UNIVERSIDAD CATLICA LOS NGELES DE CHIMBOTE FACULTAD DE EDUCACIN Y HUMANIDADES ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIN PERFIL PROFESIONAL Y PERFIL DIDCTICO

DEL DOCENTE DE AULA EN EL REA DE EDUCACIN PARA EL TRABAJO: COMPUTACIN E INFORMTICA DEL NIVEL SECUNDARIO DE EDUCACIN BSICA REGULAR DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS PERTENECIENTES AL MBITO DE LA PROVINCIA DE JAN, AO 2010 Informe de investigacin para optar el Ttulo de Licenciado en Educacin, Especialidad Computacin e Informtica Autor: Br. Wilfredo Crdova Santilln Asesor Mg. Ruth Santivez Vivanco Co asesor Lic. Carla Tamayo Ly Chimbote - Per 2010

DEDICATORIA

Con amor a mi familia por su apoyo moral e incondicional en la realizacin de mi Informe de Investigacin y a lo largo de mi vida; en especial a mis dos bebs por su bendicin.

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AGRADECIMIENTO

En primer lugar quiero agradecer a Dios, por derramar su bendicin y darme salud, para as poder seguir mejorando cada da y lograr mi superacin profesional.

A mi tutora de tesis, Lic. Carla Tamayo Ly, por sus aportaciones y orientaciones en la realizacin de este trabajo, de igual manera a la Lic. Irene Silva.

Agradecer a los profesores que me han facilitado encuestarlos de una manera incondicional, lo cual permiti determinar resultados a esta investigacin.

El Autor

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RESUMEN
El presente informe de investigacin; tiene como propsito determinar la significancia de la relacin de las variables: perfil profesional y perfil didctico del docente de aula en el rea de educacin para el trabajo: computacin e informtica del nivel secundario de educacin bsica regular en las Instituciones Educativas de la provincia de Jan en el ao 2010.

Se trabaj con una poblacin de 19 docentes de las diferentes instituciones educativas pertenecientes a la Provincia de Jan y utilizando el tipo de estudio descriptivo y el diseo metodolgico correlacional y, utilizando como tcnica la encuesta de recoleccin de informacin, que condujeron a coincidir con autores de los antecedentes de ste informe de investigacin que perfila los rasgos profesionales del educador del rea curricular de educacin para el trabajo que se desempea como docente de aula en la asignatura de computacin e informtica y se estima en el docente el perfil didctico a travs del dominio de los componentes conceptuales de las estrategias didcticas: modalidades de organizacin de la enseanza, enfoque metodolgico del aprendizaje y recursos soporte para el aprendizaje; concluyendo que el perfil profesional de los 19 docentes encuestados; el 10.5% utilizan estrategias didcticas estticas y 89.5% docentes utilizan estrategias didcticas dinmicas:

En cuanto a su formacin acadmica, el 47.4% de los docentes realizaron sus estudios en la Universidad.

El 57.9% de los docentes tienen estudios de segunda especialidad; y en el caso de estudios de maestra de los docentes, el 5.3% tienen grado de maestra, y el 21% tienen estudios concluidos.

Asimismo, el 42.1% de los docentes tienen entre 6 a 10 aos de tiempo

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de servicio.

Y en base a su perfil didctico del docente de acuerdo a la sub variable estrategias didcticas:

En relacin al perfil didctico comprendido en sus tres dimensiones, se concluye que con respecto a las modalidades de la organizacin de la enseanza, como primera prioridad ms utilizada, el 36.8% de los docentes usan la modalidad basado en problemas, y como segunda prioridad ms utilizada el 26.3% usan el debate y el 21.1% el mtodo de proyectos, los cuales son de tipo dinmico.

Como

primera

prioridad

ms

utilizada

en

cuanto

enfoques

metodolgicos de aprendizaje, el 63.2% de los docentes usan la modalidad el aprendizaje significativo, como el 15.8% utilizan el aprendizaje constructivo; y como segunda prioridad ms utilizada representa el 36.8% al aprendizaje colaborativo, los cuales dichas modalidades expresadas son de tipo dinmico.

En cuanto al uso de los recursos de aprendizaje, como primera prioridad el 26.3% de los docentes utilizan la palabra hablada por el profesor y el 15.8% usan lminas y fotografas que son de tipo esttico; el 15.8% usan el blog de internet, como el 10.5% utilizan el hipertexto que son de tipo dinmico; y como segunda prioridad ms utilizada, el 42.1% usan videos que es de tipo esttico, el 10.5% usan las representaciones grficas y la realidad medioambiental y social, que estos son de tipo dinmico.

Se observ que el valor de la prueba Chi cuadrado correccin por continuidad es 0.045, con 1 g.l. y p>0.05, con estos resultados se concluye que no existe relacin significativa entre las variables perfil profesional y perfil didctico. El Autor

ABSTRACT
The formless present of investigation; he/she has as purpose to determine the significant of the relationship of the variables: professional profile and didactic profile of the educational one of classroom in the education area for the work: computation and computer science of the secondary level of basic education to regulate in the Educational Institutions of the county of Jan in the year 2010.

One worked with an educational population of 19 of the educational different institutions belonging to the County of Jan and using the type of descriptive study and the design methodological correlacional and, using as technique the survey of gathering of information that you/they led to coincide with authors of the antecedents of this investigation report that profiles the professional features of the educator of the curricular area of education for the work that acts as educational of classroom in the computation subject and computer science and he/she is considered in the educational one the didactic profile through the domain of the conceptual components of the didactic strategies: modalities of organization of the teaching, methodological focus of the learning and resources support for the learning; concluding that the educational interviewed professional profile of the 19; 10.5% uses didactic static strategies and 89.5 educational% they use didactic dynamic strategies:

As for their academic formation, 47.4% of the educational ones carried out its studies in the University.

57.9% of the educational ones has studies of second specialty; and in the case of studies of master of the educational ones, 5.3% has master grade, and 21% they have concluded studies.

Also, 42.1% of the educational ones has among 6 to 10 years of time of service. vi

And based on their didactic profile of the educational one according to the variable sub didactic strategies:

In relation to the didactic profile understood in their three dimensions, you concludes that with regard to the modalities of the organization of the teaching, as first more used priority, 36.8% of the educational ones uses the modality based on problems, and I eat second more used priority 26.3% they use the debate and 21.1% the method of projects, which are of dynamic type.

As first priority more used as for methodological focuses of learning, 63.2% of the educational ones uses the modality the significant learning, as 15.8% they use the constructive learning; and I eat second more used priority it represents 36.8% to the collaborative learning, which expressed this modalities are of dynamic type.

As for the use of the learning resources, as first priority 26.3% of the educational ones uses the word spoken by the professor and 15.8% they use sheets and pictures that are of static type; 15.8% uses the blog of internet, as 10.5% they use the hypertext that you/they are of dynamic type; and I eat second more used priority, 42.1% uses videos that it is of static type, 10.5% they use the graphic representations and the environmental and social reality that these they are of dynamic type.

It was observed that the value of the test squared Chi. correction for continuity is 0.045, with 1 g.l. and p > 0.05, with these results you concludes that significant relationship doesn't exist between the professional variable profile and didactic profile.

The Author

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NDICE GENERAL
Pg. Dedicatoria Agradecimiento Resumen Abstract ndice Introduccin 1. Marco referencial .. 1.1. Planteamiento del problema .. 1.2. Antecedentes .... 1.3. Bases tericas . 1.3.1. Perfil profesional ... 1.3.1.1. Formacin profesional .. 1.3.1.1.1. Formacin bsica ... 1.3.1.1.2. Formacin continua .. 1.3.1.1.3. Prctica docente 1.3.1.2. Desarrollo laboral . 1.3.1.2.1. Tiempo de servicio . 1.3.1.2.2. reas de desempeo laboral .. 1.3.1.3. Planificacin de sesiones 1.3.2. Perfil didctico .. 1.3.2.1. Didctica . 1.3.2.2. Estrategias didcticas ... 1.3.2.2.1. Modalidades de organizacin de la enseanza 1.3.2.2.1.1.Modalidades de organizacin esttica .. 1.3.2.2.1.2.Modalidades de organizacin dinmicas . 1.3.2.2.2. Enfoques metodolgicos de Aprendizaje 1.3.2.2.2.1. Enfoques metodolgicos estticos .. 1.3.2.2.2.2. Enfoques metodolgicos dinmicos 1.3.2.2.3. Recursos como soporte de aprendizaje . ii iii iv vi viii xiv 16 16 19 23 23 24 25 26 27 27 28 29 30 31 32 33 34 34 36 40 40 41 45

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1.4. Justificacin de la investigacin . 1.5. Objetivos de la investigacin .. 1.5.1. Objetivo general 1.5.2. Objetivos especficos .. 1.6. Hiptesis de la investigacin . 2. Metodologa . 2.1. Tipo, nivel y diseo de la investigacin ... 2.2. Poblacin y muestra . 2.3. Definicin y operacionalizacin de las variables 2.4. Tcnicas e instrumentos . 2.5. Procedimientos y anlisis de datos ... 2.5.1. Medicin de variables .. 2.5.1.1. Variable1: perfil didctico 2.5.1.2. Variable2: perfil profesional 3. Resultados 4. Discusin ... Conclusiones . Referencias Bibliogrficas Anexo .....

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NDICE DE TABLAS Tabla N 01 ... 52 Poblacin de docentes del rea de educacin para el trabajo: computacin e informtica del nivel secundario de educacin bsica regular de las instituciones educativas del mbito de la provincia de Jan. Tabla N 02 ... 54 Operacionalizacin de variables Tabla N 03 ... 57 Baremo para estimar las estrategias didcticas del docente de aula de educacin bsica regular. Tabla N 04 ... 58 Baremo de la sub variable estrategias didcticas: formas de organizacin Tabla N 05 ... 58 Baremo de la sub variable estrategias didcticas: enfoques metodolgico de aprendizaje. Tabla N 06 ... 59 Baremo de la sub variable estrategias didcticas: recursos de aprendizaje. Tabla N 07 ... 60 Criterios de calificacin para el perfil profesional del docente. Tabla N 08 ... 62 Institucin de educacin superior donde realiz sus estudios Tabla N 09 ... 63 Docentes con estudios de segunda especialidad Tabla N 10 ... 64 Docentes con titulo de segunda especialidad Tabla N 11 ... 65 Docentes con estudios de Post-Grado

Tabla N 12 .. Aos de experiencia laboral

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Tabla N 13 ... 68 Condicin laboral Tabla N 14 ... 69 Nivel y especialidad en el que labora Tabla N 15 ... 70 Planificacin de la unidad Tabla N 16 ... 71 Planificacin de la sesin de clase Tabla N 17 ... 72 Desarrollo de la sesin de clase Tabla N 18 ... 73 Criterios para seleccionar y/o disear una estrategia didctica Tabla N 19 ... 74 Criterios para iniciar la sesin de clase Tabla N 20 ... 75 Perfil profesional de los docentes Tabla N 21 ... 76 Modalidades de organizar la enseanza Tabla N 22 ... 77 Enfoques metodolgicos de aprendizaje Tabla N 23 ... 78 Recursos para el aprendizaje Tabla N 24 ... 79 Perfil Didctico de los docentes Tabla N 25 ... 80 Tabla de contingencia perfil didctico y perfil profesional de los docentes Tabla N 26 ... 82 PRUEBAS DE CHI-CUADRADO

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NDICE DE GRFICOS

Grafico N 01 63 Institucin de educacin superior donde realiz sus estudios Grafico N 02 64 Docentes con estudios de segunda especialidad Grafico N 03 65 Docentes con titulo de segunda especialidad Grafico N 04 66 Docentes con estudios de post-grado Grafico N 05 67 Aos de experiencia laboral Grafico N 06 68 Condicin laboral Grafico N 07 69 Nivel y especialidad en el que labora Grafico N 08 70 Planificacin de la unidad Grafico N 09 71 Planificacin de la sesin de clase Grafico N 10 72 Desarrollo de la sesin de clase Grafico N 11 73 Criterios para seleccionar y/o disear una estrategia didctica. Grafico N 12 74 Criterios para iniciar la sesin de clase Grafico N 13 75 Perfil profesional de los docentes Grafico N 14 76 Modalidades de organizar la enseanza Grafico N 15 77 Enfoques metodolgicos de aprendizaje

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Grafico N 16 78 Recursos para el aprendizaje Grafico N 17 79 Perfil didctico de los docentes Grafico N 18 81 Relacin entre el perfil didctico y perfil profesional de los docentes.

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INTRODUCCIN El trabajo de investigacin denominado Perfil profesional y perfil didctico del docente de aula en el rea de educacin para el trabajo: computacin e informtica del nivel secundario de educacin bsica regular en las instituciones educativas de la provincia de Jan en el ao 2010, presenta una metodologa de tipo de estudio descriptivo y un diseo metodolgico correlacional.

Por ende, se ha de describir y analizar en el marco de esta investigacin el perfil profesional del profesorado del rea de educacin para el trabajo: computacin e informtica de educacin bsica regular, a travs de sus dimensiones de formacin profesional, los conocimientos didcticos y su desarrollo laboral, lo que permitir definir la preparacin actual de los docentes de las instituciones educativas de la provincia de Jan imparten clases en nuestro medio. Sin embargo, no se puede desligar la formacin profesional a la aplicacin de las estrategias didcticas por el educador, entendindose a estas ltimas como los cimientos fundamentales del perfil didctico docente, ejemplo de ello tenemos a la orientacin constructivista (aprendizaje significativo y funcionalidad de aprendizajes) que, para la consecucin de las capacidades, incluye conceptos, procedimientos y actitudes como contenidos del proceso de enseanza aprendizaje. Retomamos as la importancia del papel del profesor como mediador y todo lo que de esta afirmacin se deriva, con respecto a la programacin y diseo de las sesiones, importancia de la motivacin, forma de relacin con los alumnos, importancia del trabajo cooperativo y de la metodologa especfica empleada. Por ello, el estudio realizado tambin valora en un sentido amplio al perfil didctico del profesorado descrito a travs de las formas de organizar la enseanza, sus enfoques metodolgicos usados y los recursos materiales utilizados para el aprendizaje estudiantil.

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El desarrollo de esta tesis presenta un anlisis profundo de los rasgos del perfil profesional y caractersticas del perfil didctico del docente de educacin para el trabajo: computacin e informtica; adems muestra el grado de correlacin presente entre el perfil profesional y perfil didctico, tambin describe los particularidades ms resaltantes al respecto.

