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A Msica como mediadora no desenvolvimento cognitivo em crianas com perturbaes Autsticas: Interveno junto de uma aluna com perturbaes

Autsticas

Marisa Raquel Monteiro de Barros

Tese de Mestrado apresentada Escola Superior de Educao Joo de Deus, para a Obteno do Grau de Mestre em Necessidades Educativas Especiais, no domnio Cognitivo Motor, sob a Orientao do Professor Doutor Horcio Saraiva

Mestrado em Necessidades Educativas Especiais Domnio Cognitivo Motor

Resumo Este projeto de investigao aborda a temtica da importncia da Msica no desenvolvimento cognitivo das crianas com Perturbaes Autsticas. Pretendemos possibilitar um conhecimento mais abrangente, acerca das especificidades do Autismo, tal como, benefcios que a msica manifesta nesta perturbao ao nvel cognitivo, socializao/interao, comunicao e psicomotricidade. Deste modo, o nosso projeto incide num estudo de caso, de uma criana que frequenta o pr-escolar com Autismo; onde sero abordadas estratgias de interveno, para tal, recorremos observao direta, tendo-se elaborado grelhas de observao, sendo ainda, delineadas e concretizadas algumas atividades prticas, de modo, a obtermos dados para o nosso estudos. Com a realizao deste trabalho, foi possvel conhecer melhor as prticas e estratgias a adotar com a criana, de forma a possibilitar-lhe uma integrao na sociedade e meio escolar, e ainda ajudando-a no seu desenvolvimento cognitivo.

Palavras

chave:

Autismo,

Msica,

Socializao/Interao,

comunicao.

Psicomotricidade.

II

Abstract This research project addresses the importance of music on cognitive development on children with autistic disorders. We intend reach a wider knowledge about the particularities of autism, such as benefits that music expresses in this particular disturbance. On the cognitive, social / interactive, communicative and psychomotor level. In this way, our project focuses on a study of a case of a child who attends preschool with Autism, there will be addressed intervention strategies, using direct observation, having been drawn grids of observation, and yet, designed and implemented some practical activities in order to obtain data for our studies. With this work, we could better understand the practices and strategies to adopt with the children, in order to allow them an integration in society and schools, and even helping them in their cognitive development.

Key words: Autism, Music, Socializing / Interaction, communication. Psychomotricity.

III

Dedicatria

A ti Mariana por todos os momentos de partilha nesta etapa que nos uniu ainda mais.

IV

Agradecimentos Este trabalho no teria sido possvel se no tive a colaborao e apoio de todas as pessoas que me rodeiam no dia-a-dia, nomeadamente a minha famlia e amigos. Agradeo especialmente Mariana, por todos os momentos de partilha, pelo carinho. Expresso o meu agradecimento Educadora Filomena Ribeira, que me apoio em todo o trabalho e ainda me da Mariana, que se mostrou disponvel para colaborar incondicionalmente. O meu sincero agradecimento ao Doutor Professor Horcio, pela disponibilidade, apoio e orientao. Por fim agradeo, a todos os docentes que me acompanharam nesta etapa da minha vida A todos o meu obrigado.

Abreviaturas DRLVT -Direo Regional de Educao de Lisboa e Vale do Tejo. Gaes Centro Auditivo

VI

ndice
Resumo ............................................................................................................................................... II Abstract ............................................................................................................................................ III Dedicatria ....................................................................................................................................... IV Agradecimentos................................................................................................................................. V ndice de Grelhas............................................................................................................................... X ndice dos Anexos ............................................................................................................................ XI Introduo .......................................................................................................................................... 1 CAPTULO I - Enquadramento Terico ............................................................................................ 3 1. Perturbaes Autsticas .............................................................................................................. 4 1.1- Caracterizao da criana Autista ....................................................................................... 6 2 - Caractersticas Comuns dos Autistas ...................................................................................... 12 2.1- Conceptualizao ............................................................................................................. 13 2.2- Variantes das Perturbaes Autsticas .............................................................................. 14 2.3- Etiologia ............................................................................................................................ 15 3- Teorias Psicogenticas ............................................................................................................. 16 3.1- Teorias Biolgicas ............................................................................................................ 18 4. Estudos genticos: genes, cromossomas e autismo .................................................................. 19 4.1 Estudos Neurolgicos ........................................................................................................ 19 4.2 Estudos Neuroqumicos...................................................................................................... 20 5. Fatores Pr, Peri e Ps Natais das Perturbaes Autsticas ...................................................... 21 6- Proposta de Bowler .................................................................................................................. 21 6.1 Modelo de Hobson ............................................................................................................. 21 6.2 Problemas de Ateno ........................................................................................................ 22 7. Avaliar para Intervir ................................................................................................................. 22 7.1- Diagnstico ....................................................................................................................... 27 7.2 Tratamento ......................................................................................................................... 27 7.3- Dificuldades de Aprendizagem ......................................................................................... 29 7.4- Intervenes na rea da Comunicao- Interao e Competncia Social ......................... 30 7.5- Comunicao..................................................................................................................... 34 7.6- Psicomotricidade ............................................................................................................... 35 8- Os Pais e o Processo Educativo da Criana Autista................................................................. 35 9- Msica...................................................................................................................................... 38 9.1- O que a Musicalizao? ................................................................................................. 40

VII

9.2- O Papel da Msica na Educao ....................................................................................... 41 9.3- A Musica como processo ldico e socializador de aprendizagem .................................... 42 9.4- A Msica como meio de integrao do ser ....................................................................... 43 9.5- A Musica como instrumento de apoio a crianas com distrbios de comunicao e linguagem.. ............................................................................................................................... 44 CAPTULO II - ENQUADRAMENTO EMPIRICO ...................................................................... 45 Introduo .................................................................................................................................... 46 1- Justificao do Estudo.............................................................................................................. 46 2- QUESTO DE INVESTIGAO .......................................................................................... 47 2.1- Objetivo Geral:.................................................................................................................. 48 2.3- Objetivos Especficos........................................................................................................ 48 3- Hipoteses.................................................................................................................................. 48 Hiptese 1................................................................................................................................. 49 Hiptese 2................................................................................................................................. 49 Hiptese 3................................................................................................................................. 49 Caraterizao e Contextualizao da situao - problema ........................................................... 50 Amostra .................................................................................................................................... 50 Procedimentos Gerais ............................................................................................................... 50 Dados Relativos Criana ....................................................................................................... 50 Caraterizao do meio .............................................................................................................. 52 Histria ..................................................................................................................................... 53 Caraterizao do A grupamento ................................................................................................... 53 Caraterizao do Jardim de Infncia ............................................................................................ 55 Caracterizao do Grupo .............................................................................................................. 55 Instrumentos de Observao ........................................................................................................ 57 Antes da Interveno - Grelhas de observao ............................................................................ 57 Atividade 1 ............................................................................................................................... 60 Atividade 2 ............................................................................................................................... 61 Atividade 3 ............................................................................................................................... 62 Atividade 4 ............................................................................................................................... 63 Atividade 5 ............................................................................................................................... 64 Atividade 6 ............................................................................................................................... 65 Atividade 7 ............................................................................................................................... 66 Atividade 8 ............................................................................................................................... 67

VIII

Atividade 9 ............................................................................................................................... 68 Atividades realizadas individualmente com a criana do nosso estudo ....................................... 69 Atividade Individual 1 .............................................................................................................. 69 Atividade Individual 2.............................................................................................................. 70 Atividade Individual 3 .............................................................................................................. 71 Atividade Individual 4 .............................................................................................................. 72 Atividade Individual 5............................................................................................................. 73 Atividade Individual 6 .............................................................................................................. 74 Atividade Individual 7 .............................................................................................................. 75 Aps Interveno ......................................................................................................................... 76 Anlise dos Resultados .................................................................................................................... 82 Concluses ....................................................................................................................................... 84 Consideraes Finais ........................................................................................................................ 85 Bibliografia ...................................................................................................................................... 86 ANEXOS.......................................................................................................................................... 89 APROVAO PELO CONSELHO PEDAGGICO ............................................................... 109 O Presidente da CAP .................................................................................................................. 109 APLICAO DO PROGRAMA EDUCATIVO INDIVIDUAL- REVISES/ ADENDAS ... 110

IX

ndice de Grelhas
Grelha 1- rea da Socializao/Interao ........................................................................................ 57 Grelha 2 - rea Motora/Psicomotricidade ....................................................................................... 58 Grelha 3 - rea Comunicao .......................................................................................................... 59 Grelha 4 - rea da Socializao/Interao (Aps Interveno) ....................................................... 76 Grelha 5 - rea Motora/Psicomotricidade (Aps Interveno) ....................................................... 77 Grelha 6 - rea Comunicao (Aps Interveno) .......................................................................... 78 Grelha 7 - Sntese das competncias da rea da Socializao/Interao .......................................... 79 Grelha 8 - Sntese das competncias da rea da Psicomotricidade .................................................. 80 Grelha 9 - Sntese das competncias da rea da Comunicao ........................................................ 81

ndice dos Anexos


Anexo 1 - Caraterizao do Agrupamento de Escolas de Freixianda .............................................. 54 Anexo 2 - Autorizao da Educadora .............................................................................................. 89 Anexo 3 - Autorizao da me ......................................................................................................... 90 Anexo 4 - Grelha de Registo da rea da Socializao/Interao ...................................................... 91 Anexo 5 - Grelha de Registo da rea da Psicomotricidade .............................................................. 92 Anexo 6 - Grelha de Registo da rea da Comunicao .................................................................... 93 Anexo 7 - Atividade 2 ...................................................................................................................... 94 Anexo 8 - Atividade 3 ...................................................................................................................... 95 Anexo 9 - Atividade 4 ...................................................................................................................... 96 Anexo 10 - Atividade 5 .................................................................................................................... 97 Anexo 11 - Atividade 6 .................................................................................................................... 98 Anexo 12 - Atividade 7 .................................................................................................................... 99 Anexo 13 - Atividade 8 .................................................................................................................. 100 Anexo 14 - Atividade 9 .................................................................................................................. 101 Anexo 15 - Atividade Individual 1 ................................................................................................. 102 Anexo 16 - Atividade Individual 2 ................................................................................................. 103 Anexo 17 - Atividade Individual 3 ................................................................................................. 104 Anexo 18 - Atividade Individual 4 ................................................................................................. 105 Anexo 19 - Atividade Individual 5 ................................................................................................. 106 Anexo 20 - Atividade Individual 6 ................................................................................................. 107 Anexo 21 - Atividade Individual 7 ................................................................................................. 108 Anexo 22 - Programa Educativo Individual ................................................................................... 109 Anexo 23 - DSM-IV critrios de diagnstico de perturbao autista ......................................... 125 Anexo 24 - Critrios de diagnstico de autismo do ICD-10 .......................................................... 126

XI

Introduo Desde o nascimento que o ser humano manifesta necessidade de comunicar, interagir com a sociedade e meio envolvente. Essa necessidade comea no tero da sua me, onde criada uma relao de afeto, estabelecendo-se formas de comunicao entre a me e a criana, atravs de simples gestos. Todavia existe crianas que possuem uma maneira especial de comunicar com os outros, fazendo-o de uma forma incompreensvel para quem as rodeiam. Nasceram envolvidos por uma concha impenetrvel, onde estas constroem o seu Mundo, alheios ao mundo exterior, dificultando-lhe a sua integrao social. Partindo deste pressuposto e necessidade de um conhecimento mais abrangente relativo a estas crianas especiais- Autistas-, decidimos focalizar o nosso estudo de caso, na interveno numa criana autista que frequenta o pr-escolar, recorrendo utilizao da Msica, de modo a compreendermos at que ponto esta ltima beneficia a criana na socializao, comunicao e psicomotricidade Para a realizao deste trabalho recorreu-se a uma variedade de livros, documentos, entre outros, levando ao emergir de dados sobre o processo de aprendizagem das crianas autistas. A palavra autismo foi criada por Eugene Bleur, em 1911, para descrever um sintoma de esquizofrenia, que definiu como sendo uma fuga da realidade. No contacto com pacientes esquizofrnicos adultos, Bleuler, introduziu o termo autismo, na tentativa de abarcar a perda de contacto com a realidade juntamente com a permanncia de um modo de viver voltado para si mesmo, que neles identificava. Esse neologismo, criado com base no autoerotismo de Freud (1923), indicava uma perturbao na vida ertica desses pacientes. O autismo, ou o que foi originalmente designado por autismo infantil precoce, foi inicialmente descrito por um psiquiatra peditrico americano. (Leo Kenner), em 1943, publicou uma srie de descries de onze crianas que apresentavam um certo nmero de comportamentos peculiares, exibindo todas uma marcada falta de interesse nas pessoas que as rodeavam. No decorrer do trabalho, so enumeradas algumas vantagens proporcionadas pela Msica, a nvel cognitivo, nomeadamente ao nvel da socializao/Interao, Psicomotricidade e Comunicao.

Do ponto de vista da formao Musical, a prtica da cano, assim como a interpretao instrumental, possibilitam a atividade de grupo, a qual requer uma atitude de respeito, colaborao e valorizao do trabalho realizado em comum, todos estes aspetos de inegvel valor educativo. "Sendo a Escola a instituio responsvel pela formao cultural da criana, cabe a ela tambm proporcionar esse conhecimento, no s da msica popular como tambm das msicas folclrica, clssica e erudita" (Silva, 1992). No que se refere estrutura do trabalho, o primeiro captulo, est patente o Enquadramento Terico, tendo sido a base terica do nosso trabalho. O captulo dois possuiu a metodologia da investigao, onde esto presente a questo da investigao Como a msica pode contribuir no desenvolvimento cognitivo das crianas com Perturbaes Autsticas?, o objetivo Geral- Identificar nas crianas com perturbaes Autsticas qual a importncia da msica no seu desenvolvimento cognitivo; objetivos Especficos Conhecer a importncia que os profissionais de educao atribuem aos recursos musicais no desenvolvimento global das crianas autistas.; Conhecer a importncias da Msica na Comunicao das crianas com perturbaes Autsticas; Conhecer a importncias da msica na interao -social, das crianas com perturbaes Autsticas; Conhecer a importncia da Msica para o desenvolvimento psicomotor das crianas com perturbaes Autsticas. Neste captulo tambm esto presentes as hipteses. Relativamente metodologia optamos pela elaborao de grelhas, realizao de atividades, uma vez que se trata de um estudo de caso, em que demos primazia observao direta e discrio das atividades. Quanto ao terceiro captulo, constitudo pela anlise e concluso dos resultados e ainda
apresenta as linhas futuras e contempla tambm a bibliografia e anexos.

CAPTULO I - Enquadramento Terico

1. Perturbaes Autsticas A palavra autismo foi criada por Eugene Bleur, em 1911, para descrever um sintoma de esquizofrenia, que definiu como sendo uma fuga da realidade. No contacto com pacientes esquizofrnicos adultos, Bleuler, introduziu o termo autismo, na tentativa de abarcar a perda de contacto com a realidade juntamente com a permanncia de um modo de viver voltado para si mesmo, que neles identificava. Esse neologismo, criado com base no autoerotismo de Freud (1923), indicava uma perturbao na vida ertica desses pacientes. O autismo, ou o que foi originalmente designado por autismo infantil precoce, foi inicialmente descrito por um psiquiatra peditrico americano. (Leo Kenner), em 1943, publicou uma srie de descries de onze crianas que apresentavam um certo nmero de comportamentos peculiares, exibindo todas uma marcada falta de interesse nas pessoas que as rodeavam. Nos anos 1950 e 1960, o psiclogo Bruno Bettelheim defendeu que a causa do autismo seria a indiferena da me, que denominou de me-geladeira. Nos anos 1970 essa teoria foi rejeitada e passou-se a pesquisar as causas do autismo. Outros autores, como Burack, reforaram a ideia do dfice cognitivo, frisando que a perturbao do autismo tem sido nos ltimos anos focada sob uma tica desenvolvimentista, sendo relaciona com a deficincia mental, uma vez que cerca de 7086% dos indivduos com perturbaes de autismo so deficientes mentais. Atualmente sabe-se que o autismo uma perturbao neurobiolgica complexa, includa no grupo das perturbaes globais do desenvolvimento. Estima-se atualmente que, em cada 1000 crianas, 3 a 6 venham a ser diagnosticadas como autistas. Ocorre em todos os grupos raciais, tnicos e sociais. Segundo estudos realizados esta perturbao parece atingir quatro a cinco vezes mais os homens que as mulheres. O autismo manifesta-se atravs de dificuldades muito especficas da comunicao e interao associadas a dificuldades de utilizar a imaginao, em aceitar alteraes de rotinas e exibio de comportamentos estereotipados e restritos. Estas perturbaes implicam um dfice na flexibilidade do pensamento e uma especificidade no modo de aprender que comprometem, em particular, o contacto e a comunicao do indivduo com o meio.

Nas classificaes das doenas mentais, tanto da Associao Psiquitrica Americana ( DSMs) quanto da Organizao Mundial de Sade (as CIDs), o autismo sofreu vrias modificaes em sua definio. Em 1968, a DSM II inclua o autismo no termo esquizofrenia de incio na infncia; logo em seguida, na dcada de 1970, passou a avali-lo como deficincia cognitiva ( Rocha, 2001). Em 1980, a DSM III mudou mais uma vez; distinguiu-o da esquizofrenia infantil e o considerou como um distrbio pervasivo do desenvolvimento (Rocha, 2001). Por fim, em 1995, a DSM IV passou a descrev-lo como uma sndrome comportamental com vrias etiologias. A CID 10 em 1993, j no julgava que o autismo fosse uma psicose, identificando-o como um distrbio global do desenvolvimento. . Normalmente as crianas mais jovens manifestam indiferena ou averso aos afetos e contactos fsicos, h ausncia de contacto visual e ausncia de resposta s vozes dos pais, o que inicialmente os leva a acreditar que o seu filho surdo. medida que a criana vai crescendo vai aumentando a sua predisposio para uma maior interao social. Esta perturbao est normalmente associada a um diagnstico de Deficincia Mental que poder variar entre moderada e profunda. Regra geral, as mulheres com esta perturbao tm mais probabilidades de possuir uma Deficincia Mental mais grave se comparadas com os homens. Ao nvel comportamental, as crianas com esta perturbao podem apresentar sintomas tais como: hiperatividade, impulsividade, agressividade, birras e comportamentos autoagressivos. Estes sintomas ocorrem normalmente em crianas mais jovens. Poder-se- verificar alteraes a vrios nveis, nomeadamente ao nvel da alimentao (uma dieta muito limitada, ingesto de poucos alimentos), ao nvel do sono (acordar vrias vezes de noite), ao nvel do humor ou do afeto, isto , mudanas de humor frequentes e poder-se-, em alguns, casos verificar a ausncia de medo a perigos reais e reaes excessivas de medo perante situaes ou objetos banais. Poder ainda existir comportamentos autoagressivos. Estas crianas quando entram na adolescncia ou at mesma na idade adulta e que possuam capacidade intelectual tendem a ficar deprimidos quando percebem que possuem um grave dfice

1.1- Caracterizao da criana Autista O autismo descrito pela existncia de disfunes sociais, perturbaes na comunicao e no jogo imaginativo, bem como por interesse e atividades restritivas e repetitivas, s pode ser considerado em termos de diagnstico, quando estas manifestaes esto presentes desde o nascimento at aproximadamente os 36 meses de idade, persistindo e evoluindo de diferentes maneiras ao longo da vida. Segundo Lorna Wing (Marques, 2000), as pessoas com autismo apresentam dfices em trs domnios: social, linguagem e comunicao, pensamento e comportamento, tendo ficado conhecido por Trade de Wing. Desde o sculo XIX, que a literatura tem descrito casos isolados de crianas com severos distrbios mentais decorrentes de importantes distores dos processos normais de desenvolvimento que, de acordo com a atual terminologia, apresentariam critrios diagnsticos de autismo infantil ou transtorno autista.

