor que o utiliza.

Todos os passos envolvidos nessa discusso so transformados em exerccios prticos de criao, utilizando todos os recursos sonoros possveis (o corpo, as vozes e os instrumentos, musicais ou no) e fazendo da sala de aula uma grande oficina de experimentao sonora. A princpio, a base desse trabalho coletivo a msica descritiva, com a qual ele explora a potencialidade de improvisao, com a proposta de reproduzir sons como vento, chilrear de pssaros, etc. e fenmenos da natureza como neblina, escurido numa floresta tropical, etc. Ele explica aos alunos como os mais diversos sons que eles podem extrair, desde a manipulao de objetos at os sons provenientes da natureza, podem ser elementos que, se colocados de forma ordenada e estruturada, constituem motivos, perodos ou frases de uma autntica pea musical.

Schafer, no seu trabalho com alunos de escolas secundrias, destaca ainda a relao da brincadeira com a criao artstica. No ldico o ser humano est inteiro: o jogo, o faz-de-conta constituem o principal processo de conhecimento do mundo e a construo da identidade do sujeito.

Noutra parte do livro, ele vai lembrar sua crena: "sempre resisti leitura musical, nos primeiros estgios da educao, porque ela incita muito facilamente a um desvio da ateno para o papel e para o quadro-negro, que no so os sons." (ibid., p. 307)

Outra idia fundamental levar os alunos observao dos sons e rudos mais comuns que os cercam, passveis de serem postos a servio da msica. Defende que passem a notar sons que na verdade nunca haviam percebido, tambm a ouvir avidamente os sons de seu ambiente e ainda os que eles prprios injetam nesse mesmo ambiente. A isso Schafer chama " limpeza de ouvidos", objeto de outro ensaio no livro O Ouvido Pensante.

Vale frisar a importncia do exerccio de ouvir, pois um quesito imprescindvel na criao. Alm de saber ouvir, so necessrios outros

elementos: ateno permanente, concentrao e curiosidade de investigao criativa em qualquer lugar que algum esteja, na sala de aula, em casa, no campo, nas ruas da cidade, etc.

Outra idia de Schafer, tomada de John Cage, a importncia do contraste entre som e silncio. Acredito que isso caiba perfeitamente nas artes plsticas, onde o silncio pode ser visto como uma tela branca, o que por si s pode ser uma composio, como provou ser a mais famosa composio musical de John Cage, intitulada 4'33", pea para piano constiuda apenas por pausas com durao de quatro minutos e trinta e trs segundos.

Curiosamente, o que Schafer coloca voltado para a arte musical pode ser perfeitamente interpretado atravs de pinturas, desenhos, objetos. No prprio final do ensaio, quando relata a experincia de criao a partir da "Mscara do Demnio da Maldade", ele, antes de tudo, fala de criao, forma, textura, improvisao, organizao, cores, representao elementos presentes na msica e nas artes plsticas.

Finalmente, vou ainda abordar o penltimo ensaio no livro O Ouvido Pensante, intitulado "O rinoceronte na sala de aula" para o leitor ganhar uma "comprehensive" viso do texto. Ali, Schafer apresenta uma nova filosofia para o ensino da msica (mais especificamente nas escolas pblicas).

Logo no incio, ele descarta os antigos moldes da educao tradicional, principalmente no que diz respeito atuao do professor de msica como "transmissor" de conhecimentos a alunos de cabea completamente vazia, numa referncia tabula rasa de John Locke. Tambm descarta uma pedagogia dirigida especialmente a alunos dotados e capazes de se tornarem virtuoses. Portanto, nem uma coisa, nem outra. Qual ento a sua filosofia de educao musical?

"A aula de msica sempre uma sociedade em microcosmo... Nela deve haver um lugar, no currculo, para a expresso individual; porm currculos organizados previamente no concedem oportunidade para isso, pelo fato de seu objetivo ser o treinamento de virtuoses, e, nesse caso, geralmente falha. O principal objetivo de meu trabalho tem sido o fazer musical criativo, e embora seja distinto das principais vertentes da educao,

concentradas sobretudo nas habilidades de execuo de jovens msicos, nenhuma dessas atividades pode ser considerada substituta da outra." (ibid., p. 279-280)

Schafer prope que o professor, ao invs de se fechar atrs de sua mscara de sabe-tudo e daquele que tem todas as respostas (a analogia do rinoceronte cabe aqui), procure mostrar aos alunos que a msica uma descoberta diria dos sons (ou do silncio) que o meio ambiente produz e se faa tambm de aprendiz, deixando que a curiosidade musical brote nos alunos, sem ser algo imposto. Ou, conforme ele diz: "numa classe programada para a criao no h professores: h somente uma comunidade de aprendizes." (ibid., p. 286)

Tambm recomenda o ensino da msica feito por profissionais, pois, embora possa ocorrer bizarras descobertas musicais por qualquer um, a msica no se limita a isso, sendo que as questes tericas e prticas de um instrumento especfico devem e s podem ser repassadas por um profissional da msica, sob pena de danos irreparveis no corpo do aprendiz (pregas vocais do cantor, mos do pianista, e assim por diante). "Somente o aluno altamente qualificado e com aptides musicais deveria ser encorajado a empreender o extensivo programa de treinamento necessrio ao ensino de msica, no sentido tradicional. Sem concesses." (ibid., pp. 303-304)

Ele tambm prope uma viso integrada de todas as artes, do contrrio ocorre uma fragmentao dos sentidos humanos. No que o estudo especfico de uma determinada arte no deva ser visto em suas peculiaridades, mas preciso ressaltar que no dia-a-dia as artes no esto desgarradas da experincia humana.

Os impactos das prticas acima propostas nas escolas pblicas - a proposta de trabalho de Schafer para estas - exerceriam sensveis mudanas tanto no aspecto particular quanto no aspecto social da msica.

Tais aspectos, sob uma perspectiva puramente educacional, sem levar em conta a especificidade musical, lembram o iderio defendido no Brasil por Paulo Freire, que tambm props novas posturas para professores e novas filosofias de ensino tanto em escolas pblicas quanto nas

particulares, mas visando principalmente educao de adultos.

A filosofia de educao musical de Schafer identifica-se tambm com a proposta de outros pedagogos. Menciona literalmente os nomes de Peter Maxwell Davies, John Paynter e George Self na Inglaterra, alm dos envolvidos no Projeto Manhattanville nos Estados Unidos, os quais tm uma caracterstica em comum: "experimentaram colocar o fazer musical criativo no centro dos currculos." (ibid., p. 278)

Retirado de http://bragamusician.blogspot.com/2009/02/o-fazer-musicalcriativo-de-murray.html acesso em outubro de 2011 ____________________________________________________________ _____________

Sobre Schafer, encontrei este material bem interessante escrito por Giuliano Obici, em seu blog Abaixo segue o link do Blog e o texto. http://territoriosonoro1.blogspot.com/2006/02/projeto-paisagem-sonoramundial-murray.html

projeto paisagem sonora mundial - Murray Schafer


Em 1969 com a finalidade de estudar o ambiente sonoro, Murray Schafer e um grupo de pesquisadores - Bruce Davis, Peter Huse, Barry Truax e Howard Broomfield - da Simon Fraser University no Canad formaram o World Soundscape Project (WSP) Projeto Paisagem Sonora Mundial na tentativa de unir arte e cincia no desenvolvimento de uma inter-disciplina chamada Projeto Acstico. Os objetivos eram: 1) realizar um estudo interdisciplinar a respeito de ambientes acsticos e seus efeitos no homem; 2) modificar e melhorar ambientes acsticos; 3) educar estudantes, pesquisadores e pblico geral; 4) publicar materiais que servissem de guia a estudos futuros. [1] A pesquisa resultou nas seguintes publicaes: The book of noise, The Music of the Environment, A Survey Community Noise By-laws in Canad, The Vancouver Soundscape, Dictinonary of Acoustic Ecology, Five Village Sondscape e A European Sound Diary.

Em 1977, oito anos aps o incio do grupo de estudos, Murray escreve o livro The Tuning of the World (A Afinao do Mundo) onde sintetiza todas as pesquisas realizadas no Projeto Paisagem Sonora Mundial. Este livro se tornou referncia completo existente a respeito da paisagem sonora enfatizando a interdisciplinaridade do tema abrindo conexes importantes a respeito do som nas mais diferentes reas do conhecimento.

No livro M. Schaefer busca traar a histria da paisagem sonora, dividindoo em quatro partes, acompanhado de glossrio, interldio e alguns apndices. Na primeira parte As primeiras paisagens sonoras M. Schaefer faz um exerccio imaginativo para reconstituir ambientes sonoros do

passado, se valendo para isso de textos consagrados da literatura universal. Nessa empreitada o autor pesquisa trechos de Hesodo, Isaias (Bblia), do Coro, Scott Fitzgerald, Proust, Herman Hesse, Ezra Pound, Thomas Mann, s para citar alguns dos escritores. Murray vasculha os escritos dos poetas a respeito do mar, vento, chuva no intuito de desvendar caractersticas sonoras que passariam despercebidos, tomando emprestado a percepo auditiva registrada pelos escritores em seus livros. A preocupao nesta parte do livro encontrar elementos descritos na literatura que pudessem ajudar na descrio da paisagem sonora em perodos anterior a presena da mquina na vida cotidiana do homem, que o autor situa como um marco divisrio audio. A segunda parte A paisagem sonora ps-industrial aborda as transformaes e impactos da Revoluo Industrial e Eltrica no ambiente sonoro. Uma multido de novos sons passam habitar o ambiente acstico, muitas informaes sonoras ao mesmo tempo tornam a razo sinal/rudo de um por um. A paisagem sonora ps-industrial se torna lo-fi (baixa fidelidade) em comparao a paisagem sonora rural, que M. Schaefer define como hi-fi (alta fidelidade). O ambiente silencioso da paisagem sonora hi-fi permite o ouvinte escutar mais longe, a distancia, a exemplo dos exerccios de viso a longa distancia no campo. a cidade abrevia essa habilidade para a audio (e viso) a distancia, marcando uma das mais importantes mudanas na histria da percepo. (Schaefer, p.71) Na terceira parte Anlise da paisagem sonora, M. Schafer escreve sobre: 1) notao, discorrendo sobre as diversas tentativas em apreender o som por meio de uma representao visual do som (imagens sonoras), alertando para o fato de que todas as projees visuais de sons so arbitrrias e fictcias. (Schaefer, p.180); 2) classificao, apresenta diversas formas de se agrupar os sons: caractersticas fsicas (acstica), modo como so percebidos (psicoacstica), funo e significado (semitica e semntica), ou ainda, de acordo com as qualidades afetivas e emocionais (esttica). 3) percepo, onde demonstra uma preocupao em descobrir quais as mudanas nos modos de escuta dos indivduos e das sociedades conforme determinado perodo histrico. 4) morfologia, o termo empregado referindo-se s formas sonoras que se modificam no tempo e no espao. Os materiais utilizados pelas culturas de determinadas regies do mundo, como por exemplo, ferro, madeira, vidro etc. que definiro a

morfologia sonora dos sons produzidos pela sociedade em que se est inserido. 5) simbolismo, aqui Schafer se pauta na psicologia analtica de Carl Gustav Jung e no conceito de arqutipo, fazendo o mesmo caminho de Jung que apontou smbolos coletivos inconscientes psique humana, M. Schafer discorre sobre os significados inconscientes que podem ter determinados sons, tentando traar arqutipos sonoros aos sentidos auditivos da humanidade, ou de determinadas povos; e, 6) rudos, descreve quatro significados atribudos palavra rudo conforme os tempos: som indesejado, som no musical, som que fere o aparelho auditivo e distrbio na comunicao. Apresenta um relato sobre os riscos e a rapidez no aumento do nvel de rudo na paisagem sonora. Aborda ainda questes que dizem respeito a legislao que regula os nveis de rudo desde Julio Csar quanto em diferentes pases atualmente. Escreve tambm sobre os sons tabus tidos como rudos em determinadas culturas. A ltima parte Em direo ao projeto acstico discute possveis solues poluio sonora, pensando na melhoria da qualidade auditiva e sensibilidade esttica das pessoas, na busca por sonoridades agradveis, bonitas e saudveis sociedade. Neste captulo M. Schafer apresenta de maneira mais contundente os motivos e ideais que guiaram seus estudos, vislumbrando a figura de um novo profissional dos sons preocupado em estabelecer uma ecologia acstica dos espaos, capaz de projetar edifcios que sejam politicamente corretos em termos auditivos. A busca por uma sociedade sonora que preserve as condies auditivas adequadas, respeitando os limites de rudo, assim que ele pensa o Projeto Paisagem Sonora Mundial.

A finalidade do Projeto Paisagem Sonora Mundial, assim como aponta o livro Afinao do Mundo, era descobrir os princpios estticos que regiam o ambiente acstico e a influncia dos sons na vida das pessoas. O pensamento que delineia os estudos est relacionado tentativa de restituir uma relao equilibrada entre homem e ambiente, que conforme M. Schafer, foi destituda aps a Revoluo Industrial e a qual busca recuperar.

Soundscape - Paisagem Sonora Desde a Revoluo Industrial, com os sons das mquinas cada vez mais presentes no cotidiano, houve uma transformao profunda na sonoridade dos espaos, principalmente na zona urbana. Diante da urgncia desse novo fenmeno que se apresenta escuta, M. Schafer se debruou de forma rigorosa frente esse tema com o grupo de pesquisadores no Projeto

Paisagem Sonora Mundial, que depois sintetizou os resultados dos estudos de sete anos de pesquisa no livro A afinao do mundo: uma explorao pioneira pela histria e pelo atual estado do mais negligenciado aspecto do nosso ambiente: a paisagem sonora.

Ao pesquisar a sonoridade relacionando-a com aspectos do ambiente Murray teve que criar uma terminologia particular para abordar os fenmenos que estudava. Tive de inventar meu prprio vocabulrio, medida que o conceito evolua: ecologia acstica, esquizofonia, marca sonora, som fundamental etc.. (Murray Schafer, 1977, p.11) O conceito mais significativo que formulou foi soundscape[2], traduzido para o portugus como paisagem sonora.

Murray define soundscape como todo e qualquer evento acstico que compe um determinado ambiente. Dentro dessa perspectiva, o termo pode referir-se a ambientes reais ou a construes abstratas, como composies musicais e montagens de fitas, em particular quando consideradas como um ambiente. (p.366). O termo soundscape no existe na lngua inglesa, foi um neologismo inventado por Murray que deriva da palavra landscape cujo significado paisagem, vista panormica. [1] Cf. FONTERRADA. O Lobo no Labirinto: uma incurso a obra de Murray Schafer. So Paulo: UNESP, 2003, p.41. [2] Conforme nota de Marisa Trench Fonterrada, tradutora de Murray Schafer no Brasil, Soundscape um neologismo criado pelo autor e que tem sido consensualmente traduzido, nos pases latinos, por paisagem sonora. (Schafer, 2001, p.11)

____________________________________________________________ _______________ Neste blog de Giuliano Obici, ( http://territoriosonoro1.blogspot.com/2006/02/projeto-paisagem-sonoramundial-murray.html ) tambm encontrei este texto que achei muito interessante, fala sobre o "Territrio Sonoro", existem muitas perguntas para a gente refletir...

No volume quatro da edio portuguesa de Mil Plats, Deleuze e Guattari afirmam que o meio de todos os meios o caos. Para tentar entender melhor essa afirmao preciso saber que para Deleuze e Guattari no s seres humanos ou seres vivos que se comunicam, passando de um meio para outro. Para eles existem comunicaes das multiplicidades, pois existem multiplicidades de meios (multi-meios). [4] No existe um s cdigo, um s meio, mas multiplicidades de maneiras desses processos acontecerem. Afirmam ainda que os meios se comunicam entre si, independente da presena humana para codific-los, ou organiza-los. A noo de meio no unitria: no apenas vivo que passa constantemente de um meio para outro, so os meio que passam um no outro, essencialmente comunicantes. (Deleuze e Guattari, Mil Plats v.4, p.119) Assim, as mdias e os processos de comunicao so meios de si mesmos. So, ao mesmo tempo, objeto e sujeito da informao em constante fluxo de territorializao de desterritorializao. Sob essa perspectiva, podemos dizer que os territrios so meios essencialmente comunicantes de multiplicidades e no de um consenso (comum ao), como aponta Muniz Sodr o ncleo terico da comunicao: a vinculao entre o eu e o outro, logo, a apreenso do serem-comum. (Sodr, 2002, p.223) Mais do que espao fsico, um espao cultural. Sua definio se d pela maneira como o habitamos, como nos relacionamos nele, o que fazemos nele e atravs dele. Sendo cultural o territrio no um lugar abstrato por si, desprovido de signos que, consequentemente, desencadeiam processos de subjetivao, atravs dos mltiplos meios que os indivduos vivenciam.

Dentro desse contexto, o territrio sonoro se refere subjetividade constituda por mltiplos agenciamentos acsticos que ocorrem num determinado lugar. um acoplamento espao-temporal de territrio e som que produz transversalidades, afetos, sentidos. Os sons delimitam espaos, criam fluxos e, por si mesmo, desterritorializam nossa percepo, ao mesmo tempo em que a territorializa. Quando um determinado som chega aos ouvidos, a conscincia levada para outro lugar e capturada num outro territrio. Mesmo quando no se percebe, o som exerce uma forte influncia nos nossos padres de comportamento. Todo agenciamento sonoro precisa de um territrio para acontecer, pois sabemos que o som o resultado da energia mecnica que se propaga pelos corpos, modificando-os e inscrevendo neles, de forma fugaz, seu fluxo. Qual seria ento a relao desses territrios sonoros com a subjetividade humana? Que tipo de agenciamento os fluxos sonoros de certos ambientes desencadeiam? Os agenciamentos sonoros poderiam causar alguma mudana na forma de percebermos o mundo? Eles influenciam ou no no gosto musical? Aquilo que a msica possivelmente comunica? A msica em si no comunica, ela um espao de comunicaes possveis se assim o receptor a quiser, seno ela no comunica nada. Mas ela sempre um espao de escutas possveis, mesmo que algum no a queira ouvir. (Ferraz, 1999) Dentro dessa perspectiva, o que estaria sendo comunicado com os rudos cotidianos e as exploses sonoras das mquinas-instrumentos que convivemos diariamente? Pensemos, por exemplo, no trnsito de uma grande cidade, no vago de um trem, numa estao de metr, numa indstria, o que se est sendo agenciando nesses territrios sonoros? Quais os fluxos e intensidades que esto pedindo passagem? Que espaos de comunicao so estes? Que tipo de relao se estabelece nesses territrios e atravs deles?

[1] FOUCAULT, Michael. Pensamento do exterior. So Paulo: Princpio, 1990. [2] DELEUZE, Gilles. A lgica do sentido. Ed.4. So Paulo: Perspectiva, 2003. [3] Na periferia de uma construo em anel; no centro, uma torre; esta vazada de largas janelas que se abrem sobre a face interna do anel; a construo perifrica divida em celas, cada uma atravessando toda a espessura da construo; elas tm duas janelas, uma para o interior, correspondendo s janelas da torre; a outra, que d para o exterior, permite

que a luz atravesse a cela de lado a lado. Basta ento colocar um vigia na torre central, e em cada cela trancar um louco, um doente, um condenado, um operrio ou um escolar.(FOUCAULT, 2001, p.165-166) [4] Esta aproximao com multi-meios talvez seja ainda primria. No entanto, vale aqui o exerccio de aproximar conceitos que sero melhor trabalhados no desenvolvimento da pesquisa.