El presente trabajo, ha sido estructurado en seis apartados; el primero es referido al marco referencial, donde se describe la situacin problemtica que lleva a formular el problema, adems describe los antecedentes y las bases tericas que permiten dar la justificacin, plantear los objetivos e hiptesis; el segundo es referido a la metodologa, contiene el tipo, nivel y diseo, la poblacin y muestra, las definiciones de las variables, y la tcnica de recoleccin y procesamiento de datos; el tercero presenta los resultados en tablas y grficos sobre el perfil profesional, perfil didctico y la contrastacin de la hiptesis; el cuarto realiza la discusin de stos resultados frente a otros estudios; el quinto menciona las conclusiones del estudio; y el sexto est referido a las referencias bibliogrficas. As mismo, forman parte del trabajo de tesis las pginas preliminares y los anexos.

El Autor.

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1. MARCO REFERENCIAL 1.1. Planteamiento del Problema Los docentes formadores encargados de impulsar el rea de Educacin para el Trabajo como la especialidad de computacin e informtica, en su mayora no desarrollan suficientes trabajos de investigacin con fines de mejoramiento pedaggico e institucional y limitan su uso como herramienta para generar conocimiento e innovacin.

En cuanto al manejo de las tecnologas, utilizan por lo general los programas como la hoja de clculo, procesador de texto para la elaboracin de documentos administrativos y las diapositivas para algunas presentaciones de los procesos de enseanza y aprendizaje, todava no se emplean las herramientas informticas para desarrollar competencias emprendedoras, sociales e individuales menos se hace uso de la plataforma virtual. Por lo tanto, es importante mejorar el desarrollo de la prctica docente considerando el contexto social.

La mayora de los formadores ha asumido procesos de auto formacin para responder a las exigencias de los currculos de formacin docente que se vienen implementando; sin embargo, en algunos casos, se ha identificado la presencia de docentes formadores con poca preparacin pedaggica y deficiencias en el manejo del sustento terico, lo que debilita la orientacin y acompaamiento en las reas a su cargo.

Esta situacin dificulta el desarrollo de modelos metodolgicos adecuados para el nivel y ciclos de la Educacin Bsica Regular, la diversificacin del currculo y su puesta en prctica en las sesiones de aprendizaje, adems de generar reacciones adversas al cambio.

Esta situacin se refleja en que los alumnos egresados de las instituciones no estn formados para mejorar el bajo nivel acadmico que presentan. As mismo se encuentran limitados en el manejo de estrategias

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y metodologas para atender a los estudiantes que denominan otro idioma nativo originario del Per que predomina en algunas zonas rurales y no existe equidad e igualdad en oportunidades.

Es necesario incorporar en el currculo de Formacin Bsica Docente componentes tericos, metodolgicos, de investigacin y prctica en educacin rural e intensificar el tratamiento de estrategias diversas como el uso de la Tecnologas de la Informacin y Comunicacin, permitiendo a las instituciones educativas la conexin en redes de intercambio y colaboracin, brindar talleres de capacitacin a los docentes y desarrollar proyectos para fomentar la integracin entre las escuelas y regiones e interactuar y compartir experiencias educativas entre los estudiantes. En resumen estas tecnologas tienden a mejorar la calidad acadmica de los estudiantes permitiendo insertarse a los cambios tecnolgicos que se presenta en el mundo.

Teniendo en cuenta que uno de los problemas en la Regin de Cajamarca es el alto ndice de Analfabetismo y habiendo experiencias concretas como el iniciado por las Municipalidades que integran la Regin, se acordaron mesas de debate sobre este tema y generar un compromiso de diversos actores para su erradicacin.

La regin Cajamarca no escapa de la problemtica educativa y si queremos ahondar en los problemas encontraremos muchas causas que la originan siendo la principal la falta de profesores con una metodologa idnea que propicie la participacin activa del educando en el proceso Enseanza Aprendizaje y se detiene por completo la educacin tradicional mecanista que an prevalece en el sistema educativo.

En la regin Cajamarca el sistema educativo casi en su totalidad es muy tradicional de enseanza, se encuentra muy arraigado y ms an cuando se trata de profundizar a conocer las nuevas tecnologas de informacin y

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Comunicacin TICs. en la totalidad de las Instituciones Educativas de la regin constituyndose esto en la asignatura significativa para su desarrollo intelectual de los estudiantes; las instituciones educativas que se encuentran en la ciudad de Jan como en algunos de sus distritos, la mayora de los estudiantes no comprenden y entienden lo que es en si el curso de Computacin e Informtica o el manejo de las TICs, y que esta problemtica radica tanto en el nivel primario como en el nivel secundario, se despreocupa por aprovechar esta nueva asignatura que brinda algunas Instituciones Educativas, mas aun las autoridades de cada lugar de la provincia abandonan por completo considerar planes de proyeccin para aprovechar el conocimiento de esta nueva ciencia que debe partir desde el Nivel Educativo Inicial, y por otra parte existe desinters por parte de los docentes en innovar y buscar nuevas estrategias didcticas que propicie un aprendizaje significativo y convierta las horas de Computacin e Informtica en horas de disfrute para el alumno.

En ese sentido se considera que las estrategias didcticas pueden constituir un buen instrumento para desarrollar el idioma sistemtico y por s mismo tiene un atractivo aadido; mejorando el perfil del docente; y posibilitando el logro de los aprendizajes deseados acorde con el perfil del docente que se requiere. La problemtica carece de una metodologa activa que potencie los aprendizajes en el educando requiriendo de una pronta solucin debido a la demanda educativa y la bsqueda de una educacin que responda a los intereses necesidades del educando. Teniendo en cuenta este contexto, se hace necesario profundizar en cmo mejorar los procesos de aprendizaje de los estudiantes del rea de educacin para el trabajo: Computacin e informtica del nivel secundario; as como tambin en las estrategias didcticas utilizadas por los docentes en el desarrollo de su prctica pedaggica dentro de la Provincia de Jan.

De otro lado, en nuestro pas, especialmente dentro de la Provincia de Jan hay pocos estudios sobre didctica. Es as como este paradigma

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concibe al alumno como un eminente procesador de informacin, por lo cual el docente considera que su objetivo es brindarle toda la informacin contenida en la currcula. Este paradigma impide el desarrollo real del docente para la comprensin de los fenmenos por el mismo y as pueda ser capaz de fomentar lo mismo en sus alumnos.

El trabajo en aula, es a su vez, poco estudiado, dejando por fuera mltiples aportes de docentes, de los distintos niveles de la educacin nacional, que en su prctica pedaggica cotidiana innovan a favor del desarrollo humano de sus estudiantes. Es en este sentido, que se busca sealar los diseos, procesos e incursiones pedaggicas que se traducen en estrategias didcticas, desde sus componentes ms sustantivos; es decir, las modalidades organizativas y metodolgicas del proceso de ensear. Del mismo modo, cmo esas estrategias didcticas estn relacionadas con la gesta y generacin de estrategias de aprendizaje en el estudiante. Entendiendo stas ltimas, como evidencias externas de desarrollos intrapersonales en cuanto a actividad, procesos cognitivos y aprendizaje autorregulado impulsados desde la enseanza. Por lo antes expuesto se formula el siguiente enunciado: Cual es la relacin entre el perfil profesional y el perfil didctico del docente de aula de educacin para el trabajo: Computacin e informtica del nivel secundario de educacin bsica regular de las Instituciones Educativas de la provincia de Jan en el ao 2010?

1.2. Antecedentes: Rodrguez A (1) realiz una Investigacin sobre El perfil profesional del profesorado universitario: el caso de Quintana Roo, que tuvo como objetivo: Desarrollar un marco terico del perfil profesional del profesorado para el ejercicio de la actividad acadmica universitaria, y se propuso una metodologa: Emprica-Analtica, paradigma positivista cuantitativo, estudio por encuesta, concluyendo: que, el perfil profesional del profesorado en el siglo XXI y las opiniones de los actores sobre el

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hecho de su definitividad. Esta tesis constituye as un diagnstico sobre la evaluacin del profesorado universitario como factor de calidad en la educacin superior y, con base en el anlisis al contexto que rodea la labor acadmica, pretende contribuir con una visin estructurada. Es conveniente que el profesorado universitario responsable de tomar decisiones, generar normas y procesos de evaluacin, considere el equilibrio de las tres funciones que desarrollan, promoviendo su reconocimiento, equilibrndolo y, sobre todo, fomentndolo con los procesos y modelos acordes a la misin y objetivos de la institucin. Es muy importante lograr que la UQRoo en sus niveles administrativos y acadmicos se apropie de los procesos de evaluacin, incorporndolos a su cultura institucional con una visin estratgica global para no depender de regulaciones y procesos externos y s asumir el reto de desarrollar procesos profundamente compartidos de seleccin, formacin y

evaluacin hacia la mejora permanente de la calidad educativa, lo que seguramente redundar en una mejor vida cotidiana y un mejor cumplimiento de su responsabilidad social para la institucin y para quienes la hacen y se hacen en ella.

Mrquez A (2) realiz una investigacin sobre La Formacin Inicial para el nuevo perfil del Docente de Secundaria, que tiene como objetivo: Determinar las caractersticas que debe tener un programa de formacin inicial de docentes de enseanza secundaria, y se propuso una metodologa: mixta, descriptiva y comprensiva, y las tcnicas descriptivas cuantitativa: cuestionarios, tcnicas cualitativas: entrevistas y grupo de discusin, concluyendo: que los docentes de secundaria son

profesionales de la educacin que, junto al alumnado, forman parte activa del proceso educativo, en el que tienen que cumplir unos fines para los que necesitan estar preparados. La enseanza es un proceso complejo, donde una de las tareas principales es inculcar al alumno la disposicin para el aprendizaje durante toda la vida, pero las aulas estn formadas por estudiantes con distintas motivaciones, disposiciones y capacidades

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para ese aprendizaje, que proceden de entornos diferentes. Todo esto complica la labor del profesor y le lleva a tener que formarse y desarrollarse profesionalmente para dar respuesta a las demandas de la escuela y la enseanza actuales. No es suficiente con un aprendizaje profesional que se circunscriba slo a la experiencia y en el que el docente se va formando de manera pasiva, sino que necesita de una base slida proporcionada por la formacin inicial sobre la que comenzar la labor profesional y, a partir de sta, renovar, actualizar y revisar su desarrollo profesional a travs de la formacin permanente.

Mitjavila M (3) realiz una investigacin sobre el Desarrollo de capacidades en alumnos gitanos de educacin primaria, que tuvo como objetivo: mejorar la ejecucin intelectual, transferir dicha mejora, Incrementar adecuadamente la motivacin, cambiar las actitudes bsicas del alumno, mejorar el ambiente en el aula. Se propuso una metodologa de estudio cualitativo, diario de sesiones, concluyendo: que, Los nios que participaron en el programa mejoraron sus procesos atencionales y como consecuencia experimentaron una inhibicin de sus conductas impulsivas, asimismo adquirieron estrategias para la resolucin de problemas cognitivos y sociales. Se observaron notables progresos en los alumnos con referencia a la imagen que tenan de s mismos y una mayor confianza en sus posibilidades. Era una actividad nueva y diferente. Luego, les interesaba ms saber los resultados que haban obtenido, como si hubiera sido un examen, y queran saber quin haba sacado ms o menos puntuacin para poder compararse entre ellos.

Lozano C (4) realiz una investigacin sobre Estrategias de aprendizaje y orientacin motivacional hacia el estudio para el diseo instruccional de cursos en lnea, que tuvo como objetivo: Analizar el impacto que tienen las estrategias de aprendizaje y orientacin motivacional hacia el estudio en el desempeo docente durante la capacitacin a distancia que se imparte, y se propuso una metodologa de nivel descriptivo-correlacional,

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utilizando un enfoque cuantitativo, concluyendo: que, existe evidencia a suficiente a nivel de significancia de 0.05 para afirmar que las estrategias de aprendizaje y orientacin motivacional hacia el estudio que contienen los perfiles estratgicos tienen un impacto positivo estadsticamente significativo en el mejor desempeo de los docentes en el curso en lnea Construye tu mundo: los mapas conceptuales digitales como estartegia para el aprendizaje significativo.

Matamala R (5) realiz una investigacin sobre Las estrategias metodolgicas utilizadas por el profesor de matemtica en la enseanza media y su relacin con el desarrollo de habilidades intelectuales de orden superior en sus alumnos y alumnas, que tuvo como objetivo identificar las estrategias metodolgicas del profesor, las estrategias de aprendizaje de los alumnos y establecer en que medida la evaluacin empleada permite un mejor aprendizaje, y se propuso una metodologa de tipo no experimental transeccional del tipo descriptivo-correlacional, concluyendo: que, revelan que no existen grandes diferencias en la forma que tienen los alumnos de procesar la informacin, escapando a esta realidad dos cursos, los cuales privilegian los extremos, uno el III B, curso que en un 73% privilegia el procesamiento profundo, tambin el elaborativo con 55%, obteniendo bajos porcentajes en procesamiento superficial y estudio metdico. En el otro extremo se encuentra el 1 C, donde todos los ndices resultan en promedio adversos, es decir el procesamiento profundo y elaborativo resulta bajo la media de sus similares, y el estudio metdico y el procesamiento resultan mayores a los esperado.

Cardona R (6) realiz una investigacin sobre el Comprobacin experimental de un diseo didctico para la estabilizacin de la nocin de derivada, que tuvo como objetivo: comprobar de manera experimental un diseo didctico para estabilizar la nocin de derivada, a travs de la generacin, recoleccin y anlisis de los datos. Concluyendo que la comprobacin, a travs de la puesta en escena de una situacin didctica

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especfica, que la nocin de derivada se estabiliza en el estudiante, slo hasta que la nocin de derivada sucesiva aparece y se establece un tratamiento articulado entre la funcin y sus derivadas consistentemente.

Viera A, Prez A, Paredes M (7) realizaron una investigacin sobre La pedagoga crtica y las competencias de emprededurismo en estudiantes universitarios, este artculo presenta los resultados de una investigacin realizada en la Universidad Nacional Experimental de Guayana (UNEG), destinada a monitorear el proceso de generacin de competencias de emprendedurismo en estudiantes universitarios, la finalidad que tiene es de sentar las bases de una estrategia para poner en relacin la implementacin de procesos de aprendizaje universitarios generados desde el enfoque de la investigacinaccin, la innovacin curricular y el desarrollo profesional docente. Concluyendo: que los medios identificados para la demostracin de tales cambios se inscriben en el paradigma de la complejidad moratiana, puesto que se considera que el aula de clase es un laboratorio en el cual se realizan actividades de investigacin y de didctica propiamente dicha.