1.1.1- Interao social O dfice na interao social uma das caractersticas principais das Perturbaes Autsticas sendo dos primeiros sinais para o seu diagnstico. O dfice na interao social pode ir desde o desinteresse por outras pessoas, as quais so estranhadas, at uma forma intrusiva de interao (por exemplo., uma criana pode estar a repetir vezes sem conta a mesma questo qual o teu nome? de forma a conseguir estabelecer/manter a comunicao coma as outras pessoas). Certas crianas, adotam uma posio de distncia e evitam o contacto ocular (no olham diretamente para a pessoa, quando o fazem um olhar de lado) mas outras crianas interagem com as outras pessoas, entrando mesmo no espao dessas pessoas, mesmo que sejam estranhos, aproximando-se demasiado, tocando-os inapropriadamente, olhando-os de perto, beijandoo. Estas crianas revelam vrias dificuldades de se relacionar com outras pessoas, fazendo com que simultaneamente, apresentem dfice salientado de comportamentos noverbais. Manifestam um afeto lbil, podendo sem motivo aparente, ter ataques agressivos e repentinos ou rir sem razo. Muitas, destas crianas, manifestam comportamentos de

agressividade, chegando a morder ou at mesmo beliscar outra criana, sem que exista qualquer provocao por parte destas crianas. Alguns, destes comportamentos de agressividade refletem uma incapacidade de admitir a frustrao, e um desenvolvimento imprprio dos controlos sociais inibidores. As caractersticas expressas refutam a crena, de que as crianas com esta Perturbao no tm capacidade para expressar afecto. Alm das caractersticas enunciadas atrs, de salientar que estas crianas demonstram familiarizar-se melhor com objetos do que propriamente com as pessoas. As crianas com Perturbaes Autsticas detm um carcter instrumental de se relacionar, pois muitas delas dirigem-se apenas s pessoas com o intuito de satisfazer uma necessidade. Manifestando ausncia de empatia, no so capazes de compreender nem reconhecer os sentimentos dos outros, alm dos seus, embora algumas tenham essa capacidade. Finalizando, as crianas com Perturbao Autsticas no possuem, de modo geral, conscincia das convenes sociais, no sendo capazes de conhecer as regras que regulam a interao, no sabendo a forma como se estabelece as relaes de amizade. (Marques,2000)

1.1.2- Linguagem Outra caracterstica central do autismo o dfice na linguagem. De facto, cerca de metade da populao com Perturbaes Autsticas nunca adquirem uma linguagem funcional (Sigman & Capps, 1997) caracterstica designada por mutismo. Convm realar que h crianas que adquirem as capacidades lingusticas normais para a sua idade, porm, perdem de um momento para o outro esta capacidade de discurso, desencadeando a regresso (anteriormente referida) no desenvolvimento lingustico. Esta perda tende a ocorrer entre os 18 e os 30 meses. de referir que no h um padro exclusivo de desenvolvimento e uso da linguagem; pelo contrrio, existe, nestas crianas, uma vasta diversidade de capacidades lingusticas. Sendo que, estas variaes manifestam-se desde a presena de um nvel de linguagem que possibilita o estabelecimento de interaes relativamente normalizadas, at ao mais profundo mutismo, associado ausncia de intenes comunicativas. Esta

excecional multiplicidade varia conforme dois fatores: altura do desenvolvimento da criana em que surgiu esta perturbao e o nvel de QI (dfice mental associado). Todavia, convm salientar que mesmo as crianas que alcanam o discurso, a sua utilizao so, tipicamente, bastante limitadas. Por exemplo, estas crianas podem possuir imensa dificuldade em falar de um acontecimento imediato. O discurso das crianas com Perturbaes Autsticas muito funcional, j que, apresentam uma linguagem comparativamente sofisticada, parece privado de expresses de emoo, abstrao ou imaginao. Ser importante mencionar que a uso do discurso no detm, na maior parte das vezes, uma inteno comunicativa, pois, muitas crianas falam somente com um objetivo de autoestimulao. Uma das caractersticas principais da linguagem das crianas com Perturbaes Autsticas a ecollia, isto , elas repetem aquilo que as outras pessoas dizem, desde simples palavras at frases um pouco mais complexa Este tipo de discurso contm, caracteristicamente, uma inteno no-comunicativa. Existem variados tipos de ecollia, sendo as mais habituais a retardada e a imediata. No que respeita ecollia retardada, a criana repete um estmulo verbal que ouviu h algum tempo atrs (este tempo pode variar desde alguns minutos at alguns anos atrs!) (Schreibman,1998).Uma vez que a situao em que a criana repete a(s) palavra(s) distinta do contexto em que a(s) ouviu, o que desencadeia um discurso contextualmente inapropriado, levando, muitas vezes, a situaes inesperadas(por exemplo, a criana pode de um momento para o outro dizer qualquer tipo de frase que tenha ouvido anteriormente Eu quero comer um frango assado), quanto ecollia imediata, designada pela repetio um estmulo verbal que a criana acabou de ouvir. O discurso ecollico, , muitas vezes, denominado pela forma, na qual a linguagem usada pelas crianas com Perturbaes Autsticas e a sua existncia, nomeadamente se acontece posterior aos cinco anos, estando relacionado com uma resposta mais positiva interveno na linguagem Cabe destacar que a ecollia, por si s, no peculiar das crianas autistas nem uma caracterstica obrigatoriamente patolgica. De facto, a ecollia uma particularidade do desenvolvimento habitual da linguagem, representando inclusivamente um papel fulcral para a sua aquisio. Este aspeto do discurso aparece, usualmente, por volta dos dois anos

ou dois anos e meio, pelo que s se torna patolgica quando persiste para alm dos trs ou quatro anos de idade. Segundo alguns autores, estas crianas com autismo, para alm da palavra eu evitam tambm a palavra sim. O sim e o eu, sendo que estes so conceitos que demoram muitos anos a serem adquiridos por estas crianas, fazendo com que as mesmas sejam incapazes de os utilizar como smbolos gerais de concordncia. No domnio da compreenso da linguagem, esta pode residir severamente diminuda nas crianas com Perturbaes Autsticas, ainda que este dfice seja igual ou menor que o da expresso. Certas crianas assimilam o significado das palavras atravs de um condicionamento operante acidental, pois, apreendem vocbulos que esto relacionadas com certo tipo de compensao, particularmente no que respeita comida. importante referir outra caracterstica, do autismo que a incompreenso da prosdia, uma vez que estas crianas no entendem o contedo no verbal do discurso, especificamente a entoao, a ironia, humor, intenes subtis Cabe destacar que esta caracterstica est igualmente evidente nas crianas que utilizam a ecollia, mas est caractersticas se manifeste nas crianas com boas aptides lingusticas. Ser relevante mencionar que as crianas com Perturbaes Autsticas tm dificuldades de relacionar facilmente acontecimentos do passado ou do futuro, uma vez, que estacionam num estado temporal presente, isto , aqui e agora.

1.1.3- Comportamentos No que respeita s crianas com Perturbaes Autsticas, estas patenteiam uma limitao salientada dos seus interesses, evidenciando, muitas vezes, um sentido totalmente focado, num interesse especfico. Muitas pessoas com esta perturbao podem manifestar rituais compulsivos, muitos destes, aparecem vulgarmente na adolescncia; onde se podem incluir uma rotina para entrar e sair de uma sala, ter de seguir sempre o mesmo caminho para ir para a escola, entre outros (Bautista, 1997). Uma caracterstica tpica desta perturbao a resistncia a mudanas triviais, nomeadamente mudanas nos rituais compulsivos ou no quotidiano da criana por exemplo, uma criana muito jovem pode ter uma reao catastrfica face mais pequena alterao, como utilizao de novos talheres mesa (DSM-IV-TR, 2002).

As crianas com Perturbaes Autsticas, nomeadamente aquelas com deficincia mental grave, manifestam maneirismos motores estereotipados e repetitivos. Estes incluem autoestimulaes cinestsicas (por exemplo, baloiar a cabea, inclinar-se, mexer-se), autoestimulaes preceptivas de tipo visual (por exemplo, olhar para os dedos altura dos olhos, luzes), tctil (por exemplo, arranhar superfcies, acariciar determinados objetos) ou auditiva (por exemplo, cantarolar, dar pancadas numa superfcie, bater palmas). Apesar destes maneirismos, podem estar evidentes anomalias posturais, como andar nas pontas dos ps, movimento das mos peculiares, posturas corporais estranhas, entre outros. Para alm destes maneirismos e posturas peculiares, podem sentirse fascinados por movimentos (por exemplo, o girar as rodas de um carro, o abrir e fechar de uma porta ou qualquer objeto que gire rapidamente). Como foi referenciado em relao s interaes sociais, as pessoas com esta perturbao parecem ligar-se melhor com objetos do que com pessoas, no desenvolvem, na maioria, relaes de proximidade com pessoas, podendo, por vezes, permanecer intensamente vinculadas a um objeto inanimado, levando-o consigo para todo o lado. Na realidade, os objetos propiciam-lhe segurana, fazendo com que as crianas se sintam melhor, isto , seguras na sua presena. Referente a este aspeto, as pessoas com Perturbaes Autsticas puderam desenvolver uma obsesso por determinadas partes destes objetos. O que diz respeito ao comportamento motor, os movimentos giratrios so prprios e exclusivos desta perturbao, so exclusivas e nicos para cada criana. A maioria das crianas com Perturbaes Autsticas d pancadinhas com os dedos e giramnos continuamente. Andersen (1996) chama-lhe dana interativa e segundo a autora algumas destas crianas utilizam determinado objeto que tem um significado pessoal associando-o ao movimento. Ao girar os dedos dever-se-ia provavelmente acrescentar o balano, o rolar e o bater com a cabea como sintoma desta perturbao. necessariamente importante no interferir no girar dos dedos da criana, na medida em que, representa a sua capacidade mxima de abordar a realidade. A criana deve pois ser estimulada e ajudada a progredir mais tarde, encorajada a girar objetos reais. Quando um beb ou uma criana no abraa, no fixa o seu olhar nos olhos de outro, ou no responde a demonstraes afetivas ou ao tato, um motivo para que os pais

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se preocupem seriamente. Esta falta de resposta pode estar acompanhada de inabilidade para comunicar e de uma incapacidade para estabelecer algum tipo de inter-relao social. Muitas crianas no demonstram ter preferncias pelos pais em relao a outros adultos, nem desenvolvem amizade com outras crianas. A capacidade para falar e comunicar com os outros muito pobre, e em certas ocasies no existe. Quando a criana no desenvolve relaes normais com os objetos que a rodeia, demonstra relaes extremas para com eles, que tanto pode ser de uma total falta de interesse, ou pelo contrrio uma preocupao de forma obsessiva para com eles, so comportamentos para os quais se deve estar atentos e constituem desde logo uma preocupao. O autismo uma perturbao do desenvolvimento, podendo ser um problema srio e incapacitante, de carcter permanente. Sendo apoiado por terapia e treino apropriado, muitas crianas conseguem aumentar certas habilidades que lhes possibilitam alcanar um maior grau de independncia. Para isso, necessrio, que as crianas sejam estimuladas e apoiadas no desenvolvimento dessas destrezas, de forma sentir-se melhor consigo mesmas. Atravs de uma educao adequada, as caractersticas podem no ser to percetveis, possibilitando-lhes uma melhor qualidade de vida. Outro fator importante, a criao de um ambiente adequado, pois se este ambiente for inadequado ou manifestar falha de educao apropriada, pode levar a uma regresso e/ou perda de capacidades anteriormente adquiridas e ainda determinao de comportamentos como a automutilao, gritos, destruio, Na opinio de Kirk & Gallagher (1991), o autismo no pode ser diagnosticado apenas a partir de um s sintoma, necessrio que estejam presentes simultaneamente os sintomas principais o que acontece antes dos trs anos.

1.1.4- Cognio Quanto s capacidades cognitivas, as crianas com Perturbaes Autsticas podem ostentar aspetos bastante discrepantes, os quais desde uma deficincia mental profunda at capacidades cognitivas superiores. Mas essencial, realar que, mesmo crianas com capacidades cognitivas elevadas tm provavelmente, menor competncia noutras reas.

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Deste modo, possvel que uma deficincia mental profunda coexista com um talento excecional para a msica, matemtica, desenho, entre outros. Apesar desta variabilidade, possvel traar um padro de funcionamento mais frequente a coexistncia de capacidades verbais diminudas com capacidades no-verbais elevadas. Finalmente e de acordo com Rapin, a maioria das crianas com Perturbaes Autsticas (cerca de 70%) apresenta um QI inferior a 70. Contudo, estes resultados devem ser interpretados com alguma relutncia. Assim, porque no existe consenso absoluto quanto s caractersticas que definem as Perturbaes Autsticas, provvel que muitas crianas autistas, por apresentarem capacidades cognitivas elevadas, no sejam diagnosticadas e, portanto, no sejam includas nestes estudos (enviesando, portanto, os resultados).

2 - Caractersticas Comuns dos Autistas Tem dificuldade em estabelecer contacto com os olhos; Parece surdo, apesar de no o ser; Pode comear a desenvolver a linguagem mas repentinamente ela completamente interrompida; Age como se no tomasse conhecimento do que acontece com os outros; Por vezes ataca e fere outras pessoas mesmo que no existam motivos para isso; Costuma estar inacessvel perante as tentativas de comunicao das outras pessoas; No explora o ambiente e as novidades e costuma restringir-se e fixar-se em poucas coisas; Apresenta certos gestos repetitivos como balanar as mos ou balanar-se; Cheira, morde ou lambe os brinquedos e ou roupas; Mostra-se insensvel aos ferimentos podendo inclusive ferir-se intencionalmente.

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2.1- Conceptualizao O autismo uma perturbao global do desenvolvimento, que se manifesta tipicamente antes dos 3 anos de idade. Esta perturbao global compromete todo o desenvolvimento psiconeurolgico, afetando a comunicao e o convvio social, apresentando em muitos casos um atraso mental. Hoje em dia, no faz muito sentido falar-se em Autismo mas sim em Perturbaes Autsticas, dado que existem muitas variantes desta perturbao. Na classificao do DSM-IV-TR (American Psychiatric Association, 2000), as Perturbaes Autsticas ou Perturbaes Globais de Desenvolvimento so caracterizadas por um dfice grave e global em diversas reas do desenvolvimento: competncias sociais, competncias de comunicao ou pela presena de comportamentos, interesses e atividades estereotipadas (DSM-IV-TR, 2002:69) Os dfices qualitativos que definem estas perturbaes variam consoante a idade cronolgica da criana e dependem do seu nvel de desenvolvimento. Existe uma notria perturbao da interao recproca que regula a interao social e a comunicao, podendo ocorrer uma incapacidade de utilizao de comportamentos no verbais (contacto pelo olhar, a expresso facial, postura corporal, etc.). Estas crianas no desenvolvem relaes sociais com os seus pares. Tendo ainda como referncia o manual DSM-IV-TR a incapacidade comunicativa poder afetar tanto as competncias verbais como as competncias no-verbais, podendo existir apenas um atraso ou ocorrer uma ausncia total de linguagem falada. Mesmo nos casos em que essa linguagem falada exista tm grandes dificuldades em manter conversas, o seu discurso pode apresentar um tom, um ritmo e uma entoao anormais do tipo monocrdico. A perturbao da compreenso da linguagem pode ser evidente e traduz-se na incapacidade para entender questes e frases simples. Existem ainda perturbaes ao nvel do jogo social e imitativo adequado ao nvel etrio em que as crianas tendem a envolver-se em jogos de imitao muito simples ou rotineiros, ou ainda de forma mecnica. Os seus interesses, comportamentos e atividades so muito limitadas.

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2.2- Variantes das Perturbaes Autsticas Aps vrios casos estudados verificou-se que o comportamento de indivduos com autismo difere, fazendo assim, sentido falar-se em subtipos dentro das perturbaes autistas. Um claro exemplo destas diferenas entre indivduos autistas so os casos de algumas crianas, nomeadamente as mencionadas por Kanner que evitavam ou recusavam a partilha social refugiando-se no isolamento, enquanto, outras eram mais passivas e aceitavam as ideias dos outros e sua maneira eram sociveis. Ao mesmo tempo se confrontarmos as descries feitas por Kanner e por Asperger sobre crianas autistas rapidamente verificamos que apesar de referirem muitos traos comuns em crianas com a mesma perturbao, tambm so muito evidentes as diferenas existentes. Por tudo isto, extremamente importante, para se conseguir realizar uma interveno mais eficaz, e para se compreender melhor a etiologia, que haja uma subclassificao das perturbaes autistas, por isso, mais correto falar-se em Perturbaes do Espectro do Autismo. Segundo o DSM-IV TR (2002) fazem parte das Perturbaes do Espectro do Autismo: 3.1.1. Perturbao Autstica 3.1.2. Perturbao de Rett 3.1.3. Perturbao Desintegrativa da Segunda Infncia 3.1.4. Perturbao de Asperger 3.1.5. Perturbao Global do Desenvolvimento Sem Outra Especificao (incluindo o autismo atpico)

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2.3- Etiologia As teorias no-orgnicas ou experienciais apresentam uma conceo psicodinmica e defendem que durante a gestao e no incio do nascimento, a criana normal. De acordo com os defensores destas teorias, o desenvolvimento de comportamentos inadaptados ocorre devido a uma deficincia relacional ou a uma deficincia dos aspetos relacionados com o desenvolvimento psicolgico provenientes dos pais, mas sobretudo, da me. Foram apresentadas verses para esta deficincia relacional que podem ser subdivididas em dois tipos (Pereira, 1996,p.42): Aquelas cujos pais de crianas com autismo eram considerados como tendo certas psicopatologias quando comparados com outros grupos de pais; Aquelas cujos pais eram vistos como tendo tipos de personalidades excessivas (frios, colricos, sem sentido de si prprios). Os pais, devido s caractersticas da personalidade no revelam capacidade para desenvolver junto dos filhos uma estimulao relacional boa. As teorias orgnico-experienciais podem ser subdivididas em: teorias orgnicoexperienciais do autismo e teorias orgnicas puras. Nas teorias orgnico-experienciais do autismo, a criana autista entendida como sendo uma criana biologicamente deficiente e os pais no so considerados culpados, necessitam, isso sim, de dar apoio relacional criana. Nas teorias orgnicas puras, a deficincia, em si mesma, considerada como expresso de uma anormalidade biolgica. Consideram que os pais contribuem muito menos para a perturbao que afeta a criana do que para aspetos relacionados com o seu comportamento. De acordo com as teorias organicistas, existem diferenas significativas quanto ao maior nmero de gravidezes e de trabalhos de partos problemticos. Nos ltimos tempos, tm vindo a adquirir importncia as teorizaes do foro gentico. Apesar do seu peso significativo, tm surgido diversas dificuldades devido a aspetos relacionados com a natureza das investigaes, nomeadamente, a necessidade de se efetuarem estudos de gmeos e as dificuldades surgidas com a recolha de dados. As investigaes de natureza psicolgica no devem ser ignoradas. Nos ltimos anos e, devido a teorizaes baseadas na manipulao de variveis mais operacionalizveis, conclui-se que existem dfices de natureza cognitiva e metacognitiva

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de elevado valor heurstico e que tm chamado a ateno para ndices que se acredita estarem mais prximo de um provvel dfice central na sndroma do autismo. So diversas as teorias que se tm vindo a desenvolver e que procuram explicar as perturbaes do espectro do autismo. As teorias comportamentais procuram explicar a sndroma atravs de mecanismos psicolgicos e cognitivos; as teorias neurolgicas e fisiolgicas apresentam uma explicao de base neurolgica. Todas as teorias que tm vindo a ser desenvolvidas, se complementam.

3- Teorias Psicogenticas Devemos assumir que estas crianas nascem com uma incapacidade inata para proceder da forma biologicamente correta ao contacto afetivo com os outros, tal como outras crianas nascem com outro tipo de incapacidades fsicas ou mentais (Kanner, 1943) Inicialmente Kanner defendia que o autismo era inato, mas mais tarde, em 1954, influenciado pelas teorias psicanalticas, muito na moda, na altura, acaba por atribuir aos pais, nomeadamente a frieza emocional o perfeccionismo e a rigidez, a culpa desta perturbao, no podemos esquecer que o gelo emocional que estas crianas recebem por parte dos pais pode funcionar como um elemento altamente patolgico para o desenvolvimento (Marques, 2000, p.54). No fundo estas teorias tm as suas razes nas teorias psicanalticas e defendem que as crianas autistas eram normais antes do nascimento, mas que devido a fatores familiares, nomeadamente pais frios, pouco expressivos, introvertidos, formais, ou super protetores, teriam afetado o desenvolvimento afetivo destas crianas, desencadeando o quadro autista. Segundo Marques (1998:p.44), Kanner considerou que as singularidades psicolgicas dos pais das crianas com autismo se traduziam em relaes distorcidas e patolgicas com os seus filhos, e estavam na origem da sndrome autista () [Alm disso], interpretava o autismo predominantemente como uma perturbao emocional. Mais tarde, nas dcadas de 50 e 60, comea a entender-se que este distrbio emocional representava uma resposta desaptativa em relao a um ambiente que no era favorvel. Nesta ordem de ideias Eisenberg considerava que este comportamento seria uma

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reao relao parental, ou seja, a criana poderia estar a responder a um tratamento mecnico, feio e obsessivo. Bettelheim (1967) desenvolveu a teoria das mes frigorfico, na qual se entendia que as crianas se tornavam autistas como resposta desaptativa a um ambiente ameaador e no carinhosos por parte da me. Com o passar dos anos e depois de muitas investigaes chegou-se concluso que no se podia atribuir a culpa aos pais, dado que, o que existia era sim um dfice inato que impedia uma relao normal com o meio envolvente. A criana refugiava-se no seu mundo como resposta ao modo mecnico, frio e obsessivo dos pais. Cantweed, Baker e Rutter (1984), tendo como base estas teorias, agrupam os fatores intervenientes na gnese do autismo em quatro grupos: Perturbaes psiquitricas parentais ou caractersticas de personalidade anmala dos pais; Quociente intelectual e classe social dos pais; Interao anmala entre pais e filhos; Stress intenso e acontecimentos traumticos numa fase precoce da criana. Os investigadores que desenvolveram as abordagens psicogenticas basearam-se em observaes das relaes pais/filhos. Aps as observaes realizadas concluram que a frieza da criana, a rejeio evidente aos afetos poderia ter como causa uma falta de ateno precoce por parte dos pais. Esta teoria manteve-se at meados da dcada de setenta, altura em que foi abandonada, inclusive, por Kanner, aps terem surgido estudos e exemplos que questionavam a sua credibilidade. Foram analisados diversos casos de crianas vtimas de maus-tratos e de atos de negligncia parental, sem que tal facto tivesse influncia ao nvel do comportamento social. A abordagem psicognica do autismo foi criticada, uma vez que no existiam dados credveis capazes de comprovar que o autismo pudesse decorrer de atitudes perpetradas pelos pais. Kanner acabou por recuperar a base gentica e constitucional da perturbao, voltando a defender a existncia de um dfice inato.

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3.1- Teorias Biolgicas Ritvo, foi um dos primeiros autores a considerar a sndrome autista como uma desordem do desenvolvimento causada por uma patologia do sistema nervoso central. Foi um dos primeiros a salientar a importncia dos dfices cognitivos no autismo. Rutter & Schopler (1978), salienta que o atraso intelectual manifestado por indivduos com autismo no era global, mas verificava-se que diversas funes cognitivas se encontravam alteradas, conforme discrimina: Dfices de abstrao, sequencializao e compreenso de regras; Dificuldades na compreenso da linguagem oral e utilizao do gesto; Dfices na transparncia de uma atividade sensorial para outra; Dificuldade em processar e elaborar sequncias temporais; Dificuldade para perceber as contingncias dos seus comportamentos e os dos outros. Perante o fracasso cognitivo verificou-se um aumento de estereotipias e falta de responsabilidade social. Segundo (Marques,2000), nestas teorias verifica-se que o dfice cognitivo tem um papel fundamental na gnese do autismo. com os avanos dos estudos do crebro que se verifica um desenvolvimento progressivo nos estudos biolgicos. Com base nestas teorias destacamos: Teorias genticas (sndrome do cromossoma x frgil); Anomalias bioqumicas (esclerose tuberculosa, fenilcetonria no tratada); De tipo infecioso (rubola, encefalite); Teorias da disfuno cerebral do hemisfrio esquerdo; Teorias imunolgicas; Toxoplasmose; Anoxia; Traumatismo no parto. Foi nos anos 60 que surgiram os primeiros estudos que associam o autismo a alteraes biolgicas. Os avanos na tecnologia permitiram efetuar estudos a nvel cerebral. Estas teorias apontam para uma origem neurolgica. O autismo no se revelaria devido a razes emocionais, tais como defendiam as teorias psicogenticas, mas sim devido a perturbaes

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biolgicas associadas tais como: rubola pr-natal, epilepsia, toxoplasmose, infees por citomegalovrus, encefalopatia, esclerose tuberosa, meningite, hemorragia cerebral e fenilcetonria. Segundo esta teoria o autismo resulta de uma perturbao de determinadas reas do sistema nervoso central, que afetam a linguagem, o desenvolvimento cognitivo e intelectual e a capacidade de estabelecer relaes (Marques, 2000, p.59) Parece poder falar-se de um carcter multicausal da sndrome.