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26/09/2011
A aula teve incio com a gente realizando mais alguns exerccios sugundo o mtodo Kodaly. Existem alguns aspectos que, para mim, podem ser revistos em sua teoria, pois no devemos nos esquecer que ela foi feita em um determinado momento histrico, para uma determinada sociedade, um determinado pas e cultura, desta maneira, possvel pensar o mtodo Kodaly partindo de msicas brasileiras, de saltos de quinta e no de tera, de figuras ritmicas como a sincopa ou tercina, e no, necessariamente, da semnima e colcheia. Podemos pensar tambm em um trabalho ritmico por meio de danas e outros movimentos corporais... preciso contextualizar o mtodo no mbito de Brasil!

(A questo do Do mvel tambm meio complicada para mim, tive uma formao que sei que deixou lacunas no que se refere a percepo auditiva, e esta minha maior dificuldade hoje. Tenho plena conscincia que preciso treinar meu ouvido...e muito!!!)

Para tanto tivemos na aula a participao de nosso querido amigo TECO

(no a TECA, Ha Ha Ha, s pra fazer uma piadinha com ele!) que nos apresentou exerccios e releituras do mtudo Kodaly que ele utiliza em suas aulas de canto. Achei muito enriquecedora essa troca de conhecimentos e experincias!!! Valeu Tecooooooo! ____________________________________________________________ ____________ Dando continuidade ao estudo de Schafer, realizamos uma nova experincia de escuta, desta vez saimos pela faculdade registrando toda a paisagem sonora presente ao nosso redor. Mais uma vez a experincia foi maravilhosa...o ouvido e a percepo realmente se expandiram... No sabia como registrar todos esses sons, fiz ento a partitura dessa paisagem sonora, veja como ficou:

Deu pra entender???? HaHaHa... Depois do registro feito retornamos para a sala de aula e conversamos sobre as descobertas realizadas... Foi proposto que classificssemos os sons encontrados em: H-Som Humano N- Sons Naturais T- Sons tecnolgicos

E depois tambm classificamos em:

SC-Som Contnuo SR- Som repetitivo SU- Som nico A experincia foi bem interessante!!! Sobre fazer msica com diferentes sons e rudos, encontrei alguns vdeos interessantes... O primeiro vdeo da msica Snowforms de M. Schafer, a professora Enny nos mostrou essa msica em sala, foi super interessante acompanhar a partitura enquanto ouvamos...

O segundo e terceiro e quarto vdeo so de John Cage, "27 sons da cozinha" a performance de "Water Walk" realizada por Paul Schuette em 2010 e a performance "Water Walk" de 1960 realizada por John Cage.

No Brasil eu aprecio muito o Trabalho do GEM (Grupo Experimental de

Msica) eles confeccionam diversos objetos que produzem sons/ rudos, e criam msicas com esses sons.

E tambm os Barbatuques, que fazem msica com os sons do corpo.

Este prximo vdeo uma experincia de msica com ruidos e novas tecnologias.

Aqui um vdeo feito por alunas do Primeiro ano do Ensino Mdio que registra uma msica composta com sons da cozinha (e um violo). Surgem novas idias para serem realizadas em sala de aula...

O ltimo vdeo um REMIX feito com sons de carros, este video os meninos vo adorar!!!!!!!

Este ano eu realizei umas experincias com sons do corpo com meus alunos da stima srie, e cada grupo gravou sua composio...vou ver se consigo juntar tudo em um vdeo para postar aqui...

03/10/2011
A aula teve incio com um relaxamento e respirao. Em seguida comeou a apresentao de slides pela professora Enny, contextualizando o trabalho de Kodaly. Desta apresentao possvel retirar as seguintes informaes/ concepes/ pensamentos: -Seu trabalho foi desenvolvido em um contexto de resistncia poltica -Sua teoria/mtodo foi efetivamente praticado nas escolas regulares hngaras -S era inserido msica estrangeira depois que a msica nacional estivesse devidamente trabalhada (nacionalismo) - preciso grande preocupao com o repertrio apresentado aos alunos, preciso msica de qualidade! -A voz um importante instrumento que deve ser trabalhado cuidadosamente. -Sua teoria defende a importncia da msica alm de arte e cultura como ferramenta de construo de personalidade no educando. - "A msica uma experincia que a escola deve proporcionar." uma tarefa do Estado.

-Para Kodaly o padro de afinao de uma voz a segunda voz...no adequado usar piano para acompanhar coral nem para dar o tom. A melodia deve ser apresentada cantando e no tocando ao piano. Bem diferente dos mtodos de Dalcroze e Willens que tem como base/ferramenta o piano. -Villa Lobos se "inspirou" muito nos trabalhos de Kodaly, como a utilizao da manossolfa e uso de um repertrio nacional. -"O caminho que vai da incultura cultura musical passa pela leitura e escrita musical." -Para kodaly as canes so muito importantes na formao musical pois trabalham a memria da melodia, harmonia, ritmo e texto. ____________________________________________________________ __________ Aps os slides a professora Enny nos mostrou um pequeno vdeo que registrava o mtodo Kodaly sendo colocado em prtica nas escolas na Hungria. Aquilo pareceu surreal para mim!!! humanamente impossvel pensar em uma sala de aula no Brasil organizada daquela maneira, os alunos super comportados, educados, silenciosos, obedientes, cantando afinadssimo, fazendo a Manossolfa perfeitamente, regendo com a manossolfa...Meu Deus o que era aquilo? No sei se uma questo apenas cultural, mas aquilo, com certeza, est muito distante de nossa realidade! E para mim, sinceramente, pareceu "perfeito" demais...tive a sensao de que, em um determinado momento, aquelas crianas deixaram de ser crianas e comearam a se comportar como pequenos adultos... O respeito e a educao so essenciais sim em um trabalho pedaggico, mas no sei se colocado daquela maneira... creio que existam outras possibilidades................ ____________________________________________________________ _________________ Comeamos tambm a conhecer a teoria de Willems, seu mtodo estritamente detalhado e dividido em 4 graus. Aprofundaremos seu estudo na prxima aula. ____________________________________________________________ _________________ Nesta aula realizamos mais uma experincia segundo a teoria de Schafer.

Todos sentaram em roda, fecharam os olhos e comearamm a pesquisar sons livremente. Em conexo o grupo ia compondo sua msica, com os mais variados rudos, ritmos, textura, cores... No comeo aquilo me pareceu um pouco estranho, fiquei meio acanhada na hora de colocar para fora meus sons, algumas vezes apenas me silenciei e tentei aos poucos ir compreendendo o que que estava acontecendo l...em que momentos que o meu som encaixava com o todo, e aos poucos fui passando a fazer parte deste todo...no era mais EU, tudo era apenas um CORPO. O vazio que eu deixava era to importante quanto o silncio que eu preenchia com sons... Em um determinado momento a filhinha do Isaac me cutucou e pediu para eu lev-la ao banheiro, levantei e a levei silenciosamente. Quando retornei e estava de p observando aquele CORPO, a sensao foi incrvel...Quis o quanto antes voltar a fazer parte deste todo...sentei novamente, fechei os olhos e me atirei... Parece que desta vez mergulhei ainda mais fundo...foi mgico!!! At o fim da experincia eu estava conectada com o grupo, porm, por diversos momentos, tambm senti que era a hora de terminar e que algum, por alguma razo, dava continuidade composio que durou mais de 19 minutos ...(como foi relatado por diversas pessoas depois da experincia ). No debate o TECO falou que talvez no seja a msica que tenha ficado longa, mas ns que, neste mundo de tanta correria, no estamos mais acostumados a sentar e realmente silenciar, ouvir, acalmar, compor, integrar, respirar...Fiquei com essa dvida na cabea...Eu que no estava realmente pronta? ou h a possibilidade de que alguns no estavam totalmente conectados com a proposta prolongando a mesma sem a real necessidade? ????? - Permanecem.............................??????????

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10/10/2011
Conhecemos um pouco mais acerca da filosofia/ princpios/ ideais/ concepes/ teoria de Edgar Willems

Mas, quem ele?

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Edgar Willems

Foi aluno de Dalcroze e como este, tinha o ideal da democratizao do ensino da msica, sentimento esse comum a muitos educadores de sua poca. Pedagogo e musicista, acreditava que iniciando a musicalizao desde pequeno ( partir de quatro anos), a aprendizagem mais tarde se tornaria mais espontnea, dada a intimidade do indivduo com a arte. Segundo Fonterrada (2005), criou o mtodo Evolutionary, que se baseia nas etapas psicolgicas do desenvolvimento humano aplicadas vivncia musical, proporcionando excelente afinao, audio musical e independncia motora. Atualmente, muito utilizado em pases como Frana, Blgica, Alemanha, Noruega, Espanha, Itlia, Canad e Portugal, entre outros, e chegou ao Brasil em 1963 atravs do prprio Willems, que o apresentaria nos Seminrio de Msica da Escola de Msica da UFBA. Vemos ainda segundo o mesmo autor, que seu mtodo divide-se em quatro fases evolutivas: A primeira etapa envolve crianas com menos de trs anos de idade. Nessa fase importante o papel da famlia e principalmente da me, que representa a mais importante base para o desenvolvimento musical das crianas. Isso pode ser explorado atravs das canes de ninar, por exemplo; na segunda fase, que compreende trs a cinco, ou quatro a seis anos, trabalha-se com pequenos grupos, de quatro ou cinco crianas. Nessa fase, Willems d especial importncia s canes. Alm disso, baseia-se na rtmica instintiva natural do movimento do corpo. A audio trabalhada com ajuda de diversos instrumentos, como sinos, apitos, trompetes, moedores xilofones e metalofones, e tambm com jogos onde as crianas imitam os sons dos animais, sons da natureza, principalmente as que tm dificuldade de cantar. Convm salientar, que em seu mtodo no ser exigido, nunca da criana, que cante bem, tenha uma bela voz ou a postura de palco, por exemplo; de cinco a oito anos, as crianas encontramse na terceira etapa. Nesta fase Willems comea a conciliar o conhecimento puramente abstrato com a teoria. Vai comear a marcar os batimentos e escrever alguns valores dos nmeros; a quarta etapa, diz respeito a

introduo de teoria musical, o solfejo, que vem aps todo preparo anterior. Bibliografia: Fonterrada, Marisa Trench de Oliveira. De tramas e fios: Um ensaio sobre msica e educao. Ed. Unesp, 2005. Retirado de http://musicalizacaolali.blogspot.com/2009/06/edgarwillems.html Acesso em novembro de 2011 ____________________________________________________________ _____________ Um material muito interessante que eu encontrei foi o livro Edgar Willems - Biografia escrito por Ana Estorninho, Elisabete Duarte, Marisa Galhardo, Maria Jos Daniel e Cludia Nascimento Este livro encontra-se disponvel no site http://pt.scribd.com/doc/15227412/Edgar-Willems-Biografia-e-Obra Abaixo segue um trecho interessante retirado desse livro:

Edgar Willems 1890-1978 Para mostrar basta um dedo. Para instruir preciso o intelecto. Para ensinar preciso inteligncia. Para educar necessrio alm de mais, sensibilidade e acrescentemo-lo, o Amor. Edgar Willems(1880-1978) in WILLENS, Edgar. Guia didctico para el maestro. Buenos Aires: Ricordi, s.d. _Biografia_ Edgar Willems nasceu em Lanaken, na Blgica, no dia 13 de Outubro de 1890. Formou-se como professor e aps isso, seguindo uma antiga paixo pela pintura, inscreveu-se na Escola de Belas-Artes de Bruxelas. Quanto msica, interessou-se enquanto autodidacta (tendo recebido algumas aulas de piano e tendo tocado na fanfarra de sua cidade). Depois de um perodo muito rico em experincias humanas e artsticas, deixa Bruxelas e segue para Paris em meados de 1920.

A sua incessante busca pela Flexibilidade orgnica, acerca da escuta e da sensibilidade auditiva, aliada ao desacordo total com o ensino musical intelectualizado, levam Edgar Willems a desenvolver uma educao musical destinada s crianas. Em 1934 publicou as suas primeiras obras e elaborou a suas primeiras conferncias que conduziram a um novo olhar sobre a msica e permitiram que em 1956, o Conservatrio de Genebra inicie os seus primeiros cursos de iniciao musical destinados a formar professores. Edgar Willems, tambm foi o inventor de material auditivo: o audimetro1, o sonometro2 que lhe conferiram algumas patentes. Este pedagogo definiu bem os objectivos da iniciao musical: desenvolver na criana o amor pela msica e a alegria em pratic-la; administrar todas as possibilidades para a criana aprender msica; ____________________________________________________________ ____________ 1 Aparelho que avalia a audio das pessoas 2 Aparelho que avalia o rudo ____________________________________________________________ ____________ favorecer, mediante a prtica musical, o desenvolvimento da criana, pois ao requerer a participao de todo o ser humano (afectivo, sensorial, mental, fsico e espiritual) a iniciao musical contribui para o crescimento de todas essas faculdades e, ao harmoniz-las entre si, favorece o desenvolvimento da personalidade humana. Todavia, a realidade do processo de ensino e aprendizagem da msica nas escolas actuais estava longe de atingir esses objectivos. Existem professores pouco motivados e sem formao em msica a exercer no ensino; alunos que apesar de terem uma experincia musical quotidiana no conseguem desenvolver a escuta sensvel e sair desse analfabetismo sonoro. Esta situao, em relao ao processo da educao musical, tem alguns porqus, tais como: salas inadequadas,

despreparo de professores na rea especfica de educao musical, nmero elevado de alunos numa sala ou mesmo a falta de um programa especfico e desenvolvido especialmente para a criana. Edgar Willems destacou-se por possuir uma perspectiva musical mais moderna, baseada nas relaes psicolgicas existentes entre a msica, o ser humano e o mundo que envolve os seres. Todas as pessoas nascem, com maior ou menor sentido musical, algo inato O sucesso da iniciao neste campo para uma criana, depender do dom que, sendo adquirido, possa converter-se numa autntica e genuna sensibilidade musical. Por outro lado, no devemos esquecer que a msica constitui um importante recurso para o desenvolvimento das capacidades cognitivas, motoras, morais e afectivas na infncia. Edgar Willems percebendo a importncia da educao musical para crianas, dedicou todos os seus esforos para desenvolver um mtodo progressivo, capaz de permitir que qualquer criana, mesmo sem habilidades especiais, pudesse descobrir o seu potencial criativo. Os princpios pedaggicos subjacentes metodologia Willems, tm como base mais de 50 anos de experincia e de estudos com crianas de todas as idades e pases, utilizando a msica como um ponto de partida e um rigoroso estudo do desenvolvimento psicolgico das crianas. Este pedagogo no utiliza material nem instrumentos, mas sim os princpios da vida, dando grande importncia ao que a natureza nos proporcionou: o movimento e voz. Pelos ano 1960, os conservatrios que se destinavam somente s crianas dotadas, utilizavam os mtodos chamados de activos, utilizavam jogos destinados a captar o interesse das crianas. Mais tarde essas crianas desenvolveriam momentos mais srios de

aprendizagem e ento tudo teria de recomear... Este pedagogo resolveu este problema colocando precisamente uma progresso pedaggica de uma coerncia contnua desde o primeiro curso de iniciao musical at o solfejo avanado e prtica instrumental. ___________________________________________ Fundamentos As relaes psicolgicas existentes entre a Msica, o ser humano e o mundo criado so as bases para este mtodo de educao musical. O desenvolvimento da linguagem musical ocorre de modo parecido ao da linguagem materna. uma educao musical activa que apela para a receptividade, a impregnao, a reproduo e tambm expresso do ser e da inventividade ________________________________________________________ Objectivos a serem alcanados musicais humanos sociais Objectivos Musicais Despertar o amor pela msica, primeiramente como uma linguagem, mas tambm como uma arte, uma cincia, praticando-a na alegria; Estabelecer as bases da arte musical desenvolvendo o ouvido musical e o sentido rtmico, este ltimo, precedendo e preparando a prtica do solfejo (formao musical), do instrumento e de todas as outras disciplinas musicais; Cultivar a abertura linguagem e arte musical de diferentes pocas e de diversas culturas. Objectivos Humanos Solicitar todas as faculdades sensrio-motoras, afectivas, mentais e intuitivas (inventivas e criativas) Fortalec-las e harmoniz-las entre si. Objectivos Sociais Destinar-se a todos (crianas, adolescentes ou adultos) quaisquer que sejam

os dons iniciais, as idades e as origens; Aproveitar da situao de pequenos grupos, para cultivar as riquezas e as exigncias do encontro com o outro (audio, expresso individual, comunicao); Favorecer a continuidade desta actividade no meio educacional em geral, como a msica em famlia, por exemplo A msica uma linguagem e, como a nossa prpria lngua materna, exige uma impregnao anterior, baseada na escuta (desenvolvimento sensorial), que envolve uma reteno (desenvolvimento emocional), para a consciencializao atravs da imitao (desenvolvimento mental). _______________________________________________________ Etapas Evolutivas do Mtodo de Willems Uma boa educao musical deve comear antes mesmo do nascimento da criana. A vida precede a conscincia e deve portanto ter a primazia sobre as formas, por isso o professor convidado a realizar momentos de vida atravs das diferentes qualidades do som, do ritmo, da melodia, da harmonia primitiva, clssica ou moderna, do canto, das canes e do movimento corporal. Esta progresso compreende 4 graus: _______________________________________ A iniciao musical: 1 grau (antes dos 3 anos) Introduo, onde a vivncia oral e concreta, a revelao dos fenmenos musicais, o despertar do interesse, da adeso, da participao activa e das iniciativas, a ligao com o funcionamento global, em direco ao surgimento de atitudes justas e de constante beleza so primazia. O plano geral de uma aula de iniciao musical desenvolvese em quatro partes: O desenvolvimento auditivo e vocal Os batimentos rtmicos As canes Os movimentos corporais naturais Nesta iniciao musical, muito importante o papel da famlia e

especialmente o da Me, que a base mais importante para o desenvolvimento musical do pequenino. As pequenas cantigas passam a ter uma grande importncia nesta fase. __________________________________________________ A iniciao musical: 2grau (desde os 3 aos 5) Continuidade mais consciente do 1 grau: certos fenmenos musicais auditivos e rtmicos conhecendo as transcries grficas, com maior exigncia, maior memria, maior conscincia relativa. Os grupos constitudos para trabalhar esta fase, no podem ter mais de cinco pessoas. Nesta fase Willems, d grande importncia ao canto e ao movimento corporal natural. O ouvido trabalhar com a ajuda dos instrumentos sonoros e com a entoao das pequenas canes afinadas, adquirindo para isso uma boa postura. _____________________________________________________ A iniciao pr-solfejo e pr-instrumental: 3grau (desde os 5 aos 8 anos) Perodo no qual so organizados todos os fenmenos vividos, realizando, de modo homogneo, a passagem do concreto para o abstracto: diversas ordenaes, lateralidade do corpo, aplicaes instrumentais, entre outras com o carrilho cromtico. Nesta fase, inicia-se o marcar do compasso e o desenho de algumas figuras musicais. ______________________________________________________ O solfejo vivo e a educao instrumental: 4grau O solfejo vivo uma alfabetizao considerada como um dos pontos culminantes da educao musical, onde, ao lado da leitura e da escrita rtmica, meldica e harmnica, a improvisao se faz presente. A linguagem musical continua a ser considerada na sua totalidade atravs de todos os estilos e pocas. As organizaes modais e tonais so desenvolvidas de acordo com o papel que o homem lhe deu na evoluo da linguagem expressiva. Tocar um instrumento intervm em 4 domnios diferentes e complementares: tocar de ouvido, reproduzindo canes ou msicas, ouvidas e memorizadas sem o

