Nuevos Paradigmas e Innov Educativas Wilfredo Rimari

NUEVOS PARADIGMAS E INNOVACIONES EDUCATIVAS
WILFREDO RIMARI ARIAS
UNIVERSIDAD CATLICA SEDES SAPIENTIAE DIPLOMADO EN GESTIN EDUCATIVA
2005
PRESENTACIN
Dos enfermos terminales fueron internados en una misma habitacin de un hospital. Uno de ellos fue ubicado en una cama cerca de una ventana. Cada da este hombre narraba al otro lo que poda ver a travs de la ventana: los nios jugando en el parque, los enamorados tomados de la mano, las mams paseando a sus bebs en sus cochecitos, los pjaros que chapoteaban en la fuente en el centro del parque, etc. Estos relatos eran el nico punto de contacto con el mundo exterior del hombre que escuchaba a su compaero atentamente cuando con lujo de detalles le contaba lo que vea. Hasta que un da al despertar el hombre que se maravillaba con los relatos de su compaero vio la cama de su amigo vaca. Haba perecido durante la noche y su cuerpo haba sido retirado. Pasado unos das, el amigo solitario pidi que le trasladaran a la cama cerca de la ventana. Cuando lo hicieron se percat de que lo nico que se poda ver a travs de la ventana era una enorme pared. Intrigado, pregunt a la enfermera por qu su compaero de cuarto le contaba cosas inexistentes? La enfermera respondi: Su ex compaero de habitacin era ciego. No poda ver nada. Me imagino que se lo contaba para hacerle la vida ms agradable? Hemos desarrollado nuestra capacidad para ver en nuestras escuelas algo que los transforme en autnticos centros de desarrollo humano o es que nuestra visin de futuro est demasiado distrada por los ruidos del presente? Qu tan agradables, fructferas, divertidas, entretenidas, estimulantes, motivadoras, podemos hacer nuestras escuelas? Cmo podemos convertir los muros de nuestras escuelas en escenarios abiertos a la libertad para la imaginacin, la creatividad, la innovacin, el descubrimiento, la investigacin, el ensayo, la experimentacin...? Cmo pintar con nuestra imaginacin un modelo de escuela que libere los talentos que duermen en el interior de cada uno de nuestros alumnos y alumnas y les permita desarrollarlos? Cmo hacer posible nuestros ideales de una escuela abierta al dilogo, a la crtica, a la participacin responsable, al trabajo en equipo, a la solidaridad, al amor, a la paz, a la vida...? En suma, Cmo construir una escuela a la altura de las necesidades y demandas de nuestros educandos? Una gran alternativa para ello es a travs de los proyectos educativos innovadores, es decir, a travs de propuestas orientadas a convertir nuestras escuelas en centros de desarrollo integral, centros de vida, centros de investigacin, centros de aprendizaje significativo... Un factor decisivo para el xito de cualquier proyecto de innovacin educativa es el compromiso, la participacin y el apoyo del director/a del centro y de la comunidad educativa. Sin este soporte, los proyectos difcilmente podrn prosperar. De all la necesidad de su participacin comprometida. En la primera parte de esta separata se presenta una sntesis de los paradigmas educativos vigentes, las perspectivas y modelos de innovacin educativa, as como los esfuerzos de conceptualizacin de la innovacin y su caracterizacin. La segunda parte constituye una presentacin de los tipos de innovacin que se vienen realizando, las resistencias al proceso innovador, la diferencia entre cambio, reforma e innovacin, y la importancia de la cultura organizacional. La tercera parte est referida a los componentes bsicos que debe tener todo proyecto de innovacin educativa para ser viable. Cerramos este documento con dos anexos que esperamos sirvan para estimular el cambio y la innovacin en nuestras instituciones educativas: Cualidades y Valores que debe cultivar el Maestro Lder, y La Investigacin-Accin, una estrategia de Innovacin Educativa.
Nuevos Paradigmas e Innovacin Educativa Wilfredo Rimari Arias UCSS - 2005
CONTENIDO
Presentacin Primera Unidad: Paradigmas educativos, modelos y caractersticas de la innovacin educativa. A. La misin del Maestro en un contexto de cambios pg_4 B. Nuevos paradigmas pg_7 C. Los paradigmas de la educacin pg_10 D. Perspectivas y modelos de innovacin educativa pg_17 E. Hacia una conceptualizacin de la innovacin educativa pg_24 F. Caracterizacin de la innovacin educativa pg_26 Segunda Unidad: Tipos de innovacin, resistencias y cultura organizacional. A. B. C. D. Tipologa de la innovacin educativa. Resistencias al cambio y la innovacin. Cambio, reforma e innovacin educativa La innovacin y la cultura organizacional pg_31 pg_38 pg_41 pg_42
Tercera Unidad: Los agentes de la innovacin educativa A. El papel de los directivos ante la innovacin B. El profesor como agente de la innovacin C. Investigacin e innovacin educativa. pg_49 pg_58
Cuarta Unidad: Cmo elaborar proyectos de innovacin educativa A. Metodologa de formulacin de proyectos de innovacin educativa. B. La Matriz de Marco Lgico y el rbol de Problemas y de Objetivos. Quinta Unidad: Monitoreo, evaluacin y sistematizacin de proyectos A. El monitoreo y la evaluacin de proyectos. B. La sistematizacin de proyectos. Anexos: A. B. C. D. Cualidades y valores que debe cultivar un Maestro Lder Wilfredo Rimari La investigacin-accin, una estrategia de innovacin educativa Wilfredo Rimari Investigacin para la Innovacin Educativa Mara Guadalupe Moreno Bayardo. Un educador nuevo para una educacin en la justicia P. Ramn Rivas.
Bibliografa
PRIMERA UNIDAD: PARADIGMAS EDUCATIVOS, MODELOS Y CARACTERSTICAS DE LA INNOVACIN EDUCATIVA.
A. LA MISION DEL MAESTRO EN UN CONTEXTO DE CAMBIOS
1.
DE LA ERA INDUSTRIAL A LA ERA DEL CONOCIMIENTO
Peter Drucker, considerado por muchos como el padre de la administracin moderna, en su libro Cmo dirigir instituciones sin fines de lucro (1993), pone especial nfasis en un hecho vital para toda institucin: la definicin de su misin. Si una institucin cualquiera que sea- no define con claridad y sencillez su misin, puede perder intilmente tiempo, recursos y energa, y fracasar. Pero si define bien su misin, puede correr el riesgo de tener xito. Luego, si es de vital importancia la definicin de la misin de una institucin, cul debe ser la misin de la escuela a comienzos del tercer milenio?, Cul debe ser la misin del maestro en este tiempo de cambios acelerados? Los maestros de hoy somos una generacin testigo del nacimiento no solo de un nuevo milenio, sino tambin del nacimiento de un nuevo modo de organizacin de la vida familiar, social, poltica y religiosa. Somos una generacin testigo de la instalacin de la era del conocimiento, una era que nos depara muchas sorpresas. Nos toca vivir una etapa especial de problemas y posibilidades, fracasos y triunfos, calamidades y virtudes. Los maestros de comienzo de milenio vemos con absoluta sorpresa el vertiginoso avance de la ciencia y la tcnica. Vemos, por un lado, la actual capacidad humana para proteger, preservar y mejorar la calidad de la vida con la ayuda de la ciencia mdica. Vemos, por otro lado, atnitos, la muerte real de un nio cada dos segundos en el mundo, por hambre y desnutricin; genocidios, guerras tnicas, terrorismo y barbarie. Quedamos estupefactos ante ese maravilloso invento que es el computador, que con el soporte de la ingeniera de las comunicaciones ha permitido acercar el mundo al hombre. A su lado, el cable e Internet nos hacen testigos excepcionales de cunto hemos avanzado en el conocimiento de nuestro pasado, de nuestro presente y de las posibilidades del futuro. Con asombro observamos que en los ltimos 50 aos, la humanidad ha producido tanto o ms conocimiento que en los ltimos 500 aos de historia. Las nuevas tecnologas de la informacin han hecho de nuestro mundo una verdadera aldea planetaria, con altas posibilidades de intercambio cultural. Sin embargo, se trata de un intercambio desigual, pues la globalizacin de la comunicacin est produciendo la imposicin cultural. No es extrao que en Internet, el 90% de la informacin
disponible se encuentre en ingls. Actualmente en el mundo se habla algo ms de cuatro mil lenguas. Los etnlogos calculan que al trmino de nuestra generacin, la mitad de estas habrn desaparecido, sern lenguas muertas. Con la muerte de una lengua, muere una forma de cultura, pues la lengua constituye un modo especfico de apropiarse, interpretar y comunicar la realidad. La tecnologa actual, deslumbrante para todos, ha generado e incrementado, en muchos casos, el desempleo masivo. La ideologa neoliberal de fin de siglo reafirma con absoluta firmeza uno de los postulados ms fervientes de su fe adorable en la libertad de mercado: Producir ms y mejor, con el menor costo, en el menor tiempo y con el menor nmero de trabajadores. Las nuevas tecnologas de la informacin han puesto a nuestro alcance infinidad de informacin respecto a la vida, el trabajo, las ciencias, la poltica, la religin, el comercio, etc., etc., de modo que la autoeducacin se convertir en poco tiempo en un excelente medio de formacin y acceso a la cultura. Hemos avanzado en el conocimiento de la vida, del hombre y del mundo, pero no hemos sido capaces de adentrarnos en el conocimiento de nuestro propio yo, de nuestra misin existencial, de nuestros talentos, de nuestras virtudes y dones para ponerlos al servicio de nuestro propio desarrollo y el de nuestra comunidad. La televisin, que caus tanto impacto con su irrupcin en la historia y lo sigue causando hasta hoy, ha traido, junto con sus virtudes una profunda crisis de valores que est remeciendo los cimientos de la vida familiar, social, poltica y cultural. Nuestros valores tradicionales compiten ahora con nuevos valores productos de la postmodernidad.
2.
CUL ES LA MISIN DEL MAESTRO EN ESTE CONTEXTO?
Estamos viviendo una etapa de transicin, un momento especial en que dejamos un tipo de sociedad para abrirnos a uno nuevo. Creo que la misin del maestro en esta hora de incertidumbre y cambio es la de guiar e iluminar el camino de sus alumnos para lanzarse a la aventura de descubrirse a s mismos, descubrir su misin en el mundo y retarlos para convertir las dificultades en oportunidades para su desarrollo personal, el de su comunidad y de su pas. Cuando la sociedad pas de ser agrcola a ser predominantemente industrial, la escuela se reinvent para responder a los nuevos retos de la nueva sociedad, que trajo un nuevo modo de organizacin familiar, poltica, social y econmica. El paso de la era industrial a la era del conocimiento implica tambin la reinvencin de la escuela. Ningn pas en el mundo ha consolidado an el nuevo tipo de escuela que requiere la sociedad del conocimiento (Peter Drucker, La Sociedad Poscapitalista, 1993). Se sabe sin embargo, que entre los nuevos valores que la nueva escuela deber promover estarn: la creatividad, la innovacin, la actividad, la libertad, la autonoma, la competitividad, el liderazgo y la inconformidad. Escuela y Maestro tienen la opcin de ser: el furgn de coche que siempre ha sido o el pionero que se arriesga a lo desconocido contando tan slo con la esperanza y la fe de encontrar un futuro promisorio. La escuela se tiene que refundar sobre la base de la creatividad y la intuicin. No hay modelos ni teoras vlidas, hay solo intentos por responder a las nuevas necesidades. Antonio Machado lo ha planteado poticamente al decir: Caminante no hay camino, se hace camino al andar. Cuando Moiss sac a su pueblo de Egipto y lo condujo a travs del desierto, no conoca el camino, sino que se dej guiar por su intuicin, por su fe y por la utopa de la Tierra Prometida.
El camino se hace menos pesado, ms gratificante y llevadero cuando lo impulsa un ideal, una utopa; cuando se acompaa de una profunda fe, confianza y optimismo por llegar a la meta; y, cuando se posee la intuicin para descubrir y seguir el camino correcto. Cada maestro, cada escuela tendr que inventar y construir, con sus estudiantes, el mejor camino que los conduzca hacia su desarrollo personal y el de su comunidad. Su tarea principal ser entonces, definir su misin institucional.
3.
VALORES QUE DEBEN INSPIRARNOS
Ahora bien, si la misin de cada escuela llega a ser diferente al de otras, los valores que inspiran a toda escuela en esta etapa de nacimiento de una nueva sociedad deben ser aquellos que enaltecen la raza humana. La escuela y el maestro deben estar animados y testimoniar con sus propias vidas el valor de la vida, la justicia, la solidaridad, la democracia y la alegra. En un tiempo en que la vida est supeditada a muchos otros valores como la economa, el trabajo, la empresa, la deuda externa, etc., el maestro deber afirmar con su gesto y su palabra, que no existe valor superior al de la vida humana y que toda forma de vida debe ser respetada, querida y protegida. En momentos en que la sociedad peruana afronta una seria crisis de valores, el maestro debe afirmar que la convivencia pacfica entre los hombres tiene como base fundamental el ejercicio de la justicia con autonoma y con respeto de los derechos fundamentales de todos y cada uno de los peruanos. En momentos en que la crisis econmica nos ha empujado a una competencia brutal y muchas veces desleal por la sobrevivencia, el maestro debe crear oportunidades para el acercamiento, el dilogo, la ayuda mutua, la convivencia pacfica y la vivencia de la solidaridad. La esperanza y la alegra instalada en cada comunidad educativa, producto de la paz espiritual, es el mejor servicio que le puede prestar el maestro al pas en momentos en que muchos caen abatidos por la desesperacin, el desaliento, los fracasos y el abandono. Alegra es recibir con esperanza lo bueno y lo malo: lo bueno para hacerlo fructificar y lo malo para transformarlo en bueno.
4.
LA INNOVACIN EDUCATIVA
Innovar en el contexto que nos toca vivir supone una gran responsabilidad y un gran reto para los Maestros, porque se trata de responder a las demandas locales y globales desde una realidad muy concreta y teniendo como gran meta el desarrollo integral de los miembros de la comunidad educativa y de su entorno natural y social para ponerlo a su servicio y al servicio de las futuras generaciones. A ese propsito pretendemos servir a travs de la innovacin educativa y mediante el presente documento, orientado a ofrecer un mejor conocimiento de los procesos de innovacin en marcha.
CONTENIDO
B. NUEVOS PARADIGMAS
Es necesario dialogar sobre los nuevos paradigmas de la educacin, en un contexto denominado como crisis o agotamiento de los modelos educativos. Valencia (2003) considera que la escuela fue pensada como una institucin para preparar a los estudiantes para el trabajo, para la convivencia y para el desarrollo de la ciencia y la cultura, mediante el ejercicio de transmisin de un conjunto de conocimientos condensados en programas, en textos escolares y en discursos o prcticas pedaggicas desarrolladas por profesores, a quienes se le encomienda la misin educadora. Posiblemente en la escuela se haya depositado una excesiva confianza que no ha dejado de convertirse en la evasin de responsabilidades y compromisos por parte de otros agentes e instituciones con iguales o mayores responsabilidades en la formacin de las sociedades. En el encargo mismo, en la asignacin de las funciones, radica buena parte de la explicacin sobre la crisis del paradigma tradicional de la escuela y de los modelos educativos, los cuales vienen a hacerse ms notorios con los ltimos desarrollos de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, convertidas en supuestos sustitutos del aula, del maestro, del libro, de las tcnicas y de las prcticas escolares, nuevas tecnologas que se proponen e imponen como la respuesta a la crisis de los paradigmas tradicionales de la educacin. La escuela, pensada y proyectada como espacio de socializacin, ha servido para que en ella se impartan conocimientos que redunden en la reproduccin del sistema social, mediante procesos de enseanza transmisionistas que privilegian el memorismo, el enciclopedismo, y la escuela como una maquinaria de disciplinamiento mediante relaciones de premio/castigo. El paradigma tradicional se ha sostenido porque proporciona ciertas seguridades (falsas algunas) tanto a los sujetos involucrados como al sistema mismo. Directivos y maestros, los actores que ms tiempo permanecen en la escuela, resultan beneficiarios del paradigma transmisionista, del aprendizaje y acumulacin de definiciones y conceptos sobre los cuales no se admite fcilmente la duda, y donde la memoria se convierte en el mximo indicador de xito del proceso pedaggico. En la misma direccin, dicho paradigma, al concebir la escuela como espacio de socializacin, lo traduce en lugar y estrategia de disciplinamiento, que no slo beneficia al sistema social dominante sino que de l tambin obtienen provecho padres y maestros quienes se afirman y se imponen mediante ejercicios de dominacin. El agotamiento del paradigma tradicional se palpa mejor que nada en los desencuentros que, paradjicamente, los estudiantes tienen con l sin que por ello dejen de creer en la escuela o acudir a ella. Pero la estrechez del modelo y de quienes lo sostienen no permite observar a qu otra cosa van los estudiantes a la escuela, adems de asistir a clases, hacer tareas y obedecer a sus profesores. Revisado, una y otra vez, el paradigma, por parte de los docentes, algunos se cuestionan y asumen una actitud autocrtica con sus metodologas, sus lenguajes, los contenidos de los aprendizajes y las formas de relacionamiento con sus alumnos, pero son golondrinas buscando primaveras y veranos en oscuras horas de invierno. Otros, una buena mayora, asumen una actitud de escepticismo que se convierte en refugio, en huida, en cinismo que renuncia a toda bsqueda, a cualquier renovacin, o a ser siquiera interpelados, con el pretexto del maltrato por parte de gobernantes. De parte de los entes oficiales encargados de la educacin tambin surgen, se proponen y hasta se imponen salidas y respuestas a la crisis del paradigma. Dos tipos de respuesta podemos identificar en las polticas educativas, consignadas en el discurso de la globalizacin: las competencias y la innovacin de la escuela mediante la adopcin de las nuevas tecnologas de la
informacin. La primera, la de las competencias, asume que haciendo trnsito de la memorizacin a la comprensin, de la incorporacin de informacin a la discriminacin de mensajes, de la adquisicin enciclopdica a la adquisicin selectiva del aprender (los famosos crditos educativos en la educacin superior), se accede a un estadio superior, que es el de aprender a aprender, aprender a pensar y aprender a ser, este es el lenguaje con el que la UNESCO alborozada presenta las competencias1. Comparado ese concepto de las competencias con el paradigma tradicional que mencionamos, resulta revolucionario, absolutamente necesario para superar el atraso de la escuela, su falta de investigacin, y sus modelos memorsticos y enciclopdicos. Pero entonces las competencias y las capacidades se convierten en la panacea como si la crisis de la educacin y de la escuela fueran simplemente asuntos de atraso tecnolgico y de mentalidades rezagadas, y no un problema estructural de una sociedad que no concibi la escuela como espacio de modernizacin y de modernidad, de integracin social y, por supuesto, de formacin de una nacin. Es cierto que el paradigma requiere ser revisado y renovado, pero no se puede exclamar: adis escuela!!, adis libro!!, adis maestro!!; nos sirvieron para modernizarnos, para distraernos, pero ahora queremos ser ciudadanos del mundo, seres globalizados . Si hablamos de nuevos paradigmas es con el nimo de reafirmar la escuela y sus prcticas, no en contra de, sino para que la escuela rompa el estrecho molde de ser espacio de socializacin y se convierta en espacio de construccin de identidades multidimensionales, de sujetos histricos, de actores polticos, que ocupados de los procesos de intercambio de conocimientos, van al mismo tiempo revitalizando la microesfera pblica en la cual se dan conflictos y contradicciones permanentemente. Un nuevo paradigma que ofrezca al estudiante no slo un espacio de normas acordadas o de aprendizajes enmarcados en procesos regulares, sino tambin un lugar para la ldica, para la diversidad histrica y cultural, para el reconocimiento del otro, mediante modelos pedaggicos que le interpelen y le permitan interpelar, de tal manera que el conocimiento adquiera significado en su contexto porque para argumentar, para interpretar y para proponer se necesita un humus cultural, una relacin de intersubjetividad; una contextualizacin del saber, del decir, del pensar; un mundo de la vida compartido2 La segunda respuesta oficial, la de la innovacin de la escuela mediante la adopcin de nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, pretende solucionar la crisis mediante la introduccin de aparatos y de paquetes tecnolgicos o software que revolucionen los procesos pedaggicos mediante el discurso de la informtica y la virtualidad. Sin lugar a dudas la tecnologa de la informtica constituye un avance importante en las formas de recoleccin, procesamiento, almacenamiento y difusin de la informacin. La materia prima ms importante en los procesos econmicos y culturales actualmente es la informacin-conocimiento que va ligada a un indetenible proceso de innovacin. Esa misma presencia de la informtica en la vida cotidiana, de las comunicaciones digitales, ha venido transformando todas las esferas sociales y, por supuesto, los lenguajes y el sensorium. Ha sido de enorme la ganancia en trminos de apropiar la informacin y de ponerla en una espesa red que, por lo menos tcnicamente, garantiza mayor acceso a la informacin ya sea para la produccin, para la formacin de conocimiento, para el entretenimiento o para el manejo de la poltica. Pero el mismo deslumbramiento que producen las tecnologas, la eficacia en el manejo de la informacin, y el acceso que se pueda tener a ella, aunque siga siendo restringido por decisiones polticas y econmicas, hace pensar y proponer que la red informtica se convierta en el nuevo credo planetario que pretende volver obsoletas las revoluciones polticas o culturales. El discurso religioso, el discurso poltico y el discurso cientfico, aparecen incapaces hoy de proporcionar explicaciones coherentes al ciudadano, porque no proporcionan salidas a las crisis sucesivas de cada sociedad, por supuesto ni la religin, ni la poltica ni la ciencia, contribuyen mayormente a fijar metas, trazar planes o disear escenarios futuros.
1
Marn Luis Fernando: El discurso de la globalizacin en la educacin, en Comunicacin, cultura y globalizacin, Ctedra UNESCO de Comunicacin Social 2002, Centro Editorial Javeriano, pag. 217. 2 Ibidem pag. 223
La tcnica y la tecnologa informtica se proponen actualmente como el nuevo paradigma que salve la escuela y la educacin, y entonces se conjugan tecnologas de informacin y comunicacin para disear planes educativos locales o nacionales de alcance global en tanto introduzcan en los espacios de la escuela aparatos de informtica, de medios de comunicacin y de software educativos que renueven la escuela, que la pongan en cuestin o que la resignifiquen. Una confianza excesiva en la introduccin de tecnologas como el nuevo paradigma de la educacin conduce a pensar que la escuela saldr de su atraso cientfico, de la modorra en la que caen sus modelos pedaggicos y hasta saldr de sus maestros costosos para pases en permanente dficit fiscal. Para cada nio un computador, es el ideal, como si el atraso de la escuela fuera solamente de infraestructura. La presencia de las tecnologas de la informacin en la escuela, lo mismo que la presencia de los medios masivos de comunicacin en el aula, adquieren una importancia capital si se revisa el paradigma educacional que posibilite saber usar dichas tecnologas para enriquecer los procesos pedaggicos en la formacin de sujetos que manejan nuevas gramticas, nuevos lenguajes, nuevas formas de percibir, y as lograr que las mquinas que nos llegan a la escuela no se conviertan en herramientas para hacer mal lo que ya venamos haciendo mal. Para ello el nuevo paradigma demanda no slo renovar la infraestructura de la escuela, o su inventario de recursos para el aprendizaje, o la capacitacin de sus maestros en el manejo de las tecnologas, sino que ello debe ser un agregado de la resignificacin de las actividades en al aula, de los procesos de interaccin y de la formulacin de problemas del contexto, para que las nuevas tecnologas sean herramientas tiles en la formacin de las competencias de ciudadana, de productividad, de creatividad, de investigacin y de ldica. El nuevo paradigma demanda una renovacin de las prcticas pedaggicas que conviertan la escuela en un territorio comn, tejido por el estar en ese lugar con otros, configurados por memorias, por luchas, por proyectos de vida particulares que se hacen ms cercanos y posibles cuando se tejen en una esfera comn, en una esfera pblica.
CONTENIDO
C. LOS PARADIGMAS DE LA EDUCACIN (*)
1.
PARADIGMA CONDUCTISTA
ORIGEN Y FUNDAMENTOS El conductismo surge como una teora psicolgica y posteriormente se adapta su uso en la educacin. Esta es la primera teora que viene a influir fuertemente la forma como se entiende el aprendizaje humano. Antes del surgimiento del conductismo el aprendizaje era concebido como un proceso interno y era investigado a travs de un mtodo llamado "introspeccin" en el que se le peda a las personas que describieran qu era lo que estaban pensando. A partir de esto surge el conductismo, como un rechazo al mtodo de "introspeccin" y con una propuesta de un enfoque externo, en la que las mediciones se realizan a travs de fenmenos observables. Sus inicios se remontan a las primeras dcadas del siglo XX, su fundador fue J.B. Watson. De acuerdo con Watson "para que la psicologa lograra un estatus verdaderamente cientfico, tena que olvidarse del estudio de la conciencia y los procesos mentales (procesos inobservables) y, en consecuencia, nombrar a la conducta (los procesos observables) su objeto de estudio". Las bases del conductismo watsoniano se encuentran en las obras de autores como Pavlov y Thorndike. En los aos 20 el conductismo watsoniano tuvo gran aceptacin entre los estudiosos de la materia y rpidamente se asoci a otras escuelas con principios similares, tal fue el caso de B.F. Skinner con el conductismo operante, cuyas ideas llegaron a convertirse en la principal corriente del conductismo. Desde una perspectiva conductista el aprendizaje es definido como un cambio observable en el comportamiento, los procesos internos (procesos mentales superiores) son considerados irrelevantes para el estudio del aprendizaje humano ya que estos no pueden ser medibles ni observables de manera directa.
IDEAS PRINCIPALES El estudio del aprendizaje debe enfocarse en fenmenos observables y medibles. Sus fundamentos nos hablan de un aprendizaje producto de una relacin "estmulo - respuesta". Los procesos internos tales como el pensamiento y la motivacin, no pueden ser observados ni medidos directamente por lo que no son relevantes a la investigacin cientfica del aprendizaje. El aprendizaje nicamente ocurre cuando se observa un cambio en el comportamiento. Si no hay cambio observable no hay aprendizaje. El mayor legado del conductismo consiste en sus aportaciones cientficas sobre el comportamiento humano, en sus esfuerzos por resolver problemas relacionados con la conducta humana y el modelamiento de conductas, que si bien no pueden solucionarse totalmente a base de "premiocastigo", nos ensea que el uso de refuerzos pueden fortalecer conductas apropiadas y su desuso debilitar las no deseadas. La asignacin de calificaciones, recompensas y castigos son tambin aportaciones de esta teora.
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Los principios de las ideas conductistas pueden aplicarse con xito en la adquisicin de conocimientos memorsticos, que suponen niveles primarios de comprensin, como por ejemplo el aprendizaje de las capitales del mundo o las tablas de multiplicar. Sin embargo esto presenta una limitacin importante: que la repeticin no garantiza asimilacin de la nueva conducta, sino slo su ejecucin (sabe multiplicar pero no sabe cuando debe hacerlo, se sabe las tablas de multiplicar pero no sabe resolver un problema en el que tiene que utilizar la multiplicacin), esto indica que la situacin aprendida no es fcilmente traspasable a otras situaciones.
Tambin los principios conductistas pueden aplicarse eficazmente en el entrenamiento de adultos para determinados trabajos, donde la preparacin "estmulo-respuesta" es til e incluso imprescindible, por ejemplo: preparar maquinistas de tren o pilotos en una lnea rea para afrontar una situacin de emergencia, en la cual la rapidez de respuestas es una de las exigencias para el xito y lleva consigo un adiestramiento estmulo-respuesta.
CONCEPCIN DEL ALUMNO Se ve al alumno como un sujeto cuyo desempeo y aprendizaje escolar pueden ser arreglados o rearreglados desde el exterior (la situacin instruccional, los mtodos, los contenidos, etc.), basta con programar adecuadamente los insumos educativos, para que se logre el aprendizaje de conductas acadmicas deseables.
CONCEPCIN DEL MAESTRO El trabajo del maestro consiste en desarrollar una adecuada serie de arreglos de contingencia de reforzamiento y control de estmulos para ensear. El conductismo, es uno de los paradigmas que se ha mantenido durante ms aos y de mayor tradicin. Y an cuando el conductismo no encaja totalmente en los nuevos paradigmas educativos y ha sido constantemente criticado, entre otras cosas porque percibe al aprendizaje como algo mecnico, deshumano y reducccionista, an tiene gran vigencia en nuestra cultura y deja a nuestro arbitrio una gama de prcticas que todava se utilizan en muchos sistemas escolares. No debemos olvidar que este cuerpo de conocimientos sirvi de base para la consolidacin de los actuales paradigmas educativos y que su legado prevalece todava entre nosotros.
2.
PARADIGMA COGNITIVO
ORIGEN Y FUNDAMENTOS Los estudios de enfoque cognitivo surgen a comienzos de los aos sesenta y se presentan como la teora que ha de sustituir a las perspectivas conductistas que haba dirigido hasta entonces la psicologa. Todas sus ideas fueron aportadas y enriquecidas por diferentes investigadores y tericos, que han influido en la conformacin de este paradigma, tales como: Piaget y la psicologa gentica, Ausubel y el aprendizaje significativo, la teora de la Gestalt, Bruner y el aprendizaje por descubrimiento y las aportaciones de Vygotsky, sobre la socializacin en los procesos cognitivos superiores y la importancia de la "zona de desarrollo prximo", por citar a los mas reconocidos.
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Las ideas de estos autores tienen en comn el haberse enfocado en una o ms de las dimensiones de lo cognitivo (atencin, percepcin, memoria, inteligencia, lenguaje, pensamiento, etc.) aunque tambin subraya que existen diferencias importantes entre ellos. Desde los aos cincuenta y hasta la dcada de los ochentas, sobre las bases del paradigma cognitivo se desarrollaron muchas lneas de investigacin y modelos tericos sobre las distintas facetas de la cognicin. Por lo tanto se puede afirmar, que en la actualidad ya no es un paradigma con una aproximacin monoltica, ya que existen diversas corrientes desarrolladas dentro de este enfoque, por ejemplo: el constructivismo, la propuesta socio cultural, entre otras. En la actualidad es difcil distinguir con claridad (debido a las mltiples influencias de otras disciplinas) donde termina el paradigma cognitivo y donde empieza otro paradigma, porque pueden encontrarse lneas y autores con concepciones e ideas de distinto orden terico, metodolgico, etc. que integran ideas de varias tradiciones e incluso ideas de paradigmas alternativos. Por ello se observan diversos matices entre ellos.
IDEAS PRINCIPALES La teora cognitiva, proporciona grandes aportaciones al estudio de los proceso de enseanza y aprendizaje, como la contribucin al conocimiento preciso de algunas capacidades esenciales para el aprendizaje, tales como: la atencin, la memoria y el razonamiento. Muestra una nueva visin del ser humano, al considerarlo como un organismo que realiza una actividad basada fundamentalmente en el procesamiento de la informacin, muy diferente a la visin reactiva y simplista que hasta entonces haba defendido y divulgado el conductismo. Reconoce la importancia de cmo las personas organizan, filtran, codifican, categorizan, y evalan la informacin y la forma en que estas herramientas, estructuras o esquemas mentales son empleadas para acceder e interpretar la realidad. Considera que cada individuo tendr diferentes representaciones del mundo, las que dependern de sus propios esquemas y de su interaccin con la realidad, e irn cambiando y sern cada vez ms sofisticadas. En conclusin, la teora cognitiva determina que: "aprender" constituye la sntesis de la forma y contenido recibido por las percepciones, las cuales actan en forma relativa y personal en cada individuo, y que a su vez se encuentran influidas por sus antecedentes, actitudes y motivaciones individuales. El aprendizaje a travs de una visin cognoscitivista es mucho ms que un simple cambio observable en el comportamiento. Dos de las cuestiones centrales que ha interesado resaltar a los psiclogos educativos, son las que sealan que la educacin debera orientarse al logro del aprendizaje significativo con sentido y al desarrollo de habilidades estratgicas generales y especficas de aprendizaje.
CONCEPCIN DEL ALUMNO El alumno es un sujeto activo procesador de informacin, que posee competencia cognitiva para aprender y solucionar problemas; dicha competencia, a su vez, debe ser considerada y desarrollada usando nuevos aprendizajes y habilidades estratgicas.
CONCEPCIN DEL MAESTRO El profesor parte de la idea de que un alumno activo que aprende significativamente puede aprender a aprender y a pensar.
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El docente se centra especialmente en la confeccin y la organizacin de experiencias didcticas para lograr esos fines. No debe desempear el papel protagnico en detrimento de la participacin cognitiva de los alumnos.
3.
PARADIGMA HISTRICO - SOCIAL
ORIGEN Y FUNDAMENTOS El paradigma histrico-social, tambin llamado paradigma sociocultural o histrico-cultural, fue desarrollado por L.S. Vigotsky a partir de la dcada de 1920. An cuando Vigostky desarrolla estas ideas hace varios aos, es slo hasta hace unas cuantas dcadas cuando realmente se dan a conocer. Actualmente se encuentra en pleno desarrollo. Para los seguidores del paradigma histrico-social: "el individuo aunque importante no es la nica variable en el aprendizaje. Su historia personal, su clase social y consecuentemente sus oportunidades sociales, su poca histrica, las herramientas que tenga a su disposicin, son variables que no solo apoyan el aprendizaje sino que son parte integral de l". Estas ideas lo diferencian de otros paradigmas. Una premisa central de este paradigma es que el proceso de desarrollo cognitivo individual no es independiente o autnomo de los procesos socioculturales en general, ni de los procesos educacionales en particular. No es posible estudiar ningn proceso de desarrollo psicolgico sin tomar en cuenta el contexto histrico-cultural en el que se encuentra inmerso, el cual trae consigo una serie de instrumentos y prcticas sociales histricamente determinados y organizados. Para Vigotsky la relacin entre sujeto y objeto de conocimiento no es una relacin bipolar como en otros paradigmas, para l se convierte en un triangulo abierto en el que las tres vrtices se representan por sujeto, objeto de conocimiento y los artefactos o instrumentos socioculturales. Y se encuentra abierto a la influencia de su contexto cultural. De esta manera la influencia del contexto cultural pasa a desempear un papel esencial y determinante en el desarrollo del sujeto quien no recibe pasivamente la influencia sino que la reconstruye activamente.
IDEAS PRINCIPALES Gran parte de las propuestas educativas de las que estamos hablando giran en torno al concepto de Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) y al tema de la mediacin. Vigostky define la ZDP como "la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinada por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz". Vigostky ve en la imitacin humana una nueva construccin a dos entre la capacidad imitativa del nio y su uso inteligente e instruido por el adulto en la ZDP, de esta manera el adulto proporciona al nio autnticas funciones psicolgicas superiores externas que le van permitiendo alcanzar conocimientos con mayores niveles de complejidad, logrando as que, lo que el nio pueda hacer hoy con ayuda de un adulto, logre hacerlos maana por s slo. Por consiguiente, el papel de la interaccin social con los otros (especialmente los que saben ms: expertos, maestros, padres, nios mayores, iguales, etc.) tiene importancia fundamental para el desarrollo psicolgico (cognitivo, afectivo, etc.) del nio-alumno. Adems de las relaciones sociales, la mediacin a travs de instrumentos (fsicos y psicolgicos como: lenguaje, escritura, libros, computadoras, manuales, etc.) permiten el desarrollo del alumno,
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tomando en cuenta que estos se encuentran distribuidos en un flujo sociocultural del que tambin forma parte el sujeto que aprende. Por lo tanto, el alumno reconstruye los saberes entremezclando procesos de construccin personal y proceso autnticos de co-construccin en colaboracin con los otros que intervinieron, de una o de otra forma, en ese proceso. Los saberes que inicialmente fueron transmitidos, compartidos y hasta cierto punto regulados externamente por otros, posteriormente, gracias a los procesos de internacionalizacin, terminan siendo propiedad de los educandos, al grado que estos pueden hacer uso activo de ellos de manera consciente y voluntaria.
CONCEPCIN DEL ALUMNO El alumno debe ser entendido como un ser social, producto y protagonista de las mltiples interacciones sociales en que se involucra a lo largo de su vida escolar y extraescolar.
CONCEPCIN DEL MAESTRO E l profesor debe ser entendido como un agente cultural que ensea en un contexto de prcticas y medios socioculturalmente determinados, y como un mediador esencial entre el saber sociocultural y los procesos de apropiacin de los alumnos. As, a travs de actividades conjuntas e interactivas, el docente procede promoviendo zonas de construccin para que el alumno se apropie de los saberes, gracias a sus aportes y ayudas estructurados en las actividades escolares siguiendo cierta direccin intencionalmente determinada.
El profesor deber intentar en su enseanza, la creacin y construccin conjunta de zona de desarrollo prximo con los alumnos, por medio de la estructura de sistemas de andamiaje flexibles y estratgicos. La educacin formal debe estar dirigida en su diseo y en su concepcin a promover el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores y con ello el uso funcional, reflexivo y descontextualizado de los instrumentos (fsicos y psicolgicos) y tecnologas de mediacin sociocultural (la escritura, las computadoras, etc.) en los educandos.
4.
PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA
ORIGEN Y FUNDAMENTOS El - constructivismo es una posicin compartida por diferentes tendencias de la investigacin psicolgica y educativa. Entre ellas se encuentran las teoras de Piaget (1952), Vygotsky (1978), Ausubel (1963), Bruner (1960), y aun cuando ninguno de ellos se denomin como constructivista sus ideas y propuestas claramente ilustran las ideas de esta corriente.
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El constructivismo es en primer lugar una epistemologa, es decir, una teora que intenta explicar cul es la naturaleza del conocimiento humano. El constructivismo asume que nada viene de nada. Es decir que conocimiento previo da nacimiento a conocimiento nuevo. IDEAS PRINCIPALES El constructivismo sostiene que el aprendizaje es esencialmente activo. Una persona que aprende algo nuevo, lo incorpora a sus experiencias previas y a sus propias estructuras mentales. Cada nueva informacin es asimilada y depositada en una red de conocimientos y experiencias que existen previamente en el sujeto. Como resultado podemos decir que el aprendizaje no es ni pasivo ni objetivo, por el contrario es un proceso subjetivo que cada persona va modificando constantemente a la luz de sus experiencias (Abbott, 1999). El aprendizaje no es un sencillo asunto de transmisin y acumulacin de conocimientos, sino "un proceso activo" por parte del alumno que ensambla, extiende, restaura e interpreta, y por lo tanto "construye" conocimientos partiendo de su experiencia e integrndola con la informacin que recibe. El constructivismo busca ayudar a los estudiantes a internalizar, reacomodar, o transformar la informacin nueva. Esta transformacin ocurre a travs de la creacin de nuevos aprendizajes y esto resulta del surgimiento de nuevas estructuras cognitivas (Grennon y Brooks, 1999), que permiten enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en la realidad. As "el constructivismo" percibe el aprendizaje como actividad personal enmarcada en contextos funcionales, significativos y autnticos.
CONCEPCIN DEL ALUMNO Y EL MAESTRO En este proceso de aprendizaje constructivo, el profesor cede su protagonismo al alumno quien asume el papel fundamental en su propio proceso de formacin. Es el alumno quien se convierte en el responsable de su propio aprendizaje, mediante su participacin y la colaboracin con sus compaeros. Para esto habr de automatizar nuevas y tiles estructuras intelectuales que le llevarn a desempearse con suficiencia no slo en su entorno social inmediato, sino en su futuro profesional. Es el propio alumno quien habr de lograr la transferencia de lo terico hacia mbitos prcticos, situados en contextos reales. Es ste el nuevo papel del alumno, un rol imprescindible para su propia formacin, un protagonismo que es imposible ceder y que le habr de proporcionar una infinidad de herramientas significativas que habrn de ponerse a prueba en el devenir de su propio y personal futuro. Todas estas ideas han tomado matices diferentes, podemos destacar dos de los autores ms importantes que han aportado ms al constructivismo: Piaget con el "constructivismo psicolgico" y Vigotsky con el "constructivismo social".
CONSTRUCTIVISMO PSICOLGICO Desde esta perspectiva el aprendizaje es fundamentalmente un asunto personal. Existe el individuo con su cerebro cuasi-omnipotente, generando hiptesis, usando procesos inductivos y deductivos para entender el mundo y poniendo estas hiptesis a prueba con su experiencia personal. El motor de esta actividad es el conflicto cognitivo. Una misteriosa fuerza, llamada "deseo de saber", nos irrita y nos empuja a encontrar explicaciones al mundo que nos rodea. Esto es, en toda actividad constructivista debe existir una circunstancia que haga tambalear las estructuras previas
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de conocimiento y obligue a un reacomodo del viejo conocimiento para asimilar el nuevo. As, el individuo aprende a cambiar su conocimiento y creencias del mundo, para ajustar las nuevas realidades descubiertas y construir su conocimiento. Tpicamente, en situaciones de aprendizaje acadmico, se trata de que exista aprendizaje por descubrimiento, experimentacin y manipulacin de realidades concretas, pensamiento crtico, dilogo y cuestionamiento continuo. Detrs de todas estas actividades descansa la suposicin de que todo individuo, de alguna manera, ser capaz de construir su conocimiento a travs de tales actividades. Variables sociales como uso del lenguaje, clase social, aprendizaje en medios no acadmicos, concepciones de autoridad y estructura social no son consideradas en esta forma de constructivismo. No importa en que contexto este sumergida la mente del aprendiz, los procesos cognitivos tienen supuestamente una naturaleza casi inexorable en su objetivo de hacer significado de las vivencias del aprendiz. En sntesis, en esta visin del constructivismo la mente puede lograr sus cometidos estando descontextualizada.
CONSTRUCTIVISMO SOCIAL En - esta teora, llamada tambin constructivismo situado, el aprendizaje tiene una interpretacin audaz: Slo en un contexto social se logra aprendizaje significativo .
E - s decir, contrario a lo que est implcito en la teora de Piaget, no es el sistema cognitivo lo que estructura significados, sino la interaccin social. El intercambio social genera representaciones interpsicolgicas que, eventualmente, se han de transformar en representaciones intrapsicolgicas, siendo estas ltimas, las estructuras de las que hablaba Piaget.
E - l constructivismo social no niega nada de las suposiciones del constructivismo psicolgico, sin embargo considera que est incompleto. Lo que pasa en la mente del individuo es fundamentalmente un reflejo de lo que paso en la interaccin social.
E l origen de todo conocimiento no es entonces la mente humana, sino una sociedad dentro de una cultura dentro de una poca histrica. El lenguaje es la herramienta cultural de aprendizaje por excelencia. El individuo construye su conocimiento porque es capaz de leer, escribir y preguntar a otros y preguntarse a si mismo sobre aquellos asuntos que le interesan. Aun ms importante es el hecho de que el individuo construye su conocimiento no por que sea una funcin natural de su cerebro sino por que literalmente se le ha enseado a construir a travs de un dialogo continuo con otros seres humanos.
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No es que el individuo piense y de ah construye, sino que piensa, comunica lo que ha pensado, confronta con otros sus ideas y de ah construye. Desde la etapa de desarrollo infantil, el ser humano est confrontando sus construcciones mentales con su medio ambiente. Hay un elemento probabilstico de importancia en el constructivismo social. No se niega que algunos individuos pueden ser ms inteligentes que otros. Esto es, que en igualdad de circunstancias existan individuos que elaboren estructuras mentales ms eficientes que otros. Pero para el constructivismo social esta diferencia es totalmente secundaria cuando se compara con el poder de la interaccin social. La construccin mental de significados es altamente improbable si no existe el andamiaje externo dado por un agente social. La mente para lograr sus cometidos constructivistas, necesita no slo de s misma, sino del contexto social que la soporta. La mente, en resumen, tiene marcada con tinta imborrable los parmetros de pensamiento impuestos por un contexto social.
(*) Extrado del documento Competencias del Nuevo Rol del Profesor, elaborado por el Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey.
CONTENIDO
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D.
PERSPECTIVAS Y MODELOS EN INNOVACIN EDUCATIVA (*)
Tres perspectivas concretas en la conceptualizacin de la innovacin No queremos insistir ms en la problemtica, pero s destacar que las categorizaciones realizadas al respecto y los esfuerzos de reconceptualizacin han sido importantes. La mayora de los autores (Olson, 1982, 1988; House, 1983, 1988; Smith, 1984; Escudero, 1984, 1986; Buy y Olson, 1983; Gonzles 1985; Gonzles y Escudero 1987; Tejada, 1989, Torre, 1994; Ferreres y Molina, 1995; etc.) nos destacan tres perspectivas tericas en la innovacin. Aunque no todos coincidan en las denominaciones en el fondo de la categorizacin existe unanimidad, puesto que en ellas podemos entrever: a) una perspectiva tecnolgica, en lnea positivista; b) una perspectiva cultural en la lnea hermenutica-fenomenolgica, y c) una perspectiva sociopoltica, en la lnea socio crtica. A continuacin reparamos someramente en algunas de las caractersticas ms significativas de cada perspectiva.
1.