4. Estudos genticos: genes, cromossomas e autismo Tm-se desenvolvido investigaes na rea da gentica, procurando perceber-se que papis podero desempenhar os fatores genticos no desenvolvimento das Perturbaes Autsticas. Hoje aceite o modelo de hereditariedade complexa, ou seja, a interao de vrios genes com o ambiente. Entre estes fatores ambientais desfavorveis contam-se alguns fatores pr e perinatais tais como doena gentica associada perturbao do X frgil, algumas doenas metablicas, cromossomopatia; embriopatia infeciosa rubola, varicela, toxoplasmose; infees precoces encefalite,( Pereira, 1996). A perturbao cromossmica do X-Frgil parece estar relacionada com 5 a 16% de casos de autismo. Mais recentemente, a neurofibromatose e a hipomelanoso, que so perturbaes cutneas, foram relacionadas com o autismo. Vrios estudos genticos que tm vindo a ser realizados, demonstram uma taxa crescente de autismo entre irmos (Folstein & Rutter, 1987). Marques (1998,p.53) conclui que () apesar de ter vindo a ser detetada uma grande variedade de anomalias genticas em indivduos com Perturbaes Autsticas a forma como essa anomalia afeta o desenvolvimento cerebral ainda desconhecido.

4.1 Estudos Neurolgicos Vrios estudos foram realizados, mais recentemente, incidindo sobre a existncia de uma base neurolgica da Perturbao Auststica.

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Os neurologistas identificaram um grande nmero de perturbaes nas crianas portadoras da sndroma do autismo que podem ser atribudas a malformaes do neocortex, gnglios basais e outras estruturas. Pensa-se poder existir um defeito congnito no sistema nervoso central, com efeitos imediatos e permanentes nos aspetos scio emocionais do comportamento. Esse defeito pode produzir malformaes a nvel do sistema sensorial e motor. As caractersticas cognitivas e lingusticas da perturbao so consequncia de um desenvolvimento perturbado. Vrios estudos antomo-patolgicos apontam no sentido de uma possvel existncia de anatomia anormal em vrias partes do crebro. As estruturas afetadas podem estar relacionadas com as funes emocionais (Trevarlthen & Aitken, 1996) citado por (Marques,1998) Segundo Trevarlthen & Aitken citado por (Marques,1998) todas as concluses dos estudos baseados nos danos cerebrais nos autistas suportam a ideia que esta perturbao seria provocada por um desenvolvimento cerebral anormal, iniciando-se no nascimento, manifestando os efeitos ao nvel do comportamento ao longo da infncia sobretudo quando a criana vai iniciar o desenvolvimento da linguagem.

4.2 Estudos Neuroqumicos Tm sido efetuados diversos estudos neuro qumicos, mas tm-se mostrado inconclusivos. Vrias das investigaes bioqumicas relacionadas com as Perturbaes Autsticas salientam o papel dos neurotransmissores, que so mediadores bioqumicos relacionados com as contraes musculares e a atividade nervosa. O excesso ou o dfice de neurotransmissores e o desequilbrio entre um par de mediadores diferentes pode ser causador de alteraes comportamentais (Marques, 2000). As investigaes efetuadas no mbito da neuro qumica, no que se refere sndroma, conduziram a trs grandes reas que exigem posteriores aprofundamentos. Uma primeira grande rea est relacionada com o aumento da serotonina em fluidos corporais; uma segunda rea est relacionada com a dopomina disfuncional; uma terceira rea relaciona-se com a existncia de nveis elevados de endorfinas de determinado tipo, de modo especial, em pessoas que apresentam problemas de automutilao.

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5. Fatores Pr, Peri e Ps Natais das Perturbaes Autsticas Existem diversos fatores que ocorrem nos perodos pr, peri e ps-natal, com alguma frequncia nas anamneses das mes de crianas portadoras da sndroma de autismo, como por exemplo, hemorragias aps o primeiro trimestre de gravidez, uso de medicao, alteraes no lquido amnitico ou, ainda, gravidez tardia. No entanto, e apesar de se verificar a presena de tais fatores, at hoje, no foram recolhidos dados indicadores de uma patologia definida no autismo. Cohen e Bolton (1994) apresentaram um modelo que designaram de Modelo de Patamar Comum. De acordo com os autores, existem vrias causas que podem ser responsveis pelas reas cerebrais danificadas e que podem ser responsveis pelo normal desenvolvimento da comunicao, do funcionamento social e do jogo. Nesse modelo, Cohen e Bolton fazem referncia a fatores genticos, infees virais, complicaes pr e peri natais, mas tambm referem existirem vrias outras causas ainda no identificadas. Todos estes fatores, possivelmente, existem em associao com atraso mental.

6- Proposta de Bowler Bowler (1992) fez referncia a uma possvel falha na capacidade para o uso espontneo e funcional de sistemas representacionais de nvel mais elevado. Segundo o autor, pode haver sucesso pelo facto das pessoas com autismo serem capazes de desenvolver uma estratgia especfica que lhes possibilita encontrar solues em determinados contextos (Marques, 2000).

6.1 Modelo de Hobson Hobson citado por (Marques, 2000) refere haver um dfice de mentalizao, no entanto, acredita que existir um dfice mais abrangente que deveria ser procurado num sistema complexo e mais profundo, o que gera incapacidade na criana para estabelecer a intersubjetividade.

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O autor afirma que existe um dfice inato que responsvel por uma incapacidade de se envolver emocionalmente com os outros, pelo que no possuem experincias sociais necessrias ao desenvolvimento das estruturas cognitivas essenciais compreenso social.

6.2 Problemas de Ateno Alguns investigadores atribuem as incapacidades tpicas do autismo a uma dificuldade de regular a ateno. Os estudos que foram realizados (Sigman & Capps, 1997) sugerem que a pessoa com sndroma do autismo hper seletivo na leitura do ambiente e concentra-se em detalhes e no no objeto como um todo. Nos ltimos anos, as teorias psicolgicas tm evidenciado conceptualizaes importantes ao nvel da determinao dos dfices responsveis pelas caractersticas cognitivas e comportamentais. Parece existir um consenso no que se refere ao facto das perturbaes que a pessoa autista apresenta terem um defeito neurobiolgico, mas no existem explicaes claras, simples e totalmente esclarecedoras.

7. Avaliar para Intervir A avaliao um momento crucial da interveno educativa e ser determinante do seu sucesso. Uma interveno eficaz pressupe um diagnstico correto e uma avaliao fidedigna. Inicialmente comea por uma avaliao detalhada da criana em termos do seu nvel de desenvolvimento funcional, o seu padro de dificuldades e potencialidades, passando tambm pelos principais problemas que preocupam os pais. A anlise funcional do comportamento um precursor importante para a interveno, j que permite ter uma ideia de como os fatores ambientais afetam o comportamento da criana. A avaliao inicial tambm permite concretizar o impacto da criana autista na famlia, a avaliao dos

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recursos familiares e a presena de fiabilidades parentais, assim como a existncia de suporte educacional. O autismo no tanto um rtulo, mas antes um sinal orientador. No o simples facto de sabermos que uma criana autista que nos vai dizer exatamente o que devemos e o que no devemos fazer com ela no dia-a-dia. H, na verdade, diferentes nveis de manifestao do autismo e perturbaes relacionadas, j que cada criana um indivduo cujas necessidades sero naturalmente variveis. sobretudo, uma forma de compreender como a criana se comporta e de como poder ser ajudada no seu processo de aprendizagem. Howlin (1970) sugere mesmo que a maior estratgia de interveno para ajudar as pessoas autistas, treinar os no autistas a comunicar com elas. Pensamos que possvel ajudar a ultrapassar a ansiedade, frustrao e desconcerto que os autistas podem provocar, atravs da compreenso de como constitudo o seu mundo. Contudo, em nenhum momento se pode falar de receitas mgicas, aplicveis a todos os casos, uma vez que o autismo se apresenta como um continuum em que h uma grande variabilidade e gradaes. Por isso, o nosso objetivo oferecer uma srie de princpios gerais a ter em conta na interveno educativa de crianas com perturbaes do espectro do autismo. tambm importante partirmos do pressuposto que a interveno no comea e termina na escola. A nossa interveno educativa deve abarcar todos os contextos da vida da pessoa. O acesso, tanto quanto possvel, a uma vasta gama de atividades normais francamente importante para a maioria dos indivduos com autismo e os melhores ambientes parecem ser aqueles que oferecem tanta integrao quanto possvel na comunidade local (acesso ao trabalho e a atividades de lazer, etc.). Com efeito, no devemos adotar uma postura dogmtica sobre a variedade de tratamentos que esto disponveis a todas as crianas com autismo, porque a deficincia muito heterognea em termos de competncias e dificuldades. Muitas crianas tm uma boa linguagem falada e no necessitariam de formas tradicionais de terapia da fala. Contudo, a comunicao social um dfice que, por definio, se encontra em todas as crianas com autismo e deve ser dada nfase s intervenes adequadas para encorajar a comunicao ao nvel adequado a cada criana. Fazer recomendaes muito firmes sobre como um indivduo com autismo deve ser acompanhado no possvel porque um

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aconselhamento adequado depende muito do perfil de competncias e dificuldades. tambm muito importante levar em considerao aquilo de que a pessoa gosta ou no gosta e a sua personalidade. O ponto importante na interveno educativa no consiste em focar s um aspeto mas desenvolver os pontos fortes da pessoa. Acreditamos que as atividades teis so aquelas em que o indivduo manifesta o seu talento e no as que no faz com vontade. O comportamento obsessivo, por exemplo, pode ser devido ao facto de solicitarem criana para tomar parte em atividades inadequadas ao seu nvel de competncias ou inteligncia ou interesses gerais. Pode ser devido ao facto do indivduo estar muito ligado a certos rituais e nesse caso, tentar reduzir os comportamentos ritualistas pode ser um caminho adequado para atuar. O ponto crucial descobrir porque que a criana est a dar essa resposta e tentar lidar com os fatores subjacentes que causam esse comportamento. Existem vrias consideraes importantes que devem informar o processo de avaliao. Primeiro, deve manter-se na avaliao uma perspetival interacionista e de desenvolvimento que explore os atrasos e desvios da criana. O autismo uma perturbao crnica, que se define em todos os estdios pelas dificuldades interativas do sujeito. O autismo inicialmente diagnosticado no incio da infncia e continua a ser aparente durante toda a vida da pessoa. Caracteriza-se por irregularidades do desenvolvimento que variam durante toda a vida do sujeito. Estudar uma criana segundo uma estrutura interacionista e de desenvolvimento proporciona balizas para se compreender a gravidade ou qualidade dos atrasos ou desvios. Os atrasos num dos aspetos do desenvolvimento podem afetar de forma significativa a obteno dos marcos de desenvolvimento subsequentes, como, por exemplo, os nveis precoces de articulao da ateno que predizem a posterior aquisio da linguagem (Mundy,1990) e as capacidades para brincar (Charman, 1997). Os sintomas de autismo atingem frequentemente um pico de gravidade entre os 4 e os 5 anos de idade. As crianas que tm muito fraco contacto visual e que realizam poucas iniciativas sociais nesta idade podem ter sintomas sociais muito diferentes quando chegam adolescncia. Podem ser relativamente interessados pelos contactos sociais nesta fase posterior e podem ter adquirido algumas capacidades sociais mais avanadas. As suas dificuldades sociais podem ento manifestar-se por mostrarem um comportamento desajeitado ou inapropriado, em vez da falta de interesse observada nas

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crianas mais pequenas. Existem tambm padres caractersticos de atrasos nas perturbaes do espectro do autismo que diferem de acordo com o domnio e o nvel do desenvolvimento. Por exemplo, uma criana com autismo pode ter uma linguagem expressiva significativa, um extenso vocabulrio e capacidades sintticas adequadas, mas no ser capaz de participar numa conversao, ou at mesmo de responder adequadamente a perguntas. Uma considerao necessria que as experincias afetam os resultados. isto que torna to difcil fazer um prognstico a partir dos sintomas precoces. A compreenso dos sintomas de apresentao exige a compreenso das experincias sociais da criana at essa data. Uma segunda considerao importante que a avaliao de uma criana com autismo deve incluir informaes de mltiplas fontes e contextos ambientais. Medies a partir de relatos dos pais, dos psiclogos, da observao da criana em diferentes ambientes, de avaliaes cognitivas e do comportamento adaptativo e avaliaes clnicas devem ser todos empregues para que se obtenha um Plano Educativo Individual equilibrado e completo (Filipek,1999). Isto da maior importncia porque as crianas com autismo podem manifestar diferentes sintomas, dependendo das caractersticas do ambiente. Por exemplo, uma criana com autismo com elevado grau de funcionamento pode mostrar-se encantadora, precoce e muito inteligente quando est a ter a ateno exclusiva e o apoio de um professor. A mesma criana pode parecer muito mais sintomtica quando est com os companheiros no recreio, situao em que no beneficia da ateno exclusiva do professor. Tambm, a criana com graves dfices de aprendizagem e do comportamento pode parecer muito mais capaz num ambiente conhecido, tal como a sala de aula, do que num consultrio mdico onde no existem as rotinas familiares criana e que esta pratica bem. Terceiro, recomenda-se que as avaliaes das perturbaes do espectro do autismo incluam a participao de profissionais de diferentes disciplinas, incluindo psicologia, psiquiatria, pediatria, neurologia, terapia da fala e da linguagem e terapia ocupacional, sempre que possvel. Cada especialidade tem uma perspetiva que lhe prpria e que se concentra em diferentes sintomas. A avaliao multidisciplinar pode gerar uma escolha mais rica de potenciais opes educativas. Por exemplo, para resolver a destrutibilidades de uma criana, o psiquiatra pode recomendar uma medicao estimulante, um psiclogo

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pode recomendar tcnicas cognitivo-comportamentais para reforar o desenvolvimento da metacognio e um terapeuta ocupacional pode sugerir modificaes ambientais concebidas para melhorar a ateno e diminuir as distraes. Os resultados desta avaliao devero ser analisados e discutidos pela equipa ou professor que elabora um conjunto de atividades e estratgias que serviro de suporte para a elaborao do Programa Educativo Individual. da maior importncia avaliar a capacidade acadmica, mesmo em crianas mais pequenas, para que se possa tomar decises sobre a educao. Esta uma rea forte que muitas vezes no reconhecida. Muitas crianas com autismo tm capacidades de leitura precoces e podem descodificar palavras a um nvel superior ao de outras crianas com a mesma idade e capacidade funcional. A leitura e outras capacidades escolares podem ser usadas para compensar as fraquezas, tal como quando se entrega uma lista escrita para facilitar as transies ou se d instrues escritas para melhorar a observncia. A boa memria das crianas com autismo pode significar que as listas de soletrao e as tabuadas de multiplicao so aprendidas com mais facilidade. Pelo contrrio, existem tambm reas de fraqueza, sendo a mais bem demonstrada delas a compreenso da leitura. Este perfil escolar bastante diferente dos padres de problemas que a maioria dos professores e psiclogos escolares esto treinados para detectarem (por exemplo, a m descodificao mas boa compreenso da dislexia). Assim, importante que sejam includas numa avaliao completa um conjunto de testes apropriados que possam revelar as foras e fraquezas escolares, que os padres de aprendizagem que eles sugerem sejam interpretados na informao aos pais e no relatrio escrito e que se faam recomendaes educativas apropriadas. Ao comear a utilizar mtodos de ensino baseados em tcnicas de modificao do comportamento, realmente eficazes, a educao converteu-se a partir da dcada de 70, no principal tratamento, sendo reconhecida como a melhor forma de melhorar a qualidade de vida destas crianas e de as aproximar do mundo das outras pessoas. Atravs da educao, a criana autista sai de um mundo essencialmente alheio ao nosso prprio mundo (Riviere, 1994). Tem sido muito variada a gama de modelos de interveno educativa que so aplicadas s pessoas com autismo. De entre esses, a grande nfase, desde os anos setenta at aos nossos dias, a de usar mtodos psicoeducacionais com base em variadas teorias da

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psicologia da aprendizagem, mas sobretudo as teorias da aprendizagem vicariante e operante.

7.1- Diagnstico Vrios autores tm vindo a referir ao longo das suas anlises, relativas s manifestao autistas, a dificuldade que existe em estabelecer um conjunto de sinais e sintomas especficos, capazes de identificar a patologia autista, e capaz de reunir consenso entre as vrias anlises j efetuadas neste domnio (Marques,2002). (Pereira,1996:96), a este respeito, refere que A aplicao ao autismo de um sistema de classificao diagnstica, preciso e com um menor nmero de erros possvel, tendo sido particularmente difcil, uma vez que tem evoludo ao longo dos anos, desde 1943, diferentes concees sobre o sndroma. A viso clnica de Kanner em 1943, vem a ser modificada nos ltimos 50 anos, contudo tm-se mantido as caractersticas bsicas que ele enumerou. Kanner definiu como caractersticas fundamentais das crianas com autismo, as seguintes(Marques,1998:23): Incapacidade para o estabelecimento de um relacionamento social; Falha no uso comunicativo da linguagem; Interesses obsessivos e desejo de se manter isolado; Fascnio por objetos; Boas potencialidades cognitivas;

7.2 Tratamento No se dispe ainda de cura medicamentosa para o autismo. No entanto, um conjunto de intervenes teraputicas, nomeadamente a estimulao precoce adequada e continuada, pode aliviar alguns sintomas e trazer melhorias em termos do desenvolvimento destas crianas. atualmente recomendado que a interveno seja iniciada o mais cedo

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possvel e que sejam contempladas as 3 reas principais que caracterizam a doena: a interao social, a comunicao e os interesses e atividades. A interveno deve ser organizada e estruturada de forma progressiva e, apesar de sempre orientada por terapeuta especializado, deve incluir os pais. As atividades teraputicas englobam, entre outras estratgias de modificao comportamental, treino de integrao sensorial, terapia da fala e treino de competncias sociais. Dever-se- trabalhar de forma consistente (e persistente) no sentido de potenciar a vinculao das crianas aos pais/terapeutas, tentando evitar ou minimizar o isolamento e deteriorao social. A terapia familiar pode tambm ser utilizada para ajudar a famlia a desenvolver estratgias para lidar com os desafios de viver com uma criana autista. Em termos farmacolgicos, vrias teraputicas tm vindo a ser tentadas, mas nenhuma at agora demonstrou alterar a histria natural da doena. No entanto, pode ser til no controlo de sintomas especficos, como a hiperatividade, estereotipias, agressividade ou perturbaes do sono. Assim, medicao antidepressiva a mais frequentemente usada (32,1%) e pode estar indicada para o alvio de sintomas de ansiedade, depressivos ou obsessivos. Nomeadamente, os inibidores seletivos da recaptao da serotonina (especificamente a fluoxetina) tm vindo a produzir melhorias em termos de linguagem, socializao e estereotipias. Medicamentos anti psicticos podem ser usados no controlo de perturbaes comportamentais graves e medicao estimulante (usada no tratamento da perturbao de hiperatividade com dfice de ateno) , por vezes, eficaz na diminuio da impulsividade e hiperatividade. Pessoas com perturbaes do espectro autista tm uma esperana mdia de vida semelhante da populao geral, sendo que o prognstico se avalia em termos de dfice de autonomia, funcionalidade e integrao social na vida adulta. Muitos especialistas acreditam que o prognstico determinado fundamentalmente pela quantidade de linguagem que a criana adquiriu at aos 7 anos de idade, pela capacidade cognitiva da criana e pela presena/ausncia de co morbilidades. De acordo com a maioria dos autores, a interveno, sendo precoce, contnua e adequada, altera positivamente o prognstico.
(Dr. Pedro Silva Carvalho, Dr.. Manuela Arajo, 2009)

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7.3- Dificuldades de Aprendizagem Segundo Rutter (1984), as dificuldades de aprendizagem podem ser agrupadas em quatro reas determinantes: 1 - Dificuldades de ateno. No fixam a ateno sobre aquilo que se pretende que aprendam. a) Tm pouca capacidade para, por si prprios, dirigirem a ateno para algo; algumas crianas so incapazes de se concentrar, mesmo por escassos segundos. Para superar esta dificuldade devemos planear situaes de ensino muito estruturadas, dividindo em pequenos passos e metas o que queremos que aprendam. b) Muitas crianas autistas apresentam comportamentos inapropriados em situaes de aprendizagem. Trata-se de comportamentos de autoestimulao (estereotipias), ou comportamentos inadaptados (atirar com os objectos, rir, chorar...). Em situaes de tarefas de trabalho, recomenda-se, a princpio, que sejam ignoradas se no impossibilitam a tarefa e, mais tarde, quando a criana j tiver feito algumas aprendizagens, reforar diferenciadamente. c) Super seletividade. Trata-se da dificuldade que manifestam para atender a aspetos referentes ao meio ambiente ou a tarefas relevantes e, apesar disso, atender s que no so relevantes e, como tal, sem utilidade para a sua adaptao. A forma geralmente utilizada para a planificao de tarefas destinadas a suplantar estas dificuldades evitar ajudas estimulantes exteriores e utilizar as infra estimulantes. A ajuda estimulante vinda do exterior aquela que se associa ao estmulo (assinalar, nomear) e, portanto, corre o perigo de se tornar um estmulo discriminativo. As ajudas infra estimulantes so as que aumentam ou destacam o estmulo que queremos que sirvam. (Exemplo: dar mais brilho cor...). d) Dificuldade em perceber coisas que podem acontecer. Tm grandes problemas para reconhecer a relao espcio-temporal entre acontecimentos que se inscrevem dentro da mesma modalidade sensorial e, muito mais, se eles pertencem a formas sensoriais diferentes. Para diminuir esta dificuldade devemos fazer com que os acontecimentos dentro de cada tarefa sejam prximos no tempo e no espao, pelo menos quando se trata de uma tarefa

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nova. 2 - Dificuldades de generalizao/transferncia: dependem de tal modo do lugar e pessoas onde e com quem aprendem, que parece no poderem faz-lo noutras circunstncias. Esta dificuldade pode ser superada realizando tarefas relacionadas com ambientes naturais ou generalizando-as estruturada e controladamente. Um dos pontos fundamentais nos programas educativos para estas crianas a organizao da generalizao. Mudando de forma controlada, e paulatinamente, os aspetos do meio envolvente e retrocedendo s etapas anteriores quando observamos que essa aprendizagem est a perder-se. 3 - Quando ensinamos estas crianas parece, muitas vezes, que aprendem mecanicamente, sem compreender a essncia ou significado do que queremos que aprendam. A planificao da tarefa pode evitar essa mecanizao, acentuando o que realmente significativo e esquecendo aspetos suprfluos. 4 - Um dos problemas mais habituais com que se depara o professor da criana autista a sua pouca resistncia no enfrentar as dificuldades que encontra em qualquer aprendizagem. Frequentemente, deixam de responder s nossas chamadas de ateno e ordens, fazem birras e baixam o nvel de ateno; em consequncia, a aprendizagem no produz, embora, aparentemente, atendam ou faam o que lhes pedimos.

