10.

A problemtica do ensino superior e a reforma da universidade

A situao que procuramos descrever ressalta os problemas com que se defronta o ensino superior. H, sem falar na reestruturaco indispensvel, duas necessidades que ainda no foram adequadamente atendidas: a da mudana do contedo dos cursos e a dos mtodos de ensino, em virtude da transformao sofrida pelo conhecimento e saber humanos e pela sociedade em pleno processo da revoluo industrial e tecnolgica dos nossos dias. Essas duas necessidades novas a dos contedos e programas de ensino e a dos mtodos e atitudes do professor - fizeram do ensino superior uma atividade especialmente difcil, profundamente ligada aos prprios problemas da sociedade, s suas condies de trabaIho em transformao e s novas tecnologias e voltada para o futuro e no para o passado. O que dava tranqilidade ao ensino superior era no estar comprometido com o futuro, mas com o passado. Hoje a situao polarmente oposta: todo o saber foi transformado e se est transformando, e a necessidade de estar em dia com a cultura fez-se absorvente e, de certo modo, angustiosa. Por outro lado, a aplicao do saber vida de tal modo se ampliou, que em todos os setores do trabalho humano a necessidade de estar continuamente a aprender veio retirar qualquer sossego ao saber estabelecido. A extrema ampliao do saber existente e a ampliao de sua aplicao vida fizeram da profisso de ensinar a menos isolada, a menos tranqila e a mais dinmica das profisses. E como ensinar hoje um eterno aprender, isto aproximou enormemente o mestre do aluno ou aprendiz, irmanando-os num labor, curiosidade e ofcio comuns e idnticos. Esse problema de reestruturao do ensino no foi, contudo, imediatamente pressentido, e toda a expanso se fez, como vimos, pela multiplicao de escolas, dentro dos moldes e pressupostos existentes, no havendo nenhuma idia diretora, nem sentimento de plano ou crescimento orgnico. Enquanto as escolas eram estabelecimentos isolados, cada uma existia como entidade fechada, mergulhada em seus prprios problemas e sem sentir a sua repercusso no meio ambiente. Mas, com a criao da universidade, j no seria to fcil manter tal isolamento. A expanso puramente vegetativa comeou a criar problemas, no somente quanto admisso de alunos, mas tambm quanto s prprias dificuldades de funcionamento do novo complexo em que a universidade se vinha transformando. Em realidade, a expanso espontnea do ensino pela simples proliferao de escolas, todas rgidas e uniformes, sob o modelo do catedrtico nico para cada disciplina e do curso nico na maioria delas, acabou por tornar patente a falta de flexibilidade do sistema para realmente expandir-se. O paradoxo tornou-se mais visvel na universidade, onde as escolas se congregavam conservando seu carter de escolas isoladas, sem intercmbio nem cooperao entre elas. De tudo isto resultou um mal-estar em relao ao prprio funcionamento do sistema, criando-se, a despeito das resistncias mudana, uma surpreendente receptividade sua reforma radical. Ora, quase simultaneamente com a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases, que abrira certas perspectivas mudana mas no as prescrevera nem determinara, votou o Congresso a lei de criao da Universidade de Braslia, instituindo estrutura para o desempenho de sua funo radicalmente diversa da estrutura tradicional da escola superior brasileira. Essa Universidade de Braslia nascera de um projeto em que colaborara a elite do magistrio nacional e o seu modelo refletia solues a que chegara a conscincia crtica desse magistrio, no que tinha de mais novo, o seu corpo de cientistas fsicos e sociais. Agravando-se a crise universitria e tornando-se inevitvel a reforma de sua maquinaria administrativa e didtica, para esse modelo que se voltou a universidade tradicional em suas veleidades de reforma. Mas, enquanto a Universidade de Braslia era modelo completamente novo, podendo teoricamente implantar-se sem os tropeos da organizao anterior, o problema que agora se punha era muito diverso, pois importava em transformao da velha universidade em estruturas administrativas e docentes radicalmente diversas. A reforma, em virtude disto, no se fez dentro da universidade, pelo debate e resultante consenso do magistrio, mas por atos legislativos a princpio permissivos e depois coercitivos que impuseram a reestruturao dentro das grandes linhas do modelo da Universidade de Braslia. Houve verdadeira proliferao de leis e decretos reformuladores. A

partir de 1966, quando teve incio o movimento de reorganizao do ensino superior, promulgaram-se 21 atos legislativos sobre a universidade e o ensino superior, fora 39 outros de legislao correlata. Daqueles primeiros 21,12 so sobre a universidade e o ensino superior, trs sobre o seu magistrio, quatro sobre finanas e recursos e dois sobre estudantes e vida estudantil. Algumas das modificaes, decorrentes de toda essa legislao, so radicais e importam em alteraes profundas de moldes anteriores estabelecidos, tais como a supresso da ctedra, a implantao dos departamentos, o estabelecimento de um sistema de rgos ou autoridades de coordenao e controle da universidade, acima do diretor da escola e da congregao, que anteriormente constituam os rgos fundamentais do poder no ensino superior, sob a superviso do conselho universitrio. Tudo isto se fez pela srie de atos fragmentrios e dispersos acima referidos, baseados mais em um estado de esprito reformista do que em plano estudado e refletido de reconstruo orgnica da universidade. Resta saber como se implantaro tais reformas e que resistncia iro elas encontrar em velhos hbitos estabelecidos e