LA PERSPECTIVA TECNOLGICA
ASPECTOS GENERALES )a Contexto de surgimiento. Surge en los aos 60 en una atmsfera optimista, de confianza en el progreso y la modernizacin, con un consenso social de intereses y valores comunes, en donde se da por supuesta la bondad del cambio. La innovacin, pues, es un bien por ella misma, deseada por todos porque comporta mejora y progreso, sin cuestionarse por tanto ni para qus ni los porqus de la innovacin. )b El fundamento principal de la perspectiva tecnolgica est en el diseo y elaboracin de procedimientos, materiales, etc., eficaces (evaluados cientficamente) que aplicados rigurosamente llevan al cambio. Se centra en la dimensin tecnolgica, disponiendo de procedimientos lgicos y eficientes, se disean, elaboran e introducen cambios que llevan al progreso deseado. Se inspira bsicamente en los modelos de innovacin vigentes en el mundo industrial y agrcola con mtodos cuantitativos. Al igual que en estos mbitos se plantea el cambio educativo como una cuestin sometida a soluciones tecnolgicas. De hecho, subyace la idea que las tareas y actividades que conforman los aspectos dominantes del proceso enseanza-aprendizaje podran ser sometidos a anlisis cientfico, descripcin, experimentacin y replicacin. Este planteamiento permite a los diseadores ofrecer descripciones y prescripciones de procesos de enseanza que quedaran plasmados en nuevos programas educativos para los profesores (Gonzales y Escudero, 1987). El modelo seguido es, pues, simple, los expertos disean programas, los experimentos, comprueban su eficacia y los difunden a las escuelas. Tal como destaca Berman (1981:257) exista la creencia de que mejorara si se diseminaban a las escuelas productos (programas) educativos experimentados previamente y considerados, por los diseadores, educativos experimentados previamente y considerados, por los diseadores, como realizables. Se supona, igualmente, que los profesores adoptaran tales productos y los pondran en prctica una vez que estos haban recibido la informacin y formacin necesaria para ello (House, 1988)
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c) Concepcin de la innovacin. Dejando de lado tanto las causas, finalidad y trayectoria prctica, as como las condiciones, as como las condiciones sociales y personales en las que se realiza, el proceso de innovacin se concibe como un conjunto de funciones basadas en el anlisis racional y en la investigacin emprica , caracterizado por su secuencia lineal, como, como una realidad dada y definida a nivel de diseo. Adems esta implcita una conceptualizacin de la innovacin como respuesta a situaciones de dficit (Hunkis,1980), convirtindose la misma en un proceso racional y tecnolgico de puesta al da, de resolucin de problemas de desfase entre el sistema escolar y las necesidades del sistema escolar.
RASGOS ESPECFICOS a) Concepcin de la enseanza. La enseanza es un fenmeno susceptible de racionalizacin cientfica, en la que se parte de modelos de carcter prescriptivo, donde se da la linealidad con fases secuenciadas, bien definidas y delimitadas (siguiendo una trayectoria que puede predecirse de antemano). A partir de esta concepcin se puede medir el xito evaluando la ejecucin del maestro y el aprendizaje de los alumnos. b) Concepcin de la organizacin escolar . La concepcin burocratizada de la escuela, en la que el cambio est centralizado por los tcnicos y administracin, supone en la organizacin escolar una coordinacin a partir de reglas escritas decisiones en la altura. La visin del trabajo es funcional y existe una delegacin descendente de la autoridad y no compartida. c) Relacin teora y prctica. Existe una relacin hegemnica por parte de la teora sobre la prctica. Se supone que la teora ha de sustentar el diseo de un proyecto innovador ya que en la medida que esto suceda el diseo est avalado por la prctica. Esta ultima no es ms que la aplicacin de la teora, aunque puede ser fuente de informacin para reconstruir la teora y el diseo de la innovacin d) Relacin entre los agentes de la innovacin . Las autoridades competentes deciden las metas educativas, los expertos y tcnicos definen los objetivos conductuales y los profesores ensean estos objetivos. La funcin del experto o tcnico es identificar los problemas, mtodos y procedimientos, disear la programacin, recoger y analizar la informacin, prescribir y evaluar. El profesor se limita a ejecutar las prescripciones del cuerpo tcnico y administrativo, consumiendo pasivamente el producto ofrecido haciendo del mismo un seguimiento fiel tal como le ha sido estipulado; por tanto se convierte en un mero intermediario o ejecutor de la innovacin, con un papel eminentemente pasivo. Es ms, muchas veces se ve al maestro por parte de los tcnicos y administradores, consumiendo pasivamente el producto ofrecido haciendo del mismo un seguimiento fiel tal como le ha sido estipulado; por tanto se convierte en un mero intermediario o ejecutor de la innovacin, con un papel inminente pasivo. Es ms, muchas veces se ve al maestro por parte de los tcnicos y administradores como un profesional resistente y poco capacitado para la innovacin, que necesita direccin y control. e) Papel de las fases del proceso de innovacin . En esta perspectiva las fases del proceso de innovacin siguen una secuencia lineal, fija y bien delimitada. Con todo, la importancia de unas y otras es distinta. De hecho la bien y delimitada fase de planificacin es el tema prioritario de preocupacin, puesto que estamos en una perspectiva donde predomina el diseo de programas. Los expertos han de conseguir una planificacin adecuada de cara a su difusin en introduccin en las escuelas. Desde el punto de vista tecnolgico, la actividad de planificar y elaborar una tecnologa es ms susceptible de control y aplicacin a partir de los principios cientficos que cualquier otra fase. La difusin o diseminacin es entendida en esta perspectiva como la fase de dar a conocer a los usuarios la innovacin de cara a su adopcin y utilizacin. En ella se sigue un proceso unidireccional y masivo consistente en la transmisin del proyecto de innovacin, demostrando las ventajas del mismo (si se quiere con un enfoque mercantilista). La adopcin es el principal foco de
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atencin en el proceso de cambio en esta perspectiva, puesto que el maestro puede aceptar o rechazar el proyecto innovador. De hecho, se considera el punto final del proceso de cambio, puesto que a partir de la adopcin se considera que el cambio se producir. En esta etapa de adopcin el experto debe eliminar la resistencia o minimizar la influencia del maestro a la hora de introducirlo en la prctica. La nica preocupacin de cara a una implementacin fiel por parte de los promotores de la innovacin se limita resolver el problema administrativo y de gerencia de la misma. La fase de evaluacin es importante en la medida en que contribuye a la comprobacin de logro de los objetivos propuestos y la respectiva toma de decisiones racionales. La evaluacin centrada en el producto y sumativa se caracteriza por su carcter cuantitativo.
2.
PERSPECTIVA CULTURAL
ASPECTOS GENERALES a) Contexto de surgimiento. Suele situarse en los aos 70, coincidiendo con una etapa de reconceptualizacin de toda la problemtica educativa, el nacimiento de esta perspectiva, ante la insuficiencia de la perspectiva tecnolgica de la innovacin. Esta ltima evidenci ciertas lagunas y en ella, por su falta de contextualizacin, se observ que los fracasos en las innovaciones puestas en prctica fueron superiores a los xitos esperados. En realidad no se trata de una orientacin nueva, el anlisis de Henry as lo indica: la escuela es una institucin para adiestrar a los nios a unas determinadas orientaciones culturales (1963: 283). No obstante ha experimentado una fuerte revitalizacin, sobre todo desde que se la consider para poder explicar los cambios educativos. En un principio, se utiliz para estudiar los efectos de las innovaciones, pasando despus a utilizarse para estudiar el proceso mismo de la innovacin (House, 1988:12). Ahora se pone el acento en el contexto de desarrollo de la innovacin, al verificarse que el proceso de cambio tiende a depender del contexto y del tiempo. b) El fundamento principal en esta perspectiva es el proceso de puesta en prctica de la innovacin; la adaptacin o la adecuacin de la innovacin al contexto particular en el que va a desarrollarse (el centro educativo) y su implementacin en las aulas por parte de los profesores, constituyndose de esa forma en el ncleo fundamental sobre el que actuar. Lgicamente, un planteamiento de esta naturaleza conlleva un cambio en la metodologa de investigacin para el estudio da la innovacin, al introducir nuevas variables anteriormente no consideradas (centro educativo como organizacin, clima organizacional, clima social del aula, valores, normas, significados, smbolos, estructuras, creencias, etc.) y que llegan a definir el centro educativo como una organizacin con cultura propia. Dentro de una perspectiva ms cualitativa se suelen citar frecuentemente la incorporacin de los mtodos antropolgicos y etnogrficos (observacin, observacin participativa, estudio de casos, etc.) para poder verificar realmente como transcurre una innovacin. El eje, como decamos, es el procesos y no el producto de la innovacin. c) Concepcin de la innovacin. Se parte de que el cambio educativo no es un proceso tecnolgicamente controlable, sino un proceso en lo que lo esencial es la puesta en prctica del mismo. Por tanto la innovacin no es algo lineal, ni se desarrolla logsticamente, sino un proceso complejo mediatizado por muchos factores, no siempre susceptible de ser controlado y previsto con anterioridad.
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La innovacin, pues, se entiende como un fenmeno de relacin cultural entre mundos distintos, el de los diseadores y el de los profesores, entre los que no existe necesariamente un consenso de valores, donde los significados, relaciones, intercambios, etc. cobran una importancia capital en el proceso de innovacin.
RASGOS ESPECFICOS a) Concepcin de la organizacin escolar. La institucin educativa cobra mucha importancia en esta perspectiva. Ahora se la considera como una organizacin con cultura propia y como tal puede ser el primer obstculo o filtro para la innovacin que proviene sobre todo del exterior, ya que puede que no coincida con la cultura de los innovadores o diseadores externos. Como tal, la institucin media en el proceso de innovacin y su desarrollo puesto que desde la misma se promueven estrategias de innovacin de acuerdo a su propia idiosincrasia (entorno especfico, metas, estructuras, relaciones, poder, etc.) Este simple planteamiento del centro educativo hace que tenga que prestarse atencin a las caractersticas del mismo como unidad de cambio. De hecho, las investigaciones sobre innovacin realizadas al respecto as lo evidencian. Cohen (1985, citado por Gonzles y Escudero, 1985:71) en su sntesis sobre las aportaciones habidas en este sentido destaca que: a) las instituciones educativas son organizaciones sociales complejas son una estructura formal relativamente uniforme pero que presentan entre s rasgos diferenciadores y variados; b) el centro educativo es una unidad bsica de cambio; c) el cambio en el centro educativo debe afectar no slo a las prcticas de la enseanza sino tambin a su clima organizativo y social; cambiar las prcticas instructivas supone no slo cambiar lo que hacen las personas sino el modo de pensar sobre su conducta y los significados que otros le dan; d) el cambio en la institucin es un proceso gradual que requiere apoyo y asistencia externa. b) Relacin teora-prctica. Como ya destacamos en la estructura de la racionalidad de esta perspectiva, la teora cumple un papel discursivo dentro de un marco interpretativo y flexible, sin pretensin de constituir leyes formales. Por tanto, no siempre prescribir actuaciones o prcticas concretas. La prctica por su parte, al situarse dentro de los procesos, escapa el control cientfico, dependiendo obviamente de los contextos en que se realiza. Con todo hemos de destacar la primaca de la prctica sobre la teora en esta perspectiva por todo lo indicado con anterioridad. c) Relacin entre los agentes de la innovacin . El profesor deja de ser el ejecutor pasivo, intermediario de la innovacin, para ser concebido como un agente mediador y vehiculador de la misma, en relacin con la prctica educativa. Quiere esto decir que el profesor no aplica o pone en prctica un proyecto innovador dado, sino que lo filtra, lo redefine de acuerdo a las demandas concretas de las situaciones en las que acta, de acuerdo a sus propios conocimientos prcticos, de sus estructuras de pensamiento, de sus creencias, etc. Esta asuncin del papel del profesor en el proceso de innovacin implica su reconocimiento por parte de los expertos externos al centro educativo, los cuales deben entrar en interaccin con aquel, siendo el dilogo y la comunicacin entre ellos la base del desarrollo del cambio (Olson, 1985), puesto que, como ya hemos indicado, de hecho se enfrentan dos culturas expertos y profesores -. Igualmente significa que se han de organizar estrategias desde las que se busca crear y desarrollar las condiciones necesarias y adecuadas para que los profesores participen activamente en el proceso de implementacin, desarrollando su potencial de agentes innovadores. d) Papel de las fases de innovacin . Como ya se ha podido entrever en los apuntes anteriores es la fase de implementacin la principal del proceso en esta perspectiva. Hay que considerar que la misma no se produce de forma automtica y lineal, sino que est
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sujeto a la inestabilidad, variabilidad e imprevistos. El xito de la innovacin depende de cmo se realice en su contexto de desarrollo. En esta fase se pueden distinguir tres procesos: la movilizacin, la puesta en prctica y la institucionalizacin (Gonzles y Escudero, 1987: 61-64). La movilizacin viene definida por el conjunto de acontecimientos que se suceden desde que se genera la idea innovadora hasta que se adopta e inicia; la puesta en prctica significa el momento en el que el proyecto innovador se incorpora a las prcticas cotidianas de la escuela. De ello tambin se deriva que la fase de adopcin/adaptacin sea importante, sobre todo por lo que implica de adaptacin del proyecto innovador a la propia realidad contextual. As pues, tanto adaptacin como implementacin en las aulas por parte de los profesores se constituyen en el ncleo bsico sobre el que actuar y desde el cual se han de articular estrategias dirigidas a la escuela como organizacin y al profesor como innovador. Por ltimo, slo resear que la evaluacin en esta perspectiva se va a caracterizar por ser formativa, procesual y cualitativa.
3.
LA PERSPECTIVA SOCIOPOLTICA
ASPECTOS GENERALES a) Contexto de surgimiento. Al igual que en la perspectiva anterior, se suele situar en los principios de los aos 70 el nacimiento de esta perspectiva terica sobre la innovacin. Hay que tener en cuenta que en esta poca la insatisfaccin social generada por la existencia de conflictos sociales, de intereses, sobre todo entre generaciones, la ausencia de consenso social, como ocurra con la perspectiva tecnolgica, pues todo no era tan armonioso ni claro, predispone a concebir el cambio como algo ms envolvente y problematizador. El cambio ahora es una cuestin poltica e ideolgica (Gonzles y Escudero, 1987), puesto que se erige la negociacin para buscar el consenso y llegar a compromisos recurriendo a mecanismos polticos (House, 1988) como la estrategia posibilitadora del cambio educativo. No es el cambio por el cambio, sino el cambio sujeto a los intereses y metas distintos de los diferentes grupos de presin. b) El fundamento. En esta perspectiva est en la justificacin y legitimacin del cambio como puede desprenderse de lo dicho anteriormente. Es decir, no interesa tanto el cmo se realizan las innovaciones, quienes toman las decisiones, donde se realiza, sino el por qu y para qu de la innovacin. Esto conlleva que se preste atencin a las condiciones estructurales, sociopolticas, economistas, etc. donde surge y se construye la innovacin, en las que se desarrolla de alguna manera y en las que la propia innovacin cumple unas determinadas funciones sociopolticas que trascienden las propias prcticas sociales y educativas que intentan promover (Gonzles y Escudero, 1987). c) Concepcin de la innovacin. Dentro de esta perspectiva de totalidad relacional, la innovacin ha de ser considerada como una interrelacin entre la prctica de enseanza, ideologas de los profesionales e intereses sociales y culturales (Popkewitz, 1981:189) House (1988), en esta misma direccin, considera que la innovacin es objeto de conflictos y compromisos entre distintos grupos (profesores, padres, administradores, tcnicos, etc.) los cuales tienen sus propias metas e intereses, a veces contrapuestos. En este sentido, se
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asume que la cooperacin en el mbito de la innovacin es ms problemtica que automtica como ocurra en la perspectiva tecnolgica-; la cooperacin debe ser el resultado de la negociacin y el compromiso d) Aunque esta perspectiva es la ms reciente, no por ello es menos importante o tiene menos aportaciones tericas. Al contrario, existen dentro de la misma suficientes anlisis del fenmeno del cambio educativo, que Gonzles y Escudero (1987: 81-89) aglutinan en dos apartados: a) la innovacin desde un paradigma de conflicto y b) la innovacin como prctica social interrelacionada. Dentro del primer apartado existen dos visiones globales del cambio: La del paradigma de equilibrio: el eje bsico son el consenso, el individualismo y los valores utilitarios; el cambio se concibe como una serie de pasos para llegar a una mayor eficiencia de los sistemas existentes. La del paradigma crtico de conflicto: el cambio va ms all de los procesos y procedimientos a utilizar para la elaboracin de las innovaciones, procurando problematizar el qu y el para qu del cambio, su funcin sociopoltica
e) En el segundo apartado, hay que tener en cuenta tres contextos para poder comprender el cambio, su desarrollo y sus resultados (Popkewitz, 1981): Contexto pedaggico: que representa al marco concreto donde ocurren las innovaciones y adquieren significado. Este contexto se caracteriza por: a) ser un espacio de socializacin, b) la tarea educativa de la escuela es ambigua y abierta a diversas interpretaciones, c) la escuela cultiva determinados modos de pensamiento y concepciones de conocimiento, y d) la escuela proporciona curricula diferentes para sujetos diferentes. Contexto de ideologas de profesionales: que produce propuestas difcilmente acordes con la variedad de perspectivas y visiones de otros grupos sociales. As se producen, por ejemplo, posturas contrapuestas entre expertos y profesores, de ah que la innovacin se deba interpretar en trminos de negociacin y consenso, no slo cultural sino poltico. Contexto relativo a intereses culturales y sociopolticos: la innovacin se produce al amparo de contextos sociales, econmicos y polticos que la definen, posibilitan y generan. Toda innovacin, pues, mantiene algn tipo de dilogo con las demandas sociales y con los procesos generales de conformacin social, cultural y econmica de un sistema social dado, en cuanto que su naturaleza (metas, contenido, funciones, etc.) se definen dentro de ese contexto.
ALGUNOS RASGOS ESPECFICOS a) Concepcin de la enseanza. Muy ligada a la propia concepcin de la innovacin, tiene que ver con la interrelacin de la prctica y las ideologas de los enseantes, as como con los intereses sociales y culturales. Las conductas de los profesores, los patrones de accin en las aulas, los logros de rendimiento por parte de los alumnos, son considerados en un contexto ms amplio de las condiciones histricas y sociales que hace que las prcticas sociales aparezcan como razonables y crebles (popkewitz, 1981: 189). b) Relacin entre los agentes de la innovacin. Independientemente del enfoque dentro de esta perspectiva, en el plano individual desde el punto de vista poltico se manifiestan relaciones de influencia entre los agentes de la innovacin. Influencia que puede ser ejercida mediante persuasin, estmulo o coaccin (House, 1988). En cualquier caso, se considera que el progreso de la innovacin conlleva la competencia, la negociacin y el
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consenso entre las partes que puedan entrar en conflicto, ya se a nivel de institucin escolar, administracin local o administracin central. Esto exige que exista una definicin de la distribucin de funciones y asignacin de competencias entre los agentes implicados. De hecho, una reflexin crtica sobre el sistema de definicin de roles (basada en la negociacin) y el tipo de relaciones entre ellos se constituye, a decir de Gonzlez y Escudero (1987), en un eje fundamental en la planificacin y en la implementacin de las innovaciones.
ALGUNOS MODELOS SOBRE EL PROCESO INNOVADOR
Al igual que ocurre con las perspectivas conceptuales de la innovacin didctica, la caracterstica ms sobresaliente en los modelos sobre la misma es la ausencia de un modelo integral, capaz de explicar la multiplicidad de variables que entran en juego. El estado de la cuestin ms bien manifiesta distintas tentativas parciales al respecto.
Investigacin y desarrollo Tecnolgica Brickell,1964; Guba y Uark, 1967; Havelock, 1973 Organizativos Cultural Zaltman y alt. 1977; Brow y Moberg, 1980; Kaufman, 1988 Solucin de problemas Cultural Cooperativos de toma de decisiones Cultural sociopoltica Rogers y Soemaker 1971; Olson, 1980; Escudero 1984; Delorme, 1985 Anlisis psicosociolgico y toma de decisiones Alerta, conciencia innovacin Legitimacin Interaccin social Cultural sociopoltica Rogers y Soemaker, 1971; Watson, 1967; Morrish, 1978. Centrado en los procesos de comunicacin social, difusin Toma de conciencia Bsqueda de informacin inters Sistemticos ambientalistas Tecnolgica sociopoltica StilesRobinson, 1973; Levin, 1974; Escudero, 1984; Burke, 1988. Concepcin reactiva del cambio por dficit Anlisis de necesidades Identificacin estrategias solucin.
MODELOS
Perspectiva Autores principales
Idea Principal
Transformacin de investigaciones en aplicaciones
Havelock, 1973; Morrish, 1978; Huberman, 1984; Leitwood Dinmica de las Centrado en organizaciones el usuario de la innovacin
Proceso Conocimiento Planificacin cientfico bsico. Invencin o descubrimiento de innovaciones Difusin Adopcin Desarrollo Evaluacin Difusin: Diseminacin Demostracin Adopcin por el usuario Investigacin y desarrollo Evaluacin
Conciencia de la necesidad de cambio. Elaboracin de estrategias
Adopcin estrategias Desarrollo estrategias Evaluacin
Diagnsticos del problema Informacin y recursos de solucin problema Reajustes y adopcin definitiva Elaboracin adaptacin solucin Aplicacin alternativa solucin Evaluacin
Diseminacin, toma conciencia por la mayora DecisinAdopcin consenso permanente adopcin Actuacin. Ensayos Puesta marcha decisin Evaluacin
Desarrollo de estrategias Evaluacin
CONTENIDO
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E. HACIA UNA CONCEPTUALIZACIN DE INNOVACIN EDUCATIVA
1.
QU ES INNOVACIN?
Rivas (2000: 19) seala que la palabra innovacin proviene del sustantivo innovatio. Su timo es novus, que constituye la base de un extenso campo lxico: novo, novitas, novius, renovo, renovatio, renovator, innovo e innovatio. Es interesante resaltar la existencia en latn del verbo novo (novare), sin prefijo, cuyo significado equivale al de los verbos innovar y renovar. Junto a la idea de lo nuevo nov- es importante reparar en el significado que aporta el prefijo inpara dar lugar a in-novacin. Segn el criterio de la Academia, el prefijo in-, de origen latino, en su primera acepcin equivale a en, adentro, dentro de, al interior. Este valor de referencia al interior se aprecia en bastantes vocablos que contienen este prefijo: infiltrar, infundir, insacular. La referencia a interior de ocurre tanto en el caso de que algo penetra desde el exterior, como sucede con infiltrar, as como en el caso de que algo emerge o proviene de dentro tal como acontece con insacular (Poner en un saco, cntaro o urna, cdulas o boletas con nmeros o con nombres de personas o cosas para sacar una o ms por suerte). No es oportuno entrar ahora en la consideracin del otro valor de este prefijo, con sentido de privacin o negacin. Por consiguiente, el prefijo in- aporta al lexema (Unidad mnima con significado lxico que no presenta morfemas gramaticales) base nov- un sentido de interioridad, sea como introduccin de algo nuevo proveniente del exterior; sea como obtencin o extraccin de algo, que resulta nuevo, a partir del interior de una realidad determinada. La palabra resultante denota tanto el ingreso de algo nuevo, dentro de una realidad preexistente, cuanto la extraccin o emergencia de algo, que resulta nuevo, del interior de una realidad preexistente. En suma, se puede afirmar que, desde la perspectiva de su gnesis, hay innovaciones externamente inducidas e innovaciones internamente generadas. La innovacin resulta de la adopcin e introduccin en la escuela de algo ya existente fuera de ella: objeto, procedimiento, contenido. Pero, la innovacin puede tambin generarse o elaborarse en el interior de la institucin educativa, en la solucin de un problema o la satisfaccin de una necesidad interna. Esta segunda modalidad es especialmente destacada en los ms recientes planteamientos y estrategias de innovacin educativa. Se trata de la innovacin centrada en la escuela: diagnstico y resolucin de problemas, desarrollo organizativo, autorevisin escolar, desarrollo profesional docente, investigacin-accin docente en el ejercicio de la enseanza-aprendizaje, observando, reflexionando, extrayendo conclusiones y aplicndolas en ciclos sucesivos.
2.
QU ES INNOVACIN EDUCATIVA?
Varios autores han aportado definiciones de Innovacin Educativa. Entre ellos est Jaume Carbonell (CAAL DE LEN, 2002: 11-12), quien entiende la innovacin educativa como:
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(un) conjunto de ideas, procesos y estrategias, ms o menos sistematizados, mediante los cuales se trata de introducir y provocar cambios en las prcticas educativas vigentes. La innovacin no es una actividad puntual sino un proceso, un largo viaje o trayecto que se detiene a contemplar la vida en las aulas, la organizacin de los centros, la dinmica de la comunidad educativa y la cultura profesional del profesorado. Su propsito es alterar la realidad vigente, modificando concepciones y actitudes, alterando mtodos e intervenciones y mejorando o transformando, segn los casos, los procesos de enseanza y aprendizaje. La innovacin, por tanto, va asociada al cambio y tiene un componente explcito u oculto- ideolgico, cognitivo, tico y afectivo. Porque la innovacin apela a la subjetividad del sujeto y al desarrollo de su individualidad, as como a las relaciones teoraprctica inherentes al acto educativo. Por su parte, Francisco Imbernn (1996: 64) afirma que: la innovacin educativa es la actitud y el proceso de indagacin de nuevas ideas, propuestas y aportaciones, efectuadas de manera colectiva, para la solucin de situaciones problemticas de la prctica, lo que comportar un cambio en los contextos y en la prctica institucional de la educacin. De otro lado, Juan Escudero (PASCUAL, 1988: 86) seala que: Innovacin educativa significa una batalla a la realidad tal cual es, a lo mecnico, rutinario y usual, a la fuerza de los hechos y al peso de la inercia. Supone, pues, una apuesta por lo colectivamente construido como deseable, por la imaginacin creadora, por la transformacin de lo existente. Reclama, en suma, la apertura de una rendija utpica en el seno de un sistema que, como el educativo, disfruta de un exceso de tradicin, perpetuacin y conservacin del pasado. (...) innovacin equivale, ha de equivaler, a un determinado clima en todo el sistema educativo que, desde la Administracin a los profesores y alumnos, propicie la disposicin a indagar, descubrir, reflexionar, criticar... cambiar. Escudero concluye afirmando que hablar de innovacin educativa significa referirse a proyectos socioeducativos de transformacin de nuestras ideas y prcticas educativas en una direccin social e ideolgicamente legitimada, y que esa transformacin merece ser analizada a la luz de criterios de eficacia, funcionalidad, calidad y justicia y libertad social.
CONTENIDO
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F. CARACTERIZACIN DE LA INNOVACIN EDUCATIVA

Cules son las seas de identidad de una innovacin educativa?, Qu elementos, aspectos o criterios nos permiten decir que estamos ante una innovacin educativa?. Por el inters que reviste para nuestro trabajo presentamos a continuacin dos caracterizaciones de la innovacin. La primera pertenece a BLANCO-MESINA y la segunda a ESCUDERO.
1.
SEGN BLANCO Y MESSINA
BLANCO y MESSINA, (2000) sostienen que uno de los problemas ms importantes en relacin con la innovacin es la falta de un marco terico suficientemente desarrollado que permita identificar qu es o no innovador en el mbito educativo. A partir de un estudio del Estado del Arte de las Innovaciones Educativas en Amrica Latina y el Caribe, propiciado por el Convenio Andrs Bello, y con el propsito de contribuir a una mejor identificacin de la innovacin educativa la referidas autoras proponen una serie de rasgos o criterios que pueden caracterizar una experiencia innovadora, frente a un simple cambio, ajuste o mejora del sistema educativo. Su intencin no es dar una definicin nica de innovacin, sino proporcionar un marco general que permita la identificacin y el anlisis de las innovaciones. Conviene sealar que los criterios estn estrechamente relacionados entre s, y son el conjunto de todos ellos lo que puede definir las seas de identidad de una innovacin educativa. a. Innovacin supone transformacin y cambio simplemente mejora o ajuste del sistema vigente. cualitativo significativo, no
Si bien la innovacin implica cambio, existe consenso entre los diferentes autores respecto a que no todo cambio es una innovacin. La innovacin supone una transformacin, un cambio cualitativo significativo respecto a la situacin inicial en los componentes o estructuras esenciales del sistema o proceso educativo. La innovacin supone, tambin, partir de lo vigente para transformarlo. Por lo tanto, parte de un cambio en las estructuras y concepciones existentes. As, por ejemplo, la ampliacin horaria o la adquisicin y uso de nuevos materiales didcticos, son obviamente un cambio o mejora, pero slo podrn llegar a considerarse como innovacin si se producen cambios significativos respecto a la rutina establecida tradicionalmente en la escuela: la metodologa, las relaciones interpersonales, la concepcin del proceso enseanza-aprendizaje, la organizacin o el funcionamiento de la escuela o el aula de aprendizaje. La innovacin educativa implica un cambio cultural que afecta a cada individuo, al grupo y al marco institucional. Implica cambios en las actitudes, en las creencias, en las concepciones y las prcticas en aspectos de significacin educativa como la naturaleza y funcin de la educacin y de la escuela, el proceso de enseanza-aprendizaje, la concepcin y relacin con el conocimiento, la estructura y funcionamiento, y las relaciones entre los diferentes actores involucrados. La innovacin tiene un carcter sistmico por la naturaleza misma de la educacin y de la escuela, que es un sistema abierto, de tal modo que la introduccin de un cambio en algn componente tiene repercusiones ms o menos mediatas en los otros componentes con los que se relaciona e interacta. En consecuencia, la innovacin implica repensar todo el orden establecido y propender a su mejora. b. Una innovacin no es necesariamente una invencin, pero s algo nuevo que propicia un avance en el sistema hacia su plenitud, un nuevo orden o sistema.
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Las transformaciones que se producen en un sistema educativo determinado no han de ser necesariamente invenciones o algo totalmente nuevo, para ser consideradas innovaciones, sino ms bien algo nuevo o cualitativamente distinto de lo existente anteriormente y, por tanto, nuevo y distinto para las personas que lo utilizan. Las innovaciones implican un nuevo modelo, orden o enfoque, una forma distinta de organizar y relacionar los componentes objeto de la innovacin El significado etimolgico de innovar (del latn innovare) da cuenta de este aspecto, porque innovar significa mudar o alterar las cosas, introduciendo novedades, mientras que inventar significa hallar o descubrir una cosa nueva o desconocida. Lo nuevo se puede entender como una creacin relacionada con el medio y con la historia del ncleo cultural en el que se origina, o, por el contrario, desvinculada de ste, es decir, como un emergente que prescinde de toda determinacin previa. Con mucha frecuencia se entiende lo innovador como aquello que quiere ser original sin admitir precedentes, es decir, cambiar una realidad que hay que negar de modo absoluto. La mayora de los autores coinciden en que lo nuevo se define en funcin de una situacin determinada y en relacin con lo antiguo. c. La innovacin implica una intencionalidad o intervencin deliberada y en consecuencia ha de ser planificada.
La innovacin implica un cambio deliberado. Para muchos autores, los cambios que ocurren espontneamente, sin una intencionalidad clara y una planificacin no pueden ser considerados innovacin. El elemento de planificacin es asumido en las definiciones clsicas de Huberman y Habelock y es para la mayora de los autores un elemento para diferenciar una innovacin de un cambio general. Sin embargo, a juicio de BLANCO y MESSINA, el elemento clave es la significacin del cambio y la alteracin del sentido, y no tanto la planificacin en s. Obviamente la planificacin es una estrategia que ayuda a hacer consciente el cambio que se pretende y contribuye a optimizar el proceso, siempre y cuando no se convierta en un elemento limitador que impida plantearse nuevas preguntas o crear nuevos espacios durante el curso de la innovacin. Innovar es un proceso que puede tomar cursos muy diferentes que difcilmente pueden predecirse de antemano. En este sentido la planificacin ha de considerarse tambin como un proceso constante que se va modificando en funcin de la dinmica que acontece en la prctica. d. La innovacin no es un fin en s misma sino un medio para mejorar los fines de la educacin. La mayora de los autores de la regin de Amrica Latina consideran que cualquier innovacin ha de servir para un mayor logro de los fines de la educacin y la mejora de la eficacia y calidad del sistema educativo. En este aspecto es importante sealar que a pesar de que la mayora de las reformas educativas en marcha tienen como grandes finalidades mejorar la calidad y equidad del sistema educativo, la innovacin se menciona sobre todo como un medio para mejorar la calidad ms que la equidad. e. La innovacin implica una aceptacin y apropiacin del cambio por aquellos que han de llevarlo a cabo. Para que los cambios sean profundos y permanezcan es fundamental que tengan sentido y sean compartidos por aquellos que han de llevarlos a cabo, es decir, han de responder a sus preocupaciones y necesidades. La apropiacin y significacin del cambio ser ms factible cuanto mayor sea el grado de participacin de los directamente involucrados. En este sentido, cuando las innovaciones no surgen de los propios docentes, sino que se promueven por agentes externos, es preciso llevar a cabo una serie de acciones para que los docentes se apropien y hagan suyo el sentido del cambio. f. La innovacin implica un cambio de concepcin y de prctica.
La innovacin educativa implica una nueva concepcin y prctica educativa que, a su vez, quede abierta a nuevos cambios para evitar el inmovilismo dentro de la propia innovacin. Este puede ser uno de los aspectos que diferencie claramente la innovacin de la reforma; las reformas son
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aspiraciones que muchas veces no transforman realmente la cultura de las escuelas. Se podra decir que las reformas son los discursos del cambio y las innovaciones son cambios en accin. g. La innovacin es un proceso abierto e inconcluso que implica la reflexin desde la prctica. La innovacin no es tan slo un producto sino, y sobre todo, un proceso y una actitud o posicionamiento ante el hecho educativo. Si la innovacin se considera simplemente como un producto final se corre el riesgo de caer en la rutina y en la instalacin de prcticas o modelos que en su da pudieron significar una ruptura, pero que no lo son al momento actual. Muchas veces se siguen considerando como innovaciones experiencias que llevan veinte aos de funcionamiento. El carcter dinmico y procesal se pone de manifiesto en dos hechos distintos. Por un lado, muchas innovaciones toman cursos diferentes en su puesta en prctica y van surgiendo nuevos elementos o propuestas que no estaban diseadas en el proyecto inicial. Por otro, un mismo proyecto o programa innovador da lugar a innovaciones distintas en la prctica, en funcin de las peculiaridades de cada contexto en el que se desarrolla, que por definicin es irrepetible. En definitiva, se puede concluir que el proceso innovador implica la innovacin dentro de la propia innovacin, tal como lo sealan diversos autores. Considerar la innovacin como proceso implica relacionarla estrechamente con la investigacin y reflexin constante sobre la prctica, y con procesos de evaluacin continua, como nica va de no caer en la rutina. Este aspecto es especialmente importante, porque, como ya se ha sealado, existe una gran carencia de procesos de investigacin y evaluacin de las innovaciones. La investigacin no es tarea privativa de los investigadores profesionales; desde diferentes corrientes, como la Pedagoga Popular, se ha legitimado el papel del maestro investigador que observa, aprende y genera conocimientos a partir de su propia prctica. La evaluacin ha de ser tambin un componente fundamental de las innovaciones para identificar si realmente se ha conseguido transformar o mejorar cualitativamente el sistema y romper con el equilibrio rutinario. Dado el carcter dinmico de los procesos innovadores, la evaluacin debe acompaar todo el proceso y no realizarse slo al final del mismo. Adems de los impactos, es importante identificar los obstculos que enfrenta la innovacin en su desarrollo con el fin de reorientar adecuadamente el proceso. Otro aspecto importante, estrechamente relacionado con otros criterios sealados, es la participacin de los protagonistas de la innovacin en la evaluacin y monitoreo de la misma. La evaluacin formativa del proceso innovador es fundamental para el ajuste de la experiencia y su continuidad.
2.
SEGN JUAN ESCUDERO
Escudero (PASCUAL, 1998) menciona, por su parte, cinco caractersticas que, en su opinin, son tiles para aproximarnos a la naturaleza de la innovacin educativa. a. La innovacin educativa es un proceso de definicin, construccin y participacin social La innovacin en educacin ha de ser pensada bajo categoras sociales, polticas, ideolgicas, culturales... Una definicin de la innovacin bajo estas categoras debiera obviar aficiones muy frecuentes a innovar por innovar, a la precipitacin de reformas y a la falta de solidez, fundamentacin y legitimacin de las mismas, as como a la recurrencia, tambin frecuente, a planes innovadores como imgenes de marca para partidos en el poder, centros, grupos de profesores.
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La innovacin como categora social, por el contrario, compromete en un proceso de deliberacin social, de concertacin y de planificacin, dirigido a reconsiderar los contenidos y orientaciones de los procesos educativos en un momento histrico dado, a la luz de las coordenadas ideolgicas, sociales, econmicas y culturales del sistema social. Bajo este supuesto el cambio educativo no es pensable al margen de las tensiones y contradicciones del mismo sistema social y de sus lneas de fuerza hacia el futuro. Igualmente, mxime en determinadas coyunturas histricas de un pas, el proyecto de cambio educativo ha de ser ampliamente debatido y avalado por todo el cuerpo social, y no relegado a las decisiones coyunturales de la clase poltica o la clase de los expertos y especialistas. Desde el mismo presupuesto, innovar en educacin requiere una fundamentacin reflexiva, crtica y deliberada sobre qu cambiar, en qu direccin, cmo hacerlo y con qu poltica de recursos. b. La innovacin educativa merece ser pensada como una tensin utpica en el sistema educativo, en las escuelas, en los agentes educativos. Innovacin educativa significa, entonces, una batalla a la realidad tal cual es, a lo mecnico, rutinario y usual, a la fuerza de los hechos y al peso de la inercia. Supone, pues, una apuesta por lo colectivamente construido como deseable, por la imaginacin creadora, por la transformacin de lo existente. Reclama, en suma, la apertura de una rendija utpica en el seno de un sistema que, como el educativo, disfruta de un exceso de tradicin, perpetuacin y conservacin de pasado. Dicho en trminos ms prximos a la realidad, innovacin equivale, ha de equivaler, a un determinado clima en todo el sistema educativo que, desde la Administracin a los profesores y alumnos, propicie la disposicin a indagar, descubrir, reflexionar, criticar...cambiar. c. La innovacin en educacin ha de parecerse ms a un proceso de capacitacin y potenciacin de instituciones educativas y sujetos que a la implantacin de nuevos programas, nuevas tecnologas, o inculcacin de nuevos trminos y concepciones. Esta idea pretende destacar cmo, hoy por hoy, goza de mayor credibilidad y validez educativa una visin de la innovacin como proceso de construccin institucional y personal que la correspondiente, ya superada, del cambio como tecnologa del diseo y difusin de programas educativos. En este sentido, una innovacin ha de suponer un contexto, un espacio, para el aprendizaje y desarrollo de capacidades nuevas en los centros escolares, en los profesores, en los alumnos, y en la misma Administracin, en los expertos, en el personal de apoyo. d. La innovacin educativa no puede agotarse en meras enunciaciones de principios, en estticas relaciones de buenas intenciones Es preciso que los proyectos innovadores, sin atentar contra el punto precedente, elaboren perfiles del cambio unitario y comprehensivos en los que se defina con toda claridad la filosofa del cambio y sus metas, las estrategias metodolgicas ms plausibles, los materiales y recursos ms idneos, los nuevos roles y relaciones entre los sujetos. En ausencia de este nivel deseable de explicitacin, los proyectos educativos de cambio suelen resultar inoperantes por lo difusos, opacos a la crtica por lo etreos, y potencialmente poco incisivos en la prctica. e. Innovar en educacin requiere articular debidamente una serie de procesos y establecer con cuidado una estructura de diversos roles complementarios Un cambio educativo exige ser debidamente construido y definido socialmente. Tambin requiere un cuidadoso diseo. A este respecto, sin embargo, parece superada la etapa en la que casi todas las energas innovadoras haban de centrarse en la elaboracin de diseos de cambio slidos y cientficamente bien avalados. En estos momentos, aunque naturalmente sin obviar estos procesos, asistimos a la era en la que ha adquirido una importancia decisiva el relativo a la
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implementacin con sus correspondientes implicaciones. Un mbito decisivo para cualquier proyecto de cambio es el de su puesta en prctica, el de su desarrollo en centros y aulas, y el de su transformacin en procesos y resultados de aprendizaje para todos los sujetos implicados: profesores, alumnos, expertos, etc. De este modo, hoy constituye un imperativo pensar y decidir sobre el cambio tanto en las fases de su construccin y diseo como en las correspondientes a su implementacin, evaluacin e institucionalizacin. El rol del profesor y su preparacin profesional es decisiva en la realizacin del cambio, as como el papel del grupo de profesores, la funcin de los directores escolares, las funciones de apoyo de servicios externos y su organizacin a nivel regional o local. Slo una adecuada complementariedad entre todas esas instancias y sujetos parece ofrecer algunas garantas ms verosmiles para el xito de proyectos innovadores.
CONTENIDO
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SEGUNDA UNIDAD: TIPOS DE INNOVACIN, RESISTENCIAS Y CULTURA ORGANIZACIONAL
A. TIPOLOGIA DE LA INNOVACIN EDUCATIVA

Las innovaciones educativas que se vienen aplicando en nuestro pas y en otras latitudes no son todas iguales. Sus intenciones, sus contenidos, sus temas preferidos, sus procesos y sus propsitos son diferentes. De otro lado, no es fcil establecer distinciones ntidas y lmites precisos entre los diversos tipos y modalidades de la innovacin educativa. RIVAS (2000) propone una tipologa de la innovacin educativa que parte de la naturaleza misma de sta y del anlisis de sus propiedades. A continuacin presentamos un resumen de sus investigaciones en cuanto a tipologa de la innovacin educativa. Una tipologa ofrece la posibilidad de caracterizar ms fcilmente una innovacin, comprender su significado y hacer un pronstico sobre la viabilidad de su incorporacin a la institucin escolar o el aula. Al adscribirla a uno de los tipos, inmediatamente le quedan asignadas las caractersticas o propiedades del tipo respectivo. La diversidad de la innovacin educativa resulta primariamente del componente del sistema educativo al que ms directamente afecta, de la intensidad de los cambios o alteraciones que produce, del modo en que se produce y, por ltimo, de la extensin, cantidad o nmero de elementos del sistema que comprende. En lo que concierne al componente, determinada innovacin puede afectar directa y primordialmente a los objetivos de la educacin, la organizacin de la institucin escolar, la metodologa didctica, la orientacin educativa de los estudiantes, el rol docente o cualquier otro de los componentes del sistema o institucin escolar, as como a las relaciones con e! entorno. En lo que concierne a la intensidad, la innovacin en cuestin puede producir ligeras modificaciones en las actitudes o cambios profundos en el comportamiento individual, grupal o institucional. Puede comportar alteraciones dbiles o vigorosas en las estructuras educativas. Puede implicar modificaciones profundas o superficiales en los contenidos y los mtodos de enseanza. Por ltimo, en lo que concierne a la cantidad o extensin, determinada innovacin puede implicar directamente a todos los miembros del sistema escolar, al conjunto de los que integran un centro educativo, slo a un departamento o grupo docente o nicamente al comportamiento docente de un profesor en su aula. Tambin en el mbito de la innovacin se percibe la relacin inversa entre extensin e intensidad. Es el problema de las grandes reformas del sistema escolar, que lo que ganan en extensin lo pierden en intensidad.
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1.