1.3. Bases Tericas 1.3.1. Perfil profesional El modelo del profesional se concreta en el perfil que lo caracteriza, teniendo en cuenta sus cualidades, las habilidades, los conocimientos y actitudes que este deber asumir para resolver los problemas en un campo de accin determinado. El perfil permite determinar las vas para la consecucin del modelo alternativo (1).

En el caso de la profesin pedaggica, por la funcin social del educador, este adquiere una importancia trascendental, puesto que acta sobre la conciencia de sus educandos, por tanto, adems de los conocimientos, hbitos y habilidades debe poseer cualidades y rasgos del carcter que le permitan cumplir la alta misin de forjar la personalidad de las nuevas

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generaciones (1).

Los profesores deben tener una formacin que los capacite y habilite para el conjunto de las funciones acadmicas que les competen. Esta formacin implica profundizar sus conocimientos en un nivel superior al que impartan. Idealmente, la formacin completa es el doctorado, grado que capacita plenamente al profesorado para desempear las funciones acadmicas (1).

El profesorado de enseanza secundaria se enfrenta a la labor de formar a los alumnos de bachillerato, aquellos que accedern a los estudios superiores, ya sea en la universidad o en la formacin profesional de grado superior. A stos deber prepararlos para acceder a un mbito profesional en el que sus competencias y habilidades previas sern fundamentales para su profesionalizacin. Del mismo modo, el

profesorado de secundaria imparte su docencia en otros mbitos de la enseanza no obligatoria, como es la formacin profesional, en la que los alumnos se preparan para su futuro laboral. Pero su gran reto es la etapa obligatoria, la enseanza secundaria obligatoria, que para muchos docentes es vivida como una intromisin de la enseanza primaria en la secundaria (2).

1.3.1.1. Formacin profesional En este sentido, las caractersticas que configuran el modo de ser y de actuar de una persona por su formacin primaria pueden definir su perfil profesional. Sin embargo, el haber sido educado formalmente para desarrollar ciertas competencias laborales no lleva implcita la

profesionalidad. El ser profesional permite moverse con cierto grado de autonoma por la confianza que se tiene a su competencia, su integridad y su tica (1).

El profesor no se relaciona con individuos abstractos sino con sujetos que

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mantienen referentes muy diversos, por lo que se ve confrontado con subjetividades diferenciadas, con referentes culturales variados, con un universo pedaggico ms complejo. La relacin pedaggica se ha vuelto ms compleja, se reciente trasladndose el nfasis de la direccin del aprendizaje al estudio autnomo sin direccin y a la evaluacin extrema al proceso de aprender (1).

La calidad del servicio docente son por las capacidades de sobrevivir mejor en el mercado de servicios donde la universidad y sus profesores se integran; conseguir contratos, participar en proyectos de investigacin externos, sus salarios y sus currculos son mas importante para los profesores que desempear adecuadamente sus funciones docentes o una buena gestin de la universidad (1).

1.3.1.1.1. Formacin bsica En esta seccin se distingue los estudios universitarios de los que tienen lugar en los Institutos Superiores Pedaggicos, porque estos ltimos tienen una orientacin eminentemente profesional que se manifiesta en el hecho de que no incluyen ciclos de estudios generales y el grado acadmico de bachiller, el mismo que de conformidad con la Ley Universitaria N 23733 slo puede ser otorgado por las universidades.

En lo referente a las universidades, los currculos, como en todas las universidades que se conoce de la comunidad internacional, estn organizados por disciplinas cientficas, tecnolgicas y humansticas explicitas y agrupadas siguiendo criterios de formacin bsica y especializada bajo un sistema de prerrequisitos. Los institutos superiores pedaggicos slo otorgan el ttulo profesional de profesor ya sea de educacin primaria o de educacin secundaria, con algunas menciones de especialidad, a quienes han concluido los estudios y sustentan una tesis que frecuentemente es, en sentido estricto, el informe colectivo (generalmente de tres alumnos) del desarrollo de una actividad en

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beneficio de su Instituto Superior Pedaggico o de su localidad, lo que denominan investigacin-accin. En cambio las universidades otorgan el Grado Acadmico de bachiller en educacin y el ttulo profesional de licenciado en educacin con mencin de especialidades. El primero se confiere a las personas que han concluido con la totalidad de los crditos requeridos por el plan de estudios y el segundo a los bachilleres que aprueban un examen profesional que, en la mayor parte de los casos, consiste en la sustentacin de una clase modelo.

Los exmenes de ingreso o de admisin a los institutos superiores pedaggicos y a la facultad de educacin tienen diverso grado de dificultad, debido al mayor o menor rigor acadmico de las pruebas que se administran.

La imprecisin y ambigedad de los currculos por reas ordenados por la Direccin Nacional de Formacin y Capacitacin Docente (DINFOCAD) es una de las principales causas de que los estudios que se realizan en los institutos superiores pedaggicos sean cientficamente pobres no slo a causa de su inconsistencia epistemolgica sino tambin debido a que reas tan difusas como sociedad, ecosistema, educacin religiosa, no permiten arbitrar criterios precisos y fundados para diferenciar quien es un especialista en alguna de ellas y quien no lo es. Ello ha dado lugar a que se incorpore como docentes de los institutos superiores pedaggicos personas que carecen de especializacin cientfica alguna. (8)

1.3.1.1.2. Formacin continua Un grado de la enseanza crea las bases para seguir una carrera a largo plazo en la enseanza en los diferentes niveles de escolaridad.

Despus de obtener la certificacin de maestros, muchos graduados de los programas de grado de enseanza puede seguir una carrera en preescolares, escuelas intermedias, escuelas secundarias, colegios o

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universidades. La enseanza de grados avanzados que los estudiantes puedan dedicarse a la investigacin y la educacin en los niveles superiores, incluso, como programas de doctorado y de postgrado; oportunidad para los graduados para mejorar y desarrollar sus habilidades. (9)

1.3.1.1.3. Prctica docente El profesor ya no se concibe como la fuente nica de transmisin del conocimiento mediante la docencia y la ctedra. Su funcin es desempearse como tutor y asesor del alumno (1).

En sntesis el desarrollo profesional es ir creciendo en racionalidad (saber qu se hace y por qu se hace), en especificidad (saber por qu unas cosas son ms apropiadas que otras en circunstancias dadas y en eficacia) (1).

1.3.1.2. Desarrollo laboral Los maestros, especialmente los nuevos maestros, quieren que sus estudiantes aprendan tienen que ser facilitadores del aprendizaje que poseen los conocimientos, no como los guardianes de los conocimientos. Hay que proporcionar a los estudiantes la oportunidad de estar a cargo de su aprendizaje, descubrir nuevas ideas, visin de ganancia, y hacer conexiones, para que el docente se desarrolle laboralmente debe tener en cuenta lo siguiente: Planear con anticipacin y piense en las necesidades de sus estudiantes, se debe considerar cmo utilizar sus fortalezas para hacer frente a sus desafos. Modelo de lo que quieren que los estudiantes lo hacen. Antes de que se pueda mantener a los estudiantes responsables, se debe proveer instruccin explcita el uso de "yo, que se hace y lo hace" modelo. Modelo para los estudiantes con un enfoque en mente. Darles la

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prctica guiada necesario hasta que sean capaces de navegar su camino de forma independiente. Controlar la cantidad de hablar que hacer. Los estudiantes necesitan tiempo para expresar sus pensamientos. Por lo tanto, es importante que dar instrucciones y luego dar a los estudiantes tiempo para trabajar a travs de ellos. Ellos pueden trabajar a travs de ellos, escribiendo, hablando, o la creacin de un producto. Dar oportunidades de los estudiantes a asumir la responsabilidad para el mantenimiento de su saln de clases. El establecimiento de rutinas que ayudan a los estudiantes a mantener su saln de clases es esencial para crear una comunidad de aprendizaje, y con las rutinas y el tiempo que puedan mantener un ambiente organizado, el aprendizaje. Ensear a los estudiantes cmo utilizar los materiales de aula. Los estudiantes deben saber cmo utilizar los materiales que facilitarn su aprendizaje. grabadoras, proyectores y paneles de borrado en seco son todos los elementos tpicos que tienen los estudiantes en sus aulas, y beneficiar a los estudiantes de saber cmo utilizar y devolverlos a su lugar adecuado. Implementar un consejo de administracin de estacin de trabajo. Consejos de administracin son muy eficaces en ayudar a los estudiantes saber de dnde se supone que cuando el profesor est trabajando con un grupo pequeo de estudiantes. Da a los estudiantes la oportunidad de trabajar de forma independiente y manejar su experiencia de aprendizaje. Ensear a los estudiantes a hacer preguntas para obtener informacin. Los estudiantes pasan una gran cantidad de responder a las preguntas del tiempo. Ellos necesitan ms tiempo de crear preguntas y discutir las respuestas con sus compaeros (10).

1.3.1.2.1. Tiempo de servicios Es la trayectoria laboral del docente, cada profesor puede contar numerosos altos y bajos en su carrera como docente durante la

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enseanza, y es donde el docente encuentra no slo lo que motiva a cada estudiante para aprender, sino tambin lo que motiva a portarse mal, lo que da capacidad hacer frente a este punto y llevar esa motivacin, que puede recorrer un largo camino hacia una clase ms eficaz y la experiencia de aprendizaje (11).

1.3.1.2.2. reas de desempeo laboral Un conjunto de competencias especficas a cada persona, que combina la calificacin propiamente dicha, adquirida mediante la formacin tcnica y profesional, el comportamiento social, la aptitud para trabajar en equipo, la capacidad de iniciativa y la de asumir riesgos (1).

El profesor es un profesional de la educacin, con ttulo de profesor o licenciado en educacin, con calificaciones y competencias debidamente certificadas que, en su calidad de agente fundamental del proceso educativo, presta un servicio pblico esencial dirigido a concretar el derecho de los estudiantes y de la comunidad a una enseanza de calidad, equidad y pertinencia. Requiere de desarrollo integral y de una formacin continua e intercultural. La carrera pblica magisterial reconoce tres reas de desempeo laboral:

a) Gestin pedaggica: Comprende tanto a los profesores que ejercen funciones de enseanza en el aula y actividades curriculares

complementarias al interior de la Institucin Educativa y en la comunidad, como a los que realizan orientacin y consejera estudiantil, coordinacin, jefatura, asesora y formacin entre pares. Restablcese el cargo y funcin de coordinacin acadmica en las reas de formacin establecidas en el plan curricular.

b) Gestin institucional: Comprende a los profesores en ejercicio de direccin y subdireccin, responsables de la planificacin, supervisin, evaluacin y conduccin de la gestin institucional. Se puede ingresar al

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rea de gestin institucional a partir del II Nivel de la Carrera Pblica Magisterial. Incluye, tambin, a los especialistas en educacin de las diferentes instancias de gestin educativa descentralizada.

c) Investigacin: Comprende a los profesores que realizan funciones de diseo y evaluacin de proyectos de innovacin, experimentacin e investigacin educativa. As mismo, a quienes realizan estudios y anlisis sistemticos de la pedagoga y experimentacin de proyectos

pedaggicos, cientficos y tecnolgicos. Su dedicacin es a tiempo parcial y complementaria con las otras reas (12).

1.3.1.3 Planificacin de sesiones En cualquier mbito, ensear requiere flexibilidad, creatividad,

polivalencia de todos los agentes implicados, y una actitud de bsqueda. En el desempeo cotidiano, un buen profesor adapta, afina, recrea, actualiza lo que haba aprendido para que sea apropiado a su aula, pero requiere del apoyo de todo el entramado educativo. (2)

Se determina tres dimensiones: Dimensin profesional. Es la que permite acceder a los componentes claves que definen ese trabajo o profesin. Es decir, lo que se espera haga ese profesional, cmo y en qu parmetros construye su identidad profesional, sus principales dilemas que caracterizan el ejercicio profesional en ese mbito y sus necesidades de formacin inicial y permanente (1).

Dimensin Personal. Es el compromiso propio de la profesin docente, ciclos de vida de los docentes y condicionantes de tipo personal que les afecta, fuentes de satisfaccin en el trabajo, la carrera profesional. Esta ltima tiene que ver con la construccin de la identidad profesional desde que comenzamos hasta que alcanzamos la madurez profesional y esto es a travs de un largo itinerario en el que se mezclan muchos componentes,

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circunstancias y oportunidades acadmicas (1).

Dimensin Laboral. Son las condiciones contractuales, los sistemas de seleccin, promocin, incentivos, las condiciones laborales, su carga de trabajo, obligaciones, etctera. Tres aspectos parecen de especial inters porque se trata de cuestiones que ejercen una fuerte incidencia en el desarrollo de la docencia: polticas de seleccin y criterios que se aplican, caractersticas diferenciales de los diversos contratos y categoras de profesorado y condicin de servidor pblico. (1)

1.3.2. Perfil didctico El profesor mediador debe mostrar una serie de caractersticas en su quehacer pedaggico que van a diferenciar su actuacin de la de otros profesionales de la educacin (3).

En el paradigma socio-cognitivo, el modelo de profesor posee una difcil doble dimensin; mediador por un lado del aprendizaje y por otro de la cultura social e institucional. El cambio de paradigma educacional exige al educador otro estilo de comportamiento pedaggico, que se exprese con naturalidad. El mediador es insustituible, ninguna mquina puede relegarlo. La relacin humana, afectiva, motivadora, intencional y trascendente hacen de su labor una tarea social de primera magnitud, de apoyo a la genuina tarea de los padres. Su disponibilidad y cercana a los distintos ritmos de los educandos, su capacidad para conocer los procesos de aprendizaje de los alumnos, determinan un nuevo rol, ms cercano, ms organizador y orientador de los aprendizajes, experto en estrategias y aportaciones didcticas, de modo que prepare a cada alumno a ser el mediador vicario de sus propios procesos. El tringulo interactivo, a travs de este paradigma, nos muestra el aprendizaje como el resultado de un complejo proceso de intercambios de funciones que se establecen entre los tres componentes: el alumno que aprende, el contenido que es objeto de aprendizaje y el profesor mediador (3).