resistentes. Compreendem elas a reorganizao dos mecanismos de deciso na universidade, uma considervel diviso de reas de trabalho no nvel das autoridades centrais, uma nova composio das escolas, faculdades e institutos por departamentos, um novo status e uma nova carreira do professor, uma nova distribuio deles por departarnentos, uma nova composio dos cursos por disciplinas distribudas por diferentes departamentos, possivelmente situados em diferentes escolas, faculdades e institutos, talvez uma matrcula dos alunos pela universidade com freqncia em diferentes departamentos, que podero estar em diferente escolas, faculdades e institutos. Sendo proverbial a resistncia mudana imperante nas escolas e universidades, a complacncia com que foram recebidas tais mudanas requer algumas observaes. No surpreende o modo com que foram recebidas as novas disposies quanto aos quadros de autoridade central da universidade. Nunca houve uma forte tradio a respeito e o consenso geral era de que no havia administrao no ensino superior. As autoridades, no melhor dos casos, eram mantenedoras de um mnimo de ordem, exercendo funes no gnero de curadores ou conservadores de museus. Os novos arranjos quanto a essa funo no apresentaram, assim, motivos para qualquer alarma. Alm disso, tomaram as inovaes a forma de composio de colegiados, no sendo dada nova autoridade a nenhuma autoridade pessoal, nem mesmo ao reitor, cuja ao ficou sempre ligada a deliberaes de colegiados. Os hbitos brasileiros nunca se chocam com esse tipo de exerccio da autoridade. Sabe-se que esse exerccio ser fundamentalmente embaraoso, mas conservador. Nenhuma alterao maior ocorrer, salvo a de algum controle mais rgido, e com isto todos esto perfeitamente familiarizados. Surpreende a aceitao da mudana de distribuio fsica das pessoas pelos novos departamentos. Parece que isto se vai dar e no se sente resistncia a essa alterao. Pode ser isto mais aparente do que real. Quando tais alteraes constam apenas de planos previstos em leis, o brasileiro as recebe com seu habitual ceticismo e no protesta quanto aos planos, pois confia que no sejam executados. Teve isto um exemplo espetacular na mudana da capital do pas. Os protestos foram poucos e ocasionais. Mas isto no quis dizer que se aceitasse a mudana, mas que se confiava em poder procrastin-la indefinidamente. A surpresa maior est na supresso prtica da ctedra e do professor catedrtico. A real estrutura, no no sentido de organizao administrativa, que hoje se vem chamando tambm de estrutura, mas no sentido de distribuio do poder quanto ao ensino na escola superior brasileira, era a estrutura do catedrtico e da congregao. Estes dois rgos eram os detentores do poder de ensinar. De ambos dependia a qualidade ou a falta de qualidade, do ensino. Podiam Ihes faltar meios, mas poder no Ihes faltava, sobretudo para manter o status quo. Neste ponto, a escola superior brasileira lembra o modelo germnico. Por isto mesmo, a crtica, embora justificada, ao ensino superior, excedeu-se muitas vezes a esse respeito. Deixou de considerar que h catedrticos bons e competentes e catedrticos menos bons e competentes. Deixou de ver que alguns catedrticos compuseram verdadeiros departamentos, to bons quanto os que possam agora ser criados com a reforma. E deixou, sobretudo, de ver que a instituio estava em declnio, sendo relativamente poucos os catedrticos por concurso e os demais, interinos ou encarregados pro tempore do exerccio da ctedra ou nela efetivados como fundadores, ou por mero tempo de exerccio. Estes - que eram maioria - exerciam a ctedra com displicncia, procurando ignorar o mais possvel seu prprio poder.

Alm disto, como o nmero de professores assistentes ou auxiliares e instrutores cresceu sobremodo, sufocando os catedrticos, adquirindo estabilidade, conseguindo status de professor (professor de ensino superior), houve uma espcie de democratizao do ensino superior, no sentido de deslocamentos entre a classe de catedrticos e a dos novos professores de ensino superior e adjuntos e assistentes. O golpe agora dado no catedrtico foi uma simples p de cal a uma instituio que praticamente estava morta. O fenmeno lembra a gradual e pacfica extino da classe aristocrtica na Inglaterra. S deste modo parece explicvel o silncio com que a reforma se est fazendo. Tudo leva a crer que os grandes catedrticos, porque ainda existem, quando j idosos, passaro a esperar a aposentadoria, envolvidos no respeito geral, e os jovens se inclinaro, tomando o fato como conseqncia do que se chama entre ns - pejorativamente, observe-se - democratizao. Alguns conservaro o bom humor necessrio para passarem a chefes de departamentos, ou, pelo menos, reivindicarem situao equivalente a que tinham anteriormente, talvez a de titulares. Mesmo, pois, neste ponto, a receptividade pode ser mais filha de ceticismo do que de aceitao construtiva. A valerem tais consideraes, os decretos-leis de reestruturao das universidades brasileiras, os planos de reestruturao, a aprovao dos planos pelo Conselho Federal, os novos estatutos a serem formulados, so uma revoluo, sem dvida, mas no gnero de declaraes e afirmaes de mudana. No quer dizer isto que no tenham importncia. Tm, sem dvida, pois importam em um novo estado de esprito e em um novo reconhecimento do carter perempto da situao anterior. Valem, sobretudo, como o ato final consumatrio do longo processo de deteriorao de nosso ensino superior. O problema agora o de analisar e estudar o que ir realmente ocorrer, aps a reforma, em sua fase de adaptao, que corresponde a pouco mais que a de uma rearrumao da universidade. Ser que tudo se consumar nos atos