TIPOS DE INNOVACIN SEGN LOS COMPONENTES
Mediante la innovacin educativa se puede pretender la modificacin de la totalidad de los componentes de la institucin escolar o del sistema educativo en su conjunto, como en el caso de las "magnas reformas" educativas que, por otra parte, difcilmente alcanzan sus meritorios propsitos. Ms comn es que se intente la innovacin de determinados componentes, estructuras o procesos, particularmente de aquellos que son ms accesibles y de mayor susceptibilidad al cambio, por su posicin en la estructura escolar o en la secuencia de las operaciones. Por su valor estratgico, ciertos componentes se toman como punto de apoyo, estructural o funcional, para iniciar la innovacin educativa, que luego se irradiar progresivamente a los restantes componentes del sistema, segn el denominado factor de eslabonamiento. Cabe mencionar, como ejemplo, la implantacin de una autntica evaluacin continua, con sus aspectos diagnstico, correctivo y formativo, con sus irradiaciones a la individualizacin del aprendizaje, adaptacin curricular, recuperacin discente, tutora-orientacin, etc. Los componentes mismos del sistema escolar han constituido la base de ciertas tipologas de la innovacin educativa, como las formuladas por el norteamericano Matrew B. Miles o el noruego Pier Dalin. Miles establece una pormenorizada clasificacin que ilustra sobre una variedad de innovaciones. Un proyecto innovador puede incluir uno o ms componentes. En una reforma de! sistema educativo pueden concurrir la mayora. Tomando como base los enunciados de las 11 categoras establecidas por dicho autor, se realiza una descripcin actualizada de los contenidos concernientes a los tipos de innovacin educativa, segn los componentes: 1. Innovaciones en las operaciones para el mantenimiento de los lmites del sistema. Tanto el sistema educativo, como una institucin escolar, pblica o privada, establecen unas delimitaciones que permiten definir la pertenencia o no al sistema o institucin correspondiente. En virtud de ello se realizan operaciones para preservar dichos lmites y mantener la propia identidad. Determinadas innovaciones afectan directamente a estos aspectos, como la definicin de su ideario pedaggico o proyecto educativo, la modificacin de los criterios para la seleccin del personal docente, los procedimientos de admisin de alumnos, las formas de participacin social pretendidas o aceptadas por la institucin escolar. 2. Innovaciones concernientes al tamao y la extensin. Afectan al aumento o reduccin del nmero de unidades de la institucin escolar. Tambin incluyen las modificaciones por aumento o disminucin de la ratio profesor-alumnos. Diversos estudios y experiencias han tratado de determinar el tamao ptimo de los centros escolares y la mejor ratio profesoralumnos. En este tipo de innovaciones se incluyen las referentes a la delimitacin y organizacin de circunscripciones escolares, de base territorial, para las funciones de intendencia escolar, la coordinacin a efectos de cooperacin interescolar o el mbito de actuacin de servicios tcnicos de apoyo o evaluacin de centros. 3. Innovaciones en las instalaciones escolares. Para el logro de los objetivos, las instituciones escolares realizan sus operaciones enmarcadas en ciertos espacios y tiempos escolares. Esta categora se refiere a las formas de estructuracin y utilizacin de los espacios escolares, nuevas frmulas para su aprovechamiento, el uso mltiple y flexible de los mismos, la adaptacin de espacios, mobiliario e instrumentos didcticos a las distintas formas de agrupacin y situaciones de aprendizaje de los estudiantes. Comprenden reforma, adaptacin y organizacin del aprovechamiento de recursos instrumentales, como
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laboratorios de aprendizaje lingstico, laboratorios de ciencias experimentales, talleres de tecnologa y formacin profesional, bibliotecas escolares, aulas de informtica, instalaciones deportivas, etc. 4. Innovaciones concernientes al tiempo escolar. Las actividades educativas se organizan, distribuyen y suceden dentro de un marco temporal, fragmentado en perodos o mdulos de tiempo acadmico. Las variaciones en las distintas unidades de periodizacin del tiempo escolar o mdulos temporales, desde la configuracin de la jornada escolar hasta la duracin de cada clase o unidad didctica, da lugar a diversas innovaciones. En la ltima dcada la incidencia del tiempo sobre e! aprendizaje ha sido objeto de mltiples investigaciones y correlativas innovaciones (Rivas, 1996). 5. Innovaciones en los objetivos instructivo-formativos. Los centros escolares han sido creados y funcionan con un propsito definido. Realizan operaciones para alcanzar objetivos especficos. Determinadas innovaciones estn enderezadas a una redefinicin de los objetivos, la variacin en las prioridades, la introduccin de algunos nuevos, la modificacin de los vigentes, potenciando unos, reduciendo el predominio de otros o dando una nueva configuracin al conjunto de ellos. 6. Innovaciones concernientes a los procedimientos. Son de una gran amplitud y variedad. Conciernen al conjunto de operaciones que sirven al logro de los objetivos. Comprenden la ordenacin de actividades, tiempos y personas para la realizacin del trabajo que conduce al logro de los objetivos del sistema. Dentro de este tipo se identifican varias modalidades de innovaciones que comprenden: a) Procedimientos didcticos de carcter general o especfico como el desarrollo de un modelo de enseanza individualizada, el aprendizaje en pequeos grupos, el estudio independiente o la didctica especial de cada rea o disciplina. Procedimientos para la organizacin y desarrollo del currculo, como la representada por el plan de progreso dual, una departamentalizacin didctica que combina reas, cursos y niveles, la estructuracin del currculo basada en los conceptos de ciclo didctico y rea educativa, con enseanza integrada o interdisciplinar. Procedimiento de utilizacin de materiales curriculares e instrumentos didcticos como soportes para el desarrollo de los contenidos: documentos, textos, libros, pelculas, diapositivas, elementos cientficos y tcnicos, programas informticos, etc. Procedimientos de estructuracin de las clases, segn distintas formas de agrupamiento de los alumnos, como grupos fijos de distinta amplitud, grupos mviles para la enseanza de idiomas modernos, grupos alternativos, fijos y mviles, en la diversificacin curricular o adaptaciones para la atencin a la diversidad de los alumnos
b)
c)
d)
7. Innovaciones en la definicin de los roles. Las instituciones escolares especifican los comportamientos esperados de sus miembros -expectativas, prescripciones y proscripciones- en relacin con la realizacin de las tareas para el logro de los objetivos institucionales. Determinadas innovaciones conciernen a la redefinicin de funciones o roles, como e! rol de director, de jefe de departamento didctico, el rol de los profesores como tutores y como docentes. Puede tratarse de la creacin de nuevos roles como coordinador de ciclo y responsables de nuevos departamentos, como el de orien tacin psicopedaggica, de actividades extraescolares, de recursos didcticos o el rol de administrador escolar. 8. Innovaciones que afectan a los valores, concepciones y creencias. Determinadas
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innovaciones pueden afectar de forma directa a los valores, creencias, concepciones, normas y sentimientos, como los implcitos en el proyecto educativo o ideario del centro docente. Ciertas innovaciones implican un fuerte ingrediente axiolgico o normativo. Otros cambios, como la organizacin del currculo centrado en las necesidades e intereses de los alumnos, frente al currculo centrado en las disciplinas de base cientfica y cultural; un enfoque de! trabajo escolar que se funda en la denominada pedagoga del esfuerzo, las connotaciones del agrupamiento de los alumnos por sus capacidades, son tipos de innovaciones con implicaciones axiolgicas. 9. Innovaciones concernientes a la estructura y relaciones entre las partes. Los miembros y partes de la institucin escolar -departamentos didcticos, grupos de alumnos, escalones directivos, roles especficos- estn sometidos a unas relaciones determinadas. Unas unidades escolares, cursos o disciplinas controlan las resultados de las precedentes. Entre algunas unidades existe un mayor flujo de comunicaciones e interactan ms intensamente. Puede convenir a la institucin escolar que tales conexiones sean mejoradas o que la estructura organizativa sea modificada en su eje horizontal o vertical, que constituyen un tipo de innovacin de notoria trascendencia. 10. Innovaciones en los mtodos de socializacin. Se trata de las innovaciones referidas a los procesos de integracin social en la cultura del sistema o institucin escolar de aquellas personas, procedentes de distintos sectores de profesionalizacin, que se incorporan como profesores. As mismo, comprenden la integracin de los propios alumnos. Los nuevos miembros deben captar, aceptar e integrar los valores y elementos de la cultura institucional, asumir su funcin o rol dentro de una red de roles, de modo que contribuyan eficazmente al logro de los objetivos especficos. Tales procesos psicosociales de acogida e integracin son susceptibles de distintos cambios. 11. Innovaciones de la conexin entre los sistemas. Las instituciones escolares, como sistemas abiertos, estn conectadas con el entorno, necesitando establecer canales y regularidades para lograr intercambios eficaces con otros sistemas o subsistemas. Algunas de estas relaciones tienen el carcter de negociaciones con personas, grupos o subsistemas de la comunidad. Ciertas conexiones con instituciones docentes, pedaggicas, cientficas y tcnicas tienen por objeto obtener aportaciones o recursos para la propia mejora. Las conexiones entre instituciones escolares entraan formas de cooperacin e intercambio de indudable valor. La coordinacin y articulacin del paso de los estudiantes a otros centros docentes, al promocionar a las sucesivas etapas educativas, requiere la cooperacin entre ellos, con acciones de acogida y adaptacin.
2.
TIPOS DE INNOVACIN SEGN EL MODO DE REALIZACIN
En funcin del modo en que se producen las innovaciones pueden distinguirse seis tipos: 1. Adicin. Este tipo de innovaciones educativas consiste en agregar algo nuevo al sistema educativo, sin que sean alteradas las restantes partes o estructuras. Se aade la utilizacin de medios audiovisuales o informticos, sin que el modelo didctico vigente resulte alterado en sus caractersticas sustanciales. Puede incorporarse un nuevo objetivo, como la educacin para el trfico; un nuevo contenido, como la historia del Japn; una nueva asignatura, como la enseanza de la informtica, la economa o un nuevo idioma extranjero, permaneciendo inalterados el conjunto de las estructuras escolares y procesos didcticos tradicionales. Sin embargo, hay que contar con ciertos efectos sistmicos.
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2.
Reforzamiento. Este tipo de innovaciones consiste en la intensificacin o consolidacin de algo ya existente, en la misma lnea de lo ya vigente, con la pretensin de mejora de determinados aspectos docentes o discentes. Son los casos del incremento del horario semanal de una asignatura, la intensificacin del dominio de determinadas tcnicas, el refuerzo de ciertas formas de comportamiento. A este tipo pertenece tambin un programa de actualizacin del profesorado, en la respectiva ciencia, arte, tecnologa, la didctica correspondiente o la mejora en el conocimiento de la psicologa del nio y del adolescente, particularmente a efectos de tutora y orientacin educativa. Eliminacin. En mayor o menor medida se produce una innovacin que mejora el sistema, cuando se elimina cierto elemento, modelo de comportamiento o viejo hbito. Son los casos de la eliminacin de la lectura "coral", del aprendizaje memorstico no significativo, en sentido de memoria mecnica, de ciertas formas de competicin, de los exmenes tradicionales o la supresin de ciertas facetas de la denominada conferencia o "leccin magistral", en determinadas reas y etapas educativas. Sustitucin. Este tipo de innovacin se produce cuando, en el sistema o institucin escolar, uno de sus elementos es reemplazado por otro. Un libro de texto se sustituye por una nueva edicin mejorada o distintos medios audiovisuales son sustituidos por equipos multimedia. Tambin suele incluirse la sustitucin de unas personas por otras: unos profesores por otros, el cambio de director o del jefe de departamento didctico. Alteracin. Es la sucesiva modificacin de una estructura o modo de operar existente, que se convierte en una nueva forma dentro de su propia especie, sin perder su existencia. El cambio en el uso de la pelcula muda de 16 mm. por la pel cula sonora de 8 mm. represent, ms que una simple sustitucin, la alteracin en el modo de operar docente en el empleo de este medio. En este tipo puede incluirse la funcin de orientacin educativa de los estudiantes, que pasa de los propios profesores a profesionales especficamente destinados a esta funcin psicopedaggica, alterndose la realizacin de la funcin orientadora. Reestructuracin. Son reorganizaciones que afectan a la estructura del sistema. Comportan la modificacin en los roles, las relaciones interpersonales y ciertas operaciones. La enseanza en equipos docentes significa una distinta organizacin del tiempo y del uso de los espacios escolares, nuevas situaciones de aprendizaje y agrupamiento de los alumnos, nuevas responsabilidades y formas nuevas de cooperacin docente. En este tipo se incluir la enseanza interdisciplinar, la adopcin de un sistema didctico de enseanza individualizada, la escuela abierta o las nuevas formas de organizacin, funcionamiento y gestin, en virtud de una mayor autonoma escolar. con la mayor participacin de miembros de la comunidad. Estas innovaciones, que extraan una mayor cuanta de cambio, afectan a las actitudes, las relaciones y los comportamientos. Implican una mayor complejidad y centralidad, ya que conciernen a las normas y aspectos nucleares de la institucin escolar, incluidas las finalidades.
3.
4.
5.
6.
3.
TIPOS DE INNOVACIN SEGN LA INTENSIDAD DEL CAMBIO
Ciertas tipologas de la innovacin educativa se fundan en la intensidad del cambio o grado de alteracin que produce la innovacin. De considerable productividad conceptual y notorio valor operativo es la tipologa de la innovacin educativa formulada por el britnico McMullen. Con una amplia experiencia como director de!
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Countesthorpe College, Leicestershire , donde llev a cabo una fecunda tarea de innovacin educativa, utiliza como criterio la intensidad del cambio producido en e! comportamiento docente. Dicho autor distingue tres tipos de innovaciones: marginales, adicionales y fundamentales. 1. Innovaciones marginales Son aquellas que no modifican e! rol del profesor y, por tanto, no significan alteracin esencial alguna en su comportamiento docente de base. Las innovaciones marginales se aaden al rol que viene desempeando el profesor, reforzando y mejorando algn aspecto de aqul, pero dentro de la misma especie. Cuando en un sistema clsico de exmenes se introduce la aplicacin de pruebas de reconocimiento o eleccin de respuesta, slo se ha producido una innovacin marginal. Persiste el procedimiento de exmenes diferidos y discontinuos, aunque haya sido mejorado en su forma e instrumento empleado. Pero no se ha transformado en un procedimiento de autntica evaluacin continua, en sus dimensiones diagnstica y formativa, con efectos inmediatos en la informacin correctora del alumno, su motivacin y reduccin de las dificultades. Constituye una innovacin marginal la incorporacin del uso del magnetfono a un procedimiento clsico de la enseanza de un idioma extranjero, que contina basndose en el mtodo indirecto, con predominio de la atencin a la lengua escrita y culta. Esta innovacin marginal no cambia el rol del docente, ni tampoco altera la estructura del mtodo, aunque mejora alguna de sus facetas. Las innovaciones marginales son innovaciones en cuanto que representan la introduccin de algo nuevo en el quehacer docente, aunque su significado sea marginal y la cuanta del cambio dbil. Son obviamente las ms frecuentes. 2. Innovaciones adicionales Se trata de aquellas innovaciones educativas que sin transformar el rol bsico del docente modifican sus procedimientos. Mientras que las innovaciones marginales se reducen a mejorar determinadas facetas de un mtodo, que sustancialmente persiste, las innovaciones adicionales representan una modificacin relevante en el mtodo o el cambio de un mtodo por otro, aunque el rol bsico de! docente permanezca incambiado. En la enseanza de un idioma la adopcin del mtodo directo de carcter audiooral, centrado en el desarrollo de drill-sobre la base de un vocabulario bsico y estructuras lingsticas fundamentales'con el apoyo, al menos, del magnetfono de doble pista (MC), constituye una innovacin educativa de tipo adicional. No se ha transformado el modelo bsico del rol docente, pero el mtodo didctico ha resultado sustancialmente modificado, respecto a un mtodo clsico, hasta tal punto que puede considerarse sustituido por otro. 3. Innovaciones fundamentales Son aquellas que conducen a la transformacin de la funcin o rol docente, constituyendo una mutacin nuclear del comportamiento educativo en sus diversas dimensiones. El rol de "expositor" de saberes se transforma en un nuevo rol, como organizador de situaciones significativas de aprendizaje, gua del estudiante en la construccin de sus propios saberes, orientador de las actividades de aprendizaje individualizado, animador de un grupo de aprendizaje cooperativo, miembro integrado en un equipo docente. Estas innovaciones comportan una modificacin en los objetivos e intenciones, en los procesos educativos y las estructuras escolares. Implican alteraciones en la metodologa, en los contenidos educativos, en las relaciones interpersonales, en la toma de decisiones, en el clima escolar, incluyendo el cambio en los valores y la cultura de la institucin escolar. La innovacin fundamental significa un cambio sustancial de modelo didctico, como en el caso de la implantacin de la enseanza en equipos docentes o la adopcin de un sistema de educacin
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personalizada. Por su complejidad, centralidad y cuanta del cambio presentan mayores requerimientos a los actores de la innovacin. Generan mayores y variadas resistencias. Son cambios lentos. Por consiguiente, es el tipo de innovacin menos frecuente. Este tipo de innovaciones puede incrementar inicialmente la tarea del profesor.
4.
TIPOS DE INNOVACIN SEGN LA AMPLITUD
Determinado docente puede llevar a cabo cierta innovacin que afecte directa y nicamente a su propio comportamiento individual, en el mbito de su propia clase, cuyos efectos se extienden a sus propios alumnos. Por el contrario, una innovacin puede ser de gran envergadura, en el orden cuantitativo y cualitativo, implicando al conjunto de los que integran la institucin escolar. Lleva consigo alteraciones del comportamiento docente, individual, grupal e institucional, con nuevos patrones de relaciones interpersonales, formales e informales, nuevos modelos de cooperacin, tal vez la redefinicin de los roles y funciones. Entre uno y otro tipo, el rasgo distintivo ms importante viene dado por la singularidad o pluralidad de quienes llevan a cabo la innovacin educativa y se hallan implicados en ella. En el primer caso, solamente entran en juego los saberes, actitudes y decisiones de un individuo. En el segundo tipo, entra en juego una serie de relaciones interpersonales que se proyectan sobre las expectativas y desempeo de los roles, la articulacin de los comportamientos grupales, la toma de decisiones, etc. Las innovaciones que implican un cambio en el comportamiento grupal presentan una mayor dificultad y requieren un mayor perodo de tiempo para su adopcin e institucionalizacin, en comparacin con aquellas en que slo el comportamiento individual se halla afectado por la innovacin. Puede hacerse una distincin entre innovaciones institucionales, que son aquellas en las que resultan implicados todos los miembros de la institucin, profesores y alumnos, e innovaciones facultativas o parciales, que son las realizadas por un profesor o un grupo de profesores, sin que los restantes miembros de la institucin escolar se vean directamente afectados por ella. Se ha estudiado la relacin entre el nmero de individuos implicados en cada tipo de innovacin y el tiempo requerido para la definitiva incorporacin de la respectiva innovacin. Naturalmente, se incrementa con el aumento de las personas implicadas. Havelock y Huberman han desarrollado una tipologa de la innovacin educativa en la que se conjugan los aspectos cuantitativos y cualitativos. El rasgo diferenciador est constituido por lo que denominan envergadura de la innovacin. La variable cuantitativa est representada por el nmero de elementos implicados en la innovacin. Entre los elementos (EL) se incluyen las personas -alumnos, profesores, tcnicos, administradores-, los recursos que se adscriben o agregan -recursos econmicos, materiales y tcnicos- y lo que denominan "conexiones" -planes, coordinacin, comunicaciones, decisiones-, que vinculan a las personas entre s y con los materiales. De este tipo de innovaciones es un programa para adaptar o actualizar a todo el profesorado de un pas o la implantacin de un nuevo currculo. Junto a la dimensin cuantitativa de la innovacin, representada por el nmero de elementos (EL), los autores citados toman en consideracin la dimensin cualitativa de la innovacin, representada por la intensidad o grado de cambio del comportamiento (CC) que se pretende producir en los miembros del sistema. Una determinada innovacin educativa puede incluir un mayor o menor nmero de elementos e implicar un grado mayor o menor de cambio en el comportamiento especfico de las personas afectadas por la innovacin. De la consideracin combinada de ambas dimensiones, representadas por la cantidad de elementos (EL) y el grado de cambio en el comportamiento (CC), resultan cuatro tipos de innovaciones o reformas educativas.
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CONTENIDO
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B. RESISTENCIA AL CAMBIO Y LA INNOVACIN

Diversas variables impiden, obstaculizan o condicionan los procesos de cambio e innovacin educativa. Algunos, de carcter subjetivo, tienen que ver ms directamente con la actitud, la conciencia y la cultura docente. Otros, por el contrario, se relacionan ms directamente con las condiciones en que el profesorado ejerce su oficio. Con frecuencia, no obstante, confluyen de forma interdependiente los factores objetivos y subjetivos.
1.
SEGN CARBONELL
Carbonell (CAAL DE LEN, 2002) agrupa estos factores contrarios, o como l los llama, los siete pecados capitales de la innovacin educativa, en los siguientes: a. La inercia institucional
Existe una predisposicin a continuar trabajando tal como se hace y se ha hecho toda la vida. Lo nuevo asusta e inquieta al profesorado porque pone en cuestin la acomodacin a lo ya conocido y el mantenimiento de intereses y rutinas personales y profesionales muy arraigados. La docencia gusta, en su versin ms alienada y funcionarial, de la estabilidad, la comodidad y la previsibilidad. Adems, histricamente, las instituciones se han basado ms en la continuidad que en el cambio. b. El individualismo
La cultura del individualismo docente se relaciona con metforas del aula como caja de huevos. Su sea de identidad es la excusa de la autonoma o la independencia, entendida en clave de aislamiento y soledad absolutos. Se trata de un poder dbil, pero el apego del profesorado al aula como territorio o finca particular, en el que nadie ni nada se inmiscuye ni lo altera un pice, le proporciona una gran seguridad. c. El corporativismo
Este tiene dos expresiones organizativas: la constitucin de pequeos grupos dentro de la institucin escolar atendiendo a su pertenencia a un ciclo, departamento o rea de conocimientos que pugnan entre s por la obtencin de ms recursos, cuotas de poder y una mayor legitimidad; y la del colectivo docente en su conjunto que antepone la defensa de sus intereses particulares -no siempre justos ni justificados- a los generales de la comunidad educativa. En este sentido, muestra su poder hegemnico en la toma de decisiones ante el alumnado y las madres y padres, sectores a los que ignora o minusvalora o con los que busca ms el enfrentamiento que la colaboracin. d. La formacin del profesorado
Al margen de su mayor o menor predisposicin al cambio, se constatan grandes lagunas en su formacin inicial y permanente. Un amplio sector del profesorado slo est capacitado para la mera transmisin de contenidos. Y es obvio que ensear la asignatura no basta; hay que disponer tambin de estrategias y recursos diversos para provocar un aprendizaje significativo y vinculado a las necesidades del alumnado y del entorno. Su capacitacin, por otra parte, ha sido y continua, siendo muy academicista y no se piensa el desarrollo profesional para la reflexin en la accin ni el trabajo cooperativo, condiciones imprescindibles para lograr una autonoma responsable y generar procesos de innovacin.
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e.
La falta de un clima de confianza y consenso
No hay posibilidad de innovacin sin un clima de confianza en el seno de los equipos docentes y en la comunidad escolar para compartir objetivos y proyectos comunes. Son requisitos previos o paralelos para emprender cualquier tipo de iniciativa. Ello requiere, sobre todo, modificar aspectos de la organizacin del centro, as como los mecanismos de comunicacin, representacin y comunicacin entre todos los sectores afectados. Se trata de crear el ambiente psicolgico y ecolgico adecuado para la mejora de las relaciones humanas y profesionales. f. La intensificacin del trabajo docente y el control burocrtico
Son diversos y ampliamente difundidos los anlisis en torno a la intensificacin de las tareas docentes y la proletarizacin del profesorado. Cada vez ms los cambios acaecidos en la sociedad se traducen en nuevas demandas a la escuela como si sta tuviese la clave para la solucin de todos los problemas. Esto conlleva un agobio y el aumento del llamado malestar docente. Al respecto, conviene tener claro que las responsabilidades de la educacin han de ser compartidas por todos los agentes sociales y en ningn caso pueden afrontarse desde la soledad de la escuela. g. La falta de apoyos de la administracin educativa
La escasa sensibilidad de los poderes pblicos hace que los presupuestos de educacin sean bajos, los recursos tcnicos y humanos escasos y los apoyos a la labor docente insuficientes. Esta desidia es an mayor en la planificacin, seguimiento y evaluacin de los proyectos innovadores.
2.
SEGN RIVAS
RIVAS (2000) por su parte, habla de los elementos restrictores de la innovacin desde una perspectiva cualitativa, y los agrupa del siguiente modo: a. Esfuerzo suplementario.
Son las restricciones que entraa el proceso de incorporacin e integracin de la innovacin al conjunto de la actividad docente. Los profesores perciben la tarea innovadora con cierto grado de antagonismo en relacin con las tareas docentes habituales u ordinarias con las que han de compartir tiempo, esfuerzo e intenciones. La actividad innovadora es percibida como una tarea adicional, complementaria, extraordinaria y sobreaadida a las tareas docentes ordinarias. Es decir, uno de los factores que restringen la incorporacin de innovaciones radica en el hecho de que tal proceso se concibe como una tarea adicional o sobreaadida que incrementa los esfuerzos cotidianos, comportando un esfuerzo complementario. b. Respuesta docente inmediata.
Generalmente la tarea docente ordinaria tiende a prevalecer por la necesidad de dar respuestas inmediatas a los mltiples requerimientos en el desarrollo del currculo. La necesidad de atender, en forma inmediata, a las mltiples y variadas demandas de los estudiantes en las clases, restringe la realizacin de las tareas adicionales que la innovacin educativa representa. Esto es ms sentido en los momentos iniciales del proceso de implantacin; sin embargo, alcanza hasta su definitiva incorporacin a los quehaceres ordinarios. c. Rigidez del sistema educativo.
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Desde esta consideracin pueden entenderse tambin los enunciados, formulados en las entrevistas, que aparecen como imputaciones de los docentes a las exigencias de los programas escolares y las prescripciones de la legislacin escolar. Aparecen como elementos restrictores de la innovacin educativa, pudiendo sintetizarse como una supuesta rigidez del sistema educativo. d. Inseguridad.
La prioritaria dedicacin a la realizacin de las tareas ordinarias o habituales representa una mayor seguridad en el desarrollo de la accin docente. En cambio, el nuevo comportamiento docente que la innovacin reclama, entraa ciertas dosis de inseguridad. Las tareas docentes ordinarias obedecen a unos esquemas tericos del profesor y se desarrollan de acuerdo con unas pautas bien consolidadas. La utilizacin de rutinas aseguran la normal gestin de la clase y el logro de los resultados previstos. e. Limitada formacin pedaggica.
Por otra parte, bastantes profesores revelan que las limitaciones de su formacin pedaggica o su parcial nivel de profesionalizacin especfica constituye un importante factor que restringe la introduccin de innovaciones didcticas. Estas afirmaciones han sido ms frecuentes entre los profesores de educacin secundaria. f. Falta de apoyo profesional.
Reiteradamente surge la expresin de la falta de apoyo y acompaamiento que los profesores perciben como necesario para acometer acciones innovadores de carcter complejo. Emerge una percepcin de desamparo e inseguridad ante la aventura innovadora. Esta percepcin genera asertos tales como los que se refieren al mnimo apoyo de la Administracin, la falta de asesoramiento didctico, la escasa comunicacin pedaggica e intercambio de experiencias entre los profesores. g. Incomprensin y actitudes inadecuadas.
Asimismo, aaden, la incomprensin de los padres y las actitudes inadecuadas de los alumnos respecto de determinadas innovaciones como elementos que restringen las decisiones innovadoras. h. Los recursos instrumentales.
Otro factor restrictor est representado por la carencia o escasez de recursos instrumentales facilitadores o de ayudas materiales que posibiliten las acciones innovadoras, como espacios escolares idneos, instrumentos didcticos, cientficos o tecnolgicos, material fungible, etc. i. Incertidumbre de los resultados.
Desde la perspectiva de los profesores otro ncleo de elementos restrictores de la innovacin se inscribe en el mbito de los resultados acadmicos de las innovaciones. En el fondo de los enunciados referidos a elementos que restringen la accin innovadora late la preocupacin por la incertidumbre de los resultados de la innovacin. La posible accin innovadora se halla contrarrestada por la necesidades de unos resultados previsibles o ciertos, comnmente aceptados, verificables a corto plazo por distintos miembros de la comunidad escolar. Los profesores creen que los resultados de la innovaciones son difcilmente previsibles e inciertos.
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C. CAMBIO, REFORMA E INNOVACIN EDUCATIVA
Tejada (1998) precisa que hay que entender el cambio en educacin como cualquier modificacin no evolutiva que se produce en la realidad educativa. No se trata por tanto, de un simple cambio, bien sea natural, espontneo o por azar, sino intencionado. El cambio se justifica cuando se realiza con la intencin de que, al trmino del proceso del mismo, el sistema educativo resulta perfeccionado en cuanto a su operacin. Ahora bien, bajo la idea de cambio subyacen una serie de conceptos, entre ellos las de reforma e innovacin. Torre (Tejada, 1998: 27) afirma que la reforma es un proceso dirigido a modificar el marco general de la enseanza, sus metas, su estructura y organizacin, teniendo su origen en factores socioculturales, polticos y econmicos. Designa cambios curriculares amplios y fundamentales. Puede consistir en la reestructuracin del sistema escolar o en la revisin general del curriculum. Se trata de una modificacin de gran amplitud que afecta a todo sistema educativo o a algunos de sus subsistemas, representando una mutacin de ndole estructural (Torre, 194: 44). La reforma afecta a toda la estructura del sistema educativo o al menos algn subsistema, estando implcitas en la misma distintas innovaciones. Es decir, no son comprensibles las reformas sin innovaciones, pero pueden existir innovaciones que no necesariamente conduzcan a reformas educativas. Por su parte, la innovacin implica una accin que comporta la introduccin de algo nuevo en el sistema o algo que emerge de l, modificando su estructura y sus operaciones de tal modo que resultan mejorados sus productos educativos (Rivas, 2000). La innovacin se da al interior de la escuela y afecta a las ideas, las prcticas y las estrategias, as como la propia direccin del cambio. Est asociada con intentos puntuales de mejora de la prctica educativa, logrando mejor eficiencia, eficacia y efectividad. La siguiente tabla (Tejada, 1998) puede ser ilustrativa para significar aspectos diferenciales entre ambos conceptos. ASPECTO Iniciativa mbito Finalidad Ncleo de accin Frecuencia REFORMA Institucional o administrativa INNOVACIN Director, Profesor o Equipo de Profesores Estado, regin, provincia, zona Institucin educativa Cambiar curriculum que Resolver problemas concretos comporta cambio en los de E-A, aspectos curriculares y profesores organizativos Sistema Educativo Centro-Aula Infrecuentes, escasas Frecuentes, abundantes
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D. INNOVACIN Y CULTURA ORGANIZACIONAL (*)

Las instituciones educativas son organizaciones porque estn compuestas por un grupo de personas que colaboran dentro de unos lmites definidos para alcanzar una meta comn. Estas organizaciones no son entidades educativas estticas, sino que se desarrollan, crecen, actan y cambian de acuerdo a su entorno y al avance de la ciencia y la tecnologa. Al observar las instituciones educativas, incluso aquellas que operan en el mismo sector, notamos que son diferentes. Esta diferencia va ms all de las simples apariencias y afectan los valores, las normas, las creencias, las expectativas y las conductas fundamentales de los miembros de la comunidad educativa. Con el propsito de ayudar a los docentes a comprender que la cultura da a las instituciones educativas un sentido de misin y diferenciacin, que es la clave para motivar a los miembros de la comunidad educativa y constituye un arte integral del xito de una organizacin, le presentamos este trabajo. En la primera parte presentamos un caso prctico: "arrglate". En la segunda parte se presenta el marco terico: cultura, cultura organizacional, surgimiento y propsito de la cultura, componentes de la cultura organizativa, cmo se aprende una cultura organizativa?, fortaleza y adaptacin de la cultura y directrices para directores de organizaciones. Ambas partes brindan un panorama general de cultura organizacional, donde usted analizar y podr sacar aportes muy valiosos para adaptarlos a su institucin educativa.
1.
CASO PRCTICO ARRGLATE MARY KAY
"Arrglate", basado en Alan Darnham "Mary Kay's lessons in Leadershop" (B. J. Hodge, W.P. Anthony y L.M. Gales, - Teora de la organizacin, 1998, pgina 249).
La presidenta emrita de setenta y ocho aos, Mary Kay Ash, empez su profesin en el mundo de la cosmtica como vendedora en una empresa que venda directamente a los clientes productos de limpieza y cepillos. Mary Kay, trabaj para otras empresas de venta directa e incluso, se jubil anticipadamente antes de decidir salir de su empresa. Luego fund su organizacin, la que ahora es probablemente la ms importante a nivel mundial en venta directa: Mary Kay Cosmetics. Esta empresa cuenta con vendedoras que comparten el entusiasmo de Mary Kay para la venta, lo que, segn Mary Kay y diversos analistas, es de carcter relevante para el xito de la empresa. Por tanto, uno de los factores claves para entender el xito de la empresa es la comprensin de cmo la empresa mantiene, motiva y alienta este entusiasmo por la venta. Los smbolos y las ceremonias de reconocimiento son las piedras angulares en la cultura de Mary Kay. Anualmente, la empresa realiza "El seminario" en su sede central en Dallas, donde las consultoras de belleza pagan con mucho gusto su cuota de inscripcin para asistir a la fiesta ms grande de ventas que se realiza en EE.UU. En este seminario, las consultoras adquieren conocimientos sobre productos y tcnicas de ventas, aunque la atencin principal se centra en las ceremonias de reconocimiento, donde se recompensa pblicamente el desempeo en ventas, con insignias de
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solapa (pins) con cdigo de colores. Los trofeos, los emblemas e incluso los trajes, son smbolos inconfundibles del rendimiento obtenido el ao anterior por las portadoras de estos smbolos. Todas estas recompensas al xito personal transmiten, la sinceridad de Mary Kay y su persona representa un icono del xito en la venta directa. Adems, posee la extraordinaria habilidad de hacer que sus consultoras se sientan una parte vital de una organizacin con xito, refuerza la atencin a sus consultoras a travs de felicitaciones de cumpleaos, preocupndose de las enfermedades de sus hijos as como otros eventos o circunstancias. El reconocimiento del rendimiento laboral y del individuo son factores cruciales para el eficaz esfuerzo motivador de Mary Kay y para mantener la cultura de la empresa. Otra caracterstica relevante de la cultura de Mary Kay son los valores con los que comulga: Dios est en primer lugar, la familia en segundo lugar y la profesin ocupa un tercer lugar, mensaje que expresa de manera constante tanto a sus consultoras como a los maridos de stas.
Mary Kay ha creado una cultura que es el vehculo primordial para inculcar sus creencias y valores a las consultoras y para conseguir que cada una de ellas se sienta como una autntica miembro de la familia Mary Kay. El resultado es una empresa de gran xito, con un cuadro de consultoras de prestigio altamente comprometidas que ayudan a muchas mujeres a "arreglarse".
Conclusiones: La cultura es clave para comprender una organizacin como Mary Kay's. La cultura es el fuerte conjunto de normas, creencias y valores de los miembros de la organizacin, as como sus historias, mitos, smbolos y celebraciones, los que distinguen a Mary Kay del resto de sus competidores. La cultura que practica la organizacin de Mary Kay es la integracin y la identificacin de las vendedoras con su empresa.
2.
QU ES CULTURA ORGANIZACIONAL?
CULTURA Es el conjunto de valores, creencias, conocimientos y formas de pensar que sirven de gua, que comparten los miembros de una organizacin y que son transmitidos de generacin en generacin.
CULTURA ORGANIZACIONAL Es un constructo constituido por dos niveles que incluyen tanto las caractersticas observables como inobservables de la organizacin, que reflejan la vida de una organizacin.
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Caractersticas:
Observables
La forma de vestir. Los patrones de comportamiento, las reglas, las historias, los mitos, el lenguaje y las ceremonias.
Inobservables
Valores, normas, creencias y presunciones compartidas.
Cada institucin educativa tiene su propia cultura, distinta de las dems, lo que le da su propia identidad. La cultura de una institucin incluye los valores, creencias y comportamientos que se consolidan y comparten durante la vida educativa. El estilo de liderazgo a nivel de la direccin, las normas, los procedimientos y las caractersticas generales de los miembros de la comunidad educativa completan la culminacin de los elementos que forman la cultura de una institucin educativa.
3.

SURGIMIENTO Y PROPSITO DE LA CULTURA

La cultura proporciona un sentido de identidad organizacional y genera un compromiso con las creencias y valores. Comienza con un fundador o un lder pionero que articula e implanta ideas y valores particulares con una. visin, filosofa o estrategia. Cumple las siguientes funciones fundamentales: Integrar a los miembros para que sepan cmo relacionarse. Es la cultura la que gua las relaciones del trabajo diario y determina la forma en que la gente se comunica con la organizacin. Ayuda a la organizacin a adaptarse al entorno externo. La cultura ayuda a guiar las actividades diarias de los trabajadores para que alcancen ciertas metas, puede ayudar a la organizacin a responder con rapidez a las necesidades de los alumnos.
4.
COMPONENTES DE LA CULTURA ORGANIZACIONAL
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Fundadores
Estructuras
Estilos de direccin
Direccionamiento estratgico
Cultura organizacional
Talento humano
Sistema de apoyo
Autonoma individual
Sistema de reconocimiento y recompensa
Valores y creencias compartidas
Estmulo al riesgo
a) Los fundadores. Incorporan a la organizacin sus iniciativas, principios, prioridades, la comprensin que tienen de la organizacin. Las organizaciones inician su desarrollo alrededor de los valores de sus fundadores, los cuales son primordiales en la etapa inicial de cada empresa. Ejemplo: La influencia de Mary Kay Ash sobre la marca de cosmticos que lleva su mismo nombre. b) El estilo de direccin. El estilo de direccin fija el tono de las interacciones entre los miembros de la organizacin, influye en el sistema de comunicaciones, la toma de decisiones y la forma de dirigir el sistema total. Dentro de la administracin empresarial se han identificado diferentes estilos gerenciales: el administrador autocrtico, el permisivo, el democrtico el integrador... Estos estilos de administracin crean a su vez culturas organizacionales, algunas de las cuales se basan en el control totalmente normalizadas. Tambin hay estilos que combinan el sistema autocrtico con el democrtico para crear una cultura institucional integradora. As mismo, existen culturas permisivas, sin normas comunes, son entes autnomos desintegradores. Independientemente del estilo de direccin que se desarrolla en una institucin educativa, la direccin tiene una influencia significativa ya que su actuacin incide en todos los procesos de la institucin educativa, en el comportamiento del personal, de los alumnos, de la coordinacin, en la definicin del trabajo, la planificacin, la supervisin. de la tarea y otros. c) Estructura. La estructura organizacional crea cultura. Hay estructuras altas (Organigramas verticales) que requieren abundantes normas y procedimientos que necesitan supervisin directa y un permanente control sobre el comportamiento de los mismos en la organizacin. En las estructuras planas (organigramas horizontales) los procesos son giles y flexibles, facilita la
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comunicacin entre los diferentes niveles de la organizacin, adems fomentan la interaccin entre sus miembros y estn ms cerca del alumno. Cada una de ellas generan comportamientos diferentes y por tanto, un contexto cultural distinto. d) Direccionamiento estratgico. Hay organizaciones operativas con objetivos cortoplacistas. Otras con visin empresarial de mediano plazo y muchas con una perspectiva de largo plazo. Esta visin tambin influye como elemento en la configuracin de la cultura organizacional. El punto clave est en saber hasta dnde la visin empresarial (corto, mediano y largo plazo) coincide con las estrategias. Las organizaciones para crecer, generar utilidades y permanecer en el mercado deben tener muy claro hacia donde van, es decir, haber definido su direccionamiento estratgico. e) El talento humano. Su nivel educativo, su experiencia, compromiso y pertenencia a la organizacin representan un elemento fundamental de la cultura organizacional. La satisfaccin personal de cada individuo en la organizacin, su reconocimiento como ser humano, el respeto por su dignidad, la remuneracin justa, las oportunidades de desarrollo, el trabajo en equipo y la evaluacin adecuada son componentes no slo del clima organizacional sino de la cultura organizacional. f) Sistema de apoyo. La cultura de una organizacin tambin se define por las situaciones de apoyo a la infraestructura de que dispone la organizacin. En la actualidad el manejo y distribucin de la informacin crea una cultura, unas son manualizadas, otras automatizadas. Salir de la cultura basada en papeles a una apoyada en la tecnologa es un paso cultural de gran trascendencia.
g) Autonoma individual. Tambin crea cultura el grado de responsabilidad, independencia y creatividad permitida a los miembros de la organizacin. Los niveles y grados de centralizacin o descentralizacin en la administracin crean contextos culturales diferentes, no es lo mismo una organizacin donde los individuos aplican sus iniciativas y gozan de autocontrol a otra donde no existe la libertad para desarrollar las propias ideas y ejecutar iniciativas. La centralizacin o descentralizacin dependen del tipo de organizacin, de la tecnologa, de los objetivos planteados, del entorno. h) Sistema de recompensas, reconocimientos y sanciones . Los sistemas de evaluacin, las formas de remuneracin, los sistemas de promocin, los procedimientos de sancin son elementos que contribuyen a la formacin de una cultura organizacional. Las estrategias de incentivos y reconocimientos no monetarios como los distintivos, el empleado destacado, los clubes deportivos, sociales y artsticos y otros estmulos diseados por cada organizacin, contribuyen a la creacin de una cultura. i) Valores y creencias compartidas. Las organizaciones deben hacer explcitos los principios y valores que inspiran su vida institucional, deben divulgarlos y ser consecuentes con ellos, as se crea cultura viviendo los valores en cada decisin, en cada operacin organizacional. No puede haber culturas neutras, es decir, sin valores. Las instituciones educativas tienen que establecer el marco axiolgico que defina el comportamiento de los individuos en la institucin.
5.
CMO SE APRENDE UNA CULTURA ORGANIZACIONAL?
Para que cada miembro de una organizacin aprenda y viva a diario la cultura de su institucin debe conocerla a fondo. La cultura por si misma no puede ser observada directamente, sino que se
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expresa a travs de comportamientos, los cuales deben transmitir y reflejar la cultura en una forma mucho ms tangible. Sathe desarroll un modelo del proceso por el cual una organizacin realiza, expresa y mantiene su cultura organizacional, a travs de cuatro formas: Las cosas que se comparten (el lugar de trabajo). Las comunicaciones establecidas (metalenguajes, los dichos, reportes anuales, las historias). Las actividades que se realizan conjuntamente (ritos, ceremonias, reuniones, fiestas, celebraciones). Los sentimientos comunes (satisfaccin, en el trabajo, compromiso organizacional lealtad, seguridad laboral).
6.
FORTALEZA Y ADAPTACIN DE LA CULTURA
La fortaleza de una cultura se refiere al grado de acuerdo entre los miembros de una organizacin sobre la importancia de valores especficos. Si existe un consenso amplio sobre la importancia de tales valores, la cultura es cohesiva y fuerte; si existe poco acuerdo, es dbil. Existen dos tipos de culturas organizacionales: las adaptables y las no adaptables. Comparacin entre las culturas organizacionales adaptables y no adaptables
CULTURA ORGANIZACIONAL ADAPTABLE a. Valores claves: Los administradores se preocupan por los alumnos y padres de familia. Tambin valoran a las personas y los procesos que pueden crear un cambio til. b. Comportamiento comn: Los administradores (directivos) prestan mucha atencin a los interesados, en especial a los alumnos, e inician cambios cuando sean necesarios para servir los intereses legtimos de estos, aunque signifique correr algunos riesgos.
CULTURA ORGANIZACIONAL NO ADAPTABLE a. Valores claves: Los administradores (directivos) se preocupan por ellos, su grupo de trabajo inmediato. Estimulan el proceso administrativo ordenado y reductor de riesgos. b. Comportamiento comn: Los administrativos aislados y a ser burocrticos. Como sus estrategias con tienden a estar algo un tanto polticos y resultado, no cambian rapidez.
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7.
EL ROL DE LOS DIRECTORES
Ysabel Ramos Lalup, considera que hay cinco directrices que los directores de instituciones educativas deben considerar en su trabajo: 1.- Prestar atencin a la cultura organizacional. Entienda los valores subyacentes, supuestos y creencias en que se basa la cultura, as como manifestaciones observables. Evale la cultura organizacional en base a sus ritos, ceremonias ancdotas, hroes, smbolos y lenguajes. 2.- Cerciorarse de que la cultura organizacional sea consistente con la estrategia y el ambiente. 3.- Hacerse cargo de los valores ticos de la organizacin. 4Actuar como lder de la cultura y los valores ticos que son importantes para la organizacin. Comunique valores importantes a los empleados para elevar la efectividad de la organizacin, recuerde que las acciones hablan mucho ms fuerte que las palabras. Usar los sistemas formales para implantar los valores culturales y ticos deseables.
5-
ACTIVIDADES
Cmo describira la cultura de su institucin educativa? Identifique las caractersticas observables claves de su cultura. Cules son los valores, creencias, las normas y expectativas fundamentales que forman parte de su cultura?. Elabore un plan para cambiar ya sea parte o toda la cultura de su institucin educativa.
BIBLIOGRAFA: Richard I. Daft: Teora y diseo organizacional ITP internacional Thomson Editores, S.A. 1998 - Mxico, Pgina 368. B.J Modge, W.P. Anthony y L.M. Gales: Teora de la organizacin; 5 ta edicin editorial Iberia - Madrid 1998, Pgina 249. Humberto Serna Gmez: Planeacin y gestin estratgica. 2 da edicin. Editorial Legis Colombia 1994. Mariela Rosales: Calidad sin liderazgo?. Revista Digital de educacin y nuevas tecnologas. Universidad de Concepcin, Chile 2000.
(*) Tomado de INNOVANDO N 28, Cultural Organizacional, de Mara Soledad Trujillo Quezada, Maestra en Gestin Educativa UNMSM, I.E. 3071 UGEL 04 Lima, marytru_9@hotmail.com
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CONTENIDO
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TERCERA UNIDAD: LOS AGENTES DE LA INNOVACIN EDUCATIVA
A. EL PAPEL DE LOS DIRECTIVOS ANTE LA INNOVACIN(*)
1.