apoio da escrita ; tocar atravs da leitura, orientada pela leitura primeira vista ; tocar de cor tendo como princpio a interiorizao e a interpretao da literatura musical artstica ; a improvisao que deve ser praticada desde o incio, durante o qual realizamos estados de alma, jogos musicais utilizando o instrumento ou ainda invenes partindo da prpria msica (rtmicas, meldicas e harmnicas). O Som Willems acredita que o som te de ser despertado na criana, ao escutar sons que aliados ao tacto, ajudam a criana a ter mais ouvido. Audio O movimento do som: descidas e subidas do som Identificao de sons Durao Intensidade Altura Timbre Recreao de timbres (dois alunos a cantar a mesma nota) Inveno meldica, colectiva ou individual Material Auditivo O material que Willems prope para o seu mtodo tem como base o nosso quotidiano. Os sons de garrafas, de metais, de pequenos outros objectos existente por exemplo na casa de cada um. A nica condicionante para utilizar esses materiais, saber utiliz-los. Com eles se podem estabelecer bases rtmicas e auditivas bem harminiosas. O Ritmo O ritmo caracteriza-se pelo movimento ordenado, tambm conhecido por cheque sonoro, dado que a chocar com algo que se faz um som (por exemplo bater palmas, as mos chocam uma com a outra). Tentar fazer choques de som livremente, permite criana entrar em contacto com diversos materiais e tentar conhecer ao mesmo tempo as potencialidades do seu

prprio corpo. Com o ritmo podemos trabalhar a repetio, a alternncia, a intensidade (contraste), velocidade, entre outros. As Canes As canes representam no mtodo de Willems uma ferramenta global de aprendizagem. -Canes Populares Tradicionais Os pequeninos geralmente aprendem estas canes na sua terra natal, com os avs, os pais, vizinhos. Nestas pequenas canes, as palavras so o mais importante, mais ainda que a prpria entoao ou afinao. -Canes Simples para Crianas Apesar das canes tradicionais j reportem a criana para um trabalho auditivo, as canes simples ajudam a identificar os sons mais sensveis. Caracterizadas por terem poucas notas e facilitarem a entoao. -Canes que preparam a Criana para a Prtica Instrumental Canes simples que tm intervalos distintos entre a tnica e a dominante e servem para a criana tocar piano j com os cinco dedos. -Canes de Intervalo Servem para estudar os intervalos. Costumam comear pela 2menor, 3menor ou maior. A Voz Quando as crianas so muito pequeninas, a voz tem pouca importncia. O mais importante a correcta posio do corpo ao cantar. O Ouvido Para Willems, a audio interior a base da inteligncia auditiva. Trata-se de um acto sensorial e no mental. Escutar reconhecer; reproduzir sons; ter o sentido da altura, timbre e intensidade O texto acima faz parte do livro Edgar Willems - Biografia

escrito por Ana Estorninho, Elisabete Duarte, Marisa Galhardo, Maria Jos Daniel e Cludia Nascimento Este livro encontra-se disponvel no site http://pt.scribd.com/doc/15227412/Edgar-Willems-Biografia-e-Obra ____________________________________________________________ ____________ De acordo com a aula ministrada pela professora Enny: Willens tem como princpio pedaggico de sua teoria as relaes entre a vida humana e a vida musical, e estabeleceu a seguinte relao entre estes: (uma correlao didtica) MATRIA SOM Vida fisiolgica Vida rtmica Vida afetiva Vida meldica Vida Mental Vida harmnica ESPRITO ARTE

*A professora Enny teceu um comentrio acerca destas relaes que, para ela, so impossveis de serem estritamente separadas/ alinhadas. Nos indicou ouvir msicas de tetro japons pois esta contm grande imprevisibilidade rtmica, que gera sensaes e sentimentos diferenciados, e que desalinha estes alinhamentos. A vida harmnica no precisa, necessariamente, ser mental. Ela acredita que Willens fez este alinhamento pois na sociedade de sua poca a msica era feita para ser tocada ao piano e ser escrita rigidamente. A Enny defende que, se partirmos da escuta, se considerarmos a msica como vista e feita hoje, esta ideia de harmonia ser apenas mental no funciona, pois a harmonia tambm afetiva e fisiolgica. Devemos refletir sempre qual a importncia destes tericos na poca que fizeram suas teorias, Dalcroze, por exemplo, quando comeou a defender que devemos comear a trabalhar a msica partindo da corporeificao desta foi uma grande novidade para a poca, uma grande revoluo. Fala da professora Enny na aula de 10/10/2011

O mtodo de Willens radicalmente estruturado e dividido em sensorial, afetivo e mental. um guia de como se deve ensinar msica (bem cartesiano). E isto deve levar em considerao o contexto histrico que Willens viveu, pois ele foi o primeiro a estruturar um mtodo de iniciao

musical. Foi uma grande revoluo para a poca, mas que, atualmente, deve ser revista de acordo com nossa realidade. Willens defende que a prtica deve preceder a transmisso de conhecimentos formais. Willens se interessa em desenvolver a acuidade auditiva, que permite com que as crianas tenham um ouvido capaz de reconhecer os mais variados timbres, texturas, dinmicas, etc. um terico essencialmente tonal, ele rejeita a linguagem atonal. Uma fala interessante da Enny acerca de Willens A vida material e a vida espiritual esto separadas por um monte de vidas. Em sua teoria ele defende a escrita apenas dos elementos da msica, no utiliza cores, formas, outras figuras, imagens, etc., Apenas e exclusivamente a escrita musical. Ele tambm no utilizava o corpo em suas aulas, apenas as mos. Somente em seu ltimo bloco de exerccios (Movimentos corporais naturais) que as crianas poderiam andar, correr, saltitar, balanar, girar e marchar. Ele comps cadernos que utilizavam esses movimentos em suas canes. Em suas fichas de atividades para o primeiro grau ele iniciava as atividades de desenvolvimento sensorial e auditivo com movimentos pancromticos , depois ia evoluindo a escuta com a utilizao de sinos. Nesta aula a Enny nos mostrou alguns sinos e a maneira como so trabalhados. ____________________________________________________________ _________________ Realizamos tambm nesta aula outros exerccio de Schafer, e foi muito bacana. So exerccios bem claros e que no nos deixam dvidas. O interessante que podem, claramente, serem aplicados em aulas de msica com crianas sem maiores dificuldades... Experincias realizadas em sala de aula: 1. Localizao espacial pelo som. Fechar os olhos e seguir com o dedo indicador a voz do professor pela sala e assim que este bater uma palma, deveremos abrir os olhos e ver se estvamos na direo certa. Variao 1: Escolha 2 pessoas. Cada uma faz um som bem diferente da outra. Com a mo direita o grupo segue um som e com a mo esquerda segue o outro som. (sempre de olhos fechados). Variao 2: escolha 4 pessoas. Cada uma faz um som bem diferente da outra. O professor estipula ento que as mulheres, com a mo direita seguem a pessoa (A), com a mo esquerda seguem a pessoa (B), os homens

com a mo direita, seguem a pessoa (C) e com a mo esquerda, seguem a pessoa (D). Variao 3: Escolha uma pessoa do grupo, vende os olhos dela, ande com ela em vrias direes e depois, jogue uma garrafa plstica em qualquer lugar da sala. Atravs do som, esta pessoa dever encontrar a garrafa. Variao 4: Escolha outra pessoa, vende os olhos dela, e caminhe com ela pela sala. Depois, pea que ela encontre o centro da sala batendo palmas para sentir a reverberao. 2. Escuta e reconhecimento de sons em grupos. Tire 2 pessoas da sala, combine com o grupo dois lugares diferentes para que estas pessoas encontrem estes lugares, atravs da intensidade do som. Divida a sala em dois grupos, defina uma nota musical para cada grupo e depois chame as 2 pessoas que estavam fora da sala. A pessoa (A) segue o som do grupo (A), a pessoa (B) segue o som do grupo (B). Variao:Pegue um grupo grande, numere cada pessoa deste grupo de 1 a 4.(Peam que elas decorem o seu nmero). Estipule para cada nmero um som, ex: 1 = porco, 2 = galinha, 3 = carneiro, 4 = vaca. Pea que fechem os olhos, e se misturem entre si. Depois, peam que comecem a fazer o som estipulado e que encontrem atravs do som o seu grupo. Este exerccio tambm tem variaes. Pode ser feito com frases musicais, com imitao de lnguas de vrios pases, etc. (o texto acima que relata as experincias foi retirado do registro das oficinas do SESC em 2007 ministradas por Schafer de 28/09 a 01/10) Esta aula foi realmente divertida, deliciosaaaa!!! Algumas dessas brincadeiras com sons eu j realizei com meus alunos, o resultado timo!!!!

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17/10/2011

Eu no pude vir nesta aula...Estava voltando de uma oficina ministrada em Caconde- divisa com Minas Gerais. ____________________________________________________________ _____________

24/10/2011
A aula teve incio com a professora Enny nos mostrando o carrilho intratonal que vai a nota Do FA utilizado no mtodo Willens para desenvolver a acuidade auditiva. O carrilho vem depois do trabalho realizado com os mais diferenciados sinos, mostrados na aula anterior. Deve ser selecionada uma sequencia de sons e desafiar os alunos a perceberem se o som sobe, desce, se est na sequncia correta, que sons esto invertidos...Adorei poder ouvir a materialidade real do som, muito diferente saber que, na teoria um SEMITOM no o menor intervalo entre dois sons, dentro deste semitom existem quartos de tom, oitavos, centsimos, etc. e poder tocar isto e ouvir pessoalmente foi muito interessante. O passo seguinte foi ouvir exerccios gravados (utilizando cd) e decifrar se este som estava subindo ou descendo. Comeou por intervalos maiores (quarto de tom, oitavo) e chegou a duzentos avos de tom. Eu nem acreditava que, na realidade, fosse possvel reproduzir estes sons e diferenci-los na escuta. impressionante como o ouvido vai se educando, no incio, em oitavos de tom j estava meio complicado de diferenciar, depois que o exerccio chegou a duzentos avos de som e retornou a um oitavo de som, a distncia entre o som parecia ser imensa! interessante como vai, aos poucos, aumentando a complexidade da escuta, iniciam-se saltos maiores, e depois, escalas, que levam os alunos a reconhecerem os modos. Para reconhecer o compasso, primeiramente devemos reconhecer o pulso, em seguida o acento para assim fazermos as subdivises. Willens tambm trabalha a automaticidade da leitura das notas, treinando as notas de maneira ascendente e descendente, em seguida comea a variar com acentos, de trs em trs notas, quatro em quatro, etc. Desta maneira a criana no apresenta dificuldade na leitura musical nem rtmica, desenvolve a leitura das notas e as subdivises dos compassos. Em seguida comeam-se a criar pequenas sequncias meldicas que so propostas para serem cantadas a partir de todas as notas, tornando as sequncias cada vez mais complexas, comeando a trabalhar segundas,

teras, etc Reforando cada vez mais a percepo, a acuidade auditiva. O mtodo tem coisas muito interessantes, mas que, na minha opinio, podem ser reformuladas, transformadas em brincadeiras, com mais ludicidade... A questo da acuidade auditiva creio que seja interessante de desenvolver com os alunos, mas no nesse nvel, muito complexo diferenciar duzentoavos de tom....eu no consigo!!! ___________________________________ A professora Enny tambm nos passou as fichas de aulas de Willlens, que so sistematicamente organizadas ( um material interessante para os professores que no sabem de onde partir suas aulas!!! Claro que seria interessante reformular algumas coisas, adaptar nossa realidade, introduzir jogos, brincadeiras, etc.)

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A professora Enny comeou a nos apresentar as propostas/teorias/filosofias de Gerg Self

Mas quem ele?

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GEORGE SELF

Os educadores musicais da segunda gerao pertencem a segunda metade do sc. XX, na Europa e Amrica do norte. Esses educadores foram influenciados pelas experincias de Pierre Schaeffer com a msica concreta, utilizando todo tipo de sons em suas msicas inclusive eletroacsticos e rudos; Eimert e Stockhausen com a msica eletrnica, onde os sons so sintetizados; e Jonh Cage que traz influncias do budismo e se concentra nos sons. A produo desses compositores pode ser definida com esta frase de Jonh Cage: msica sons, sons nossa volta, quer estejamos dentro ou fora das salas de concerto. Com esta super valorizao do som na msica de vanguarda, os educadores musicais passam a buscar novas metodologias na sala de aula, evitando o que eles denominam msica do passado, privilegiando a criao, a escuta ativa o som e suas caractersticas. Entre esses educadores encontramos George Self, um ingls professor de msica em escolas de ensino regular. Ele est muito ligado com a msica de vanguarda e no concorda com o ensino de msica do passado, denominando um adestramento musical dos alunos, quando a proposta se volta para ela. Ele tambm questiona que toda as outras disciplinas (artes plsticas, cincias, etc) esto sempre ligadas com as ultimas descobertas, e com as produes contemporneas, ento a msica tambm deveria estar. George Self estimula o ouvir , o criar e a inveno de partituras. Ele no enfatiza a pulsao musical e inicia seu trabalho com a escala cromtica,

pois ele no quer conscientizar alturas e sim apresentar variedades sonoras, obtidas nas atividades de explorao coletiva das possibilidades do instrumento. Ele utiliza muitos instrumentos, principalmente os de percusso por serem de fcil manuseio, e d grande importncia aos instrumentos artesanais, e feitos pelos alunos em sala de aula. A nfase na explorao de produo sonora e criao de atividades no convencionais. Ele valoriza a prtica e criao em conjunto. Self classifica seus instrumentos segundo o tipo de sons que produzem, sendo instrumentos de som curto (ex.pandeiro, claves), instrumentos de sons de extino gradual (ex.piano, maracs, tringulos), e instrumentos com sons sustentados (ex.cordas, metais, madeiras). Ele tambm prope uma forma de notao simplificada, onde o ritmo e a melodia so imprecisos enquanto os sons e timbres so valorizados. A impreciso d a partitura a possibilidade de ser interpretada de diferentes maneiras. Os sinais so por exemplo, um ponto representa um som curto, um ponto com uma linha curva, um som tenuto, uma linha em zigue-zague um tremulo, entre outros sinais. A esses sinais so acoplados os sinais de piano e forte, no sendo utilizados inicialmente os meio-fortes. O texto foi baseados no livro De Tramas e Fios de Marisa Fonterrada. Postado por Msica 3 ano s 5:11 AM O texto acima foi retirado do blog: http://musica3ano.blogspot.com/2008/10/resumo-george-self.html Acesso em novmbro de 2011 ____________________________________________________________ ___________ Encontrei o link do livro "DE TRAMAS E FIOS " de Marisa Fonterrada

http://books.google.com.br/books?id=OvaAWfeAbCYC&lpg=PA169&ots =jMD7xDez2j&dq=george%20self%20music&hl=ptBR&pg=PA194#v=onepage&q&f=false Vou comear a ler.....obaaaaaa! ____________________________________________________________ _____________

Eu adorei conhecer o mtodo do Self, a possibilidade de fazer msica com qualquer instrumento (ou qualquer coisa que produza som) muito interessante para a realidade das salas de aula atualmente. Outra coisa muito interessante so as suas partituras Alternativas, que tem sinais que estipulam sons curtos, continuos, tremulos.....muito interessante mesmo! O legal que nem o tempo e nem os instrumentos a serem utilizados so estipulados, abrindo um leque de possibilidades, podemos mudar os timbres, o tempo, a textura, ...a possibilidade de poder criar, mesmo em cima de uma "partitura" j escrita incrvel! a msica que no est pronta nunca...

No demais???

____________________________________________________________ ____ Andei dando umas pesquisadas sobre Notao Musical, e encontrei uma monografia bem interessante, neste trecho que colocarei no blog fala sobre a escrita musical na teoria de SELF e de PAYNTER.

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O Desenvolvimento da Grafia a partir do Trabalho da Oficina de Msica

por Bruno Boechat Roberty

disponvel em http://www.domain.adm.br/dem/licenciatura/monografia/brunoroberty. pdf

2.2. Notao na msica contempornea Como j explicitamos acima, vemos algumas formas de trabalho surgidas na oficina e que visam aqui uma escrita diferenciada. A notao para Meyer-Denkmann (1977) j apresenta um carter desenvolvimentista do ponto de vista cognitivo, ressaltando bem o pensar como conseqncia da experincia de ouvir, e a escrita da criana como forma criativa de estar aprendendo a escrita tradicional, e expandindo os ouvidos para a msica contempornea. O escutar para tal autora, traz um enfoque duplo combinando intuio e desenvolvimento do intelecto como nos aponta: importante que a experincia prtica da criana esteja combinada com a audio de diferentes tipos de msica.