oficiais, espetaculares, sem dvida, nos seus aspectos verbais e formais, mas, possivelmente ineficazes em sua efetiva implantao? Ser esta a indagao que cabe fazer? Para essa anlise, precisamos apresentar a situao existente, procurando caracterizar-lhe as uniformidades e virtualidades. Tomemos, como ponto de partida, o corpo docente, que , afinal, com o aluno, a parte axial da universidade. E, sem dvida, mais numeroso do que se poderia esperar, tomado globalmente. Mas, como dominantemente de tempo parcial, podia-se imaginar que o nmero de componentes do magistrio no representasse igual nmero de funes integrais docentes, mas parcelas de funes. Isto, entretanto, no completamente exato. Se o curso se reduz puramente a aulas dadas - o que o caso da maioria dos cursos - o professor parcial em realidade um professor completo. Vejamos agora o uso do tempo pelo professor. Na sua maioria vai universidade para dar a aula. Se l quiser permanecer, no tem local para ficar, a no ser alguma sala dos professores, que s comporta uns poucos, como sala de conversa. Alguns catedrticos tm algum espao a eles reservados, mas geralmente ocupados tambm por auxiliares administrativos. Sendo de tempo parcial, o professor, de modo geral, tem outros encargos, ou de magistrio, ou de outro tipo. Assim, fisicamente, o corpo docente um corpo numeroso de pessoas que visitam, raras vezes diariamente, a universidade e l do aulas. E quanto sua composio? A temos que dividi-los pelas categorias e classes. Geralmente, antes dos quadros atuais, eram catedrticos, assistentes e auxiliares. O catedrtico tem geralmente certa reputao intelectual, os demais so extremamente heterogneos, indo de reais vocaes at simples empregados, que a se acham por no terem tido melhor oportunidade. Um professor pode chegar a no ver jamais o outro professor, salvo em solenidades ou reunies acidentais. O contato entre o professor e o aluno, na maior parte das vezes, limita -se ao encontro em aula. Como muitas vezes a aula numerosa, esse contato reduz-se para o aluno a ouvi-lo e raramente fazer-lhe uma pergunta, ou dar-lhe uma resposta. E nisto se desfaz o tempo e a qualidade do ensino. Como se v, o contato entre o professor e o aluno menor do que o do aluno com o autor de um livro que tenha realmente lido e estudado. Quanto a dirigir os estudos do aluno, a sua funo extremamente perfunctria. Quanto a saber se est aproveitando, h uma ou mais provas parciais, sempre escritas, para uma avaliao tambm extremamente sumria. Entre professor e aluno h um gentleman's agreement de que nada pode perguntar que no tenha ensinado, significando ensinado que

tenha dito em aula. Esta , na maior parte dos casos, a funo docente e o modo de exerc-la. E os alunos? O corpo discente composto pelos que passam o exame vestibular. Representam um grupo de alunos com 11 anos no mnimo de estudos primrios e mdios, em escolas extremamente diferentes, embora os currculos tenham sido geralmente uniformes. preciso que se recorde que currculo, no Brasil, uma lista de disciplinas que devero ser ensinadas em certo nmero de anos, com certo nmero de aulas. Quanto ao programa de cada disciplina, poder existir, mas no , de modo geral, fundamente conhecido. Os cursos so uniformes quanto ao nmero de horas-aulas, sendo a verificao do aproveitamento do aluno feita por meio de exames escritos. As questes, parece, so limitadas ao que foi ensinado, ou seja, dito em aula. Essa tradio da escola apenas de aulas e de pouco tempo atinge todo o sistema de ensino. Salvo rarssimas excees, a escola primria corresponde a quatro anos com quatro horas por dia, podendo considerar-se de trs o perodo de aulas. A escola mdia tambm resume-se em quatro horas por dia com pouco mais de trs horas consumidas em aulas durante quatro anos no primeiro ciclo e trs anos no segundo ciclo. O aluno aprovado que se candidata ao vestibular estuda por sua conta, para esse exame, ou tomando professor particular, ou estudando por si, ou matriculando-se em algum dos cursinhos, que so cursos de treinamento especial para o exame. Nas escolas de grande prestgio social, o vestibular uma prova difcil e altamente competitiva. A tendncia brasileira para criar novas escolas e no ampliar as existentes talvez tenha em parte a a sua explicao. S assim o exame vestibular ter poucos candidatos, com o que muitos, que dificilmente ou jamais entrariam nessas escolas de alto prestgio, matriculam-se em outras escolas onde faro os mesmos cursos, cujos graus e ttulos tm, por lei, exatamente o mesmo valor. Apesar das dificuldades do vestibular, o aluno nele aprovado e que logrou matricular-se no vai compor um grupo homogneo e altamente selecionado. As dificuldades de matrcula se distribuem por vrios nveis, conforme a carreira ou curso pretendido, a escola escolhida, os professores que elaboraram a matria do exame e os apuradores e julgadores dos resultados. No h testes de inteligncia, os quais, no Brasil, so altamente impopulares. A prova consiste em considervel massa de perguntas e problemas, no visando apurar o que os alunos saibam, mas a sua ignorncia, sendo algumas perguntas e problemas quase diramos capciosos. Geralmente, ao contrrio dos demais exames, este no se preocupa em relacionar-se com o que foi ensinado ao aluno, nem sempre se limitando ao programa da escola secundria. Diante disto, claro que o exame uma prova no escuro. O aluno aprovado sente-se um pouco como se tivesse tirado um prmio na loteria. A expresso social a de ter sido feliz no exame, no sentido de ter tido sorte. Este aluno feliz chega escola com uma dose aprecivel de euforia e at com certo orgulho, o que Ihe d