EL PAPEL DE LOS DIRECTIVOS
No es nuevo significar la relevancia del papel de los directivos en el proceso de innovacin. Es ms, hoy da, en todos los anlisis efectuados en torno a la delimitacin de funciones, roles y tareas del directivo de instituciones educativas aparece la de innovacin. Y aunque es posible que el cambio ocurra al margen del directivo, la mayora de las investigaciones terminan identificando la significacin de este agente de innovacin en la promocin, facilitacin y gestin efectiva del cambio, asumiendo que cuando esto se produce el xito es mucho ms probable. Adems, las mismas investigaciones demuestran, en buena medida, que no es suficiente con cambiar a los individuos, sino que se precisa toda una redefinicin de roles, que implica en el mbito de la institucin escolar que sus miembros se comprometan con la innovacin y estn dispuestos a realizar todos los cambios necesarios. En esta situacin el papel de los directivos es fundamental. Significativa es la referencia a Leithwood y Montgomery (1986) cuando destacan que su papel se concreta en torno a: 1. los profesores. 2. 3. 4. Implicar a los profesores. Hacer cosas con los profesores. Ser positivo, querido y valiente. Estar con/ser accesible por el profesorado. Ser honesto, directo y sincero. Dejar al profesorado que exprese sus propios objetivos. Proporcionar al profesorado conocimientos y destrezas. Recoger informacin. Utilizar la autoridad formal. Construccin y mantenimiento de relaciones interpersonales entre
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Tener trato directo con los alumnos. Asistir y ayudar a los profesores en sus tareas cotidianas. Facilitar las comunicaciones dentro de la escuela. Proporcionar informacin a los profesores. Prestar atencin a las necesidades especiales de los alumnos. Facilitar la comunicacin entre escuela y comunidad. Establecer objetivos y prioridades en la planificacin. Establecer periodos no docentes para el profesorado. Establecer procedimientos para manejar temas rutinarios.
Tambin pueden ser ilustrativas en esta direccin las lneas maestras del director que ha de gestionar proyectos de cambio, que se establecen en el proyecto Internacional de Mejora de Instituciones Escolares (ISIP), auspiciado por la CERI de la OCDE (1991), que a continuacin sintetizamos: 1. Conocer y comprender el contexto de actuacin del centro, tanto interno como externo. Motivado por dos razones: a) la necesidad de cambio en la institucin, y b) disponibilidad de recursos o posibilidades del mismo. Dar a conocer el proyecto a todos los miembros de la comunidad educativa, en la medida en que todos estn implicados en su desarrollo y se han de comprometer con el mismo, evitando personalizar en exceso el proyecto o su paternidad. Al final el proyecto necesita se apropiado por todos. Dejar claros los compromisos que se asumen en la fase de planificacin del proyecto, de manera que cada uno sea corresponsable del mismo en la lnea de lo consensuado en esta fase, sintindose realizados y lderes, a su vez, de su parte. Dejar claros los objetivos que se quieren conseguir para que todos los miembros de la comunidad educativa puedan tomar parte activa en el mismo y tengan claro donde se va. La ambigedad impide correr riesgos adems de ser fuente de resistencia al cambio. Procurar dejar claros los beneficios, tanto personales como profesionales, promoviendo para ello incentivos y eliminando resistencias en el personal. Asegurar y distribuir adecuadamente los recursos necesarios, tanto humanos, materiales y funcionales (tiempo, espacio, nuevo personal, nuevos medios, economa, etc.). Crear nuevas estructuras, roles y equipos para el desarrollo del proyecto cuando ello sea necesario. Asegurar que la "solucin" propuesta guarde relacin con las necesidades o problemas del centro, a la par que realizar un plan de desarrollo serio para su logro. Ejercer presin hacia el cambio, contando siempre con ayudas para ello o apoyos complementarios a travs de los incentivos, la formacin, los procedimientos, etc. Dar confianza al resto del equipo, buscar y dar soluciones a los problemas que van surgiendo durante el desarrollo, no intentando esconder los problemas que se planteen. No pretender ir sobre seguro, sino que se ha de aprender de los errores y aceptar ciertos riesgos. Mantener la estabilidad tanto profesional como emocional mientras se introduce y se desarrolla el proyecto.
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En este sentido, afirma Blum y Butler (1989: 20) "se requiere en el dirigente capacidad para pactar y construir coaliciones, que incluye habilidades tales como percibir motivaciones y consecuencias, ejercer presiones, proporcionar incentivos, hacer pasillos, manejar conflictos, negociar. En suma, los lderes escolares precisan de capacidad de intuicin y entendimiento, reconociendo los valores y creencias de los dems al tiempo que habilidad para tolerar la ambigedad". Por su parte, Hargreaves y Hopkins (1991, en Quintero y Barrueco, 1993: 202), destacan la importancia del papel del director en los procesos de cambio, verificando que el xito es ms probable cuando el director: inspira compromiso en la misin de la escuela y es un hbil comunicador, suministrando a todos sus miembros informacin sobre acontecimientos y decisiones importantes; coordina el trabajo de la escuela asignando roles y delegando responsabilidades dentro de una estructura que ayude a la colaboracin entre el centro y sus miembros; se involucra activa y visiblemente en la planificacin e implementacin del cambio, estando, al mismo tiempo, dispuesto a delegar y valorar la contribucin de sus compaeros; escucha y responde positivamente a las ideas y quejas de los miembros de la comunidad sin amenazar ni violentar sus sentimientos; es capaz de poner en duda lo que est dado por sentado en la escuela, anticipar problemas y describir oportunidades; cuida apasionadamente del centro, de sus miembros y de su reputacin, pero teniendo la capacidad objetiva para valorar fuerzas y debilidades en orden a preservar y construir una mejor realizacin de la prctica y remediar deficiencias; enfatiza la calidad del proceso enseanza-aprendizaje y tiene altas expectativas sobre los profesores y alumnos, dndose cuenta, al mismo tiempo, de qu tipo de ayuda y estmulos son necesarios para cada uno de ellos; es entusiasta con la innovacin, pero prudente en controlar la marcha del cambio.
Pero ms all de estos perfilamientos generales sobre el papel de los directivos en los procesos de cambio, conviene concretar ms especficamente dicho papel. Para ello vamos a tener en cuenta las distintas fases del proceso innovador y los diferentes roles que se pueden desempear en cada una de ellas, ofreciendo, igualmente con carcter muy general, formas de actuacin especficas (cfr. Tabla adjunta). Hoyle (1974) nos indica, desde hace algn tiempo, que el director tiene la autoridad necesaria para introducir innovaciones en el centro educativo, para abordarla como un todo y de esta forma identificar las necesidades de innovacin, adems de controlar los recursos requeridos para la misma. Tiene, por otra parte, contactos con los intermediarios de la innovacin. Adems, el director, no slo es capaz de iniciar la innovacin, sino que puede convertirse en el soporte necesario para un profesor o grupos de profesores que deseen introducir la innovacin. En esta direccin se sitan Davis y Thomas (1992: 43-47), cuando destacan que los directores pueden: Jugar un papel activo y personal en elevar el nivel de concienciacin de la necesidad de mejora, elevar las expectativas de rendimiento y conseguir un consenso sobre los cambios a introducir. Asumir un papel activo e introducir ellos mismos las mejoras concretas.
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Crear sistemas de incentivacin para el personal encaminados a favorecer la orientacin acadmica y la buena actuacin profesional. Conseguir los recursos materiales y humanos para una instruccin eficaz y utilizarlos de forma creativa en relacin con las prioridades establecidas. Crear un ambiente escolar seguro y ordenado. Implicarse en la evaluacin y en la discusin de los problemas orientados a la mejora de la instruccin.
FASES
PLANIFICACIN ADOPCINADAPTACIN
FORMA ACTUACIN Toma de decisin de introduccin Introductor de la anlisis de la situacin: innovacin naturaleza de la innovacin estabilidad y calidad del "staff' capacidades de los miembros compatibilidad, disposicin organizacional e innovacin materiales y recursos canales de comunicacin . criterios de evaluacin Planificacin colaborativa Planificador proveer espacios de tiempo (reuniones, intercambio, Soporte tcnico y etc. medio para alcanzar prever recursos locales e infraestructuras infraestructura ejercer una presin positiva sobre la participacin promover paulatinamente el proceso estimular y reforzar a todo el personal ejercer cierta presin para la implementacin
FUNCIONES-ROLES
Monitor
proveer satisfaccin a personas en el trabajo Promotor de la procurar seguridad psicolgica moral de los grupos mejorar el sentido de pertenencia al grupo IMPLEMENTACIN proporcionar trato justo a todos los implicados hacer que se sientan partcipes de la poltica de actuacin aumentar el sentimiento de importancia ante el trabajo proporcionar cauces para el desarrollo personal anlisis de situaciones Evaluador (miembro fomentar la evaluacin continua (formativa) del equipo de torna de decisiones EVALUACIN evaluacin) apoyo-soporte al equipo evaluador feed-back continuo a todos los miembros del centro, instituciones de apoyo, administraciones, etc. Tabla 2: El papel de los directivos segn las fases de la innovacin (Tejada, 1996: 170). El papel de soporte del director tambin es mencionado por algunos otros autores (Richardson, 1975; Smith y Keith, 1981; Nicholls, 1983), que destacando su importancia, lo consideran insuficiente para la implementacin exitosa de una innovacin. Aunque el grado y naturaleza de la innovacin dependen grandemente de l, est limitado por toda una serie de condiciones que han
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de darse, tales como la estabilidad y calidad del "staff', por las propias capacidades de los miembros para desarrollar el proceso de innovacin, por la compatibilidad entre la disposicin organizacional y la propia innovacin, por los materiales y recursos, los canales de comunicacin y los criterios de evaluacin. Ello implica, pues, la necesaria e imprescindible disposicin o creacin de un clima organizacional para el cambio (Fennell, 1996; Baughman, 1996). Todo esto nos indica que los directivos tienen una importante tarea a emprender antes de que la innovacin sea implementada. Esta tarea se concreta en el anlisis de la situacin para determinar si las condiciones para el probable xito aludidas se dan o pueden darse, venciendo los obstculos y resistencias que se encuentren y posibilitando la creacin y el mantenimiento de dichas condiciones. De ah se derivar la decisin de introducir la innovacin. El director, adems, tiene la ulterior decisin y responsabilidad de monitorizar la innovacin y proveer el soporte y recursos que son necesarios para la misma. Segn lo anterior, el papel y responsabilidades de la direccin van ms all de la mera introduccin de la innovacin en el centro educativo y se extiende sobre todas las fases de la vida de aquella, desde la adopcin o planificacin hasta la evaluacin. Bass (1988: 27) al destacar las caractersticas de directores ante la innovacin, seala que stos poseen un claro sentido de la misin y el control, precisan los lmites necesarios para obtener los recursos que hacen falta, son persuasivos y estn dispuestos a alcanzar niveles altos, motivan a sus seguidores, conocen la fuerza personal de cada miembro y estn dispuestos a delegar responsabilidades. En este sentido cabe centrar su labor en torno a tres tareas bsicas, ligadas entre s: a) soporte tcnico, b) medio para alcanzar infraestructura y c) elemento de la promocin de la moral en los grupos. Profundizando u poco ms ha de interpretarse el rol de soporte tcnico y monitor de la innovacin, ya que la misma funcin administrativa de apoyo, implica que el mismo provea de espacios de tiempo, provea recursos locales e infraestructura, ejerza cierta presin positiva sobre los implicados en el proceso de cambio, promueva paulatinamente el mismo, estimule y refuerce a todo el personal y ejerza cierta presin para la adopcin del cambio (Firestone y Corbett, 1986). En cuanto elemento de promocin de la moral de los grupos significa que el director debe proveer de satisfaccin a las personas en el trabajo, procurando seguridad, mejorando su sentido de pertenencia al grupo, proporcionando un trato justo, aumentando su sentimiento de importancia ante el trabajo, hacindoles partcipes de la poltica de actuacin, conservando su dignidad y proporcionando servicios y cauces para su desarrollo personal (Wiles, 1977). Como evaluador, adems de poder ser un miembro ms del equipo de evaluacin, ha de fomentar la evaluacin continua con finalidad formativa en aras al desarrollo idneo del proceso de innovacin, tomar decisiones relativas al propio proceso y su desarrollo, informar a los implicados, a las audiencias o instituciones de apoyo, administraciones, etc. Por ltimo, coincidiendo con Torre (1994: 156), no queremos olvidar que "estas caractersticas que le diferencian del resto de los profesores son las que justifican la importancia que le atribuimos y a las que pueden reducirse cualquier tipo de rasgos que puedan atribursele. A fin de cuentas su status de lder, gestor y mediador tendrn un peso u otro dependiendo tanto de la persona concreta que detenta la direccin como de las condiciones contextuales del centro. La eficacia vendr de la conjuncin de conocimientos sobre la gestin, la empata que tenga para crear interacciones positivas entre los profesores y la habilidad para actuar, en ocasiones, con mano izquierda".
2.
ESTILOS DE LIDERAZGO E INNOVACIN
En principio no existe un estilo directivo mejor que otro, sino que el mejor estilo depende de la exigencia de cada situacin, resultando de ello un estilo particular o la resultante de la combinacin de varios o todos. Este posicionamiento inicial nos obliga, pues, a reparar en primer lugar en torno a los diferentes enfoques que sobre el liderazgo se han venido dando, aunque sea brevemente,
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para despus analizar los diferentes modelos o estilos de direccin desde la ptica de los procesos de cambio. Enfoques sobre el liderazgo Tres seran, en sntesis, los enfoques en los que se puede catalogar la conceptualizacin del liderazgo, en conexin estrecha con la teora organizativa, afectando a su propia definicin (Johns y Moser, 1990). En primer lugar, histricamente cabra referenciar el enfoque de rasgos. La pretensin de la investigacin en este enfoque fundamentalmente se centra en el descubrimiento de los rasgos comunes de los lderes. Imbuido por el paradigma tecnolgico, el liderazgo se asienta sobre bases individualistas, que va desde las caractersticas personales fsicas, intelectivas y sociales (talla, edad, inteligencia, capacidad de supervisin, seguridad en s mismos, firmeza, necesidad de logro profesional, etc.). Late, pues, en este enfoque de rasgos ms la idea del lder que nace y no que se hace. A pesar de los denodados intentos de la investigacin en los aos 30 de correlacionar dichas caractersticas con la eficacia o xito del liderazgo, esto no ha sido posible con la suficiente fiabilidad. Reddn (1970: 20) pone de manifiesto este fracaso cuando afirma que "la debilidad de este enfoque de rasgos radica en que no hay acuerdo en cules son los mejores rasgos para todas las situaciones y en que no hay evidencia que un grupo de rasgos prediga la eficacia; y que, en la actualidad, existen ms de 1.000 rasgos diferentes". Pascual (1987) tambin, es bien explcito cuando argumenta, en este sentido, sobre la falta de pruebas cientficas para poder edificar la teora del liderazgo sobre los rasgos, adems no existe el perfil de personalidad ideal, ni existen rasgos universalmente vlidos para todas las situaciones. Estas deficiencias hacen que la investigacin cambie de rumbo y se dirija ahora ms al estudio de lo que los directivos hacen en distintas situaciones y no tanto quines son (rasgos que tienen), convirtindose este quehacer en la preocupacin del siguiente enfoque, el conductual. A partir de los aos 40, todava dentro del paradigma tecnolgico, se hace hincapi sobre la actuacin de los lderes y su influencia sobre los subordinados, verificndose distintos estilos (formas de actuacin) con diferente incidencia sobre el grupo (motivacin, satisfaccin, logro, toma de decisiones, poder, participacin, etc.). Cabe referir, por su profusin e incidencia posterior, las tipologas que empiezan a articularse en este momento. Quizs las ms genuinas sean las Lippit y White (1943), dentro de la escuela de K. Lewin (autoritario, democrtico y "laissez faire") y la Blake y Mouton (1978) sobre el liderazgo orientado a las personas y el liderazgo orientado hacia la tarea. Ms all de profundizar ahora en estos estilos, cabe decir que los investigadores intentaron descubrir si algunos de los estilos se relacionaba con un excelente rendimiento del grupo. La falta de consistencia en los resultados, de nuevo demuestra la imposibilidad de poder establecer un estilo mejor que otro, de manera que unos estilos se mostraban superiores a otros en determinadas situaciones pero no en otras. Con lo cual tambin se evidenci que los estilos no eran excluyentes entre s. Dependa de la situacin. Estos descubrimientos dan paso al enfoque situacional o de contingencia; es decir, el liderazgo adecuado est en estrecha relacin con factores contingentes tales como las relaciones con los subordinados, el clima o cultura organizativa y otros factores contextuales. Durante los aos 60 y posteriores, habiendo tambin evolucionado de paradigma y situndose en el cultural, los investigadores dirigieron su atencin a los elementos situacionales que hacan que unos estilos de liderazgo fuesen ms eficaces que otros. Hasta ahora, quizs, sea el enfoque para el estudio del liderazgo que ha demostrado ser ms productivo. Ha aportado, adems, toda una serie de teoras y modelos de liderazgo, tales como la del "camino-meta" de House (1977), la del liderazgo situacional de Hersey y Blanchard (1979) o la del lder-participacin de Wroom y Yetton (1973), por citar los tres ms representativos, con incidencia directa posterior en la conceptualizacin del liderazgo. Sea como fuere, coincidimos con Coronel (1996: 125), cuando en relacin con Greenfield (1995), aboga por la "necesidad de conocer los imperativos situacionales de la organizacin escolar (morales, social/interpersonales, pedaggicos, de gestin y polticos) como aspectos propios de la escuela para el estudio del liderazgo educativo. De este modo, podemos avanzar desde un enfoque prximo a la Psicologa cognitiva que pona nfasis en la cualidades personales, a una visin que contempla la escuela como un contexto de trabajo determinante del proceso de liderazgo educativo".
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Estilos directivos e innovacin Vistos a grandes rasgos los diferentes y originarios estilos directivos dentro de sus respectivos enfoques, cabe igualmente considerar toda una serie de estilos de direccin, desarrollados con posterioridad y conectados con la innovacin, en la medida que los mismos nos pueden dar nueva luz sobre la gestin del cambio. Las distintas formas de actuacin, no cabe duda, comprometen el estilo directivo, de tal forma que podramos perfilarlo de acuerdo a distintos criterios. Leithwood y Montgomery (1986) lo hacen en funcin de cuatro niveles de eficacia teniendo en cuenta las habilidades del director en cuatro dominios de conducta (toma de decisiones, metas, factores considerados y estrategias empleadas). La resultante para ellos es una tipologa que va desde: a) el administrador ("typical"), eficacia escasa, se centra sobre las regulaciones; b) el humanitario, eficacia relativa, se centra en el ambiente o relaciones interpersonales; c) el gestor del curriculum ("expert"), eficacia notable, se centra sobre el programa; y d) el resolutor sistemtico de problemas, alta eficacia, se centra sobre los alumnos. Por su parte, Hughes (1976) sugiere dos dimensiones para caracterizar el papel que el director puede adoptar: la tradicional (o local) y la innovadora (o cosmopolita). La primera se caracterizara por su entrega a la enseanza y relacin pastoral con los miembros del "staff' y alumnos; mientras que la segunda conlleva una apertura a las influencias profesionales externas, caracterizndose por la iniciativa en comprometer su "staff' con nuevas ideas y medios, tendencia a recoger propuestas provenientes del mismo, compromiso con las actividades educativas externas al propio centro y la importancia atribuida para coordinar las reuniones de personal ligado con la toma de decisiones. Considerando niveles alto y bajo en cada dimensin se pueden describir cuatro categoras de directivos: a) el abdicador, situado por debajo en la dimensin tradicional e innovadora (apertura a influencias externas); b) el tradicionalista, por encima del promedio en la dimensin tradicional y por debajo en la innovadora; c) el innovador, por encima en la dimensin innovadora, pero por debajo en la tradicional; y el "extend professional", por encima en ambas dimensiones. Segn la naturaleza de la estructura de la autoridad y ligado con la participacin o autonoma en la toma de decisiones, Neverman (1974) nos ofrece cuatro estilos bien diferentes: a) el autoritarioburocrtico, donde el director toma las decisiones autocrticamente en una organizacin jerarquizada; b) el consultivo, en la que el director mantiene el poder de la toma de decisiones, aunque delega y utiliza procedimientos consultivos; c) el colegiado, donde la autoridad se mantiene en el "staff', actuando el director como un ejecutivo y donde alumnos y padres pueden ser consultados; y d) el participativo, donde la autoridad se mantiene en el "staff', los alumnos, y acaso, los padres y "staff' no profesional. Las decisiones del director acerca de la divisin o delegacin de responsabilidad para la toma de decisiones y la retencin de poder por el mismo para la referida toma de decisiones, requiere muy buenos juicios, y no importa que las decisiones tomadas generen malas interpretaciones en los dems. El problema es bien ilustrado por Richardson: "Parece que no puede ser fcil el problema de realizacin de juicios, en situaciones de cambio continuo, respecto de donde retener y donde delegar el poder para la toma de decisiones. La omisin para delegar la autoridad es fcilmente identificable como autoritario o dictatorial, pero la habilidad de dejar ms y ms autoridad a los otros puede ser fcilmente identificable como abdicacin. El directivo debe preservar un balance precario entre personas confiadas para realizar su trabajo y proveer la estructura de soporte en la que ellos puedan funcionar" (1975: 104). En relacin con la innovacin, parte de la solucin para extender la delegacin y mostrar responsabilidad puede bien ligarse con la naturaleza de la estructura de soporte que el directivo provee. En la misma direccin, integrando el origen de la innovacin (dentro-fuera) y su carcter (impuesto u opcional) y el tipo de cambio (fundamental, adicional o marginal), McMillen (1973) nos ilustra la influencia del estilo directivo, evidenciando significativamente las resistencias que se producen. Torre enfatiza que hay que "considerar al director como un promotor y gestor del cambio, debiendo estar capacitado para diagnosticar las necesidades, para planificar, implementar y evaluar las innovaciones; para estimular al cambio y gestionar los recursos con vistas a la consecucin de
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mejoras definidas o resolucin de problemas; para encajar las diferencias culturales entre las personas; para mediar (con habilidad poltica) entre la administracin y el centro, as como entre los subgrupos del mismo, buscar el consenso o acercar posiciones. Ha de ser lder, gestor y mediador" (Torre, 1994: 159). La tipologa sobre el liderazgo transaccional y liderazgo transformacional por su incidencia directa en los procesos de cambio, merece especial inters. Si bien hay que referir a Burns (1978) como el precedente ms representativo en este nuevo enfoque, no son pocos los estudios que bajo el mismo se han realizado en mltiples mbitos. En educacin, Bass es el representante ms significativo (1985, 1988; Bass y Avolio, 1994; Leithwood, 1994, 1996, etc.), cuyos estudios igualmente han tenido una gran influencia en nuestro contexto (Pascual, 1989; Pascual et alt. 1993; Villa, 1992). El lder transaccional, muy entroncado con enfoques tradicionales de la direccin, viene a ser el representante de la administracin, un intermediario que acta burocrticamente. Se conceptualiza a partir de identificar o reconocer las exigencias del papel y la tarea para que los subordinados alcancen los resultados deseados. En este sentido necesita clarificar lo que el subordinado necesita y desea, dando confianza para que los subordinados pongan el esfuerzo necesario para alcanzar los niveles de rendimiento esperados. Su actuacin se manifiesta de dos maneras: de un lado, como refuerzo eventual (recompensa contingente), prometiendo recompensas segn esfuerzo y nivel de rendimiento; y, de otro, como castigo eventual (direccin por excepcin), cuando no se alcanzan los objetivos (Bass, 1985). En cambio, el liderazgo transformacional, establece metas y objetivos en el intento de hacer a su seguidor lder. Este proceso de transformar a los seguidores no consiste simplemente en darles la responsabilidad de llegar a una meta, se trata tambin de un proceso a travs del cual desarrollan la capacidad de determinar su propia actuacin (Bass, 1988; Bass y Avolio, 1994). Este lder puede caracterizarse por tener una idea clara de los objetivos (visin), creacin de motivacin alta para conseguirlos (motivacin de logro) y creacin de dinmica que redefine la cultura del centro (introduce innovacin). Cuenta para ello con carisma, consideracin individual y estimulacin intelectual. Adems, podemos asociar otra serie de caractersticas en la lnea de que es ms activo que reactivo, persuasivo, motivador, capaz de establecer metas y objetivos claros, orientar tanto a la tarea como a las relaciones, capaz de conseguir y usar recursos y dar un margen de autonoma a sus colaboradores. La investigacin ha demostrado, ms all de las implicaciones, que se presenta mayor esfuerzo, satisfaccin y eficacia en los participantes, incremento de la capacidad de autogobierno, asuncin de compromiso y responsabilidad y la evidencia de una actuacin como modelo de gestin "en cascada" (Villa, 1992). Desde otra direccin, la del liderazgo pedaggico, Sergiovanni (1984 en Lpez Yez, 1991: 328) identifica cinco fuentes de liderazgo que deben de actuar como lentes para ayudar a entender la conducta del lder, integrando tanto elementos tradicionales (gerenciales) como elementos curriculares: El liderazgo tcnico incluye la planificacin, la gestin del tiempo escolar, la organizacin y la coordinacin. El liderazgo humano incorpora las relaciones del lder con los dems miembros y est fuertemente relacionado con los procesos de participacin en la toma de decisiones. El liderazgo educativo implica el diagnstico de los problemas y la orientacin y supervisin de los profesores; a nivel curricular implica tambin el conocimiento bsico de las enseanzas que imparten los profesores, para estar en condiciones de implicarse en la discusin sobre el curriculum general del centro. El liderazgo simblico engloba los esfuerzos del director por clarificar lo que es importante y de valor en la organizacin, as como las metas de sta. El liderazgo cultural intenta que los miembros se sientan parte integrante de una organizacin que posee "seas de identidad". Exigen del lder el conocimiento de los
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aspectos problemticos del centro tanto como de los aspectos que prestan al grupo su identidad especfica. No podemos eludir, en este breve recorrido sobre los estilos directivos, la necesaria referencia al modelo de gestin CBAM (Concerns-Based Adoption Model) (fiord, 1987, Hord et alt., 1989). Sin entrar en la pormenorizacin descriptiva y la justificacin de este modelo de innovacin, rescatamos del mismo una de las dimensiones significativas: el facilitador de cambio. Si bien el facilitador de cambio, como ya hemos aludido, puede o no coincidir con el liderazgo formal o ser emergente, nos interesa, aqu y ahora, evidenciar los diferentes estilos de facilitacin, teniendo presente, como destacan Hall y Hord (1987) que no necesariamente hay que identificar estilo facilitador con estilo de direccin. Para ellos el estilo de facilitacin nos es ms que "una combinacin de motivaciones y conductas de intervencin" (220). (*) Tomado de: Los agentes de la innovacin en los Centros Educativos: Profesores, directivosy asesores. De Jos Tejada Fernndez. Ediciones Jibaja, Espaa, 1998. pg 103 108.
CONTENIDO
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B. EL PROFESOR COMO AGENTE DE INNOVACIN(*)
1.
EL PAPEL DEL PROFESOR EN LA INNOVACIN
Si retomamos la conceptualizacin realizada sobre la innovacin a partir de las tres perspectivas tericas presentadas sobre la misma (tecnolgica, en la lnea positivista; cultural, en la lnea hermenutico-fenomenolgica y sociopoltica, en la lnea socio crtica) tambin podemos verificar que el papel del profesor es diferente en cada una de ellas. De hecho, podemos catalogar a este protagonista, no exclusivo de la accin, como ejecutor, implementador o agente curricular (Gonzles, 1987), en un intento de bsqueda de correspondencia entre cada una de las perspectivas, aunque somos conscientes que en la prctica las lindes entre ellas no son tan difanas. Como puede apreciarse en la tabla de sntesis presentada, con independencia del resto de descriptores que hemos utilizado en la concepcin de la innovacin y su fundamento principal, los cuales lo justifican, quedan diferencialmente establecidos, por cuanto: En el primer caso, el profesor como ejecutor, ste no influye en la innovacin, por cuanto que el mismo se limita a desarrollarla en la prctica fidedignamente, siguiendo las pautas marcadas por los expertos diseadores de ella. Bajo esta concepcin, muy enmarcada en la perspectiva tecnolgica, el profesor tiene un papel secundario en los proyectos innovadores, donde el protagonista principal es el experto-diseador de la innovacin y la evaluacin. El papel del profesor se limita a ejecutar las prescripciones precisas del cuerpo tcnico y administrativo consumidor de innovacin y adoptante de innovaciones. La relacin jerrquica pues, es clara y la dependencia y subordinacin del profesor al experto manifiesta. Es ms, desde la ptica y de la adopcin y la evaluacin, el profesor es considerado como resistente e incapaz. Los fracasos evidenciados en las innovaciones desde estos presupuestos son achacados al profesor, y nunca a fallos de diseo o planificacin, por cuanto el profesor no ha seguido fielmente las pausa establecidas. Para garantizar cierto xito, este planeamiento subsume cierta formacin del profesor en relacin con la innovacin, aunque sea como mero entrenamiento de las actividades y operaciones a ejecutar. En el segundo lugar, el profesor como implementador, ste empieza a cobrar importancia. Previamente hay que considerar que la evolucin hasta este papel. Adems de originarse por las deficiencias del planteamiento anterior de falta de contextualizacin de los proyectos de innovacin, integra una visin de escuela con cultura. Por tanto, hay que atender a las personas que desarrollan en la prctica las innovaciones en la medida que las mimas son mediadoras de aquellas. Ha existido un cambio cualitativo importante en la concepcin del papel del profesor en la innovacin, dejando de ser intermediario para pasar a ser mediador y vehiculador de la misa, donde el profesor no aplica o pone en prctica un proyecto innovador dado, sino que lo filtra y lo redefine de acuerdo a las demandas especficas de su contexto de actuacin. Puede considerarse tambin que dicho papel es todava secundario; de hecho, queda excluido del diseo, aunque ya no es un mero consumidor de proyectos. Esto significa que an existe una cierta dependencia del experto y no tiene la suficiente autonoma en el desarrollo de una innovacin. Dicha visin se fundamente igualmente en que el profesor es incapaz por s mismo de innovar, necesita del experto y de cualificacin especfica. Con todo, bajo este rol tambin queda afectada la funcin del experto y su protagonismo, derivndose hacia el asesoramiento. La relacin entre los mismos
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igualmente queda modificada, siendo el dilogo y la comunicacin entre ellos la base del desarrollo del cambio. Por ltimo, el profesor como agente curricular, nos evidencia directamente que este profesional no slo es un tcnico capaz de innovar, sino que es un sujeto que filtra, redefine lo dado desde fuero o disea nuevas innovaciones desde adentro, adquiriendo desde este planeamiento todo el protagonismo. Adquiere, pues, un papel primario y primordial en conexin, si ha lugar, con el experto, rompindose, pues, la relacin jerrquica y de dependencia. Participa del dise, reinterpreta el curriculum en su contexto, toma decisiones en funcin de las necesidades derivadas de la prctica en relacin con el desarrollo de la innovacin. En una palabra, construye la innovacin. Para ello, cuenta con un alto nivel de autonoma, diferencindose funcionalmente de otros agentes innovadores, con los cuales se puede coordinar y trabajar en equipo.
EJECUTOR Desarrollar fidedignamente un proyecto. Papel secundario: excluido del diseo; instrumento de desarrollo; consumidor de proyectos, adoptante del proyecto Relacin Jerrquicoburocrtica Dependencia del experto Avalado por experto
IMPLEMENTADOR Implementador activo proyecto Papel secundario: Excluido del diseo Instrumento de desarrollo Adaptante del proyecto
AGENTE CURRICULAR del Sujeto que filtra y redefine proyectos Papel primario: Participa en el diseo Redisea Reinterpreta en su contexto Toma decisiones Relacin de cierta Construye la innovacin dependencia Relacin colaborativa No autonoma Autonoma Apoyo en el experto en el Diferenciacin funcional proceso puesto en prctica Comunicacin Coordinacin Incapaces: Innovadores y capaces Nuevos roles: capacitacin y Cualificados profesionalmente creacin de condiciones de xito
Resistentes
2.
HACIA EL PERFIL DEL PROFESOR INVESTIGADOR-INNOVADOR
A la luz de lo expuesto, se torna necesario realizar algunos comentarios por cuanto de la conceptualizacin terico se desprenden algunas implicaciones para la prctica innovadora, sobre todo en los momentos actuales de desarrollo curricular e implementacin de Reforma Educativa en nuestro pas. De lo que no cabe duda es que hoy da es inconcebible el profesor como mero ejecutor de proyectos de innovacin. Actualmente se cree en un profesor transformador de diseos segn su propia situacin, su contexto de funcionamiento, con lo cual estaramos posicionndonos en torno a al profesor como implementador y agente curricular.
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Esta asuncin nos remite automticamente a la concepcin del profesor como investigadorinnovador en el aula. Ello conlleva asumir un rol profesional diferente, a la par que nos obliga a perfilar su papel en dicho mbito. Dado que sera prolijo caracterizar dicho perfil, incluso puede escapar a los propsitos de este trabajo, hay que realizar algunas consideraciones y puntear brevemente algunos de sus rasgos. En primer lugar, hay que reparar en nuestra realidad, cambiante y de implementacin de toda una seria y necesaria reforma del sistema educativo, que en la actualidad puede caracterizarse en relacin con la actuacin del profesor por: a) La necesidad del cambio, lo que implica un cambio de actitud y adquirir nuevas competencias profesionales; b) La aplicacin prctica de la investigacin-accin, como elemento de mejora de la propia prctica profesional y por tanto la innovacin. c) El trabajo en equipo, lo que le exige nuevas destrezas sociales (el profesor aislado en su aula no tiene sentido hoy da, por las propias exigencias del desarrollo curricular). Todo ello configura una nueva concepcin del centro educativo y su sistema relacional, valores y estructuras; d) La existencia de otros protagonistas (familia, medios de comunicacin, otros profesionales, etc.) con los que tienen que relacionarse; e) La presencia de otros medios, (las nuevas tecnologas) que le permiten de la rutina, dejar a un lado los planeamientos memorsticos tradicionales, etc. En una palabra, el profesor de hoy, por las exigencias de sus practica, es un profesional que toma decisiones, flexible-libre de perjuicios (actitud de anteponerse y rectificar a tiempo) comprometido con su practica (reflexiona sobre la misma y aporta elementos de mejora), que se convierte en un recurso ms para el grupo (Tejada, 1995:26). Y esto no es gratuito. Es ms en el perfil que se explicita en la Reforma del Sistema Educativo, como consecuencia de la Asuncin de esta realidad, queda claramente caracterizado el nuevo profesional, que quedara definido por: Espritu innovador Flexibilidad Trabajo en equipo Conocimientos tecnolgicos Creer en su profesin Sentido de la responsabilidad y el compromiso Espritu europeo
Al margen de cualquier comentario de lo especificado, lo que si parece cierto es que este nuevo profesional, con mayor prestancia y reconocimiento social, debe desarrollar una actitud critica frente a su manera de ensear, contrastar la teora y la practica educativa a partir del estudio reflexivo y desarrollar actitudes colaborativas. Este perfilamiento integra toda una serie de conocimiento, capacidades, habilidades-destrezas. Dado que el listado puede ser muy extenso, a la par que unas pueden integrar o exigir otras, vamos a concretarlo en torno a las ms relevantes:
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a)
Conocimiento del entorno. El profesor actual no puede limitarse en su actuacin profesional a las cuatro paredes del aula, sino que necesita actuar a partir de la consideracin de contextos mas amplios (el centro educativo, el entorno envolvente y el contexto social general). Es ms no basta con la consideracin de estos, sino que necesita la interaccin con los mismos (resto de profesores, padres, representantes sociales, laborales, entidades, etc.). su conocimiento, comprensivo y a la vez critico, le permite adaptarse a las necesidades y tener la respuesta idnea en relacin con las demandas derivadas de aquellos. Capacidad de reflexin sobre la prctica. La reflexin es una necesidad en la innovacin por cuanto la misma permite tener conciencia de cada uno de los pasos procesos, por pequeos que sean, tanto en la planificacin desarrollo y evaluacin, para que estos se conduzcan adecuadamente. Actitud autocrtica y evaluacin profesional. La evaluacin se convierte en el principal recurso para guiar la innovacin. Una evaluacin entendida mas como mecanismo de mejora y calidad de los procesos de cambio, que como control de los mismos. Incluye a los agentes y permite que los mismos reduzcan su propia actuacin exigida por el proceso. Para ello se necesita una actitud autocritica, donde el cambio de actuacin profesional y personal derivado de la misma sea vivido igualmente como una necesidad del propio proceso de innovacin Tolerancia a la incertidumbre, al riesgo y la inseguridad . El profesional que estamos aludiendo se caracteriza por superar las resistencias provocadas por el miedo al cambio, la incertidumbre que provoca, el riesgo que conlleva y la inseguridad personal y profesional que se deriva de los nuevos retos. As, pues, frente a la seguridad y certeza de lo conocido, provocadoras de actitudes inmovilistas, se necesita una actitud tolerante y flexible con la innovacin para poder avanzar. Es esta una actitud diferencial muy significativa entre el innovador y el resistente. Capacidad de iniciativa y toma de decisiones . Consecuentemente con todo lo anterior, se necesita una capacidad de iniciativa y de toma de decisiones como motor del propio proceso. No se puede ser pasivo en el mismo, ni dependiente de otros. El profesor innovador-investigador tiene su propio protagonismo, ineludible, a la hora de afrontar el proceso de cambio. Ha de actuar no por inercia, sino bajo el presupuesto de la autonoma profesional y fundamentado en su capacidad reflexiva, crtica, evaluadora, que son los facilitadores de su accin. Poder-autonoma para intervenir. No se trata tanto de una condicin derivada del contexto para la actuacin profesional, siendo importante y necesaria, cuanto de la capacidad del propio profesional para poder acometer procesos de innovacin. Esto es posible en la medida que se dan el resto de caractersticas que venimos comentando. Es decir, no basta con que el sistema de actuacin permita la autonoma, sino si el profesional dentro del mismo es capaz de desarrollar dicha intervencin de manera eficaz y en correspondencia con las exigencias del propio proceso de innovacin. Trabajo en equipo. Los procesos de innovacin, por su complejidad y sus implicaciones, al integrar proyectos comunes, sntesis del conflicto de intereses y de las necesidades contextuales, exigen el trabajo en equipo tanto en su planificacin como en su desarrollo y evaluacin. Aunque pudiera resultar paradjico en relacin con lo que acabamos de decir respecto de la autonoma, no podemos asumir que el profesor trabaje aisladamente, sino al lado de otros profesionales y protagonistas de la accin con los que interacciona. De ello se derivan nuevas habilidades o destrezas sociales con las que debe contar, sin las cuales difcilmente pueden acometerse procesos de esta naturaleza.
b)
c)
d)
e)
f)
g)
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h)
Voluntad de autoperfeccionamiento. En la medida en que este profesional asume las caractersticas que venimos describiendo, se subsume la voluntad de autoperfeccionamiento. Es decir, desde el momento en que es un inconformista con lo dado, se siente motivado a buscar nuevas formas de actuacin en aras a la mejora de su prctica, queda abocado hacia la adquisicin de nuevos conocimientos, habilidades, procedimientos y actitudes para dicha actuacin personal y profesional. De hecho, esta inquietud predispone a nuevos procesos de innovacin, convirtindose, a la vez, en un motor de la misma. Compromiso tico profesional. Todas y cada una de las caractersticas presentadas, necesarias para la asuncin de procesos de innovacin, comportan implcitamente una actitud de mejora. Si el profesor se siente comprometido tica y profesionalmente, podr ser, no slo capaz de implicarse en procesos de cambio, sino tambin acometerlos con garantas de xito.
i)
(*) Tomado de: Los agentes de la innovacin en los Centros Educativos: Profesores, directivosy asesores. De Jos Tejada Fernndez. Ediciones Jibaja, Espaa, 1998. pg 126-131.
3.
HABILIDADES PARA PENSAMIENTO INNOVADOR
Siguiendo las ideas de Graciela Aldana de Conde (1996) presentamos la relacin de habilidades necesarias para la innovacin educativa: 1. Flexibilidad. Es la capacidad de ver un problema o una situacin, o cualquier tarea por realizar, desde diferentes puntos de vista; esto es, tener el hbito de analizar cualquier asunto utilizando una gran variedad de categoras. Es tambin la movilidad, pues el pensamiento se dirige de un aspecto a otro, sin quedarse atrapado en la primera categora que se nos ocurre. La flexibilidad implica la capacidad de tolerar lo ambiguo, lo contradictorio, lo mltiple. Implica igualmente receptividad a otros puntos de vista, un esfuerzo intencional por buscar relaciones, por alejarse de los puntos de vista parcializados y excluyentes en el anlisis de las situaciones. 2. Imaginacin. Es el rasgo que usualmente asociamos ms con lo creativo es aquello que es diferente, novedoso, que plantea una nueva relacin, que rompe un esquema y por eso al comienzo causa sorpresa y, en algunos casos, risa. Esta novedad es posible gracias a la imaginacin, cuya raz etimolgica proviene de la imagen. La imaginacin nos permite abstraernos de lo real, generar imgenes vvidas acerca de cmo nos gustara transformar la realidad, darle vida a nuevas posibilidades, plantear utopas, reencontrarnos con nuestra capacidad de desear, de reinventar y crear. Esta habilidad del pensamiento creativo es una de las que ms enemigos tiene pues en aras de ser realistas, prcticos y lgicos, matamos muchas ideas novedosas simplemente porque no casas con nuestra forma habitual de pensar.
65
3.
Elaboracin. Las ideas y en general los proyectos creativos, usualmente son el resultado de un largo proceso, en el cual se requiere emplear altas dosis de energa y trabajo con el fin de darle un acabado a la idea o producto creativo. Se requiere tener la capacidad de disear el desarrollo de la idea planteando la ejecucin o puesta en marcha. Conviene aclarar que si bien hay momentos en los que uno puede (y debe) darse el lujo de olvidarse de la leyes, las restricciones y las normas para poder pensar con entera libertad, en otros momentos se requiere muchos ensayos, evaluaciones, modificaciones, los cuales implican una gran disciplina, juicio crtico y tolerancia a la frustracin.
4.
Opacidad. En trminos de las habilidades del pensamiento creativo, la opacidad se refiere a la riqueza de posibilidades interpretativas que pueden sugerir una idea o pintura que no se limitan a reproducir textualmente la realidad, o una pelcula cuya trama y final no son evidentes sino sorprendentes y evocadores de diferentes sentimientos, hiptesis y posibilidades. La opacidad se refiere pues, a la capacidad de generar un producto que involucre la posibilidad de ser recreado por parte del receptor. Las metforas son excelentes ejemplos de opacidad, pues obligan al individuo a seguir el rastro del pensamiento de quien la origin y a descubrir los diferentes significados que encierran.
5.
Actividad combinatoria. Todos, a lo largo de la vida, vamos acumulando una cantidad de ideas, experiencias, sensaciones, imgenes e intuiciones que podemos relacionar y combinar de mltiples formas. Sin embargo, mantenemos subutilizada toda esa informacin tan variada y no la aprovechamos para combinarla y establecer nuevas sntesis La persona creativa utiliza toda esta informacin para establecer nuevas elaboraciones a partir de las transformaciones de la informacin disponible.
6.
Fluidez. La persona creativa puede generar gran cantidad de ideas en corto tiempo; aunque esta caracterstica aislada no garantiza la calidad de las ideas, si es un componente importante, pues en la medida que generamos ms y ms ideas, nos vamos alejando de lo ya conocido, de lo obvio y lo convencional. Fijarse cuotas de ideas para enfrentar cualquier situacin ayuda mucho a convertir la fluidez en un nuevo hbito de pensamiento. No desistir hasta haber logrado generar el nmero de ideas propuesto. Hacer de la lluvia de ideas una manera natural de enfrentar esta situacin nueva, no solo desarrolla esta habilidad sino que nos vuelve ms recursivos en el abordaje de nuestra cotidianidad (Aldana 2000: 31-35).
CONTENIDO
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CUARTA UNIDAD: CMO ELABORAR PROYECTOS DE INNOVACIN EDUCATIVA
FORMULACIN DE PROYECTOS EDUCATIVOS
1.
LA INNOVACIN EDUCATIVA SE CONCRETIZA EN PROYECTOS
La innovacin educativa se concretiza de mejor manera cuando se plantea a modo de uno o varios proyectos. El esquema que ha de adoptar un proyecto depende mucho de los requerimientos planteados por quienes tienen que ver con su aprobacin y financiamiento. El siguiente es el esquema de un proyecto de innovacin educativa requerido por el Ministerio de Educacin y financiado por el BID, con algunas modificaciones que corresponden al autor. Datos de la institucin educativa 1. Ttulo del proyecto 2. Problema priorizado 3. Poblacin beneficiaria: 4. Justificacin del proyecto 5. Innovacin que se pretende desarrollar: naturaleza del proyecto. 6. Recursos disponibles 7. Marco terico 8. Objetivos del proyecto: 6.1 general(es) 6.2 especficos 9. Actividades 10. Presupuesto 11. Indicadores de evaluacin
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2.
PAUTAS PARA LA PRESENTACIN DEL PROYECTO
A continuacin desarrollamos los aspectos fundamentales que debe contener un proyecto de innovacin educativa.
DATOS DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA Nombre: ................................................................................................... Modalidad: ............................................................................................... Direccin: ................................................................................................ Localidad: ................................................................................................ Distrito: ................................................ Provincia:................................... Departamento: ........................................................................................ rgano Intermedio: ................................................................................. DIRECTOR/A: .........................................................................................
DOCENTES PARTICIPANTES. Se deber indicar los apellidos y nombres completos de los profesores participantes indicando al profesor responsable y a los colaboradores en estricto orden de responsabilidad. En el caso de que el profesor responsable no est disponible, el primer colaborador asumir la conduccin y responsabilidad del proyecto.