7.4- Intervenes na rea da Comunicao- Interao e Competncia Social A literatura possui uma grande variedade de mtodos criativos e eficazes para ajudar as crianas com autismo a desenvolverem comportamentos sociais apropriados. As intervenes disponveis variam no que se refere a algumas dimenses importantes: quem inicia a troca social (adulto ou companheiro), o contexto (ensino individual ou ensino em grupo) e o objetivo social especfico que est a ser ensinado (iniciativa ou resposta, jogo, etc.). Trata-se nitidamente da rea prioritria por excelncia. Qualquer criana, seja qual for o seu nvel de desenvolvimento, poder ser educada nesta rea, a no ser que apresente um comportamento totalmente desajustado, na sala de aula durante todo o tempo. Isto significa que para se poder educar uma criana a nvel da comunicao, basta que ela possua algumas aptides.

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O primeiro requisito para promover a comunicao, para conseguir o que, nas teorias psicoafectivas, foi denominado desbloqueio, conseguir que o educador exista, que seja gratificante; este educador no aquele que tenta interpretar as estereotipias da criana, deixando-a entregar-se aos seus rituais e atividades solitrias, mas, pelo contrrio, (Riviere, 1994), aquele que: a) Tem com a criana um relacionamento que facilmente compreendido por esta, porque tudo estabelecido ordenadamente e no ao acaso. b) Pe limites s suas condutas no adaptadas. c) Refora, discriminando-os, os seus comportamentos adaptados e funcionais. d) Planifica situaes estveis e estruturadas. e) Ajuda a criana a refrear as Auto gratificaes e lhe faz compreender quais dos seus comportamentos e atitudes so caprichos no permitidos. f) claro nas ordens e instrues que d criana. g) Tem geralmente uma atitude diretiva na planificao de atividades e durao das mesmas. Em resumo, trata-se de fazer com que a criana autista seja capaz de compreender o que lhe pedido, seja com gestos treinados, com palavras claras ou frases curtas e, sempre, depois de estar seguro de que est a ser compreendido. Se a criana puder prever o que se vai passar, a nossa interao com ela ser facilitada. Reconhece-se que as alteraes nas aquisies normais do perodo sensoriomotor esto relacionadas com as perturbaes do desenvolvimento normal da comunicao (Curcio, 1978). Por isso, todo o treino de capacidades para a comunicao-interao tem vrios objetivos que incidem sobre aquisies a fazer no perodo sensoriomotor: 1 Contacto atravs do olhar; 2 Proximidade e contacto fsico; 3 Coorientao do olhar, com ou sem sinal prvio; 4 Chamadas de ateno funcionais sobre factos, objetos, ou sobre si mesmo; 5 Uso funcional de emisses, vocalizaes, palavras ou frases, olhando e dirigindo-se ao adulto;

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6 Uso do sorriso como contacto social; 7 Pedido de ajuda ao adulto quando precisa de alguma coisa; 8 Comportamento instrumental: reconhecimento e utilizao de uma ou vrias formas para alcanar um fim; 9 Dirigir-se ao adulto olhando-o de frente e/ou vocalizando; 10 Reproduzir para o adulto uma determinada atividade ou parte dela; 11 Dar e mostrar objetos; 12 Antecipar-se numa realizao, antes que lhe seja pedida; 13 Jogo recproco. Todos estes comportamentos podero geralmente ser treinados quer utilizando uma forma imperativa ou declarativa (por imposio, quer por explicao), consoante o objetivo a treinar e recordando que, evolutivamente, a funo imperativa aparece antes da declarativa. evidente que o treino da funo declarativa muito mais difcil, mas, apesar disso, a regra geral planificar situaes curtas, interessantes, que surpreendam a criana levando-a a assinalar o facto, no ainda com a inteno de obtermos alguma coisa, mas para lhe mostrar ou ensinar qualquer coisa (Dale, 1981). Dar-lhe modelos atravs do gesto e do olhar, ser o instrumento principal da modificao de comportamentos, neste tipo de treino. As tcnicas sociais devem ser praticadas de forma diria para que a sua generalizao e manuteno possam ocorrer. Assim, o desenvolvimento e implementao de tcnicas que possam ser usadas pelos pais em casa so importantes. (Ozonoff,2002) e colaboradores. fazem algumas recomendaes para trabalhar as capacidades sociais em casa. Estas tcnicas so muito apropriadas para as crianas com autismo que j falam e para os seus pais: Escrever e ensaiar guies sobre situaes sociais comuns. Gravar em vdeo as conversas e interaes, rever as gravaes e apoiar os comportamentos apropriados. Marcar datas para representao bem supervisionadas e estruturadas, sempre que

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possam ser praticadas capacidades importantes tais como esperar a vez, partilhar e fazer acordos. Estabelecer perodos estruturados para conversar em casa, nos quais as crianas sejam encorajadas a afastar-se de interesses limitados e a falar sobre assuntos adequados sua idade. Apesar de que a associao entre os dfices sociais e cognitivos est pouco debatida, no se pode negar a interdependncia existente entre estas duas reas. por esta razo que nas primeiras etapas de desenvolvimento se associam as duas reas, de tal forma que os objetivos so praticamente idnticos. A seleo de objetivos e tarefas nesta rea proporcionar, basicamente, estratgias de aprendizagem para futuros objetivos e situaes naturais mais complexas, para alm de fornecer objetivos especficos de desenvolvimento. tambm atravs dos objetivos de desenvolvimento que lhes so ensinadas estratgias ou processos para resolver a tarefa que lhes apresentada. Para essas crianas, os objetivos a trabalhar incidiro sobre: Promoo dos mecanismos bsicos de ateno; Promoo de relaes entre objetivos e meios; condutas instrumentais e resoluo de problemas simples; Promoo de mecanismos e comportamentos bsicos de imitao em situaes reais e funcionais; Promoo de comportamentos bsicos de utilizao funcional de objetos e primeiras utilizaes simblicas; Promoo de mecanismos bsicos de abstrao, primeiros conceitos simples e, caso necessrios, pr-requisitos para discriminao precetiva; Promoo da compreenso de redundncias, extrao de regras e antecipao. Outros exemplos de objetivos que poderiam ser utilizados so (Schopler & Lansing, 1996): Aumento da aceitao de estmulos tcteis (tocar e explorar duas novas texturas, aceitar novos estmulos tcteis aplicados sobre vrias partes do corpo...); Procurar localizar, num lugar, um determinado objeto (procurar, numa sala, uma pea de um puzzle); Aumento do tempo de olhar para... (observar um objeto em movimento); Fazer modificaes na ateno visual (olhar atentamente de um objeto para outro

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volta de uma sala, alternando); Manter a organizao visual (encontrar um objeto num fundo desordenado, encontrar objetos semelhantes em diferentes grupos de objetos...); Localizar uma fonte sonora (associar trs vozes de animais com o respetivo animal...); Reconhecer a sequncia de um som em termos do que acontece logo a seguir (responder a trs sons com uma ao adequada). Contudo, para crianas cujo desenvolvimento intelectual esteja prximo do normal, os objetivos incidiro: Simbolismo complexo; jogo simblico e elaborado. Apreciao de relevncias e compreenso de contextos significativos alargados, quer em acontecimentos da sua prpria vida, quer em representaes pictricas ou em relatos. Ateno e concentrao, tanto em trabalhos escolares como em situaes livres. Compreenso de regras e utilizao flexvel das mesmas em contextos sociais. Em seguida figuram as descries e revises empricas de algumas tcnicas de ensino para melhorar as capacidades sociais das crianas com perturbaes do espectro de autismo.

7.5- Comunicao Comunicao um processo complexo de troca de informao usado para influenciar o comportamento dos outros(Olswang,1987, citado Bloom,1990) Comunicar um processo interativo, desenvolvido em contexto social, requerendo um emissor que codifica ou formula uma mensagem e um recetor que descodifica ou compreende. Implica respeito, partilha e compreenso mtua (Fiadeiro,1993,citado Nunes,2011). Requerendo uma complexa combinao de competncias cognitivas, motoras, sensoriais e sociais, a comunicao encontra-se relacionada com todas as reas do desenvolvimento.

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O comportamento motor pode ser to subtil como uma piscadela de olho ou uma expresso facial, ou ser to explicito como a palavra falada. Os skills cognitivos envolvidos na comunicao incluem a memria a curto e longo termo e a capacidade para estabelecer associaes entre o smbolo e o seu representante, Quanto s capacidades sensoriais(audio, viso, tato) estas permitem que a criana perceba as tentativas de comunicao do outro, mostram-lhe a existncia de outras pessoas com quem comunicar e que qualquer evento pode servir de tpico para conversar, para alm de facilitar a compreenso das relaes entre o smbolo e o seu referente(Nunes2001). Adicionalmente, realam-se os processos no lingusticos que tambm contribuem para o processo comunicativo. Incluem-se nestes, os gestos, os movimentos dos corpo, o contato visual e as expresses faciais que podero adicionar ou restringir algo mensagem lingustica. Comunicando, a criana desenvolve as suas capacidades e competncias, em virtude das trocas que mantm e assume como meio ambiente. Quanto maior for a sua capacidade para comunicar, maior controlo ela poder ter sobre o seu meio ambiente (Nunes,2001).

7.6- Psicomotricidade A Psicomotricidade tem como objeto de estudo o indivduo humano e suas relaes com o corpo, sendo um encontro de mltiplas ideias, advindas das mais variadas cincias. As suas origens, vertentes e concees trilham caminhos que nos levam filosofia, biologia, psicanlise, entre outras reas. Conforme encontramos em Negrine (1995), trs grandes vertentes para esta prtica so descritas na literatura: a educao, a reeducao e a terapia. Para Aucouturrier citado por Negrine (1995), a psicomotricidade tem sua funo at os sete ou oito anos .Partindo desta idade, deve-se mudar o tipo de atividade, atravs de vertentes variadas ou formas de expresso corporal.

8- Os Pais e o Processo Educativo da Criana Autista A filosofia subjacente interveno precoce preconiza uma interveno centrada na

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famlia, a qual privilegia o papel fundamental dos pais, enquanto decisores e participantes ativos em todo o processo de interveno educativa. Esta premissa relaciona-se com a ideia de que a famlia/criana deve ser apoiada nos contextos naturais, apelando sempre ao reconhecimento das suas capacidades, foras, necessidades, preocupaes e recursos. Nesta linha de pensamento julga-se que, intervir isoladamente com a criana no tem qualquer sentido porque contraria as leis naturais do seu desenvolvimento. Com base numa relao de colaborao com a famlia pretende-se evitar que as condicionantes inerentes s perturbaes do espectro do autismo, originem ou agravem atrasos do desenvolvimento. O modelo ecolgico preconizado por Bronfenbrenner coloca a criana em desenvolvimento no centro de todo o conjunto de sistemas que, interatuando entre si, influenciam esse mesmo desenvolvimento. Assim, as interaes mais diretas acontecem ao nvel do microssistema, estando, no entanto, envolvidos outros contextos mais vastos: meso sistema, exo sistema e macro sistema. Desta forma, toda a interveno vai ocorrer ao nvel das relaes, atividades, papis e sobretudo ao nvel das oportunidades de experincia que as crianas vo ter nos contextos por onde passam. Por isso, elas tero diferentes comportamentos nos diferentes contextos. A escola, a famlia e a comunidade, obviamente, faro parte deste processo educativo. Se atuarem separadamente no far qualquer sentido. Assim, os professores devem envolver os pais na escola e em casa, no sentido de potencializar a interao entre os dois microssistemas (escola/famlia), tendo como resultado um ambiente muito mais rico. Neste trabalho de parceria o foco da interveno dever ser colocado no reconhecimento e promoo das foras, competncias e recursos que possam ajudar a criana e a famlia a concretizar os seus objetivos e a criar e expandir redes de suporte formal e informal. A existncia de determinado tipo de tarefas e aprendizagens s possvel num contexto familiar e com a participao dos pais. Atendendo s enormes dificuldades de generalizao que antes expusemos, a colaborao de todas as pessoas que diariamente convivem com a criana fundamental para o seu desenvolvimento. Sprovieri (1995) refere a necessidade de compreender a famlia como instituio

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social significativa, para tentar entender a interao e dinmica frente ao autismo, dado que este problema afeta o indivduo na sua posio social, estilo de vida, relacionamentos internos e vnculos com o mundo exterior. Telford (1983), citado por Sprovieri (1995), refere que a problemtica da criana autista afeta no apenas a qualidade da vida familiar como da comunidade e da sociedade. Sprovieri (1995,p.271-272), o trabalho com as famlias no sentido de elaborarem os seus sentimentos em relao criana em muito podem colaborar no processo de adaptao dessa ao meio, atravs da socializao vivida na famlia, (...) os pais parecem ser as melhores pessoas para saber das necessidades dos seus filhos. Bernardo e Martn (1993) referem que na interveno com a criana autista, e tendo em conta a sua dificuldade de generalizao, a colaborao das pessoas que diariamente interagem com a criana so fundamentais para o seu desenvolvimento. Portanto, o contacto da escola com os pais fundamental, de forma que devemos ao longo dos contactos estabelecidos tentar transmitir: Desculpabilizao/compreenso: no podemos esquecer que as teorias psicanalticas culpabilizavam os pais pelas problemticas do seu filho e que frequentemente essa referncia ainda hoje recai sobre os pais; Reconhecimento de tudo o que fazem pelo seu filho, por pouco ou menos adequado que nos possa parecer; Favorecer os processos de raciocnio de sentido comum, assim como de observao; Valorizar o papel que tm como pais para o seu filho; Estabelecer objetivos realistas, dando aos pais uma noo correta do que a criana poder conseguir; Aumentar a autonomia em relao famlia, fornecendo expectativas realistas acerca do que a criana deve fazer; Apoiar os irmos, dando-lhes oportunidade de poderem falar sobre as suas preocupaes, ansiedades e sentimentos; Apoiar os pais, ajudando-os a lidar com situaes conflituosas: dando informao, apoio emocional, ajuda em situaes prticas e interveno direta. Devemos, portanto tentar implicar toda a famlia na funcionalidade de tudo o que a

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criana vai aprendendo mostrando-lhes a utilidade dessas aprendizagens, quer sejam palavras ou gestos. Com efeito, para a maioria dos professores, no h j muitas dvidas quanto s razes de um trabalho aprofundado com os pais das pessoas com problemas como os do autismo. Contudo, por fora da influncia de algumas teorias sobre o comportamento humano, durante muitos anos, muitos profissionais supunham que os problemas das crianas autistas, emocionalmente perturbadas, eram causados pelos pais, como se viu no captulo sobre as questes etiolgicas. Por estas razes, em vez dos apoios serem dirigidos para o modo de ajudar estes pais a lidarem melhor com os seus filhos, chegou a pensar-se que eram eles prprios que, antes, partida, deveriam beneficiar de apoio teraputico, sendo o seu papel no processo teraputico, considerado menos relevante e at mesmo indesejvel. Sempre ter havido situaes entre pais e filhos, indesejveis em alguns casos, mas no era s para estas excees que se considerava um desejvel afastamento para bem de ambos os intervenientes no processo: criana e progenitores; era na generalidade, para todos os pais, em especial as mes, porque eram vistas como agentes causais inequvocos da patologia das suas crianas e, como tal, teriam de ser afastadas. Por absurdo tcnico que parea, no se considerava muitas vezes, ser o prprio comportamento dos pais, no causa, mas consequncia e expresso comportamental de atitudes compensatrias e defensivas, face s razes desgastantes. Hoje em dia, esta ideia de que a causa dos problemas das crianas autistas so os prprios pais, est j suficientemente criticada, no havendo sequer uma evidncia clara e indiscutvel que assim seja. Isto no quer dizer que no haja certos aspetos do comportamento dos pais que influenciem o desenvolvimento do comportamento dos filhos.

9- Msica A msica uma forma de manifestao artstica e esttica ,e a beleza da criao musical fundamental para o enriquecimento da vida humana (Nye, 1985:5). , portanto, uma arte que faz parte da vida tornando-se importante que as crianas se apercebam dos sons que se podem ouvir e obter. Deste modo necessrio desenvolver nelas a sensibilidade, o sentido artstico e esttico.

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Msica , assim, uma arte afetiva baseada nos sentimentos que no podem ser, por isso, postos de lado. uma arte abstrata e os seus estmulos provocam respostas que variam conforme as percees que temos, primeiro em relao a pequenos e simples sons para chegar aos mais difceis e complexos. Ao mesmo tempo, tambm uma atividade social, uma atividade comunitria em que a execuo musical trocada com os outros, j que enriquece mais a experincia do que outras reas pois, desenvolve os sentimentos e permite apercebermonos de forma mais intensa das outras culturas. A experincia esttica permite estimular a imaginao, e sentimentos nas crianas enquanto que a experincia artstica permite a criao de bases para que a cognio, conceitos, juzos e aes se desenvolvam, e ao desenvolver a imaginao desenvolvem-se tambm as ideias, os valores, os objetivos e as teorias. A experincia musical permite, por seu lado, tocar, manipular, ver, examinar, ouvir, usar o corpo e msculos em interpretao de ritmos, por exemplo, desenvolvendo assim os sentidos e fornecendo ao mesmo tempo conhecimentos e prazer pelo trabalho musical. A criana tem a capacidade de perceber sons desde o quinto ms da sua vida intrauterina, adquirindo assim, esta capacidade antes de falar ou andar. (Maudale, 2007:10) defende que a audio influncia em muito o movimento, a linguagem e a aprendizagem da criana. Para o autor, escutar ouvir e ter a motivao de ouvir. Define ouvir como sendo a faculdade que a criana tem de receber sons e escutar como a capacidade que requer a habilidade de selecionar os sons que lhe interessam entre toda a diversidade que lhe chega aos ouvidos. Deste modo, ouvir um ato passivo enquanto que escutar um ato ativo e voluntrio. Ao saber escutar a criana consegue perceber com preciso a informao que deseja. (Maudale,2007,p.2) faz ainda referncia aos sons emitidos pela prpria criana atravs do aparelho fonador, sendo a criana capaz de escutar e concentrar-se na sua lngua materna, moldando aos poucos a sua prpria linguagem. . Segundo o autor referenciado, o objetivo principal da escuta que esta permite

estabelecer a comunicao entre a criana e o seu meio ambiente. E esta capacidade s se desenvolve se a criana se sentir motivada a comunicar com o mundo que a rodeia.

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Deste modo, a msica muito importante para o ensino e desenvolvimento das caractersticas musicais de cada um, pois desenvolve trs aspetos fundamentais na vida do Homem. So eles: a motricidade, quando nos movemos ao som de algo, quando batemos o ritmo com o p; a cognio e criatividade, quando analisamos o que ouvimos, tocamos e quando improvisamos; a afetividade, quando sentimos algo enquanto ouvimos determinada msica, suscitando-nos inmeros tipos de sentimentos e reaes, como por exemplo, sentir um arrepio na pele quando se ouve algo de que gostamos ou que nos toca sem sabermos como nem porqu.. Atravs da msica a criana poder desenvolver o seu pensamento musical, podendo ouvir, discriminar as estruturas sonoras, conhecer a literatura musical, interpretar cantar, tocar e danar em conjunto, compor, criar, improvisar e elaborar estruturas musicais.

9.1- O que a Musicalizao? Segundo Brscia (2003) a musicalizao trata-se de um processo de construo do saber, tendo como objetivo estimular e incrementar o gosto pela musica, favorecendo o desenvolvimento da sensibilidade, criatividade, senso rtmico, do prazer de ouvir msica, da imaginao, memria, concentrao, ateno, autodisciplina, do respeito ao prximo, da socializao e afetividade, tambm contribuindo para uma efetiva conscincia corporal e de movimentao. As atividades de musicalizao facultam um conhecimento mais profundo s crianas, desenvolvendo a noo de esquema corporal, e tambm permitem a comunicao com o outro. Weigel (1988) e (Barreto, 2000) afirmam que as atividades podem ajudar de maneira indelvel como reforo no desenvolvimento cognitivo/ lingustico, psicomotor e scio afetivo da criana, da seguinte forma: Desenvolvimento cognitivo/ lingustico: a fonte de conhecimento da criana so as situaes que ela tem oportunidade de experimentar em seu dia a dia. Assim sendo, quanto maior a riqueza de estmulos recebidos por ela melhor ser o seu desenvolvimento

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intelectual. Neste sentido, as experincias rtmico musicais que permitem uma participao ativa, favorecem o desenvolvimento dos sentidos das crianas. Ao trabalhar com os sons ela desenvolve sua acuidade auditiva; ao acompanhar gestos ou danar ela est, desta forma, a trabalhar tambm a coordenao motora e a ateno; ao cantar ou imitar sons desenvolve as suas capacidades , proporcionando-lhe o estabelecimento de relaes com o mundo envolvente. Desenvolvimento psicomotor: as atividades musicais oferecem inmeras oportunidades para que a criana aprimore as suas habilidades motoras, aprendendo a controlar os msculos e mover-se com agilidade. O ritmo tem um papel importante na formao e equilbrio do sistema nervoso. Isto porque toda expresso musical ativa atua sobre a mente, beneficiando a descarga emocional, a reao motora e aliviando as tenses. Qualquer movimento adaptado a um ritmo resultado de um conjunto completo (e complexo) de atividades coordenadas. Por isso atividades como cantar com acompanhamento de gestos, danar, bater palmas, ps, so experincias valorizadas para a criana, pois estas, possibilitam o desenvolvimento rtmico, coordenao motora, alm destas vantagens, vo favorecer tambm o processo de aquisio da leitura e da escrita.

9.2- O Papel da Msica na Educao Snyders (1992) comenta que a funo mais evidente da escola preparar os jovens para o futuro, para a vida adulta e suas responsabilidades. Mas ela pode parecer aos alunos como um remdio amargo que eles precisam engolir para assegurar, num futuro bastante indeterminado, uma felicidade bastante incerta. A msica pode contribuir para tornar esse ambiente mais alegre e favorvel aprendizagem, afinal propiciar uma alegria que seja vivida no presente a dimenso essencial da pedagogia, e preciso que os esforos dos alunos sejam estimulados, compensados e recompensados por uma alegria que possa ser vivida no momento presente (,Snyders 1992,p.14). A Msica proporciona um ambiente de alegria na escola, tornando uma atmosfera mais recetiva aquando a chegada dos alunos, oferecendo um efeito calmante aps perodos de atividade fsica e reduzindo a tenso em momentos de avaliao. Alm de tudo isto, a Msica tambm pode ser usada como um recurso na aprendizagem de diversas disciplinas. O professor/educador pode selecionar msicas que falem do contedo a ser trabalhado na

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respetiva rea tornando as aulas mais dinmicas, atrativas, e vai ajudar a recordar as informaes. Mas, a Msica tambm deve ser estudada como matria em si, como linguagem artstica, forma de expresso e um bem cultural. importante salientar que, as atividades musicais realizadas na escola no tm a papel de a formar msicos, mas sim, atravs da vivncia e compreenso da linguagem musical, propiciar a abertura de canais sensoriais, facilitando a expresso de emoes, ampliando a cultura geral e contribuindo para a formao integral do ser. A esse respeito Katsch e Merle-Fishman citado por (Brscia,2003,p.60) afirmam que [...] a msica pode melhorar o desempenho e a concentrao, alm de ter um impacto positivo na aprendizagem de matemtica, leitura e outras habilidades lingusticas nas crianas. Como j foi citado anteriormente o trabalho, com musicalizao infantil na escola um poderoso instrumento que desenvolve, alm da sensibilidade msica, fatores como: concentrao, memria, coordenao motora, socializao, acuidade auditiva e disciplina. Conforme (Barreto,2000,p.45). Gainza (1988) afirma que as atividades musicais na escola podem ter objetivos profilticos, nos seguintes aspetos: Fsico: oferecendo atividades capazes de promover o alvio de tenses devidas instabilidade emocional e fadiga; Psquico: promovendo processos de expresso, comunicao e descarga emocional atravs do estmulo musical e sonoro; Mental: proporcionando situaes que possam contribuir para estimular e desenvolver o sentido da ordem, harmonia, organizao e compreenso.