elementos para se sentir motivado e curioso do que seja o ensino superior. Tal motivao geralmente se apaga no primeiro ano, salvo raras excees. Do segundo ano em diante, um membro ctico da comunidade, mas perfeitarnente convencido do privilgio que representa ali estar. Para encher um certo sentimento de vazio que Ihe trazem as condies e o nvel de ensino, de algum modo, entretanto, menos dirigido, mais livre e mais adulto, conta com o emprego, se j o tem, ou ento procura empregar-se. Isto se d, s vezes, at com o grupo mais abonado financeiramente. De qualquer modo, normal estudar e "trabalhar". Escrevo "trabalhar" entre aspas porque em geral se trata de trabalho burocrtico ou de escritrio, mais raro de comrcio e rarssimo de indstria ou de oficina, representando dia de seis horas ou menos. Os que esto em trabalho de oito horas so alunos noturnos. H, entretanto, nos ramos de estudos dominantemente humansticos ou de estudos sociais, muitas escolas que funcionam em perodos vespertinos e noturnos, sem por isto se considerarem especiais. Tambm o aluno , assim, um aluno de tempo parcial. Seria difcil classificar os estudantes entre os de tempo integral e os de tempo parcial. Em certas escolas medicina e engenharia quero crer que o estudante de tempo parcial encontra certas dificuldades, mas, na forma pela qual ministrado o ensino, pode-se considerar normal o estudante de tempo parcial. A verdadeira tipologia do estudante superior no fcil de estabelecer: h o estudante com vocao real para o estudo, nas suas variantes de artista ou bomio, de intelectual e de poltico ativista; o estudante srio, que quer passar nos exames; o estudante preocupado com a carreira; e o estudante desinteressado dos estudos, nos dois tipos o

esforado, para cumprir as exigncias da famlia, e o vadio. Mas essa tipologia mais a tipologia dos jovens do que a do estudante. A realidade que a juventude que chega escola superior suficientemente heterognea para se distribuir por todas essas variedades. O que Ihe d categoria de grupo social o sentimento de privilgio que Ihe vem de ter chegado ao ensino superior; mas, veja-se bem, no o de que pertena cada jovem ao grupo economicamente privilegiado da nao. A grande maioria economicamente modesta e proveniente, em grande parte, da classe mdia-mdia e da pequena classe mdia. Os estudantes da classe abastada devem estar em escolas privadas ou em algumas pblicas de reconhecido prestgio social. O grupo, como um todo, no um grupo de jovens socialmente privilegiados. A sua categoria de privilgio est restrita ao fato de serem poucos os estudantes de ensino superior. Evidentemente, so raros os de classes operrias ou baixas. Como sua vida de estudos? difcil descrever exatamente. A escola rarissimamente tem espao para eles alm da sala de aula, nas horas de aula. As bibliotecas so raras, pequenas e mal equipadas. Parece que tm de comprar seus livros e que o tempo de estudo ser dominantemente em casa. Mas isto no deve ser fcil, pois a maioria reside em apartamentos ou em casas sem maiores facilidades para o estudo. Deve ser um pequeno milagre a vida do estudante realmente estudioso ou apaixonado por ler. As instrues do Conselho Federal de Educao relativamente a crdito do tempo de estudo e de aulas em horas de trabalho excluem expressamente o estudo individual. A excluso surpreendente, mas indica o grau em que o educador brasileiro julga o ensino superior como o equivalente ao primrio, sendo a aula o real perodo de trabalho escolar e, portanto, o ensino ainda oral, ou quase oral, podendo-se at prescindir do livro, a ser substitudo pela apostila, sucessora das velhas sebentas da Coimbra medieval. Esse estudante, at agora, nem nominalmente aluno da universidade. A sua matrcula na escola; esta, em sua maioria, est fisicamente distante da outra escola e sua experincia se reduz da escola de que aluno. A passa as horas de aula e a convive com os demais alunos nos intervalos das aulas, passando talvez menos tempo na escola superior do que na escola mdia ou primria, que, como sabemos, tambm de perodos muito curtos. Fora das salas de aula, s por exceo h espao fsico para os alunos estarem. H, entretanto, pequenos locais para os diretrios de estudantes. Os que freqentam essas salas so estudantes ativistas, devotados de algum modo s filigranas da existncia comunitria dos alunos, constituindo ncleos reduzidos que, com o vazio da vida escolar, se fazem facilmente estudantes polticos, sensveis aos problemas do controle social e do desenvolvimento do pas. So os estudantes de sentimento pblico, atentos s dificuldades do prprio grupo e s dificuldades gerais do povo brasileiro. Sero talvez os nicos estudantes, se no de tempo integral, de devotamento integral, os que levam a srio a responsabilidade social da vida estudantil, revelando, deste modo, mentalidade mais adulta que a que seria normalmente de esperar. No se esquea, porm, que devido s dificuldades do vestibular e a certa irregularidade etria no ensino secundrio, a maioria dos alunos universitrios est acima da idade esperada e j empenhada em alguns trabalhos alm da escola. A esto o corpo docente e o discente, como os posso descrever pela simples observao, e observao nem sempre atual. Passaremos, agora, aos cursos e ao trabalho docente. J dissemos que o curso constitui-se de uma lista de disciplinas distribudas por srie, das quais um grupo imposto pelo Conselho Federal de Educao como currculo mnimo e outras so impostas pela escola, sendo, acredito, relativamente rara a escolhida pelo aluno (salvo em casos como o da escolha de clnicas a freqentar, no curso mdico). No , porm, o mais grave esse