APELLIDOS Y NOMBRES DOCENTE RESPONSABLE DOCENTES PARTICIPANTES .................................................... .................................................... ....................................................
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2.1
TTULO DEL PROYECTO
Ser breve, claro y preciso, que en pocas palabras proporcione una idea del proyecto. El ttulo debe resumir en forma concreta y clara las intenciones del proyecto de innovacin educativa que se desea ejecutar. Por ejemplo, podra ser: Evaluemos jugando (C.E. Horacio Zevallos, Cerro de Pasco) Formando alumnas empresarias con visin ecoturstica (C.E. N. Sra. De las Mercedes, Huanuco) Formando investigadoras (C.E. Santa Rosa, Abancay) Renovando mtodos y tcnicas de aprendizaje (C.E. Santa Teresa, Tarma, Junn) Todos a leer en el colegio Atusparia (C.E. Amauta Atusparia, Chacas, Ancash) Programa de Educacin Emocional (CETI San Antonio, Concepcin, Junn) Leyendo lo que queremos (C.E. Victor Andrs Belaunde, Huancan, Puno) Construimos materiales educativos para desarrollar diferentes estilos de aprendizaje (C.E. Heronas de Toledo, Concepcin, Huancayo) Aula virtual para generar aprendizajes significativos (C.E. Carlos Rubina Burgos Puno)
2.2
SELECCIN Y DEFINICIN DEL PROBLEMA
El problema planteado debe estar descrito de tal manera que refleje una carencia o una necesidad, que puede estar planteado o no en forma de pregunta. Debe ser significativo, relevante, pertinente y factible de solucionar. Debe estar relacionado con el ttulo. Debe formularse desde el punto de vista pedaggico, de manera concreta y precisa indicando los factores crticos que lo originaron. Asimismo, se deben formular claramente las variables que van a ser objeto de estudio. El problema deber delimitarse tanto en la extensin (mbito o alcance) del concepto como en el tiempo y el espacio. La delimitacin requiere: Revisin inicial de la literatura o bibliografa que existe sobre la temtica del problema definido. Sondeos de documentacin en archivos y bibliotecas con el fin de observar como han sido desarrollados temas y proyectos similares. Consejos de profesionales especializados y con experiencia en el campo especfico que se desea abordar. Informacin en Internet, como por ejemplo proyectos educativos en otros pases.
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Cumplidos estos pasos usted habr identificado una laguna, un desacuerdo, una interrogante concreta que le permitir formular un problema preciso. La delimitacin deber hacerse no slo considerando la real necesidad sino tambin la factibilidad por tiempo, por financiamiento y por disponibilidad de informacin e instrumentos. Alguien que se plantee un proyecto debe resistir la tentacin de abordar temas demasiado vastos y complejos, que escapan todava a sus posibilidades reales, y que, a lo mejor, exigirn muchos aos de trabajo para hacer algo aceptable an en las mejores condiciones. La seleccin de un tema y un problema no es una actividad que pueda hacerse sin informacin adecuada y suficiente. Es una decisin terminal del proceso exploratorio. Algunas sugerencias para seleccionar correctamente el problema son: El tema debe ser especfico. Verificar si el problema despierta verdadera motivacin, inclinacin o inters en los alumnos y equipo docente para ser tratado. Esto permitir trabajar con gusto y el rendimiento ser mejor. Asegurarse de que se dispone de un conocimiento bsico que permita manejar el tema sin mayores dificultades. Confirmar si se dispone de suficiente informacin a la cual se pueda tener acceso. Asegurarse de que el problema sea novedoso, de actualidad y que represente una verdadera contribucin a la comunidad educativa del establecimiento y al cumplimiento de su misin educativa. Revisar informacin suficiente sobre el problema antes de tomar la decisin de elegirlo definitivamente. Analizar que sea factible de ser solucionado. Verificar que no sea demasiado amplio e indeterminado ni demasiado restringido.
Una vez seleccionado el problema es necesario plantearlo como tal. Pero Qu es plantear un problema? Cmo se hace un buen planteamiento de un problema? Plantear un problema de innovacin educativa es definir exactamente qu es Io que se desea resolver, que se desea solucionar y en qu se desea innovar. Un buen planteamiento sirve para no perderse ante las diversas posibilidades y expectativas que ofrece cada problema. El plantear un problema comprende fundamentalmente tres pasos: a) Observacin y descripcin Este primer paso implica la realizacin de un diagnstico inicial de la situacin problemtica, anotando los hechos que demuestren la existencia del problema. Un problema correctamente definido contiene en s la estructura bsica del proyecto. b) Anlisis Analizar un problema significa descomponerlo en sus partes constitutivas o aspectos bsicos, con el fin de determinar en qu consistir el trabajo. Realizar un anlisis exhaustivo del problema permitir Identificar los aspectos que Io conforman, establecer sus posibles relaciones y explicar y justificar dichas relaciones en trminos de posibles razones tericas. Algunas preguntas que pueden ayudan a realizar este anlisis son:
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En qu circunstancias aparece el problema a resolver? Qu elementos pueden originarlo? Qu elementos bsicos Io componen? Cules componentes son fundamentales? Cules son secundarios? Qu interrelaciones existen entre los elementos componentes? Qu aspectos del problema se desconocen? Cules faltan? Qu explicaciones o modelos nos permiten mejor comprensin del problema?
c) Delimitacin Este paso consiste en circunscribir el problema a un medio o espacio geogrfico, a un mbito determinado, a un grupo humano y a un perodo de tiempo. A manera de ejemplo, desarrollaremos en forma sinttica esta parte del proyecto en funcin de un problema concreto: Partiremos del supuesto que un profesor est interesado en trabajar en el rea del Lenguaje, especialmente en lexicologa. Empecemos por la describir o diagnstico inicial del problema: Como maestro de Castellano, en el transcurso del trabajo docente, se ha podido observar que un nmero de alumnos de educacin secundaria se caracterizan por poseer una gran pobreza de vocabulario y un uso deficiente del lenguaje oral en general. Ello se ha traducido en dbiles desempeos acadmicos y laborales, lo que no les permite responder exitosamente a las exigencias de un medio laboral altamente competitivo. Los alumnos se muestran preocupados por los resultados obtenidos en esta asignatura y por su futuro laboral mientras que los profesores se manifiestan insatisfechos con los resultados y preocupados por la metodologa que estn utilizando para lograr los objetivos en el rea del lenguaje. Ante esta situacin preocupante, surge la inquietud de proponer alguna solucin que permita provocar cambios importantes en el lenguaje expresivo de los alumnos. Para poder determinar cules son los aspectos fundamentales que componen esta temtica y qu aspectos comprenden el problema se procede a descomponer el problema y analizarlo. En el ejemplo, inicialmente, identificamos dos partes o elementos fundamentales que son: Lenguaje expresivo de los alumnos (vocabulario, sintaxis, diccin) Metodologa utilizada
Ahora bien, si esto no es suficiente, se tendr que continuar desglosando estos elementos hasta establecer con claridad qu aspectos comprende cada uno y qu posibles relaciones existen entre ellos. Finalmente, se circunscribe el proyecto propuesto definiendo a quienes va dirigido: Lugar: Institucin Educativa Jos Glvez en Lima. rea de estudio: Lenguaje. Grupo humano: Profesores de lenguaje y alumnos de ltimo grado de educacin secundaria.
71
Tiempo: Perodo lectivo 2005.
Una vez realizado este proceso de descripcin, anlisis y delimitacin, se est en mejores condiciones para enunciar el problema y formular los objetivos del proyecto. Pero qu nombre se le dar al proyecto?. Planteado el problema ya se est en condiciones de establecer el ttulo que se le dar al proyecto. Este debe presentar el objetivo fundamental del proyecto en sus dimensiones exactas, mediante una exposicin formalmente explcita, de tal suerte que, al leerlo se entienda de qu trata dicho trabajo. Su redaccin debe ser con trminos claros y precisos. Ejemplo: Tema: lenguaje Ttulo del proyecto: "Para Comunicarnos y Expresarnos Mejor Oralmente" Ejemplo: Tema: Cultura Aymara Ttulo del proyecto: "Acerqumonos al mundo Aymara"
2.3
OBJETIVOS (Qu se desea lograr?)
La definicin de los objetivos nos permitir saber hacia dnde vamos y qu es lo que esperamos con el proyecto. Para ello es necesario tener en cuenta lo siguiente: Los objetivos deben relacionarse en forma directa y permanente con la problemtica a resolver. Los objetivos deben ser presentados de manera clara, concreta y precisa, de tal manera que sirvan de gua para el trabajo. Los objetivos deben ser posibles de cumplir. Los objetivos deben ser posibles de ser medidos y evaluados al finalizar el proceso.
El(los) objetivo(s) general(es) dirige todo el proyecto y abarca la problemtica del tema de inters. Ejemplo: Mejorar el rendimiento acadmico de las alumnas de primer grado de la IE Santa Teresa a travs del dominio de mtodos y tcnicas de aprendizaje. Los objetivos especficos obedecen a las siguientes caractersticas: Explicitan el objetivo general y particularizan aspectos concretos del problema. Deben estar dirigidos a los elementos o aspectos fundamentales del problema. Deben formularse en trminos evaluables que puedan ser logrados en tiempos y circunstancias bien definidas. Se formularn utilizando verbos en infinitivo.
Ejemplo de objetivos especficos:
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Capacitar a los docentes en diferentes mtodos y tcnicas de aprendizaje de acuerdo a sus reas. Ensear a las alumnas el uso de diferentes mtodos y tcnicas de aprendizaje de acuerdo con las reas curriculares. Elaborar un manual de mtodos y tcnicas de aprendizaje por reas curriculares. Mejorar el rendimiento acadmico de las alumnas del primer grado del C.E. Santa Teresa.
2.4
JUSTIFICACIN DEL PROYECTO (Por qu?)
La justificacin es una descripcin ms o menos amplia que responde a las siguientes cuestiones: Ejemplo: Tema: matemticas: cinemtica. El estudio de la cinemtica se enmarca en los planes de enseanza secundaria nacional. Si bien existen sitios de fsica en la red, se enmarcan solo en un mbito universitario. Por otro lado, se busca un medio que permita evitar un aprendizaje de frmulas sin un sentido propio para el estudiante. En el plano local de nuestro establecimiento educacional, proponer un sitio web para el trabajo de la Cinemtica, se presenta como una opcin de introducir cambios en las prcticas pedaggicas tradicionales y de dar un uso curricular al laboratorio de informtica que actualmente es desaprovechado por nuestros alumnos. Importancia y actualidad que tiene el tema o problema que se va a esclarecer. Utilidad prctica que el trabajo tendr, es decir, a quines beneficiar el proyecto que se va a realizar. Factibilidad de realizacin del proyecto, as como tambin las posibles limitaciones.
2.5
POBLACIN BENEFICIARIA
Se deber detallar a quienes beneficiar la innovacin. Debe ser enunciado de forma cualitativa y cuantitativa, por ejemplo: 240 alumnos de primero, segundo y tercer grado participantes en el Proyecto .......
NMERO DE ALUMNOS PARTICIPANTES
73
TOTAL
2.6
INNOVACIN QUE SE PRETENDE DESARROLLAR
Se debe explicar de manera clara el procedimiento, la pauta, la tcnica, el medio, etc. que se utilizar en el proceso de innovacin para mejorar la calidad de la educacin. Debemos recordar que todo proceso de innovacin apunta a mejorar la calidad de los aprendizajes y, por ende, el rendimiento acadmico. Para el desarrollo de este tem se debe tener muy claro que el proyecto de innovacin educativa es una propuesta sistemtica para abordar la prctica educativa, sea en las dimensiones del currculum, la didctica, la evaluacin, los materiales educativos y otros, con el fin de lograr mejoras cualitativas y cuantitativas en la educacin a travs de la participacin activa de todos los miembros de la comunidad educativa.
2.7
RECURSOS DISPONIBLES
Son las posibilidades y elementos con los que cuenta la comunidad educativa, la institucin y los actores involucrados en la ejecucin del proyecto. En este tem se deben mencionar los recursos con que cuenta la institucin en trminos de debilidades y fortalezas para la solucin del problema: Talento humano, recursos materiales y financieros. El siguiente cuadro puede ser de utilidad para ello.
FORTALEZAS Talento Humano Recursos materiales Recursos financieros
DEBILIDADES
2.8
MARCO TERICO
El marco terico est constituido por los fundamentos tericos que sirven de sustento y base para la formulacin del proyecto de innovacin educativa que se quiere desarrollar. Es preciso recordar
74
que no se pretende desarrollar todo un tratado sobre bases tericas, pero si se debe tener un referente de terminologa bsica que responda a las intenciones del proyecto. Por ejemplo, se puede describir en qu corrientes tericas del aprendizaje, teora de la didctica, teora de la evaluacin, concepcin de educacin, teora curricular, etc. se fundamenta el proyecto.
2.9
ACTIVIDADES
Esta es la parte referida a la programacin y descripcin de las actividades seleccionadas para el logro de los objetivos, dentro de un cronograma tentativo. Deber hacerse enumerando la secuencia de las actividades del proyecto en funcin de los objetivos planteados, especificando cmo se harn (talleres, conferencias, etc.), quines sern los responsables de cada una de ellas y el tiempo estimado de cada una de ellas. En la literatura tcnica, esta metodologa es conocida como carta Gantt. Se construye un cronograma de trabajo, un cuadro de doble entrada. En el eje de las coordenadas se anotan las actividades y en el de las abcisas los tiempos estimados para cada una de ellas. Es conveniente listar las actividades que comprendern la propuesta siguiendo una secuencia lgica y cronolgica. Ejemplo de Cronograma de Actividades MESES 2005 ACTIVIDADES Capacitacin a docentes en mtodos y tcnicas de aprendizaje por reas curriculares Diversificacin curricular incorporando los contenidos de innovacin en el PEI, PCC y unidades didcticas Sensibilizar a los padres de familia y alumnos respecto al proyecto de innovacin Evaluacin diagnstica de dominio de mtodos y tcnicas por parte de los alumnos Enseanza de mtodos y tcnicas de aprendizaje a los alumnos de acuerdo a las reas curriculares Confeccin de un manual de mtodos y tcnicas de aprendizaje Monitoreo Evaluacin de las actividades x x x E F M A M J J A S O N D X X
X X X X X X X X X
X X X
x X
x X
x X
x X
75
Evaluacin final y comparacin con la lnea de base Sistematizacin de la experiencia e informe
X X
2.10
PRESUPUESTO
Se deber detallar en cada rubro los diferentes bienes y servicios necesarios para poner en marcha el proyecto. Se puede utilizar el siguiente formato.
BIENES
MONTO UNITARIO (S/.)
MONTO TOTAL (S/.)
SUBTOTAL SERVICIOS MONTO UNITARIO (S/.) MONTO TOTAL (S/.)
SUBTOTAL TOTAL (S/)
2.11
INDICADORES DE EVALUACIN
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Este es probablemente uno de los aspectos ms difciles y descuidados a la hora de disear proyectos de innovacin educativa y es sumamente esencial para realizar un adecuado seguimiento, monitoreo y evaluacin de los mismos. Por eso es muy importante formular claramente los indicadores de evaluacin de resultado final y los indicadores de evaluacin de proceso. Asimismo, ser de utilidad contar con una evaluacin diagnstica. En otras palabras, todo proyecto debe: Contar con una propuesta de evaluacin diagnstica que sirva de lnea de base. Los resultados obtenidos con el proyecto debern compararse con esta lnea de base. Contar con indicadores de evaluacin de proceso que se plantean en funcin de los objetivos especficos. Deben expresar con precisin los resultados esperados. Contar con indicadores de evaluacin de resultado final planteados en funcin del(los) objetivo(s) general(es). Deben expresar con precisin los resultados esperados. Los siguientes cuadros pueden ayudar en la formulacin de los indicadores de evaluacin. Para la evaluacin de proceso sugerimos el uso del siguiente cuadro:
OBJ. ESP.
INDICADORES DE PROCESO
ACTIVIDADES DE EVALUACIN
INSTRUMENTOS A UTILIZAR
CRONOGRAMA
RESPONSABLES
Para la evaluacin de resultado se utilizarn los indicadores de resultado, los cuales estn en relacin con los objetivos generales. Esta evaluacin permitir verificar la eficacia del proyecto. En este caso, sugerimos el uso del siguiente cuadro:
OBJ. GENERALES
INDICADORES DE RESULTADO
INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
CRONOGRAMA
RESPONSABLES
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EL ARBOL DE PROBLEMAS Y EL MARCO LGICO
PROPUESTA DE PLANIFICACIN DE PROYECTOS USANDO EL RBOL DE PROBLEMAS, EL RBOL DE OBJETIVOS Y EL MARCO LGICO REA DE INNOVACIN EN GESTIN INSTITUCIONAL MED.
3.1 El rbol del Problema El rbol del Problema es una tcnica que nos permite delimitar y analizar el problema central que aqueja a una institucin con la intencin de definir lneas precisas de intervencin para dar solucin al problema. Cul es la estructura del rbol del Problema? En la parte central del rbol o tronco se define el principal problema. Por debajo (en las races) se especifican las causas y subcausas que dan origen al problema. En la parte superior del rbol (las ramas) se mencionan los efectos o consecuencias del problema. Finalmente, hay que tener en mente que pueden existir tantas ramificaciones como sea necesario.
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A continuacin presentamos un ejemplo del rbol del problema:
Gestin escolar centralizada, no democrtica
Desvinculacin entre comunidad educativa y gestin escolar
Bajo inters de los alumnos por los estudios
EFECTO S
POCA PARTICIPACIN DE LOS PADRES DE FAMILIA EN LA GESTIN ESCOLAR
PROBLEM A CENTRAL
Falta de conocimiento de los PPFF de los mecanismos de participacin en gestin
Poca disponibilidad de tiempo de los PPFF por cuestiones laborales
Bajo inters de los PPFF para participar en la gestin del CE
CAUSA S
NOTA: La construccin del rbol del Problema necesita de varias revisiones pues no siempre las causas y los efectos son del todo claros
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5.2 El rbol de Objetivos El rbol de Objetivos es la conversin en positivo de nuestro rbol de problemas, que se encuentra en negativo. Esto quiere decir que el significado que se encontraba en el rbol del problema se va a transformar en lo opuesto o contrario. El rbol de objetivos nos permite delimitar de forma ms clara y especfica el rea de intervencin de nuestro proyecto. Cul es la estructura del rbol de Objetivos? La estructura del rbol de problemas es la misma. Lo que vara es el sentido, pues el problema se convierte ahora en el objetivo general de nuestro proyecto, las causas pasan a ser los medios por los cuales se va a alcanzar nuestro propsito general y los efectos se transforman en los fines o logros esperados. Tomando en cuenta el anterior rbol del problema vamos a presentar a continuacin un ejemplo del rbol de objetivos.
Gestin escolar democrtica, no centralizada
Vinculacin entre comunidad educativa y gestin escolar
Alto inters de los alumnos por los estudios
FINES O LOGRO S
ALTA PARTICIPACIN DE LOS PADRES DE FAMILIA EN LA GESTIN ESCOLAR
OBJETIV O GENERA L
Inters de los PPFF para participar en la gestin del CE MEDIO S
Conocimiento de los PPFF de los mecanismos de participacin en gestin
Disponibilidad de tiempo de los PPFF
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Recuerda la estructura del rbol de problemas y del rbol de objetivos:
Nexo con calidad educativa. Importa recordar que se buscan hacer cambios en la prctica de gestin de la institucin educativa en la medida que se apunta a mejorar la calidad de la educacin y ms especficamente a mejorar los niveles y tipo de aprendizajes de nuestros alumnos. Conviene que a nivel de grupo podamos responder a las siguientes cuestiones: Cundo podemos decir que nuestra IE tiene calidad educativa? Qu tipo y niveles de aprendizaje deben tener nuestros alumnos para que nuestra IE sea de calidad? De qu manera la innovacin que estamos seleccionando apuntala la calidad de nuestra IE y mejora la calidad del aprendizaje de nuestros estudiantes?
Establecimiento de indicadores de avance y de logro de las innovaciones Un indicador es una manifestacin concreta de algo: Un indicador de avance es una manifestacin concreta y verificable de que estamos caminando o avanzando correctamente para conseguir algunos resultados previstos. Un indicador de logro es una manifestacin concreta de que nuestra innovacin est teniendo de manera articulada el conjunto de resultados previstos.
Es importante que hagan un esfuerzo por definir todos o algunos de los siguientes resultados.: Conjunto articulado de resultados concretos (mejoras) que se lograran con la innovacin seleccionada respecto al aspecto especfico del trabajo innovador:
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aspecto particular en el campo de la gestin de la IE donde se hace la innovacin; Conjunto articulado de resultados concretos (mejoras) que se lograran con la innovacin seleccionada en toda el rea o campo de la gestin de la IE; Conjunto articulado de resultados concretos (mejoras) a nivel de la enseanza, de los docentes, padres de familia y comunidad; Conjunto articulado de resultados concretos (mejoras) a nivel del tipo y nivel de aprendizaje de los alumnos. Conjunto articulado de resultados concretos (mejoras) a nivel de condiciones de vida de los alumnos, de los docentes, padres de familia y comunidad.
Importa hacer un listado de resultados concretos, verificables y posibles. Debe tenerse cuidado de que los resultados puedan cumplirse, porque ellos sern quienes nos hagan ver si estamos avanzando y logrando los objetivos que queramos con nuestra innovacin. No hay que proponer resultados que no podemos cumplir o que la innovacin no tiene la potencia para conseguirlos. Hemos puesto cinco conjuntos de resultados. No siempre una innovacin consigue todos estos resultados. Pero, trabajemos para definir o descartar cada uno de esos bloques de resultados. Definicin de las actividades de capacitacin e investigacin en el proceso innovador. Toda buena innovacin siempre va acompaada de capacitacin y de investigacin . Por ello, importa preguntarse y responder colectivamente: Qu actividades de capacitacin vamos a realizar para que tenga xito nuestra innovacin? Qu actividades de investigacin vamos a realizar para precisar el diagnstico (lnea de base) de la realidad de nuestra IE al momento que se inicia nuestra innovacin? Qu actividades de investigacin vamos a realizar para controlar si estamos avanzando y logrando los objetivos de nuestra innovacin?
5.3 Elaboracin del Marco Lgico de nuestra innovacin. Si hemos trabajado bien los pasos anteriores, podemos recoger sistemticamente todo lo que hemos venido haciendo y establecer las actividades, supuestos y otros elementos de nuestra innovacin. Para ello, podemos usar la herramienta del marco lgico. En qu consiste el Marco Lgico? El Marco Lgico es un instrumento que nos ayuda en la planificacin, implementacin y evaluacin de los proyectos. Al presentarse en una matriz, relaciona los distintos elementos que constituyen el proyecto con el entorno propio. Cul es la estructura del Marco Lgico? La estructura del Marco Lgico comprende una matriz de cuatro por cuatro entradas, que relaciona sus siguientes componentes que se escriben en la primera columna: Fin o meta ltima Objetivo general o propsito Productos o resultados, y
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Actividades necesarias para conseguir los productos
Objetivos
Indicadores objetivamente verificables
Medios de verificacin
Riesgos/ Supuestos
externos al Fin (meta o fin ltimo Nos indican la forma en que Fuentes de informacin Factores medir el para verificar el logro del proyecto (acontecimientos, que el proyecto podemos cumplimiento de los objetivos objetivo general: condiciones o decisiones busca contribuir) observacin directa, importantes) con alta encuestas, probabilidad de ocurrencia documentacin, etc. que pueden influir de manera determinante en el Establecer datos de cantidad, xito del proyecto. calidad, tiempo y beneficiarios que nos permitan contrastar la En el rbol de objetivos contribucin al logro del es el casillero que se objetivo global. ubica en el extremo superior. Descripcin de cmo el proyecto contribuir a la solucin del problema. Los indicadores deben ser objetivos, de manera que diferentes personas puedan realizar la valoracin y obtener resultados idnticos. del proyecto.
Propsito general)
luego de finalizado el verificar el avance de los condiciones o decisiones proyecto. Cada indicador objetivos. que tienen alta probabilidad de ocurrencia Efectividad lograda como especifica cantidad, calidad y y que son determinantes resultado de las acciones tiempo. para la consecucin del del proyecto propsito. Es el enunciado en positivo del problema central en nuestro rbol de problemas. Descripciones breves de cada uno de los productos a lograr Productos necesarios durante la ejecucin. Cada para la consecucin del uno especifica cantidad, propsito calidad y oportunidad de los productos.
(objetivo Describe el efecto logrado Fuentes a consultar para Acontecimientos,
Productos
Fuentes de informacin para verificar que los resultados o productos se han logrado.
Acontecimientos, condiciones o decisiones que tienen que ocurrir para que los productos del proyecto alcancen el propsito. Acontecimientos, condiciones o decisiones que tienen que suceder para completar los productos del proyecto.
Presupuesto para cada Informacin para verificar producto que busca conseguir si el presupuesto se Mencionar las acciones el proyecto. gast como estaba que se llevarn a cabo planeado. para lograr los productos
Actividades
(Se deben incluir tambin las actividades de capacitacin e investigacin)
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84
RECUERDE:
El rbol de problemas y ms especficamente el rbol de objetivos sirve de base para elaborar nuestro Marco Lgico, en la primera columna de OBJETIVOS. Cuando elabore su Marco lgico, asuma como referencia lo siguiente:
3
Donde:
1 sirve de base para redactar el FIN O META 2 sirve de base para redactar el PROPSITO (Objetivo general); y 3 sirve de base para redactar los PRODUCTOS. La lgica implcita es la siguiente: Si desarrollamos la(s) ACTIVIDAD(es) Vamos a conseguir tales PRODUCTOS; Los Productos conseguidos nos permiten lograr tal PROPSITO; Y de esta manera, avanzamos hacia la consecucin del FIN o META.
Presentamos un ejemplo a partir de nuestro problema trabajado anteriormente: Objetivo general:
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Lograr una mayor participacin de los padres de familia en la gestin del CE
Objetivos especficos: Que los padres de familia reconozcan la importancia de la participacin en la gestin escolar. Que los padres de familia conozcan las diversas formas de participacin en la gestin. Motivar a los padres de familia en la participacin de la gestin escolar.
Objetivo Alcanzar una gestin escolar participativa, democrtica
Indicadores verificables Representantes de la comunidad educativa trabajan en conjunto para la toma de decisiones en la escuela
Medios de verificacin Registro de decisiones tomadas en conjunto con representantes de la comunidad educativa
Riesgos/ Supuestos Clima institucional favorable para la participacin de los distintos actores educativos en la gestin escolar
Lograr una mayor Asistencia de Registro de las PPFF no cuentan con participacin de los PPFF representantes de reuniones y acuerdos suficiente disposicin en la gestin del CE PPFF en reuniones tomados de tiempo para toma de decisiones escolares
Conformacin y Acta de reuniones del Apoyo permanente del equipo directivo para funcionamiento del Consejo Escolar una participacin Consejo Escolar abierta y consensuada Consultivo en la gestin El 90% de los PPFF se encuentran informados sobre las decisiones que en materia de gestin escolar se tomen PPFF reconocen importancia de participacin en gestin PPFF conocen diversas formas participacin en gestin la 20% de PPFF se para la movilizan la participar en diversas comisiones
Registro de asistencia y temtica abordada en las reuniones peridicas con PPFF Registro de Disposicin de PPFF comisiones de PPFF en la participacin a en la gestin reuniones educativa
las de la Asistencia del 90% de PPFF en reuniones de informacin y discusin Registro de asistencia gestin a reuniones con PPFF PPFF motivados para sobre participar en la gestin participativa
El equipo encargado de llevar a cabo las reuniones y talleres con PPFF demuestra
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escolar
compromiso
Reunin de sensibilizacin con la comunidad educativa sobre la importancia de la participacin en la gestin escolar. Difusin interna sobre el tema (peridico mural, campaas, trpticos, etc.) Reunin sobre modalidades participacin de PPFF en la gestin las de los
S/. 100.00
Registro contable para Compromiso del cada una de las equipo encargado de actividades llevar a cabo el proceso
S/. 250.00
Talleres para motivar y reforzar la participacin de los PPFF
S/. 80.00
S/. 150.00 Monitoreo: Sealamiento de la organizacin y responsabilidades para cumplir las actividades y resultados. Analice su marco lgico y a partir de los resultados y actividades, elabore un conjunto de tareas que se desprenden. Precise quin va a cumplir cada actividad y/o tareas. Seale la forma cmo se van a organizar para cumplir las tareas. Precise cmo se va a dar la direccin y cmo se ha a verificar si se cumplen los indicadores de avance y de logro.
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QUINTA UNIDAD: MONITOREO, EVALUACION Y SISTEMATIZACIN DE PROYECTOS EDUCATIVOS
El monitoreo se encarga de observar, analizar y determinar la trayectoria del proyecto y realizar Correcciones en el caso de ser necesario
A. MONITOREO Y EVALUACIN
Una de las dificultades ms comunes de las evaluaciones consiste en determinar con exactitud si se lograron los resultados previstos en el proyecto. En el idioma espaol el trmino evaluacin de proyecto se usa en tres contextos distintos: la evaluacin ex ante o previa ( appraisal en ingls), el seguimiento o evaluacin de ejecucin (monitoring) y la evaluacin de resultado (evaluation).
1.
REFERENTES CONCEPTUALES
a) MONITOREO
El monitoreo es el acompaamiento sistemtico empleado para comprobar la EFECTIVIDAD y EFICIENCIA del proceso de ejecucin de los proyectos de innovacin educativa para identificar los logros y debilidades y recomendar medidas correctivas a fin de optimizar los resultados deseados. Contempla tambin la verificacin de la ejecucin contable de la subvencin. SISTEMATICO. Porque tiene que ver con el establecimiento de un sistema cuidadosamente planificado y ejecutado que permite:
Determinar el progreso en la ejecucin del proyecto. Dar realimentacin a los involucrados en el proyecto; y Recomendar acciones correctivas para abordar problemas que afecten el proyecto. EFICIENCIA. Es la medida en que los insumos del proyecto han sido suministrados y administrados oportuna y adecuadamente y las actividades han sido organizadas de la manera ms apropiada y al menor costo, para conseguir los productos necesarios. EFECTIVIDAD. Se refiere a la medida en que el proyecto produce los componentes (Productos) planificados, si se est logrando el propsito (efecto directo) y contribuyendo significativamente al logro del fin (impacto/efectividad en el desarrollo).
El monitoreo se efecta durante la etapa de ejecucin de los proyectos de innovacin y no en otras etapas del ciclo de un proyecto.
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b) EVALUACIN Evaluacin es la apreciacin y valoracin sistemtica y objetiva sobre el diseo, la ejecucin, la eficiencia, la efectividad, los procesos y los resultados de los proyectos de innovacin en ejecucin o completados. La evaluacin se realiza normalmente durante todo el ciclo de proyectos, incluyendo varios aos despus de completada la ejecucin, en el caso de evaluaciones de impacto o sostenibilidad. En la evaluacin se pregunta si un proyecto est funcionando satisfactoriamente, en particular, a la luz de los resultados planificados o ya obtenidos.
c) DIFERENCIA ENTRE MONITOREO Y EVALUACIN
DIFERENCIA ENTRE MONITOREO Y EVALUACION MONITOREO Es un proceso continuo de anlisis, observacin y sugerencias de ajustes para asegurar que el proyecto est encarrillado para alcanzar sus resultados planificados. Ocurre todos los das, semanas, meses en la ejecucin del proyecto. Requiere anlisis y prescripcin. d) TIPOS DE EVALUACIN EVALUACIN Es peridica. Consiste en formular conclusiones acerca de lo que se observa a una escala mayor, aspectos tales como el diseo del proyecto y sus impactos, tanto los previstos como los no previstos.
TIPOS DE EVALUACION EVALUACIN FORMATIVA Es la que establece medios que permiten el aprendizaje y realizar modificaciones durante las etapas de preparacin y ejecucin del proyecto. Puede ser considerada parte integral del proceso de monitoreo durante la ejecucin y como tal tiene impacto sobre un proyecto en marcha. Se lleva a cabo para mejorar el desempeo de un proyecto en ejecucin. El nfasis est en la realimentacin para mejorar el producto final. Un ejemplo incluye la Evaluacin de Trmino Medio en la etapa de ejecucin. EVALUACIN SUMATIVA Normalmente se realiza cuando termina la ejecucin del proyecto o varios aos despus, en el caso de evaluaciones ex post o de impacto. Se utiliza para determinar hasta qu punto los resultados planificados fueron producidos o logrados, as como para mejorar otros programas o proyectos en ejecucin o futuros.
El fin bsico de la evaluacin de proyectos es favorecer su gestin integral para que sea exitoso. Se emite juicio de valor solo despus de haber recabado la informacin pertinente a travs de instrumentos validos y confiables.
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e) IMPORTANCIA DEL MONITOREO Y LA EVALUACIN Todo proyecto surge como resultado de una insatisfaccin con la realidad existente. Su propsito es incorporar cambios que mejoren los resultados o productos del trabajo que se viene realizando. Quienes asumen la responsabilidad de llevar a la prctica proyectos innovadores educativos (metodologas, tcnicas, contenidos, etc.) orientados a lograr mayor eficacia y eficiencia deben velar, desde el principio, por una adecuada formulacin de sus proyectos as como por el adecuado monitoreo, seguimiento y evaluacin que les permita optimizar el uso de los recursos (humanos, materiales, fsicos, econmicos) disponibles. Es necesario contar con un Sistema de Monitoreo y Evaluacin de los Proyectos de Innovacin Educativa? Por supuesto que s, ya que su adecuada implementacin y la capacitacin de quienes lo conducen puede traer consigo los siguientes beneficios: Identificar fallas en el diseo y en la ejecucin de Proyectos de Innovacin Educativa. De ese modo se pueden realizar los ajustes necesarios e incluso, de ser necesario, redireccionar los objetivos planteados al inicio del proyecto. Establecer si el proyecto se est realizando conforme al diseo original. Examinar permanentemente los supuestos del Proyecto de Innovacin determinando si hay riesgo de no cumplir con los objetivos propuestos. Educativa,
Verificar si las actividades que se vienen realizando y las que se han programado contribuirn al logro del propsito. Identificar problemas que afectan el logro de los objetivos y que necesitan atencin. Recomendar cambios al plan de ejecucin del proyecto Ayudar a identificar soluciones a problemas. Permite la indagacin, la investigacin y el anlisis. Promueve la valoracin, la construccin de juicios. Promueve la gestin del proyecto, es decir, su planificacin y ejecucin. Exige un diseo y una planificacin que est orientada a cumplir lo estipulado en el proyecto identificando qu se evaluar, quines requieren el insumo, para qu se evala, quines evaluarn, cmo se evaluar, el tiempo y frecuencia y con qu recursos. Estimula la sistematizacin. Planificado el diseo de la evaluacin organizar y sistematizar la informacin recogida para la toma de decisiones. Garantiza una utilidad. Ejerce una funcin indispensable para comprobar el logro de objetivos desde el punto de vista de la enseanza y el aprendizaje. Asegura la fidelidad a los propsitos del proyecto, la racionalizacin de recursos que pueden estar desperdicindose innecesariamente y la revisin permanente de las actividades, de modo que apunten a los objetivos y metas previstos. f) OBJETIVOS
Los objetivos del monitoreo y la evaluacin de proyectos de innovacin son: Recoger evidencias concretas acerca de los logros y limitaciones de los proyectos.
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Favorecer la oportuna toma de decisiones que permita lograr una mejor ejecucin del proyecto, potenciando los recursos propios y financiados as como las fortalezas de la IE. Proporcionar las orientaciones tcnico-pedaggicas pertinentes para garantizar el xito del proyecto. Valorar el proceso de cambio de actitudes en la comunidad educativa en relacin con el clima y la organizacin escolar como consecuencia de la puesta en marcha del proyecto. Reforzar y realimentar los aspectos que garanticen la continuidad de la propuesta educativa para los aos posteriores a su aplicacin. Propiciar el desarrollo sistemtico y cientfico de los proyectos de innovacin educativa. Observar y valorar los mecanismos de institucionalizacin de los proyectos. g) PRINCIPIOS
Los principios generales que orientan el monitoreo y la evaluacin de los Proyectos de Innovacin Educativa son: Conocer en detalle la situacin inicial de cada grupo involucrado en el Proyecto de Innovacin Educativa. Debe ser permanente, es decir, durante todo el transcurso de ejecucin del proyecto. Debe ser lo ms sencillo y discreto posible. Definir de antemano, y con los grupos participantes, los trminos de referencia bsicos que garantizarn el xito del proyecto. Incluir datos cuantitativos como valoraciones emitidas por los participantes (alumnos/as y profesores/as, principalmente) con relacin al proceso y sus resultados. Obtener pruebas slidas y pistas para la consolidacin, ampliacin y/o rplica del proyecto hacia otras zonas, sectores o grupos. Los indicadores utilizados deben ser sencillos y de fcil interpretacin para todos los participantes en el Proyecto de Innovacin Educativa.
h) ELEMENTOS DE UN BUEN MONITOREO Y EVALUACIN
ELEMENTOS DE UN BUEN MONITOREO Y EVALUACION SISTEMATICO PARTICIPATIVO El monitoreo y la evaluacin deben ser planeados cuidadosamente e integrados en todo el proceso del proyecto. Los involucrados forman parte del diseo y de la ejecucin del monitoreo y evaluacin desde el comienzo. Significa que todos los que contribuyen al proyecto o que son afectados por el proyecto entienden quin es responsable por hacer qu. Hacerlo de manera participativa y en equipo es importante. Una variedad de puntos de vista nos puede ayudar. Tenemos tres resultados importantes de la participacin:
Los involucrados pueden llegar a acuerdos en cuanto a los parmetros
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de los resultados, as como en la forma de reconocer un desempeo apropiado.
Ello tiende a acentuar el sentido de pertenencia del proyecto por parte de los involucrados, as como la corresponsabilidad. Tambin puede fomentar el compromiso por parte de los involucrados en cuanto a los objetivos del proyecto, lo cual podra proteger al proyecto cuando se atraviesa una situacin difcil.
CENTRADO EN EL Significa que se dirige a examinar si los resultados estn de acuerdo con el DESEMPEO propsito del proyecto. Concentrarse en el desempeo significa que es necesario identificar reas de dbil desempeo para realizar ajustes tan pronto como sea posible.
DIRIGIDO AL APRENDIZAJE
ORIENTADO HACIA LA TOMA DE DECISIONES
El mensaje central del monitoreo y la evaluacin es convertir las experiencias en lecciones. Se extraen estas lecciones para mejorar este proyecto as como futuros proyectos. Esto se cumple cuando la informacin suministrada por monitoreo y la evaluacin ayuda para tomar decisiones informadas de continuar o cambiar actividades del proyecto. Monitoreo y evaluacin de alta calidad va del qu al y qu.
j)
REQUISITOS PARA REALIZAR EL MONITOREO Y LA EVALUACIN
El monitoreo es clave para mejorar el desempeo de un proyecto. Tres condiciones son ineludibles para realizar un monitoreo y evaluacin que ayuden a asegurar un seguimiento exitoso del proyecto:
REQUISITOS PARA UN BUEN MONITOREO Y EVALUACIN CONOCER EL PROYECTO El monitor del Proyecto de Innovacin Educativa debe estar familiarizado con el mismo, debe comenzar por conocer su contexto e historia. Para ello debe: Examinar los documentos del proyecto, incluyendo el marco terico y los informes disponibles; Visitar el lugar donde se ejecuta el Proyecto de Innovacin Educativa y entrevistar a los alumnos/as, al Director/a de la IE y a los responsables encargados de su diseo y gestin. Es importante conocer, tambin, la opinin de los docentes que no estn involucrados en el proyecto as como de los padres de familia.
DETERMINAR LOS REQUISITOS DE INFORMACIN DE LOS INVOLUCRADOS
Es importante proporcionar la informacin correcta a los involucrados en el momento oportuno para asegurar que el monitoreo ayude a mejorar el desempeo del Proyecto de Innovacin Educativa. Las personas que hacen tareas de monitoreo deben: Identificar a los involucrados directos e indirectos del monitoreo; Definir, con el Docente Responsable del Proyecto de Innovacin
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Educativa, quines deben recibir los informes de monitoreo y quines copias de stos. La informacin recopilada debe: Ser importante, en el sentido de que sea correcta; Ser oportuna, en el sentido de que est disponible en el momento en el que se necesita. Responder a cuestiones estratgicas del proyecto. Contribuir a perfeccionar las actividades de monitoreo, evaluacin y de produccin de informes especiales.
INFORMES PARA LOS INTERESADOS
Los informes de monitoreo pueden ser formales o informales, verbales y/o escritos. Un buen monitor sabe que cuanto ms pronto se puedan identificar y comunicar los problemas (incluso de manera informal), ms fcil ser resolverlo. De all que sea necesario, luego del monitoreo, realizar una reunin con los involucrados en el proyecto para informarles de los resultados de la verificacin as como presentarles las sugerencias y recomendaciones para mejorar la puesta en marcha de su proyecto.
k)
RECOLECCION DE DATOS Y USO DE INDICADORES
Indicadores estructurados Los indicadores permiten establecer los detalles cuantitativos y cualitativos de un conjunto de objetivos. Se trata de enunciados sobre la situacin que existir cuando se alcance un objetivo. La capacidad de definir un indicador en consulta con los interesados y convenir en el valor y la oportunidad de lograr un objetivo demuestra que los objetivos del proyecto han sido enunciados claramente, son comprendidos y cuentan con respaldo. Ese acuerdo genera responsabilidad. Para disponer de informacin sobre el progreso logrado ya desde las primeras etapas de ejecucin y a lo largo de todo el ciclo del proyecto es necesario estructurar indicadores. El enfoque de marco lgico del diseo de los proyectos da lugar a una estructura eficiente, al postular una jerarqua de objetivos para los cuales se requieren indicadores. Es necesario conocer su terminologa en el contexto del sector al que se aplican, pero en el cuadro siguiente se ilustran los trminos ms comnmente usados. Objetivos de los proyectos Meta Finalidad Productos Actividades Insumos Tipos de indicadores Impacto Resultados o efectos Productos Proceso Insumos
La informacin referente a los indicadores de insumos proviene en gran medida de registros contables y de administracin. Los indicadores de insumos suelen dejarse al margen de los anlisis
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de seguimiento de los proyectos, aunque forman parte del sistema de informacin gerencial. Se requiere un adecuado sistema contable para mantener informacin sobre el gasto y suministrar datos de costos para el anlisis de los resultados en materia de productos. Los indicadores de insumos son utilizados principalmente por los administradores que mantienen una relacin ms prxima con las tareas de ejecucin, y se consultan frecuentemente: a veces a diario, o semanalmente. Ejemplos: costos de operacin de vehculos para el servicio de extensin de cultivos; niveles de aportes financieros del Estado o de fuentes de cofinanciamiento; designacin de funcionarios; suministro de edificios; estado de la legislacin habilitante. Los indicadores de procesos miden lo que sucede durante la ejecucin. Con frecuencia se tabulan como conjunto de obras contratadas terminadas, o hitos extrados de un plan de actividades. Ejemplos: fecha en que debe realizarse el despeje del lugar de construccin de un edificio; fecha de vencimiento del plazo de entrega de fertilizantes a almacenes de establecimientos agropecuarios; nmero de dispensarios de salud que declaran actividades de planeamiento familiar; nmero de mujeres que reciben asesoramiento en anticonceptivos; estado de la adquisicin de libros de texto escolares. Los indicadores de productos muestran los productos fsicos y financieros inmediatos del proyecto: cantidades, fortalecimiento institucional, flujos iniciales de servicios. Comprenden medidas de desempeo basadas en el costo de los coeficientes operativos. Ejemplos: kilmetros de carreteras para todo tiempo construidos al finalizar el mes de septiembre; porcentaje de productores rurales que asisten a un lugar de demostracin de cultivos antes de que se ponga la capa superior de fertilizantes; nmero de docentes capacitados en utilizacin de libros de texto; costo por kilmetro de construccin de caminos; rendimiento por hectrea de los cultivos, relacin entre el nmero de libros de texto y el de alumnos; tiempo que se requiere para tramitar una solicitud de crdito; nmero de demostraciones realizadas por trabajador de extensin; etapas del proceso de establecimiento de asociaciones de usuarios de agua. El impacto se refiere a la variacin a mediano o largo plazo en materia de desarrollo. (Algunos autores hacen referencia tambin a una categora adicional de indicadores de resultados, relacionados ms especficamente con las actividades del proyecto que los indicadores de impacto, que pueden consistir en estadsticas sectoriales y mantener una relacin ms estrecha con el efecto directo de los resultados de los proyectos para los beneficiarios.) Para medir el cambio frecuentemente se requieren complicadas estadsticas sobre el bienestar econmico o social, cuya elaboracin depende de datos recopilados por los beneficiarios. Pueden obtenerse indicadores tempranos de impacto mediante encuestas de percepciones de los beneficiarios con respecto a los servicios del proyecto. Este tipo de indicador de orientacin tiene dos tipos de beneficios: el hecho de que se consulte a los interesados y de que puedan detectarse tempranamente los problemas que puedan suscitarse. Ejemplos de impacto: (en salud) incidencia del bajo peso al nacer; porcentaje de mujeres que padecen anemias moderadas o graves; (en educacin) tasas de continuacin de educacin primaria a secundaria, por sexos; proporcin de nias que completan la educacin secundaria; (en silvicultura) porcentaje de disminucin del rea de la cosecha; porcentaje de aumento de los ingresos de los hogares a travs de la venta de productos de madera y de otro tipo. Ejemplos de percepciones de los beneficiario s: proporcin de los productores rurales que hayan probado una nueva variedad de semillas y se propongan volver a utilizarlas; porcentaje de mujeres satisfechas con la asistencia sanitaria por maternidad que reciben. Recoleccin de informacin La recoleccin de informacin requiere de datos fros y calientes. Esto hace referencia a que no slo se necesitan cifras, estudios y evaluaciones, sino tambin discusiones, historias, experiencias y opiniones acerca del alcance de las cifras. Se debe combinar la teora con la prctica y matizar el anlisis cuantitativo con informes cualitativos sobre la base de experiencias vividas.