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Dedicar esfuerzos investigadores desde la didctica para la realizacin de buenos materiales curriculares es tambin y a la vez un potente programa de formacin del profesorado (7).

1.3.2.1. Didctica El trmino Didctica proviene del verbo "didaskein, que significa ensear, instruir, explicar. Es una disciplina pedaggica centrada en el estudio de los procesos de enseanza aprendizaje, que pretende la formacin y el desarrollo instructivo - formativo de los estudiantes. Busca la reflexin y el anlisis del proceso de enseanza aprendizaje y de la docencia (13).

Se determina que, la didctica es una disciplina pedaggica que analiza, comprende y mejora los procesos de enseanza-aprendizaje, las acciones formativas del profesorado y el conjunto de interacciones que se generan en la tarea educativa.

La didctica proyecta su accin en un objeto de conocimiento, con una finalidad especfica, elaborando las teoras ms adecuadas para explicarlo y comprenderlo en las ms diversas situaciones (14).

El objeto de estudio prioritario de la Didctica es la enseanza en cuanto propicia el aprendizaje formativo por los estudiantes, la seleccin de materias o contenidos ms valiosos y la proyeccin que tal enseanza tiene en la formacin del profesional docente.

La didctica ha buscado desde su configuracin como campo propio de la investigacin la identidad diferencial de su objeto, centrndose en el anlisis de las interacciones entre docente y estudiante, a la vez que intenta comprender las mltiples situaciones en las que tiene lugar la enseanza; la misin del profesor actual que ya no tiene el poder que le proporcionaba la informacin, ya no es instruir, sino actuar de mediador entre el conocimiento y el aprendizaje, para que ste adquiera la

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informacin de modo que la transforme en un conocimiento que le ayude a desenvolverse en la vida personal y profesional.

1.3.2.2. Estrategias didcticas El diseo de una estrategia didctica se establecer en funcin de sus ejes o conceptos estructurales: la modalidad de organizacin, el enfoque metodolgico respecto al aprendizaje y los recursos que se utilizan.

La metodologa didctica es preferentemente inductiva, a veces tambin inductivo-deductiva: se contraponen los hechos con los conceptos (induccin) y los conceptos con los hechos (deduccin) (3).

En realidad, de lo que se habla en trminos de las modernas teoras o ciencias de la educacin es de la existencia de un proceso de enseanza-aprendizaje", en el cual la atencin est centrada en el individuo que transforma sus estructuras mentales construyendo un nuevo conocimiento; es decir, es aquel que aprende. Mata afirma que es muy difcil desligar estrategias instruccionales y mtodos de enseanza, porque ambos estn conectados en el proceso de enseanza aprendizaje (7).

El carcter intencional de las estrategias didcticas se fundamenta en el conocimiento pedaggico. Pueden ser de diferentes tipos: por ejemplo, las de aprendizaje (perspectiva del alumno) y las de enseanza (perspectiva del profesor).

Se componen por el estilo de enseanza; el tipo de estructura comunicativa, como parte de la cultura escolar y de las relaciones

interpersonales; el modo de presentar los contenidos; los objetivos y la intencionalidad educativa; la relacin entre los materiales y las actividades a realizar; la relacin entre la planificacin del docente, el Proyecto Educativo Institucional y el currculum; la funcionalidad prctica de los

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aprendizajes promovidos; la evaluacin; entre otros.

En definicin las estrategias didcticas son el conjunto de procedimientos apoyados en tcnicas de enseanza, que tienen por objeto llevar a buen trmino la accin didctica, es decir, alcanzar los objetivos de aprendizaje. Proporcionan motivacin, tcnicas de enseanza tcnicas de aprendizaje, orientacin para realizar sus aprendizajes diseadas y propuestas por el agente educativo; donde el propio estudiante quien las elige y las usa con las sugerencias y ayudas del profesor (15).

1.3.2.2.1. Modalidades de organizacin de la enseanza. Implica la gestin de un proceso de comunicacin que se realiza con una finalidad especfica y en el contexto determinado de una clase. En la ejecucin del proceso de enseanza aprendizaje es comn encontrar a un Profesor desarrollando de forma generalmente adecuada desde el punto de vista metodolgico la ms conocida de todas las formas de organizacin; la conferencia, pero tambin resulta comn encontrarlo intentando realizar una clase consulta, un taller, una clase prctica, un encuentro o un seminario; cuya conduccin no siempre es la adecuada.

1.3.2.2.1.1. Modalidades de organizacin esttica Exposicin Comnmente la tcnica de la exposicin se asocia con la excesiva presentacin verbal (el rollo) que el profesor maneja durante la sesin de clase. La exposicin consiste en la presentacin de un tema, lgicamente estructurado, en donde el recurso principal es el lenguaje oral, aunque tambin puede serlo un texto escrito. La exposicin provee de estructura y organizacin a material desordenado pero tambin permite extraer los puntos importantes de una amplia gama de informacin. En la actualidad, con las facilidades que ofrecen las nuevas tecnologas de la informacin, el profesor puede estructurar y organizar un determinado material para hacerlo ms accesible a sus

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alumnos bajo la modalidad de un texto escrito (16).

Demostraciones Es una comprobacin, por hechos ciertos o experimentos repetidos, de un principio o de una teora (17).

Por demostraciones prcticas o experimentos de ctedra, entendemos la introduccin en el aula de cualquier material; instrumento o montaje experimental que permita al alumno obtener una visualizacin directa y sencilla de conceptos y fenmenos fsicos que se van a explicar, que se estn explicando o que se explicaron en un determinado bloque temtico, siempre temporalmente contextualizados. En este sentido estas demostraciones abarcan desde el uso de material muy simple hasta el manejo de aparatos muy sofisticados en la propia aula (17).

En las experiencias de ctedra o demostraciones prcticas se potencia la observacin del fenmeno por parte del alumno frente a la manipulacin del mismo. Formalmente se enmarcan dentro del desarrollo convencional de contenidos en el aula, pero diferencindose de las clases tradicionales en que posibiliten una participacin y observacin directa del alumno dentro del aula, ayudando a la comunicacin Profesor-Alumno y a romper la rutina en que pueden caer las clases de pizarra (17).

Tcnicas de Pregunta. El uso de la pregunta es una de las tcnicas ms antiguas en el proceso de enseanza y aprendizaje. Scrates ya empleaba la mayutica como procedimiento bsico y esencial para estimular la actividad reflexiva del estudiante y orientarlo en la bsqueda personal de la verdad. La aplicacin de la tcnica con variados propsitos durante la direccin de la instruccin, le proporciona al estudiante un medio ambiente favorable para el aprendizaje, se les mantienen

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motivados y alertas, es decir, su imaginacin estar estimulada a buscar respuestas para las preguntas que se le formulen. Pensarn antes de responder y as podrn esforzarse mejor. La idea de que la efectividad de un docente puede ser mejorada mediante el uso juicioso de las preguntas durante la instruccin. Estos estudios establecen el hecho que el nivel de respuestas del estudiante est directamente relacionado con el nivel de las preguntas que son efectuadas (18).

Cuestionario para investigar contenidos. Por medio de la informacin que este instrumento entregue, podr ms fiel y profesionalmente, diagnosticar y responder a las necesidades educativas Individuales y/o colectivas de los alumnos y as optimizar su desempeo en el proceso educativo. Este instrumento se utiliza, de un modo preferente, en el desarrollo de una investigacin en el campo de las ciencias sociales: es una tcnica ampliamente aplicada en la investigacin de carcter cualitativa. (19)

1.3.2.2.1.2. Modalidades de organizacin dinmicas Trabajo en grupo colaborativo. Son las aportaciones que hace un estudiante a sus compaeros de equipo (una o dos personas) en cuanto a experiencias, comentarios, sugerencias y reflexiones sobre el trabajo que ha desarrollado cada uno de los integrantes del equipo, y a su vez, espera que sus compaeros de equipo contribuyan en el mismo sentido. Para despus transformar el trabajo individual en un producto ms rico que contemple las observaciones hechas por los compaeros de equipo, es ms que elogiar o estar de acuerdo con el trabajo del compaero. El trabajo colaborativo promueve en un pequeo equipo de estudiantes a lograr metas comunes, cabe aclarar, que trabajo colaborativo no significa repartir tareas ni es sinnimo de trabajar en grupo, ya que se puede observar que en un trabajo en grupo se puede dar la competencia entre los integrantes o bien la indiferencia y en el trabajo colaborativo la

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interdependencia positiva entre los miembros del equipo es el factor principal en esta forma de trabajo (20).

Philips 6/6. Es una tcnica de discusin y debate; sirven para que los alumnos realicen prcticas de debate, ejerciten su vocalizacin y expresin, valoren el respeto a las opiniones de los dems y en definitiva sean capaces de comportarse en situaciones complicadas. Se trabaja en grupos de seis personas durante seis minutos, para lograr objetivos propuestos. Se intenta la participacin de todos y un resultado definido en tan breve plazo. Su principal ventaja es ser tcnica de iniciacin en la dinmica de grupos, para aprender a lograr conclusiones rpidas sin divagaciones, y por la rapidez en su puesta en prctica en todo tipo de situaciones de clase (21).

Esta tcnica permite promover la participacin activa de todos los miembros del grupo, aunque ste sea muy grande. Tambin permite relevar opiniones de todos los miembros en un tiempo muy breve (22).

Trabajo en grupo cooperativo. Se establece una interdependencia positiva entre los miembros en cuanto que cada uno se preocupa y se siente responsable no slo del propio trabajo, sino tambin del trabajo de todos los dems. As se ayuda y anima a fin de que todos desarrollen eficazmente el trabajo encomendado o el aprendizaje propuesto. Los grupos se constituyen segn criterios de heterogeneidad respecto tanto a caractersticas personales como de habilidades y competencias de sus miembros, lo cual propicia la complementariedad. La funcin de liderazgo es responsabilidad compartida de todos los miembros que asumen roles diversos de gestin y funcionamiento, donde se busca no slo conseguir desarrollar una tarea sino tambin promover un ambiente de interrelacin positiva entre los miembros del grupo (22).

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El trabajo en grupo permite que los alumnos se unan, se apoyen mutuamente, que tengan mayor voluntad, consiguiendo crear ms y cansndose menos, ya que los esfuerzos individuales articulados en un grupo cooperativo cobran ms fuerza (22).

Talleres. Propician situaciones en las que los escolares disfrutan siendo ellos mismos protagonistas activos. Es su propia actividad la que les aproxima a descubrir la manera de pensar y de trabajar de los artistas actuales. Los talleres se plantean siempre como aventuras que hacen a los nios y jvenes, disfrutar, comprender y valorar creaciones artsticas tanto clsicas como contemporneas (23).

Proyectos. Especifican las acciones y los medios necesarios para alcanzar una meta determinada. Permiten planear las tareas y sus requerimientos, distribuir las responsabilidades entre los participantes, anticipar dificultades y soluciones posibles, as como evaluar cada fase y la totalidad del proceso. Se distinguen de los proyectos escolares porque se realizan con el fin de ensear algo; son estrategias que integran los contenidos de manera articulada y dan sentido al aprendizaje; favorecen el intercambio entre iguales y brindan la oportunidad de encarar ciertas responsabilidades en su realizacin. En un proyecto todos participan a partir de lo que saben hacer, pero tambin a partir de lo que necesitan aprender. Por eso el Profesor debe procurar que la participacin constituya un reto para los estudiantes (24).

Casos. Representa una alternativa factible a ser aplicada en diversas reas del conocimiento, para facilitar el aprendizaje en los alumnos, destacar sus habilidades, actitudes y valores. Palabra Clave Casos de Estudio. Es

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la descripcin que hacen uno o varios observadores de una determinada situacin de la vida real o simulada, con el fin de que el estudiante reconozca la teora aprendida y la aplique a los casos de estudio presentados (25).

Aprendizaje basado en problemas. Esta metodologa se desarroll con el objetivo de mejorar la calidad de la educacin mdica cambiando la orientacin de un currculum que se basaba en una coleccin de temas y exposiciones del Profesor, a uno ms integrado y organizado en problemas de la vida real y donde confluyen las diferentes reas del conocimiento que se ponen en juego para dar solucin al problema. El ABP. en la actualidad es utilizado en la educacin superior en muy diversas reas del conocimiento. El ABP puede ser usado como una estrategia general a lo largo del plan de estudios de una carrera profesional o bien ser implementado como una estrategia de trabajo a lo largo de un curso especfico, e incluso como una tcnica didctica aplicada para la revisin de ciertos objetivos de aprendizaje de un curso (26).

Es una estrategia de enseanza-aprendizaje en la que tanto la adquisicin de conocimientos como el desarrollo de habilidades y actitudes resulta importante, en el ABP. un grupo pequeo de alumnos se rene, con la facilitacin de un tutor, analizar y resolver un problema seleccionado o diseado especialmente para el logro de ciertos objetivos de aprendizaje. Durante el proceso de interaccin de los alumnos para entender y resolver el problema se logra, adems del aprendizaje del conocimiento propio de la materia, que puedan elaborar un diagnstico de sus propias necesidades de aprendizaje, que comprendan la importancia de trabajar colaborativamente, que desarrollen habilidades de anlisis y sntesis de informacin, adems de comprometerse con su proceso de aprendizaje (26).

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1.3.2.2.2. Enfoques metodolgicos de aprendizaje Se define de acuerdo a la naturaleza terica o concepcin de aprendizaje que tiene y aplica el docente durante el desarrollo de su clase. Las teoras del aprendizaje tratan de explicar cmo se constituyen los significados y como se aprenden los nuevos conceptos (27).

Las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin, implican un cambio en las formas de ensear y aprender y quiz debamos replantearnos muchos aspectos de la prctica docente.

1.3.2.2.2.1. Enfoques metodolgicos estticos Metodologa del aprendizaje conductual. Que toma como rea fundamental de estudio la estructura de la conducta, todo lo adquirimos por mecanismos asociativos. Pretende motivar al alumno/a y estimularlo despertando su curiosidad, presentar los temas bsicos de la asignatura, ensear los procedimientos de estudio y medir los niveles necesarios para abordar la materia. Ejemplo El estado de la cuestin (situar la investigacin dentro de un conjunto ms amplio de desarrollos cientficos) (28).

Metodologa del aprendizaje mecnico. Orientadas a ayudar a los alumnos/as mientras aprenden y estudian. Ejercitan distintas habilidades y tareas y promueven la madurez del alumno/a en sus aspectos intelectuales, emocionales y sociales (28).