carter impositivo dos estudos. O mais grave a tradio do conceito enciclopdico do currculo. O termo enciclopdico no ser, talvez, o melhor. O conceito o de que o preparo do aluno pelo curso deve ser completo. Este conceito de completo deve vir de pocas j remotas, em que o conhecimento existente era suficientemente limitado para ser exposto totalmente. Quem examinar o curso jurdico dos anos 20, no Brasil (este foi o que eu fiz, entre 1918-22), pode ver que a inteno da escola era fazer o aluno passar por todas as especialidades jurdicas ento existentes e mais alguns estudos gerais, como os de economia poltica e filosofia do direito. Tratava -se, portanto, de curso em que iria ter um pouco de tudo e nada a estudar profundamente. Ora, isto significava que a escola desejava dar um curso de enciclopedismo jurdico, na realidade um curso introdutrio de cada matria, uma propedutica jurdica. Por isto mesmo, o curso se resumia a aulas entre as cinco e as sete horas da tarde, estendidas por cinco anos sendo

o restante do tempo para estudo. Mas como o prprio estudo individual era sobre todas as matrias, em nenhuma delas podia o aluno aprofundar-se. Este critrio para a constituio dos cursos continua mantido. Pouco ou nada existe que lembre a idia de disciplinas maiores e menores , nem a possibilidade de o aluno escolher em qual das maiores deseja aprofundar-se. A cultura assim recebida tem de ser inevitavelmente superficial. O mais grave, contudo, que assim se procede porque, deste modo, o nmero de catedrticos pode ser muito maior e o ensino, por cada um, muito mais fcil. Veja -se que o ensino por disciplinas maiores e menores ia exigir professorado no s mais competente, mas, inevitavelmente, de tempo integral para os que tivessem de cuidar das maiores, e como qualquer disciplina pode vir a ser a maior para o aluno que a escolher, todos os professores devem estar preparados para o tempo integral. Como se v, o modo pelo qual o ensino superior se instituiu no Brasil como fenmeno histrico no foi resultado de acidentes, como julgam alguns, mas adaptao conseqente s condies e s possibilidades da sociedade ento estabelecida. O professor de tempo parcial, o aluno de tempo parcial, os cursos como processos de familiarizao superficial com a cultura fundamentalmente estrangeira, a ser transplantada para aqui a fim de constituir um trao de unio com a cultura europia, suscetvel de nos fazer compreend-la, mas no de aplic-la propriamente representam instituies concebidas e criadas por ns e adaptadas s condies existentes e ao que se tinha em vista conseguir. Com a transformao ora em processo na sociedade brasileira, essas instituies j no satisfazem. Mesmo para o preparo apenas da elite, j no so satisfatrias. A presso para reforma da universidade vem-se fazendo cada vez mais forte em face dos novos conhecimentos humanos; em face da sociedade empenhada em seu prprio processo de desenvolvimento, e no apenas em preparar uma elite ilustrada para represent-la perante o mundo; em face de mudanas concretas que ocorrem na sociedade, em virtude da transplantao inevitvel de tecnologias que se vo fazendo universais e atingindo profundamente a vida corrente. Este estado de coisas produziu a receptividade de que falamos no princpio para a idia de reforma. Mas essa idia de reforma no se podia reduzir a uma mudana da "maquinaria" administrativa e organizacional da universidade, embora pudesse vir a exigi-la. A idia de reforma devia partir do projeto de objetivar a nova cultura cientfica e tecnolgica que temos de ministrar na universidade. Essa nova cultura uma cultura operacional e altamente especializada, exigindo mtodos de transmisso muito elaborados e precisos, em que as idias no so apenas formas de compreenso e entendimento, mas planos e modos de ao, de prtica, de operao. Para a sua transmisso eficiente j no so possveis aquelas instituies histricas criadas pelo sistema anterior; no possvel o professor cheio de honras mas de tempo parcial; no possivel o estudante selecionado, mas ocupado com seu trabalho, dando tempo parcial escola; no possivel o tempo escasso e obtido a custo em horas fugazes tarde e noite; no possvel a falta de espao para o professor, para o aluno, para a biblioteca, para o equipamento, reduzido afinal a simples espao para prelees orais; no possvel o curso enciclopdico para aprender de tudo um pouco e nada em profundidade (no sistema anterior indispensvel para ocupar em tempo parcial uma srie de professores que no podiam dar seno este ensino e, de outro modo, ficariam todos desempregados); no possivel quase nada do que corrente, usual e normal na universidade brasileira. Cabe aqui uma pequena digresso sobre o ensino mdico brasileiro, a que j repetidamente aludimos. O primeiro setor do ensino superior brasileiro que tomou conhecimento da necessidade de adaptar a escola superior nova expanso e nova forma de conhecimento humano foi o de medicina. O setor de engenharia se Ihe seguiu, mas no chegou a dar sua readaptao grau acentuado de difuso. Ficou nas escolas excepcionais. Em medicina que se observa um propsito generalizado, consciente e de alto teor profissional, de que a Escola de Medicina de So Paulo se fez o modelo, acredito, reconhecido. Observe-se um pouco as conseqncias desse processo de avano do ensino universitrio brasileiro. , primeiro, sem nenhuma dvida possvel, a escola de maior prestgio social, cientfico e profissional do Brasil. a escola em que o aluno dificilmente consegue ser um estudante de tempo parcial. a escola que exigiu e conseguiu instalaes e equipamentos razoavelmente adequados para o ensino. a escola de maior conscincia de que o ensino no se faz apenas em salas de aulas. escola tranqilamente convencida de que sem recursos no se pode fazer ensino. escola de cincia, de idias, de saber, mas tambm de experincia, de laboratrios, de atuao experimental e de prtica longa, distribuida por estgios e