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La informacin obtenida permite analizar el avance de un proyecto, por lo que su recoleccin debe estar en funcin de los indicadores precisos y necesarios para llevar a cabo la evaluacin. Se requieren indicadores simples y comparables. Un indicador se define como una medicin cuantitativa de variables o condiciones determinadas, a travs de la cual es posible entender o explicar una realidad o un fenmeno en particular y su evolucin en el tiempo y que es posible observarlos y determinar su evolucin. Para formular indicadores, se debe partir de una crtica a los objetivos del proyecto acerca de los cambios y los procesos observables. Se puede llegar a una reconsideracin de los objetivos y a una reformulacin de los mismos. EJEMPLO DE DEFINICIN DE OBJETIVO, INDICADORES Y FUENTES DE CONTROL
OBJETIVO
INDICADORES Corto plazo: Contenido del plan de estudios y metodologa de enseanza. Largo plazo: nmero de graduados contratados
FUENTE DE CONTROL Registro estudiantil. Encuesta anual. Apreciaciones por inspeccin estudiantil.
Formacin de estudiantes segn la demanda laboral
En el momento de formular los indicadores se deben plantear la siguientes preguntas: Entendimiento: Cmo concretar los objetivos? Qu indicadores se quiere construir? Coordinacin: Existe relacin entre el indicador y lo que el proyecto busca alcanzar? Cul es? Bajo qu supuestos se establece esta relacin? Simplificacin: Se sabe con exactitud qu se quiere conocer? Se han incluido los elementos esenciales? Ayuda a aclarar o complica el entendimiento? Diferencia: Qu diferencias se quieren descubrir? Qu exactitud deben tener las medidas?
Un proyecto requiere indicadores, tanto cuantitativos como cualitativos, para analizar el progreso en la consecucin de objetivos.
2.
ASPECTOS A OBSERVAR DURANTE EL MONITOREO
Los indicadores constituyen la base del sistema de monitoreo. Durante el monitoreo se tomarn como referencia los indicadores formulados en las matrices de consistencia de proyectos. Como los procesos de innovacin pedaggica implican, adems de cambios especficos, cambios necesarios en el currculo, en las actitudes y en la gestin, tambin se tomarn en cuenta los siguientes aspectos para observar durante el monitoreo: Planificacin y ejecucin curricular. En este aspecto se ha de tomar en cuenta principalmente: - La insercin de los contenidos del proyecto en el PCC y la programacin curricular.
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La elaboracin de las Unidades Didcticas, teniendo como tema transversal el proyecto de innovacin. Manejo didctico de los contenidos y las actividades de aprendizajes por parte de los docentes. Logro de aprendizajes. Contextualizacin de los aprendizajes. Produccin y uso de materiales educativos propios del proyecto. Sistema de evaluacin. El uso pedaggico de los bienes adquiridos.
De Investigacin Cientfica - Identificacin de las variables de estudio - Sistema de evaluacin. - Elaboracin del diagnstico situacional - Justificacin de la muestra - Elaboracin de indicadores - Uso de la estadstica - Elaboracin del marco terico Actitudinal. En este aspecto se considera: - El trato personalizado en la relacin profesor-alumno. - Clima de aula y clima escolar. - Trabajo en equipo. - Participacin activa de los educandos en la construccin de aprendizajes. - Satisfaccin por parte de los educandos beneficiarios del proyecto. - Valoracin de los educandos en cuanto a gestin pedaggica e institucional. Contable. En este aspecto se verifica: - La inversin del presupuesto segn lo planificado. - El manejo contable de la asignacin financiera. - Los informes econmicos. Gestin. En este aspecto se verifica: - El rol del Director frente al proyecto. - La relacin Director-Docente, Director-Educando en el proyecto. - Control de la gestin del proyecto. - Logros visibles. - Sostenibilidad, institucionalizacin y posibilidad de rplica del proyecto. - Lecciones aprendidas, tanto positivas como negativas. - Las orientaciones en la ejecucin financiera. En general, los datos a recopilar para el monitoreo de un proyecto deben contribuir a responder a las siguientes preguntas: Las actividades o insumos del proyecto (desembolsos, gestin, personal, bienes y servicios), se estn llevando a cabo en forma oportuna y eficaz en relacin a sus costos?
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Hasta qu punto siguen siendo vlidos la justificacin y los supuestos del proyecto, o se estn transformando en riesgos que pueden afectar su desarrollo? Los componentes o productos del proyecto (bienes, servicios, curriculum, acciones de capacitacin) se estn logrando tal como fueron programados en cuanto a cantidad, calidad, tiempo y costo? Hasta qu punto estn cumpliendo los responsables de los proyectos con las clusulas del contrato? Hasta qu punto es probable que los proyectos alcancen sus objetivos?
3.
METODOLOGA
La estrategia de trabajo en cada institucin educativa considera tres momentos: a) En el primero se trabajar con los alumnos directamente beneficiarios, mediante la tcnica del grupo focal. Para ello se har uso de una gua y una ficha con el fin de organizar mejor los tiempos y recoger en forma ms sistemtica la informacin del grupo. Esta forma de grupo participativo es eficaz en la medida que permite recoger de primera fuente toda la informacin sobre el desarrollo del proyecto y -en especial- de la aplicacin de los contenidos planteados por los docentes en las programaciones curriculares. b) En un segundo momento, se trabajar con el director y los docentes participantes en el proyecto, con la finalidad de revisar sus programaciones curriculares y el nivel del desarrollo de sus respectivos contenidos a la luz de lo encontrado en los grupos focales. Para ello se utilizar la ficha para determinar el nivel y la calidad del proyecto de innovacin educativa. En este momento tambin se har el seguimiento del manejo econmico del financiamiento, del cual tienen responsabilidades el director de la institucin educativa y el docente responsable del proyecto. c) Finalmente, se tendr una reunin con todo el personal directivo y docente a fin de informarles de los logros y dificultades encontrados durante el monitoreo y se les brindar el asesoramiento tcnico-pedaggico necesario para garantizar el xito del proyecto innovador.
4.
TCNICAS
Las tcnicas que son de mayor utilidad en las actividades de monitoreo de los proyectos educativos son: a) LA ENTREVISTA Es la interaccin verbal y no verbal cara a cara- entre dos o ms personas con el propsito de lograr un objetivo comn. Se usa esta tcnica con el propsito de obtener informacin respecto al desarrollo de los proyectos, generalmente con el personal directivo y los docentes responsables. Para lograr buenos y confiables resultados de esta tcnica se debe crear un clima emocional apropiado que se logra gracias a la afabilidad e inters del entrevistador, la privacidad de la
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conversacin, la aceptacin de la persona como tal, la precisin de los limites y objetivos de la entrevista. La entrevista tiene tres etapas: Inicial. Momento en el cual el monitor tiene la responsabilidad de establecer buenas relaciones, con armona y simpata, para garantizar un buen desarrollo de la entrevista, informando al/los entrevistado/s de sus objetivos. Cuerpo. Constituye el momento en el cual se recoge la informacin que permita conocer y valorar las actividades que se vienen realizando para el logro de los objetivos del proyecto. Se requiere para ello de preguntas estructuradas, las mismas que pueden formar parte de una ficha o lista de verificacin. Cierre. Es la finalizacin de la entrevista y a menudo la etapa ms difcil por cuanto en ocasiones se presentan situaciones embarazosas. b) LA OBSERVACION Es una tcnica que permite recoger informacin directa del modo cmo se vienen desarrollando las actividades del proyecto. De acuerdo con la naturaleza de los Proyectos de Innovacin Educativa, la observacin puede ser de una clase (para verificar la eficacia de la innovacin en mtodos, tcnicas, estrategias, sistemas de evaluacin, materiales, equipos, etc.), de una actividad productiva, de un taller, etc. Su ejecucin tambin requiere del uso de instrumentos como la ficha de observacin, la lista de cotejo, etc. La observacin tiene las siguientes etapas: Entrada. Momento en que el monitor explica al docente cul es el objetivo del monitoreo, qu ser observado en la ejecucin de su clase, taller o actividad de aprendizaje. Observacin de desempeo. Momento en que se recoge informacin de las actividades que realiza el docente en una ficha preparada para ello. Se compara con la programacin bimestral y el plan de clase, en relacin directa con los objetivos del proyectos que se viene realizando. Se hace el anlisis e interpretacin de los datos recogidos. Salida. Se dialoga con el docente acerca de sus fortalezas y debilidades, brindndole orientacin para el mejor logro de los objetivos del proyecto. Nueva observacin del docente en clase. Se realiza una segunda visita en otra oportunidad para verificar si el docente ha superado las deficiencias detectadas. c) LA REVISION Y VERIFICACION DE DOCUMENTOS Consiste en la revisin, anlisis y evaluacin de los documentos de gestin y desarrollo del proyecto. Los documentos bsicos a ser analizados son: Proyecto educativo Cuadro de avance de actividades Incorporacin de los contenidos del proyecto en el Proyecto Educativo Institucional y el Proyecto Curricular de Centro Informes de avance pedaggico y econmico Plan operativo
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Manejo contable d) EL GRUPO FOCAL
El grupo focal es una tcnica de investigacin cualitativa que permite recoger respuestas con mayor profundidad, respecto a los conocimientos y comportamientos de un grupo poblacional representativo. La organizacin de grupos focales responde a diferentes objetivos. (Ver Anexo: Gua de grupos focales) Para nuestro caso los grupos focales se pueden realizar con alumnos y profesores, por separado, con la finalidad de recoger su valoracin, sus percepciones y opiniones respecto al proyecto en ejecucin, as como sus sugerencias para alcanzar sus objetivos y mejorar sus resultados. Un numero apropiado de participantes para los grupos focales puede ser de diez a doce personas. e) LA ENCUESTA La encuesta constituye una de las tcnicas de investigacin social que se utiliza para la recopilacin de informacin, datos y antecedentes en base a un cuestionario, previamente preparado y estrictamente normalizado, a travs de una lista de preguntas establecidas con anterioridad. Utiliza procedimientos estandarizados que toman la forma de un interrogatorio. f) EL ASESORAMIENTO Y LA ORIENTACION
La tcnica del asesoramiento y la orientacin es posterior a las tcnicas anteriores. Solo despus de haber recogido y analizado la informacin necesaria respecto a los logros y deficiencias en el proceso de lograr los objetivos propuestos por el proyecto es posible emitir juicios de valor, es decir, evaluar el proyecto. Como consecuencia, hay que informar a los involucrados en el proyecto, de los resultados de la visita y brindarles la realimentacin necesaria, es decir, el asesoramiento tcnico-pedaggico y de gestin para hacer los reajustes necesarios que permitan garantizar el xito del proyecto. g) EL INFORME Es una tcnica mediante la cual se ofrece informacin objetiva y trascendente para efectos de una acertada toma de decisiones que permita realizar las mejoras en el proyecto. Puede ser formal o informal, escrita y/o verbal.
5.
INSTRUMENTOS DE MONITOREO
Los instrumentos de monitoreo, seguimiento y evaluacin se constituyen en la herramienta concreta que se emplea para verificar los alcances, propsitos y acciones que dieron sustento al diseo y ejecucin del proyecto. Existe una variedad de instrumentos que permiten reunir informacin antes, durante y despus del proceso de implementacin de un proyecto determinado. Estos deben adecuarse a las caractersticas especficas de los proyectos. Entre otros, pueden utilizarse los siguientes instrumentos: La ficha para determinar el nivel y la calidad del proyecto de innovacin educativa. La ficha para grupos focales. La matriz de consistencia de los proyectos. La ficha de informe de monitoreo.
99
Para garantizar un monitoreo y evaluacin eficaces, los instrumentos deben reunir ciertas condiciones, como: Validez: el instrumento elegido debe responder a aquello que se desea valorar, segn los objetivos propuestos. Fiabilidad: posibilidad de evaluar con exactitud y precisin, alcanzando el mximo de objetividad posible ante la mirada de distintas personas en situaciones semejantes para arribar a un resultado concertado y de utilidad. Aplicabilidad: el instrumento debe seleccionarse segn las capacidades, variables e indicadores en los cuales se desea obtener un cierto grado de informacin y deber estar en funcin de tems especficos. Periodicidad: la frecuencia en el recojo de informacin es importante, ya que permite intervenir sistemticamente en el proceso de implementacin de los proyectos.
100
FICHA PARA DETERMINAR EL NIVEL Y LA CALIDAD DE DESARROLLO DEL PROYECTO DE INNOVACIN EDUCATIVA
En el presente documento se encuentran preguntas que deben ser respondidas por el Consultor luego de observar el desarrollo del proceso de la innovacin.
Escalas de calificacin: 012 345 MALO REGULAR 678 9 10 BUENO EXCELENTE
DATOS GENERALES
INSTITUCIN EDUCATIVA: .......................................................................................................................................................... ...................... NOMBRE DEL PROYECTO: ................................................................................................................................. ................................................................................................................................................................................ LOCALIDAD: .........................................REGIN ........................................... UGEL ......................................... ZONA: URBANA ( ) URBANO MARGINAL ( ) RURAL ( )
GESTIN: ............................................................................................................. POBLACIN TOTAL DE DOCENTES: ................................................................................................ POBLACIN TOTAL DE ESTUDIANTES EN SECUNDARIA: .................................................................... POBLACIN ESTUDIANTES PARTICIPANTES EN EL PROYECTO:................................................ DIRECTOR(A) DE LA I.E.: .............................................................................................................................. DOCENTE RESPONSABLE DEL PROYECTO: ............................................................................................. DOCENTE CO RESPONSABLE DEL PROYECTO: ....................................................................................... DOCENTES PARTICIPANTES: ..................................................................................................................... ......................................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................................... ESPECIALISTA ......................................................................................... FECHA : ........... / ............/ ........
101
102
DESARROLLO DEL PROYECTO PEDAGGICO
1. El desarrollo del proyecto est a cargo de: 10 9 8 7 6 Comunidad educativa, Grupo de docentes del(las) equipos de trabajo. rea(s) comprometida(s) con el proyecto
5 4 3 Solo Equipo directivo y docente(s) responsables.
2 1 0 Slo docente(s) responsable (s)
2. Los contenidos del proyecto: 10 9 8 7 6 Estn integrados en el Estn integrados en la diseo curricular programacin curricular, diversificado por reas y unidades y sesiones de en la programacin aprendizaje del(las) rea(s) curricular. involucrada(s).
5 4 3 Slo estn integrados en las unidades y sesiones de aprendizaje.
2 1 0 No estn integradas en las unidades ni sesiones de aprendizaje.
3. Las estrategias didcticas 10 9 8 7 6 Son innovadoras y estn Manejo regular de estrategias y orientadas al desarrollo de tcnicas de aprendizaje por procesos cognitivos parte de los alumnos. superiores, de las capacidades fundamentales y de valores. Los alumnos los dominan muy bien.
5 4 3 Parcialmente innovadoras, mantiene muchos elementos de didctica tradicional. Alumnos tienen poco dominio de estrategias y tcnicas de aprendizaje.
2 1 0 An mantiene elementos de la didctica tradicional. El alumno no participa en la construccin de conocimientos.
4. El Proyecto como tema transversal: 10 9 8 7 6 El proyecto se ha El proyecto se desarrolla en la integrado en todas las mayora de las reas reas curriculares y curriculares correspondientes grados en que se planific. al(los) grado(s) planificados. 5. Diversificacin y contextualizacin: 10 9 8 7 6 El proyecto responde El proyecto responde plenamente al contexto de plenamente al contexto de la la institucin educativa y comunidad y/o localidad donde contiene elementos se encuentra la institucin posibles de replicar en educativa. otras instituciones educativas de la localidad y/o regin..
5 4 3 El proyecto se desarrolla slo en un rea curricular.
2 1 0 El proyecto no se trabaja de manera transversal.
5 4 3 El proyecto responde parcialmente al contexto de la institucin educativa.
2 1 0 El proyecto no responde al contexto de la institucin educativa.
6. Emergencia Educativa: 10 9 8 7 6 El proyecto responde El proyecto se encuadra plenamente a la plenamente en los lineamientos Emergencia Educativa y de Emergencia Educativa . plantea soluciones significativas, posibles de replicar en otras instituciones educativas.
5 4 3 Responde parcialmente a los lineamientos de la Emergencia Educativa.
2 1 0 No responde a los lineamientos de la Emergencia Educativa.
7. Los materiales educativos: 10 9 8
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Existen materiales Existen materiales educativos relacionados con proyecto adquiridos en relacin con el elaborados por los proyecto profesores y alumnos participantes. Promueven aprendizajes significativos.
Existen materiales educativos relacionados con el proyecto, pero no son relevantes para un adecuado desarrollo de la innovacin.
No existen materiales educativos relacionados con el proyecto.
8. Los cambios institucionales y pedaggicos a partir del proyecto. 10 9 8 7 6 5 4 3 Se aprecia una excelente Se lograron cambios Se aprecian cambios aislados organizacin y gestin pedaggicos y una actitud en el rea institucional y institucional y pedaggica, positiva de la comunidad algunos logros pedaggicos. logrado gracias a un educativa que se compromete adecuado trabajo con la con el desarrollo del proyecto. comunidad educativa.
2 1 0 La innovacin no ha generado, an, cambios institucionales y pedaggicos.
9. Avance de las actividades de la innovacin: 10 9 8 7 6 El 100% de las actividades El 70% de las actividades del proyecto se han planificadas se han realizado realizado con eficiencia y con buenos resultados. de acuerdo a lo planificado a la fecha.
5 4 3 Se han cumplido el 40% de las actividades pero no son muy significativas.
2 1 0 Hasta la fecha no se han ejecutado las actividades previstas en el proyecto.
10. Manejo de elementos bsicos de investigacin: 10 9 8 7 6 Ha elaborado el Ha elaborado el diagnstico diagnstico situacional, situacional, hiptesis y marco hiptesis y marco terico. terico Ha identificado variables y justificado la muestra
5 4 3 Ha elaborado diagnstico situacional e hiptesis
2 1 0 Ha elaborado el marco terico
10 9 Cuenta y usa indicadores de proceso y de resultado. Compara los resultados con el diagnstico situacional, utilizando estadsticos para ver diferencias
11. Elementos de investigacin en la evaluacin 8 7 6 5 4 3 Cuenta y los indicadores de Cuenta y usa los indicadores proceso y resultado Compara de proceso y resultado los resultados con el diagnstico situacional
2 1 Slo ha usado algunos indicadores de proceso
12. Actitud de los alumnos con respecto al proyecto: 10 9 Compromiso muy significativo y participacin activa 8 7 Participan con agrado y compromiso. 6 5 4 3 2 1 0 Participan en el desarrollo del Indiferencia y/o rechazo proyecto, pero no lo encuentran muy atractivo.
13. Gestin del director en la innovacin: 10 9 8 7 6 Lidera y participa Promueve su desarrollo. comprometidamente.
5 Indiferente
2 1 0 Dificulta la ejecucin del proyecto.
14.
El manejo del presupuesto del proyecto est a cargo de:
104
10 9 Director/a y el docente responsable o una Comisin en permanente comunicacin con la comunidad educativa.
8 7 6 Director de la IE en coordinacin con el docente responsable.
5 4 3 Docente responsable del proyecto, quien administra adecuadamente el presupuesto.
2 1 0 Director/a y/u otra persona designada por el Director/a.
15. Gastos de la subvencin 10 9 8 7 6 Gasto y sustentacin Gasto y sustentacin correcta correcta del presupuesto. del presupuesto. Mayores adquisiciones de las presupuestadas. Obtencin de otros recursos financieros. 16. Uso de los bienes adquiridos: 10 9 8 7 6 ptimo uso por profesores Adecuado. Lo usan alumnos, y alumnos, al servicio del docente y personal logro de los objetivos del administrativo en actividades al proyecto. servicio del proyecto.
5 4 3 Gasto correcto del presupuesto aunque hay deficiencias en su sustentacin.
2 1 0 Se ha gastado en rubros que no corresponden a lo proyectado.
5 4 3 Uso poco frecuente por el personal docente y administrativo de la I.E.
2 1 0 Ineficiente. Uso para fines ajenos al proyecto y a la institucin educativa.
17. Compromiso de los padres de familia: 10 9 8 7 6 Los PPFF conocen el Los PPFF estn informados del proyecto y participan proyecto y participan comprometidamente en su eventualmente. ejecucin.
5 4 3 Los PPFF estn informados del proyecto, pero no participan en su desarrollo.
2 1 0 Los PPFF no estn informados sobre el proyecto.
18. Clima de aula y clima institucional 10 9 8 7 6 5 4 3 Existe un clima positivo en Se observa un buena clima de Se aprecia inicio de cambios en el aula y la institucin que aula, pero a nivel de la las relaciones humanas pero promueve la participacin institucin an no se ha logrado an no se generaliza. y genera buenas que toda la comunidad trabaje relaciones humanas armnicamente en funcin de orientadas al logro de objetivos institucionales. objetivos y desarrollo de las personas en la comunidad educativa.
2 1 0 No hay un buen clima de aula ni institucional. Se observan divisiones y conflictos al interior de la comunidad educativa.
PUNTAJE FINAL 0 85 86-110 111-150 151-180 MALO REGULAR BUENO EXCELENTE
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INFORME DE MONITOREO DE PROYECTO EDUCATIVO NOMBRE DEL PROYECTO: ...................................................................................................... ............................................................................................................................................... INSTITUCIN EDUCATIVA: ............................................................................... REGIN: ..................................................... UGEL: ........................................... Grados en los que se realiza el proyecto: 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5 ( )
SITUACIN ENCONTRADA EN EL PRIMER MONITOREO
1. Logros
.......................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................... ..........................................................................................................................................................................
2.
Dificultades
.......................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................... ..........................................................................................................................................................................
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RECOMENDACIONES
.......................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................... ..........................................................................................................................................................................
.............................................. de ......................................... del ........
FIRMA DEL(A) DIRECTOR(A)
FIRMA DEL(A) DOCENTE RESPONSABLE
FIRMA DEL(A) DOCENTE RESPONSABLE
FIRMA DEL ESPECIALISTA MONITOR
____________________________________________________________________________________
ASPECTOS SUPERADOS (Para llenar en el Segundo Monitoreo)

.......................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................... ..........................................................................................................................................................................
FIRMA DEL ESPECIALISTA MONITOR
Fecha: .......... / ............................ / 200..
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GUA PARA LA ORGANIZACIN DE GRUPOS FOCALES

Presentacin El Proyecto Promocin de Innovaciones Educativas, en el marco de la organizacin del Primer Concurso Nacional de Innovaciones Educativas, considera actividades de monitoreo y evaluacin a los proyectos ganadores que se estn implementando en los diferentes centros educativos de pas. Parte de la estrategia de monitoreo participativo es la organizacin de grupos focales, teniendo como participantes a los miembros de la comunidad educativa involucrados en las acciones pedaggicas innovadoras. Desarrollar esta tarea es considerar al monitoreo como una actividad dinmica, que permitir detectar las debilidades que puedan presentarse en la ejecucin del proyecto educativo y compartir entre todos- las propuestas de reajuste a los objetivos planteados y a las actividades programadas. En este sentido, alcanzamos esta pequea gua como parte del material de apoyo- que servir para una organizacin y desarrollo ms ordenados de las sesiones evaluativas. Qu es un Grupo Focal? Es una tcnica de investigacin cualitativa que permite recoger respuestas con mayor profundidad, respecto a los conocimientos y comportamientos de un grupo poblacional representativo. La organizacin de grupos focales responde a diferentes objetivos. En nuestro caso, la organizaremos para ayudar a monitorear la ejecucin de los proyectos de innovacin educativa que estn ejecutando los centros educativos y para la recopilacin de datos que permitan una evaluacin final ms acertada. Cmo se Desarrollar la Sesin? 1. Organizacin del Grupo Las sillas debern ordenarse formando un crculo, de manera tal que todos se sientan en un mismo nivel de jerarqua. En caso de utilizar grabadora o una extensin de micrfono, colocar dichos aparatos en el centro del crculo. 2. Presentacin El moderador se presentar, y en caso de ser necesario, pedir que todos se presenten. Luego explicar los motivos de la reunin y pondr nfasis en la importancia de las conclusiones para el mejoramiento de la educacin. Plantear los objetivos que se desean lograr y dar inicio a la sesin. 3. Desarrollo de la Sesin Se debe procurar un ambiente de cordialidad y participacin plena. El manejo de la dinmica recaer en el moderador, quien se desenvolver de acuerdo con las caractersticas sealadas anteriormente. 4. Finalizacin Terminada la sesin, se debe agradecer a los participantes por su colaboracin, enfatizando que ella servir para mejorar la gestin pedaggica de la educacin local y nacional. Objetivos Los objetivos planteados para la organizacin de los grupos focales dentro del proyecto son:
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Obtener informacin cualitativa acerca del proceso de desarrollo de los proyectos de innovacin educativa Verificar, en el lugar de ejecucin del proyecto, el cumplimiento de las actividades programadas conducentes a lograr los objetivos planteados. Consideraciones Previas para la Organizacin Es importante tener en cuenta algunos aspectos generales antes de la organizacin del grupo focal, para garantizar mejores resultados.
a) La Composicin del Grupo Para una investigacin ms acertada y participativa, ser necesario que se trabajen con grupos poblacionales diferentes. En razn a ello debern considerarse dos grupos en cada centro educativo: Uno conformado slo por alumnos y por docentes y otros miembros de la comunidad educativa que participan en el proyecto. b) Nmero de Participantes El nmero ideal de participantes ser un mximo de 10 personas y un mnimo de 6, para garantizar una participacin ms dosificada, un mejor control de los protagonistas y un mejor aprovechamiento del tiempo. c) Duracin de la Sesin El tiempo de duracin de esta dinmica no deber exceder de dos horas. Se debe tener en cuenta que el tiempo invertido es un espacio extra a sus labores programadas , por lo que ser necesario no extenderse demasiado en la ejecucin de la sesin. d) Lugar La determinacin del lugar donde se realizar la sesin debe estar en funcin a la privacidad y comodidad del grupo. Es mejor instalarse en ambientes donde los participantes no se sientan presionados o influenciados ( por ejemplo un ambiente del mismo centro educativo). Se recomienda organizarse en lugares abiertos, siempre y cuando los elementos del contexto no distraigan la atencin y participacin. e) Los Facilitadores Son las personas encargadas de la realizacin de la sesin. Pueden ser dos: uno que realiza la funcin de moderador y otro de apuntador. Para un mejor recojo de la informacin es posible hacer uso de una grabadora, la cual slo deber incluirse con conocimiento y autorizacin del grupo. El moderador es la persona responsable de la dinmica de la sesin. Para lograr un resultado positivo, es necesario que el moderador adopte determinadas caractersticas generales. El apuntador, es la persona que va anotando todas las respuestas e intervenciones de los participantes, identificando a cada persona. No interviene en ningn momento, slo anota. Qu debe hacer un Moderador?: Procurar que todos los miembros del grupo participen por igual. Estimular a los participantes que hablen entre ellos y no necesariamente con l. Mostrar una falta de informacin sobre lo que opinan los del grupo Respetar la forma de expresarse de los participantes Prestar atencin a todas las intervenciones. Evitar distraerse.
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Aprovechar algunas respuestas para profundizar en el tema Repasar las conclusiones parciales. Aceptar todas las respuestas como vlidas Respetar y darle el mismo trato a todos los participantes Tratar de lograr una empata con el grupo Lograr un equilibrio entre la participacin de cada miembro del grupo y el tiempo estimado para la sesin.
Qu no debe hacer un Moderador? No asumir el rol de maestro No presentarse como evaluador o supervisor No emitir juicios de valor No parcializarse con algunas respuestas No hablar ms de lo necesario No sugerir las respuestas por conveniencia
5. Elaboracin del Informe El moderador y el apuntador elaborarn un informe sobre el desarrollo del grupo focal. En l incluirn las conclusiones y recomendaciones logradas, y en un anexo considerarn las referencias sobre el lugar, centro educativo, USE, etc. As mismo, el nombre de los participantes, su actividad, edad, direccin donde radican.
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FICHA DE EVALUACIN DE PROYECTOS

TITULO DEL PROYECTO: ................................................................................................................................................................ I.E.: ........................................................................................................................................................ Participantes:
A. Carcter Innovador y Calidad de la naturaleza del Proyecto (30 puntos) 1.- Propone cambios significativos orientados a mejorar las prcticas educativas habituales. 2. - Articula reas, asignaturas y dimensiones de la prctica educativa (curriculum, didctica, evaluacin, materiales educativos y otros). 3. - Propone mejoras en la formacin integral de los alumnos as como para elevar la calidad de los aprendizajes y el rendimiento escolar. 4. - Explica claramente la metodologa, procedimientos, tcnicas, contenidos, materiales, etc., materia de innovacin . B. Sostenibilidad, Consistencia y Viabilidad del Proyecto (20 puntos) 5.- Los objetivos, actividades y propuestas de sostenibilidad son factibles de realizar. 6. Propone mecanismos de incorporacin de la innovacin en el PCC y/o en la programacin curricular 7. Propone alianzas con otras instituciones, redes educativas, etc. 8. - Hay coherencia y consistencia interna entre los elementos del proyecto. C. Pertinencia y contextualizacin del proyecto (20 puntos) 9.- Plantea soluciones adecuadas ante la problemtica detectada. 10.- Permite elevar el nivel profesional docente y su labor en equipos. 11.- Desarrolla capacidades, habilidades y valores que permiten al alumno desenvolverse en su medio con eficacia. D. Relevancia y Solidez Institucional (10 puntos) 12.-El proyecto compromete a los miembros de la comunidad educativa y la moviliza (principalmente alumnos, docentes, directivos y padres de familia). 13.- El colegio tiene experiencia de gestin eficaz y convenios interinstitucionales. E. Sistema de Programacin y Evaluacin (10 puntos) 14.- Los indicadores de evaluacin de resultado y de proceso son coherentes con los objetivos generales y especficos, respectivamente. 15.- Propone evaluacin diagnstica -respecto al tema del proyecto- o lnea de base. F. Previsiones Presupuestarias del Proyecto (10 puntos) 16. Pertinencia del gasto y montos. 17. Las inversiones en bienes y servicios permiten el logro de los objetivos y actividades del proyecto. TOTAL DE PUNTAJE
CALIFICACION CALIFICACION CALIFICACION CALIFICACION CALIFICACION CALIFICACION CALIFICACION CALIFICACION CALIFICACION CALIFICACION CALIFICACION CALIFICACION
COMENTARIO:
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B. LA SISTEMATIZACIN DE PROYECTOS EDUCATIVOS

BREVE MANUAL PARA LA NARRACIN DE EXPERIENCIAS INNOVADORAS1 Propuesta de la Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI), 2003 Programa Innovaciones en la Escuela Media Este manual ha sido escrito para facilitar a los docentes 2 y/o a los directores de instituciones educativas la tarea de transmitir experiencias singulares que se hayan llevado a cabo en las aulas o en las instituciones donde trabajan. Pretendemos ayudar a que se conozca ese trabajo en el que se puso ilusin y energa para dar solucin a un problema concreto de un modo diferente. Con ello permitiremos tambin que aquellos que formaron parte de la experiencia reciban el reconocimiento que merecen, Sabemos que son muchos los que desean conocer esas interesantes ideas que se llevaron a la prctica en algunos centros educativos de modo experimental, y que gracias a un ilusionado trabajo dieron sus frutos. Esas experiencias no merecen caer en el olvido y perderse con la memoria de quienes las realizaron, Pensemos que nuestra misin como docentes fue ponerlas en marcha, y que ahora nos corresponde relatarlas para que otros puedan aprovecharlas. La educacin es una actividad dinmica, que necesita de la renovacin como fuente energtica para poder seguir su andadura hacia un futuro cada da mejor. Qu es una experiencia innovadora? Puede considerarse una experiencia innovadora lo que nosotros hicimos? La primera pregunta que se habrn formulado es qu significa experiencia innovadora, ya que quiz a lo largo de su vida como docentes hayan realizado algunas propuestas singulares o diferentes en materia educativa y ahora desean saber si pueden considerarse como tal. La amplitud de propuestas que podran encajar en este enunciado nos invita a desmenuzar las caractersticas de lo que estamos dispuestos a considerar como experiencia innovadora en el mbito de la educacin, y comenzar por sealar los aspectos ms importantes que nos llevarn a una comprensin ms clara del concepto innovador. Uno de los aspectos que nos gustara resaltar es el de oposicin, o, si lo prefieren, el de ruptura. Para innovar hay que cambiar algo y si creemos que algo debe ser cambiado es porque ya no funciona como debera, es decir, no se obtienen los resultados deseados. Quin es el autor de esta reflexin? Por lo general un docente, pero puede tratarse tambin de alguien que tenga otras responsabilidades, adems de la docencia. Veamos las caractersticas de ese promotor del cambio: Un docente que decide cambiar una prctica habitual que no funciona y que introduce modificaciones que promueven un trabajo de aula diferente. A veces la eliminacin de una prctica es una innovacin en la actividad. Este tipo de propuesta es por lo general imaginativa, est vinculada a un trabajo directo con los/as alumnos/as y de su puesta en marcha es frecuente obtener un beneficio o resultado visible a corto plazo. Un docente con responsabilidad sobre otros docentes (jefe de departamento, de rea o de nivel educativo) que promueve cambios en todo un sector de la institucin. Se trata de un proyecto educativo orientado a transformar la enseanza de una materia o de un nivel
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educativo, generando nuevas acciones o mtodos para conseguir los fines propuestos. Para realizar este tipo de experiencias es imprescindible una buena dosis de organizacin y de gestin. El responsable de una institucin que se anima a promover cambios en actitudes, en organizacin y en mtodos, y que decide establecer contactos con otras instituciones, siendo consciente de que un proyecto institucional puede estar estrechamente ligado a las obligaciones dictadas por la Administracin y que este hecho puede dificultar la obtencin de resultados evidentes a corto plazo.
Aun con estos inconvenientes se obtienen experiencias innovadoras. De lo que no cabe duda es de la importancia que tiene el apoyo del equipo directivo en el xito de las innovaciones que los docentes propongan. Entre los rasgos que podan calificar como innovadora a una iniciativa destacamos: La originalidad, caracterstica ligada a muchos docentes a la hora de afrontar sus tareas y de resolver las situaciones que se les presentan. La especificidad, ya que se ha detectado algo que es necesario cambiar y que, por lo general, sucede ante una situacin concreta que requiere una solucin adecuada e imaginativa. La descentralizacin, puesto que se trata de un trabajo que no siempre est vinculado a un sistema educativo sino que surge de abajo, generndose un sistema propio y singular para la resolucin de un problema. La autonoma, dado que el problema se debe resolver con los recursos disponibles o con aquellos que de modo independiente consiga la institucin educativa, sin esperar a que la Administracin resuelva la situacin con dotaciones extraordinarias. La investigacin, puesto que el docente o los docentes que han detectado la necesidad del cambio tratan de a darle solucin, promoviendo un trabajo investigador que les lleva a recabar informacin y ayuda para resolver sus dudas. La iniciativa tratar de dar respuesta a los problemas que se hayan detectado; por lo tanto, el trabajo partir de un anlisis de la realidad. En este proceso analtico se constatar que los procedimientos que habitualmente se haban puesto en marcha ya no funcionan, por lo que concebiremos una nueva idea y la pondremos en marcha. La tarea no es pequea, porque dicha puesta en marcha ha de estar engarzada en el diseo curricular del centro en el nivel educativo y/o en la disciplina o materia a impartir. Por lo tanto, la experiencia tambin deber contribuir a lograr el cumplimiento de los objetivos generales del currculo.
Reiteramos que una experiencia innovadora generalmente est promovida por uno o varios docentes que poseen un gran conocimiento de su materia, de forma que les facilitar acometer un cambio. Tal cambio debe generar inters par parte de los dems docentes y de los alumnos, que han de vincularse de modo activo a la experiencia, por lo que es conveniente realizar un trabajo de persuasin o de seduccin sobre la conveniencia de poner en marcha el proyecto. Tambin se debe insistir en las necesidades de los alumnos y en su problemtica, de modo que perciban que las novedades que se van a introducir se adaptan a lo requerido. Conviene que la iniciativa les atraiga con actividades placenteras, que transmitan los conocimientos de un modo ldico o de su inters (deporte, msica, etc.), o bien aproximndonos a su problemtica (tcticas para la resolucin de conflictos, conveniencia en la asuncin de riesgos, toma de decisiones, elementos que favorezcan su acceso al mercado laboral, a su autonoma, etc.). Una experiencia innovadora debe contar con la opinin del resto de los colegas, y antes de iniciarla se han de contrastar los pareceres, de modo que del debate resulte un enriquecimiento de la idea y un fortalecimiento de la misma gracias al consenso. Tambin debe ser compartida con los estudiantes, que apreciarn el inters que se tiene para su educacin y por la mejora de la misma. Igualmente, debera ser compartida con las familias, de modo que los padres se corresponsabilicen de la educacin y del futuro de sus hijos.
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Una de las tareas ms complejas es la de intentar clasificar los tipos de iniciativas que se pueden emprender, y que alcanzamos a calificar coma innovadoras. La creatividad educativa no tiene lmites, y al intentar categorizarla tenemos que dejar fuera algunos aspectos que tendran que ser contemplados. Aun as nos vamos a arriesgar a exponer una propuesta topolgica de experiencias innovadoras con el fin de aportar algunas ideas. Iniciativas generadas por los docentes en su trabajo directo con el alumnado etc. Cambio de prcticas docentes recordando que la eliminacin de una prctica habitual puede considerarse como una innovacin en algunos contextos: fomentar la participacin activa del alumnado, establecer una vinculacin directa con la aplicacin del conocimiento, simulacin de situaciones reales, educacin para el trabajo, etc. Cambio en los procedimientos educativos: trabajo en grupo, trabajo colaborativo con alumnos ms avanzados que ayudan a sus compaeros, etc. Cambio en las actividades: trabaja con otras instituciones, con empresas, con ONGs, con agrupaciones, sindicatos, partidos polticos, etc. Cambio de espacios: trabajo de aula viva en la naturaleza, en la empresa, en el museo, en la biblioteca, etc. Cambio de mtodo docente: partiendo de un tema, proyectos interdisciplinares,
Si el promotor es la institucin, las experiencias innovadoras son de otra naturaleza y podemos agruparlas de esta manera: Nuevas acciones, adems de las habituales en la institucin, tambin llamadas actividades extraescolares, que pueden ser ldicas (como espectculos, teatro, funciones, etc.), o bien de formacin de padres. Este tipo de experiencias fomenta el trabajo en grupo y el sentido de responsabilidad, y fortalece los lazos de la comunidad educativa. Nuevas producciones, creacin de redes de instituciones educativas, colaboracin con otras instituciones para temas comunes, etc. Nuevos contactos y vinculacin con empresas, museos, bibliotecas, ONGs, asociaciones, partidos polticos, sindicatos, etc.
Los objetivos de cada experiencia, por lo general, estn en consonancia con el problema o los problemas detectados, y el primero de todos es tratar de darles una solucin. Sin embargo, podemos sealar una serie de objetivos que pueden caracterizar a una experiencia innovadora: Promover la capacidad del alumno/a para que adquiera poco a poco el sentido de la responsabilidad. Fomentar en el alumno/a la toma de decisiones de manera autnoma. Contribuir a que el alumno/a conozca el medio en el que se desenvuelve. Contribuir a la compresin del mundo del trabajo. Contribuir a la autoformacin de los alumnos/as. Mejorar el compromiso creciente de los padres en la educacin. Incrementar la vinculacin de la institucin educativa con la comunidad.
Terminada la experiencia, su promotor, superada la sensacin que produce culminar un proceso en el que se ha invertido mucha energa e ilusin, en el que se ha apostado y arriesgado, procede al anlisis de la misma. Es el momento de la evaluacin final. Es la hora de revisar la teora que se puso en marcha y de considerar la prctica y su resultado a partir de un anlisis crtico que lleve a corregir los aspectos ms dbiles del proyecto. Una buena experiencia debe realizar una evaluacin continua, es decir, desde el inicio de su andadura debe revisar cada paso que se da, puesto que si en las primeras fases no se consiguen los resultados esperados es preciso introducir las modificaciones pertinentes, de modo que la experiencia llegue a buen fin.
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Se examina ante todo el grado de cumplimiento de los objetivos propuestos de aquellos que se quisieron conseguir mediante el trabajo de accin directa con el alumnado, pero tambin se consideran los cambios que Ia experiencia ha producido en otros niveles. Por ejemplo, en la institucin educativa en Ia que debido al trabajo puesto en comn y al contraste de opiniones con el resto de los docentes, se ha promovido la reflexin, el dilogo, el anlisis critico. Tambin puede haber contribuido a generar una actitud investigadora o a la revisin de las estructuras de organizacin dentro de la institucin. Una vez realizada, el promotor de la iniciativa se siente orgulloso de haberla puesta en marcha y de los logros alcanzados, y procede a difundirla y a buscar su trascendencia a fin de que no quede circunscrita al beneficio de los alumnos/as que la llevaron a cabo, sino que sea susceptible de poder aplicarse en otros contextos, Esa difusin contribuir al reconocimiento profesional de los alumnos/as como estudiantes que consiguieron su promocin o su acceso al mundo laboral, as como a su reconocimiento personal, ya que se sentirn satisfechos de haber formado parte y de haber contribuido activamente a que la experiencia tuviese xito. Hasta aqu se han expuesto las rasgos que caracterizan una accin innovadora segn nuestra consideracin. No obstante, es probable que la experiencia que ustedes han efectuado no se ajuste al esquema presentado, pero s que result innovadora. Puede que slo se atenga a algunas de las caractersticas sealadas, pero no por ello deja de merecer la pena ser relatada. Por qu debo relatar la experiencia? Para qu sirve documentar? Una de las tareas que menos atraen al profesorado es la de documentar y la de relatar aquello que ha llevado a cabo. La practica docente se ve recompensada por la satisfaccin de constatar el progreso en los estudiantes, y dicha satisfaccin se completa con el intercambio verbal, momentneo, de esos logros con otros colegas. No obstante, cada ao realizamos programas didcticos especficos, a veces informes intermedios, y, por supuesto, un informe final de cada curso acadmico. La mayora de los docentes los hacen con desgana y con mucho menos inters de lo que se llevan a la prctica. Relatar la experiencia singular que hoy nos ocupa no es obligatorio; sin embargo, creemos que existen motivos convincentes por los que debemos hacerlo. En primer lugar el relato de nuestra experiencia es un deber con nosotros mismos, porque merecemos que se conozca y se reconozca la puesta en marcha de una idea y de los resultados obtenidos Es un deber con los estudiantes que participaron en ella, porque se sentirn tanto o ms orgullosos de haberla realizado. Es un deber con la institucin educativa, que contar con un elemento ms en su archivo histrico, que facilitar la tarea de elaborar un da el relato de su andadura educativa Y es un deber en relacin con otros docentes y con otras instituciones educativas, porque el resultado obtenido es el fruto del rbol qua alimenta a una sola persona, y la difusin (el relato) es la semilla que puede generar otros rboles fructferos que contribuyan a iniciar un efecto multiplicador imprescindible en la progresin educativa. Pensemos que con nuestro relato ayudaremos a cumplir uno de los principales objetivos de la docencia, que es la constatacin del placer y del esfuerzo implcitos en la tarea de ensear, as como el placer y el esfuerzo que requiere el aprender. Seamos conscientes de que la narracin de nuestra experiencia puede favorecer el desarrollo personal de otros docentes enseando a ensear, demostrando como con la prctica aprendemos a ensear, con el deseo de hacerlo cada da mejor. Con ello tambin aportamos nuestro grano de arena a la evaluacin de la practica docente. El relato se debe completar con los documentos que se han ido generando a lo largo de la experiencia, como son la bibliografa utilizada, los materiales empleados y los creados, as como imgenes (filmaciones, fotografas) del proceso. Esta y otra documentacin, como puede ser la presentacin del proyecto, los borradores, las modificaciones realizadas en ella, el informe final etc., son la base, los pilares sobre los que construiremos el relato de la experiencia.