Naturalmente que elas devem escutar emocionalmente e intuitivamente, mas tambm essencial focar sua audio em parmetros musicais distintos (Meyer-Denkmann, 1977, p.15)1. No percurso da escuta diferenciada que a criana pode chegar uma ilustrao por meio de uma representao grfica de todo o processo sonoro com suas funes e valores chegando mesmo a outras formas de notao passveis de serem executadas para se verificar o quanto so eficientes como meio de comunicao (MeyerDenkman, 1977, p.14). Assim como outros autores da Oficina de Msica, Paynter (1972) tambm mostra a necessidade de se pensar msica de uma outra forma, diferente da estabelecida (Notao Tradicional). A juno das artes o caminho tambm apontado pelo autor assim, como Schafer, Self e outros compositores e educadores de nosso tempo. Na realidade, precisamente porque existem tantas possibilidades e se est iniciando tanto ____________________________________________________________ ____________ 1 It is important that child`s practical experiences combined with hearing different kinds of music. Of course they may hear emotionally and intuitively, but also it is essential to focus their hearing on distinct musical principals ____________________________________________________________ ___________ trabalho experimental, pode parecer que surgem tantas confuses quanto no comeo da explorao das coisas por si mesmas (Paynter,1972, p.7)2. Nesta reformulao Paynter (1972, p.7) aponta para a funo da notao musical como o ponto de renovao e mudana na educao musical, onde o educador passe a enxergar a msica como algo mais do que colcheias e semnimas, explorando o som previamente a escrita. Tal tendncia tambm compartilhada por Campos (2000),

Fernandes (1998), Meyer-Denkmann (1977), Schafer (1991), Self (1967), dentre outros. Com a possibilidade de se explorar primeiro e depois se grafar, ou seja, do intelecto vir para o segundo momento, que temos ento a real explorao da grafia. Na viso de Paynter (1972), assim como Cand (2001) e Fernandes (1998a), o desenvolvimento da escrita surge de uma necessidade prtica de sistematizao das vozes tocadas e que como tal constituem um simples lembrete no se constituindo na coisa em si. Para Paynter (1972) na explorao da grafia musical no h uma necessidade de se grafar exatamente a altura que est sendo executada, mas apenas os registros gerais de mdio grave e agudo. Neste sentido o autor elabora um esquema de grafia, no qual os alunos podem registrar os sons na regio que foi tocada tal som. Quadro 1. Proposta de esquema de grafia (Fonte: Paynter, 1972, p.7) Agudo Mdio Grave ____________________________________________________________ ___________ 2 En realidad, precisamente porque hay tantas possibilidades y se est iniciando tanto labor experimental, parecer que quedan em tanto confundidos quienis an no comemzaron a explorar estas cosas por si mesmos ____________________________________________________________ __________ = smbolo para indicar um cluster = smbolo para indicar nota de curta durao = smbolo para indicar nota de longa durao Com tal simbologia possvel para a criana e para o adolescente representar aquilo que escutam ou executam em um primeiro momento sem passar diretamente para a partitura convencional. Paynter (1972) leva a frente a idia de desenvolver j no trabalho com a criana e o adolescente o sistema dodecafnico no qual nenhuma das doze notas prevalece

sobre as demais. Para tal pensador possvel de se trabalhar os elementos da composio dos sons com a srie dada por tal sistema, trabalhando desde j as combinaes, inverses e retrgrados possveis dentro do sistema serial, seguindo de certo modo a tendncia de compositores de linha tais como Schoenberg, Webern e Berg. George Self (1967) aponta para a necessidade de modernizao do ensino de msica, que ao contrrio das demais artes, pauta-se mais numa tradio de execuo e audio de antigas peas em oposio constante atualizao e contemporaneidade das demais artes. Para tanto torna-se fundamental, que o professor introduza a nova escrita baseada no timbre e no na altura e no ritmo como na msica tradicional. Outros aspectos tais como a construo da partitura e a execuo daquilo que criaram so imperativos para tal trabalho. Na primeira seco da introduo de seu livro, La msica en el siglo XX, Self (1967) faz um apanhado das mudanas bsicas ocorridas a partir de Schoenberg e o atonalismo e sua quebra do formato tradicional de utilizao da partitura. Com o desenvolvimento de idias musicais cada vez mais complexas, com ritmos no convencionais, timbres e sons inusitados nasce uma necessidade de se grafar de forma diferenciada. Com a abertura de novas idias temos aqui uma escrita que reflete uma outra organizao e maneira de compor, que no estar baseada nos preceitos tradicionais de ritmo e melodia como elementos bsicos para a composio, mas sim em elementos antes secundrios tais como o timbre e a textura. Self (1967, p.14) aponta para a utilizao da notao convencional alterada no importando muito a durao exata do pulso mas sim as entradas e tempos de intervalos

irregulares. No caso das alturas fica claro que para a msica contempornea preciso ter menos limitaes quanto a simples utilizao da escala diatnica, substituda aqui pela utilizao de toda a gama de sons possveis. Self (1967, p.15-6) estabelecer, assim como Paynter, sinais para os sons das categorias de instrumentos: I- Instrumentos que produzem sons curtos tero um ponto para representar o som curto, e uma linha tremida para representar o trmulo. II- Instrumentos que produzem sons com extino gradual tero a mesma notao para som, e uma notao para som de extino natural, e uma mesma notao para trmulo. III- Instrumentos que podem produzir som contnuo tero um ponto para staccatto Uma barra de espao para um som largo, e uma mesma sinalizao para o trmulo. George Self elabora uma srie de exerccios graduais que levam o aluno no s tomar contato com um embrio da msica contempornea, como tambm a pensar e executar signos musicais tais como: a) dinmica = p ; mf e f b) aggica = rallentando e acellerando c) durao do ataque = curto, longo ou trmulo Self (1967) se prope a lidar com elementos percussivos, e ser adaptvel a realidades diversas e instrumentos diversos. Como material de introduo leituras, o livro de Self se mostra bem relevante na medida em que sugere uma gradao no trabalho de apreenso e desenvolvimento da leitura e escrita do som. Esta ltima proposta pelo autor no s a partir da composio dos alunos, mas tambm por meio da grafia com elementos j dados de antemo.(ver Figura 1) Figura 1. Exemplos usando nova grafia (Fonte: Self, 1967) __________________________________________________________ ____________

31/10/2011
Em comentrios sobre aulas anterores, eu falei sobre um DVD bem interessante que chama "ISTO ARTE?", consegui o link para assistir pelo youtube, vejam! http://www.youtube.com/watch?v=SLjc9cRvRmM Nesta palestra Celso Favareto comenta sobre o papel do artista atual, que deve ser o de um inteligente propositor, e no mais de uma mago criador! interessante como, mesmo a palestra sendo voltada para artes visuais, encaixa-se completamente na msica...os compositores assim como os tericos contemporneos so inteligentes propositores de experincias, basta pensar nas propostas de Schafer, Koellreutter e Self.... ____________________________________________________________ ________________

Comeamos a conhecer um pouc do trabalho de Paynter, consegui um pouquinho de sua biografia em ingls (disponibilizo para aqueles que entenderem)

http://en.wikipedia.org/wiki/John_Paynter_%28composer%29

John Paynter

From Wikipedia, the free encyclopedia John Frederick Paynter, OBE (17 July 1931 1 July 2010), was a British composer and music educator known for his advocacy of the cause of creative music making and his emphasis on the importance of music as a

subject in the general education of all children. He was Professor of Music at The University of York from 1982 to 1994, serving as Emeritus Professor after his retirement.

Early career
Paynter was born in South London. His working class family was not strongly musical, but his parents encouraged him to learn the piano. [1] His musical talents were further supported at Emanuel School in Battersea. He was a student at Trinity College of Music, [2] gaining his GTCL in 1952. After national service, he taught in primary, secondary modern and grammar schools. [3]This wide-ranging experience played a significant role in shaping his view that music should be at the heart of the curriculum.

Academic career
In 1962, Paynter began a long career in higher education. He was Lecturer in Music at the City of Liverpool C. F. Mott College of Education, from 196265 and Principal Lecturer at the Bishop Otter College in Chichester from 196569. He was appointed a Lecturer in the Department of Music at theUniversity of York in 1969. He was promoted to Senior Lecturer in 1974 and was appointed Professor in 1982. Between 1973 and 1982, he directed the Schools Council Project Music in the Secondary School Curriculum. The project gathered contributions from schools, produced documentary videos of pioneering good practice in a range of schools and culminated with a book with the same title (1982). Paynter was General Editor of the Resources of Music series for Cambridge University Press between 1969 and 1993. [4] He was Joint Editor of the British Journal of Music Education from 1984 to 1997.

Professional recognition
Paynter was appointed FRSA in 1987, Hon. GSM in 1985. He received the Leslie Boosey Award from the Royal Philharmonic Soc./PRS in 1998. He was appointed OBE in 1985.

Commentary
Paynter's compositions included chamber music, choral works and two children's operas, The Space Dragon of Galata (1978) and The Voyage of St Brendan (1979). Both works involved large forces, combining professional musicians and children in performance. Among teachers, Paynters best-known short piece is Autumn, a setting of a

Japanese haiku for classroom performance.[5] Among Paynters music composed for adults, his choral settings of Gerard Manley Hopkins The Windhover, and God's Grandeur [6] are particularly striking in their sensitivity and response to the Christian meaning of Hopkins texts.[7] As an educator, Paynter's publication in 1970 of Sound and Silence had a seminal influence of the practice of classroom music teachers. Paynter was passionate in his conviction that that music was exciting for children to explore independently and that the subject could be approached in a multitude of different ways. While the public face of music education in schools tended to concentrate on instrumental learning and teacher-directed performances by choirs and orchestras, the book introduced teachers to ways of helping pupils to explore and make their own interpretive decisions about sounds through working at composing projects.[8] Paynters ideas influenced the development of music in the General Certificate of Secondary Education(GCSE) in the 1980s and in the British National Curriculum in the 1990s. [9] Composing became a core musical activity in both of these programmes of study. ____________________________________________________________ ___

1. ^ Guardian Obituary (http://guardian.co.uk/education/2010/aug/03/john-paynterobituary) 3 August 2010 2. ^ Times Obituary, 23 July 2010. 3. ^ British Journal of Music Education 2011, Vol.28, No.1, pp11-26 4. ^ Times Obituary, 23 July 2010. 5. ^ A recording of Autumn performed by children from Heslington Primary School can be heard onhttp://found0bjects.blogspot.com/2010/09/john-paynterautumn.html 6. ^ Guardian Obituary (http://guardian.co.uk/education/2010/aug/03/john-paynterobituary) 3 August 2010 7. ^ Music Education Research Vol. 13, No. 1, March 2011, pp12 8. ^ British Journal of Music Education 2010, Vol.27, No.3, pp221-223 9. ^ Times Obituary, 23 July 2010.

____________________________________________________________ __ John Paynter, compositor e professor, reconhecido internacionalmente pelo trabalho que desenvolveu em escolas inglesas, propondo e defendendo um fazer musical criativo nas aulas de msica. Ao longo de sua vida profissional, questionou, experimentou, sistematizou e registrou suas ideias, suas convices e seus projetos concretos para o ensino de msica na educao escolar. Seu pensamento fundamenta-se, por um lado, nas ideias educativas caractersticas do incio do sculo XX, tendo como alicerce pedaggico os princpios de liberdade, descoberta e individualidade e, por outro, acompanha a revoluo musical dos compositores de sua poca.

fonte: http://oru.divaportal.org/smash/record.jsf?searchId=1&pid=diva2:371395 ____________________________________________________________ _________

Nesta aula a professora Enny nos apresentou Paynter e, de acordo com a apresentao feita, destaco as seguintes informaes:

Paynter afirma que:

A msica de hoje para todos. Ele defende a democratizao da msica, o acesso livre, sem regras prestabelecidas (como o caso da escrita musical) que acabam afastando as pessoas e no aproximando as mesmas da msica. Defende tambm que a msica deveria estender-se s outras reas do conhecimento, estabelecendo relaes interdisciplinares.

Muito de seu trabalho voltado para a composio, caminhando pela experimentao de sons, escuta musical, criaes de notaes, incentivo

criatividade e utilizao de qualquer material que produza som (no necessariamente um instrumento musical.).

Em cima das criaes realizadas ele procura estruturar essas composies para encontrar os caminhos trilhados desde a idia inicial composio final.

Ele tambm defende que a relao da msica com o temppo atual, com a sociedade, histria, cultura, muito importante, defende que cada tipo de msica tem o seu tempo...

Se queremos entender o que est acontecendo na msica hoje, devemos pelo menos chegar a considerar sua diversidade. No devemos esperar que a linguagem musical do sculo XX soe como a linguagem musical de cem anos atrs, ou mais.

Para Paynter a msica abstrata e ela pode despertar inmeras possibilidades:

(...).um modelo que revele alguma coisa nova sobre a existncia no tempo/espao, ou que pelo menos nos ajude a dar-lhe maior sentido. O que o artista finalmente nos apresenta, na finalidade de conseguir isso, uma elevada e inatingvel realidade que nunca poder tornar-se o que ele busca. Mas ento, isso parte de seu fascnio (da arte). Como algum j observou sobre a poesia, ela deveria despertar um sentido de possibilidade alm das palavras. ____________________________________________

Minha Maneira

Jssica Cajuela Cada um sente a msica sua maneira Cada tem um tempo sua maneira Cada um vive um amor, paixo, dio, raiva, temor e solido sua maneira Cada um sente teso sua maneira Por que ento buscar um mundo de iguais, Produo em srie, Seres A-normais, Se cada um diferente, sua maneira? Se eu sinto e vivo minha maneira? Por que? Para que?

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"todo objeto de arte, de fato, mesmo quando seu contedo se refere diretamente ao que podemos observar e reconhecer uma abstrao do mundo real, uma construo formalizada da imaginao de seu criador.

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Ren Magritte - Isto no um cachimbo

______________________________________________ "A REALIDADE TO ABSTRATA QUANTO SUA REPRESENTAO" Jssica Cajuela ____________________________________________

A respeito de seu livro Sound and Structure ele defende que no um curso ou mtodo, mas sim um guia prtico para trabalhar msica com as crianas e que tem como proposta apresentar a CRIATIVIDADE como base do ensino musical, e enfatizar o estudo das estruturas das composies produzidas.

Ele prope uma rede de interaes que tenham como foco central A RESPOSTA auditiva e a PRODUO MUSICAL.

Prope tambm um grfico dos possveis contedos e projetos para a educao musical

Ele prope caminhos possveis de utilizarmos as propostas do livro

__________________________________________________ Depois de conhecermos um pouco sobre o trabalho de Paynter, realizamos algumas propostas prticas, entre elas a criao de uma msica utilizando apenas a nota DO Quando a professora Enny nos jogou esta proposta eu achei um tanto quanto simples, porm, depois de ver as composies que o TECO e a CASSIA fizeram pude ver as inmeras possibilidades e desdobraentos que esta proposta traz consigo. Em seguida a composio ao piano foi feita a 4 mos (ENNY e CASSIA) o que trouxe mais um milho de possibilidades.....foi muito interessante!!! _________________________________________________________ Depois de trabalharmos Paynter continuamos a realizar algumas das partituras de SELF, o que eu, pessoalmente, adorei!!! Escolhemos os mais variados instrumentos musicais e um aluno se propunha a reger, dividindo os instrumentos, classificando, formando grupos de acordo com os timbres ou outros aspectos. Eu regi uma vez e a experincia foi maravilhosa... to interessante ver um grupo realizando uma msica como essa, que surge de uma partitura que tem liberdade e que pode ser realizada de inmeras formas, com os mais variados timbres, e que, mesmo assim, tem coerncia, estrutura, significados... A MSICA NO PRECISA ESTAR PRESA...

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07/11/2011
A professora Enny nos fez a proposta de nos dividirmos em pequenos grupos e apresentarmos para a sala um pouco sobre os educadores musicais brasileios, nos disponibilizou como bibliografia o livro de Ermelinda Paz "Pedagogia Musical Brasileira no Sculo XX"

______________________________________________________ Em seu site pessoal http://www.ermelinda-a-paz.mus.br/principal.html encontrei este relato sobre seu trabalho de pesquisa, e achei interessante... " 'Professora, pesquisadora e desconhecida'. Poucos conhecem de nome ou figura a professora e pesquisadora Ermelinda A . Paz Zanini. Mas faz 17 anos que, mestra de percepo e apaixonada por figuras musicais de nosso meio, ela vem ganhando prmios e produzindo pesquisas sobre a arte popular nas reas folclrica, didtica e rememorativa. Apesar disso permanece, para o grande pblico, no limbo da atividade, esforando-se apenas para pesquisar e produzir com gosto e habilidade. Sem queixa ou desabafo. Mestra-professora de percepo musical da UFRJ, entre outros ttulos, e pesquisadora infatigvel, Ermelinda publicou os livros As Pastorinhas de Realengo (1987); 500 Canes Brasileiras (1989); VillaLobos, o Educador (1989) Estruturas Modais na Msica Folclrica Brasileira (1993); Estudo sobre as Correntes Pedaggicas Musicais (1994); Jacob do Bandolim (biografia, 1997). Resultantes dos prmios ganhos em 1983 - Concurso Slvio Romero, em 1988 - Museu Villa-Lobos; em 1988 Organizao dos Estados Americanos e Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos, no mesmo ano. Finalmente, em 1989 - Concurso de Monografias da Funarte e em 1995 - Secretaria Municipal de Cultura do Rio de Janeiro. Neste ano que finda Ermelinda Paz produziu mais dois livros: Pedagogia Musical Brasileira no Sculo XX (Editora Musimed); e Villa-Lobos, Sdade do Cordo, lanado pela Fundao Universitria Jos Bonifcio. O primeiro, examina, luz da didtica, as vrias metodologias que marcaram a educao musical brasileira, nos ltimos 70 anos, atravs de figuras como Gazzi de S, S Pereira, Liddy Mignone, H . J . Koellreutter e Esther Scliar. Sem esquecer Villa-Lobos, um quase smbolo

nos estudos e mstica da professora Ermelinda Paz. O livro abrange propostas de pesquisa e de renovao do ensino musical, em discusso nos meios didticos. No segundo - Villa-Lobos, Sdade do Cordo - a presena da cultura popular mais constante. Resume, mas esmia, o estudo da tentativa de revigorao do carnaval popular carioca, no ano de 1940, realizada por Villa-Lobos, buscando recuperar uma antiga modalidade de 'brincar' carnaval com instrumentos de percusso e cordas e as figuras dos ndios, velhos, diabos e palhaos - que Joo do Rio bem descreveu em uma de suas crnicas e que Villa-Lobos conhecia por haver vivido aquela fase da festa popular. (...) S o imenso prestgio de Villa-Lobos ao tempo conseguiria arrancar nos gabinetes oficiais as verbas necessrias para financiar a ressurreio de uma modalidade de carnaval, que no comeo do sculo era espontnea, uma ao entre amigos. Passos e coreografias, fantasias e mscaras, personagens e figuraes, tudo foi posto na rua, numa apresentao que rendeu, ao tempo, nas colunas da imprensa carnavalesca. Tudo recuperado com arte e esmero, para as apresentaes no Carnaval de 1940. O mesmo se deu com a pesquisa: arte, dedicao e anlise so prancheta, compasso e esquadro no trabalho feito por Ermelinda Paz Zanini. Tudo endossado por Turbio Santos, diretor do Museu Villa-Lobos. Se no consagra, apenas exalta a brasilidade de Villa-Lobos, Sdade do Cordo relembra uma imagem, uma faceta bonita do carnaval do passado. Se no consagra, o livro sobre o tema dignifica e refora a imagem da professora Ermelinda Paz Zanini como grande pesquisadora e estudiosa da cultura popular e da arte/sensibilidade de Heitor Villa-Lobos". Francisco Duarte. Jornal do Commercio, Livro. Domingo, 12, e Seguna-feira, 13 de novembro de 2000.

fonte: http://www.ermelinda-a-paz.mus.br/pareceres.html#Sodade ____________________________________________________________ ___________ Jurity de Souza Farias

Nesta aula eu e o Diogo apresentamos a teoria e pesquisa em Educao Musical de Jurity de Souza Farias. Foi muito dificil realizar este trabaho devido falta/ escassez de materiais. Ns no encontramos nenhuma biografia online acerca desta pesquisadora e nenhum material/ livro publicado com seu trabalho. Depois de muito pesquisar encontramos 2 livros de teoria musical publicados por ela:

-Curso pr-terico e Coletnia de Solfejos- Curso de Admisso, em sebos do Rio de Janeiro, compramos porm eles no chegara a tempo... Continuvamos sem ter sequer uma biografia sobre Jurity, at que eu encontrei um livro chamado " Ns, As Mulheres" de Eli Maria Roch, e neste livro encontramos uma breve biografia de Jurity. Segue nossa apresentao:

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S Pereira

Tambm tivemos a apresentao de S Pereira (pedagogo que eu desconhecia) de acordo com relatos do grupo a dificuldade em encontrar material tambm foi muito grande! Eles encontraram um site que fala sobre a escola de msica de S Pereira e um pouco sobre sua biogafia

http://www.escolasapereira.com.br/v_pagina.php?a=158

Vale a pena conhecer!!!!

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21/11/2011

Dando continuidade s apresentaes acerca dos pedaogos musicais brasileiros do sculo XX os seguintes grupos apresentaram: Gramani, Gazzi de S e Oswaldo Lacerda. Mme chamou ateno foi o fato de ns sequer conhecermos muitos desses educadores musicais brasileiros e de suas teorias...

muito triste saber que perdemos e perderemos materiais valiosssimos a cada dia...o brasileiro precisa aprender a valorizar, viver e preservar sua cultura!!! Caso contrrio nossa histria vai continuar sendo apagada, esquecida...

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Jos Eduardo Gramani Origem: Wikipdia, a enciclopdia livre. http://pt.wikipedia.org/wiki/Jos%C3%A9_Eduardo_Gramani Jos Eduardo Gramani (1944 1998) foi um violinista, rabequista, compositor e pesquisador musical brasileiro.