9.3- A Musica como processo ldico e socializador de aprendizagem Desde longos tempos que a Msica est presente na vida dos seres humanos e h muito tempo faz parte da educao de crianas e adultos. As atividades musicais, contribuem para o desenvolvimento motor, do raciocnio, da memorizao, da inteligncia, da linguagem e da expresso corporal.
A autora Rosa (1990) afirma que a simples atividade de cantar uma

Msica proporciona criana adquirir e desenvolver de uma srie de aptides importantes.

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certo que a musicalizao, quando trabalhada desperta o lado ldico aperfeioando o conhecimento, a socializao, a alfabetizao, inteligncia, capacidade de expresso, a coordenao motora, perceo sonora e espacial e matemtica. Segundo estudos realizados por (Gardner,1996) sobre crianas autistas, em que estas, so extremamente perturbadas e que frequentemente evitam o contacto interpessoal e talvez nem falem, possuem capacidades musicais incomuns. Isto talvez, porque houvessem escolhido a msica como principal canal de expresso e comunicao, ou tambm porque a msica to primariamente hereditria e que precisa de to pouca estimulao externa, quanto falar ou andar de uma criana normal. importante referir que, a Msica oferece criana descoberta das linguagens sensitivas e do seu prprio potencial criativo, tornando-a mais capaz de criar, inventar e reinventar o mundo que a circunda. E criatividade essencial em todas as situaes. Uma criana criativa raciocina melhor, inventa meios de resolver as suas prprias dificuldades, deste modo, poder-se- dizer que a Msica uma linguagem abrangente. A Msica deve ser incutida desde tenra idade, para que a criana seja capaz de se expressar musicalmente, usufruindo do estmulo, equilbrio e felicidade que a Msica lhes propicia. Snyders (1990) descreve a msica como uma obra de arte. Dela pode-se extrair riqussimos temas, abordando as mais diversas disciplinas. Mas na realidade algumas escolas no valorizam a Msica, embora haja por parte de alguns professores a utilizam da Msica como instrumento, no seu trabalho, obtendo resultados positivos.

9.4- A Msica como meio de integrao do ser . A prtica do canto proporciona um sem nmero de benefcios, na aprendizagem,

por isso deveria ser mais explorada na escola. Brscia (2003) afirma que cantar pode ser um excelente companheiro de aprendizagem, contribui com a socializao, na aprendizagem de conceitos e descoberta do mundo. Tanto no ensino das matrias, nas brincadeiras do recreio cantar pode ser um veculo de compreenso. Fazendo com que a criana fique envolvida na atividade cujo objetivo ela mesma, onde o importante o fazer, participar, no existe cobrana de rendimento, sua forma de expresso respeitada, a sua ao valorizada, e atravs do sentimento de realizao ela desenvolve a autoestima.

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Sadie citado por (Brscia,2003 :50) afirma que: crianas mentalmente deficientes e autistas geralmente reagem msica, quando tudo o mais falhou. A msica um veculo expressivo para o alvio da tenso emocional, superando dificuldades de fala e de linguagem.

9.5- A Musica como instrumento de apoio a crianas com distrbios de comunicao e linguagem.. Segundo (Sousa, 2005,p.127) a msica instrumental um excelente meio de desenvolvimento mental, fsico, afetivo e social permitindo que a criana possa usufruir de satisfaes imediatas, independentemente da gravidade da sua patologia, uma vez que aquilo que a criana escuta e o modo como a interpreta so uma criao que vem dela e que corresponde s suas experincias fsica, intelectual e emotiva. Bang (Sousa, 2005:130) considera que a msica pode estabelecer um contacto sem palavras podendo mesmo promover o desenvolvimento da linguagem. Atravs da Msica, possvel criar um meio de comunicao de carcter emocional, sendo que, esta torna-se valorizada aplicando-se precisamente onde a comunicao ver no se utiliza. As atividades desenvolvidas no mbito da Msica, para crianas pequenas e crianas com distrbios de comunicao e linguagem, no tem como objetivo desenvolver tcnicas especficas da msica como leitura, execuo e composio, mas sim, usar a msica como meio. A Msica deve ser explorada com total liberdade por parte da criana, de modo a que elas explorem at ao mais nfimo a sonoridade musical. Nordoff e Robbins (2003,p.23) consideram mesmo, que quando se canta na sala, o educador/professor deve incluir canes sobre assuntos com os quais as crianas se possam identificar como: os dias da semana; o tempo; a contar o nmero de meninos presentes; a soletrar nomes; a nomear partes do corpo; as roupas; as cores; os animais, sentimentos; aniversrios; higiene pessoal.

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CAPTULO II - ENQUADRAMENTO EMPIRICO

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Introduo Neste captulo, relativo Metodologia do trabalho, iremos fundamentar e justificar o estudo de caso, bem como os instrumentos utilizados. Deste modo, foram elaboradas grelhas de observao, que foram preenchidas em duas etapas distintas, isto , antes da interveno e depois da interveno. Alm das grelhas de observao, foram delineadas e concretizadas atividades, tendo estas decorrido ao longo do segundo e terceiro perodo do ano letivo de 2011/2012. Algumas destas atividades foram realizadas em grupo e individualmente com a criana. Deste modo, foram realizadas dezasseis atividades no total, tendo sido nove delas em grupo e as restantes sete individuais.

1- Justificao do Estudo O presente trabalho cientfico baseia-se no paradigma da investigao qualitativa, tratando-se de um estudo de caso, sendo um estudo transversal, uma vez que, que foi realizado num perodo reduzido, numa determinada realidade e num nico momento temporal. Para Bogdan e Bilken (1991) a investigao qualitativa definida cor cinco caratersticas: 1. Na investigao qualitativa a fonte direta dos dados o ambiente natural, constituindo o investigador o instrumento principal; 2. A investigao qualitativa descritiva. Os dados recolhidos so em forma de palavras ou imagens e no nmeros; 3. O investigador interessa-se mais pelo processo do que pelos resultados ou produtos; 4. Os investigadores tendem a analisar os seus dados de forma indutiva. Os dados recolhidos no se destinam a confirmar as hipteses construdas previamente, em vez disso, estas so construdas medida que os dados recolhidos so organizados. 5. O significado de importncia vital na abordagem qualitativa.

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Tendo como base os estudos de Negrine (1999), a base analgica da pesquisa qualitativa centra-se na descrio, anlise e interpretao das informaes recolhidas durante o processo investigatrio, procurando entend-las de forma contextualizada. O estudo de caso possibilita um estudo mais focado, definindo o objetivo a estudar mais profundamente. Para Molina (1999) o estudo de caso proporciona a eleio do objetivo, no ficando restrito apenas a uma eleio mitolgica. Desta forma, um estudo descritivo, pois fornece informaes sobre uma criana com diagnstico de Perturbao Autstica. Como refere (Fortin,1996, p.164) o estudo descritivo consiste em descrever simplesmente um fenmeno ou um conceito relativo a uma populao, de maneira a estabelecer as caractersticas desse grupo ou populao. Selecionamos como tcnica de recolha de dados, a observao participante (preenchimento de grelhas, atividades desenvolvidas com a criana), anlise dos documentos constantes no processo individual da criana, e ainda, conversas informais com a educadora, familiares e outros tcnicos. A observao naturalista foi escolhida por ns, uma vez que, trabalhamos com a criana desde o ano letivo passado. Para Carmo,H & Ferreira, M(1998)A fonte direta de dados so as situaes consideradas naturais. Os investigadores interagem tambm com os sujeitos de uma forma natural, e, sobretudo discreta. Tentam misturar-se com eles at compreenderem uma determinada situao, mas procuram minimizar ou controlar os efeitos que provocam nos sujeitos de investigao e tentam avali-lo quando interpretam os dados que recolheram. Os investigadores procuram compreender os sujeitos, tentam viver a realidade da mesma maneira que eles, demonstram empatia e identificam-se com eles para tentar compreender como encarar a realidade. Procuram compreender as prespetiva daqueles que esto a estudar, de todos na sua globalidade e no apenas de alguns. O investigador deve abandonar, deixar de lado as suas prprias prespetiva e convices.

2- QUESTO DE INVESTIGAO

Como a msica pode contribuir no desenvolvimento cognitivo das crianas com Perturbaes Autsticas?

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2.1- Objetivo Geral: Identificar nas crianas com Perturbaes Autsticas qual a importncia da msica no seu desenvolvimento cognitivo

2.3- Objetivos Especficos Conhecer a importncias que os profissionais de educao atribuem aos recursos musicais no desenvolvimento global das crianas autistas. Conhecer a importncias da Msica na Comunicao das crianas com perturbaes Autsticas. Conhecer a importncias da msica na interao -social, das crianas com perturbaes Autsticas. Conhecer a importncia da Msica para o desenvolvimento psicomotor das crianas com perturbaes Autsticas.

3- Hipteses As hipteses so momento criador do processo cientfico. nestas, que se centra ateno naquilo que relevante ou no coadjuvando a seleo dos dados e a seleo da anlise. Elas funcionam tambm como ferramentas teis, facultando o avanar da teoria. Uma hiptese confirmada passa a ser uma preposio integrada na teoria a partir da qual se deduzem outras preposies, estas permitem por prova a teoria. So elas que so testveis enquanto as teorias no so. Assim, as teorias sero falsificadas ou corroboradas atravs das suposies delas dependentes. Uma boa hiptese formulada claramente e na forma afirmativa, testvel e sustentada por um raciocnio derivado da teoria, investigao ou experincia pessoal. O objetivo fundamental de toda esta pesquisa descobrir respostas para o problema levantado. Neste sentido, foram formuladas as seguintes hiptese:

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Hiptese 1 A utilizao de recursos musicais/fontes sonoras em contexto de sala de aula propicia o desenvolvimento cognitivo e integrao dos alunos Autistas.

V.I- Utilizao de recursos musicais/fontes sonoras em contexto de sala de aula V.D- propicia o desenvolvimento cognitivo e integrao dos alunos Autistas

Hiptese 2

Quanto mais graves forem os problemas cognitivos das crianas autistas maiores sero os benefcios da msica.

V.I- Problemas Cognitivos V.D- Benefcios da Msica

Hiptese 3

Na prespetiva dos profissionais da educao a msica simplifica a comunicao. V.I Utilizao de recursos musicais em contexto de sala de aula V.D- Perceo de contributo para desenvolvimento da comunicao em alunos Autistas

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Caraterizao e Contextualizao da situao - problema Amostra Amostra alvo deste estudo de caso constituda por uma criana do sexo feminino com 6 anos de idade que frequenta o pr escolar que rene os critrios pretendidos para este estudo. A criana frequenta o Pr-escolar, mais precisamente, o Jardim de Infncia de Freixianda, sendo este o espao de trabalho e interveno, tendo a colaborao imprescindvel da Educadora e da me da criana, que se mostraram sempre recetveis e colaborantes.

Procedimentos Gerais Para a realizao deste estudo de caso, foram necessrios alguns procedimentos, conversa prvia com a me da criana e educadora, para averiguar a disponibilidade e interesse por parte destas em colaborar e autorizar uma interveno direta com a criana, para tentarmos testar as hipteses as quais achamos pertinentes para o nosso estudo. Sendo assim, e aps obtermos resposta positiva destas, elaboramos um pedido de autorizao (anexo I e II).

Dados Relativos Criana A criana do nosso estudo atualmente tem seis anos, frequenta o pr escolar pelo terceiro consecutivo, dois dos quais no mesmo jardim de infncia, pois no primeiro ano, frequentou o jardim de infncia mais prximo da sua residncia, mas pela escassez de crianas foi encerrado tendo passado para o jardim de infncia que se encontra, usufruindo neste ano letivo de quatro horas de Apoio Pedaggico Personalizado.
O agregado familiar constitudo por cinco pessoas (pai, me, 2 rapazes e 1 menina), sendo uma famlia com recursos econmicos estveis. O pai ausente por motivos profissionais encontrando-se em casa aos fins-de-semana. A me toma conta da casa e dos filhos. O pai interessado e gosta da famlia, contudo est limitado s condicionantes do emprego, delegando e confiando esposa as responsabilidades e decises a tomar acerca dos filhos. Apesar de reconhecer

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as limitaes da esposa apoia-a nas suas dificuldades. Pois esta apresenta limitaes cognitivas e com registo de perturbaes auditivas. A educao para a higiene precria, embora tenha condies para o efeito. Ao nvel da alimentao das crianas parecem bem nutridas, embora parea que no praticar uma alimentao equilibrada. A me no exprime atos de estimulao afetiva necessrio a um bom vnculo, embora seja muito protetora dos filhos em relao aos estranhos. O seu interesse centra-se nas

aprendizagens dos filhos, o que justifica a sua colaborao nalgumas terapias. Segundo informaes do pai, existem elos de consanguinidade (primo s de 2 grau). Os 3 filhos apresentam problemas ao nvel do desenvolvimento, com padres de comportamentos idnticos

Numa conversa informal com a me esta revelou que a gravidez correu bem, tendo um parto normal e sem dificuldades e que a Mariana at aos 6 meses de idade apresentava um desenvolvimento normal, com boa interao ocular. Contudo passada uma semana, comeou a manifestar uma perda significativa do contato ocular com os outros, bem como perda de interesse pela explorao do espao e da atividade psicomotora. O olhar tornou-se vago e ausente. Tendo sido aconselhada a me a que esta leva-se a criana a uma consulta na especialidade de neuro pediatria, estudo gentico e ORL. A criana iniciou a marcha aos 4 anos de idade, manifestando apenas alguns sons A criana foi submetida a uma interveno no Hospital de Coimbra, para lhe colocar uma audioprtesica, sendo depois acompanhada na Gaes Centro Auditivo, sendo este acompanhamento inicialmente quinzenalmente, depois mensal a bimensal, consoante a situao presente. A Mariana, tem manifestado dificuldades de adaptao prtese, pelo facto da me no a colocar diariamente. A criana acompanhada na Terapia da Fala desde os trs anos de idade, atravs da Proteo de menores Interveno Precoce. A Mariana, revela grandes dificuldades na pragmtica internacional, linguagem compreensiva e expressiva. A Mariana foi observada/avaliada a 21 de Junho de 2010, no Centro Hospitalar Peditrico, tendo sido diagnosticado o Espectro do autismo, dfice cognitivo e surdez neuros sensorial. Aps esta consulta, a menina voltou a ser observada no dia 30 de setembro de 2010

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Caraterizao do meio O Agrupamento faz parte da rea educativa da DRELVT Localiza-se no limite norte do concelho de Ourm, distrito de Santarm, numa regio perifrica e rural. Os centros urbanos mais importantes situam-se a distncias superiores a 20 km (45 km de Leiria, 31 km de Ftima, 29 km de Pombal e Tomar, 20 de Ourm e de Ansio e 13 km de Alvaizere). A oferta de transportes pblicos deficitria, mesmo considerando que a 12 km de distncia fica a estao ferroviria de Caxarias. Os acessos rodovirios so por norma sinuosos, o que se reflete na qualidade da acessibilidade. No passado, o setor primrio foi o mais significativo desta regio. Atualmente, a maioria das exploraes correspondem a pequenas propriedades, destinadas ao cultivo de produtos agrcolas para o consumo das famlias. O setor secundrio , hoje, um dos principais pilares da economia local. Predominam as diversas vertentes da construo civil, existindo tambm indstrias de transformao de madeiras de pequena dimenso, serralharias, reciclagem de plsticos e oficinas de automveis. Quanto ao setor tercirio, os servios pblicos existentes resumem-se ao Centro de Sade, estao dos correios, Juntas de Freguesia e Segurana Social. Os servios privados resumem-se a agncias bancrias e de seguros, gabinetes de contabilidade, estabelecimentos de restaurao e bebidas, consultrios mdicos, farmcia e lares de terceira idade, encontrando-se concentrados principalmente na Vila da Freixianda. A 20 de Junho ocorre o feriado municipal e a 21 de Junho comemora-se a elevao da Freixianda a Vila. No prosseguimento de estudos, os alunos que terminam o ciclo de estudos no Agrupamento optam habitualmente por instituies prximas, a saber: Escolas Secundrias (Ourm, Alvaizere, Pombal e Tomar), Escolas Profissionais (Ourm, Pombal, Sic e CEFP de Tomar), Centro de Estudos de Ftima e Colgio de So Miguel.

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Histria As primeiras referncias documentais remontam ao sculo XII, com o topnimo Freixineta que, ao que tudo indica, correspondia ao vale onde atualmente corre o rio Nabo. Conta-se numa lenda que uma velhinha, fundadora da Igreja, quando fazia visitas aos operrios que trabalhavam nos caboucos da Igreja, dizia-lhes: Vamos, vamos, seno o freixo anda!. Este freixo era o pau em que a fundadora se apoiava. Segundo outras fontes, a razo do nome da vila Projeto deve-se abundncia de freixos existentes nas margens do rio Nabo. A primeira indicao de povoamento sobre a igreja da Freixianda para onde designado em 1304 o clrigo Domingos Peres. Em 28 de Maro de 1376 foi nomeado para o mesmo cargo Joo Afonso (Cristino, 1982).Em 1445 a constituio da Colegiada de Ourm, por vontade de D. Afonso, IV Conde de Ourm, forou a extino do priorado das Freixiandas (Couseiro, 213-215), perdendo assim parte da sua autonomia a favor de Ourm. J no final do sculo XX (21 de Junho de 1995), a localidade da Freixianda foi elevada categoria de vila. A Escola Bsica de Freixianda foi criada no ano de 1989, com o nome Escola C+S de Freixianda, servindo a populao escolar das freguesias da Freixianda, Formigais, Ribeira do Frrio e diversos lugares das freguesias de Rio de Couros e Casal dos Bernardos. Aquando da formao dos Agrupamentos de Escolas e conforme definido na Carta Educativa do Concelho, os territrios de Rio de Couros e Casal dos Bernardos foram retirados da rea de influncia desta escola e integrados no Agrupamento de Escolas de Caxarias. O Territrio Educativo da Freixianda, corresponde, atualmente, s trs freguesias do norte do concelho de Ourm: Formigais, Freixianda e Ribeira do Frrio.

Caraterizao do A grupamento O Agrupamento de Escolas de Freixianda tem sede na Escola Bsica de Freixianda e integra quatro Jardins de Infncia e quatro escolas de 1. Ciclo, de acordo com o quadro seguinte:

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Local

Pr - Escolar N de salas

1 Ciclo N de salas 1 4 1 2 --

Formigais Freixianda So Jorge Mata do Frrio Ribeira do Frrio

1 2 1 -2

Tabela 1 - Nmero de salas pr-escolar e 1 Ciclo

A escola sede funciona num edifcio de dois pisos com a distribuio de salas,
servios e equipamentos exteriores, de acordo com a tabela seguinte:

Anexo 1 - Caraterizao do Agrupamento de Escolas de Freixianda Espao Fsico Edifcio 1 Piso PBX Servios Administrativos Reprografia Papelaria Sala de Professores Sala de Diretores de Turma Gabinete de Psicologia Sala do Clube da Floresta Sala do Apoio de Ao Social Escolar rgo de Gesto Sala de Funcionrios Biblioteca e Centro de Recursos Cozinha e Refeitrio Bufete Sala TIC Oficina de EVT Sala 3 Arrecadaes Casas de banho 2 Piso Salas 5 a 14 Sala da Educao Especial Casas de Banho Ginsio Balnerios Arrecadaes (uma das quais no sto Campo de jogos Balnerios Casa da Caldeira Telheiro Churrasqueira com forno a lenha Espao Exterior

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Caraterizao do Jardim de Infncia O Jardim de Infncia da Freixianda prximo do Agrupamento de Escolas de Freixianda, possuindo duas salas e um espao exterior onde existe uma caixa de areia, escorregas e relva. O corpo docente constitudo por duas educadoras, que so auxiliadas por duas assistentes operacionais. A escola possui ainda um hall de entrada onde se encontra o telefone, contendo placards onde esto afixadas as atividades realizadas pelos alunos e informaes importantes para a comunidade escolar. Na sala dois encontra-se a nossa criana; esta sala dividida por cantinhos, sendo constituda pelo, cantinho da leitura (onde est a manta), cantinho dos jogos, cantinho da garagem, cantinho da casinha das bonecas e por fim, o cantinho dos jogos. Na zona central da sala encontram-se mesas juntas, onde so realizados os trabalhos. Possu ainda um computador com impressora, placards para afixar os trabalhos das crianas e ainda um pequeno quadro branco.

Caracterizao do Grupo Passamos a caraterizar o grupo onde a criana do nosso estudo de caso est inserida. O grupo constitudo por 14 crianas, 9 das quais so meninos e as restantes 5 so meninas. Trata-se de um grupo heterogneo, com idades compreendidas entre os 3 anos e os 6 anos. Sendo de salientar que criana do nosso estudo de caso, do sexo feminino, portadora do Espectro do Autismo, tendo associada, ainda surdez congnita, dfice cognitivo acentuado. As restantes crianas possuem desenvolvimento adequado sua faixa etria, sendo que 4 delas vo integrar o 1 ano de escolaridade, no prximo ano letivo, e ainda, 4 das crianas integraram pela primeira vez o Jardim de Infncia. A adaptao destes ltimos foi feita com normalidade, tendo manifestado desde o inico boa relao com os seus pares e adultos.

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Todas as crianas possuem residncia na freguesia de Freixianda, o nvel socioeconmico deste grupo mdio, possuindo um grau de escolaridade baixo, havendo poucos pais com ensino superior.