Metodologa del aprendizaje repetitivo. Expresar correctamente autoevaluacin, lo que se los ha aprendido, hacer una conseguidos y no

establecer

aspectos

conseguidos, explicitar los contratiempos encontrados, lograr el repaso final de lo estudiado y evaluar tanto el proceso como los resultados del aprendizaje (28).

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1.3.2.2.2.2. Enfoques metodolgicos dinmicos Metodologa del aprendizaje colaborativo. Se trata de convertir en enseanza y aprendizaje toda conducta y experiencia, relacin o quehacer. En la actualidad no se entiende la mejora de la calidad de la enseanza y el desarrollo profesional, si no es por medio del trabajo en equipo. Los procesos de revisar, diagnosticar, planificar, poner en accin y reflexionar la prctica, se convierten en procesos enriquecedores si se realizan en conjunto, en un trabajo cooperativo y colaborativo; cooperar significa obrar juntamente con otros, con idntica finalidad, y colaborar significa trabajar juntamente con otros especialmente en obras de creacin (29).

Los profesores necesitan trabajar con otros, con la finalidad de mejorar sus prcticas y recrearlas para avanzar en su camino profesional. Cuando las metas se manifiestan y se desarrollen eficazmente pueden proporcionar una base principal para los intereses comunes, para los sentimientos de identidad, para la motivacin, para las normas grupales, para la participacin significativa y para las satisfacciones de los integrantes del grupo., un grupo que desee producir o progresar deber tener metas claras, comprensivas y aceptadas por todos los integrantes (29).

Metodologa del aprendizaje cooperativo. El reto que plantea el trabajo cooperativo al profesorado, es la resolucin de problemas tcnicos y relacionales, especialmente cuando el estilo de trabajo es implementado por primera vez. El docente no solo debe plantear el tiempo que demanda la ejecucin de tareas individuales, sino tambin el relacionado con la interaccin grupal y la intervencin docente. As, el docente debe prever y planificar su tarea detalladamente a fin de ofrecer un marco adecuado para el trabajo de los alumnos. As mismo, el profesor debe anticiparse tambin, en la

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medida de lo posible, a los eventuales problemas que pudieran impedir el funcionamiento adecuado del grupo para ofrecer soluciones ajustadas a las demandas particulares de se equipo de trabajo. (22)

Metodologa del aprendizaje basado en problemas. En la pedagoga tradicional se busca esencialmente la formacin de un pensamiento emprico, el estudiante al aprender es un receptor pasivo y el docente al ensear es activo, el conocimiento se asimila por aproximaciones sucesivas, se ofrece como verdades acabadas y generalmente existe un insuficiente vnculo con la vida. En la metodologa del aprendizaje basado en problemas se de concebir al estudiante como un ente activo, por lo que debe realizar una actividad para poder apropiarse del conocimiento, y con ello desarrollar su intelecto. Es importante que el estudiante, junto con el conocimiento, asimile los mtodos y procedimientos que utiliz el cientfico en el desarrollo de la ciencia. El aprendizaje basado en problemas puede analizarse desde diversas aristas; primeramente lo podemos

considerar como un sistema didctico basado en las regularidades de la apropiacin creativa de los conocimientos y una forma de actividad que integra mtodos de enseanza y de aprendizaje, los cuales se caracterizan por tener los rasgos bsicos de la bsqueda cientfica. El problema docente tiene como base la contradiccin al igual que la situacin problmica, aunque cualquier problema encierra una situacin problmica, pero no toda situacin problmica es un problema. El estudiante debe percibir en el problema la contradiccin entre lo que conoce y lo que le falta por conocer para encontrar la solucin, as como que sienta el inters por resolverlo, pues de lo contrario este pierde el carcter de problema (30).

Metodologa del aprendizaje significativo. Para poder definirlo es necesario reconocer que para que los estudiantes de cualquier nivel educativo aprendan el conocimiento,

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debe estar lleno de significado y sentido; en otras palabras, debe ser til y aplicable en diferentes contextos de la vida. Desde esta perspectiva se reconoce como una de las principales fuentes de aprendizaje la valoracin de los conocimientos previos, la relacin que establecen con la nueva informacin y la integracin de ambos que se traduce en aprendizajes significativos. En un programa de estudio los conocimientos previos interactan con los contenidos curriculares; de la confrontacin entre unos y otros se producen las readaptaciones o reelaboraciones de las ideas y se construye el aprendizaje. En sntesis, en los procesos de enseanza y de aprendizaje se toma como referencia el cmulo de conocimientos previos que poseen los estudiantes, se cuestionan y se confrontan con nuevas informaciones, con el fin de enriquecer los conocimientos que son adecuados y corregir los errneos (31).

Construir aprendizajes significativos implica un cambio en los esquemas de conocimiento que posee el estudiante, esto se logra introduciendo nuevos elementos y/o estableciendo o reformulando las relaciones entre elementos. Con este tipo de aprendizaje el estudiante tiene la posibilidad de ampliar, ajustar o reestructurar los esquemas como resultado del proceso. (31)

Metodologa del aprendizaje constructivo. En los procesos de aprendizaje influyen numerosas variables personales e interpersonales, pero desde el punto de vista del aprendizaje escolar, adems de los conocimientos e ideas previas, tambin tienen gran importancia otros factores como pueden ser las actitudes e intensiones del alumno ante la enseanza o el estudio y las estrategias que elige y utiliza para aprender. Y las actitudes del alumno estn basadas en las caractersticas individuales del propio alumno como son el desarrollo intelectual o cognitivo, experiencia,

conocimientos previos, motivacin, habilidades cognitivas, personalidad

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(donde

influyen

otras

variables

como

autoconcepto,

ansiedad,

relajacin, independencia de campo, etc.) y por las caractersticas del contexto en el que se desenvuelve el alumno como son el ambiente familiar, tipo de organizacin del centro y del aula, estilo docente del profesorado, forma de evaluar el proceso de enseanza-aprendizaje (32).

Ante todo se debe pretender que el alumno lleve a cabo aprendizajes significativos, por eso se deben definir el carcter de los elementos que influyan ms en la formacin de actitudes e intensiones en el estudiante, as como en la seleccin de estrategias, tales elementos son: El desarrollo de los procesos de pensar y la reconceptualizacin, el potencial de aprendizaje, el contexto concreto en el que se realiza el aprendizaje, la dimensin psicosocial del aprendizaje, el desarrollo potencial del alumno, el tipo de motivacin (intrnseca), el carcter abierto y flexible del curriculum, el papel del profesor, el papel del alumno, evaluacin. (32)

Metodologa del aprendizaje por descubrimiento. En este tipo de aprendizaje es en el que el sujeto en vez de recibir los contenidos de forma pasiva, descubre los conceptos y sus relaciones y los reordena para adaptarlos a su esquema cognitivo. La enseanza por descubrimiento coloca en primer plano el desarrollo de las destrezas de investigacin del escolar y se basa principalmente en el mtodo inductivo, y en la leccin inductiva herbatiana y en la solucin de los problemas; es decir en este tipo de metodologa del aprendizaje por descubrimiento, el maestro organiza la clase de manera que los estudiantes aprendan a travs de su participacin activa. (33)

Metodologa del aprendizaje estructurado en el pensamiento complejo. En este tipo de metodologa se llevar a cabo en un escenario parecido

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al entorno cotidiano de los participantes y amueblado de forma similar, as ser ms factible la generalizacin. consiste en presentar una serie de escenas en vivo ( o en vdeo), representadas por los profesores coordinadores; donde intervendrn los alumnos. Pero antes de que empiece esta clase se debe haber ensayado las escenas para asegurarse de que los pasos de la actuacin se siguen correctamente y en la secuencia adecuada. Los profesores coordinadores planificarn sus papeles y sus posibles respuestas, ensayndolas en la preparacin de la clase. El coordinador indicar las funciones y las

responsabilidades de los participantes. El actor principal ha de seguir los pasos de las conductas sealadas y el resto debe observar con cuidado todo el procedimiento de la representacin (34).

En esta metodologa se desarrolla hasta que todos los alumnos hayan representado el papel de actor principal, siempre y cuando el tiempo lo permita, o no se aburran y quieran participar, sin tener que obligarles excesivamente. Esta estrategia metodolgica sera la generalizacin de las diferentes habilidades sociales, aprendidas en las sesiones de aprendizaje estructurado, que intenta ser una herramienta que nos ayude a abordar los problemas de conducta desde una perspectiva que crea en la posibilidad de cambio de algunos comportamientos que presentan los alumnos y que dificultan su desarrollo personal y social (34).

1.3.2.2.3. Recursos como soporte de aprendizaje En educacin se entiende por recurso cualquier medio, persona, material, procedimiento, etc., que con una finalidad de apoyo, se incorpora en el proceso de aprendizaje para que cada alumno alcance el lmite superior de sus capacidades y potenciar as su aprendizaje. Dentro de los recursos de aprendizaje se insertan los recursos didcticos como uno de los elementos relevantes dentro del proceso de enseanza-aprendizaje evaluacin, favorecen el logro de las competencia profesionales adems

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enriquecen el carcter ldico que deben tener principalmente las situaciones de aprendizaje, ya que el hacer tiene un sentido fundamental en la vida de los estudiantes. A travs del uso de los recursos se abren permanentemente posibilidades para la imaginacin, lo gozoso, la creatividad y la libertad. La utilizacin de los recursos didcticos facilita que los estudiantes aprendan a involucrarse en los procesos de manera activa; los materiales didcticos apoyan este proceso, al ofrecer una gama amplia de posibilidades de exploracin, descubrimiento, creacin y reelaboracin, y lo que es ms importante, de integracin de las experiencias y conocimientos previos de los alumnos en las situaciones de aprendizaje para generar nuevos conocimientos (35).

Uno de los principales funciones del docente de hoy es, buscar y preparar materiales para los alumnos, aprovechar todos los lenguajes. Elegir los materiales que se emplearn, el momento de hacerlo y la forma de utilizacin, cuidando de los aspectos organizativos de las clases (evitar un uso descontextualizado de los materiales didcticos). Estructurar los materiales de acuerdo con los conocimientos previos de los alumnos (si es necesario establecer niveles) (35).

La Palabra del Profesor. Es la forma ms natural, elemental y original de produccin del lenguaje humano. Es independiente de cualquier otro sistema: existe por s misma, sin la necesidad de apoyarse en otros elementos. Implica la participacin directa de los docentes en el acto de comunicacin; la palabra hablada brinda innumerables satisfacciones; cuando la expresin verbal es clara y precisa el beneficio que se recibe es inestimable. La palabra hablada ha sido desde siempre el medio ms importante de transferencia de informacin y de contacto personal, tanto en culturas tradicionales como en contextos urbanos modernos. (36)

46

Lminas y Fotografas. Son medios de enseanza que se desarrollan como consecuencia de las necesidades sociales del hombre, y en especial por el carcter cientfico del aprendizaje y la enseanza. Ellos deben servir para mejorar las condiciones de trabajo y de vida de los profesores y estudiantes, en ningn momento para deshumanizar la enseanza. Los medios no pueden sustituir la funcin educativa y humana del profesor, ya que es l quien dirige, organiza y controla el proceso de enseanza aprendizaje. Constituyen tambin elementos muy utilizados dentro de las ciencias informticas. Este medio es el que utiliza recursos tcnicos constituidos por instrumentos pticos del tipo de las linternas de proyeccin o proyectores, para formar una pantalla de imagen esttica de un objeto dado, la cual es percibida a travs del analizador visual por un grupo de personas al mismo tiempo. (37)

Vdeos. Es uno de los medios didcticos que, adecuadamente empleado, sirve para facilitar a los profesores la transmisin de conocimientos y a los alumnos la asimilacin de stos. Podemos definir un vdeo educativo como aquel que cumple un objetivo didctico previamente formulado. Esta definicin es tan abierta que cualquier vdeo puede considerarse dentro de esta categora.

En este caso, en funcin de los objetivos didcticos que pueden alcanzarse con su empleo. Estos pueden ser instructivos, cuya misin es instruir o lograr que los alumnos dominen un determinado contenido; Cognoscitivos, si pretenden dar a conocer diferentes aspectos relacionados con el tema que estn estudiando; motivadores, para disponer positivamente al alumno hacia el desarrollo de una determinada tarea; modelizadores, que presentan modelos a imitar o a seguir; y ldicos o expresivos, destinados a que los alumnos puedan aprender y comprender el lenguaje de los medios audiovisuales.

47

1.4. Justificacin de la investigacin Las demandas de la sociedad actual exigen permanente formacin y aprendizaje por parte de los profesionales en general, ms an de aquellos que se desempean en el mbito educativo. En tal sentido, el alto nivel acadmico que ofrezcan las instituciones formadoras ser una condicin para avanzar hacia el logro de servicios educativos de calidad; favoreciendo el uso crtico y sistemtico de las tecnologas de la informacin y comunicacin TIC. como herramientas

fundamentales para generar conocimiento y mejorar los procesos de aprendizaje en el desarrollo de las actividades educativas,

favoreciendo la conectividad de los actores en espacios virtuales de aprendizaje para una cultura emprendedora y productiva con la finalidad de desarrollar competencias que permitan a los estudiantes motivar, construir y generar proyectos de desarrollo regional y nacional, especialmente de desarrollo local como es la Provincia de Jan, estableciendo sinergias con diversos sectores de la sociedad civil.

Por eso la importancia de llevar a cabo una investigacin sobre el perfil profesional y el perfil didctico del docente se debe a que permitir perfilar los rasgos profesionales del docente, as como la utilizacin de las estrategias didcticas que abarca tres dimensiones: formas de organizacin de la enseanza, enfoque metodolgico y los recursos soporte del aprendizaje con el fin de acceder a mejores logros educativos en el desarrollo de su prctica pedaggica; impulsando la prctica del ejercicio docente, permitiendo que los estudiantes se involucren en diferentes realidades del contexto local y potencien sus competencias para aportar a un cambio social desde la institucin educativa, considerando seminarios de actualizacin que respondan a las demandas formativas de los estudiantes.

En el campo terico, se recopilarn y sistematizarn los sustentos

48

tericos sobre el perfil profesional y el perfil didctico desarrollado por el docente lo cual permitir fortalecer el ejercicio de la iniciativa creadora del docente de la asignatura de computacin e informtica que corresponde al rea curricular de educacin para el trabajo. En lo metodolgico; permitir determinar la relacin entre el perfil profesional y el perfil didctico utilizado por los docentes; as como la construccin de un instrumento que permita recoger los datos sobre las dos variables.