Como violinista, integrou grupos de cmara como Oficina de Cordas, Trem de Cordas (como spalla e diretor artstico), Armonico Tributo (violino barroco), Kamerata Philarmonia, Orquestra Vila-Lobos (comospalla e diretor artstico).

Na rabeca, atuou no Grupo Anima e no Trio Bem Temperado. Realizou extensa pesquisa a respeito de ritmo e de rabecas brasileiras. Lecionou de 1981 a 1998 naUnicamp.

Encontrei este site que fala acerca da ltima pesquisa realizada por Gramani http://www.gramani.com.br/rabeca.html ____________________________________________________________ ______

Encontrei um relato muito interessante acerca do trabalho de Gramani neste blog http://pelamusica.blogspot.com/2005/11/gramani-brincadeira-decriana.html

GRAMANI: Brincadeira de criana


So poucos os que conseguem perceber o contexto em que vive, o AQUIAGORA de cada um! Talvez porque estamos muito ocupados em pensar, ou perdemos o hbito de viver o amanh HOJE. As crianas sabem disso, elas vivem o amanh hoje, elas brincam de bombeiro, salvam o mundo e reconstrem tudo de novo... e se no ficou bom, comeam tudo outra vez, afinal, o amanh, pra elas, ainda no chegou. Ns adultos vivenciamos muitas vezes esses momentos mas no percebemos... - basta viajar de avio e ouvir o pilto avisando que chegaremos no destino final s x hs e y min, com informaes sobre o clima e a qualidade do ar, pontualmente no amanha! L estamos ns experenciando o futuro no presente, conscientes do TODO da viagem. Jos Eduardo Gramani foi assim!!! Ele sabia, conscientemente, que chegaria no amanh de um jeito ou de outro. Parece bvio, mas a sabedoria dele estava nas escolhas, na deciso de como gostaria de estar no amanha, e vivenciava essa experincia no hoje, no aqui-agora. To simples e to sbio, brincadeira de criana!! O livros de rtmica, to complexos, foram construdos da forma mais simples possvel. Os exerccios das sries por exemplo so de uma ingenuidade quase infantil na sua construo "uma colcheia pra c, uma semi pra l, uma colcheia pra c, duas semi pra l,..." Poderamos pensar como se fosse "uma laranja pra c, uma ma pra l, uma laranja pra c, duas mas pra c,..." Brincadeira de criana!!! Os nomes dos exerccios ento mostra claramente que ele se divertia com os seus estudos rtmicos: Fifrilim, Tirolira, Pirilmpsias, Tambaleio, Divertimentos, e por ai vai... A sabedoria infantil do Gramani fizeram dos seus exerccios rtmicos um referencial de estudo, hoje e amanh. E foi assim.... ele brincava de ser gente grande, de um dia ser um grande educador, msico e pesquisador, de salvar o planeta msica da sistematizao simples e fazer desse planeta um grande parque, onde a brincadeira de fazer msica faria as pessoas rirem, chorarem, pensarem e terem vontade de viver s brincando... e de tanto acreditar que s estava brincando de salvar o planeta, ele deixou uma obra prima para a humanindade, de tanto acreditar que seria gente grande um dia, seu nome se tornou um verbo! Estamos ns aqui agora, no amanh dele, vivenciando o seu legado!!

____________________________________________________________ ___ 'Tributo a Z Gramani' acontece no Convivncia e no Instituto de Artes Maria Alice da Cruz Fotos: Divulgao Edio das imagens: Everaldo Silva

[27/3/2009] Qualquer pessoa que tenha passado por uma escola de msica teve contato com os exerccios de rtmica de Jos Eduardo Gramani, contidos em suas obras Rtmica, publicada em 1988, pela Editora Perspectiva, e Rtmica Viva: a conscincia musical do ritmo, da Editora da Unicamp. O musicista tornou-se referncia para estudantes tanto de conservatrios quanto de graduao e tambm para pesquisadores, instrumentistas e cantores, no Brasil e no Exterior. O violinista, rabequista e professor da Unicamp, falecido em 1998, sempre lembrado e homenageado por pessoas musicalmente por ele influenciadas. Muitas delas, sem nem mesmo t-lo conhecido presencialmente, como diz o chefe do Departamento de Msica do Instituto de Artes da Unicamp, Esdras Rodrigues. Dez anos aps a morte de Gramani, Rodrigues organiza o Tributo a Z Gramani, que acontece neste domingo (29), s 20h30, no Teatro do Centro de Convivncia de Campinas, e segunda-feira (30), s 12h30, no Instituto de Artes da Unicamp. No Convivncia os ingressos custam 10 reais, inteira e 5, meia. No IA no haver cobrana de ingresso. Os dois eventos contam contam com o apoio da Reitoria e da Coordenadoria de Desenvolvimento Cultural (CDC) da Unicamp. Velhos e novos admiradores de Gramani atuam nos concertos, entre eles a rabequista e flautista Daniela Gramani; a cantora Ana Salvagni, o grupo Carcoarco, o Trio Z Pereira, o Trio de Fandango, o violonista Mario Silva, o rabequista Luiz Fiaminghi, o violista Ricardo Matsuda, a cravista Patrcia Gatti, a alunos e ex-alunos da Unicamp. Alm da programao musical, a Editora da Unicamp lana a segunda edio do

livro Rtmica Viva: a conscincia musical do ritmo. Desde o primeiro lanamento, em 1996, a obra referncia no Pas e no Exterior. A obra tem como proposta bsica desenvolver no msico a capacidade de extrair do discurso rtmico toda sua riqueza. Gramani, ao longo da carreira, desenvolveu uma proposta inovadora no campo da pedagogia rtmica, destinada a estudantes e instrumentistas, em geral recomendada tambm a percussionistas, regentes e compositores. O QUE FALAM DE GRAMANIEssa rtmica viva, viva e pulsante, como que sada do corao, tem esse jeito bem Z Gramani, que produzia sua msica e seres sonoros, vivos e intrigantes. Esdras Rodrigues, violinista e professor da Unicamp No por acaso que este trabalho importantssimo j est h algum tempo chamando a ateno de msicos e educadores fora do Brasil. Rafael dos Santos, pianista, compositor e professor da Unicamp Procuro transmitir aos estudantes o conjunto de idias educacionais que aprendi com Gramani quando fui sua aluna: sensibilidade, afeto, persistncia, carisma, disciplina, acuidade, curiosidade, criatividade. Adriana Lopes da Cunha Moreira, professora da USP

fonte: http://www.unicamp.br/unicamp/es/divulgacao/2009/03/28/tributo-aze-gramani-acontece-no-convivencia-e-no-instituto-de-artes ____________________________________________________________ ____

Encontrei uma pesquisa interessante acerca de mtodos de ensino ritmico desenvolvidos por 4 educadores brasileiros: Cacilda Borges Barbosa, Villa Lobos, Gzzi de S e S Pereira. http://www.google.com.br/url?sa=t&rct=j&q=gazzi%20de%20s%E1&sour ce=web&cd=4&ved=0CD4QFjAD&url=http%3A%2F%2Fxa.yimg.com% 2Fkq%2Fgroups%2F24043928%2F1588544082%2Fname%2FTRABALH O%2BDOS%2BEDUCADORES.doc&ei=UrrfTrTuFYHDgQfYm_zYBg& usg=AFQjCNHbCr7W2waCJApItjYY88UvH_aVAA&sig2=iNOlBBDuO 56RPcbxup_esg&cad=rja

Instituto Metodista Izabela Hendrix

Programa de graduao em Msica

OS EDUCADORES MUSICAIS, SEUS RESPECTIVOS MTODOS PARA A CONCEPO RTMICA

Ana Anglica Denise Ferreira lber Morais Sarah Any Padley Chaves Santana Scheila Farias Weider Martins 4. DESENVOLVIMENTO METODOLGICO

4.1. Os Educadores Pesquisados

Foi realizado um trabalho de investigao, de cunho pesquisador sobre quatro educadores musicais e seus respectivos mtodos de ensino rtmico. Os educadores que foram escolhidos para a realizao deste trabalho foram, Cacilda Borges Barbosa, Villa Lobos, Gzzi de S e S Pereira.

4.2. Biografia Sintetizada dos Educadores

Para dar incio ao nosso contedo, vamos relatar brevemente sobre a vida e carreira de cada educador musical estudado neste trabalho.

Iniciando por Cacilda Borges Barbosa, podemos dizer sobre sua formao no curso de Piano, Composio e Regncia na Escola de Msica da UFRJ e sua qualificao enquanto aluna de Canto com sua professora Vera Janacpolus. Apesar de tamanha e slida formao, Cacilda nunca pensou em ser professora, cantora e/ou pianista. Preferiu percorrer o caminho da composio.

Antonio Leal de S Pereira, compositor e pedagogo, um intelectual fundamental para a compreenso da cultura musical brasileira do sculo XX. Realizou sua formao musical na Europa e foi responsvel pela introduo no Brasil da metodologia Dalcroze para a pedagogia musical, foi um dos primeiros professores de Camargo Guarnieri, fundador e editor da revista de msica Ariel e diretor da Escola Nacional de Msica da Universidade do Brasil, atual Escola de Msica da UFRJ. Ao retornar da Europa, exerceu a funo de diretor e professor de piano do Conservatrio de Msica de Pelotas no perodo 1918-1923, onde implementou um projeto renovador na rea do ensino e da performance, valorizando a msica moderna e brasileira, objetivando o desenvolvimento da cultura musical e destacando o papel da escola de msica na formao e qualificao de pblico.

Villa-Lobos, foi desde cedo incentivado aos estudos, pois sua me queria v-lo mdico. No entanto, Raul Villa-Lobos, pai do compositor, funcionrio da Biblioteca Nacional e msico amador, deu-lhe instruo musical e adaptou uma viola para que o pequeno Heitor iniciasse seus estudos de violoncelo. Aos 12 anos, rfo de pai, Villa-Lobos passou a tocar violoncelo em teatros, cafs e bailes; paralelamente, interessou-se pela intensa musicalidade dos "chores", representantes da melhor msica popular do Rio de Janeiro, e, neste contexto, desenvolveu-se tambm no violo. De temperamento inquieto, empreendeu desde cedo escapadas pelo interior do Brasil, primeiras etapas de um processo de absoro de todo o universo musical brasileiro. Em 1913 Villa-Lobos casou-se com a pianista Luclia Guimares, indo viver no Rio de Janeiro. Em 1915 realiza o primeiro concerto com obras de sua autoria. Em 1922 Villa-Lobos participou da Semana da Arte Moderna, no Teatro Municipal de So Paulo. No ano seguinte embarcou para Europa, regressando ao Brasil em 1930, quando realizou turn por sessenta e seis cidades. Realizou tambm nesse ano a " Cruzada do Canto Orfenico" no Rio de Janeiro. Seu casamento com Luclia termina na dcada de 1930. Depois de operar-se de cncer em 1948, casa-se com Arminda Neves d'Almeida a Mindinha, uma ex-aluna , que depois de sua morte se encarrega da divulgao de uma obra monumental.O impacto internacional dessa obra fez-se sentir especialmente na Frana e EUA, como se verifica pelo editorial que o The New York Times dedicou-lhe no dia seguinte a sua morte.Villa-Lobos nunca teve filhos. Em 1960, o governo do Brasil criou o Museu Villa-Lobos no Rio de Janeiro. Para concluirmos a biografia dos quatro educadores musicais, podemos falar um pouco da vida de Gazzi de S. Gazzi de S, nasceu na Paraba e veio de uma famlia que no apoiava muito os estudos de msica; seu desejo era que ele fizesse Medicina. Em razo disso, estudava piano sozinho e escondido; quando viajou para o Rio de Janeiro, estudou piano com Oscar Guanabarino. Ao voltar Paraba, em 1930, fundou a Escola de Msica Antenor Navarro. Retornando ao Rio de Janeiro, em 1947, tornou-se professor do Conservatrio Nacional de Canto Orfenico, substituindo Arnaldo Estrella.

No Rio, Gazzi de S colaborou com Villa Lobos na implantao do Canto Orfenico (1934 e 1935). Os nicos registros existentes sobre o trabalho desse especialista no haviam sido editados quando da realizao deste estudo. Sabe-se que a universidade da Paraba tomou para si o encargo de edit-los, mas at hoje ainda no o fez.

4.3. Mtodos Rtmicos dos Educadores

A) Cacilda Borges Barbosa

A srie de Estudos Brasileiros de Solfejos da compositora e Maestrina Cacilda Borges, denominada de Estudos de Ritmo e Som , didaticamente, organizada do 1 ao 4 ano dos iniciantes em msica. Os mesmos possuem uma abordagem de dificuldades gradativa, utilizando a rtmica brasileira. Tais estudos no so considerados como mtodos pela autora, mas como o prprio uma srie de estudos brasileiros para desenvolvimento da percepo por meio da msica como um material essencialmente brasileiro. A srie de exerccios proposta pela autora, inicia utilizando compassos simples, binrios, com sincopas e ritmos brasileiros, utilizando as mos (direita e esquerda), alternadamente por meio de ao combinada, para produzir som. Em seguida evolui com a utilizao de clulas rtmicas com ligaduras e produo simultnea do ritmo com as mos. Valoriza o pulso interno e no a marcao externa, levando o aluno a sentir o pulso. Para trabalhar o solfejo, utiliza as mesmas clulas rtmicas, agora no pentagrama solfejo absoluto com ao combinada de ritmo e melodia.

Na srie seguinte aparecem os compassos compostos, armadura de clave, graus conjuntos e acordes arpejados. Os exerccios possuem maior grau de dificuldade utilizando solfejo a duas vozes e tambm com letras e batidas rtmicas simultneas no triograma.

Os procedimentos utilizados por Cacilda para as abordagens sonoras: - intervalo de 5; - insero mediante (mi) - posteriormente, supertnica e subdominante (r, f) - superdominante (l) - sensvel (si) Para o ritmo ela usou: - pulsao, referenciada com a semnina. - diviso (colcheia) - subdiviso (semicolcheias) - pontos de aumento - combinaes (colcheia e semicolheias) - ligaduras e sincope Como os estudos so por anos, no perodo preparatrio so propostos para o aluno as vivencias de ritmo e sons. A pulsao dever ser interna, e a escrita tambm grafada em duas claves (sol e f). Estudo Preparatrio:

So abordados: ritornello, casas de repetio, ligaduras de fraseado e staccato, sincopes e contratempos, graus modais, tonalidades maiores e menores, canto em duas vozes, ao combinada, solfejos com clave. 1 Ano: Tonalidades e tons relativos, armadura de clave com um acidente fixo, notas cromticas nas claves de sol e f, canto em duas vozes, rtmica e ao combinada. (No incio no se escreve a armadura os acidentes, um processo na leitura, aps a noo que inserido o acidente fixo) 2 Ano: Exerccios modulantes de tons visinhos, acordes de 3 e 4 sons, signos (D.C e Segno, armadura de clave com dois acidentes, exerccios de duas vozes com ou sem ao combinada. 3 Ano: Cromatismo, modulao, armadura com 3 acidentes, acordes e arpejos. 4 Ano: Ornamentos, tons menores, armadura de 3, 4 e 5 acidentes, compassos alternados, solfejos a 2, 3 e 4 vozes, ao combinada. Embora no trabalhe com fundamentos na rtmica brasileira muitos dos seus exerccios tem base na rtmica brasileira. Seus exerccios tem graus de dificuldade vo agravando a cada passo. Esse o diferencial da Cacilda Borges.

B) S Pereira

S Pereira se embasou nos mtodos e pensamentos de Dalcroze, utilizando todas inovaes pedaggicas para aplicar no campo da rtmica.

Utilizou-os tambm, como elemento importante para a construo de sua psicotcnica. S Pereira prope que o aluno venha vivenciar os fenmenos rtmicos corporalmente. Assim, o aluno aprender de forma ativa e intuitiva. Utiliza a semnima como unidade correspondente a um passo de marcha. Os estudos so divididos em etapas numeradas, para um que haja uma atividade constante e gradual, conforme o melhoramento musical do aluno.

S Pereira desenvolve exerccios preparatrios para introduzir as formaes de compassos. Inicia pelo compasso binrio, ternrio, quaternrio. Para isso, desenvolve as prticas utilizando os ps. Posteriormente, executa exerccios de reao rpida, de ao combinada, ruptura de automatismo e de avaliao do tempo. Apresenta a iniciao dos smbolos e ressalta princpios de pulsao, dobro, diviso e mltiplos.

C) Gazzi de S

A voz um elemento da maior importncia. Gazzi apresentou exerccios de efeito sonoros, como por exemplo, som corao. Nestes exerccios, outras sonoridades vo sendo adicionados aos poucos.

Posteriormente, inclui a Pulsao, fazendo associaes com as batidas do corao para melhor compreenso do aluno. Introdruz a Durao, utilizando gestos que indicam a sensao e a surao da msica. Movimentos como lento, moderado ou rpido. A Unidade representada pelo desenho de uma haste, tendo o valor de um tempo. Utilizam gestos pendulares. A Unidade representada pela figura da haste pontuada. Utilizam-se gestos circulares. Obtm a relao de unidade em Dobro e metade, prosseguindo para os compassos.

D) Villa Lobos

Introduz com ensinamentos que so por ele considerados os essenciais para a formao da conscincia musical dos alunos. So estas as conscincias: Rtmica, Tmbrica e Meldica. Trabalha exerccios que complementaro no processo de adquirir a conscincia de intervalos. Atravs de vocalizes, de escalas e arpejos (manossolfa). Villa Lobos leva o aluno a vivenciar os conceitos rtmicos como, o pulso, a diviso, subdiviso, contratempo e sncope. Villa Lobos se preocupava em oferecer ao aluno a conscincia musical. Questionava os conservatrios exatamente por no ver esta conscincia musical sendo construda.