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Instrumentos de Observao Antes da Interveno - Grelhas de observao Grelha 1- rea da Socializao/Interao rea da Socializao/Interao A Aceita a ausncia dos pais continuando as suas atividades Observa uma pessoa que se desloca dentro do seu campo de viso Sorri em ateno resposta do adulto Vocaliza em resposta ateno dos outros Olha para as suas prprias mos, sorri e vocaliza frequentemente Por imitao, aperta ou sacode um brinquedo para produzir um som Quando brinca imita os movimentos das outras crianas Brinca com outra criana, embora cada uma realize atividades separadas Participa em brincadeiras com outras crianas, empurrando carrinhos ou atirando bolas Explora ativamente o seu meio ambiente Brinca com 2 ou 3 crianas Vocaliza para chamar ateno Responde quando se chama pelo seu nome, olhando e estendendo os braos para que lhe peguem Bate palminhas, imitando o adulto Espera pela sua vez
Legenda: A- Adquirido; NA No Adquirido; EA Em Aquisio

E.A

N.A

X X X X X X X X X X X X X X X

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Grelha 2 - rea Motora/Psicomotricidade rea Motora/Psicomotricidade A Na posio de p, saltita para baixo e para cima quando amparada Senta-se sem apoiar as mos Baixa-se sozinha da posio de p para a posio de sentada Bate palmas Faz rolar uma bola imitando o adulto Sobe para uma cadeira, volta-se e senta-se Salta no mesmo lugar com ambos os ps Anda para trs Atira uma bola a um adulto um criana que est imvel a 1,5 m de distncia D um pontap a uma bola que est imvel Anda em bicos de ps Sobe e desce escadas alternando os ps Apanha uma bola com as duas mos Corre mudando de direo Salta
Legenda: A- Adquirido; NA No Adquirido;

E.A X X

NA

X X X X X X X X X X X X X
EA Em Aquisio

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Grelha 3 - rea Comunicao rea Comunicao A A criana tem reao de alerta ao som Usa gestos para dizer que quer mais Segue conversas olhando para as pessoas que falam Sorri em resposta s expresses faciais dos outros Responde quando chamam pelo seu nome olhando Puxa por uma pessoa para mostrar qualquer ao ou objeto Brinca com outra criana, embora cada uma realize atividades separadas Reage ao som movimentando o corpo ou olhando em direo fonte sonoro Segue um som, virando a cabea Tentar localizar um som, virando a cabea na sua direo Aperta ou sacode um objeto que se pe na mo produzindo sons involuntariamente Quando brinca imita os movimentos das outras crianas Responde a gestos fazendo outros gestos Reage msica, imitindo sons Executa uma ordem simples, quando acompanhada por gestos Procura os sons escondidos Procura a fonte sonora fora da sala de aula (sino da igreja, telefone, rudo dos carros) Sorri em resposta ateno do adulto/criana
Legenda: A- Adquirido; NA No Adquirido;

E.A X X

NA

X X

X X X X X X X X X X X X X
EA Em Aquisio

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Atividade 1 Data: 19/1/2012

A primeira atividade teve como objetivo, explicar ao grupo-turma, os exerccios que Irio ser realizados. Ser importante referir, que j acompanhamos o grupo desde o ano letivo transato, por isso foi mais fcil, aceitao e colaborao por parte destes. Inicialmente explicou-se que seriam realizadas algumas atividades recorrendo msica e fontes sonoras, dentro e fora da sala de aula. Foram ainda delineadas as regras que teriam de ser cumpridas Algumas das atividades realizadas, focaram-se num trabalho individual com a criana, do nosso estudo.

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Atividade 2 Atividade n2 Data: 12/1/2012 Durao: 15 minutos rea: Socializao

Intervenientes: aluna, turma, docente de educao especial e educadora.

Discrio da Atividade: A atividade iniciou-se com a msica do Bom dia, Bom dia. Antes de iniciar a atividade a Mariana e os colegas tm de estar todos sentados na manta. Aps estarem sentados, a Educadora comea a cantar a cano sendo acompanhada pelas crianas, que ao mesmo tempo fazem gestos. A Mariana encontra-se sentada na manta ao lado dos colegas e da docente de educao especial.

Observao:

No decorrer da atividade, observou-se o seguinte: A Mariana permaneceu sentada na manta durante seis minutos, aps este tempo levantou-se e circulou pela sala, acabando por voltar para a manta onde permaneceu com a docente de educao especial. Durante a cano esta apenas manifestou contentamento, atravs do rir e abanar da cabea.

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Atividade 3 Atividade n3 Data:17/1/2012 Durao: 30 minutos rea: Socializao rea: Acadmica Subrea: socializao e comunicao

Intervenientes: aluna, turma, docente de educao especial e educadora.

Discrio da Atividade: Antes de iniciar a atividade a Mariana e os colegas tm de estar todos sentados na manta. Aps estarem sentados, a Educadora comea a cantar a cano O Barquinho sendo acompanhada pelas crianas, que ao mesmo tempo imitam movimentos do barquinho, consoante a cano, a Mariana, encontra-se sentada na manta ao lado dos colegas e da docente de educao especial. A educadora pede s crianas para se dispersarem pela sala de aula. Aps estarem posicionados, comeam a movimentarem-se livremente pelo espeo, ao som da mesma cano. Uma das crianas (a qual a Mariana mais prxima) agarra-a pela mo, juntamente com a docente de educao especial, fazendo desta tambm movimentos espontneos ao som da msica.

Observao: As crianas no geral fizeram movimento seguindo o ritmo da msica, enquanto a Mariana, inicialmente limitou-se a ser guiada, pela docente de educao especial (os primeiros cinco minutos), depois andou livremente pela sala, realizando movimentos livremente, at se juntar a uma colega com quem gosta de brincar.

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Atividade 4 Atividade n4 Data:25/1/2012 Durao: 30 minutos rea: Socializao Intervenientes: aluna, turma docente de educao especial e educadora.

Atividade Antes de iniciar a atividade a Mariana e os colegas tm de estar todos sentados na manta. Aps estarem sentados, a Educadora comea a cantar a cano O Barquinho sendo acompanhada pelas crianas, que ao mesmo tempo imitam movimentos do barquinho, consoante a cano, a Mariana, encontra-se sentada na manta ao lado dos colegas. A educadora pede novamente a todas as crianas para se dispersarem pela sala de aula, estando estas dispersas pela sala a docente de educao especial coloca no rdio a msica a Mariana encontra-se de mo dada com uma colega.

Observao: As crianas j estavam familiarizadas com a melodia e ritmo, verificando-se movimentos mais livres, expressivos e criativos, a Mariana, revelou um comportamento diferente da ltima observao, tendo interagido com uma das crianas que a levou para danar com ela, ao qual esta reagiu bem, deixando-se guiar pela outra criana.

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Atividade 5 Atividade n5 Data:6/2/2012 Durao: 30 minutos rea: Socializao/ Comunicao/Psicomotricidade Intervenientes: aluna, turma docente de educao especial e educadora.

Atividade Antes de iniciar a atividade a Mariana e os colegas tm de estar todos sentados na manta. Aps estarem sentados, a Educadora comea a cantar a cano O Barquinho sendo acompanhada pelas crianas, que ao mesmo tempo imitam movimentos do barquinho, consoante a cano, a Mariana, encontra-se sentada na manta ao lado dos colegas. A educadora pede novamente a todas as crianas para se dispersarem na sala indo cada um para a seu lugar. Seguidamente a docente de educao especial coloca uma msica O Barquinho, que tinham ouvido na ltima aula. As crianas fazem a coreografia com gestos pr definidos em aulas anteriores, enquanto a Mariana acompanhada por uma colega que a ajuda a fazer alguns dos movimentos.

Observao: As crianas j esto familiarizadas com a msica e com a coreografia, tendo por isso movimentos definidos e especficos. Relativamente a Mariana est consegue imitar alguns movimentos bsicos, com ajuda da colega que se encontra de mo dada com ela. A criana exterioriza sentimento de alegria, rindo muito, dando saltos e rodando sobre si mesma.

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Atividade 6 Atividade n6 Data:13/2/2012 Durao: 30 minutos rea: Socializao/ Comunicao/Psicomotricidade

Intervenientes: aluna, turma docente de educao especial e educadora

Atividade Antes de iniciar a atividade a Mariana e os colegas tm de estar todos sentados na manta. A educadora, desta vez pede s crianas para darem as mos e fazerem uma roda, seguidamente, a docente de educao especial d instrues s crianas relativas atividade. Explicando-lhes que elas tm de fazer movimentos alternados consoante a letra da msica, rodando uma vez para a direita e outra para a esquerda. Terminadas as instrues colocada a msica e as crianas comeam a fazer a roda direcionando inicialmente para a direita e no refro da msica mudam de direo, para a esquerda, a Mariana, encontra-se no cantinho das bocas a brincar com os panos.

Observao: Sendo a terceira vez que as crianas ouviam a msica, estas alm do movimento corporal tambm comearam a interiorizar a melodia repetindo-a. Perante a familiarizao desta melodia, a Mariana, aps ver os outros crianas a movimentarem-se ao som da msica, est comeou a fazer movimentos descoordenados inicialmente, e depois entrou na roda tendo sido solicitada por uma outra colega, a Mariana revelou um comportamento de satisfao, alegria, comeando a denotar-se movimentos mais coordenados.

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Atividade 7 Atividade n7 Data:5/3/2012 Durao: 15 minutos rea: Socializao/ Comunicao/Psicomotricidade

Intervenientes: aluna, turma docente de educao especial

Atividade Aps o acolhimento das crianas, estas sentam-se na manta e juntamente com a Educadora cantam a msica do Bom dia, Bom dia. Aps terminarem de cantar, so dados alguns instrumentos musicais, para puderem tocar durante a msica Cada criana pega num instrumento e acompanha a melodia da msica, marcando o ritmo. Mariana foi-lhe dado um tambor, pois o instrumento que lhe desperta mais ateno e interesse.

Observao: Sendo uma cano familiar de todas as crianas, foi mais fcil para trabalhar o ritmo. As crianas acompanharam o ritmo da msica tocando alegremente, enquanto cantavam. A Mariana, apesar de no conseguir acompanhar o ritmo da msica, ficou concentrada na atividade toda, tocando no seu tambor, tendo criado um ritmo prprio. Enquanto tocava, imita alguns sons, que revelavam a sua satisfao.

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Atividade 8 Atividade n8 Data:8/3/2012 Durao: 25 minutos rea: Socializao/ Comunicao/Psicomotricidade Intervenientes: aluna, turma docente de educao especial.

Atividade A docente de educao especial pede s crianas da turma para se sentarem no cantinho onde se situa a manta, de forma a puder explicar a atividade que iro realizar, a Mariana encontra-se sentada ao lado no meio dos colegas. Aps explicar a atividade, as crianas levantam-se, fazem o comboio e dirigem-se para espao exterior sala. (hora do intervalo) Aps estarem no exterior as crianas fazem dois grupos. Vo andando em roda, ao som da msica Indo eu, Indo eu. Quando ouvirem o som agudo (tringulo), levantam os braos e invertem o sentido de marcha. Quando ouvirem o som grave (vaca), baixam-se e invertem novamente o sentido da marcha.

Observao: As crianas realizam a atividade com grande animao, a M encontra-se junto caixa da areia sozinha, durante 5 minutos. Aps esse tempo centra ateno nos colegas que esto a realizar a tarefa, caminhando em direo docente da educao especial que se encontrava ao p das outras crianas. Quando chega ao p dela, agarra-lhe roupa e puxa-a at a um dos grupos, depois agarra nas mos da docente e comea andar roda, fazendo movimentos repetitivos.

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Atividade 9 Atividade n9 Data: 16/4/2012 Durao: 20 minutos rea: Socializao/ Comunicao/Psicomotricidade Intervenientes: aluna, turma docente de educao especial e educadora

Atividade A docente de educao especial e a educadora, pedem s crianas da turma para se sentarem no cantinho onde se situa a manta, para explicar a atividade. A Mariana encontra-se junto aos colegas a brincar com um livro, que vai folheando. Esta atividade consiste na manipulao de uma bola, que ser atirada aleatoriamente a todas as crianas, inclusive Mariana. As crianas encontram-se numa roda docente de educadora d a bola a uma criana, que a mantm na mo at que deixe de ouvir a msica; quando a msica parar a criana atira a bola para um colega escolha, dizendo o nome dele. Este processo ser realizado at que a bola passe pela mo de todas as crianas.

Observao: . Inicialmente as crianas no conseguem coordenar os movimentos, aquando a paragem da msica, ficando durante alguns segundos com a bola na mo. A Mariana mantm-se na roda, e sempre que ouve a msica bate palmas e move a cabea. Quando chega a vez de atirar a bola a Mariana esta consegue apanha-la sem a deixar cair, ficando com a bola durante alguns segundos na mo, atirando depois para o cho.

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Atividades realizadas individualmente com a criana do nosso estudo

Atividade Individual 1 Atividade n1 Data:19/4/2012 Durao: 10 minutos rea: Socializao/Comunicao/Psicomotricidade

Intervenientes: aluna, docente de educao especial

Atividade A criana encontra-se na sala com a docente de educao especial, sentada na manta com o jogo das argolas, enquanto as outras crianas esto no exterior a fazer outra atividade com a educadora. A docente de educao especial levanta-se sem que a criana a veja e esconde-se atrs do armrio da sala.

Observao: A criana no reage ausncia da docente, continuando com o jogo na mo, colocando uma das argolas na boca. Quando a docente comea a tocar o sino, a menina no continua com o jogo na mo, mas ao ouvir o som do sino retira a argola da boca, ficando parada a ouvir o som. Passado um minuto de tocar o sino, a docente parou, a criana voltou a pegar na argola, e quando se estava a preparar para a colocar novamente na boca. A docente volta a tocar o sino at que a criana, deixa o jogo levantou-se e fica para a ouvir o som, at que o consegue localizar quatro minutos depois de ouvir o som. Quando chega ao p da docente, a criana pega no sino e comea aban-lo., ficando assim durante trs minutos.

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Atividade Individual 2 Atividade n2 Data:26/3/2012 Durao: 10 minutos rea: Socializao/Comunicao/Psicomotricidade

Intervenientes: aluna, docente de educao especial

Atividade: Nesta atividade a criana encontra-se dentro da sala de aula, a brincar com um jogo didtico, enquanto uma pessoa toca a campainha da entrada da porta da sala de aula. Esta ao repetida vrias vezes

Observao: A Mariana inicialmente no reage ao som, continuando a brincar com as outras crianas. Aps tocarem novamente a campainha a criana reage ao som, levantando a cabea procurando o som, ao mesmo tempo que vocaliza alguns sons, que so pouco percetveis. Quando ouve pela quinta vez a campainha, levanta-se, pega na mo da docente de educao especial e leva-a at porta. Durante o caminho a docente, repete vrias vezes o que ?.

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Atividade Individual 3 Atividade n3 Data:2/5/2012 Durao: 10 minutos rea: Socializao/Comunicao/Psicomotricidade

Intervenientes: aluna, docente de educao especial

Atividade A atividade realizar-se- na sala de aula, estando a docente de educao especial escondida atrs de um armrio que existe na sala de aula, de modo a qu e M no a veja. A Mariana encontra-se no cantinho da leitura com um livro. A docente de educao especial chama pelo nome da criana vrias vezes, at obter reao por parte da criana.

Observao: A criana na primeira vez que ouve o seu nome no reage, continuando com livro na mo. terceira tentativa, a Mariana larga o livro deslocando-se para o local de onde a docente, ficando parada, para tentar localizar o som. A docente chama-a continuamente at que esta a encontra. Quando chega ao p da docente, sorri, levanta os braos para lhe pegar no colo, encostando-se.

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Atividade Individual 4 Atividade n4 Data:7/5/2012 Durao: 10 minutos rea: Socializao/Comunicao/Psicomotricidade

Intervenientes: aluna, docente de educao especial

Atividade 4 A docente de educao especial pega na criana ao colo e faz a brincadeira do cavalinho, enquanto canta a cano fitinha azul. Dois minutos aps iniciar a tarefa, a docente para. Esta pergunta criana se quer Mais, esta vocalizao acompanhada por gestos, para que assim a criana consiga assimilar as palavras ao pretendida. A ao repetida durante vinte e cinco minutos, seguindo sempre o mesmo mtodo.

Observao: . Quando a criana comea a ser abanada, esta reage de uma forma alegre, rindo muito (demonstrando um sentimento de satisfao e alegria). Durante a pausa a criana fica irrequieta demonstrando desagrado, fazendo movimentos repetitivos abanando o corpo para trs e para a frente. Com o retomar da ao, a criana volta a alterar o seu comportamento, denotando-se novamente satisfao e alegria, atravs do rir.

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Atividade Individual 5 Atividade n5 Data:17/5/2012 Durao: 10 minutos rea: Socializao/Comunicao/Psicomotricidade

Intervenientes: aluna, docente de educao especial

Atividade A docente de educao especial senta-se no cho ao lado da Mariana. Numa primeira fase, pega nas mos da criana e juntando-as s suas da criana exercendo uma leve presso, comeando a bater palminhas, dizendo em simultneo a palavra palminhas. Numa segunda fase da atividade, a docente reduz a presso exercida nas mos da criana, para que desta forma esta possa realizar o movimento voluntrio. Na terceira fase, a docente larga na totalidade as mos da criana continuando a bater palminhas, ao mesmo tempo de a palavra palminhas de forma a encorajar a criana a fazer o mesmo.

Observao: . Durante esta atividade denota-se um comportamento favorvel da criana, que gosta de sentir as suas mos juntas s da docente. Depois da docente largar as mos da criana esta, pega nas mos da docente para continuar o movimento realizado anteriormente. A docente volta agarrar levemente as mos da criana durante uns segundos, largando-as. Depois de largar as mos a criana autonomamente continua a bater as palminhas, parando por alguns segundo, olhando para as mos.

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Atividade Individual 6 Atividade n6 Data:28/5/2012 Durao: 20 minutos rea: Socializao/Comunicao/Psicomotricidade

Intervenientes: aluna, docente de educao especial

Atividade A docente coloca no rdio a msica fitinha azul, depois pega nas mos da criana e comea a danar ao ritmo da msica durante dois minutos. Faz uma pausa durante um minuto, voltando a pegar nas mos da criana, danando ao ritmo da msica (oito minutos). Aps a repetio da tarefa com a criana, a docente coloca a msica, mas desta vez fica a observar o comportamento da criana quando ouve a msica.

Observao: A criana, enquanto se encontra com a docente, deixa-se guiar fazendo todos os movimentos, rodar para a direita e rodar para a esquerda, quando larga as mos da criana e desliga a msica, a criana ainda continua a rodar s para sobre si mesma. A docente quando volta a colocar a msica a criana reage, pegando na mo da docente comeando a rodar. Aps a docente largar as mos da criana, esta continua a movimentar-se ao som da msica, havendo momentos que para ri, salta e volta a rodar s si mesma.

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Atividade Individual 7 Atividade n7 Data: 4/6/2012 Durao: 10 minutos rea: Socializao/Comunicao/Psicomotricidade

Intervenientes: aluna, docente de educao especial

Atividade A docente coloca no rdio a msica fitinha azul, msica conhecida da criana, comeando a danar e a fazer gestos ao som da melodia, esta encontra-se prxima ao rdio. A criana encontra-se sentada na cadeira a brincar com as mos.

Observao: . Quando a docente coloca a msica no rdio a criana mostra interesse, procurando a origem da fonte sonora, deixando de brincar com as mos, e dirigese ao rdio, onde encosta o ouvido, comeando a vocalizar alguns sons uu. As crianas mantm-se cerca de cinco minutos a ouvir a msica, no prestando ateno docente. Quando a docente atravs de gestos a chama, a criana agarralhe s mos comeando a imitar alguns dos gestos realizados por esta.