En consecuencia, la investigacin es relevante porque los resultados servirn como aporte para futuras investigaciones con el fin de incentivar la innovacin de estrategias didcticas favoreciendo el perfil profesional del docente siendo revalorizado en su funcin profesional y social como protagonista de las transformaciones educativas.

1.5. Objetivos de la investigacin 1.5.1. Objetivo general Determinar la significancia de la relacin de las variables: perfil profesional y perfil didctico del docente de aula en el rea de educacin para el trabajo: computacin e informtica del nivel secundario de educacin bsica regular en las instituciones educativas de la provincia de Jan en el ao 2010.

1.5.2. Objetivos especficos

Perfilar

los rasgos profesionales del educador del rea curricular de

educacin para el trabajo que se desempea como docente de aula en la asignatura de computacin e informtica.
Estimar

en el docente el perfil didctico a travs del dominio de los

componentes conceptuales de las estrategias didcticas: modalidades de organizacin de la enseanza, enfoque metodolgico del aprendizaje y recursos soporte para el aprendizaje.
Establecer

la relacin entre el perfil profesional y el perfil didctico de los

49

docentes.

1.6. Hiptesis de la Investigacin El perfil profesional del docente de aula del rea de educacin para el trabajo: computacin e informtica del nivel de educacin secundario de educacin bsica regular de las instituciones educativas de la provincia de Jan en el ao 2010, se relaciona significativamente con el perfil didctico que se desarrolla a travs de las dimensiones de las estrategias didcticas que utiliza.

2. METODOLOGA 2.1. Tipo, Nivel y Diseo de la Investigacin El tipo y nivel de estudio en el diseo de la investigacin es correlacional, porque establece relacin entre las variables perfil profesional y perfil didctico del docente, tal como se describe en el siguiente grfico:

0x

M
0y
Donde: M = Muestra

0x = Perfil Profesional 0y = Perfil Didctico

50

2.2. Poblacin y muestra Estuvo conformada por todos los docentes del rea de educacin para el trabajo: computacin e informtica del nivel secundario de las

instituciones educativas de educacin bsica regular de la provincia de Jan, tal como se indica en el siguiente cuadro.

Para esta investigacin se utiliz la totalidad de la poblacin como muestra.

51

Tabla N 01 Poblacin de docentes del rea de educacin para el trabajo: computacin e informtica del nivel secundario de educacin bsica regular de las Instituciones Educativas del mbito de la provincia de Jan Distrito/mbito Local
Casco Urbano Casco Urbano Casco Urbano Casco Urbano Casco Urbano Casco Urbano Casco Urbano Casco Urbano Casco Urbano Casco Urbano Cercado Rural Cercado Rural Distrito de Colasay Distrito de Pucar

Institucin Educativa
Jan de Bracamoros Ramn Castilla y Marquesado Parroquial Seor de Huamantanga San Luis Gonzaga Fe y Alegra N 22 Sagrado Corazn N 16003 Aplicacin del ISPP.VAB Nuestra Seora de Lourdes Alfonso Villanueva Pinillos Vctor Ral Haya de la Torre N 16006 Cristo Rey Seor de los Milagros Parroquial El Reynado Inmaculada Concepcin

Nmero de Docentes de Aula por Grado 1 2 3

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

TOTAL
1 2 2 1 1 2 1 1 1 1 1 2 2 1

TOTAL

19

Fuente: Cuadro de Asignacin de Personal de las Instituciones Educativas.

52

2.3. Definicin y operacionalizacin de las variables.

Variable perfil profesional, es

un

conjunto

de

capacidades

competencias que identifican la formacin de una persona para asumir en condiciones ptimas las responsabilidades propias del desarrollo de funciones y tareas de una determinada profesin.

Variable perfil didctico, es un conjunto de caractersticas que posee el docente en funcin de la utilizacin de estrategias didcticas en base a sus ejes conceptuales: formas de organizacin de la enseanza, enfoque metodolgico de aprendizaje y recursos como soporte de aprendizaje.

53

Tabla N 02: Operacionalizacion de variables

PROBLEMA VARIABLES SUB VARIABLES ATRIBUTOS CRITERIOS DE INDICADOR
Estticas Estticos Perfil Didctico Estrategias Didcticas Orientadas por el Grupo

INDICADORES
Exposicin Demostraciones Tcnicas de Pregunta Cuestionario para investigar contenidos. Trabajo en grupo colaborativo Philips 6/6 Trabajo en grupo cooperativo. Lluvia de ideas Talleres Proyectos Casos Aprendizaje basado en Problemas. Metodologa del Aprendizaje Conductual. Met.Apren.Mecnico Met.Apren.Repetitivo Met.Apren.Colaborativo Met.Apren.Cooperativo Met.Apren.Basado en Problemas. Met.Apren.Significativo Met.Apren.Constructivo Met.Apren. por Descubrimiento. Met.Apren.Estructurado en el Pensamiento Complejo. La palabra del Profesor. Lminas y Fotografas Videos. Blog de Internet Carteles grupales Representaciones grficas y esquemas. Bibliogrficos, textos. Wiki de Web 2.0 Hipertexto (con navegacin de internet) Universidad. Instituto Superior Pedaggico. Proveniente del Instituto Superior Tecnolgico. Proveniente del Instituto Superior Pedaggico En otro nivel Educativo/Especialidad. En campos afines en especialidad profesional. Mencin. Universidad. Grado Obtenido. Post Grado de cinco aos. Nombrado. Contratado. Bsica Regular. Bsica Alternativa Plan de Sesin Desarrollo de Sesin. Docente de aula multigrado. Director. Unidocencia.

1.- Forma de Organizacin de la Enseanza

Orientadas por el Grupo

Autnomas/Dinm icas

2.- Enfoques metodolgicos de aprendizaje.

Autnomo/Dinmi co Cul es la relacin entre el Perfil Profesional y el Perfil Didctico del docente del rea de Educacin para el Trabajo: Computacin e Informtica del Nivel Secundario de Educacin Bsica Regular de las educativas de la Provincia de Jan, ao 2010?

Estticos Orientado por el Grupo

3.- Recursos soporte de aprendizaje.

Dinmico

Regular Bsica Por Complementacin Segunda Especialidad Profesional Post Grado Tiempo de Servicio Desarrollo Laboral Ao de Servicio Situacin Contractual Nivel/Especialidad Gestin de Aula Planificaciones de sesiones de clase Cargo desempeado Desarrollo y seleccin de estrategias

Formacin profesional Continua Perfil Profesional

Gestin Directiva Conocimiento didctico y pedaggico Actividad Didctica en Aula

Criterios para seleccionar y disear.

54

2.4. Tcnicas e instrumentos La tcnica que se utiliz en el estudio est referida a la encuesta. Implicndose en ello, la aplicacin a los docentes del instrumento cuestionario, lo cual permiti recoger informacin de las variables perfil profesional y perfil didctico. Tcnica encuesta. Consiste en obtener datos de varios docentes cuyas opiniones impersonales interesaron a la investigacin; que tuvo preguntas escritas que se entregaron a cada uno de los docentes de aula, a fin de que las contesten igualmente por escrito. La razn por la que se ha utilizado esta tcnica como instrumento de recogida de datos ha sido el volumen de la poblacin de profesores y las ventajas de que al permitir el anonimato evita los recelos sobre las opiniones emitidas. (2) Instrumento cuestionario.- Es un listado de preguntas y es impersonal porque el cuestionario no lleve el nombre ni otra identificacin de la persona que lo responde, ya que no interesan esos datos para la investigacin. Los cuestionarios han sido una batera de preguntas sobre las cuestiones que se quera investigar acerca del Perfil Profesional y Perfil Didctico del Profesorado de Secundaria (2).

2.5. Procedimientos y anlisis de datos El procesamiento, se realiz sobre los datos obtenidos luego de la aplicacin del instrumento, a los sujetos de estudio, docente de aula, con la finalidad de apreciar el comportamiento de los valores perfil profesional y perfil didctico.

Asimismo, para procesar los datos y medir efectivamente las variables, se procedi a disear baremo especial para esta investigacin. Esto de acuerdo a la estructura de la matriz de operacionabilidad de las variables.

Para el anlisis de los datos se emple las tcnicas estadsticas

55

descriptivas como la media y la desviacin estndar de las puntuaciones obtenidas en la evaluacin del perfil didctico y el perfil profesional. Tambin se elaboraron tablas de distribucin de frecuencias y grficos circulares y de barras para cada una de las variables en estudio.

Para contrastar la hiptesis acerca de la relacin entre las variables en estudio, se utiliz la prueba estadsticas inferencial de la prueba Chi cuadrada.

2.5.1. Medicin de variables 2.5.1.1. Variable1: Perfil didctico Para la medicin de la variable Perfil didctico, se utiliz un baremo, especialmente diseado para esta investigacin:

El perfil didctico se medir a travs de su nica subvariable: Estrategias Didcticas que en este baremo son: Estticas (aquellas cuyo impacto en la actividad del estudiante genera pasividad y receptividad) y dinmicas (aquellas cuyo impacto en el estudiante genera actividad y autonoma, dentro de estas estrategias estn las impulsadas o mediadas por el grupo y la autonoma propiamente).

56

TABLA N 03: Baremo para estimar las estrategias didcticas del Docente de aula de educacin bsica regular PUNTUACIN -48 a 1 JUICIO Estrategia que orienta a la pasividad del estudiante Estrategias impulsada por el grupo, requiere apoyo para activarse. Estrategia que orienta al estudiante hacia la decisin autnoma. DECISIN Se recomienda cambiar de estrategia. Se acepta y se Recomienda utilizarla alternando con estrategias que orienten la autonoma. Se acepta y se Recomienda Fortalecerla NATURALEZA DE LA ESTRATEGIA DIDCTICA Esttica

1.5 a 26

Dinmicas

26.5 a 54

Los puntajes del baremo se refieren a la eleccin de prioridades en el uso de los atributos que configuran la variable estrategias didcticas; esto es formas de organizacin, Enfoque metodolgico del aprendizaje y Recursos.

Los mismos que se definen segn baremo a continuacin: Atributos de variables o subvariables. Forma de organizacin utilizada: implica la gestin de un proceso de comunicacin que se realiza con una finalidad especfica y en el contexto determinado de una clase.

57

TABLA N 04: Baremo de la sub variable estrategias didcticas: Formas de organizacin ESTTICAS Estticas Exposicin Cuestionario Tcnica de Pregunta Demostraciones DINMICAS Impulsadas por el Grupo Debates Trabajo en Grupo Colaborativo Lluvia de ideas Philips 66 Generadoras de autonoma Aprendizaje basado en Problemas Mtodo de Proyectos Talleres

Enfoque metodolgico de aprendizaje: se define de acuerdo a la naturaleza terica o concepcin de aprendizaje que tiene y aplica el docente durante el desarrollo orgnico de la clase.

TABLA N 05: Baremo de la subvariable estrategias didcticas: Enfoques metodolgico de aprendizaje ESTTICAS Metodologa de Aprendizaje Conductual DINMICAS Impulsadas por el Grupo Ganadoras de Autonoma

Metodologa de Metodologa de Aprendizaje Metodologa de Aprendizaje Aprendizaje Mecnico Colaborativo Basado en Problemas Metodologa de Metodologa de Aprendizaje Metodologa de Aprendizaje Aprendizaje Repetitivo Cooperativo Significativo Metodologa de Aprendizaje Metodologa de Aprendizaje Basado en Dinmicas Constructivo Grupales Metodologa de Aprendizaje por Descubrimiento Metodologa de Aprendizaje Estructurado en el Pensamiento Complejo

58

 Recursos

didcticos:

constituyen

un

sistema

articulado

de

componentes que intervienen en el hecho educativo, con fines de soporte y/o viabilizacin de contenidos, facilitando el proceso de enseanza y aprendizaje". Tienen como objetivo, facilitar la

intercomunicacin entre el estudiante y los tutores o profesores para favorecer, a travs del razonamiento, un acercamiento comprensivo de ideas y conocimientos.

TABLA N 06: Baremo de la subvariable: estrategias didcticas: Recursos de aprendizaje

ESTTICAS Estticas La Palabra del Profesor Lminas y Fotografas Vdeos

DINMICAS Impulsadas por el Grupo Blog de Internet Carteles Grupales Generadoras de autonoma Representaciones Grficas Bibliogrficos, Textos Wiki de Web 2.0

59

2.5.1.2. Variable2: Perfil Profesional TABLA N 07 Criterios de Calificacin para el Perfil Profesional del Docente
CRITERIOS A EVALUAR
Universitario TTULO PROFESIONAL Pedaggico 10 semestres (2 puntos) (3 puntos) (1 punto) Tecnolgico

PUNTAJE MXIMO Universitario Complementacin (2 puntos)

No obtuvo el ttulo

FORMACIN ACADMICA

ESTUDIOS DE SEGUNDA ESPECIALIDAD ESTUDIOS DE MAESTRA ESTUDIOS DE DOCTORADO

Obtuvo el ttulo (2 puntos) Con grado (4 puntos) Con grado (5 puntos)

2
(1 puntos) Estudios Concluidos

4
(3 puntos) Estudios Concluidos

5
(4 puntos) 11 a 15 aos

16 a ms (4 puntos)

DESARROLLO LABORAL

AOS DE EXPERIENCIA PROFESIONAL

1 a 5 aos (1 punto)

6 a 10 aos (2 puntos)

(3 puntos)

Es cesante y esta laborando en I.E. Privada (4 puntos)

CONDICIN LABORAL

Nombrado (3 puntos)

Contratado (2 puntos)

Est cubriendo licencia

60

(1 punto) NIVEL Y ESPECIALIDAD EN LA QUE LABORA REALIZA UN PLAN PARA CADA CLASE PLANIFICA LA UNIDAD Inicial Primaria Secundaria Superior Bsica Alternativa ____

Si (1 punto) Si (1 punto)

No (0 puntos) No (0 puntos) Prefiere que las tareas las resuelvan en el aula. Si (0 puntos)

1 1

Empieza y termina exponiendo DESARROLLO DE LA CLASE Si (0 puntos) No (1 punto)

Deja tareas para casa Si (0 puntos) No (1 punto)

No (1 punto) Sub Total CRITERIOS PARA SELECCIONAR Y/O DISEAR UNA 5 26 puntos

CONOCIMIENTOS O DOMINIOS

ESTRATEGIA DIDCTICA CRITERIOS PARA INICIAR UNA SESION DE CLASE Sub Total 5 10 puntos

TOTAL

36 PUNTOS

61

3. RESULTADOS Los resultados obtenidos se organizarn teniendo en cuenta los objetivos especficos formulados, as como la hiptesis de investigacin.