trabalho. Essa escola - em muitos dos seus aspectos formais aparentemente idntica s demais, o que explica algumas de suas contradies - que vem fazendo a reforma universitria. Porque a vem fazendo, teve que se distanciar um pouco das demais, chegando a parecer arrogante em sua atitude defensiva, mantendo quase heroicamente os seus padres, reduzindo corajosamente o nmero de seus alunos, reivindicando verbas razoveis, construindo as suas escolas, os seus laboratrios e os seus hospitais, montando as suas ctedras como verdadeiros departamentos, e fazendo, de modo aprecivel, pesquisa e cincia, alm de ensino e prtica. E como estava s, dentro da universidade ornamental, obsoleta e representativa de expanso do ensino segundo os moldes anteriores, que s ela havia modificado, no conseguiu tornar irredutveis seus padres. Acabou por tolerar a criao de novas escolas em condies inadequadas; ao que parece, por achar impossvel obter os recursos para que elas prprias se ampliassem, ou talvez por julgar que a escola de medicina, ante as imposies de seu ensino, no pode crescer alm de certo limite. A realidade que desejamos trazer observao do leitor, com esta digresso, a de que no nos falta um modelo para a reforma universitria. O ensino mdico brasileiro , indiscutivelmente, um caminho para isto. No insisti, especificamente, no professor de tempo integral, como conquista da escola de medicina. Este fato tambm ali se deu, ou vem-se dando sobretudo nas cadeiras bsicas do curso. Mas a medicina, sendo uma prtica (na lngua inglesa, so eles practitioners, palavra para a qual no temos sequer equivalente em lngua portuguesa) de alto teor cientfico, e sendo a medicina uma profisso liberal privada, seria no mnimo imprudente no se prevalecer a escola da experincia e do saber do grande profissional clnico, mesmo que se tenha de pagar o preo de s contar com ele como professor de tempo parcial. Todas as instituies tm seus limites de uso. Quando o professor de tempo parcial o grande profissional vitorioso na prtica de sua arte liberal, que vem emprestar escola um pouco de seu saber e de sua experincia, isto pode ser de extrema utilidade, pois evita a segregao da escola, pondo-a em contato com a profisso. O tempo parcial que o Brasil soube instituir nas suas antigas escolas da fase anterior atual obedecia a esse esprito, e graas a isto que elas, embora fossem escolas de cultura mais ou menos propedutica e geral, conseguiram, se no formar, estimular as grandes culturas pessoais que tivemos no curso de nossa histria. Com as condies novas de hoje, penso que certas excees devero sempre existir para professores de tempo parcial deste tipo. Foram esses raros professores, apesar do tempo parcial, ou talvez por serem de tempo parcial, pois de outro modo no poderiam ser professores, que constituiram alguns dos pontos altos de nosso ensino superior do passado. A escola de tipo verdadeiramente profissional, de qualquer modo tem de manter o contato com a profisso no campo. Est claro que, com a acelerao do processo de pesquisa e com a escola transformada ela prpria no mais avanado dos centros do saber, essa necessidade j no hoje a mesma dos outros tempos. Mas temos muito de caminhar at chegar l. Da estas observaes, necessrias para se evitar que se estabelea um novo absoluto na questo do tempo integral. Voltando ao nosso tema da reforma universitria, temos, pois, que a universidade possua um modelo em que se inspirar. A reforma consistiria em dar aos cursos profissionais, no mnimo, o que j vinha conseguindo a escola de medicina, a escola superior de enfermagem, a escola de sade pblica e, em menor grau, a escola de engenharia; e quanto ao que se vem chamando de ensino bsico, mas que prefiro chamar de ensino acadmico das letras e das cincias, assim compreendendo o ensino desinteressado do saber pelo saber para formar os seus cultores ou pesquisadores, que se faro ou produtores de letras e cincias, ou seus professores, o problema era o de organizar os cursos nesses setores com o sentido de profundidade e proficincia que requer o seu estudo em nvel universitrio. O exemplo tambm ai da escola de medicina no seria de desprezar . A organizao de certos institutos criados em torno de cadeiras do ensino mdico fornece modelos absolutamente respeitveis, sendo que alguns se fizeram centros de pesquisa do saber pelo saber, que deve marcar as escolas acadmicas (como oposto a profissional) de letras e cincias. Cabe aqui, antes de prosseguir, examinar essa designao de ensino bsico que se vem introduzindo em nossa terminologia da reforma. Se ele significa bsico apenas como preparatrio para as carreiras profissionais, seria aceitvel. Nesse caso, o bsico seria um ensino geral, introdutrio ou propedutico ao estudo superior no nvel acadmico ou no nvel profissional, ou destinado a uma ampliao da cultura secundria, para os que no