5. RELAO COMPARATIVA DOS EDUCADORES

Villa Lobos implantou o ensino de msica atravs do canto em coletivo, pois via que este seria o ponto inicial para a formao de uma conscincia musical brasileira, alm de propiciar o desenvolvimento de elementos considerados essenciais formao musical. As disciplinas responsveis por esse treinamento foram respaldadas com criao de material didtico especfico: Coletnea de solfejos, Canto orfenico e Guia prtico. Ffez uso do solfejo relativo, atravs da manossolfa. Apesar de no ter tido contato com Kodly, Villa Lobos trabalho sua didtica semelhantemente Kodly. Da mesma forma que Villa Lobos, Cacilda Borges desenvolve Solfejos com sincopas e ritmos brasileiros. Utiliza tambm, as figuras rtmicas, assim como Villa Lobos, para trabalhar os conceitos musicais (durao, intensidade, etc.). Gazzi de S diferentemente de Cacilda Borges e Villa Lobos, utiliza outros smbolos e movimentos para construir os conceitos musicais. Utiliza o corpo. S Pereira utiliza figuras rtmicas e outras formas para exemplificar, corporalmente. Faz uso da voz. Construiu muitas prticas baseadas nos princpios de Jacques Dalcroze. ____________________________________________________________ ______________ GAZZI DE S

Sobre Gazzi de S (1901-1981) O compositor, pianista e educador paraibano Gazzi de S o autor de um conceituado e inovador mtodo de musicalizao que proporciona um estgio avanado de conscincia coral. Fundou a Escola de Msica Antenor Navarro e o Coral Villa-Lobos que marcou o desenvolvimento musical na Paraba. Em 1947, foi convidado por Villa-Lobos para integrar o corpo docente do Conservatrio Nacional de Canto Orfenico e chegou a substituir o maestro na direo do conservatrio. Segundo depoimento de Theresia de Oliveira (1924- 2004) sobre o mtodo sem alterar nada do rico contedo musical (...) dar ao aluno conhecimento amplo dos mais diversos aspectos da msica: ritmo, melodia e harmonia, sem precisar de compasso, clave e armadura (...) por intermdio de um repertrio que vai do solfejo de canes folclricas, cnones e hinos, gradativamente s msicas corais de todas as pocas e estilos (...) podemos falar de leitura musical consciente, leitura que se transfere naturalmente grafia tradicional. Fonte::http://eucanal.webnode.com.br/news/o%20metodo%20de%20music aliza%C3%A7%C3%A3o%20gazzi%20de%20sa/ ____________________________________________________________ ______

Nascido nem Joo Pessoa, em 13 de dezembro de 1901 o maestro Gazzi de S tornou-se uma das principais referncias brasileiras do canto orfenico no sculo XX. Sua atuao tornou-se conhecida a partir da dcada de 1920 com um trabalho de cultura musical no Liceu Paraibano proporcionando o estmulo da juventude na poca para a iniciao na arte. E posteriormente na Escola Antenor Navarro, que se tornara um centro aglutinador de ensino e cultura musical de maior projeo no Estado. Mas sua obra ganhou evidncia pela referncia aos elementos da cultura folclrica brasileira, seguindo os passos do cone Villa-Lobos. Gazzi de S tambm foi responsvel pela criao, em 1937, do Coral Villa-Lobos, rgo voltado para difuso do canto coral na Paraba, tendo promovido concertos com a presena de intrpretes de referncia internacional. Em 1947 Gazzi de S foi convidado por Villa-Lobos para integrar o corpo docente do Conservatrio Nacional de Canto Orfenico, no Rio de Janeiro. fonte: http://www.cbm-musica.org.br/cursos/extras/576-homenagem-agazzi-de-sa.html ___________________________________________________________ Osvaldo Lacerda

Origem: Wikipdia, a enciclopdia livre. http://pt.wikipedia.org/wiki/Osvaldo_Lacerda

(So Paulo, 23 de maro de 1927 - So Paulo, 18 de julho de 2011) foi um pianista e compositorbrasileiro. Iniciou seus estudos de piano aos nove anos de idade, com Ana Veloso de Resende, aperfeioando-se com Maria dos Anjos Oliveira Rocha. No incio, apenas sua me apoiava sua deciso de seguir carreira musical. Seu pai preferia fazer dele um advogado. Em 1947, Osvaldo Lacerda passa a ter aulas de piano com Jos Kliass e, trs anos depois, com Camargo Guarnieri, que o desaconselha a tentar ser pianista para se dedicar composio. Em 1963, graas aos incentivos de Camargo Guarnieri, Osvaldo Lacerda passa a ter aulas com outros compositores. Recebe, ento, uma bolsa da Fundao Guggenheim para ter aulas com Aaron Copland eVittorio Giannini, nos Estados Unidos. Pouco antes, contudo, Osvaldo Lacerda formou-se em Direito para satisfazer seu pai. Nesta poca tambm criou a Sociedade Pr-Msica Brasileira. Em maio de 1965, foi um dos compositores que o Ministrio das Relaes Exteriores enviou aos Estados Unidos, para representar o Brasil no Seminrio Interamericano de Compositores, na Universidade de Indiana, e no III Festival Interamericano de Msica, em Washington. Em abril de 1996, foi um dos compositores brasileiros que a American Composers Orchestra convidou para participar, em Nova York, do Festival Sonido de las Amricas: Brazil. Entre 1966 e 1970, Osvaldo Lacerda atuou como consultor na Comisso Nacional de Msica Sacra, e uma de suas atividades foi a proposio do uso da msica sacra brasileira na liturgia da Igreja Catlica. Em 1982 ele se casou com sua antiga aluna, a pianista Eudxia de Barros. Osvaldo Lacerda tornou-se tambm professor da Escola Municipal de Msica de So Paulo, cargo do qual se aposentou em 1992. Morreu em 18 de julho de 2011, por falncia mltipla dos rgos, em So Paulo (SP), aos 84 anos de idade. Lacerda ocupava a cadeira de nmero 9 da Academia Brasileira de Msica, que j foi de Braslio Itiber da Cunha. ____________________________________________________________ __________ Encontrei este texto que fala acerca de suas composies e de seu nacionalismo: OSVALDO LACERDA caracteriza-se por um refinado nacionalismo, fruto de extenso conhecimento das caractersticas da msica brasileira, aliado ao slido domnio das tcnicas modernas de composio.

Estudou composio em So Paulo com Camargo Guarnieri, o qual desempenhou papel determinante em sua personalidade como compositor.

Em 1963 passou um ano nos Estados Unidos, como bolsista da Fundao Guggenheim, onde prosseguiu estudos de composio com Vittorio Giannini e Aaron Copland.

Paralelamente sua atividade de compositor, Osvaldo Lacerda atua no ensino da msica, com nfase em composio e teoria musical. Desde muito toma parte ativa na divulgao da Msica Brasileira, havendo atuado na fundao e direo da Mobilizao Musical de Juventude Brasileira, tambm na fundao da Sociedade Paulista de Arte da Sociedade PrMsica Brasileira, de So Paulo, e do Centro de Msica Brasileira em So Paulo. tambm membro da Academia Brasileira de Msica.

Na composio, revela uma predileo pela cano de cmara, gnero no qual escreveu mais de cem obras, na maioria sobre textos dos mais representativos poetas brasileiros. Fonte: http://www.musicabrasileira.net/compositores/lacerda.htm ____________________________________________________________ ________ Acerca da Teoria Musical sua maior publicao foi o "Compndio de Teoria Elementar da Msica" eu encontrei este livro disponvel para download no seguinte link http://www.4shared.com/document/S5PEJlI3/Osvaldo_Lacerda__Compendio_de.html Quem no conhece, d uma olhada.... ____________________________________________________________ ____ Infelizmente o tempo para essas apresentaes e o material de pesquisa disponvel escasso... muita coisa para se aprender em alguns minutos!!!!!!!!

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Nesta aula a Enny tambm nos apresentou Swanwick e algumas de suas idias/ concepes acerca do ensino de msica. Swanwick Encontrei esta reportagem e acho interessante disponibiliz-la fonte: http://revistaescola.abril.com.br/arte/fundamentos/entrevista-keithswanwick-sobre-ensino-musica-escolas-instrumento-musical-arteapreciacao-composicao-529059.shtml Keith Swanwick fala sobre o ensino de msica nas escolas

Para o especialista ingls, fundamental unir atividades de execuo, apreciao e criao para que os alunos se desenvolvam artisticamente
Ana Gonzaga (novaescola@atleitor.com.br)

KEITH SWANWICK "Os interesses musicais dos estudantes so variados. O professor precisa dominar um leque de atividades para atender a essas demandas." A histria conhecida: em agosto de 2008, o presidente Lula sancionou uma lei que torna obrigatrio o ensino de Msica na Educao Bsica. Por enquanto, o que se sabe que as redes tm at 2012 para se adaptar s exigncias da norma. Sobre quase todo o resto, porm, paira uma atmosfera de indefinio. Haver uma disciplina especfica ou integrada ao currculo de Arte? A aula ser terica ou incluir um componente prtico? O professor polivalente poder ensin-la? Qual a formao mais adequada? Uma excelente fonte para refletir sobre essas dvidas a obra do ingls Keith Swanwick. Professor emrito do Instituto de Educao da Universidade de Londres e formado pela Royal Academy of Music, o mais aclamado conservatrio musical da Gr-Bretanha, ele criou teorias sobre o desenvolvimento musical de crianas e adolescentes e investigou diferentes maneiras de ensinar o contedo. "Os interesses musicais dos alunos so muito variados: alguns gostam de ouvir, outros querem compor ou ainda cantar e tocar. O professor precisa dominar um leque de atividades para

atender a essas demandas", defende. Swanwick j esteve no Brasil 15 vezes, a mais recente delas em novembro do ano passado, a convite da Associao Amigos do Projeto Guri, em So Paulo, para uma palestra sobre Educao musical. Aps o evento, ele conversou com NOVA ESCOLA. Em linhas gerais, o que preciso para ensinar bem Msica ? KEITH SWANWICK O essencial respeitar o estgio em que cada aluno se encontra. Tendo isso em mente, preciso seguir trs princpios. Primeiro, preocupar-se com a capacidade da criana de entender o que proposto. Depois, observar o que ela traz de sua realidade, as coisas com que tambm pode contribuir. Por fim, tornar o ensino fluente, como se fosse uma conversa entre estudantes e professor. Isso se faz muito mais demonstrando os sons do que com o uso de notaes musicais. Como um aluno aprende Msica? SWANWICK Procurei responder a essa questo por meio de uma pesquisa com estudantes de Msica ingleses com idades entre 3 e 14 anos. Aprendi que o desenvolvimento musical de cada indivduo se d numa sequncia, dependendo das oportunidades de interao com os elementos da msica, do ambiente musical que o cerca e de sua Educao. Com base nessas variveis, posso dizer que o aprendizado musical guarda relao com a faixa etria. Cada uma corresponderia a um estgio de desenvolvimento. Quais as caractersticas de cada um desses estgios? SWANWICK O primeiro vai at mais ou menos os 4 anos. Sua marca principal so experimentaes, com as crianas batendo coisas e explorando as possibilidades de produo de sons de cada instrumento. No segundo estgio, que vai dos 5 aos 9 anos, essa manipulao j funciona como uma forma de manifestao do pensamento, dando origem s primeiras composies, muito parecidas com as que os pequenos conhecem de tanto cantar, tocar e escutar. As criaes se tornam mais variadas e supreendentes a partir dos 10 anos, num movimento que chamo de especulativo. Em seguida, j no incio da adolescncia, as variaes passam a respeitar os padres de algum estilo especfico, muitas vezes o pop ou o rock, "idiomas" em que possvel estabelecer conexes com outros jovens. Por fim, a partir dos 15 anos, possvel desenvolver um quarto estgio, que engloba os outros trs, em que a msica representa um valor importantssimo para a vida do adolescente, marcado mais por uma relao emocional individual e menos por modismos passageiros ou algum tipo de consenso social. Que aspectos devem ser considerados no ensino de msica nas escolas?

SWANWICK O fundamental que os contedos sejam trabalhados de maneira integrada. Nos anos 1970, resumi essa ideia na expresso inglesa clasp. Alm de ser uma sigla, um dos sentidos dessa palavra em portugus "agregar". Proponho que h trs atividades principais na msica, que so compor(a letra C, de composition), ouvir msica (A, de audition) e tocar (P, de performance). Essas trs atividades, que formam o CAP, devem ser entremeadas pelo estudo da histria da msica (L, deliterature studies) e pela aquisio de habilidades (S, de skill aquisition). (No Brasil, esse processo ficou conhecido como TECLA: T de tcnica, E de execuo, C de composio, L de literatura e A de apreciao.) Qual a vantagem de trabalhar nessa perspectiva? SWANWICK Um ponto forte considerar que todas essas coisas so importantes e que devem ser desenvolvidas em equilbrio. A ideia do clasp tambm pode ser til para o professor perceber se est gastando muito tempo, digamos, no L, descrevendo fatos histricos e desenhando instrumentos, por exemplo. Dar muito enfoque histria da msica uma forma simplificadora de achar que se est ensinando Msica. Acontece que a histria no msica - ela sobre msica. O mesmo excesso pode ocorrer com docentes que atuam na classe o tempo todo como intrpretes ou outros que apenas colocam CDs para a apreciao. apropriado trabalhar com msicas que as crianas j conheam? SWANWICK Sim, at para considerar o que cada criana traz de base. Mas o professor no pode se limitar ao repertrio j conhecido. preciso ampli-lo. Para ficar em um exemplo tpico do Brasil, posso dizer que correto ensinar samba, mas essencial explorar os diferentes tipos de samba e ir alm desse ritmo, trazendo novas referncias. Existem ritmos mais apropriados para cada uma das faixas etrias? SWANWICK No. A variao de ritmos importante para favorecer o desenvolvimento da turma. Tambm no diria que exista uma sequncia mais adequada, do tipo "primeiro msica clssica e depois popular". claro que pode ser inadequado submeter a criana pequena ao rock pesado, por exemplo, porque ela no vai se identificar com esse tipo de som. Mas interessante apresentar a ela alguns tipos de percusso. Na outra ponta, talvez os mais velhos no queiram se aproximar de canes de ninar porque elas no fazem mais parte de seu universo. De qualquer forma, um bom conselho evitar rotular os estilos musicais, pois esse tipo de esteretipo pode afastar. Se eu digo para um adolescente para ouvir apenas Beethoven (1770-1827) quando seu interesse o rock, ele no vai dar a devida ateno e pode pensar: "Isso no serve para mim". Por isso, no falo

de antemo para os alunos que eles vo ouvir uma msica de determinado tipo. preciso contextualizar a criao de modo que o estilo seja apenas um dos dados sobre a msica. verdade que os adolescentes so menos interessados em educao musical do que as crianas? SWANWICK Adolescentes so outro mundo. (risos) Eles gostam de msica de modo geral, mas normalmente no esto interessados em ouvir a msica como ela apresentada nas escolas. O professor tem de chegar a um acordo sobre o que trabalhar. inevitvel negociar. Se o docente tiver uma posio muito rgida, com nvel de tolerncia baixo, no vai funcionar. Criar uma lei que torne compulsrio o ensino de Msica uma boa ideia? SWANWICK Acredito que uma boa iniciativa porque oferece s diferentes classes sociais oportunidades iguais de aprender. Nem todas as crianas tm a chance de frequentar um curso de msica pago por seus pais em uma instituio privada. Possibilitar esse acesso nas escolas pblicas muito bom. Mas preciso ficar atento ao contedo dessas aulas. Toda criana gosta de msica. natural do ser humano. Mas uma aula de msica mal dada pode estragar tudo. Se ela for distante demais da realidade do aluno ou excessivamente terica, por exemplo, o estudante pode ficar resistente ao ensino de Msica e piorar a situao. Qual sua avaliao sobre a Educao musical no Brasil? SWANWICK Acho que vocs tm alguns problemas. Durante minha viagem, pensei bastante na seguinte questo: onde esto os professores que vo atender demanda criada pela nova lei? Certamente h muitos profissionais ensinando msica de qualidade, mas em geral eles esto em escolas de Msica e no na rede de ensino. preciso conceber formas de atrair essas pessoas para a escola ou melhorar a formao dos que j atuam. Talvez seja necessrio um tempo para que se formem docentes prontos para cumprir a norma do governo. Muitos professores de Arte, disciplina que hoje engloba o ensino de msica, reclamam que a rea no reconhecida no Brasil. Qual sua opinio? SWANWICK Eu entendo que muitas vezes o ensino se torna to penoso que fica fcil esquecer o valor da msica. Eu diria que cada professor tambm pode atuar para recuperar esse entusiasmo, independentemente de o reconhecimento existir ou no. Uma das maneiras experimentar a msica por si mesmo. Fiz um trabalho para uma organizao do Reino

Unido que queria avaliar a qualidade de seus professores de msica. Eu dei vrios cursos para esses docentes e, um dia, um deles me disse: "Eu estava desmotivado e suas aulas me despertaram. Eu at voltei a tocar piano". Imagine s: ele era professor e tinha parado de tocar seu instrumento! Alm de tocar, o professor deve ouvir boa msica - enfim, ficar em contato com a rea de uma forma prazerosa fora da sala de aula. Na sua opinio, professores de Msica precisam ser msicos? SWANWICK Evidentemente, no precisam ser pianistas de concerto. (risos) Mas fundamental saber tocar um instrumento porque isso muito til na sala de aula. Ajuda a exemplificar e a responder as dvidas, entre outras coisas. Alm disso, preciso entender muito bem do assunto, ter conhecimentos de Histria da Msica, saber relacionar diferentes momentos histricos e estilos e construir uma viso crtica sobre o tema. H uma idade mnima para a criana comear a aprender a tocar um instrumento? SWANWICK difcil determinar essa faixa etria, pois costuma haver uma grande variao individual. Muitas crianas no escrevem nem leem com 3 anos, mas j tm alguns conhecimentos de gramtica eventualmente, podem usar o passado, o presente e o futuro em frases, por exemplo. Num paralelo com a msica, elas no so capazes de escrever notas musicais, mas podem tocar para se expressar. Costumo dizer que a idade boa para comear a aprender quando a criana demonstra interesse. Muitas vezes, o principal objetivo das aulas de Msica preparar as crianas para apresentaes em datas comemorativas. Isso ruim? SWANWICK Voc no pode impedir os pais de querer ver os filhos no palco em uma festa. A tentao de mostrar a criana muito grande no apenas na msica como tambm nos esportes e em recitais de poesias, por exemplo. Entretanto, preciso fugir da armadilha de reduzir o ensino de Msica a essas atividades. Tambm no se pode cair na ideia de que o objetivo escolar formar msicos ou apenas fazer com que as crianas gostem um pouco mais de msica. Qual deve ser o cerne do trabalho? SWANWICK As aulas devem colaborar para que jovens e crianas compreendam a msica como algo significativo na vida de pessoas e grupos, uma forma de interpretao do mundo e de expresso de valores, um espelho que reflete sistemas e redes culturais e que, ao mesmo tempo, funciona como uma janela para novas possibilidades de atuao na vida. _____________________________________

Quer saber mais? BIBLIOGRAFIA Ensinando Msica Musicalmente, Keith Swanwick, 128 pgs., Ed. Moderna, tel. 0800-17-2002, 36 reais Music, Mind and Education , Keith Swanwick, 192 pgs., Ed. Routledge (em ingls, sem edio no Brasil), 45,95 dlares ________________________________________________________ O texto a seguir foi retirado de http://ideiasemarteeducacao.blogspot.com/2009/05/teoria-espiral-deswanwick.html e fala acerca da teoria em Espiral de Swanwick e sua ligao com a psicologia de Piaget.