3.1. Perfil profesional del docente de aula de educacin para el trabajo: Computacin e informtica del nivel secundario de educacin bsica regular de las instituciones educativas de la provincia de Jan en el ao 2010.

3.1.1. Formacin acadmica

TABLA N 08 Institucin de Educacin Superior donde realiz sus estudios Nmero de docentes 9 5 5 0 19

Institucin Educativa Universidad (10 ciclos) Universidad (complementacin) Instituto Superior Pedaggico ciclos) Instituto Superior Tecnolgico Total

Porcentaje 47.4 % 26.3% 26.3% 0.0% 100.0%

(10

Fuente: Cuestionario aplicado a los docentes.

62

Grfico N 01 Institucin de educacin superior donde realiz sus estudios

Fuente: Tabla N 08

En la tabla N 08 y grfico N 01 se muestran los resultados del perfil profesional del docente en cuanto a su formacin acadmica, el 47.4% (9) de los docentes realizaron sus estudios en la Universidad, seguido por el 26.3% (5) de docentes los realizaron por complementacin y el 26.3% (5) de docentes lo realizaron en Instituto Superior Pedaggico.

TABLA N 09 Docentes con estudios de segunda especialidad. Tiene estudios de Nmero de segunda especialidad Porcentaje docentes profesional? Si 11 57.9% No 8 42.1% Total 19 100.0% Fuente: Cuestionario aplicado a los docentes.

63

Grfico N 02. Docentes con estudios de segunda especialidad

Fuente: Tabla N 09.

En la tabla N 09 y grfico

N 02 se muestran los resultados del perfil

profesional del docente en cuanto a sus estudios de segunda especialidad, el 57.9% (11) de los docentes tienen estudios de segunda especialidad,, seguido por el 42.1% (8) de docentes no tienen estudios de segunda especialidad.

TABLA N 10 Docentes con titulo de segunda especialidad. Tiene titulo Nmero de de segunda Porcentaje docentes especialidad? Si 4 36.4% No 7 63.6% Total 11 100.0% Fuente: Cuestionario aplicado a los docentes.

64

Grfico N 03. Docentes con titulo de segunda especialidad

Fuente: Tabla N 10 En la tabla N 10 y grfico N 03. de los 11 docen tes que realizaron estudios de segunda especialidad, 2 tiene segunda especialidad en Informtica Educativa, 1 en Ingeniera Informtica, 1 en Psicopedagoga y Problemas de Aprendizaje, 6 Tecnologa Informtica Educativa y 1 docente no especfica en que campo realizo estudios de segunda especialidad.

TABLA N 11 Docentes con estudios de post-grado Tiene estudios de post-grado? Si Maestra Con grado Estudios concluidos Estudios no concluidos Con grado Estudios concluidos Estudios no concluidos Nmero de Porcentaje docente 1 5.3% 4 5 0 0 0 21.0% 26.3% 0% 0% 0% 47.4% 100%

Doctorado

No tienen estudios de 9 post grado Total 19 Fuente: Cuestionario aplicado a los docentes.

65

Grfico N 04 Docentes con estudios de post-grado

Fuente: Tabla N 11

En la tabla N 11 y grfico N 04, del 100% (10) de los docentes que realizaron estudios de maestra, 1 docente tiene maestra con mencin en Docencia e Investigacin, 1 en Docencia e Investigacin en Educacin Superior, 2 docentes en Docencia Universitaria y Gestin Educativa, 2 en Investigacin Educativa, 1 en Investigacin y Docencia y 3 en psicologa Educativa.

66

3.1.2. Desarrollo laboral TABLA N 12 Aos de experiencia laboral. Cuntos aos de servicio Nmero de Porcentaje tiene? docentes De 1 a 5 aos 4 21.1% De 6 a 10 aos 8 42.1% De 11 a 15 aos 2 10.5% De 16 aos a ms 5 26.3% Es cesante y est laborando en 0 0.0% I.E. Privada Total 19 100.0% Fuente: Cuestionario aplicado a los docentes.

Grfico N 05 Aos de experiencia laboral

Fuente: Tabla N 12 En la tabla N 12 y grfico N 05 se muestran los resultados del Perfil Profesional del docente en cuanto a su experiencia laboral, el 42.1% (8) de los docentes tienen tiempo de servicio de 6 a 10 aos, seguido por el 26.3% (5) de docentes, tienen ms de 16 aos a mas de servicio, el 21.1% (4) de docentes tienen de 1 a 5 aos de servicio, y el 10.5% (2) tienen de 11 a 15 aos de servicio. 67

TABLA N 13 Condicin laboral. Es usted: Nmero de docentes 10 9 0 Porcentaje

Nombrado 52.6% Contratado 47.4% Est cubriendo una 0,00% licencia Total 19 100.0% Fuente: Cuestionario aplicado a los docentes.

Grfico N 06 Condicin laboral

Fuente: Tabla N 13

En la tabla N 13 y grfico N 06 se muestran los r esultados del perfil profesional del docente en cuanto a su condicin laboral, el 52.6% (10) de los docentes son nombrados, seguido por el 47.4% (9) de docentes que son contratados.

68

TABLA N 14 Nivel y especialidad en el que labora Nmero de Porcentaje docentes Educacin Inicial 0 0% Educacin Primaria 0 0% Educacin Secundaria 19 100.0% Educacin Superior 0 0 Bsica Alternativa 0 0 Otros 0 0 Total 19 100.0% Fuente: Cuestionario aplicado a los docentes. Est trabajando en:

Grfico N 07 Nivel y especialidad en el que labora

Fuente: Tabla N 14

En la tabla N 14 y grfico N 07 se muestran los r esultados del perfil profesional del docente en cuanto a su nivel y Especialidad en que laboran, el 100% (19) de los docentes son del nivel de educacin secundaria.

69

TABLA N 15 Planificacin de la unidad Nmero de Porcentaje docentes Si 17 89.5% No 2 10.5% Total 19 100.0% Fuente: Cuestionario aplicado a los docentes. Planifica la unidad?

Grfico N 08 Planificacin de la unidad

Fuente: Tabla N 15

En la tabla N 15 y grfico N 08 se muestran los r esultados del perfil profesional del docente en cuanto a la planificacin de su unidad , el 89.5% (17) de los docentes planifican la unidad, seguido del 10.5 % (2) de docentes que no planifican su unidad.

70

TABLA N 16 Planificacin de la sesin de clase Para cada sesin de Nmero de clase elabora un Porcentaje docentes plan? Si 19 100.0% No 0 0.0% Total 19 100.0% Fuente: Cuestionario aplicado a los docentes.

Grfico N 09 Planificacin de la sesin de clase.

Fuente: Tabla N 16

En la tabla N 16 y grfico N 09 se muestran los r esultados del perfil profesional del docente en cuanto a la planificacin de su sesin de clase, el 100.0% (19) de los docentes si realizan la planificacin de su sesin de clase.

71

TABLA N 17 Desarrollo de la sesin de clase En el desarrollo de clase:

Siempre

Si

No % 52.6 57.9 0 100.0

N % N empieza y 9 47.4 10 termina exponiendo Deja tareas para la casa 8 42.1 11 Prefiere que las tareas se 19 100 0 resuelvan en el aula Total 19 19 Fuente: Cuestionario aplicado a los docentes.

Grfico N 10 Desarrollo de la sesin de clase

Fuente: Tabla N 17 En la tabla N 17 y grfico N 10 se muestran los resultados del perfil

profesional del docente, donde el 100% (19) de los encuestados prefieren que las tareas se resuelvan en el aula, de los 19 docentes 11 (57.9%) no dejan tareas para la casa, seguido por el 52.6% (10) de los docentes ha considerado no en el rubro: siempre empiezan y terminan exponiendo. 72

3.1.3. Conocimiento didctico pedaggico

TABLA N 18 Criterios para seleccionar y/o disear una estrategia didctica Seleccin de una Nmero de estrategia Porcentaje docentes didctica: Seleccin correcta 0 0.0% Seleccin incorrecta 19 100.0% Total 19 100.0% Fuente: Cuestionario aplicado a los docentes.

Grfico N 11 Criterios para seleccionar y/o disear una estrategia didctica

Fuente: Tabla N 18

En la tabla N 18 y grfico N 11 se muestran los r esultados del perfil profesional del docente en cuanto al criterio para seleccionar y/o disear una estrategia didctica; el 100% (19) de los docentes no seleccionan correctamente sus estrategias.

73

TABLA N 19 Criterios para iniciar la sesin de clase 1. Seleccin de una Nmero de Porcentaje estrategia didctica: docentes Seleccin correcta 0 0.0% Seleccin incorrecta 19 100.0% Total 19 100.0% Fuente: Cuestionario aplicado a los docentes.

Grfico N 12 Criterios para iniciar la sesin de clase

Fuente: Tabla N 19

En la tabla N 19 y grfico N 12 se muestran los r esultados del perfil profesional de docente en cuanto al criterios para iniciar la sesin de clase; el 100% (19) de los docentes no seleccionan correctamente sus estrategias.

74

TABLA N 20 Perfil profesional de los docentes Perfil Nmero de Porcentaje profesional: docentes En formacin 13 68.4% Formado 6 31.6% Total 19 100.0% Fuente: Cuestionario aplicado a los docentes.

Grfico N 13 Perfil profesional de los docentes

Fuente: Tabla N 20

En la tabla N 20 y grfico N 13 se muestran los resultados en cuanto a su perfil profesional de los 19 docentes encuestados; el 68,4% (13) su Perfil Profesional est en formacin, seguido por el 31,6% (6) de docentes estn en el nivel calificativo Formado.

75

3.2. Perfil didctico de los docentes de aula de acuerdo a los ejes conceptuales de la estrategia didctica: Formas de organizacin de la enseanza, enfoque metodolgico de aprendizaje y recursos como soporte de aprendizaje. TABLA N 21 Modalidades de organizar la enseanza
MODALIDADES DE ORGANIZACIN DE LA ENSEANZA PRIORID ADES 1 2 3 4 5 ABASPRO 7 1 3 3 1 METCAS 1 3 4 2 0 METPROY 3 4 0 0 1 DEBATE 1 5 1 4 0 EXPOSIC 3 4 2 1 2 CUESTINV 1 0 0 2 1 TRABCOL 1 2 5 2 0 TALLER 1 0 3 1 1 TECPRE 0 0 0 0 0 PHIL66 0 0 0 0 2 DEMOST 0 0 0 3 9 LLUVIDEAS 1 0 1 1 2

Fuente: Cuestionario aplicado a docentes

Grfico N 14 Modalidades de organizar la enseanza

Fuente: Tabla N 21 En la tabla N 21 y grfico N 14 se muestran los r esultados del Perfil Didctico de los docentes en cuanto a las modalidades de la organizacin de la enseanza, donde el 36.8% (7) de los docentes usan la modalidad de 76

aprendizaje basado en problemas, que es de tipo dinmico; y como segunda modalidad, el 26.3% (5) utilizan el debate y el 21.1% (3) utilizan el mtodo de proyectos y la exposicin y un 0% (0) corresponde a las modalidades que no son utilizadas por los docentes.

TABLA N 22 Enfoques metodolgicos de aprendizaje

ENFOQUES METODOLGICOS DE APRENDIZAJE
PRIORIDADES 1 2 3 4 5 APSIGNIF 12 4 1 1 0 APCONST 3 6 4 1 1 APRECOL 1 7 2 2 2 APR.REPET 0 0 1 2 3 APAUTOR 0 1 0 2 2 APCONDU 0 0 3 2 2 AP.RECEPT 0 0 0 1 1 APBASINF 2 0 4 3 4 APDESCU 1 1 4 5 4

Fuente: Cuestionario aplicado a docentes Grfico N 15 Enfoques metodolgicos de aprendizaje

Fuente: Tabla N 22 En la tabla N 22 y grfico N 15 se muestran los r esultados del Perfil Didctico de los docentes en cuanto a enfoques metodolgicos de aprendizaje, el 63.2% (12) de los docentes usan la modalidad de aprendizaje 77

significativo y el 15.8% (3) de los docentes utilizan el aprendizaje constructivo que son de tipo dinmico, y un 0% (0) corresponde a las modalidades que no son utilizadas por los docentes.

TABLA N 23 Recursos para el aprendizaje RECURSOS

PRIORIDADES PALHAB LAMFOT SEPAR VIDEOS BLOGINT CARTGRUP REPRGRAF BIBLI/LIB HIPERTX REALMED OBJCULT PAPEL/ROT

1 2 3 4 5

5 2 3 1 4

3 1 6 1 1

1 1 4 1 2

2 8 1 1 2

3 2 1 2 2

1 1 0 1 0

1 2 0 4 1

1 0 0 2 0

2 0 3 4 2

0 2 0 1 4

0 0 0 0 0

0 0 1 1 1

Fuente: Cuestionario aplicado a docentes

Grfico N 16 Recursos para el aprendizaje

Fuente: Tabla N 23 En la tabla N 23 y grfico N 16 se muestran los r esultados del Perfil Didctico de los docentes en cuanto a recursos para el aprendizaje, donde el 26.3% (5) de los docentes utilizan la palabra hablada por el profesor y el 15.8% (3) de los docentes utilizan lminas y fotografas, los cuales son de 78

tipo esttico, de igual manera el 15.8% (3) de los docentes utilizan los blog de internet que es de tipo dinmico orientadas por el grupo, como segunda prioridad ms utilizada, el 42.1% usan los videos; y un 0% (0) corresponde a las modalidades que no son utilizadas por los docentes.

TABLA N 24. Perfil didctico de los docentes Nmero de Porcentaje docentes Estticas 2 10.5% Dinmicas 17 89.5% Total 19 100.0% Fuente: Cuestionario aplicado a los docentes. Estrategias didcticas

Grfico N 17 Perfil didctico de los docentes

Fuente: Tabla N 24 En la tabla N 24 y grfico N 17 se muestran los resultados en cuanto a su Perfil Didctico, de los 19 docentes encuestados; el 89.5% (17) su Perfil Didctico est en condicin Dinmica, seguido por el 10.5% (2) de docentes estn en condicin Esttica.