desejassem fazer carreira acadmica ou profissional. Neste caso, porm, no deveria haver a insistncia que percebo em que ele seja ministrado nos institutos destinados s carreiras acadmicas, salvo se se destinassem apenas s carreiras acadmicas. O curso de cultura geral diferente de um curso propedutico, e este curso propedutico se diversifica pelo ramo de que ele deseja ser propedutico. O de cultura geral uma iniciao, uma introduo a um ramo do saber, com o objetivo central de alargar a mente do educando, de Ihe dar novas vistas da realidade e de aparelh-lo com certas idias necessrias para compreender o mundo do saber, a sua diversidade, e ajud-lo a pensar com maior riqueza de imaginao. J o curso propedutico pode alcanar alguns desses efeitos, mas no pode ser to desinteressado e tem de levar em conta a aplicao do conhecimento examinado no campo para que deseja ser propedutico. O curso geral em certos casos pode ser propedutico ao curso de especializao acadmica, mas somente como elemento para a escolha do campo a que se vai dedicar. Este curso geral hoje dos mais difceis, exigindo ou extraordinria competncia, que o caso quando um grande especialista se devota s implicaes gerais do estudo de sua matria, ou extraordinria vocao, que o caso de certos estudiosos fascinados pelos aspectos gerais da cultura. Pensar-se que qualquer especialista, como tal, o possa ministrar, parece-me um engano. Da inclinar-se para dar a esses cursos geral, propedutico ou de carreiras curtas uma organizao prpria, com professores prprios e direo prpria, maneira do college anglo-saxnio, ou melhor, americano. No mundo francs, esses dois anos lembrariam os ltimos anos do antigo Iyce, possveis no nvel secundrio at os ltimos 50 anos. Hoje, com o aumento do saber humano, s possvel no nvel da universidade. Neste sentido, depois da perfeita conscincia da reforma a introduzir, que me parece ser esta da reforma dos cursos, nos seus objetivos e na sua contextura, seguida da introduo da formao acadmica ao lado e independente da profissional, viria, por fim, esta da criao dos cursos - gerais, propeduticos, e prticos para carreiras curtasem instituies independentes, com professorado, alunos e direo prprios. E por fim, tambm em instituies independentes, as escolas ps-graduadas, com professores, alunos e direo prprios. Toda essa reforma visaria atender a problemas reais da nossa conjuntura universitria, conduzindo a uma melhor diviso de trabalho entre as diferentes categorias de professor, no sentido da competncia e direo do seu esprito, e uma melhor diviso tambm dos estudantes, oferecendo-lhes no curso bsico, ou melhor no curso inicial de dois anos (ou trs), uma oportunidade para se examinarem, se descobrirem e fazerem as suas opes: ou do estudante que deixa a universidade por no ser feito para ela ou por achar que lhe bastam os conhecimentos adquiridos; e a do que escolhe uma das carreiras acadmicas, ou uma das carreiras profissionais. Graduado nestas, ainda poderia optar por continuar os estudos na escola ps-graduada, para os estudos avanados que o iriam preparar para a pesquisa ou o magistrio superior. A reforma resolveria, assim, o problema da admisso universidade, abrindo seus portes para acolher a mocidade que terminasse o curso secundrio e alimentasse o propsito de continuar os estudos, oferecendo-lhe um curso introdutrio, de nvel superior, destinado a: 1) alargar-lhe a cultura geral recebida no nvel secundrio; 2) dar-lhe uma cultura propedutica para as carreiras acadmicas ou profissionais; 3) ou trein-la em carreiras curtas de tipo tcnico. Terminados estes cursos que se iria proceder seleo dos estudantes para os cursos regulares de graduao nas carreiras acadmicas ou profissionais. Depois desta formao, nova seleo se faria, imediata ou posteriormente, para a escola ps-graduada. Ter a reestruturao, ora proposta, as virtualidades necessrias para permitir uma reforma desse tipo? No sentido em que apenas uma reestraturao da maquinaria organizacional e administrativa da universidade, talvez sim. No fao, porm, esta afirmao sem fortes reservas. Primeiro, ficaram apenas esboadas e mesmo confusas as separaes entre o curso bsico e as seqncias desse curso no campo profissional e no acadmico e a continuao nos cursos de ps-graduao. Os professores so comuns a todos os cursos, o que me parece altamente invivel, e os alunos tambm se distribuem verticalmente sem mais vivas distines. Em relao nova posio do professor e do aluno na situao que a reforma deve criar, transcrevo aqui trecho que escrevi em outra oportunidade sobre o problema da reestruturao da universidade:

Para que a reforma planejada se processe, entretanto, torna-se necessria no apenas a mudana de organizao ou estrutura da universidade, mas a mudana de funes do professor, o qual passa a atuar em cursos diferentes e dar diversos programas de ensino em suas disciplinas, o que importa em novas virtualidades de seu trabalho e, naturalmente, em exigir dele tempo integral e devotamento exclusivo. Tome-se, por exemplo, o professor deslocado para um instituto central. Cabe-lhe reger a sua disciplina em trs nveis diferentes e em diversas variedades de programas. No nvel bsico, o seu curso poder ser propedutico a algum curso profissional ou ao prprio curso acadmico de sua disciplina; poder ser de cultura bsica para formao geral, correspondendo a uma iniciao cientfica ou humanstica; ou poder ser ainda um curso de conhecimento aplicado para alguma carreira curta. No nvel acadmico, o curso ser de especializao e treinamento cientfico ou humanstico para a formao do scholar, ou seja, um profissional de conhecimento especializado; no nvel ps-graduado, ter que conduzir cursos avanados de preparo do professor superior ou pesquisador, interessado na descoberta do conhecimento novo no seu campo de especialidade, e ainda cursos de aperfeioamento, ou de reviso e renovao de conhecimentos. Por sua vez, o professor dos cursos profissionais ter que oferecer cursos diferenciados, pois integrando escolas ou faculdades com diferentes cursos profissionais, o seu ensino deve acompanhar as necessidades dos seus alunos em cada curso