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Aps Interveno

Grelha 4 - rea da Socializao/Interao (Aps Interveno) rea da Socializao/Interao A Aceita a ausncia dos pais continuando as suas atividades Observa uma pessoa que se desloca dentro do seu campo de viso Sorri em ateno resposta do adulto Vocaliza em resposta ateno dos outros Olha para as suas prprias mos, sorri e vocaliza frequentemente Por imitao, aperta ou sacode um brinquedo para produzir um som Quando brinca imita os movimentos das outras crianas Brinca com outra criana, embora cada uma realize atividades separadas Participa em brincadeiras com outras crianas, empurrando carrinhos ou atirando bolas Explora ativamente o seu meio ambiente Brinca com 2 ou 3 crianas Vocaliza para chamar ateno Responde quando se chama pelo seu nome, olhando e estendendo os braos para que lhe peguem Bate palminhas, imitando o adulto Espera pela sua vez
Legenda: A- Adquirido; NA No Adquirido; EA Em Aquisio

E.A

N.A

X X X X X X X X X X X X X X X

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Grelha 5 - rea Motora/Psicomotricidade (Aps Interveno) rea Motora/Psicomotricidade A Na posio de p, saltita para baixo e para cima quando amparada Senta-se sem apoiar as mos Baixa-se sozinha da posio de p para a posio de sentada Bate palmas Faz rolar uma bola imitando o adulto Sobe para uma cadeira, volta-se e senta-se Salta no mesmo lugar com ambos os ps Anda para trs Atira uma bola a um adulto um criana que est imvel a 1,5 m de distncia D um pontap a uma bola que est imvel Anda em bicos de ps Sobe e desce escadas alternando os ps Apanha uma bola com as duas mos Corre mudando de direo Salta
Legenda: A- Adquirido; NA No Adquirido;

E.A

NA

X X X X X X X X X X X X X X X
EA Em Aquisio

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Grelha 6 - rea Comunicao (Aps Interveno) rea Comunicao A A criana tem reao de alerta ao som Usa gestos para dizer que quer mais Segue conversas olhando para as pessoas que falam Sorri em resposta s expresses faciais dos outros Responde quando chamam pelo seu nome olhando Puxa por uma pessoa para mostrar qualquer ao ou objeto Brinca com outra criana, embora cada uma realize atividades separadas Reage ao som movimentando o corpo ou olhando em direo fonte sonoro Segue um som, virando a cabea Tentar localizar um som, virando a cabea na sua direo Aperta ou sacode um objeto que se pe na mo produzindo sons involuntariamente Quando brinca imita os movimentos das outras crianas Responde a gestos fazendo outros gestos Reage msica, imitindo sons Executa uma ordem simples, quando acompanhada por gestos Procura os sons escondidos Dana ao som da msica Procura a fonte sonora fora da sala de aula (sino da igreja, telefone, rudo dos carros) Sorri em resposta ateno do adulto/criana
Legenda: A- Adquirido; NA No Adquirido;

E.A

N.A

X X X X X X X X X X X X X X X X X X X
EA Em Aquisio

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Grelha 7 - Sntese das competncias da rea da Socializao/Interao Antes da Interveno rea da Socializao/Interao A Aceita a ausncia dos pais continuando as suas atividades Observa uma pessoa que se desloca dentro do seu campo de viso Sorri em ateno resposta do adulto Vocaliza em resposta ateno dos outros Olha para as suas prprias mos, sorri e vocaliza frequentemente Por imitao, aperta ou sacode um brinquedo para produzir um som Quando brinca imita os movimentos das outras crianas Brinca com outra criana, embora cada uma realize atividades separadas Participa em brincadeiras com outras crianas, empurrando carrinhos ou atirando bolas Explora ativamente o seu meio ambiente Brinca com 2 ou 3 crianas Vocaliza para chamar ateno Responde quando se chama pelo seu nome, olhando e estendendo os braos para que lhe peguem Bate palminhas, imitando o adulto Espera pela sua vez
Legenda: A- Adquirido; NA No Adquirido;

Aps Interveno A X E.A N.A

E.A

N.A

X X X X X X X X X X X X X X X

X X X X X X X X X X X X X X

EA Em Aquisio

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Grelha 8 - Sntese das competncias da rea da Psicomotricidade Antes da Interveno A Na posio de p, saltita para baixo e para cima quando amparada Senta-se sem apoiar as mos Baixa-se sozinha da posio de p para a posio de sentada Bate palmas Faz rolar uma bola imitando o adulto Sobe para uma cadeira, volta-se e senta-se Salta no mesmo lugar com ambos os ps Anda para trs Atira uma bola a um adulto um criana que est imvel a 1,5 m de distncia D um pontap a uma bola que est imvel Anda em bicos de ps Sobe e desce escadas alternando os ps Apanha uma bola com as duas mos Corre mudando de direo Salta
Legenda: A- Adquirido;

Aps Interveno A X X X E.A N.A

rea da Psicomotricidade

E.A X X

N.A

X X X X X X X X X X X X X
NA No Adquirido;

X X X X X X X X X X X X
EA Em Aquisio

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Grelha 9 - Sntese das competncias da rea da Comunicao Antes da Interveno rea da Comunicao A A criana tem reao de alerta ao som Usa gestos para dizer que quer mais Segue conversas olhando para as pessoas que falam Sorri em resposta s expresses faciais dos outros Responde quando chamam pelo seu nome olhando Puxa por uma pessoa para mostrar qualquer ao ou objeto Brinca com outra criana, embora cada uma realize atividades separadas Reage ao som movimentando o corpo ou olhando em direo fonte sonoro Segue um som, virando a cabea Tentar localizar um som, virando a cabea na sua direo Aperta ou sacode um objeto que se pe na mo produzindo sons involuntariamente Quando brinca imita os movimentos das outras crianas Responde a gestos fazendo outros gestos Reage msica, imitindo sons Executa uma ordem simples, quando acompanhada por gestos Procura os sons escondidos Procura a fonte sonora fora da sala de aula (sino da igreja, telefone, rudo dos carros) Sorri em resposta ateno do adulto/criana
Legenda: A- Adquirido;

Aps Interveno A X X X E.A N.A

E.A X X

N.A

X X

X X

X X X X X X X X X X X X X
NA No Adquirido;

X X X X X X X X X X X X X
EA Em Aquisio

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Anlise dos Resultados A informao recolhida permitiu-nos uma caraterizao criteriosa e completa do perfil educacional da criana. Atravs dos dados recolhidos, das atividades realizadas e das grelhas de avaliao adaptadas do Guia de Pais para a Educao Precoce, foi-nos possvel uma anlise mais detalhada relativa aos benefcios da Msica na vida da criana, nomeadamente nas trs reas que nos propusemos estudar, sendo elas a rea da socializao/Interao, rea Psicomotricidade e ainda ao nvel da rea da Comunicao. Ser importante referir que ao longo do nosso trabalho tivemos em conta determinados fatores, que influenciaram a criana aquando a realizao das atividades, pois, tentamos realizar as atividades num clima que fosse familiar e confortvel para a criana, tendo como base a rotina diria da Mariana. Partindo para a anlise dos dados das Grelhas, que foram preenchidas tendo em conta algumas atividades realizadas em grande grupo e individuais ao longo destes seis meses. (Janeiro at ao incio de Junho). Podemos verificar que a Msica foi um fator primordial para a evoluo da criana nas trs reas que nos propusemos estudar. Pois a Msica funcionou como um fator proponderante para a estimulao da Mariana, levando-a, a uma comunicao mais percetvel tendo-se manifestado principalmente das reaes faciais, atravs do rir, das vocalizaes, dos gestos cada vez mais definidos, que influenciaram a sua motricidade/psicomotricidade, denotando-se traados mais definidos e precisos, uma postura mais correta no caminhar, tal como um equilbrio quase total da postura do corpo. Consequentemente rea da Socializao/Interao, a criana despertou interesse por brincadeiras, tendo aprendido de certa forma a brincar com os outros, e at consigo mesmo. Alm disto, proporcionou tambm uma maior aceitao dos colegas, desenvolvendo-se uma atitude de ajuda por parte destes. Ser importante referir que ao nvel auditivo tambm se registaram progressos positivos, tendo sido consequncia da estimulao auditiva, que a Msica proporcionou. Para finalizar, pudemos depreender que as estratgias trabalhadas foram corretas, uma vez que ajudaram na evoluo da criana, proporcionando-lhe a aquisio de novas competncias e aprendizagens que sero fulcrais para o desenvolvimento cognitivo e at

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meso intelectual desta, tanto ao nvel escolar como da sua vida, pois de extrema importncia que esta rea da Msica seja trabalhada com a criana.

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Concluses Durante todo este trabalho de investigao foram recolhidos dados bibliogrficos, que nos forneceram uma variedade de informao, que foi fulcral para uma melhor compreenso da temtica em estudo, ajudando-nos a compreender e a intervir de um modo mais focalizado aquando a interveno com a criana. Escolhendo desta forma os materiais mais adequados e que nos pareciam mais ajustados e viveis, para a aquisio das competncias delineadas por ns. No decorrer deste trabalho deparamo-nos com algumas dificuldades, que foram desvanecendo com o evoluir do processo. Dentro dessas dificuldades destacamos o nmero da amostra, que ao invs de uma nica criana deveria ser um nmero maior, para que assim, se pudesse comparar os efeitos que as atividades repercutiram na nossa amostra, ajudando-nos a perceber se realmente as estratgias utilizadas seriam as mais indicadas. Outro fator limitante do nosso trabalho foi parte emocional e comportamental da nossa criana, que muitas vezes condicionou a nossa observao. Tendo em conta os resultados obtidos atravs da observao direta, que nos possibilitou os preenchimentos das grelhas elaboradas, podemos constatar que a atividade musical um fator de enriquecimento e motivao das aulas, a prtica destas atividades diariamente, isto porque qualquer um de ns gosta de aprender atravs de experincias ldicas. Tendo ficado ressaltado que atravs da msica poder-se- desenvolver as reas da socializao, psicomotricidade e comunicao, sendo um instrumento a ter conta para tentar desenvolver as competncias da criana nestas trs reas, que foram estudadas por ns. Segundo a pedagogia contempornea as atividades musicais so o ponto de partida para o desenvolvimento da criatividade, logo no ser de extrema importncia levar a criana autistas a experienciar o que este Mundo musical lhe propicia, em que o simples cantar poder desencadear processos como a compreenso, memorizao e comunicao. Desta forma pudemos concluir que a atividade Musical uma mais-valia, no mundo da criana com Perturbaes Autsticas, ajudando-a a minimizar os efeitos que advm desta Perturbao, possibilitando um desenvolvimento cognitivo global.

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Consideraes Finais Todo este estudo levou ao encontro de outras problemticas da relao da Msica com as crianas autistas, deste modo, seria curioso explorar este tema dando nfase a outras temticas que no foram referidas neste trabalho. Sendo assim ser importante que os docentes utilizem cada vez mais a msica nas suas aulas, de forma a desenvolver as aptides e competncias das crianas. At quem sabe, o debruar na opinio que os pais e pessoal discente, revelam em relao prtica das atividades relacionadas com a Msica. Alm disto, tambm se poderamos partir do estudo realizado no decorrer do trabalho, e demonstrar de outra forma os benefcios da Msica nas crianas autistas, de forma a elucidar os professores sobre a importncia que a msica tem no Mundos destas crianas.

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ANEXOS

Anexo I Educadora Anexo 2Autorizao - Autorizao da Educadora

Anexo 3 - Autorizao da me

Grelhas de observao

Anexo 4 - Grelha de Registo da rea da Socializao/Interao rea da Socializao/Interao A Aceita a ausncia dos pais continuando as suas atividades Observa uma pessoa que se desloca dentro do seu campo de viso Sorri em ateno resposta do adulto Vocaliza em resposta ateno dos outros Olha para as suas prprias mos, sorri e vocaliza frequentemente Por imitao, aperta ou sacode um brinquedo para produzir um som Quando brinca imita os movimentos das outras crianas Brinca com outra criana, embora cada uma realize atividades separadas Participa em brincadeiras com outras crianas, empurrando carrinhos ou atirando bolas Explora ativamente o seu meio ambiente Brinca com 2 ou 3 crianas Vocaliza para chamar ateno Responde quando se chama pelo seu nome, olhando e estendendo os braos para que lhe peguem Bate palminhas, imitando o adulto Espera pela sua vez
Legenda: A- Adquirido; NA No Adquirido; EA Em Aquisio

E.A

N.A

Anexo 5 - Grelha de Registo da rea da Psicomotricidade rea Psicomotricidade A Na posio de p, saltita para baixo e para cima quando amparada Senta-se sem apoiar as mos Baixa-se sozinha da posio de p para a posio de sentada Bate palmas Faz rolar uma bola imitando o adulto Sobe para uma cadeira, volta-se e senta-se Salta no mesmo lugar com ambos os ps Anda para trs Atira uma bola a um adulto um criana que est imvel a 1,5 m de distncia D um pontap a uma bola que est imvel Anda em bicos de ps Sobe e desce escadas alternando os ps Apanha uma bola com as duas mos Corre mudando de direo Salta
Legenda: A- Adquirido; NA No Adquirido; EA Em Aquisio

E.A

NA

Anexo 6 - Grelha de Registo da rea da Comunicao rea Comunicao A A criana tem reao de alerta ao som Usa gestos para dizer que quer mais Segue conversas olhando para as pessoas que falam Sorri em resposta s expresses faciais dos outros Responde quando chamam pelo seu nome olhando Puxa por uma pessoa para mostrar qualquer ao ou objeto Brinca com outra criana, embora cada uma realize atividades separadas Reage ao som movimentando o corpo ou olhando em direo fonte sonoro Segue um som, virando a cabea Tentar localizar um som, virando a cabea na sua direo Aperta ou sacode um objeto que se pe na mo produzindo sons involuntariamente Quando brinca imita os movimentos das outras crianas Responde a gestos fazendo outros gestos Reage msica, imitindo sons Executa uma ordem simples, quando acompanhada por gestos Procura os sons escondidos Procura a fonte sonora fora da sala de aula (sino da igreja, telefone, rudo dos carros) Sorri em resposta ateno do adulto/criana
Legenda: A- Adquirido; NA No Adquirido; EA Em Aquisio

E.A

NA

Anexo 7 - Atividade 2 Atividade n2 Data: 12/1/2012 Durao: 15 minutos rea: Socializao

Intervenientes: aluna, turma, docente de educao especial e educadora.

Discrio da Atividade: A atividade iniciou-se com a msica do Bom dia, Bom dia. Antes de iniciar a atividade a Mariana e os colegas tm de estar todos sentados na manta. Aps estarem sentados, a Educadora comea a cantar a cano sendo acompanhada pelas crianas, que ao mesmo tempo fazem gestos. A Mariana encontra-se sentada na manta ao lado dos colegas e da docente de educao especial.

Observao:

Anexo 8 - Atividade 3 Atividade n3 Data:17/1/2012 Durao: 30 minutos rea: Socializao rea: Acadmica Subrea: socializao e comunicao

Intervenientes: aluna, turma, docente de educao especial e educadora.

Discrio da Atividade: Antes de iniciar a atividade a Mariana e os colegas tm de estar todos sentados na manta. Aps estarem sentados, a Educadora comea a cantar a cano O Barquinho sendo acompanhada pelas crianas, que ao mesmo tempo imitam movimentos do barquinho, consoante a cano, a M, encontra-se sentada na manta ao lado dos colegas e da docente de educao especial. A educadora pede s crianas para se dispersarem pela sala de aula. Aps estarem posicionados, comeam a movimentarem-se livremente pelo espeo, ao som da mesma cano. Uma das crianas (a qual a Mariana mais prxima) agarra-a pela mo, juntamente com a docente de educao especial, fazendo desta tambm movimentos espontneos ao som da msica.

Observao: .

Anexo 9 - Atividade 4 Atividade n4 Data:25/1/2012 Durao: 30 minutos rea: Socializao Intervenientes: aluna, turma docente de educao especial e educadora.

Atividade Antes de iniciar a atividade a Mariana e os colegas tm de estar todos sentados na manta. Aps estarem sentados, a Educadora comea a cantar a cano O Barquinho sendo acompanhada pelas crianas, que ao mesmo tempo imitam movimentos do barquinho, consoante a cano, a Mariana, encontra-se sentada na manta ao lado dos colegas. A educadora pede novamente a todas as crianas para se dispersarem pela sala de aula, estando estas dispersas pela sala a docente de educao especial coloca no rdio a msica a Mariana encontra-se de mo dada com uma colega.

Observao:

Anexo 10 - Atividade 5 Atividade n5 Data:6/2/2012 Durao: 30 minutos rea: Socializao/ Comunicao/Psicomotricidade Intervenientes: aluna, turma docente de educao especial e educadora.

Atividade Antes de iniciar a atividade a Mariana e os colegas tm de estar todos sentados na manta. Aps estarem sentados, a Educadora comea a cantar a cano O Barquinho sendo acompanhada pelas crianas, que ao mesmo tempo imitam movimentos do barquinho, consoante a cano, a Mariana, encontra-se sentada na manta ao lado dos colegas. A educadora pede novamente a todas as crianas para se dispersarem na sala indo cada um para a seu lugar. Seguidamente a docente de educao especial coloca uma msica O Barquinho, que tinham ouvido na ltima aula. As crianas fazem a coreografia com gestos pr definidos em aulas anteriores, enquanto a Mariana acompanhada por uma colega que a ajuda a fazer alguns dos movimentos.

Observao:

Anexo 11 - Atividade 6 Atividade n6 Data:13/2/2012 Durao: 30 minutos rea: Socializao/ Comunicao/Psicomotricidade

Intervenientes: aluna, turma docente de educao especial e educadora

Atividade Antes de iniciar a atividade a Mariana e os colegas tm de estar todos sentados na manta. A educadora, desta vez pede s crianas para darem as mos e fazerem uma roda, seguidamente, a docente de educao especial d instrues s crianas relativas atividade. Explicando-lhes que elas tm de fazer movimentos alternados consoante a letra da msica, rodando uma vez para a direita e outra para a esquerda. Terminadas as instrues colocada a msica e as crianas comeam a fazer a roda direcionando inicialmente para a direita e no refro da msica mudam de direo, para a esquerda, a Mariana, encontra-se no cantinho das bocas a brincar com os panos.

Observao:

Anexo 12 - Atividade 7 Atividade n7 Data:5/3/2012 Durao: 15 minutos rea: Socializao/ Comunicao/Psicomotricidade

Intervenientes: aluna, turma docente de educao especial

Atividade Aps o acolhimento das crianas, estas sentam-se na manta e juntamente com a Educadora cantam a msica do Bom dia, Bom dia. Aps terminarem de cantar, so dados alguns instrumentos musicais, para puderem tocar durante a msica Cada criana pega num instrumento e acompanha a melodia da msica, marcando o ritmo. A Mariana foi-lhe dado um tambor, pois o instrumento que lhe desperta mais ateno e interesse.

Observao:

Anexo 13 - Atividade 8 Atividade n8 Data:8/3/2012 Durao: 25 minutos rea: Socializao/ Comunicao/Psicomotricidade Intervenientes: aluna, turma docente de educao especial.

Atividade A docente de educao especial pede s crianas da turma para se sentarem no cantinho onde se situa a manta, de forma a puder explicar a atividade que iro realizar, a Mariana encontra-se sentada ao lado no meio dos colegas. Aps explicar a atividade, as crianas levantam-se, fazem o comboio e dirigem-se para espao exterior sala.(hora do intervalo) Aps estarem no exterior as crianas fazem dois grupos. Vo andando em roda, ao som da msica Indo eu, Indo eu. Quando ouvirem o som agudo (tringulo), levantam os braos e invertem o sentido de marcha. Quando ouvirem o som grave (vaca), baixam-se e invertem novamente o sentido da marcha.

Observao: .

Anexo 14 - Atividade 9 Atividade n9 Data: 16/4/2012 Durao: 20 minutos rea: Socializao/ Comunicao/Psicomotricidade Intervenientes: aluna, turma docente de educao especial e educadora

Atividade A docente de educao especial e a educadora, pedem s crianas da turma para se sentarem no cantinho onde se situa a manta, para explicar a atividade s crianas. A Mariana encontra-se junto aos colegas a brincar com um livro, que vai folheando. Esta atividade consiste na manipulao de uma bola, que ser atirada aleatoriamente a todas as crianas, inclusive Mariana. As crianas encontram-se numa roda docente de educadora d a bola a uma criana, que a mantm na mo at que deixe de ouvir a msica; quando a msica parar a criana atira a bola para um colega escolha, dizendo o nome dele. Este processo ser realizado at que a bola passe pela mo de todas as crianas.

Observao: .

Atividades realizadas individualmente com a criana do nosso estudo

Anexo 15 - Atividade Individual 1 Atividade n1 Data:19/4/2012 Durao: 10 minutos rea: Socializao/Comunicao/Psicomotricidade

Intervenientes: aluna, docente de educao especial

Atividade A criana encontra-se na sala com a docente de educao especial, sentada na manta com o jogo das argolas, enquanto as outras crianas esto no exterior a fazer outra atividade com a educadora. A docente de educao especial levanta-se sem que a criana a veja e escondesse atrs do armrio da sala.

Observao:

Anexo 16 - Atividade Individual 2 Atividade n2 Data:26/3/2012 Durao: 10 minutos rea: Socializao/Comunicao/Psicomotricidade

Intervenientes: aluna, docente de educao especial

Atividade: Nesta atividade a criana encontra-se dentro da sala de aula, a brincar com um jogo didtico, enquanto uma pessoa toca a campainha da entrada da porta da sala de aula. Esta ao repetida vrias vezes

Observao: A Mariana inicialmente no reage ao som, continuando a brincar com as outras crianas. Aps tocarem novamente a campainha a criana reage ao som, levantando a cabea procurando o som, ao mesmo tempo que vocaliza alguns sons, que so pouco percetveis. Quando ouve pela quinta vez a campainha, levanta-se, pega na mo da docente de educao especial e leva-a at porta. Durante o caminho a docente, repete vrias vezes o que ?.

Anexo 17 - Atividade Individual 3 Atividade n3 Data:2/5/2012 Durao: 10 minutos rea: Socializao/Comunicao/Psicomotricidade

Intervenientes: aluna, docente de educao especial

Atividade A atividade realizar-se- na sala de aula, estando a docente de educao especial escondida atrs de um armrio que existe na sala de aula, de modo a que M no a veja. A Mariana encontra-se no cantinho da leitura com um livro. A docente de educao especial chama pelo nome da criana vrias vezes, at obter reao por parte da criana.

Observao:

Anexo 18 - Atividade Individual 4 Atividade n4 Data:7/5/2012 Durao: 10 minutos rea: Socializao/Comunicao/Psicomotricidade

Intervenientes: aluna, docente de educao especial

Atividade4 A docente de educao especial pega na criana ao colo e faz a brincadeira do cavalinho, enquanto canta a cano fitinha azul. Dois minutos aps iniciar a tarefa, a docente para. Esta pergunta criana se quer Mais, esta vocalizao acompanhada por gestos, para que assim a criana consiga assimilar as palavras ao pretendida. A ao repetida durante vinte e cinco minutos, seguindo sempre o mesmo mtodo.

Observao: .

Anexo 19 - Atividade Individual 5 Atividade n5 Data:17/5/2012 Durao: 10 minutos rea: Socializao/Comunicao/Psicomotricidade

Intervenientes: aluna, docente de educao especial

Atividade A docente de educao especial senta-se no cho ao lado da Mariana. Numa primeira fase, pega nas mos da criana e juntando-as s suas da criana exercendo uma leve presso, comeando a bater palminhas, dizendo em simultneo a palavra palminhas. Numa segunda fase da atividade, a docente reduz a presso exercida nas mos da criana, para que desta forma esta possa realizar o movimento voluntrio. Na terceira fase, a docente larga na totalidade as mos da criana continuando a bater palminhas, ao mesmo tempo de a palavra palminhas de forma a encorajar a criana a fazer o mesmo.

Observao: .

Anexo 20 - Atividade Individual 6 Atividade n6 Data:28/5/2012 Durao: 20 minutos rea: Socializao/Comunicao/Psicomotricidade

Intervenientes: aluna, docente de educao especial

Atividade A docente coloca no rdio a msica fitinha azul, depois pega nas mos da criana e comea a danar ao ritmo da msica durante dois minutos. Faz uma pausa durante um minuto, voltando a pegar nas mos da criana, danando ao ritmo da msica (oito minutos). Aps a repetio da tarefa com a criana, a docente coloca a msica, mas desta vez fica a observar o comportamento da criana quando ouve a msica.

Observao: .

Anexo 21 - Atividade Individual 7 Atividade n7 Data: 4/6/2012 Durao: 10 minutos rea: Socializao/Comunicao/Psicomotricidade

Intervenientes: aluna, docente de educao especial

Atividade A docente coloca no rdio a msica fitinha azul, msica conhecida da criana, comeando a danar e a fazer gestos ao som da melodia, esta encontra-se prxima ao rdio. A criana encontra-se sentada na cadeira a brincar com as mos.

Observao: .