A teoria Espiral de Swanwick

O homem se desenvolve por etapas, antes da pronncia do vocabulrio, sons; antes da vida adulta, uma vida infantil e pr-adulta etc. O educador musical Keith Swanwick, organiza de acordo com sua experincia de prtica docente, observao e acompanhamento de alunos de escolas de msica inglesas, uma melhor maneira de perceber e analisar como se d o desenvolvimento musical no ser humano. Sua idia no de forma alguma pioneira, tendo em vista que outros pensadores, educadores e psiclogos tambm organizam o desenvolvimento do indivduo em etapas, alis, quase toda a base terica da pesquisa de Swanwick de Piaget, pois, Piaget observa crianas em desenvolvimento, especialmente seus filhos e de forma geral. Swanwick ento, organiza um mtodo de observao e constatao de como a msica se desenvolve na vida humana. Tentaremos entender de que forma ento que Swanwick elabora suas pesquisa e teoria. Keith Swanwick parte do princpio de que qualquer conhecimento obedece

a etapas de acordo com o desenvolvimento psicolgico de quem o estuda. Como a msica tambm um conhecimento como outro qualquer, Swanwick mapeia em diferentes faixas etrias (de 3 a 15 anos) o progresso deste conhecimento. Vale ressaltar que a pesquisa foi realizada com alunos de classes diferentes, etnias diferentes (desde asiticas a africanas), durante quatro anos e o mais importante, trabalhando com a tica da oficina de msica, dando nfase em defesa de uma srie de outros educadores, dentre os quais, John Paynter e Murray Schafer, que trabalham com a linha criativa da educao musical, que explora a criatividade do aluno utilizando todo e qualquer tipo de material sonoro. Foram ento analisadas 745 composies feitas por 48 alunos durante o tempo da pesquisa. Por que teoria espiral? Ora, o grfico estrutural do desenvolvimento musical os alunos observados em forma de espiral. atravs desse grfico que Swanwick mostrou o desenvolvimento em nveis relacionados com a faixa etria dos alunos compositores estudados. Tais nveis ou territrios foram divididos em quatro: material, expresso, forma e valor. O territrio material foi dividido em duas partes: sensorial e manipulativo que compreende a faixa etria de 0 a 4 anos; o territrio expresso diz respeito a cianas de 5 a 9 anos; o terceiro desses territrios, o da forma dividiu-se em duas partes: indiomtico e especulativo relacionado a crianas de 10 a 15 anos; o quarto territrio, o do valor dividido em duas partes: simblico e sistemtico e diz respeito aos alunos com 15 anos ou mais. Partindo deste esquema de territrios, Swanwick prope um processo de aprendizagem batizado por ele de C.L.A.S.P., que em portugus foi traduzido para a sigla T.E.C.L.A.. A idia de trabalhar os contedos de forma integrada, vinculada, favorecendo assim, o aprendizado integrado, de forma que, essas fases sejam vivenciadas com um vnculo contnuo entre elas. Entendendo o significado de cada uma das letras da sigla T.E.C.L.A. entendemos melhor o que Keith Swanwick quer com sua teoria: dar subsdios de organizao para uma educao musical sistematizada de forma que todos os elementos da sigla no sejam nem priorizados, muito menos, desprezados. Eis o significado: T Tcnica (manipulao de instrumentos, notao simblica, audio). E Execuo (cantar, tocar). C Composio (criao e improvisao). L Literatura (histria da msica). A Apreciao (reconhecimento de estilos / forma / tonalidade / graus). importante dizer que a linha de oficina de msica adotada por Swanwick, prioriza e enfatiza a livre experimentao em materiais sonoros, sejam eles instrumentos, objetos ou o corpo; apesar disso, ele recomenda

que o aluno seja estimulado convivendo com msicas do seu dia-a-dia e dentro dos padres musicais de sua cultura, o que no significa dizer que esse repertrio no possa ser ampliado com outros campos sonoros, observando e respeitando o universo scio-cultural e afetivo do aluno. A preocupao do educador musical ento, deve ser a de encontrar uma espcie de base comum entre msica e educao musical de forma a tornar mais ativo o processo de aprendizagem do aluno. Segundo o autor, conhecer msica no quer dizer escut-la por acaso e sim, envolver-se com ela profundamente. Ensinando e aprendendo msica, musicalmente. Retirado de http://ideiasemarteeducacao.blogspot.com/2009/05/teoriaespiral-de-swanwick.html ____________________________________________________________ ___________

Dentre muitos aspectos que descobri da teoria de Swanwick acho interessante a maneira com que ele apresenta e organiza o ensino musical em etapas de acordo com as etapas da formao e desenvolvimento psicolgico de Piaget, respeitando o estgio que cada criana se encontra. Achei interessante tambm a teoria em espiral que ele prope, na qual trabalhamos os contedos de maneira integrada e que aos poucos vo sendo aprofundados. A sigla que ele cria (em portugus) TECLA: T de tcnica, E de execuo, C de composio, L de literatura e A de apreciao.) Isso permite com que trabalhemos na msica 3 aspectos diferentes porm complementares, interdependentes, O FAZER, O APRECIAR E O CONTEXUAIZAR (Proposta TRIANGUAR de ANA MAE BARBOSA) Mas devemos ser crticos em relao essa metodologia de trabalho proposta por Swanwick quando aplicada realidade brasileira, devemos nos questionar quais devem ser nossas prioridades ao incluir (depois de 40 anos) o ensino musical em nossas escolas. Ser que devemos priorizar a composio em sala de aula? Ou, antes de dar este passo, precisamos aprender a ouvir, precisamos fazer com que nossos alunos aprendam a ouvir....? preciso pensar, refletir, questionar... ____________________________________________________________ ___ Realizamos algumas propostas de composio segundo a teoria de Swanwick, e o resultado foi muito interessante! Surgiram motivos/temas meldicos e ritmicos, variaes de intensidade, formas, repeties, aglutinaes, enfim, ao realizar as anlises das composies inumeras questes acerca da estrutura das composies foram surgindo!

Creio que seja preciso, primeiramente, fazer com que nossos alunos aprendam a ouvir, para depois conseguirem realizar estas composies e analis-las, caso contrrio torna-se o fazer por fazer, a atividade perde seu sentido!!! ____________________________________________________________ ____

28/11/2011
Bohumil Med

Dando continuidade nas apresenaes sobre os pedagogos musicais brasileiros do sculo XX, a Clia nos apresentou Bohumil Med e disponibilizou sua apresentao em Power Point. (obrigada!) Segue abaixo a apresentao:

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Tambm nos foi apresentado o trabalho de Carmem M. M. Rocha

Carmen Maria Mettig Rocha

Diplomada em Pedagogia pela Universidade Catlica de Salvador (Bahia); em Piano e Licenciatura em Msica pela Universidade Federal da Bahia; especializao em Teoria Musical tambm pela Universidade Federal da Bahia. Carmen Mettig ensinou a disciplina Msica na Educao no curso de Pedagogia da Faculdade de Educao da Bahia. Participou dos cursos de Educao Musical do pedagogo Edgar Willems quando esteve no Brasil nos anos de 1963, 1971 e 1972 e recebeu do prprio Edgar Willems Le Certificat d Education Musicale. Introduziu o Mtodo Willems nas classes de Licenciatura em Musica (formao de professores) nas disciplinas Iniciao Musical I, II e Prtica de Ensino. Criou e coordenou o Projeto Iniciao Musical Coral Infantil na Escola de Msica da UFBA (com 200 crianas), atravs da FAPEX de 1968 a 1991. Participou de Reencontres Willems duas vezes em Lyon (Frana 1990/1992) e uma vez em Lisboa (Portugal 2000) Exerce a funo de vice-presidente da APEMBA (Associao dos Professores de

Educao Musical da Bahia), e ministra a pedagogia Willems nos seus encontros anuais de Vivncias Musicais. Ministra cursos de Educao Musical Willems em diversos estados do Brasil. Diretora do Instituto de Educao Musical (IEM). Coordenou junto direo da APEMBA a vinda do pedagogo Jacques Chapuis e da educadora musical Batrice Westphal para a realizao do XI Encontro de Vivncias Musicais em 2002. Recebeu do pedagogo musicista Jacques Chapuis ento presidente da Associao Internacional de Educao Musical Willems, o Diplme Professional Didactique. Regeu e ministrou curso para regentes de coros infantis no Festival Gran Finale, (II Festival de Corais Infantis) - So Paulo (2003). Coordenou, atravs da APEMBA, o Gran Finale Nordeste (Festival de Coros Infantis) que reuniu 200 crianas de diversos estados do Brasil (2007) e como Representante do Mtodo Willems no Brasil, coordenou o Congresso Willems (Salvador-Ba) 2009. autora de diversos livros de educao musical, coral infantil, piano, solfejo e canes para iniciao musical alm de 2 CDs para Movimento Corporal.

fonte: http://www.promusica.org.br/festival2011/curriculos/Carmen%20Me ttig.pdf?PHPSESSID=579bd6d4263753caa40dc479769e094d

____________________________________________________________ _____________ Como o tempo foi muito curto para conhecermos os pedagogos brasileiros, sei que ainda falta muita pesquisa pela frente. Villa Lobos

A professora Enny prometeu que vamos trabalhar Villa Lobos semestre que vem, mesmo assim acho interessante disponibilizar um material que encontrei acerca dele na internet. O primeiro o livro da Ermelinda A. Paz "Villa Lobos e a msica popular brasileira" que est disponvel no link http://www.ermelinda-a-paz.mus.br/Livros/vl_e_a_MPB.pdf (tenho bastante coisa para ler nas frias!) O segundo link interessante de visitarmos http://www.museuvillalobos.org.br/ Site do Museu Villa Lobos.

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Para finalizar sobre Pedagogia Musical no Brasil e sobre as teorias musicais, segue abaixo uma pequena retrospectiva histrica do ensino de msica no Brasil escrito por Teresa da Assuno Novo Mateiro disponvel em http://www.ceart.udesc.br/Revista_Arte_Online/Volumes/artteresa.htm( Acesso e dezembro de 2011)

Achei esse texto muito interessante pois ele relata um pouco de nosa histria, de nossas influncias tericas e abre diversos questionamentos, reflexes e crticas... _________________________________________________ EDUCAO MUSICAL NAS ESCOLAS BRASILEIRAS: RETROSPECTIVA HISTRICA E TENDNCIAS PEDAGGICAS ATUAIS Teresa da Assuno Novo Mateiro Breve Retrospectiva Histrica No Brasil, a educao musical passou por uma trajetria lenta e reformista, observando-se as mais diversas concepes referentes ao ensino da msica. Por exemplo, com a queda do sistema Republicano em 1930, instalou-se uma poltica educacional nacionalista e autoritria que utilizou a msica para desenvolver a "coletividade", a "disciplina" e o "patriotismo". durante esse perodo que se d a obrigatoriedade do ensino de msica nas escolas primrias e secundrias (Decreto n 19891, de 11 de abril de 1931), refletindo um momento de transformao liderado por Villa-Lobos. A esse respeito cita-se o pensamento de Souza (1992): "a idia sobre a educao musical na literatura dos anos trinta muito diferenciada e por vezes contraditria. Especialmente so colocados objetivos scio-polticos muito gerais como educao musical a servio da coletividade e unidade nacional, o despertar do sentimento de brasilidade ou ainda disciplina social, que no entanto no so em lugar algum claramente definidos mas apenas vagamente descritos" (p.13). Aps a Segunda Grande Guerra, surge o movimento Msica Viva, liderado por Hans-Joachim Koellreuter, o qual defendia o "combate pela msica que revela o eternamente novo, isto : por uma arte musical que seja a expresso real da poca e da sociedade". Este movimento foi apoiado por uma importante gerao de compositores brasileiros, entre os quais Cludio Santoro, Csar Guerra Peixe, Edino Krieger, Heitor Alimonda e Eunice Katunga, que posteriormente seguiriam caminhos diversos. O movimento Msica Viva teve tambm sua participao na educao musical brasileira. Ressaltam-se aqui os pontos essenciais: (a) o privilgio da criao musical; (b) a importncia da funo social do criador contemporneo; (c) a questo do coletivo; (d) a contemporaneidade e renovao (KATER, 1992). De excertos (transcritos por Kater) do captulo "Da educao artstica, de uma mentalidade nova, de um novo estilo" do Manifesto de 1945, extrai-se parte do pensamento do Grupo Msica Viva referente ao ensino de msica:

"1. educar a coletividade utilizando as inovaes tcnicas a fim de que ela se torne capaz de selecionar e julgar o que de melhor se adapta personalidade de cada um dentro das necessidades da coletividade; 2. combater o ensino baseado em opinies pr-estabelecidas e preconceitos aceitos como dogmas; 3. reorganizar os meios de difuso cultural. (...) Consideramos essencial a substituio do individualismo e do exclusivismo pelo coletivismo em msica, preconizamos para o ensino musical as formas coletivas de ensino: canto orfenico e conjunto instrumental" (Ibid, p.24-5). Depois de diversas prticas influenciadas por "movimentos educacionais e estticos, demonstrando prticas rgidas e flexveis, especializadas e integradas, unimetdicas e eclticas, tradicionais e inovadoras" (OLIVEIRA, 1992, p.38), a educao musical brasileira nos anos 60 viveu tendncias que ressaltavam a sensibilidade, criao e improvisao. Discute-se o que sensibilizar e musicalizar e afirmam-se palavras-chave como Iniciao Musical, Musicalizao, Arte-Educao, Sensibilizao, Mtodos. Em 1971, a msica passou a fazer parte de um ensino interdisciplinar, com base no artigo 7 da Lei 5692 de 1971. Com esta reforma, a Educao Artstica foi introduzida nos currculos escolares de I e II Graus, trazendo problemas para o ensino da msica, bem como para as outras artes (artes plsticas e artes cnicas). A partir de 1971, o professor de Educao Artstica ficou responsvel por uma prtica pedaggica polivalente. Conseqentemente, aqueles profissionais que tinham formao na rea da msica davam aulas de msica e, esporadicamente, pincelavam tentativas com atividades de artes plsticas e artes cnicas. Entretanto, aqueles professores que no tinham formao em msica acabavam ministrando aulas apenas nas outras reas. Por outro lado, os cursos de Licenciatura em Educao Artstica ofereciam disciplinas nas trs reas, disto resultando uma aprendizagem rpida e superficial. Vale ressaltar que a maioria dos alunos que ingressava nesses cursos no possua nenhuma formao prvia em qualquer das reas, criando-se assim um "exemplo tpico de um crculo vicioso: o aluno no possui educao musical a nvel de I e II Graus, conseqentemente chega nas graduaes sem muito conhecimento prvio, e retorna como professor sem muitas condies de desenvolver um ensino apropriado de msica" (HENTSCHKE, 1993, p.52). Depois de formado, o professor procura fazer o concurso pblico que, de acordo com a Lei n 5692/71, lhe permite ministrar aulas apenas da 5 8 srie do I Grau ou no II Grau. Dessa forma, as sries primrias foram as primeiras a ficar sem professor especializado e, de um modo geral, o ensino de msica nas escolas parece estar desaparecendo gradualmente. A educao musical tornou-se, ento, privilgio de uns poucos, pois a maioria das escolas brasileiras aboliu o ensino de msica dos currculos

escolares devido a fatores como a no-obrigatoriedade da aula de msica na grade curricular e a falta de profissionais da rea, somando-se a isso os valores culturais e sociais que regem a sociedade brasileira. As raras instituies de ensino que ainda preservam a msica no programa curricular oferecem uma carga horria mnima e, nessa situao catica, ainda encontra-se a problemtica da prtica pedaggica da educao musical (BEYER, 1993). Na grande maioria das vezes, segundo Santos (1994), as aulas restringem-se ao trabalho de "eventos culturais objetivando culminncias que, embora altamente motivadoras, vm em nome de um produto, sacrificando um processo" (p.10). E a autora prossegue mencionando que os professores aceitam a funo de "festeiro, preparador de hinos; encaram o trabalho artstico e musical como auxiliar pedaggico para fixao de conhecimentos de outras disciplinas; justificam o trabalho artstico e musical como momento de liberao emocional e/ou relaxamento para o desenvolvimento em processos cognitivos desenvolvidos em outras disciplinas do currculo" (Ibid). Nesse sentido, pertinente o pensamento de Tourinho (1993b): "vista como uma mera disciplina, a msica no tratada como um tipo de conhecimento a ser ensinado, estudado, compreendido e recriado" (p.68). Mas por outro lado, continua a autora, a msica est sempre presente nos rituais do ambiente escolar, seja nas festas e celebraes, seja na "organizao e validao do tempo e do espao das aes que acontecem no dia-a-dia escolar" (Ibid., p.69). Esta situao, sem dvida, reflete os valores ideolgicos e filosficos que a educao musical possui para a nossa sociedade. Educao, cultura, arte tornaram-se superficialidades, e apenas aqueles com condies financeiras para pagar professores particulares de msica (mais especificamente de um instrumento musical) ou de qualquer outra rea tm acesso a outras modalidades de conhecimento. Segundo Hentschke (1993b), essa atitude que privilegia uma pequena parte da populao brasileira, "contradiz todo e qualquer princpio educacional" (p.52). Outro aspecto a ser considerado, alm da ineficiente formao dos professores, a falta de embasamente terico que fica explcita em suas prticas, o que promoveria o direcionamento a uma filosofia pedaggica. comum, por parte dos professores, a procura de atividades prontas, as famosas receitas. As aulas limitam-se a uma seqncia de atividades escolhidas a esmo ou ento adota-se algum mtodo gerado no Brasil (VillaLobos, Gazzi de S, Liddy Mignone e S Pereira) ou algum mtodo trazido da Europa o que o mais comum (Dalcroze, Orff, Kodaly, Willems, Martenot), mtodos estes que por muito tempo serviram, e ainda servem, de modelo na prtica educacional. A esse respeito, cita-se a contribuio de Penna (1990):

"No entanto, no podemos esquecer que esses mtodos carregam uma concepo de msica e de mundo. Podemos nos reapropriar de exerccios dos vrios mtodos, na condio de, compreendendo os princpios que os embasam, redirecion-los para as metas que almejamos. O problema, afinal, no tomar esses mtodos como um conjunto de tcnicas a reproduzir, consagradas pela assinatura de seu autor, e portanto capazes de garantir, em todos os nveis, a nossa prtica. Nem a prtica nem qualquer mtodo devem estar imunes a questionamentos, que so, inclusive, o motor de um constante aprimoramento" (p.66). Observa-se ainda o crescente nmero de materiais pedaggicos. Comea a aparecer uma variedade de livros didticos para os mais diversos instrumentos, bem como para a Educao Musical. Entre eles, citam-se, por exemplo: "Meu Piano Divertido" (1976); "Explorando Msica atravs do Teclado" (1989); "Iniciao Musical com Introduo ao Teclado" (1990); "Criando e Aprendendo" (1973); "Pedrinho Toca Flauta: uma iniciao musical atravs da flauta doce para crianas" (1985). Os livros surgem como uma estratgia de melhoria da qualidade de ensino, como um mecanismo de modernizao ao invs da modificao de planos e programas de estudo. A esse processo, Torres (1994) chama de "tecnologia educativa" e, alm de falar sobre o aspecto positivo dos livros no rendimento escolar, a autora posiciona-se da seguinte maneira: "(...) a maior participao docente e a maior autonomia pedaggica que hoje se reivindica para os professores, resgatando seu papel tcnico e profissional, contradiz essencialmente a dependncia, cada vez maior, do livro escolar como resposta s suas fraquezas" (p.24). Apesar de Torres (1994) referir-se ao livro escolar em especial, sua posio bastante pertinente e adequada tambm ao professor de msica, assim como se pode observar atravs do pensamento de Santos (1994): "a nfase no tratamento do ensino musical atravs da experimentao gerou a fase do livro didtico, em que a experimentao do fenmeno musical prevista passo a passo" (p.10). Esse procedimento didtico observado tanto na prtica dos professores de instrumento quanto na dos professores de educao musical. Os professores de instrumento escolhem determinados livros e durante anos tendem a repetir as mesmas estratgias de ensino, o mesmo repertrio. De acordo com Santiago (1994), existe nesses professores "uma tendncia acomodao aos processos por meio dos quais eles prprios foram educados, sem uma explorao de novos mtodos". E a autora continua: "ocorre inclusive uma acomodao ao repertrio padro, e ouvem-se dezenas de alunos a repetirem as mesmas obras anos aps anos, como se s aquelas existissem fomentando um mesmismo generalizado" (p.226). Por outro lado, o professor de educao musical reproduz atividades extradas

de mtodos, assim como afirma Santos, ao comentar a experincia musical brasileira nos ltimos anos: "Foi imediata a adoo de sries de exerccios com o fim de facilitar a aprendizagem de elementos expressivos da linguagem musical (embora desligados de um fazer prprio do grupo, da forma de organizao da linguagem no novo contexto scio-cultural), exerccios esses isentos de dimenso esttica e musical, que fragmentam a experincia artstica destituindo-a de unidade e sentido. (...) Pouca ou nenhuma reflexo ocorreu sobre os pressupostos filosficos e psicolgicos desses mtodos, as bases scio-culturais sobre as quais foram construdos ou sua abrangncia como experincia pedaggica" (1994, p.10). Tendncias Pedaggicas Atuais Apesar de no Brasil haver uma carncia de estudos que tratem da prtica da educao musical em sala de aula, pode-se afirmar que existem linhas filosficas educacionais por vezes no declaradas que esto diretamente relacionadas ao pedaggica dos professores. De acordo com Libneo (1987), "uma boa parte dos professores, provavelmente a maioria, baseia sua prtica em prescries pedaggicas que viram senso comum, incorporadas quando de sua passagem pela escola ou transmitidas pelos colegas mais velhos; entretanto, essa prtica contm pressupostos tericos implcitos" (p.19). Fonterrada (1993), ao analisar a situao da msica no Brasil a partir de 1971, lembrando as modificaes estruturais que ocorreram com o ensino da msica nas escolas, ressalta que duas linhas pedaggicas podem ser identificadas, as quais a autora denomina de tradicional e alternativa. A tradicional, segundo Fonterrada, "aproxima-se do modelo de educao tecnicista e tem por objetivo a formao de instrumentistas, cantores, compositores e/ou regentes" (p.78). Os profissionais que seguem essa linha defendem a msica como privilgio somente daqueles bem dotados musicalmente, importam valores e procedimentos de outros pases sem refletir sua adequao para o ensino brasileiro, enfim, cultivam um passado, tendo dificuldades de acompanhar as novas propostas que surgem na rea. A educao musical alternativa, conseqncia da prtica da Educao Artstica, advoga a msica como uma prtica de todos, amparando-se nos pressupostos filosficos da corrente pedaggica ativa, ou seja, centrada na iniciativa e nos interesses dos alunos. Inserida num modelo terico naturalista, a prtica educacional da msica, assim como assinala Fonterrada (1993), ressalta a "ampliao do universo sonoro, expresso musical atravs da vivncia e da experimentao livre, liberao das emoes, valorizao do folclore e da msica nacional" (p.79).