profissional. Alm disto, dever ser capaz de dar cursos no nvel propriamente profissional e no nvel ps-graduado, em que estar formando no o profissional do conhecimento aplicado e j existente, mas o profissional original ou pesquisador, preocupado com o avano do seu campo de conhecimento. Esses trs nveis de ensino implcitos na nova estrutura e a variedade de programas que subentendem no parece terem sido levados em conta. A nova estrutura apenas agrupa os professores de modo mais concentrado, sem tornar claro que no vai cada um ali repetir o trabalho que fazia nas suas escolas ou cursos antes isolados e duplicados, mas distribuir o seu trabalho por um raio de ao mais amplo e diversificado e exerc-lo em cooperao e associadamente com outros colegas, dividindo entre si as tarefas de forma a se complementarem e darem maior rendimento s suas tarefas e esforos. Este um lado da questo; as novas funes do professor na nova estrutura planejada. O outro lado o do estudante. Tambm este vai deparar-se com profunda alterao dos seus estudos. J no aluno de um nico grupo de professores em uma s escola com um curso nico. aluno de vrios institutos, escolhendo ele prprio as disciplinas que vai cursar, na modalidade de sua preferncia, conforme deseje um programa propedutico, um preparo geral ou um preparo prtico para carreiras curtas. Quando no nvel dos estudos bsicos, dever viver um perodo de busca de sua orientao e de sua vocao, no podendo ser o antigo estudante mais ou menos passivo, que sofria ou se deleitava com o curso que Ihe era imposto. A nova universidade Ihe surge nesse nvel como um mundo complexo, em que se tem de iniciar e achar o seu caminho, ajudado talvez pelos professores mas ficando sempre com ele a maior responsabilidade pelas escolhas e opes. Alm disso, o seu prprio trabalho passa a ser muito maior, pois os professores esto com as suas tarefas multiplicadas nesse nvel bsico, dando ensino a diferentes grupos de alunos, no podendo ser diretamente responsveis por cada um deles, mas, apenas, quando muito, pelos grupos de cada modalidade do curso. No esqueamos que a nova estrutura concentrada de grupos homogneos de professores destina-se a servir a maior nmero de alunos, distribudos por um feixe de ramos diversificados. No se trata do antigo college de uma Oxford, com pequenas famlias de professores e alunos, mas da nova universidade - cidade com toda a complexidade da organizao urbana, seno metropolitana. Esse mundo universitrio no mais a casa ou a famlia, mas algo amplo e complexo que atua como um meio, exigindo capacidade de adaptao e descoberta para cada um encontrar o seu caminho e "se formar". O estudante tem que ter iniciativa, imaginao e capacidade de esforo pcssoal. O meio universitrio o orienta de modo geral, mas sobretudo o provoca e estimula para o estudo, que tarefa sua a ser feita pelas leituras amplas e absorventes, pelos perodos rduos de laboratrios, pela experincia rica e estimulante, pela convivncia mais com os colegas, os seus pares, do que mesmo com os professores. Assim como o novo sistema requer o professor de tempo integral, tambm exige o aluno de tempo integral. Meu receio ante a nova estrutura planejada est em que no vejo a necessria nfase no novo professor e no novo aluno que a nova universidade impe. A simples mudana de estrutura sem a renovao de programas, de mtodos, de

professores e de alunos pode vir a deixar tudo no mesmo, embora os nomes e a disposio das coisas ou elementos da situao sejam diferentes." Meu segundo receio com os Institutos Centrais. Parece-me que iro, sob outro aspecto, reproduzir a confuso e ambigidade das Faculdades de Filosofia, Cincias e Letras. Tero que dar cursos bsicos, cursos propeduticos, talvez cursos de carreiras curtas, cursos regulares de formao de especialistas acadmicos, cursos dessa natureza para a escola de educao e cursos de ps-graduao. So cursos diversos em mtodos, em objetivos, em destinao. Quais iro prevalecer? Que atmosfera, que clima, que esprito marcar a instituio? Confesso que no sei. Mas, alm disto, uma experincia nova no sentido que seu campo um nico setor do saber, que os projetos de reestruturao chamam de rea. Algumas reas so to extensas que o perigo da segregao e isolamento ser evitado. Mas em outros, a segregao manifesta. No consigo imaginar com clareza o funcionamento desses institutos, sobretudo porque verticalmente eles incluem todos os nveis e aspectos do ensino superior e horizontalmente acho-os mais isolados do que as antigas escolas soberanas e auto-suficientes. O assunto merece estudo ponderado e profundo. Restaria lembrar que, para esta reforma se processar, seria indispensvel o exame da situao e qualificaes do professorado e o esclarecimento ao corpo discente das novas oportunidades e limitaes no novo plano universitrio. Tudo parece continuar no mesmo, tendo havido apenas uma redistribuio macia das matrias de ensino e dos professores. Para qu? Para cada um ir fazer o mesmo que fazia em outro lugar dentro da universidade? Parece estar subentendido que no, que cada um ir se transformar em virtude de sua nova posio dentro do esquema geral. Ainda mais me admira, depois de mudanas externas to radicais, que no se diga uma palavra sobre o aumento quantitativo do rendimento do ensino, sobre a possibilidade de novos cursos, sobre o aumento de alunos que a reforma vai proporcionar. Tudo isto talvez ajude a explicar a receptividade e a aceitao to extraordinariamente pacfica dos planos de reestruturao e reforma das universidades. Fiquemos, porm, com a esperana de que, ainda assim, o momento universitrio brasileiro seja de um novo estado de esprito.