79

3.3. Contrastacin de la hiptesis: Relacin entre el perfil didctico y perfil profesional de los docentes. Para medir la significancia de la relacin entre las variables: Perfil didctico y Perfil profesional de los docentes, se utiliz la Prueba Chi cuadrado de Pearson Correccin por continuidad, por presentarse las variables en estudio categorizadas y superar el 20% de frecuencias esperadas menores que 5, conforme se muestra en la siguiente tabla.

TABLA N 25 Tabla de contingencia perfil didctico y perfil profesional de los docentes

PERFIL PROFESIONAL EN FORMACIN PERFIL DIDCTICO ESTTICA Frecuencia FORMADO

2 1.4 10.5% 11 11.6 57.9% 13 13.0 68.4%

0 0.6 0.0% 6 5.4 31.6% 6 6.0 31.6%

TOTAL 2 2.0 10.5% 17 17.0 89.5% 19 19.0 100.0%

Frecuencia esperada % del total

DINMICA Frecuencia

Frecuencia esperada % del total

TOTAL

Frecuencia Frecuencia esperada % del total

Fuente: Cuestionario aplicado a los docentes, Diciembre 2010.

80

GRFICO N 18 Relacin entre el perfil didctico y perfil profesional de los docentes

Fuente: Tabla N 25

En la tabla N 25 y grfico N 18, se observa que del 100% de docentes que participaron en la investigacin 2 (10.5%) utilizan estrategias didcticas estticas y 17 (89.5%) docentes utilizan estrategias didcticas dinmicas. As mismo se muestra que el mayor porcentaje de docentes en un 57.9% utilizan estrategias didcticas dinmicas y tienen un perfil profesional en formacin.

81

TABLA N 26 Pruebas de chi-cuadrado

Valor 1.032a 0.045 1.624

Gl 1 1 1

Sig. asinttica (bilateral) 0.310 0.832 0.202

Sig. exacta (bilateral)

Sig. exacta (unilatera l)

Chi-cuadrado de Pearson Correccin por continuidadb Razn de verosimilitudes Estadstico exacto de Fisher Asociacin lineal por lineal N de casos vlidos

1.000 0.977 19 1 0.323

0.456

a. 2 casillas (50.0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mnima esperada es .63. b. Calculado slo para una tabla de 2x2. En la tabla N 26, se observa que el valor de la prueba Chi cuadrado correccin por continuidad es 0.045, con 1g.l. y p > 0.05, con estos resultados se concluye que no existe relacin significativa entre las variables: Perfil didctico y perfil profesional de los docentes que participaron en la presente investigacin.

4. DISCUSIN En la presente seccin se proceder al anlisis de los resultados presentados respecto a la relacin de los variables perfil profesional y perfil didctico del docente de aula de Educacin para el Trabajo: Computacin e informtica del nivel secundario de educacin bsica regular de las instituciones educativas de la provincia de Jan, departamento de Cajamarca.

82

Los resultados se agruparon, segn las hiptesis y objetivos planteados en el estudio.

4.1. Hiptesis de estudio. relacin significativa entre perfil profesional y perfil didctico del docente de aula de educacin para el trabajo: Computacin e informtica del nivel secundario de educacin bsica regular.

Se estimo la relacin del perfil profesional y perfil didctico del docente de aula obteniendo de la prueba estadstica chi cuadrado, con un nivel de

significancia de 5%, que no existe relacin significativa entre ambas variables. Debido a que del 100% de docentes que participaron en la investigacin 2 (10.5%) utilizan estrategias didcticas estticas y 17 (89.5%) docentes utilizan estrategias didcticas dinmicas. As mismo se muestra que el mayor porcentaje de docentes en un 57.9% utilizan estrategias didcticas dinmicas y tienen un perfil profesional en formacin.

Sin embargo, la teora que fundamenta la hiptesis, sustenta que el perfil profesional del docente est constituido por un conjunto de competencias que integran conocimientos, habilidades y actitudes que el docente pone en juego a travs de la utilizacin de estrategias didcticas, para generar ambientes de aprendizaje donde los estudiantes desarrollan sus

competencias.

Esto lo corroborra, Rodrguez A, quien manifiesta que El modelo del profesional se concreta en el perfil que lo caracteriza, teniendo en cuenta sus cualidades, las habilidades, los conocimientos y actitudes que este deber asumir para resolver los problemas en un campo de accin determinado. El perfil permite determinar las vas para la consecucin del modelo alternativo. (1)

El

perfil

profesional

es

un

conjunto

de

cualidades,

habilidades,

conocimientos y actitudes que el sujeto deber asumir para resolver los problemas en un campo de accin determinado. Este tipo permite determinar 83

las vas para la consecucin del modelo alternativo. (1); las cuales estn ligadas ntimamente a su quehacer didctico, es decir, a su perfil didctico.

El perfil didctico, se desarrolla a travs de la utilizacin de estrategias didcticas en el desarrollo de la clase. Las estrategias didcticas se definen como un conjunto de tcnicas y procedimientos organizados por el profesor con el objeto de posibilitar en el alumno el procesamiento de la informacin, ya sea a nivel profundo, elaborativo o superficial y son contenidos procedimentales, pertenecen al mbito del saber hacer, son habilidades de habilidades que se utilizan para aprender. (5)

4.2. Perfilar los rasgos profesionales del docente de aula de educacin para el trabajo: Computacin e informtica del nivel secundario de educacin bsica regular del distrito y provincia de Jan, Regin Cajamarca.

Los rasgos generales del perfil del profesor, sobre formacin, situacin y experiencia laboral recogidos por el cuestionario, dan como resultado que el 31.6% de docentes estn formados y un 68.4% de docentes estn en formacin.

El perfil profesional del docente se define de acuerdo a las caractersticas que configuran el modo de ser y de actuar de una persona; como las habilidades personales, tanto adquiridas como innatas (vocacin), actitudes y otros atributos que deben ser considerados imprescindibles en su accionar cotidiano, para que su labor sea exitosa tanto en el rea docente, investigativa y de extensin universitaria. (1)

Actualmente el docente debe asumir la funcin de dinamizador de los contenidos que impartir en su rea disciplinar a travs de la utilizacin de estrategias didcticas dinmicas que puedan generar un aprendizaje autnomo en los estudiantes.

Los resultados obtenidos a travs del instrumento aplicado, demuestran que 84

el 47.4% de docentes tiene una formacin acadmica en Universidad, seguido por el 26.3% de docentes los realizaron por complementacin pedaggica y el 26.3% de docentes lo realizaron en Instituto Superior Pedaggico.

En estos resultados de formacin acadmica, demuestran que los docentes estn preparados para desarrollar el rea de Educacin para el Trabajo: Computacin e Informtica, ya que se tiene un mayor porcentaje en su formacin como docentes; tal caso que su perfil didctico es dinmico, los cuales favorecen a la enseanza-aprendizaje de los estudiantes.

El rasgo laboral consiste en la trayectoria laboral obtenido por el docente, cada profesor puede contar numerosos altos y bajos en su carrera como docente durante la enseanza, y es donde el docente encuentra no slo lo que motiva a cada estudiante para aprender, sino tambin lo que motiva a portarse mal, lo que da capacidad hacer frente a este punto y llevar esa motivacin, que puede recorrer un largo camino hacia una clase ms eficaz y la experiencia de aprendizaje. (8)

Sobre el rasgo laboral que tiene el docente de aula del nivel de educacin secundaria del rea de educacin para el trabajo: Computacin e informtica, los resultados demuestran que el 42,1% de docentes estn comprendidos en un tiempo de servicio de 6 a10 aos de servicio. Lo cual que este rasgo laboral demuestra que existe un nivel porcentual recomendado en experiencia laboral, a lo que se refiere al dictado en horas en educacin para el trabajo: Computacin e informtica, demostrando que estos docentes en su totalidad ya han venido siendo capacitados por el Ex Programa Huascarn Ministerio de Educacin, que se incorpor a partir del ao 2005. Y que actualmente viene funcionando como Direccin de Tecnologas Educativas.

Por ello que los docentes inmersos en esta investigacin, debido a su condicin laboral en mayor porcentaje demuestran su actualizacin mediante estudios de post grado, los cuales profundizan sus conocimientos, 85

contribuyendo as al mejoramiento de la calidad educativa, de tal manera que su didctica metodolgica y recursos de soporte que aplica a los estudiantes es dinmica.

En relacin a la formacin continua de los docentes, los resultados demostraron que 52.6% de los docentes tienen estudios de postgrado.

Estos resultados que han alcanzado los docentes caracteriza el nivel de desempeo que tienen para lograr sus objetivos de preparacin acadmica y para fortalecer al mejoramiento de la calidad educativa.

Asimismo, el 36.4% de los docentes tienen estudios de segunda especialidad. Dichos estudios consisten en que seis (6) de los docentes lo realizaron en la mencin: Tecnologa e Informtica Educativa; significando para ello que si existe mayor preparacin de los docentes que intervienen en la especialidad de Computacin e Informtica, lo que demuestra mayor preocupacin por el educando para que ample sus conocimientos y llegue a entender la significancia de sus aprendizajes como el mtodo de proyectos en aula.

De acuerdo a la encuesta tomada y en relacin a la motivacin del docente para seguir estudiando y preparndose en didctica los resultados arrojaron que el 94.7% (18) de los docentes alude necesitar formarse o prepararse en estrategias didcticas y el 5.3% (1) prefiere prepararse solo.

4.3. Determinar el perfil didctico desplegado en el aula a travs de los atributos formas de organizacin de la enseanza, enfoques metodolgicos de aprendizaje y recursos soporte.

Se estim los resultados estadsticos de la variable perfil didctico mediante el instrumento del cuestionario aplicado a los docentes.

Estos resultados determinan que el 89.5% de los docentes de la muestra utilizan estrategias didcticas de tipo dinmico, las cuales generan en los 86

estudiantes mayor oportunidad el logro en sus aprendizajes de manera eficiente.

Santivez R, establece que las estrategias didcticas son como un conjunto estructurado de formas de organizar la enseanza bajo un enfoque metodolgico de aprendizaje y utilizando criterios de eficacia para seleccin de recursos que le sirvan de soporte (38). la

Respecto a las formas de organizacin de la enseanza: modalidad de organizacin, el enfoque metodolgico respecto al aprendizaje y los recursos que se utilizan; manifiesta que son mtodos y/o tcnicas didcticas que implica la gestin de un proceso de comunicacin que se realiza con una finalidad especfica y en el contexto determinado de una clase.

Lo antes descrito pone de manifiesto que las formas de organizacin de la enseanza son parte gravitante de la estrategia didctica que seleccione o disee el docente. Y la estrategia que seleccione el docente est en funcin de su perfil profesional ya que la estrategia didctica es entendida como: procedimientos puestos en marcha para aprender cualquier tipo de contenido de aprendizaje: conceptos, hechos, principios, actitudes valores y normas y tambin para aprender los propios procedimientos. (5)

Al respecto se indica que el aprendizaje es una actividad mental del sujeto que aprende, lo que le permite la adquisicin de conocimientos, hbitos y actitudes, as como la retencin y utilizacin de los mismos, lo cual genera una modificacin de la conducta. (7)

De acuerdo a los resultados obtenidos, la modalidad ms utilizada por los docentes con 36.8% es aprendizaje basado en problemas; la cual se desarrolla ms en sus estrategias didcticas aplicadas a los estudiantes. Asimismo, dicha modalidad genera en los estudiantes mayor comprensin en sus aprendizajes; resultando que tambin en un menor porcentaje de docentes aplican poco este tipo de modalidad en su programacin curricular anual y que esto representativamente acumula un sistema metodolgico 87

dinmico.

La segunda dimensin de la estrategia didctica corresponde al enfoque metodolgico que son las diversas metodologas de enfoque metodolgico que no utilizan en su totalidad conjuntamente los docentes.

El enfoque metodolgico de aprendizaje utilizado con mayor prioridad 63.12% es el aprendizaje significativo. En sistema de metodologa ms utilizada durante su programacin curricular fortalece dinmicamente a las sesiones de aprendizaje emprendidas durante el desarrollo de una clase, eso quiere decir que en su mayor parte los educandos logran desarrollar sus capacidades intelectuales de manera eficiente.

La tendencia que indica el grafico N15 referente al aprendizaje significativo, expresa que doce (12) de los docentes utilizan este enfoque como primera prioridad, lo cual que para este enfoque requiere necesariamente tener motivaciones y/o aprendizajes nuevos para el estudiante.

El tercer atributo de la variable es el recurso como soporte de aprendizaje, el cual consiste en que la mayor cantidad de los docentes utilizan recursos para el aprendizaje mayormente de tipo esttico como segunda prioridad. Representa que los docentes aplican este tipo de metodologa de acuerdo a su diario de clase y los alumnos logran un desarrollo de sus capacidades intelectuales, teniendo una significancia para el logro de sus aprendizajes en cada uno de los educandos.

Los resultados del cuestionario demuestran que es la palabra hablada por el profesor; el recurso de mayor prioridad utilizado por los docentes, el cual se define como la realizacin de comentarios sobre lo que se lee de los textos escritos.

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CONCLUSIONES

Se ha demostrado en este estudio de investigacin que, el perfil profesional no se relaciona significativamente con el perfil didctico del docente de aula del rea de Educacin para el Trabajo: Computacin e Informtica, del Nivel Secundario de Educacin Bsica Regular.

El perfil profesional de los docentes, segn cuadro de criterios de calificacin en la medicin de variables: el 68.4% su perfil profesional est en formacin, seguido por el 31.6% estn en el criterio calificativo formado; en su condicin laboral de los docentes, el 52.6% son nombrados y el 47.4% son contratados, ninguno de ellos se ha encontrado cubriendo una licencia.

El perfil didctico de los docentes, segn cuadros de puntuacin del baremo como herramienta utilizada para la medicin de la variable; el 10.5% utilizan estrategias didcticas estticas y 89.5% utilizan estrategias didcticas dinmicas; a travs de la utilizacin de las estrategias didcticas en sus tres dimensiones, demostraron que el 36.8% utiliza la modalidad Aprendizaje Basado en Problemas como forma de organizacin de la enseanza, el enfoque metodolgico ms utilizado es el Aprendizaje Significativo con 63.2% y la palabra del profesor con 26.3% el recurso ms utilizado por los docentes.

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ANEXO

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100