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Qu es lo que interesa a los dems de lo que hemos realizado? La narracin es el aspecto fundamental de la memoria de la experiencia, y ha de ser concisa, clara y coherente a fin de facilitar la comprensin de los lectores, que por lo general sern otros docentes. Es importante que vaya acompaada de los documentos utilizados y generados, pues todo ello constituye la historia de la experiencia. Adems de lo que podramos denominar una ficha bsica, en la que han de constar los datos de la institucin, de los autores, de los participantes y otros que sirvan para identificar la experiencia (fechas, duracin, etc.), hemos de proporcionar un dato importante, que es la denominacin de la experiencia. Pensemos por un momento en lo significativo que es darle un nombre propio, es decir, apropiarnos de ella, hacerla nuestra y dotarla de concrecin y de singularidad. El relato debe estar bien estructurado y ser coherente, a fin de lograr que los lectores comprendan las ideas pedaggicas puestas en marcha con la profundidad necesaria. Por tanto, procede que se realice con el siguiente orden secuencial: Interesa la gestacin de la experiencia Se debe comenzar exponiendo la idea que propici el cambio que se llev a cabo, y la reflexin de por qu fue esa idea y no otra. Tambin puede interesar la explicacin de los antecedentes de esta experiencia, si es que las conocemos, y el modo por el que accedimos a ellas. Para expresarlo con ms claridad, conviene exponer el razonamiento de esa posicin inicial de la qua parti la idea a la que hacamos referencia al inicio de esta gua. Interesa la planificacin de la experiencia Piensen a la hora de relatar que muchos de sus lectores habrn tenido ideas parecidas en situaciones semejantes, pero que por diversas razones no pudieron llevarlas a la prctica. Por ello es tan importante la narracin del proceso de panificacin. En este apartado no debemos ocultar las dificultades iniciales, sino explicar como se superaron. Es importante sealar como se consigui que en el grupo de docentes que deban dar su consenso para llevar a cabo la iniciativa no prevaleciese el punto de vista pesimista qua promueve opiniones como eso tampoco funcionar, nos va a dar mucho trabajo para nada, etc. Tambin se debe mencionar la manera en la que se incorporaron aspectos crticos que mejoraran la propuesta inicial gracias al debate surgido, como llegamos al consenso, etc. En cuanto al acercamiento al mundo de los estudiantes, hay que sealar si se realiz ante ellos una exposicin previa de lo que se iba a realizar. Si los alumnos pudieron intervenir con sus opiniones, si demostraron inters o indiferencia. Como buscamos y si conseguimos articular un lenguaje comn (entre los docentes, entre docentes y estudiantes, entre docentes e institucin educativa, etc.) que nos permitiera avanzar en la experiencia sabiendo hacia donde pretendamos encaminarnos. El consenso nos lleva a la identificacin de los objetivos de la experiencia. Puede que en este sentido se reabriese el debate con el dilema entre lo posible y lo deseable. Por tanto, hemos de relatar como conseguimos decidir los objetivos que podamos alcanzar con los medios disponibles. Por fin llegamos a la filosofa del proyecto. Como logramos que se comprendiera el proyecto, estableciendo un programa de trabajo real, un reparto equitativo y apropiado de las tareas y un compromiso de realizacin de las mismas. Interesa saber cmo se llev a cabo
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Esta es la parte ms importante del relato, en la que el narrador se siente ms seguro puesto que constituye la materializacin de un anhelo. La experiencia ha sido realizada y la recordamos paso a paso; no queremos olvidar nada de lo que aconteci y puede que nos excedamos en la extensin de la narracin. Seamos concretos y no olvidemos nada de lo que sea relevante. En este apartado tampoco hemos de eludir la narracin de las dificultades de la puesta en marcha, si las hubo, porque no haramos justicia al desarrollo completo de la experiencia. A veces lo de mayor inters para los dems es saber el modo en el que se han superado los obstculos iniciales, los inesperados, o los que surgen a lo largo del proyecto. El punto a destacar es, sin duba, el relativo a los aspectos pedaggicos que se aplicaron; son estos aspectos los que deben ser relatados con profundidad, a fin de facilitar la comprensin de la experiencia. No estamos aconsejando que la narracin sea muy larga, sino que no se obvie lo significativo del proceso activo del cambio. Relatar aquello que habamos decidido realizar y que ahora hemos puesto en marcha y como lo hemos llevado a cabo, con otra metodologa, otras prcticas, otros procedimientos, otras actividades, otros ambientes, etc. No se debe olvidar el acento que se ha puesto para reforzar algunos temas claves relacionados con la formacin para el empleo, como puede ser la contribucin a: La transferencia de responsabilidad al estudiante. La educacin en valores El proceso de autoformacin. La transmisin de conocimientos prcticos.
Del mismo modo, es conveniente mencionar la evolucin de la actitud de los alumnos/as conforme avanza la realizacin de la experiencia. Si se percibe entusiasmo, inters o indiferencia Otras indicaciones que no deben faltar en el relato son los recursos didcticos emplea dos, los espacios utilizados, y, por supuesto, las ancdotas (que seguro que las hubo y que pueden alegrar la redaccin y con ello la lectura de la narracin). Interesan los resultados y los logros obtenidos En primer lugar hemos de valorar el grado de consecucin de los objetivos que nos habamos propuesto. Es posible que se hayan cumplido solo parcialmente, pero tambin lo es que hayamos logrado otras que no habamos previsto. Es necesario hacer mencin de todo tipo de resultados. Proponemos hacer un repaso de los siguientes puntos, a fin de facilitar el relato de lo que conseguimos con la experiencia innovadora: a) Mejoras de los estudiantes que intervinieron en la experiencia: Aumento de competencias, destrezas, habilidades, valores, etc. Fomento del aprendizaje autnomo, de la comprensin critica del entorno, de la toma de decisiones responsables, etc. Facilitacin de la insercin laboral. Desarrollo personal: incremento de la autoestima, eliminacin de prejuicios, etc.
b) Mejoras de los docentes Aumento de su reconocimiento social. Innovacin y mejora de sus formas de trabajo. Incremento de su autoestima profesional
c) Mejoras en la institucin:
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Fomento de la filosofa de la innovacin. Interconexin con el entorno social, especialmente el laboral. Dotacin de recursos externos.
d) Mejoras en la comunidad educativa: Implicacin activa de los padres. Promocin del inters por las actividades escolares. Acercamiento de la escuela a la empresa.
Interesa que se destaque por qu mereci la pena realizar la experiencia (evaluacin) En esta parte hemos de identificar aquello que ahora nos resulte ms importante de la experiencia, as como sealar las sugerencias que permitieron mejorarla. Ser de gran importancia indicar lo que cambiaramos si comenzramos de nuevo. Estos son los llamados puntos de mejora, que pueden sealarse tanto en la planificacin (lo que no tuvimos en cuenta o lo que no fue realista). En el caso de que se haya realizado una evaluacin externa (por ejemplo, que otros docentes o inspectores hayan visitado la institucin en pleno proceso de realizacin de la experiencia y hayan procedido a examinar el proyecto), se han de sealar los aspectos que les parecieran innovadores y los puntos que destacaron. Tambin es importante que ustedes den su opinin sobre si la experiencia se puede volver a realizar o si se considera que es irrepetible debido a las especiales condiciones en las que se realiz (recursos disponibles, etc.). En tal sentido se debe procurar que la redaccin del relato sea lo ms objetivo posible, no transmitiendo una visin sobredimensionada que retraiga a los dems ha intentarlo al no considerarse capaces de alcanzar ese grado de excelencia. Pero puede suceder lo contrario; si del relato se desprende que no hubo dificultades ni obstculos que superar, es posible que otros docentes consideren que la experiencia es fcil de transferir, con lo que tambin faltaramos a la representacin de lo realmente acontecido. Llegados a esta parte, interesa que desde su posicin de expertos en su proyecto opinen sobre la transferibilidad del mismo, es decir, sobre si creen que esa experiencia podra llevarse a cabo en otra institucin educativa. En ese caso, cabe indicarnos tanto los puntos en los que se apoya su afirmacin como aquellos que le han llevado a opinar lo contrario. En el supuesto de que otra institucin educativa decida aplicar la experiencia pues considera que tiene unas condiciones semejantes a las que existan al gestar y planificar la suya y le pida consejo, lo mejor que puede hacer es sealar las tres condiciones indispensables para que la experiencia pueda ser repetida. Autor: Documento elaborado para la OEI por Pilar Capelstegui, docente y especialista en arte espaol contemporneo. Fue Directora Adjunta de la Agencia Nacional Scrates de Espaa (Programa Europeo de Educacin). Fuente: Breve Manual para la Narracin de Experiencias Innovadoras. Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI), 2003. Programa Innovaciones en la Escuela Media
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ANEXOS
A. CUALIDADES Y VALORES QUE DEBE CULTIVAR UN MAESTRO LIDER(*)

Wilfredo Rimari Arias, Consultor del Proyecto de Innovacin Educativa Ministerio de Educacin
PRESENTACION
Las orugas procesionarias son insectos que caminan siempre en fila india, una pegada a la otra. Dondequiera que vaya el lder, el resto lo seguir automticamente. Hace algunos aos, Henry Favre, un naturalista francs, experiment forzando a estos insectos a caminar formando un crculo, de tal forma que el lder estuviera inmediatamente detrs del ltimo insecto en la fila. Al centro puso un poco de comida. Lo sorprendente del experimento es que las orugas, seguidoras por naturaleza, ignoraron el alimento y continuaron dando vueltas en crculo hasta que quedaron sin fuerzas para acercarse a su comida. Todas siguieron al lder sin salir nunca de la formacin, an cuando ste estaba perdido. Este ejemplo nos puede ayudar a reflexionar sobre nuestro liderazgo como Maestros. Estamos formando seguidores o lderes? Queremos formar personas que se limitan a seguir y cumplir rdenes sin cuestionarlos? O queremos educar personas con criterio propio, con sueos propios, responsables de sus actos, que propongan con valenta rumbos alternativos, con alto grado de autonoma y de fe en s mismos, en los dems y en Dios? Per necesita con urgencia Maestros Lderes que conviertan sus escuelas en centros de formacin de los lderes que nuestro pas requiere para salir de la crisis en la que se encuentra. Los Maestros Lderes que necesitamos deben poseer ciertas cualidades y valores. En este suplemento desarrollamos lo que a juicio de San Jernimo son algunas de esas cualidades y valores que debe cultivar todo Maestro Lder. Al trmino de cada sub-tema, proponemos algunas preguntas que cada Maestro debe contestar y le pueden servir para mejorar su misin como Maestro Lder. El ave canta aunque la rama cruje porque sabe lo que son sus alas
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1.
LDERES CON VISIN DE FUTURO
Qu es un lder? Sara Melndez, escritora norteamericana de renombre, contesta: Los lderes suelen ser personas de visin, comunicadores eficaces, eficaces en la toma de decisiones e inteligentes. Respetan y valoran a los individuos y su dignidad, estn comprometidos con el servicio y con la obediencia hasta lo que no puede hacerse cumplir, son completamente sinceros e ntegros, son amables y a menudo se consideran a s mismos maestros. La cualidad ms importante y la que define a un lder es su visin de futuro, es decir, su capacidad de ver a travs de la niebla, de despejar el velo de obscuridad, incertidumbre y desesperacin que nos cubre y proyectar a travs de ella un haz de luz que nos permita reconocer el objetivo que queremos lograr y el camino que nos conduzca a alcanzarlo. Dos picapedreros se encontraban realizando su trabajo cuando un viajero pas entre ellos y les pregunt: Qu hacen?. Picamos piedras, no lo ves?, contest uno. El otro dijo: Yo construyo un edificio. El hombre sencillo no ve ms all de lo que est delante de sus ojos, el lder ve las potencialidades de lo que est delante de sus ojos, ve lo que pueden llegar a ser las cosas y las personas a travs de su trabajo y su compromiso. El maestro lder ve en cada alumno, la maravillosa obra que puede llegar a ser a travs de la educacin; ve en su escuela el centro de desarrollo en que puede convertirse. El maestro lder ve las cualidades y los talentos que pueden desarrollarse en todos y cada uno de los miembros de su comunidad. Danilo De la Cruz, maestro de Primaria, trabaja en el C.E. 2043Sangarar, ubicado en Ao Nuevo-Comas. All hace lindos trabajos con sus nios. Uno de los retos que les plante un da fue el siguiente. Les present 2 hojas de papel bond dobladas por la mitad y les pregunt: qu ven aqu?. Como era de esperarse, los nios contestaron: dos hojas dobladas. Danilo replic: No. Es una revista. Es su revista. Cada uno de ustedes la va a construir. Ustedes han visto el documental de Alejandro Guerrero acerca del Man. Van a hacer una revista para promover el Man as como la defensa de los animales que la habitan. Es su revista, as que ustedes pueden ponerle el nombre que mejor les parezca, tienen que escribir la presentacin, dibujar uno de los animales que debe ser preservado y explicar por qu debemos defenderlos. Danilo no slo consigui que sus alumnos produjeran atractivas, interesantes y creativas revistas. Era gratificante ver la fiesta de colores que revistieron esas pginas prestadas de nuestra riqueza natural a travs de los ojos de un nio. Danilo hizo ms que eso, les hizo ver lo que un par de hojas podan llegar a ser con su imaginacin y su trabajo transformador. Les hizo pensar, organizar, dibujar, escribir y nombrar. En suma, les hizo crear. El maestro lder no slo desarrolla una visin de futuro, sino que tambin aplica estrategias que permite que sus alumnos/as desarrollen esta visin. El verdadero lder es aquel que se compromete con la formacin de nuevos lderes. Una profesora de ciencias lleg al aula, les present a los alumnos un tacho de basura y les pregunt: Qu es esto? Como es obvio, respondieron: un tacho de basura. No, dijo la profesora, es un centro de reciclaje. A partir de esta motivacin, reflexion con sus estudiantes acerca del desperdicio de lo que consideramos basura y los organiz para convertir los tachos de basura de su colegio en atractivos centros de acopio para el reciclaje. A partir del rbol pudieron ver el bosque y generar con ello recursos econmicos que luego fueron usados para equipar el Laboratorio de Ciencias. Qu estrategias ms podra Ud. usar o usa para desarrollar la visin de futuro de sus alumnos/as y de otros/as Docentes?
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2.
IMAGINACIN Y CREATIVIDAD
La imaginacin y la creatividad son dos elementos claves para desarrollar la visin de futuro de los lderes. Si queremos formar alumnos lderes tenemos que retarlos permanentemente para poner en juego estas dos cualidades. Una de las funciones ms bellas que tiene el hombre es precisamente la imaginacin, funcin que de pequeos tenemos muy desarrollada pero que a medida que vamos creciendo y se nos va educando con los procesos tradicionales, poco a poco la vamos perdiendo. En los aos 60 los productos japoneses se impusieron en el mundo. Los norteamericanos comenzaron a preocuparse porque perdan mercados que eran absorbidos por los productos del Japn. Desesperados encargaron a un equipo de especialistas investigar la causa del despegue japons. La respuesta era sencilla: su sistema educativo. Mientras que el sistema educativo japons promova desde temprana edad el desarrollo de la imaginacin y la creatividad, el sistema educativo norteamericano educaba en la lgica y la exactitud. Uno exaltaba la bsqueda de lo inalcanzable mientras otro lo reduca todo al marco de lo racionalmente posible. En Norteamrica como en muchos de nuestros pases se despreciaban las ideas ilgicas. En Japn las ideas se clasifican en dos: las de aplicacin inmediata y las de aplicacin posterior. No se desprecia ninguna idea. De modo que si un estudiante tiene una idea poco racional no se le dice: ests equivocado, tu idea no vale. Se le dice: Por ahora tu idea no es posible llevarla a la prctica, requiere desarrollar otros aspectos antes. Si nuestras escuelas abrieran sus puertas a las maravillosas ideas que traen nuestros estudiantes como producto de su diario aprendizaje y de su natural curiosidad, cunto provecho le sacaramos. Una investigacin revel que los adultos poseen una bajsima capacidad de imaginacin en comparacin con los nios. Se descubri que a los 40 aos un adulto slo posee el 2% de la imaginacin que posea a los 5 aos. Qu pas? Ha pasado que hemos pasado por la escuela y la escuela se encarg de cercenarnos la imaginacin y la creatividad. Recordemos. La profesora tiene programada una clase de dibujo libre para despertar en sus alumnos su creatividad e imaginacin. La nia grafica la naturaleza, pinta el sol de color morado. Se acerca la profesora y corrige: el sol es amarillo. Otro nio pinta el tronco de un rbol de color naranja. La profesora corrige: el tronco es marrn. No se detiene a preguntar por qu pint de tal color o cmo hara para que un rbol obtuviera ese color, o cmo podramos cambiar el color del sol. No, lo que se hace es encuadrar al alumno dentro de nuestros paradigmas y nuestras limitaciones. Matamos la imaginacin, la creatividad y la posibilidad de buscar nuevas respuestas a nuevas preguntas que se plantean nuestros educandos. Eliminamos su capacidad de raciocinio para transformar su mundo. En Estados Unidos ya hay maestras donde la primera tarea consiste en desaprender lo aprendido y donde a los estudiantes se les exige presentar proyectos de cosas aparentemente ilgicas e irrealizables y reflexionar sobre cmo hacerlas posibles. Menciona actividades o actitudes en la que Docentes y/o Directivos de tu plantel impiden el desarrollo de la creatividad de sus estudiantes y/o Docentes. Enumera algunas estrategias que usas o deberas usar para desarrollar la imaginacin y la creatividad de tus estudiantes.
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3.
HUMILDAD PARA APRENDER
El maestro que quiere despertar la imaginacin, la creatividad y la visin de futuro de sus alumnos tiene que preguntar mucho y con mucha humildad a sus alumnos cmo ven el mundo y cmo creen que puede ser mejorado. Esta es la mayor cualidad que el Maestro Lder debe cultivar para convertir su aula en un autntico centro de aprendizaje. Tiene que aprender a preguntar con sencillez y sinceridad, para saber lo que su interlocutor sabe, no como siempre hemos preguntado: para calificar, para ver en qu medida aprendi la leccin. Un cientfico se enter de la existencia de un hombre sumamente sabio en Oriente y se dijo a s mismo: voy a conocerlo, voy a ver qu tanto sabe . Viaj al Oriente y fue recibido por el sabio. El sabio lo invit a tomar t. Primero sirvi su taza y luego la de su visitante. Pero no se detena al hacerlo, segua sirviendo y la taza rebalsaba el t sobre los pantalones del visitante. El cientfico reclam: Qu le sucede?, me est quemando. El sabio contest: Hijo mo, t ests tan lleno como esa taza. No aprenders nada mientras no te vaces, mientras no te abras . Slo podremos aprender si reconocemos que no lo sabemos todo. Slo podremos descubrir el misterio de cada uno de nuestros alumnos si estamos dispuestos a conocerlos ms y ms cada da y permitirles que se conozcan a s mismos mejor, si descubrimos y les ayudamos a descubrir cul es su misin en la vida, cul es la tarea especfica que Dios les ha reservado. Slo entonces lo pondremos en la lnea de forjar su visin de futuro y tender hacia ella por encima de todo obstculo. Estamos en los inicios de la Sociedad del Conocimiento, donde el aprendizaje ser una constante y romper los muros de la escuela. Hay que estar dispuestos a aprender de todas las oportunidades que nos da la vida y de todas las personas con las que estamos en contacto. Menciona algo nuevo que hayas aprendido, la ltima semana, de tus alumnos, colegas, trabajadores administrativos, padres de familia... Cmo reaccionaste frente a ello?
4.
SU MAYOR RESPONSABILIDAD: EL DESARROLLO DE SUS ESTUDIANTES
La ms grave responsabilidad del Maestro Lder no es que los alumnos aprendan contenidos sino que se descubran a s mismos, que descubran su misin, que forjen su visin de futuro y que se lancen a conquistarlo. La gran misin del Maestro Lder es, en sntesis, promover el desarrollo de las potencialidades de sus alumnos. Cmo funciona esto? Muy sencillo. Una metfora nos puede ayudar. Un da, un granjero caminaba cerca de un riachuelo y se encontr con un beb de cndor abandonado. Lo recogi y lo puso en su gallinero junto con las otras gallinas. El cndor aprendi a comer como las gallinas, aprendi a picar el grano y beber el agua, a comportarse como una gallina. Tiempo despus pas por all un viajero y qued sorprendido de ver al cndor comportarse como una gallina. Llam la atencin al granjero y tom al cndor. Lo llev al techo de la casa e intent empujarlo para que volara pero ste se negaba a hacerlo. El viajero no se di por vencido. Al da siguiente llev al cndor a una alta montaa y desde all lo arroj al vaco. Atemorizado el cndor movi las alas
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torpemente primero, luego se solt mejor. Finalmente, con gran maestra y placer comenz a desplazarse majestuosamente por los aires, reconquist su seoro. Cada alumno nuestro es un ave majestuosa como el cndor que la escuela ha convertido en una simple gallina, cortndole las alas, obligndolo a comer trigo y arrastrarse por el suelo. Formar alumnos lderes significa devolverles las alas a nuestros alumnos para que vuelen en libertad, para que descubran las maravillas del mundo, para que su mirada trascienda las fronteras, ofrecindoles oportunidades para que prueben sus alas en la quebrada y contra la corriente del viento. Si la escuela renuncia a esta maravillosa tarea de formar seres en libertad y para la libertad, renuncia a su ms preciosa tarea: desarrollar las cualidades y talentos ms preciados de sus estudiantes. Con frecuencia nuestras escuelas encasillan a sus estudiantes dentro del marco de lo conocido. Con frecuencia hay reglamentos y normas que estructuran un modo de ser y de no ser que cada estudiante debe observar. No se permite otro modo de ser ni se consulta al estudiante su opinin respecto a cmo debe ser. No hay espacio para el dilogo ni la diversidad, menos para la autenticidad. Conoce las potencialidades, talentos y/o dones que posee cada uno de sus estudiantes? Les ha felicitado por ello? Ellos son conscientes de esos dones? Qu estrategias usa para desarrollarlos?
5.
EL MAESTRO, UN PIGMALEN
En la Antigua Grecia haba un Prncipe de nombre Pigmalen. Era un artista consumado. Decidi hacer una estatua y conforme la iba haciendo le iba tomando un enorme cario a su obra. El amor que puso en ella dio como resultado una bella estatua de Venus que, acariciada por ese hermoso sentimiento, cobr vida. Esta leyenda es conocida como el Mito de Pigmalen. En psicologa se conoce como la psicologa de la realizacin personal. Mltiples experimentos se han realizado al respecto con excelentes resultados. Les refiero uno. Cierto da, un grupo de psiclogos llega a una escuela y pide permiso al profesor para evaluar a sus alumnos. Luego de evaluarlos los clasifican y comunican al profesor: Segn la prueba, este grupo de alumnos son los de mayor rendimiento. Volveremos en unos meses para aplicar una nueva prueba. Pasan unos meses y efectivamente regresan los psiclogos. Toman una nueva prueba y, en efecto, ese grupo resulta nuevamente ser el de mayor rendimiento, el que goza de mayor reconocimiento por parte de sus condiscpulos y de una positiva evaluacin por parte del profesor. Este confirma: Tenan ustedes razn, estos alumnos eran los mejores, lo que confirma la prueba que ustedes administraron hace meses atrs. Los psiclogos confiesan la verdad: No es cierto, nosotros ni revisamos las pruebas. Escogimos unas pruebas al azar y le hicimos creer a usted que eran los mejores. Usted los ha convertido en los mejores por las expectativas que puso en ellos y porque ellos se lo creyeron. La psicologa de la realizacin personal comienza con una verdad que en principio es falsa, pero que con esfuerzo y dedicacin se convierte en autntica. El Maestro Lder es un Pigmalen que transmite a sus estudiantes un fuerte sentido de autoestima, confianza en s mismos y en su capacidad para enfrentar retos y superar dificultades. Los persuade de sus potencialidades y los impele a desarrollarlas permanentemente. Hace unos meses, una nia de 14 aos se acerc a la Direccin del Colegio. Estaba muy abatida. Pregunt por qu y me contest: Mis compaeros me insultan, me dicen negra, fea, mona. Ya no quiero seguir estudiando aqu. Le pregunt si se senta as y no me contest, slo lloraba. Le dije:
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Sabes? Yo creo que eres muy linda. Lo que pasa es que no todos pueden verlo porque no miramos con los mismos ojos. Hay que aprender a mirar con el corazn para conocer a alguien. T tienes un corazn puro. Dios te ha hecho un ser muy especial. Hay quienes no pueden o no quieren verlo. No te preocupes. Habrn quienes te digan cosas desagradables. Haz como el pato, deja que el agua corra sin que penetre tu piel. Despus de ese da siempre he visto sonreir y saltar con alegra a esa nia en el patio escolar. Asombrado me digo: Cunto podemos hacer los maestros por nuestros estudiantes con tan poco trabajo, con tan pocas palabras Eres tu un Pigmalen? Qu actividades podras desarrollar para ser un Pigmalen en relacin con tus estudiantes?
6.
EDUCAR PARA LA AUTONOMA
Nuestras escuelas educan para la repeticin, la memorizacin, la disciplina, el orden y la obediencia. Tienen que cambiar, tienen que educar en libertad y para la libertad y la autonoma. Creo que en esto la naturaleza animal ha sido ms sabia que la humanidad y podemos aprender de ella. Los pinginos no son slo hermosos ejemplares animales, tambin tienen una particularidad. Despus que mam pingino pone el huevo, es pap pingino quien lo empolla hasta que nace el beb. Cuando ste ha nacido ambos padres se encargan de cuidarlo y alimentarlo. Cuando ya est en edad lo llevan al kinder junto con los dems pinginitos. Mam y pap salen a pescar. Cada da llevan el alimento a su pequeo y se lo dan. Cada vez ms lejos del grupo y ms cerca del mar. Hasta que un da, tras los padres, el pequeo se echa a la mar y aprende a pescar. Al da siguiente, pap y mam pingino lo dejan en libertad. La autoridad de los padres termina con la libertad de los hijos. La escuela y la familia tienen que reaprender la sabidura de la naturaleza y aprovecharla en beneficio de sus hijos y alumnos. La escuela y la familia tienen que ser mbitos de seguridad, de vida y de ejercicio de la libertad. La autoridad est al servicio de la libertad. Autoridad tiene la misma raz que auge. Ambas provienen del griego ugeo, que significa hacer crecer. Autoridad sera entonces hacer crecer al otro. Sera entonces un poder para hacer crecer a los dems y no tendra porque ser una facultad de uno o unos cuantos. El alumno, el profesor, el padre de familia, el Director pueden ser autoridad en la medida en que permiten crecer a otros. Hace unos aos atrs tuvimos en el primer grado de secundaria un alumno muy especial. Era el tpico hiperactivo. Su presencia era evidente y hasta molestosa para sus compaeros y profesores. Golpeaba a uno, garabateaba un cuaderno, interrumpa la clase, insultaba, etc., etc. Frecuentemente era sacado del aula y llevado al biohuerto para hacer algo productivo o regar el jardin. Varios alumnos y padres de familia me pidieron que lo expulsara. Haba conversado en varias ocasiones con l y su mam. Cierto da, el psiclogo que lo trataba en primaria lo reconoci y me coment su caso. Haba sido tratado por todos los psiclogos del Centro de Salud. Me dijo lo siguiente: Profesor, este chico ha sido un excelente alumno de 1 a 4 de primaria. Le invito a visitar su escuela, comprobar que era el primer alumno. Pero cuando estuvo en 4 alguien le dijo que no era hijo de sus padres, que era adoptado. Desde entonces es como usted lo conoce. Alguien le cambi el programa totalmente. Hicimos lo posible por tratar, a travs del dilogo y sus propias promesas, que cambiara de actitud. Nunca lo castigamos porque en el colegio hemos erradicado la prctica de castigos. Creemos que
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si no es posible mejorar la conducta por medio de la persuasin y el dilogo es preferible que otros lo intenten. Nada tuvo resultado, los cambios eran efmeros. Algunos padres insistieron que deba ser retirado del plantel porque perjudicaba y agreda a sus hijos. La situacin se agrav cuando agredi a otro compaero golpeando su cabeza contra la pared y ocasionndole una herida. Entonces, habl con la mam y le dije que deba llevar a su nio a otra escuela donde pudieran realizar un mejor trabajo que el que nosotros habamos logrado. Dos semanas despus un par de nias de su saln me pidieron que le permitiera volver. Dije que no. Al da siguiente vinieron con el Alcalde de su saln (En nuestro colegio no tenemos Policia Escolar sino Municipio Escolar. En cada Aula hay un Consejo de Aula) e insistieron en que haban conversado entre todo su saln y estaban de acuerdo en que su compaero regresara. Esta vez dije que lo pensara. La maana siguiente vinieron los tres anteriores acompaados de la Regidora de Derechos del Nio y el Adolescente de nuestro Municipio Escolar e insistieron en que repusiera a su compaero. Bien, les dije, vamos a conversar con su clase. Sus compaeros de aula dijeron que conocan la historia de Luis y que haba sufrido mucho y queran que regresara, que se le d una oportunidad ms. Se comprometieron a ayudarlo y a soportarlo. Y as lo hicieron. Gracias a ellos este estudiante termin su ao escolar y pas de grado. Ese acontecimiento permiti que estos chicos (11 a 13 aos) se convirtieran en autoridad, que hicieran crecer al Director. Crecieron ellos mismos en solidaridad, responsabilidad, compromiso, libertad, autonoma y paciencia. Se dieron cuenta del poder que tienen para influir en la toma de decisiones con respecto a los alumnos.. Si queremos guiar a otros tenemos que estar dispuestos a ser guiados por quienes poseen la sabidura. La sabidura no es propiedad privada de profesionales, tcnicos, intelectuales o del lder. La sabidura es la sntesis de saber mirar con el corazn y la razn. El Maestro Lder tiene que hacer el esfuerzo por desarrollarla y si no la posee escuchar a quienes la tienen. De qu manera se favorece -o debe favorecerse- el desarrollo de la autonoma en su C.E.? Qu actividades y/o actitudes limitan el desarrollo de la autonoma en su C.E.?
7.
EMPATA Y SOLIDARIDAD
La empata es la capacidad para sentir lo que el otro siente, es la base para la solidaridad. Sin empata es imposible la solidaridad. El lder es esencialmente el ser con la capacidad de entrar en el otro, sentir lo que siente y sacarlo de su dolor, guiarlo hacia la libertad. Madre Teresa de Calcuta, religiosa dedicada al cuidado de los seres ms abandonados de la tierra nos dej un brillante testimonio de empata y solidaridad. Muchos la criticaron por su labor acusndola de realizar una obra asistencialista en vez de preocuparse por el cambio de las estructuras que generan la pobreza. Ella contestaba con sencillez: Mis pobres no tienen tiempo para esperar a que cambien las estructuras. Trabajen ustedes por el cambio de estructuras y dejen que yo me ocupe de mis pobres. Ante sus ojos cada ser humano era un ser nico, imagen viva del Dios de la Vida. Su misin consista en recoger a los moribundos, a los desahuciados, a aquellos que ya nadie quiere porque son una carga. Los baaba, los cuidaba, los trataba con gran ternura y con afecto maternal hasta su encuentro final con el Seor. Fruto de ese amor puro y profundo, un tremendo cambio se operaba en cada uno de sus hermanos atendidos. Uno de ellos, en su lecho de muerte, alcanz a decirle un da: Madre Teresa, toda mi vida he vivido como un animal. Gracias por ayudarme a morir como un ser humano.
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El lder es aquel que posee el talento para hacer que cada uno de sus seguidores se sienta importante, es el que otorga el ms alto significado a cada persona. Los lderes son queridos no por sus dotes excepcionales sino por la forma en que hacen sentir a sus seguidores, por el cambio que logran en cada uno de ellos. El maestro lder no es el que asombra con sus clases o con su talento de orador, sino el que hace que cada uno de sus alumnos se sienta un ser especial, nico, querido, aceptado. Es el que reconoce las limitaciones personales, econmicas o familiares de sus estudiantes y los recibe con todas sus limitaciones y posibilidades para desde ah construir una obra de arte. No es slo el visionario que ve lejos, sino tambin el que ve en profundidad, dentro de cada uno de sus alumnos. Cierto da un nio se paseaba por el taller de un artista. Qued asombrado al ver una enorme mole de piedra en el taller. Unos meses despus regres y en vez de la mole de piedra encontr una bellsima figura ecuestre: un esplndido caballo. El nio qued maravillado por la perfecta obra de arte y pregunt al artista: Cmo sabas que dentro de esa enorme roca estaba ese lindo caballo?. Estaba el caballo dentro de la roca? Por supuesto que s, estaba, pero en potencia. Pudo ser un caballo, un busto o simplemente pudo seguir siendo piedra. Lo que lo convirti en una bella obra de arte fue la visin del artista, su imaginacin y su destreza. La labora del Maestro es como la del artista, reconocer la potencialidad del objeto con el que va a trabajar y convertirlo en una obra de arte. Los nios llegan al aula como la roca al taller del artista. Muchas veces se van como han llegado, otras con algo de figura y algunas veces como una bella obra de arte. Y es que educar no es tanto llenar de conocimientos al alumno. Educar, como el artista de la figura ecuestre, es quitar todo aquello que estorba el ser grandioso que hay en cada nio, para que pueda expresarse en toda su esencia. No es poner sino extraer lo mejor que posee el ser humano hasta convertirlo en lo que est llamado a ser, es resaltar los talentos que ya posee, hacerlos visibles, admirables, es permitir que cada alumno adquiera su propia identidad, su propia personalidad y se convierta en objeto de admiracin. La inocente pregunta del nio puede traducirse ms o menos as para un Maestro Lder: Cmo sabes los maravillosos talentos que poseen tus estudiantes?, te preocupas por conocerlos y desarrollarlos?, Qu actividades planificas para que se conviertan en la maravillosa obra de arte que cada uno de ellos est llamado a ser?.
8.
EL OPTIMISMO Y LA ESPERANZA
Otra cualidad que distingue al lder es su inquebrantable optimismo. Cuentan que una empresa del calzado decidi exportar su producto al Africa. Para abrir el mercado envi a dos de sus vendedores estrella. Una semana despus llam uno de ellos y dijo al gerente: Seor, es un fracaso, aqu nadie usa zapatos. Al rato llam el otro y dijo: Seor, mndeme todos los zapatos que tenga, aqu nadie tiene zapatos. El optimista piensa: aqu nadie tiene zapatos, yo voy a prestarles un gran servicio haciendo que los usen. Ellos van a ganar, mi empresa va a ganar y yo voy a ganar. El optimista ve delante de cada obstculo una oportunidad, el pesimista ve delante de cada oportunidad un obstculo. Nuestras escuelas estn llenas de pesimismo, son fbricas de pesimistas. Pero hay tambin mentes positivas, mentes creativas. El Hno. Bernardo Boulay, ex Director del CTE Jess Obrero por muchos aos, me comentaba una vez: El maestro peruano tiene mucha imaginacin, mucha creatividad, pero le falta iniciativa, tiene la mente agnica. Yo puedo distinguir una mente agnica
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cuando le falta iniciativa. Cada semana hablo con los profesores, el responsable de biblioteca, el jefe de taller y les pregunto qu es lo nuevo que han hecho esa semana por propia iniciativa. Y me contestan que han arreglado una carpeta, han conseguido un libro, han hecho un armario, etc. Entonces s que no estn agonizando. Ser optimista significa tener grandes expectativas de que, en general, las cosas saldrn bien pese a contratiempos y frustraciones. El optimismo es una actitud que evita que la gente caiga en la apata, la desesperanza o la depresin ante la adversidad. El optimismo constituye un poderoso motor que empuja hacia la consecucin de las metas trazadas y junto a la esperanza, su prima hermana, constituye lo que los psiclogos llaman la autoeficacia. Segn la antigua leyenda, Pandora -princesa de la antigua Grecia- recibi una misteriosa caja que le enviaron de regalos los dioses celosos de su belleza. Le dijeron que jams deba abrir el regalo. Mas un da, presa de la curiosidad, Pandora levant la tapa para espiar, dejando en libertad las grandes aflicciones del mundo: la enfermedad, los malestares y la locura. Pero un dios compasivo le permiti cerrar la caja justo a tiempo para atrapar el nico antdoto que hace soportables las desdichas de la vida: la esperanza. La esperanza, tal como lo define C.R. Snyder, psiclogo de la Universidad de Kansas, es: creer que uno tiene la voluntad y tambin los medios para alcanzar sus objetivos, sean estos cuales fueran. Uno de los grandes lderes del siglo XX, Gandhi, puede dar fiel testimonio de la esperanza. Su lucha por la independencia de su pueblo le cost ms de 40 aos de lucha tenaz e inquebrantable. Gandhi conquist la libertad de su pueblo porque primero conquist a cada uno de sus seguidores, porque confaba en la capacidad de su pueblo para cambiar su historia y de cada uno para cambiar su vida en un proceso de mejoramiento permanente. Promueven nuestras escuelas el optimismo y la esperanza? De qu manera?
9.
EL TESTIMONIO ARRASTRA
Las palabras convencen y mueven, el testimonio arrastra. Slo se sigue con autntica pasin a quien es coherente con lo que siente, lo que piensa, lo que dice y lo que hace. El enemigo mortal de un lder es su propia incongruencia. Liderazgo es compromiso y congruencia con los valores. Los lderes se hacen lderes porque promueven valores fundamentales que responden a las necesidades de sus seguidores. Martin Luther King orden toda su vida en funcin de la igualdad, Gandhi en funcin de la independencia, Nelson Mandela en funcin del respeto por la gente de su raza, Tupac Amaru en funcin de la libertad, Csar Vallejo en funcin del humanismo, etc. Todos ellos eran capaces de sacrificar su vida en funcin de esos valores. Una escena muy conmovedora de la vida de Gandhi es cuando obtiene finalmente la independencia de la India. Entonces comienzan las rivalidades internas entre hindes y musulmanes, trayendo como consecuencia muertes y enfrentamientos violentos. Gandhi, promotor de la No-Violencia se declara en huelga de hambre mientras no cese el enfrentamiento entre hindes y musulmanes. Su salud se deteriora sensiblemente, rganos vitales de su cuerpo comienzan a fallarle, pero l contina su huelga, hasta que poco a poco, hindes y musulmanes van dejando las armas al pie de su aposento. Un hinde con el rostro sudoroso y los ojos saltones llega junto al Mahatma, le arroja un pedazo de pan y le dice: Come, no quiero cargar el peso de tu
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muerte sobre mi conciencia. S que voy a ir al infierno, pero no quiero que mueras por mi culpa. Mat un nio musulmn de 8 aos porque los musulmanes mataron primero a mi nio. Come, no quiero que mueras. Gandhi, con voz frgil pero cariosa contesta al hombre en su lecho de lucha: Yo s cmo puedes salir del infierno. Adopta un nio pequeo, como de 8 aos. Asegrate que no tenga padres y que sea musulmn. Edcalo conforme a su religin. Te aseguro, saldrs del infierno. Damos los Maestros testimonio de lo que predicamos en clase? Menciona casos de incongruencia entre palabra y accin de los lderes en tu C.E. Cules son las consecuencias de ello? Qu ventajas trae en los alumnos/as la coherencia del Maestro Lder entre lo que piensa, siente, dice y hace?
10.
VOLVER SIEMPRE A LAS FUENTES
Ser lder significa estar siempre en bsqueda, en permanente renovacin. La lucha del lder es un compromiso con el tiempo, lo cual requiere de una gran energa. Con cuanta frecuencia abandonamos nuestras metas porque nos parecen inalcanzables, porque nos cansamos de luchar. Es normal. El lder debe poseer una gran vitalidad y la capacidad de volver siempre a sus races. Cuando se agota siempre debe preguntarse: por qu estoy en esto?, cul es mi misin, mi compromiso?. La Iglesia Catlica ha creado una maravillosa experiencia de retorno a las fuentes llamada Encuentro Matrimonial. Cuntas parejas van all despus de aos de vida juntos que ha devenido, muchas veces, en apata, desgano, desilusin, peleas, rompimientos y agresiones mutuas. Al ingresar sus rostros denotan el cansancio y el pesar de los aos. Al salir recobran la lozana que tena cuando fueron enamorados. Una nueva luz ilumina sus ojos y sus corazones. Qu pas? Algo muy sencillo. Los dos das de encuentro han sido para volver a sus races, para recordar esos das maravillosos en que eran enamorados, las promesas que se hacan, la ternura con que se tomaban, las caricias amorosas y la ilusin de vivir juntos como un solo ser. Recuerdan por qu decidieron casarse con esa mujer o con ese hombre y no con otro. Recuerdan y reviven ese compromiso de amor. Por eso brillan de nuevos sus ojos y se funden de nuevo en un abrazo de amor. El Maestro Lder es aquel que cuando se cansa, se desanima o se distrae, tiene la capacidad para abstraerse de la realidad y volver a sus fuentes para salir ms fortalecido y comprometido con su misin. Qu estrategias usas para automotivarte cuando ests desanimado de tu profesin? Te dan resultado? Crees que has elegido correctamente o ests insatisfecho con ser Maestro? Por qu?
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11.
UN HOMBRE DE FE
Un lder sin fe es como un ave sin alas: no puede volar. Es la confianza en que sus objetivos sern alcanzados lo que lo impulsa permanentemente. Sullyvan, el primer hombre que lleg a la cima del Monte Everest tras su tercer intento dijo: Llegaremos a la cima del Everest, con alas en los pies y con Dios acompandonos o con plomo en los pies y contra viento y marea. Toda accin conlleva posibilidades de xito o fracaso. El lder es el que cree contra toda razn que tendr xito su misin. Su fe lo convierte en un ser tenaz y perseverante. Tenacidad no es terquedad. La tenacidad es visionaria, la terquedad es ciega. La terquedad obnubila la razn, la tenacidad la aclara. La terquedad no se deja aconsejar ni criticar, la tenacidad est abierta al dilogo, a la crtica y al cambio de rutas. La tenacidad se deja ensear, la terquedad solo quiere ensear y conducir, no aprender. La tenacidad es sabia, la terquedad es necia. Por eso el libro de los Proverbios en la Biblia dice: Critica al sabio y se har ms sabio. Critica al necio y te lo echars de enemigo. El Maestro Lder es un ser tenaz, posee una profunda fe en que las personas y los hechos pueden cambiar si se entrega con pasin a lograrlo. Sabe que la fe por s sla no lograr cambio alguno, sabe que debe rezar como si todo dependiera de Dios, pero que debe actuar como si todo dependiera slo de l. No se deja abatir por el desnimo pues su oracin es sta: Seor, dame la fuerza para cambiar todo lo que puedo cambiar, la paciencia para soportar lo que no puedo cambiar y la sabidura para diferenciar entre lo uno y lo otro. Eres una persona de fe? Cmo ha influido tu fe en tu vida? Qu importancia tiene la fe para el logro de los objetivos personales e institucionales? De qu manera incentivas o incentivaras- la fe de tus estudiantes para lograr sus metas? (*) Publicado por la Revista Pedaggica San Jernimo.
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B. LA INVESTIGACIN-ACCIN, UNA ESTRATEGIA DE INNOVACIN EDUCATIVA

Wilfredo Rimari Arias, Consultor del Proyecto de Innovacin Educativa Ministerio de Educacin
PRESENTACIN La innovacin educativa se est ganando un lugar especial en todo proceso de transformacin seria de las escuelas para responder mejor a los nuevos retos que le plantea la sociedad actual. Poco a poco, la innovacin va constituyndose en una excelente estrategia de transformacin de la escuela orientada a mejorar la calidad educativa. Ahora bien, es inconcebible que haya innovacin sin marcos de libertad y vocacin investigadora. Al respecto, conviene recordar un relato de Deepak Chopra (Fischman, 2000: 128) acerca de un experimento realizado con dos ratones. A uno se le dej libre para que coma, juegue y tome su agua, mientras que al otro se le amarr una pita y se le empuj a comer, a jugar y a tomar su agua. Cuando ambos ratones fueron expuestos a diversos virus, el ratn al que se le empujaba, que no tena control sobre su vida, contrajo todas las enfermedades: sus defensas estaban bajas. El otro no fue afectado por los virus. Tal experimento demuestra que tener control sobre nuestras vidas nos motiva y nos da salud. Cuanto ms distribuyamos el poder y la toma de decisiones en nuestras escuelas, ms velocidad tendremos para responder a las demandas de la sociedad y de nuestros educandos. No slo ser ms motivador y saludable para todos quienes trabajan en la escuela, sino que adems aumentaremos su confianza en la institucin, porque la institucin les muestra con acciones concretas que confa en ellos. Una estrategia excelente para que el profesorado conquiste su autonoma pedaggica, haga innovacin educativa, y mejore su calidad profesional y la calidad de la educacin peruana es a travs de la investigacin-accin. Con la finalidad de ayudar a que estos deseos se conviertan en realidad, presentamos a los docentes en la primera parte de este suplemento un marco terico bsico de lo que es la investigacin-accin, la figura del maestro como investigador, y la relacin entre teora y prctica educativa, para lo cual nos fue de especial utilidad la obra de Antonio Latorre (2003). En la segunda parte ofrecemos la sntesis de una excelente experiencia de investigacin-accin que se viene realizando en Colombia, que tomamos del aporte de Federman y Alczar (2002). Ambas partes dan suficientes argumentos y pistas para iniciar experiencias de investigacin-accin en nuestras aulas.
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1.