As duas linhas pedaggicas tradicional e alternativa detectadas por Fonterrada (1993) assemelham-se s linhas mencionadas por Swanwick (1988) quando o autor se refere s teorias de educao musical identificadas nas escolas inglesas. A linha pedaggica tradicional fundamenta-se nos mesmos princpios da teoria tambm denominada de tradicional, enquanto que a alternativa corresponde teoria progressista, ambas concebidas com as mesmas caractersticas. Na Inglaterra, com o intuito de verificar cuidadosamente a prtica musical curricular, foi realizado, por Swanwick (1988), um estudo em 60 escolas, entre 1985 e 1987. O pesquisador pde detectar uma grande variedade de atividades em sala de aula, as quais pareciam ser determinadas pelos princpios tericos e pedaggicos de cada professor. No existia, portanto, continuidade e sistematizao na prtica curricular do ensino de msica nas instituies de ensino. A partir da diversidade de propostas de aprendizagem realizadas nas aulas de msica, Swanwick (1988) verificou que tais atividades poderiam ser classificadas em "trs bases lgicas rivais", quais sejam: a tradicional ou centrada na matria, a progressista ou centrada na criana e a multicultural. Essas teorias que tentam classificar as correntes pedaggicas na prtica escolar tm sido utilizadas, por muitos pedagogos, como instrumento de anlise da prtica docente. So fundamentadas nas teorias de educao j existentes. A teoria tradicional de educao caracteriza-se pelo predomnio do ensino dirigido, onde o professor transmite ao aluno informaes, consideradas apropriadas, referentes a determinados assuntos, os quais devem ser memorizados. Cabe ao professor a seleo do que, como e quando o aluno vai aprender, bem como a seleo do material pedaggico. No se questiona o porqu de tal aprendizagem. "Os contedos, os procedimentos didticos, a relao professor-aluno no tm nenhuma relao com o cotidiano do aluno e muito menos com as relaes sociais. a predominncia da palavra do professor, das regras impostas, do cultivo exclusivamente intelectual" (LIBNEO, 1987, p.22). No ensino da msica predominam atividades como o desenvolvimento da leitura da notao musical, a aprendizagem de habilidades especficas para tocar um instrumento e informaes acerca das melhores msicas e dos melhores compositores dos diferentes perodos da histria da msica. Em geral, ocorre um ensino fragmentado, sem que exista uma relao entre os assuntos estudados, ou seja, existe uma desvinculao bastante significativa entre a teoria e a prtica. A abordagem adotada est relacionada psicologia mecanicista (ou psicologia associacionista, em vigor no sculo passado), onde a preocupao est centrada no resultado, no no processo que ocorre durante a aprendizagem (BIGGE, 1977).

Em contraposio teoria tradicional, a progressista valoriza a autoeducao, preocupando-se mais com os processos mentais e habilidades cognitivas do que com a organizao racional dos contedos(LIBNEO, 1987). O ensino centrado no aluno e no grupo, ressaltando-se o desenvolvimento das aptides individuais. Volta-se para a compreenso da natureza psicolgica da criana, pois suas necessidades e interesses so importantes para que ela se adapte com facilidade ao meio. O professor agora tem o papel de auxiliar o desenvolvimento livre e espontneo da criana, atentando tambm para manter um relacionamento positivo com o aluno. Vrios educadores musicais desenvolveram idias semelhantes, baseadas nesses princpios educacionais, as quais podem ser observadas com freqncia na prtica educacional dos professores de msica tanto de escolas inglesas quanto de escolas americanas. Carl Orff, o primeiro pedagogo progressista (Swanwick, 1988), enfatizou a participao efetiva do aluno atravs de sua experincia na execuo de instrumentos musicais, canto, treinamento auditivo, movimento e improvisao. Defendeu a prtica antes da teoria, no se preocupando com a segunda questo. Para Orff, a msica o resultado natural da fala, do ritmo e do movimento, estabelecendo-se assim a trplice aliana artstica, igualmente almejada por ele msica, dana e drama (CHOSKY et al., 1986) O importante a criana vivenciar, fazer msica dentro de um grupo at criar suas prprias manifestaes sonoras e ir tomando conscincia de conjunto a cada etapa do processo. Na mesma linha filosfica, cita-se tambm John Paynter na Gr-Bretanha, Murray Schafer no Canad e, nos Estados Unidos, o Programa Curricular de Msica Manhattanville (1970), planejado por Ronald Thomas (SWANWICK, 1988). John Paynter e Murray Schafer enfatizam o trabalho de composio como base para a educao musical nas escolas. Estes autores defendem o desenvolvimento da criatividade atravs da explorao e organizao de qualquer material sonoro (PAYNTER, 1970; SCHAFER, 1967). A obra de Paynter, assim como a de Schafer, descreve inmeras experincias obtidas em sala de aula, resultando num material de sugestes para professores. Contudo, Schafer (1991) faz uma advertncia em relao sua obra, dizendo que esta " um relato pessoal de um educador musical e no o enunciado de um mtodo para a imitao submissa" (p.14). Por sua vez, o Programa Curricular de Msica Manhattanville (1970) enfoca trs aspectos principais que, de alguma forma, tambm estavam presentes no trabalho de Paynter e Schafer. So eles: (a) a relevncia artstica, ou seja, msica como arte; (b) a relevncia pessoal, considerando a relao das necessidades musicais dos alunos com a satisfao das mesmas; (c) a relevncia social, focando a cultura, o meio e as mudanas passveis de ocorrer ao longo do processo de movimento da sociedade.

A orientao para o ensino de msica, durante as dcadas de 60 e 70 na Inglaterra e nos Estados Unidos, fundamenta-se, portanto, no desenvolvimento da criatividade, da experimentao e da auto-expresso, alcanadas atravs de atividades de improvisao e composio. Nesse processo, o trabalho centra-se quase que exclusivamente na manipulao e experimentao dos mais diferentes materiais, utilizando-se desde o som de papis, plsticos, vidros, enfim, material de sucata em geral, at o som de sintetizadores e computadores. Ao professor compete orientar o aluno, facilitando o processo de aprendizagem, "estimulando, questionando, aconselhando e auxiliando, ao invs de demonstrar e dizer" (SWANWICK, 1988, p.14). A terceira teoria da educao musical citada por Swanwick (1988) a teoria multicultural, a qual, segundo o autor, est relacionada diversidade cultural encontrada nas sociedades, resultante tanto do crescimento da migrao e imigrao das mais diversas culturas quanto do desenvolvimento dos cada vez mais eficientes meios de comunicao. No h dvida de que as preferncias musicais so sinais culturais, e os processos de rotular a msica e de coloc-la dentro de um contexto de aprovao social so universais e podem ser encontrados dentro de qualquer categoria de tradies ocidentais clssicas ou folclricas. Conseqentemente, a fuso da msica com a cultura e o estilo de vida em geral d-se de acordo com os costumes culturais bvios, ou seja, costumes e prticas religiosas, polticas ou de qualquer outra categoria (Ibid.,1988). De acordo com a linha de pensamento multicultural, o papel da educao evitar, ou pelo menos reduzir, a rotulao e a estereotipao cultural atravs de um maior contato com diferentes manifestaes musicais, fazendo com que os alunos vivenciem experincias construdas a partir de elementos independentes de vinculao cultural. A principal tarefa do professor refere-se escolha do repertrio. Conforme Swanwick (1988), o educador tem a responsabilidade de tornar familiares aos estudantes as diferentes convenes estruturais presentes nos diversos idiomas musicais, ou seja, mostrar como as idias musicais podem ser estabelecidas e transformadas atravs dos diversos modos de repetio e contraste. Hentschke (1993b) entende que, alm das trs bases educacionais expostas at aqui, ainda uma outra est presente na ao pedaggica dos professores de msica, a qual a autora denomina de Teoria Psicolgica (p.62) e que se refere aos processos cognitivos envolvidos na aprendizagem do pensamento musical. Desde o final do sculo passado educadores musicais e psiclogos vm pesquisando como a msica processada pelo indivduo e que efeitos psicolgicos exerce sobre ele (Ibid., p.63). Por outro lado, poucos estudos foram realizados sobre o desenvolvimento musical relativamente ao crescimento fsico e intelectual do indivduo. Uma das tentativas mais recentes a Teoria Espiral de Desenvolvimento Musical de

Keith Swanwick (1988), que enfoca a maneira pela qual ocorre o conhecimento e a compreenso musicais em cada indivduo. O autor prope uma seqncia especfica referente ao desenvolvimento musical da criana, adolescente ou adulto. Hentschke (1993b) refora a posio de Swanwick observando que o Modelo Espiral pode servir de "suporte para o desenvolvimento curricular" e tambm como "critrio para avaliao dos produtos musicais" (p.64). Uma prtica educacional baseada nos princpios da Teoria Psicolgica, segundo Hentschke (1993b), dever preocupar-se com "os processos cognitivos, idade psicolgica da criana, e o que ela capaz de aprender, musicalmente falando, de acordo com sua idade mental, psicomotora e afetiva" (p.64). Um currculo estruturado dessa forma propiciaria melhores condies de aprendizagem musical, pois estaria em conformidade com o desenvolvimento fsico e psicolgico da criana. Alm da abordagem pedaggica, outros fatores adicionam-se ao contexto das aulas de msica nas escolas brasileiras. Fala-se da carga horria reduzida que oferecida para o ensino da msica. Na maioria das escolas que oferecem aulas de msica, estas so ministradas uma vez por semana num perodo que varia de quarenta minutos a uma hora. No h dvida que esse intervalo de tempo insuficiente para que se realize um trabalho slido e consistente. Outro fator importante so os recursos materiais adequados espao fsico, instrumentos musicais, aparelho de som, computador, entre outros para desenvolver-se um trabalho diversificado. Conforme Swanwick (1994), as aulas de msica esto muito aqum dos avanos tecnolgicos do sculo XX. Discos, rdio, televiso, computadores, instrumentos musicais (teclados eletrnicos, por exemplo) proporcionam mais recursos para o acesso msica de todos os tipos e lugares. Fora da escola as prticas musicais crescem em funo da tecnologia de sons materiais, apresentando uma grande diversidade, desde a msica experimental, minimalista, at a msica popular., Dentro das escolas, ao contrrio, parece que a prtica musical est baseada em escalas pentatnicas e sons que aparentemente no fazem parte da vida dos alunos. A partir da exposio feita at aqui, constata-se a preocupao, no s no Brasil mas tambm em outros pases, com os princpios tericos e pedaggicos que regem o ensino da msica nas escolas. No Brasil, a reflexo e o debate sobre o tema aumentam de importncia em razo da falta de planejamento e sistematizao, dois aspectos que tm sido insuficientes na formao musical dos alunos. Da mesma forma, a luta para que a msica seja uma matria fundamental e obrigatria no currculo escolar das escolas brasileiras tem sido tema de discusso nos Encontros Nacionais de Educadores Musicais. Concluso

Refletindo-se sobre a situao da educao musical no Brasil, verifica-se que vrios so os fatores que impedem a formao de uma sociedade musicalmente educada. Inicialmente, ressalta-se o fato do ensino de msica no ser obrigatrio nas escolas, sendo que, em conseqncia, apenas algumas escolas, em geral as particulares, mantm professores especializados. No ano de 1987, Hentschke (1993b) realizou uma pesquisa em 148 escolas de 6 municpios do estado do Rio Grande do Sul e detectou que 89% das instituies de ensino no oferecia educao musical. Acredita-se que essa situao repete-se nas demais regies do pas. Conclui-se, portanto, que a maioria dos estudantes, quando termina o II Grau, no tm conhecimentos musicais bsicos, o que acarreta uma sociedade de pessoas incapazes de analisar e selecionar criticamente as msicas que se apresentam no contexto cultural da sociedade moderna. A formao dos professores um outro aspecto, sobre o qual pode-se verificar que no existem modelos de referncia nica, mas, ao contrrio, o que h uma formao que se tornou multifria e pluralista, muito embora persistam referncias bsicas de preparao tcnica e de exigncias tica e educacional. O certo, porm, que a sempre crescente complexidade do ensino da msica em nosso tempo, bem como a dificuldade de compreenso das relaes sociais e dos comportamentos humanos diante dos valores em transformao, as linhas filosficas, sociolgicas e psicolgicas que permeiam o sistema educacional compem um conjunto de fatores que torna o exerccio da funo de educador musical sempre mais difcil, no se justificando assim, em hiptese alguma, confiar esse mnus a quem no possua efetiva preparao profissional. Dessa forma, os professores devem procurar realizar uma reflexo crtica permanente, bem como acompanhar as mudanas no sistema educacional e as novas manisfestaes musicais. Como j discutido anteriormente, o quadro de referncia das aulas de msica , sem dvida, um fator que interfere diretamente na formao do indivduo e, conseqentemente, reflete o perfil do sistema educacional. Partindo do que foi analisado at aqui, pode-se dizer atravs das palavras de Beyer (1993) que a "falta de continuidade outra deficincia no ensino de msica. A prtica da educao musical est desarticulada, inexiste a idia da construo de uma seqncia com um fio condutor em sua essncia" (p.16). Assim, os profissionais da rea tm sentido a necessidade de uma maior estruturao curricular que possa sistematizar a efetivao de uma prtica de educao musical coerente. No Brasil, a elaborao e implantao de currculos de educao musical geralmente fica restrita a reparties de ensino especficas, sem que haja a divulgao de tais trabalhos. Da que, apesar de existirem trabalhos nesse sentido, pode-se dizer que no existem currculos-base publicados que orientem a ao pedaggica dos educadores musicais, algo que pode ser

observado na prtica de outros pases. Como Tourinho (1995) constata: "no existe um levantamento de dados sobre onde, como, sob que orientao e programa este ensino acontece" (p.39). Registra-se, portanto, a necessidade da sistematizao do ensino de msica nas escolas brasileiras atravs de programas curriculares correspondentes e adequados aos mais diversos fatores que interferem no sistema escolar. ____________________________________________________________ _________ Bibliografia BEYER, Esther. A Educao Musical sob a Perspectiva de uma Construo Terica: uma anlise histrica. ___Fundamentos da Educao Musical, Porto Alegre, p.5-25, maio 1993. BIGGE, Morris L. Teorias da Aprendizagem para Professores. So Paulo: E.P.U., 1977. 370p. CHOSKY, L.; ABRANSOM, R.; GILLEPIE, A. Et al. Teaching Music in the Twenty Century. New Jersey: ___Prentice-Hall, Inc., 1986. 343p. FONTERRADA, Marisa. A Educao Musical no Brasil - Algumas Consideraes, Anais - II Encontro___Anual: ABEM, Porto Alegre, p.69-83, maio 1993. --------------------. Msica, Conhecimento e Histria: um exerccio de contraponto. Anais - 1 Encontro Anual: ___ABEM, Porto Alegre, p.4757, dez 1992. HARGREAVES, David J. Teoria e Prtica em Educao Musical: uma Perspectiva Britnica, Anais - 1___Encontro Anual: ABEM, Porto Alegre, p.12-23, dez 1992. Trad. Diana Santiago. HENTSCHKE, Liane. A Adequao da Teoria Espiral como Teoria de Desenvolvimento Musical.___Fundamentos da Educao Musical, Porto Alegre, n.1, p.47-70, maio 1993. ---------------------. Relaes da Prtica com a Teoria na Educao Musical. Anais - II Encontro Anual da___ABEM, Porto Alegre, p.49-67, maio 1993b. KATER, Carlos. Aspectos Educacionais do Movimento Msica Viva. Revista da ABEM, n.1, Ano I, p.22-34, ___maio 1992. LIBNEO, Jos Carlos. Democratizao da escola Pblica: A Pedagogia Crtico-Social dos___Contedos. 5 ed. So Paulo: Loyola, 1987. 149p. OLIVEIRA, Alda de Jesus. A Educao Msica No Brasil: ABEM. Revista da ABEM, n.1, Ano I, p.35-40, ___maio 1992. PAYNTER, John. Sound and Silence: classroom projects in creative music. Cambridge: Cambridge___University Press, 1970.

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05/12/2011
Para finalizar o ano realizamos uma avaliao a respeito do curso, uma retrospectiva de tudo o que foi interessante, do que deveria ser aprofundado e do que pode ser modificado/ melhorado.

Encerramos com uma aula deliciosa na qual deveriamos escolher instrumentos e compor em grupo uma msica para a seguinte frase: "Brilha o sol e eu estou contente." seguindo a proposta de Swanwick. Foi muito divertido realizar esta proposta e muito enriquecedor tambm! incrvel como cada grupo consegue criar algo to diferente um do outro, mesmo que ambos estejam embasados na mesma frase! Pois ... "A msica livre, a msica liberta..." Encerro os relatos desta matria que me trouxe muito crescimento, questionamentos, dvidas e, principalmente, vontade de pesquisar e pesquisar, cada dia mais e mais... Bom fim de ano todos e eu prometo que, assim que conseguir respirar (este fim de ano est uma loucuraaaa!) eu edito e posto aqui no blog os vdeos das aulas!

T precisando viajar!!!

Beijos... Abraos...

Fiquem com Deus!!!

Postado por CAJU s 17:05 Enviar por e-mailBlogThis!Compartilhar no TwitterCompartilhar no FacebookCompartilhar no Orkut

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