Anexo 22 - Programa Educativo Individual

APROVAO PELO CONSELHO PEDAGGICO

___/___/___ AGRUPAMENTO DE ESCOLAS DE FREIXIANDA O Presidente do Conselho Pedaggico

PROGRAMA EDUCATIVO INDIVIDUAL

___________________________________

HOMOLOGAO PELA COMISSO ADMINISTRATIVA PROVISRIA

(CAPTULO III, art. 8, DL n3 de 2008)

__/___/___

O Presidente da CAP

__________________________________

1.IDENTIFICAO DO ALUNO alnea a) do n3, art 9, Dec. Lei 3/2008

Foto

NOME: Mariana Ferraz Matias

DATA DE NASCIMENTO: 09 /04 /2006

NATURALIDADE: Freixianda

ENC. EDUCAO: Maria Nomia Liberal Ferraz

RESIDNCIA: Rua de Santa Ana, n. 16

2435-313 Ramalheira-Freixianda

TELEFONE(S) 934 173 424

JI/ ESCOLA: Jardim de Infncia de Freixianda

Ano letivo: 2011/2012

APLICAO DO PROGRAMA EDUCATIVO INDIVIDUAL- REVISES/ ADENDAS

ANOS LECTIVOS

ANOS DE ESCOLARIDADE

REVISES/ ADENDAS

PRIMEIRA APLICAO 2011 /2012 3 ano de JI ___ / ___ / ___ ___ / ___ / ___ ___ / ___ / ___

__________ / ____

____ ano

___ / ___ / ___

___ / ___ / ___

___ / ___ / ___

__________ / ____

____ ano

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____ ano

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____ ano

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___ / ___ / ___

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____ ano

___ / ___ / ___

___ / ___ / ___

___ / ___ / ___

2. CARACTERIZAO

2.1 RESUMO DA HISTRIA ESCOLAR

- Apoio domicilirio: - Ensino Pr Escolar:

No No

Sim Sim

N anos: _______ N anos: 3 anos

- Pr Escolar:

A Mariana entrou para o Jardim de Infncia da Ramalheira com 3 anos de idade, tendo permanecido neste infantrio at ao ano letivo de 2009/2010. A criana usufruir de apoio pedaggico personalizado No decorrer do ano letivo de 2009, a criana foi avaliada pela equipa CRTIC Santarm. Nesse mesmo ano, passou ter acompanhamento da Interveno Precoce de Ourem, beneficiando desta forma, de apoio de uma docente especial, e ainda de acompanhamento de Fisioterapia, Terapia da Fala e Acompanhamento de Psicologia.
No ano letivo de 2010/2011, passou a frequentar o jardim de infncia da Freixianda, continuando a usufruir de apoio pedaggico personalizado e terapia da fala. Atualmente encontra-se a frequentar pelo terceiro ano, o pr de escolar, no jardim-de-infncia da Freixianda. Continuando a usufruir de apoio pedaggico personalizado durante quatro horas semanais e ainda de sesses de trinta minutos de terapia da fala semanalmente. O trabalho realizado com a criana tem tido como ponto primordial a criao de rotinas, para que esta conseguiu-se assimilar algumas competncias bsicas do dia s dia. Deste modo, trabalhou-se a rea da interao/socializao, da criana com os pares, adultos e meio envolvente, rea na qual tem registado progressos. No que concerne higiene, da criana, tem sido seguido um plano estabelecido, dando primazia rotina, de forma, a que a criana adquirida alguns hbitos de higiene, tal como, a ida casa de banho. Ser importante ressaltar, que estes hbitos de higiene tm de ter dirios, dentro e fora da escola, e sempre acompanhados de perto por um adulto. Outra rea trabalhada foi a psicomotricidade (motricidade global e motricidade fina). Ser ainda importante, reforar que, a Mariana necessita de acompanhamento extra, sendo essencial que usufrua de acompanhamento de outros tcnicos, que lhe proporcionem outros estmulos.

2.2. OUTRAS INFORMAES RELEVANTES (a nvel pessoal/ relacional/ sade): Nvel Pessoal/ Relacional: A Mariana vive com os pais e dois irmos. uma famlia muito desfavorecida culturalmente. O pai encontra-se ausente durante toda a semana, ficando a me com a responsabilidade de cuidar dos filhos, Tendo como base alguns relatrios pedaggicos, referem que a Mariana, no interage com os adultos, nem com os seus pares. Atualmente, o trabalho realizado com a criana ao nvel da interao tem-se revelado positivo,

uma vez que esta j se relaciona mais facilmente com os seus pares e com os adultos que conhece. Sade: Tendo como base informaes do relatrio datado de Junho de 2009, pela Fisioterapeuta da

Interveno Precoce a Mariana tinha um atraso global de desenvolvimento muito acentuado, de etologia desconhecida, estando aos termos motores de uma criana de cerca de 6 meses, com gravssimas carncias ao nvel da estimulao. () No entanto de salientar o evidente dfice cognitivo da Mariana, com caratersticas que recordam (sem qualquer diagnstico definido) o espectro do autismo()

A Audioprotesista , no seu relatrio de 27 de Maio de 2010 () menina usuria do Biofono Retro Phonax Maxx 311 Forte Beige Digital, ao abrigo do Concurso hospitalar do Centro de Coimbra, desde o dia 04/08/2008. Esta prtese tem um molde tapado mole, agregado. Desde essa data, foram realizadas vinte e trs consultas, realizadas com uma regularidade quinzenal, mensal a bimensal, consoante a situao presente, na Gaes Centros Auditivos, onde continua a ser acompanhada.

Devesse realar que foram prescritos tratamentos, que se desconhece se a sua aplicao foi devidamente realizada. Isto devesse ao facto da me se alhear com alguma regularidade, do acompanhamento da menina em termos de cuidados bsicos.

() A nica concluso que se pode tirar, que por motivos diversos, no est acontecer qualquer evoluo da criana, devido ao uso da prtese auditiva. A Mariana foi pela primeira vez a uma consulta no Hospital Peditrico Centro de Desenvolvimento Dr. Borges (equipa Multidisciplinar) , desta forma o primeiro relatrio Multidisciplinar de 12 de Julho de 2010 : (.) a Mariana tem 4 anos e 2 meses () Relativamente s aquisies s aquisies do desenvolvimento, a Mariana apresenta atraso de linguagem ( ainda no tem palavras, apenas alguns sons). Ainda no fez aquisies do controle dos esfncteres . Em situao de avaliao, a Mariana no colabora, rodopia os objetos, bate com eles na mesa. Leva todo boca.

A Mariana revela perturbaes na comunicao ( cantilenas e jargo), na interao social(ex. dificuldades na comunicao verbal no compensada por gestos, no aponta para expressar e/ou partilhar interesses, ri sem razo aparente, dificuldade em brincar com as outras crianas ()interesse mais centrado nos objetos do que nas pessoas, contacto visual pobre e comportamento estereotipados.

A observao/avaliao realizada nesta primeira consulta permitiu confirmar o diagnstico desta perturbao: - Criana com perturbao do espectro do autismo (classificao de acordo com a CIF :b122.3)

A segunda consulta com a equipa Multidisciplinar realizou-se no dia 30 de Setembro de 2010, onde de salientar a concluso patente deste segundo relatrio Criana com perturbaes do espectro do autismo; Nvel de desenvolvimento abaixo da mdia para a sua idade cronolgica dfice ; Surdez neurossensoral;

O ltimo relatrio da Terapeuta da Fala do CRIO menciona que A aluna acompanhada em sesses semanais de Terapia da Fala devido a um historial de dificuldades auditivas e de desenvolvimento graves que lhe impediram a correta aquisio e desenvolvimento da linguagem compreensiva e expressiva. O comportamento da criana durante as sesses revela graves dificuldades na pragmtica interaccional, linguagem compreensiva e expressiva. A Mariana explora o meu envolvente de forma no extruturada. Revela interesse por alguns objetos e incide na sua procura. Normalmente gosta de os colocar na

boca e produzir sons indiferenciados. No reage ao chamamento do seu nome, nem a objetos que produzam muito barulho. Quando falamos com ela, no h contacto ocular, nem comportamentos de procura pela fonte sonora/rudo. No apresenta comportamentos comunicativos intencionais, ou seja, no se dirige ao outro atravs de gestos e vocalizaes para obter um objeto ou uma ao deste. Ainda no repete sons emitidos pelos outros.

2.2.

PERFIL

DE

FUNCION.ALIDADE

(potencialidades,

nvel

de

aquisies,

dificuldades

diagnosticadas) alnea c) do n3, art. 9, Dec. Lei 3/2008 - FUNES DO CORPO (problemas detectados ao nvel das funes ou estruturas do corpo - funes

mentais, sensoriais, da voz e da fala, motoras, sade fsica): Segundo informao clinicas prestadas pela Psicloga Carmem Rodrigues, a Mariana apresenta um quadro clinico que lhe afeta as Funes da ateno (b140.3); Funes psicomotoras (b147.3); Funes emocionais(b152.3); Funes da perceo(b156.3); Funes mentais da linguagem(b167.3), e ainda, Observar(d110.3); Ouvir(d115.3); Imitar(d130.3); Aprendizagens atravs de aes/manipulao de

objetos(d131.3); Desenvolvimento da linguagem(d134.3) e Aquisio de linguagem(d133.3); Interaes interpessoais bsicas (d710.3) - ACTIVIDADE E PARTICIPAO (Comunicao, mobilidade, autonomia, do relacionamento interpessoal e da participao social): APRENDIZAGEM E APLICAO DE CONHECIMENTOS (referir, para as diferentes reas curriculares e no curriculares, quais as competncias que o aluno adquiriu/ no adquiriu, em relao ao currculo regular); No que concerne Aprendizagem e Aplicao de Conhecimentos: A Mariana tem muita dificuldade em utilizar, intencionalmente, o sentido da audio para captar estmulos auditivos, tais como, a voz humana, msica ou ouvir uma histria. Ouvir (d115. 3). Revela ainda dificuldade em imitar - Imitar(d130.4), qualquer gesto ou som produzido pelo adulto ou pelos seus pares. Na aquisio de competncias Adquiri Competncias (d155.4), demonstra dificuldades em desenvolver as capacidades complexas necessrias para a execuo de um conjunto integrado de aes ou tarefas de maneira que, ao adquirir essa competncia, conseguir iniciar e concluir a sua execuo, tais como, manejar ferramentas ou participar em jogos, como por exemplo. Demonstra dificuldades em concentrar a ateno (d160.3), dispersa-se com frequncia

No que concerne Comunicao: A Mariana apresenta dificuldade completa em comunicar e receber mensagens em linguagem oral, assim como compreender os significados literais e implcitos das mensagens (d310.4)Comunicar e receber mensagens orais. As dificuldades agravam-se severamente no Falar (d330.4), a criana ainda no produz

mensagens verbais constitudas por palavras. A menina continua sem conseguir produzir sons numa sequncia, resultando numa melodia ou cantando canes sozinha ou em grupo (d332.3)-Cantar. Em relao s Principais reas da Vida:

A Mariana revela graves dificuldades na educao pr-escolar (d815.4), uma vez que apresenta dificuldades em apreender as competncias necessrias para a preparao para o ambiente escolar, no mbito da linguagem. Neste quadro destaca-se igualmente graves dificuldades em realizar atividades de forma a cumprir as obrigaes do programa- Progredir no programa de educao pr escolar (d8152.4) porque no compreende as instrues e ainda a incapacidade para terminar um programa de educao pr-escolar de forma adequada para poder ingressar no nvel de educao escolar seguinte Completar o programa do pr escolar (d815.4), situao resultante das limitao das capacidades lingusticas, cognitivas da aluna.

OUTRAS REAS (referir as limitaes na atividade e/ ou as restries de participao);

- REAS FORTES A Mariana tem realizado aquisies ao nvel da psicomotricidade

2.3. FACTORES AMBIENTAIS E PESSOAIS alnea d) do n3,art. 9 Dec. Lei 3/2008

Facilitadores da aprendizagem

Barreiras aprendizagem

Em relao aos Produtos e Tecnologias: Em relao s Atitudes: Os produtos e tecnologias de apoio para a

comunicao como a prtese auditiva da Mariana so equipamentos, produtos e

(e410.3)Atitudes individuais dos membros da

tecnologias famlia prxima. Uma vez que a me tem posto alguns entraves, relativamente ao encaminhamento da filha.

adaptados ou especialmente concebidos para ajudar as pessoas a transmitir e a receber informaes (e125.4)Produtos e tecnologias de apoio para a comunicao.

Apoio e relacionamento: Os docentes esto sempre disponveis para acompanhar a Mariana, em qualquer situao (e360.4) Outros profissionais

3. INTERVENO EDUCATIVA 3.1. MEDIDAS EDUCATIVAS A IMPLEMENTAR (de acordo com o CAPTULO IV, dos n 1 e 2, art 16, Dec. Lei 3/2008) alnea e) do n3, art 9, Dec. Lei 3/2008

a) Apoio pedaggico personalizado Especifique:

Adequaes ao nvel da organizao, do espao e das atividades;

Estmulo e reforo das competncias e aptides;

Antecipao e/ou reforo da aprendizagem de contedos;

Reforo e desenvolvimento de competncias especficas;

Outro:

b) Adequaes curriculares individuais Especifique:

Introduo de objetivos e contedos intermdios ou reas curriculares especficas: --------------------------------------------------------------------------------------------Dispensa das atividades que se revela de difcil execuo: -------------------------------------------------------------------------------------------

c) Adequaes no processo de matrcula Especifique:

Adiamento da matrcula no 1 ano de escolaridade;

Matrcula por disciplinas; Explicite as disciplinas: ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Matrcula em escolas de referncia;

Matrcula em escolas com unidades de ensino estruturado;

Matrcula em escolas com unidades de apoio especializadas;

d) Adequaes no processo de avaliao Especifique:

Tipo de prova ou instrumento de avaliao;

Forma ou meio de comunicao do aluno (Oral ou escrita);

Periodicidade;

Durao; Especifique: --------------------------------Local de execuo; Especifique: --------------------------------Certificao;

Critrios especficos de avaliao para os alunos com CEI;

Professor leitor;

Utilizao de calculadora;

Matriz de contedos para preparao de testes;

No contar os erros ortogrficos;

Prova escrita menos extensa, muito clara e objetiva; atravs de enunciados de leitura fcil e adaptados ao nvel de compreenso do aluno; Outras, especifique: ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

e) Currculo especfico individual Especifique:

f) Tecnologias de Apoio Especifique:

Livros e manuais adaptados

Brinquedos educativos adaptados

Equipamentos informticos e Software Especfico

Equipamento para mobilidade, comunicao e vida diria;

Adaptaes para mobilirio e espao fsico;

Outras: -----------------------------------------------------------------------------------------------------------

3.1.1. Outras Medidas/Recursos (de acordo com o CAPTULO IV, alneas a), b), c), d) e) f), g), h), i), j) do art 30, do Dec. Lei 3/2008) c) A execuo de respostas educativas de educao especial, entre outras, ensino do braille, do treino visual, da orientao e mobilidade e terapias; i) Preparao para integrao em centros de atividades ocupacionais;

Acompanhamento Psicopedaggico

Hidroterapia

Terapia da Fala

Reduo de Turma
(Despacho n. 14026/2007, de 3 de Julho, com a redao dada pelo Despacho n. 13170/2009, de 4 de Junho, no n. 5.4,)

Especifique:

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Terapia sensorial em Sala de Snooze Especifique:

Tutoria Especifique:

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Musicoterapia

Terapia Ocupacional

Fisioterapia

Outras Medidas: Especifique:

Psicomotricidade Especificar

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

3.2.Plano Individual de Transio PIT

Sim

No

3.3. DISCRIMINAO DOS CONTEDOS, DOS OBJECTIVOS GERAIS E ESPECFICOS A ATINGIR E DAS ESTRATGIAS E RECURSOS HUMANOS E MATERIAIS A UTILIZAR (alnea e) do n3, art 9, Dec. Lei 3/2008

3.3.1. OBJECTIVOS GERAIS A ATINGIR (a serem trabalhados transversalmente)

Combater o abandono precoce e a excluso escolar; Proporcionar respostas educativas adequadas s reais necessidades especiais da aluna, com vista ao seu bom funcionamento nos diversos contextos em que se insere (casa, escola, comunidade); Promover aprendizagens que favoream a sua autonomia, dentro e fora da escola; Desenvolver competncias acadmicas funcionais e competncias pessoais / sociais. Promover o desenvolvimento da audio. Promover o desenvolvimento da Linguagem. Desenvolver formas complementares e alternativas de comunicao Potenciar as suas capacidades cognitivas.

3.3.2. OS CONTEDOS, OS OBJECTIVOS ESPECFICOS E AS ESTRATGIAS encontram-se definidos nas programaes a elaborar pelo professor de cada disciplina / rea curricular e devero constar em anexo a este PEI

3.3.3. RECURSOS:

- HUMANOS: Educadora; docente de Educao Especial; Assistente Operacional e Encarregado de Educao, Terapeuta da Fala e outros tcnicos em funo das necessidades da aluna. - MATERIAIS: Material escolar variado; jogos; equipamento informtico (hardware e software), Tecnologias de Apoio e outro material de apoio especfico.

3.4. NVEL DE PARTICIPAO DO ALUNO NAS ACTIVIDADES EDUCATIVAS DA ESCOLA alnea g) do n3, art 9, Dec. Lei 3/2008

Participao em atividades de escola : em algumas atividades no mbito do Plano Anual de Atividades

4. AVALIAO

4.1 AVALIAO DO PROGRAMA EDUCATIVO- O presente Programa Educativo dever ser objecto de reflexo ao longo do ano lectivo, de forma a assegurar a sua eficcia, podendo ser revisto sempre que se considere pertinente. alnea j) do n3, art 9, Dec. Lei 3/2008 4.2. CRITRIOS ESPECFICOS DE AVALIAO (no que respeita ao art 16, e) Currculo especfico individual)

A aluna ser avaliada, tendo em conta as suas capacidades cognitivas, sendo elaboradas grelhas especificas;

Reunies peridicas de Conselho de Docentes de curto/mdio prazo, com vista a uma avaliao da adaptao e do desempenho nas atividades propostas

5. EQUIPA RESPONSVEL PELA EALBORAO DO PEI alnea l ) do n3, art 9, Dec. Lei 3/2008 NOME Maria Filomena Ribeiro Raquel Barros FUNO/ CARGO Educadora Docente de educao especial ASSINATURA

6. DATA alnea l ) do n 3, art 9, Dec. Lei 3/2008 A Docente de Educao Especial responsvel pelo PEI

Assinatura: _______________________________________

Freixianda, ______de ________________ de 20___

A Educadora e Coordenador do Programa Educativo Individual

Assinatura: _______________________________________

Freixianda, ______de ________________ de 20___

7.ANUNCIA DO ENCARREGADO DE EDUCAO( n2, art11, Dec. Lei 3/2008)

Eu, __________________________________________________, Encarregado (a) de Educao do (a) aluno (a)

__________________________________________declaro que concordo com a aplicao das medidas educativas previstas no Decreto-Lei n3/ 2008 e da respectiva programao educativa que vo ser aplicadas.

Assinatura: _______________________________________

Freixianda, ______de ________________ de 20___

Critrios de Diagnstico das Perturbaes Autsticas

Anexo 23 - DSM-IV critrios de diagnstico de perturbao autista Para ser diagnosticada uma perturbao autista, tem de se verificar pelo menos um item da parte A, da B e da C, sendo que menos seis itens, no total, tm de estar presentes. A. Dfice qualitativo na interaco social : 1- Acentuado dfice no uso de mltiplos comportamentos no verbais, tal como contacto ocular, expresso facial, postura corporal e gestos regulares da interaco social; 2- Incapacidade para desenvolver relaes com os companheiros, adequadas ao nvel de desenvolvimento; 3- Ausncia da tendncia espontnea para partilhar com os outros prazeres, interesses ou objectivos; 4- Falta de reciprocidade social ou emocional. B. Dfices qualitativos na comunicao: 1- Atraso ou total ausncia, de desenvolvimento da linguagem oral (no acompanhada de tentativas para acompanhar atravs de modos de comunicao alternativos, tais como gestos ou mmica); 2- Acentuada incapacidade na competncia para iniciar ou manter uma conversao com os outros, apesar de os sujeitos terem um discurso adequado; 3- Uso estereotipado e repetitivo da linguagem ou linguagem idiossincrtica; 4- Ausncia de jogo realista espontneo e variado, ou de jogo social imitativo adequado ao nvel de desenvolvimento. C. Padres de comportamento, interesses ou actividades restritos, repetitivos e estereotipados 1- Preocupao absorvente com um ou mais padres de interesse estereotipados e restritos, anmalos quer em intensidade ou em objectivos; 2- Adeso aparentemente compulsiva a rotinas ou rituais especficos no funcionais; 3- Maneirismos motores e estereotipados e repetitivos (por exemplo, sacudir as mos ou os dedos, rodar as mos ou movimentos complexos de todo o corpo); 4- Preocupao persistente com partes de objectos. Desenvolvimento anormal ou deficitrio em pelo menos uma das seguintes reas, com incio antes dos trs anos de idade: (1) interaco social, (2)linguagem usada na comunicao social, (3)jogo simblico ou imaginativo.

Anexo 24 - Critrios de diagnstico de autismo do ICD-10 A- Presena de desenvolvimento anormal ou de dfices em pelos menos uma das seguintes reas, com incio antes da idade dos trs anos (normalmente no se verifica um perodo anterior de desenvolvimento inequivocamente normal, mas, quando tal acontece, o perodo de normalidade no se estende para alm dos trs anos de idade. 1-linguagem receptiva ou expressiva, usada na comunicao; 2-desenvolvimento de vinculao e/ou de interaco social selectiva; 3-jogo funcional e/ou simblico. B- Dfices qualitativos na interaco social: 1-incapacidade de usar de forma adequada o contacto ocular, as expresses faciais, a postura corporal e os gestos reguladores da interaco social; 2-incapacidade de desenvolver (de forma adequada idade mental e apesar de amplas oportunidades) relaes com os pares que envolvam a partilha de interesses, de actividades e de emoes; 3-raramente procura ou recorre a outras pessoas para receber conforto e afecto em momentos de tenso ou de angstia e/ou para oferecer conforto e afecto a outros, quando se mostram angustiados ou tristes; 4-ausncia de partilha de prazer, em termos de satisfao pela felicidade de outras pessoas e/ou procura espontnea de partilhar o seu prprio prazer atravs do envolvimento com os outros; 5-falta de reciprocidade social e emocional, revelada por uma deficiente resposta ou por resposta desviante s emoes de outras pessoas, e/ou ausncia de modulao do comportamento em resposta ao contexto social e/ou fraca integrao de comportamentos sociais, emocionais e de comunicao.

C- Padres de comportamento, interesses e actividades restritos, repetitivos e estereotipados: 1-preocupao absorvente por padres estereotipados e restritivos; 2-ligaes especificas a objectos inusitados; 3-adeso, aparentemente compulsiva, a rotinas ou rituais especficos e no funcionais; 4-maneirismos motores estereotipados e repetitivos que envolvem sacudirem ou rodar as mos/os dedos, ou movimentos complexos de todo o corpo; 5-preocupao com partes de objectos ou com elementos no funcionais de brinquedos(tal como o seu odor, a textura da sua superfcie ou o rudo/vibrao que geram); 6-agitao provocada por pequenas mudanas triviais no funcionais do ambiente. D- O quadro clnico no atribuvel a outras perturbaes globais do desenvolvimento(sndroma de Asperger, sndroma de Rett, desintegrativa de segunda infncia), nem a uma perturbao de linguagem receptiva associada a problemas sociais e emocionais especficos, a uma perturbaes emocional/comportamental, ou a esquizofrenia de manifestao pouco usualmente precoce.