MARCO TERICO
1.1 ENSEANZA E INVESTIGACIN 1.1.1 Enseanza e investigacin: una nueva relacin
La investigacin tradicional se ha dedicado ms a crear las teoras sobre la educacin que a mejorar la prctica educativa, separando y distanciando a quienes investigan en educacin de quienes estn en la prctica. Esta separacin ha retrasado la mejora de la calidad de la educacin. Cmo entender la relacin entre enseanza e investigacin? Hay dos grandes visiones: como actividades separadas; y, como una actividad integrada que ve la enseanza como actividad investigadora. A continuacin se describen ambas concepciones. a) La enseanza como actividad tcnica Concibe la investigacin educativa como un proceso racional y metdico, dirigido a lograr conocimiento objetivo y verdadero sobre la educacin. La enseanza, por su parte, se considera como un fenmeno natural que puede ser observado, descrito y analizado de manera rigurosa, y cuya aspiracin bsica es formular teoras cientficas capaces de establecer hiptesis referidas al aprendizaje. Por tanto, la enseanza se concibe como un proceso racional y tecnolgico de bsqueda de la eficacia docente y de la efectividad de la escuela para lograr sus objetivos. Se enfatiza el criterio de aplicacin de las teoras o el conocimiento cientfico a los problemas de la prctica. Para esta concepcin el profesorado es, bsicamente, personal tcnico que posee recursos y competencias para resolver los problemas educativos. La investigacin tiene como foco la prctica instructiva del docente (lo que hace en el aula) y los efectos de ese hacer en el alumnado. Considera que el docente es eficaz cuando domina un conjunto de competencias (actitudes, habilidades, conocimientos, etc) que permiten realizar una enseanza eficaz. b) La enseanza como actividad investigadora Concibe la enseanza como una actividad investigadora y la investigacin como una actividad autorreflexiva realizada por el profesorado con la finalidad de mejorar su prctica. La enseanza deja de ser un fenmeno natural para constituirse en un fenmeno social y cultural complejo. La educacin se concibe como una accin intencional, propositiva, que se rige por reglas sociales, no por leyes cientficas. La enseanza deja de ser una tcnica, un saber aplicar la teora, para constituirse en un proceso reflexivo sobre la propia prctica que lleva a una mayor comprensin de las prcticas y contextos institucionales. Stenhouse (1998) afirma que el currculo es el medio a travs del cual el profesor aprende, porque le permite probar las ideas en la prctica y, por tanto, confiar en su juicio y no en el de otros. El propsito del currculo es traducir las ideas educativas en acciones educativas. Hoy en da el debate educativo no se centra tanto en qu contenidos transmitir como en propiciar una enseanza orientada a descubrir, innovar y pensar para construir conocimiento. Para que la escuela cambie es necesario que las prcticas docentes cambien. Y para que stas cambien se precisa un profesorado capaz de reflexionar, analizar e indagar su prctica docente, que se
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constituya en investigador de su propia prctica profesional. La propuesta de la enseanza como investigacin se constituye en una modalidad pedaggica de innovacin. 1.1.2 Teora y prctica dialogan
Tradicionalmente teora y prctica han coexistido separadas. La teora ha sido vista como un conjunto de conocimientos sobre la naturaleza del mundo obtenidos por medio de la investigacin cientfica, posibilitando as la construccin de un cuerpo de conocimientos que explique el mundo. Su papel consiste en iluminar la prctica e indicar a las personas que estn en ella qu camino seguir y cmo utilizar el conocimiento cientfico para lograr los fines educativos de la manera ms eficaz. An persiste la idea de que la teora ilumina y gua la prctica educativa. Pese a que esta posicin tiene un peso importante, en ciencias sociales ha surgido un nuevo enfoque que reconoce que teora y prctica estn estrechamente unidas y en dilogo constante. Desde esta postura, teora y prctica, investigacin y enseanza, mantienen una estrecha relacin, pues no hay prctica docente de calidad que no se apoye en los resultados de la investigacin, ni investigacin que no encuentre en la prctica el canal y el espacio natural para indagar, analizar y aplicar sus resultados. Elliot (1994) propone ver la prctica como espacio de aplicacin de la teora. Esto supone que el profesorado pueda investigar sus propuestas educativas y construir valiosas teoras de su prctica. En este proceso, la prctica educativa es considerada como punto de partida, como eje de formacin, como objeto de reflexin y de construccin y, finalmente, como objeto de transformacin. Teora Prctica Teora Prctica (visin tradicional) Teora reformulada
Prctica reformulada
1.2 EL PROFESOR COMO INVESTIGADOR A inicios del tercer milenio, los rpidos cambios sociales y tecnolgicos exigen una nueva visin del docente como investigador y del alumnado como ciudadano activo, pensante, creativo, capaz de construir conocimiento. 1.2.1 Docentes e investigacin
A principios del siglo pasado, Dewey (1933) critic la naturaleza del desarrollo educativo por su tendencia a proceder reactivamente por saltos acrticos de una tcnica a otra. Como alternativa propuso que el profesorado aprendiera a moverse por sus propias ideas e inteligencia. Seal lo importante que era que el profesorado reflexionara sobre su prctica e integrara sus observaciones en las teoras que emergan de los procesos de enseanza y aprendizaje. Defendi que el docente debera ser consumidor y generador de conocimiento. La imagen del profesor como investigador en el aula se configura con el movimiento del profesorado como investigador surgido en Inglaterra en torno al pensamiento innovador de Stenhouse. La idea de que el profesorado pruebe las teoras educativas en sus clases dio lugar a la tradicin del profesorado investigador, un concepto desarrollado por Elliot . Los logros de este movimiento se resumen en dos puntos: El abandono por parte del profesorado del papel consumista pasivo de usuario (de materiales curriculares, por ejemplo, basados en la investigacin de otra persona) para pasar a una posicin activa de indagacin dentro de su propia prctica.
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El profesorado comienza a definir, por s mismo, un lenguaje, una metodologa y un estilo de informacin ms manejable a travs del cual accede a debates ms tericos.
La base de esta propuesta es la idea de un profesorado con capacidad para reflexionar sobre la prctica y para adaptarse a las situaciones cambiantes del aula y del contexto social. Esta propuesta brinda al profesorado la posibilidad de identificar dificultades en su prctica docente, indagarlos, reflexionar sobre los mismos y proponer acciones para mejorar las prcticas educativas. El profesorado investigador asume la prctica educativa como un espacio que hay que indagar; se cuestiona su ser y hacer como docente; se interroga sobre sus funciones y sobre su figura; se pregunta por su quehacer docente y por los objetivos de la enseanza; revisa contenidos, mtodos y estrategias; regula el trabajo didctico, evala el proceso y los resultados; innova, renueva, pone a prueba sus creencias, problematiza lo que hace con la finalidad de mejorar su prctica profesional; recoge datos, los analiza, plantea hiptesis de accin, redacta informes abiertos a crticas, busca el perfeccionamiento. Las cuestiones de investigacin surgen de la experiencia cotidiana, de las discrepancias entre lo que se pretende y lo que ocurre en clase. Por eso, los resultados inesperados de una evaluacin, el bajo nivel alcanzado en una unidad didctica o la desmotivacin del alumnado por aprender desencadenan su curiosidad y le impulsan a investigar. Una consecuencia del papel investigador del profesorado es que ste asume ms control sobre su vida profesional logrando autonoma y emancipacin. Entonces, las aulas son vistas como laboratorios en los que los docentes constantemente someten a prueba sus ideas, mtodos y valores. 1.2.2 Qu tipo de conocimiento genera el profesorado?
En educacin se consideran diferentes tipos de conocimiento. Una clasificacin diferencia entre conocimiento cientfico y educativo. Uno formulado en principios y teoras, creado por quienes investigan, orientado a la poltica educativa, denominado conocimiento cientfico. Otro generado por el profesorado llamado conocimiento educativo, o conocimiento prctico, de oficio, profesional, etc. El conocimiento educativo es til para la prctica educativa. En sentido amplio, se entiende por conocimiento educativo al conjunto interrelacionado de teoras implcitas, de saberes sobre la educacin, y de valores educativos generados a partir de procesos de reflexin sobre la prctica docente, y caracterizado por la habilidad para manejar los procesos interactivos del aula y afrontar las situaciones problemticas que se presentan. Es de carcter prctico, dialgico y un componente clave para la calidad educativa. Es un conocimiento producido por y para docentes. Es de naturaleza dialctica, pues se inicia y sustenta en contradicciones, se prueba y desarrolla en la prctica a travs del dilogo. Su valor epistemolgico reside precisamente en su naturaleza dialctica. 1.2.3 Investigacin y autodesarrollo profesional
La investigacin puede convertirse en una variable bsica del autodesarrollo profesional docente. De ser as, la prctica educativa servir de laboratorio para el desarrollo docente y la investigacin, a la vez que metodologa para resolver los problemas educativos. Desde esta perspectiva, la capacitacin del profesorado no depende tanto de la asimilacin de teoras y tcnicas cientficas, ni del aprendizaje de competencias didcticas como del desarrollo de la comprensin reflexiva sobre su prctica y de la reflexin e indagacin de s mismos. A travs de la indagacin, el profesorado ser capaz de construir una teora educativa viva.
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En este marco, la investigacin en el aula es la estrategia metodolgica ms adecuada para hacer realidad la concepcin del profesorado investigador y de la enseanza como actividad investigadora. El cuadro siguiente muestra el ciclo de la investigacin-accin. Vemos que el ciclo se configura en torno a cuatro fases: planificacin, accin, observacin y reflexin . El momento de la observacin, recojo y anlisis de datos de manera sistemtica y rigurosa es lo que le otorga rango de investigacin.
PLAN DE ACCION
ACCION
REFLEXION
OBSERVACIN DE LA ACCIN
1.3 LA INVESTIGACIN ACCIN 1.3.1 Qu es la investigacin-accin?
Investigacin-accin es un trmino que hace referencia a una amplia gama de estrategias realizadas para mejorar el sistema educativo y social. Existen diversas definiciones de investigacin-accin. A continuacin algunas. Elliot (1994) define la investigacin-accin como un estudio de una situacin social con el fin de mejorar la calidad de la accin dentro de la misma . La entiende como una reflexin sobre las acciones humanas y las situaciones sociales vividas por el profesorado que tiene como objetivo ampliar la comprensin (diagnstico) por parte de los docentes, de sus problemas prcticos. Las acciones van encaminadas a modificar la situacin. Kemmis (1984) entiende la investigacin-accin no slo como ciencia prctica y moral, sino tambin como ciencia crtica. Para l la investigacin-accin es: (...) una forma de indagacin autorreflexiva realizada por quienes participan (profesorado, alumnado, o direccin por ejemplo) en las situaciones sociales (incluyendo las educativas) para mejorar la racionalidad y la justicia de: a) sus propias prcticas sociales o educativas; b) su comprensin sobre las mismas; y, c) las situaciones e instituciones en que estas prcticas se realizan (aulas o escuelas, por ejemplo). Lomas (1990) define la investigacin-accin como una intervencin en la prctica profesional con la intencin de ocasionar una mejora. La intervencin se basa en la investigacin debido a que implica una indagacin disciplinada. Para Bartolom (1986) la investigacin-accin es un proceso reflexivo que vincula dinmicamente la investigacin, la accin y la formacin, realizada por profesionales de las ciencias sociales, acerca de su propia prctica. Se lleva a cabo en equipo, con o sin ayuda de un facilitador externo al grupo. En sntesis, podemos afirmar que la investigacin-accin es una indagacin prctica realizada por el profesorado, de forma colaborativa, con la finalidad de mejorar su prctica educativa a travs de ciclos de accin y reflexin. 1.3.2 Caractersticas de la investigacin-accin
Los rasgos ms destacados de la investigacin-accin son los siguientes:
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1.3.4
Es participativa. Las personas trabajan con la intencin de mejorar su prctica. La investigacin sigue una espiral introspectiva de ciclos de planificacin, accin, observacin, reflexin. Es colaborativa. Se realiza en grupos por las personas implicadas. Crea comunidades autocrticas, personas que participan y colaboran en todas las fases del proceso de investigacin. Es un proceso sistemtico de aprendizaje, orientado a la praxis (accin crticamente informada y comprometida). Induce a teorizar sobre la prctica. Somete a prueba las prcticas, las ideas y las suposiciones. Implica registrar, recopilar, analizar nuestros propios juicios, reacciones e impresiones en torno a lo que ocurre; exige llevar un diario personal en el que se registran nuestras reflexiones. Es un proceso poltico porque implica cambios que afectan a las personas. Realiza anlisis crticos de las situaciones. Procede progresivamente a cambios ms amplios. Empieza con pequeos ciclos, avanzando hacia problemas de ms envergadura; la inician pequeos grupos de colaboradores, expandindose gradualmente. Prctica. Los resultados y percepciones ganados desde la investigacin no slo tienen importancia terica para el avance del conocimiento sino que conducen a mejoras prcticas durante y despus del proceso de investigacin. Cclica, recursiva. Pasos similares tienden a repetirse. Cualitativa. Trata ms con el lenguaje que con los nmeros. Institucionalizacin de la investigacin-accin
Un aspecto central de la investigacin-accin es llegar a formar parte de la cultura del centro educativo. Cmo conseguir que forme parte de la cultura de la escuela? La institucionalizacin implica la puesta en marcha de procesos y estrategias de forma estable, se constituye en un proceso a travs del cual una organizacin asimila una innovacin en su estructura. La cultura del centro se modifica al lograr que un proyecto de cambio educativo se institucionalice y contribuya al desarrollo profesional. Es un proceso sistemtico de cambio y mejora de la escuela, y como tal necesita ser comprendido, reconocido e integrado en la vida organizativa del centro.
2.
UNA EXPERIENCIA DE INVESTIGACIN-ACCIN CON EDUCADORES EN PROCESO DE FORMACIN EN COLOMBIA
En Colombia todas las instituciones formadoras de educadores terminan el plan curricular con una asignatura o un ncleo que se llama "prctica educativa", "prctica docente" o "prctica profesional", la cual deben realizar en colegios que la universidad selecciona para tal fin. A los universitarios matriculados en esta etapa se les denomina practicantes. Desde 1994, la reforma educativa exige la formacin cientfica, pedaggica y tica de todo educador. En consecuencia, se reglamenta la acreditacin de calidad y se instala la investigacin pedaggica como columna vertebral de los planes curriculares. Surge, entonces, la pregunta sobre cmo hacerlo. Es posible aplicar los ciclos de la investigacin-accin a las prcticas educativas? Es posible relacionar el saber pedaggico, el saber investigador y el saber disciplinario?
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2.1 POR QU INVESTIGACIN-ACCIN EN LA FORMACIN DE EDUCADORES? El aula, la escuela, el mundo mismo son fuentes de investigacin de donde emergen problemas relacionados con la enseanza, el aprendizaje y los procesos formativos. Durante la realizacin de la prctica educativa se dan momentos comprensivos y transformadores. El educador en proceso de formacin aprende a comprender la realidad en la que acta para poder transformarla. La investigacin-accin es el proceso de reflexin por el cual, en un rea problema determinado donde se desea mejorar la prctica o la comprensin personal, el docente lleva a cabo un estudio, en primer lugar, para definir con claridad el problema; en segundo lugar, para especificar un plan de accin; y, luego emprende una evaluacin para comprobar y establecer la efectividad de la accin tomada. Por ltimo, los participantes reflexionan, explican los progresos y comunican estos resultados a la comunidad de investigadores de la accin. La investigacin-accin es un estudio cientfico autorreflexivo de los profesionales para mejorar la prctica. El educador, al estar en una institucin, encuentra condiciones que le permiten desarrollar procesos de investigacin. Est en contacto permanente con grupos de alumnos, padres, maestros y comunidad. Convive con ellos, da clase, participa en celebraciones sociales, recreativas y culturales, observa diferentes momentos y lugares, toma notas, describe, interpreta su mundo. Los problemas del educador emergen de su propia prctica y se van modificando como producto de las observaciones y de las reflexiones. El aula se convierte, entonces, en un escenario propicio para comprenderla y transformarla. 2.2 METODOLOGA DE TRABAJO El proceso de investigacin de la experiencia se sustenta en el modelo de investigacin-accin de Lewin, Kemmis y McTaggart, y en los principios del paradigma cualitativo comprensivo de Taylor y Bogdan. La espiral sigue cuatro momentos: planificacin, accin, observacin y reflexin. La experiencia se llev a cabo en los dos ltimos semestres del plan curricular de las licenciaturas que ofrece la Universidad de Caldas en Manizales. La experiencia se inici en 1999. Los resultados que se presentan a continuacin son un avance de lo que se ha sistematizado a la fecha. Los participantes son practicantes (o educadores en formacin) de ambos sexos y edades promedio de 20 aos, quienes se ubican en colegios oficiales, con grupos promedio de 45 estudiantes. Segn el reglamento del programa, a cada asesor se le asignan grupos de cinco o seis practicantes. La asesora se concibe como un proceso de acompaamiento orientado a perfeccionar las capacidades del nuevo educador a lo largo de sus prcticas. Dichas prcticas comprenden visitas a los colegios, reuniones de estudio y asesora colectiva, tanto en el desarrollo de proyectos educativos como en los procesos de aprendizaje en una determinada rea del conocimiento (en la cual reciben el ttulo). Los asesores preparan un plan que incluye talleres, seminarios quincenales de encuentro, guas de trabajo e informes de evaluacin. Esta es la oportunidad para aplicar los ciclos de la espiral reflexiva en la accin, es decir, las condiciones de la prctica permiten que el asesor ensee y el practicante aprenda a investigar. Los instrumentos de investigacin bsicos son los requeridos por las necesidades del practicante de acuerdo con los problemas encontrados. En primer lugar, el diario de campo para describir lo que va ocurriendo, escribir interpretaciones, reflexiones y formular puntos de intervencin. Tambin se utilizan registros de observacin etnogrficos, entrevistas abiertas y transcripciones de clases. 2.3 PRINCIPALES HALLAZGOS 2.3.1 La investigacin-accin es inherente a la enseanza y al aprendizaje
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La funcin de asesora ha cambiado. Ahora ayuda al practicante a identificar problemas y solucionarlos, a planear lecciones, a utilizar recursos didcticos que promuevan el aprendizaje, a controlar problemas de disciplina, a controlar grupos, a desarrollar actividades dinmicas y creativas y a comprender a la institucin como gestora de desarrollo y cambio social. Cuando el practicante se rene con su asesor para presentarle los avances durante la semana, le expone una serie de inquietudes que requieren de procesos investigadores que no podra desarrollar sin su ayuda. El asesor solicita al practicante que escriba sus inquietudes en el diario. El practicante escribe: Bueno profesor, aqu estn los planes de clase y los informes. En general, me ha ido bien, pero no soy capaz con la disciplina. Aunque logr terminar la gua, no todo fue bueno. Al finalizar la clase, un alumno de 7C golpe a dos nios. Y esta vez lo expulsaron del colegio durante dos das (Informe oral al asesor, 5 de mayo, 2000). Hay tres estudiantes que no dejan dar clase. Los anot en el libro reglamentario y fue peor. No s si retirarlos de clase o remitirlos a rectora. Yo les llamo la atencin muchas veces, pero no oyen. Me dan ganas de llorar. Quiero cambiar de grupo (Diario de campo de practicante, 15 de mayo, 2000). El trabajo grupal fue un desastre. Dos nios empezaron a pelear, yo no s por qu. Era horrible, tuve que parar la actividad y no saba qu hacer. Aunque trato de formar grupos mezclando los de rendimiento alto con los que siempre se demoran, no me obedecen. Ellos prefieren trabajar con sus amigos y no les gusta que el profesor los obligue a trabajar con otros (Transcripcin de clase, 6 de junio, 2000). Empec la clase con mucho entusiasmo. Siempre me preocupo por llevarles carteles, canciones, juegos, fichas, materiales autnticos y preparar el plan siguiendo las indicaciones del curso de metodologa. Pero no s que pasa. Cada semana es una pelea con este grupo. Pienso que hay que ponerlos a trabajar todo el tiempo y mantenerlos ocupados. (Diario de campo de practicante, 16 de julio, 2000). Los anteriores casos indican que el mayor problema de los educadores en proceso de formacin no es la preparacin de sus clases ni la actitud ni la motivacin, sino el control de grupo debido a la agresividad, la resistencia a formar grupos, la desatencin y el desorden que se genera en aulas de 45 y 50 estudiantes. Por consiguiente, los logros del aprendizaje no son los esperados. Antes de llevar a cabo este proyecto, la funcin de los asesores consista en decir al practicante que aplicara los reglamentos regulares del colegio, que los problemas de aula se deben a la falta de metodologas, que lleven actividades adicionales para los estudiantes que terminan primero, que se mantengan optimistas porque los nios y los jvenes son as, pero poco a poco van madurando, que esos problemas se van solucionando a medida que ganan experiencia como profesores y es comprensible porque apenas estn comenzando. Les ayudaban con lecturas, les prestaban material y los apoyaban emocionalmente. En casos extremos, cuando el practicante no superaba las deficiencias, despus de un seguimiento, era evaluado y calificado con nota "reprobado". Ahora, al incorporar procesos de investigacin, la asesora es diferente. Ante todo, es necesario "comprender" para luego transformar; esto es, mirar a profundidad. Se pide al practicante que disee su diario en tres momentos: descriptivo, interpretativo-reflexivo y acciones para mejorar. Despus de cada clase, describe lo que ocurri de principio a fin. Luego escribe uno o dos prrafos de reflexiones y valoraciones y, en tercer lugar, propone alternativas para el da siguiente: qu puede hacer, qu pasara si ensaya tal o cual estrategia. Luego, prepara el plan para actuar, vuelve a observar, describir, interpretar, reflexionar, registrar y as sucesivamente. Al principio, no todos los practicantes se convencen de esta metodologa. Hay incertidumbre, incredulidad y resistencia por recarga de trabajo. Llevar un diario implica esfuerzo, trabajo, disciplina y modificacin de hbitos de estudio. Pero, al final del semestre, los resultados son altamente positivos. Generalmente, slo se arriesgan dos o tres y, a partir de su experiencia, los
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compaeros "incrdulos" se animan y lo hacen. Hasta el momento, ningn practicante ha fracasado con esta metodologa. Cada uno, a su ritmo y de acuerdo con sus condiciones particulares, va mejorando. Despus de recorrer los primeros ciclos, los asesores observaron que, poco a poco, los educadores en proceso de formacin van encontrando su trabajo divertido y excitante, se entusiasman, proponen soluciones y observan sus efectos. Asimismo, valoran el impacto y los efectos de las acciones emprendidas; se detienen en problemas fundamentales y discuten su importancia; van descubriendo patrones y tendencias. En los informes de evaluacin contenidos en sus diarios, un practicante escribi: "Los alumnos que rinden ms son los ms indisciplinados y los que ms hacen tareas son los que ms participan, pero a la vez, son menos compaeros". Despus de sucesivos ciclos, los practicantes acentan el valor de la investigacin como parte constitutiva de la prctica educativa. En un comienzo, al entrevistarse con el asesor, le manifiestan: "Mis alumnos estn cansados, son agresivos, indisciplinados; mis materiales no funcionan aunque estn bien elaborados; es horrible ese grupo. No s cmo empezar" . Posteriormente, a mediados de semestre, comienzan a indagar por qu se comportan as y comparan con lo que sucede en otras clases, en otras circunstancias, con otros profesores, qu otros factores afectan la clase y qu alternativas se pueden aplicar. Todo esto lleva a identificar causas y efectos, a establecer relaciones, a predecir hiptesis, a perfeccionar las capacidades de observacin, a disear estudios sistemticos como el seguimiento de casos, la elaboracin de entrevistas estructuradas, el registro de reflexiones, crticas y la escritura. Por consiguiente, los procesos de asesora tambin se reorientan para mantener al practicante en un clima de investigacin incorporado a su prctica. En el proceso de mejoramiento de la enseanza, los educadores en formacin dirigen su atencin hacia problemas que reclaman urgente solucin en el aula. Un listado mnimo se relaciona con disciplina, agresividad, juego, control de grupo, efectividad de la planeacin, manejo del tiempo, manejo de la palabra, interacciones pedaggicas, uso de recursos, aceptacin ante el grupo, evaluacin, aplicacin de mtodos actualizados de enseanza, atender reclamos y quejas de los estudiantes, distribucin y efectos de los espacios, entre otros. Los educadores en formacin buscan incrementar la productividad de la enseanza y reforzar valores en sus estudiantes. La dificultad no radica en preparar un plan de clase porque ellos lo saben hacer de diferentes maneras y son muy creativos para buscar materiales, disear guas, crear juegos, inventar dinmicas de grupo, planear salidas de campo. Para lograrlo necesitan, ante todo, disminuir los comportamientos agresivos y la indisciplina que caracteriza las instituciones de educacin bsica, crear un ambiente ms abierto, ms agradable y ms crtico para poder promover el aprendizaje. La investigacin-accin-reflexin se convierte en un componente necesario e imprescindible de mejoramiento continuo y produccin de saber a partir de la experiencia. Algunos participantes reflexionan en sus diarios sobre la gradual toma de conciencia para enfatizar que la investigacin no est separada de la enseanza y del aprendizaje. "La investigacin-accin me ha ayudado a comprender mi accin como profesor y a encontrar maneras de solucionar mis propias dificultades" (Diario de campo de practicante, 27 de julio, 2000). A medida que iba aprendiendo ms, iba viendo las mejoras; empec a ver que lo que yo estaba haciendo era investigacin, lo cual no es del otro mundo. Yo siento que investigo mientras enseo, mientras planeo, mientras observo cmo progresan mis estudiantes, mientras evalo, mientras escribo lo que me pasa (Diario de campo de practicante, 16 de octubre, 2000). Durante las primeras semanas de prctica, las reflexiones en sus diarios indicaban desmotivacin. El mal genio de los practicantes o la tristeza por no encontrar soluciones inmediatas a los problemas en el aula, eran constantes: "Es horrible, no quiero volver a ese grupo". "Me dan ganas de gritar, de salir corriendo del saln". "Quisiera estrangularlos" .
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En los registros finales, el lenguaje de los practicantes cambi. Se referan ms a los resultados de sus ensayos y experimentos. En los diarios finales se lean indicadores de xito como el siguiente: Acabo de salir de clase. Hoy me siento muy feliz. Entonces, es ms fcil preparar actividades ldicas para darles la oportunidad de hablar y tener la oportunidad de mejorar la participacin. S y soy consciente de la dificultad de lograr que todo el grupo hable, pero, de alguna manera, tendr que hacerlo (Diario de campo de practicante, 20 de junio, 2001).
2.3.2 La prctica educativa es un espacio permanente de reflexin, interpretacin, observacin, crtica y escritura Durante el proceso de formacin en investigacin-accin, emergen frases como stas en los diarios de los practicantes, guiados y estimulados por los asesores: "me preocupa que... qu pasara si... alguna vez ensay, observ que... tengo curiosidad por saber cmo respondern a... he cambiado la manera de... me ingeni una manera distinta para... crea que... pero ahora entiendo que... lo hice, ya s por qu..." . Con estas frases estn buscando activamente modos de mejorar la accin. Como futuros profesionales reflexivos se plantean preguntas acerca de lo que hacen. Qu se preguntan los participantes? Al comienzo del proceso son ms dependientes y temerosos: "Cmo hago el plan? Lo aprobar el profesor?" . A medida que avanzan son ms autnomos, ms observadores y ms reflexivos: "Me di cuenta de que cuando trabajan en grupos de cuatro rinden ms que cuando trabajan en parejas o en grupos ms grandes" (Diario de campo de practicante, 22 de marzo, 2000). "Los alumnos se aburren, estn cansados porque acaban de salir de un examen de la clase anterior" (Diario de campo de practicante, 22 de marzo, 2000). En un comienzo solo dicen la anomala, despus se preguntan por qu, buscan razones y se idean alguna estrategia para que no vuelva a ocurrir o para mantener lo que resulta bien. En los diarios se leen reflexiones tendientes a experimentar cambios en los espacios, en los mtodos, en los lenguajes, en los discursos. "Qu pasa si siento a un estudiante bueno con uno deficiente, o a una nia con un nio?" "Por qu les gusta ms trabajar con guas dentro del saln que trabajar en equipo fuera de clase" (Diario de campo de practicante, 8 de agosto, 2001). Estas interrogantes se vuelven costumbre para descubrir qu es lo que funciona mejor en cada situacin. Son muchas las pginas en los diarios de los practicantes, que en la universidad llaman una "memoria de saber pedaggico", que estn llenas de ancdotas, experiencias, episodios, aciertos y desaciertos acerca de los procesos formativos, temas bien entendidos, temas mal entendidos, comportamientos de los estudiantes, comentarios acerca del aula, el aprendizaje y la enseanza. No todo queda en la ancdota y en la descripcin. stas son el comienzo, pero luego viene la pregunta, los puntos de intervencin, el ensayo, la evaluacin y la crtica. Los educadores en formacin muestran inters por desarrollar sus habilidades de escritura a partir de la identificacin de sus propios problemas. Los textos son elaborados en los diarios a partir de los registros, las notas de campo, las reflexiones, las observaciones y los informes evaluativos. Los participantes comprenden que la escritura les ayuda a cualificar su accin y a ser 'mejores'. La primera vez que un practicante identific un punto de intervencin para la mejora y el cambio de su accin inmediata fue cuando escribi: No me detengo en decir 'son indisciplinados', 'es horrible ese saln', 'voy a pedir cambio de grupo'. Despus de registrar mis notas de campo y analizar mis transcripciones, he llegado a conclusiones ms profundas y a buscar significados, causas y consecuencias de los comportamientos de mis estudiantes. Focalizo las situaciones que quiero mejorar. Por qu son indisciplinados?, A qu se debe que los profesores no quieran dar clases en 7B? Qu pasa si pido a los alumnos que me ayuden a elaborar los materiales que utilizo en clase? Por qu un mismo plan no funciona de la misma manera en dos grupos? Me ha sucedido que un plan funciona
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bien en el grupo A pero es un desastre en el grupo B (Diario de campo de practicante, 12 de septiembre, 2001). A partir de estos razonamientos, los practicantes van recogiendo evidencias de las circunstancias que rodean su quehacer. Al principio no se dan cuenta de detalles como, por ejemplo, que mientras pasan a la pizarra a un estudiante para corregir un ejercicio, los dems se distraen haciendo otras cosas. Despus de analizar los registros en los diarios, deciden con ms seguridad una forma diferente de corregir los ejercicios. Cierto da, al visitar la clase de un practicante, se observ que slo cinco estudiantes participaban activamente. Los cuarenta restantes pasaron buena parte de la clase haciendo tareas de otras materias, rayando en el cuaderno o molestando al compaero de a lado. Los asesores, sentan que decir esto al practicante de manera vertical no causaba los mismos efectos que si l los descubra en sus registros. Se vio la transcripcin, se cuantific las unidades de habla, y se eligi como foco de atencin la participacin del grupo. Los asesores formularon preguntas a manera de supuestos previos: Cmo es la participacin del grupo en mi clase? Quines participan? Dnde se sientan los que ms participan? Los que no participan, qu otras actividades hacen? Por qu no todos participan? Qu los impulsa a participar, qu les impide participar? Cmo puedo mejorar la participacin? Luego, realizaron algunos conteos de datos a partir de los registros observacionales. Empezaron describiendo cuntas filas hay, cmo es la distribucin de los alumnos: en filas, en crculo, uno detrs de otros, por parejas, por grupos libres, distribucin asignada por el profesor; cuntas veces habla cada estudiante; los que no hablan del tema de clase de qu otro tema hablan? etctera. Efectivamente, el mismo practicante dijo: "Uf!, pero slo cinco participaron activamente. De aqu en adelante me voy a fijar si son los mismos de siempre y cmo participan en otras clases diferentes a la ma" (Comentario oral de un practicante al analizar un registro observacional de clase). El punto de intervencin emergi espontneamente y lo registr en su diario: "Maana lograr que de los cuarenta que no participan, por lo menos veinte se animen y gradualmente me esforzar para que los restantes se animen" (Diario de campo de practicante, 12 de septiembre, 2001). El asesor aprovecha estos avances para sugerir al practicante que en el diario de esa semana aparezcan anotaciones con respecto a ese punto de intervencin. Al principio, un practicante interesado en mejorar la participacin del grupo ensay formulndoles preguntas directas, pero esto no le dio buenos resultados. Luego ensay sentando a un alumno con una alumna, y descubri que a ellos s les gustaba trabajar con ellas, pero a ellas no les gustaba trabajar con ellos. Sigui buscando y ensayando hasta que descubri que unos no participaban porque no haban realizado el trabajo extraclase. Otros, aunque queran hablar, no lo hacan porque temen hablar en pblico. Otros, simplemente no participaban porque no entendan. Otros manifestaban que no lo hacan porque en cada curso haba alumnos que siempre levantaban la mano, aunque no supieran, y era a ellos a quienes se diriga el profesor. Al describir e interpretar las clases, se encontraban cada vez ms focos de inters para cambiar las actuaciones. Todos ellos a partir de conteos, registros, charlas, preguntas, comentarios, reflexiones y ensayos permanentes, ayudados por el asesor. "Es como una cadena, un descubrimiento lleva a otro". Asimismo, surgieron otros factores inherentes al clima de clase como la cantidad de tiempo utilizado para hablar, cunto silencio o confusin exista, qu tipo de preguntas formulaban y respondan; la cantidad de elogio, recompensa o motivacin. Y, si seguan indagando, seguan descubriendo. La investigacin ayudaba a mirar ms, y el asesor les animaba para que se ingeniaran estrategias diferentes para mejorar las tradicionales prcticas de enseanza. De esta manera, no es un proceso de investigacin impuesto, sino un proceso que surge del mismo practicante, orientado por el asesor.
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4.
CONCLUSIONES
El mayor logro de esta experiencia consiste en garantizar el desarrollo de un proyecto de investigacin-accin al interior de la prctica educativa, es decir, que el practicante aprenda a investigar mientras est aprendiendo a ensear. La investigacin-accin-reflexin ayuda a reconocer el significado de la profesin educativa, a transformar la propia prctica y a estrechar la coherencia entre el pensamiento y la accin del educador. La investigacin y la prctica educativa se enriquecen mutuamente. Mediante las producciones de los practicantes registradas en el diario de campo, los asesores descubren que en la accin educativa se da el ciclo de la espiral: planificacin, accin, reflexin y evaluacin de resultados de la accin. Los cambios repercuten en el lenguaje, en las acciones, en la actitud, en las interacciones, en el manejo de problemas propios del aula, en la forma de promover los aprendizajes, en la concepcin de educador reflexivo y transformador. Al aplicar el ciclo de la investigacin-accin en la prctica educativa, se aprende a reflexionar, a observar, a tomar notas, a formularse preguntas, a inferir y proponerse metas para hacerlo mejor. Al escribir en el diario lo que ocurre en el aula, asesores y practicantes van dejando una memoria de saber, en este caso, de saber pedaggico porque dan cuenta de los procesos de enseanza, aprendizaje y formacin de los educadores.
BIBLIOGRAFA ELLIOT , J. (1994). La investigacin-accin en educacin. Madrid: Morata. 1994. FISCHMAN, David (2000). El Camino del Lder. UPC-El Comercio. Lima, Per. FEDERMAN MUOZ, Jos, y ALCZAR MUNVAR, Ral (2000). Experiencias en investigacin-accin-reflexin con educadores en proceso de formacin en colombia, Universidad de Antioquia. Colombia. LATORRE, Antonio (20003). La investigacin-accin. Conocer y cambiar la prctica educativa. Editorial GRAO, Espaa. STENHOUSE, L. (1998). La investigacin y el desarrollo del currculum (4. Ed.). Madrid: Morata. -
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C. INVESTIGACIN PARA LA INNOVACIN EDUCATIVA

MARA GUADALUPE MORENO BAYARDO, Coordinadora general de Formacin y Actualizacin Docente de la Secretara de Educacin en el estado de Jalisco-Mxico (SE) http://www.latarea.com.mx/ A) ANTECEDENTES Este trabajo tiene como antecedente una reflexin presentada con el ttulo de "Innovacin e investigacin educativa", en la que ambas fueron conceptualizadas estableciendo diferencias y vinculacin entre stas, conviene retomar de ella algunos elementos que servirn como base a los planteamientos que se harn para continuar la reflexin mencionada. Se partir entonces de haber establecido previamente que: La innovacin supone introduccin de algo nuevo que produce mejora, pero se trata de mejoras en aspectos sustanciales del objeto de innovacin, no de mejoras superficiales o simples novedades. El sentido de lo nuevo no corresponde necesariamente a algo que se genera, se instituye o se presenta por primera vez, incluye tambin formas o maneras nuevas de hacer o utilizar algo que ha sido conocido o utilizado en otros tiempos o situaciones, pero que ahora se utiliza en nuevas circunstancias, con diferentes finalidades, en diversas combinaciones o formas de organizacin, etc. La innovacin no es un acto, es un proceso que supone conjuncin de hechos, situaciones e instituciones, interactuando en un periodo de tiempo en el que se suceden diversas acciones orientadas al logro de la finalidad propuesta. La innovacin implica transformaciones en las prcticas, no se identifica con lo que ocurre en el nivel de las ideas, de la reflexin o de la teora, aunque se sustente en stas; se refleja fundamentalmente en acciones que producen cambios sustanciales en las prcticas. Por su naturaleza, los procesos de innovacin en la educacin pueden ubicarse como una de las mltiples formas en la que la investigacin educativa puede realizarse: la investigacin orientada a la transformacin de las prcticas educativas. La innovacin es, entonces, un proceso que se genera en la investigacin, aunque no todo proceso de investigacin culmina necesariamente en una innovacin. La investigacin es la mediacin por excelencia para el surgimiento, aplicacin y validacin de las innovaciones en educacin. B) CARACTERSTICAS DE LA INVESTIGACIN PARA LA INNOVACIN Habiendo establecido que la investigacin es la forma deseable de llegar a la innovacin, cabe preguntarse qu caractersticas tiene y qu modalidades puede tener la investigacin que se realiza con la finalidad de llegar a la innovacin?. Esta es la pregunta que orienta las reflexiones del presente trabajo. En un intento de caracterizar la investigacin para la innovacin, puede partirse de uno de los planteamientos establecidos inicialmente: la innovacin implica transformaciones en las prcticas, esto conlleva, en primer trmino, la necesidad de explicitar cmo se est entendiendo la prctica y qu supone su transformacin. Para los efectos de esta reflexin, la prctica se conceptualiza como actividad humana, intencional y objetiva. Su carcter de humana supone que se da como expresin de sujetos concretos
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mediante la accin, a la que dan un sentido subjetivo; su carcter de intencional deja fuera todos aquellos actos no conscientes, no deliberados, o carentes de una intencin especfica; su carcter de objetiva, la refiere a acciones que se manifiestan en comportamientos a los que se les puede llamar "externos" u observables, por contraposicin a todo lo que son estados internos del sujeto, no directamente evidenciables. Hay un rango distintivo ms, con lo que algunos tericos caracterizan a la prctica, se trata de su carcter de actividad transformadora de una realidad; sin embargo, no hay acuerdo entre autores en relacin con esta nota caracterstica que se ha asociado ms bien al concepto de praxis, dado que no se puede negar la existencia de prcticas que, lejos de ser transformadoras de una realidad, contribuyen parcial o totalmente a mantener o reforzar un estado de cosas, tales como los objetivos del proyecto de un sistema social concreto. En todo caso, quiz, uno de los objetivos posibles de la transformacin de las prcticas, en algunos casos, puede ser el que stas se conviertan en praxis. Por otra parte, hablar de transformacin de prcticas, demanda tambin una explicacin de qu se est entendiendo por transformacin; al respecto conviene retomar, una vez ms, uno de los planteamientos iniciales: la innovacin supone cambios que se reflejan en mejoras sustanciales del objeto de innovacin, luego, la transformacin demanda o supone, precisamente, cambios relevantes en aspectos sustanciales, lo que podra denominarse tambin como "cambios estructurales"; en el caso de las prcticas, especialmente de las prcticas educativas, pueden ser considerados como aspectos sustanciales: El grado en que se logran los objetivos propuestos, El grado en que se logran y/o generan adems objetivos alternativos, La congruencia de las acciones con los propsitos de la prctica, La lgica con las que se estructuran las acciones y en general, los elementos constitutivos de la prctica, La forma en que se desempean los diferentes actores intervinientes, El grado en que las acciones de una prctica determinada desencadenan cambios sustanciales en otras prcticas, El grado en que las acciones impactan favorablemente a los sujetos que interactan, a la dinmica de las instituciones, etc.
As, si la innovacin implica transformacin en las prcticas y sta supone cambios relevantes en aspectos sustanciales de la misma, queda establecido un criterio que permite discernir si la introduccin de algo nuevo es slo una novedad o es una autntica innovacin. En el caso de las prcticas educativas, se contempla la posibilidad de que un mtodo, un material didctico, una dinmica de interaccin, una forma de organizacin o de gestin, la introduccin de un programa determinado, etc., constituyan una innovacin, siempre y cuando se reflejen o impacten, como se ha venido insistiendo, en cambios relevantes en aspectos sustanciales de las mismas. Si el uso de un mtodo o material determinado cambi formas externas, pero conduce al logro de objetivos con un nivel equivalente al alcanzado con apoyo de otros medios, en otras palabras, supone otra forma de lograr "ms de lo mismo", puede afirmarse que no se est en presencia de una innovacin. Ahora bien, esa transformacin de las prcticas, necesaria como indicador de que ha ocurrido una innovacin, demanda lo que se denomina una "intervencin" esto es, la realizacin de ciertas acciones articuladas (apoyadas quiz en algn tipo de materiales), introducidas con la finalidad de provocar los cambios deseados. Luego, la investigacin para la innovacin educativa tendr, como otra de sus caractersticas, el incluir alguna forma de intervencin de la prctica educativa.
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En este momento, conviene aclarar que se utilizar en adelante la expresin en plural "prcticas educativas", para hacer referencia a que la prctica educativa es de una dimensin y de una complejidad tal, que es difcil pensar en procesos de innovacin que la impacten en su totalidad; por otra parte, con la finalidad de analizarla, es posible hacer recortes en los que se focalice la atencin en determinados aspectos o modalidades de la misma, que constituyen prcticas a su vez, tales como la docencia, la administracin, la supervisin escolar, etc., y an en momentos o interacciones especficas propias de cada una de las prcticas mencionadas. Al sealar que la investigacin para la innovacin educativa demanda alguna forma de intervencin de la prctica educativa, es necesario precisar que no cualquier intervencin de la prctica puede ser considerada como constitutiva de un proceso de investigacin. Intervenir la prctica supone realizar acciones con ciertos fines y hacer un cuidadoso anlisis de la forma en que dichas acciones producen o no, cambios esperados o no esperados; pero no de un mero "hacer" con la intencin de producir cambios, ese hacer necesita estar sustentado, surgir de manera paralela e interrelacionada con la reflexin que permita incrementar el conocimiento acerca del objeto de estudio y hacer aportaciones terico-conceptuales para una mejor comprensin del mismo y de sus posibilidades de transformacin; en otras palabras, se trata de no privilegiar el mbito de la accin hasta el punto de dejar de lado el mbito epistemolgico que es esencial en todo proceso de investigacin, pues si esto ocurriera, la intervencin sera un programa de accin, mas no un constitutivo de un proceso de investigacin. Existen diversas propuestas de caracterizacin de la intervencin educativa, para efectos de esta reflexin, intervenir la prctica educativa supondr la generacin y realizacin de una serie de acciones estructurales con cierta lgica, con la finalidad de producir cambios relevantes en la misma. Hasta ahora ha quedado establecido que la investigacin para la innovacin educativa: Implica transformaciones en las prcticas educativas. Por lo tanto, involucra necesariamente alguna forma de intervencin de la prctica educativa que es objeto de innovacin. La intervencin supone una serie de acciones (apoyadas por algn tipo de recursos) estructurales con cierta lgica y orientadas a producir cambios relevantes en dicha prctica. El diseo de las acciones que constituyen la intervencin y su forma de articulacin. Surge y se sustenta en un proceso de generacin de conocimiento acerca del objeto de innovacin y de sus posibilidades de transformacin.
C) EL DISEO DE LA INVESTIGACIN PARA LA INNOVACIN Cmo proceder entonces al diseo de una investigacin cuya finalidad es la innovacin educativa? Se impone en primer lugar, la necesidad de un acercamiento sistemtico a la forma en que se realiza, en lo cotidiano, la prctica educativa de inters; se trata de un acercamiento que permita, con el apoyo de algunas mediaciones (observacin directa, registro etnogrfico, entrevista, etc.), identificar qu es lo que ocurre, con qu lgica se organizan o estructuran las acciones propias de la prctica en cuestin, qu es lo que dichas acciones permiten o no permiten lograr, que tan congruentes son con los propsitos educativos de la misma, y como consecuencia de todo ello, identificar aspectos o situaciones de la prctica, que demanden ser objeto de innovacin. Se trata entonces de que la innovacin responda a problemas, necesidades o posibilidades de optimizacin, detectados en un acercamiento formal (por contraposicin a uno de mero sentido comn y/o superficial) a la prctica educativa de inters. Esta indagacin posibilita que sea la realidad misma de las prcticas educativas, la que permita identificar objetos de innovacin a ser trabajados por la va de la investigacin.
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Desde luego que la mirada o la lectura de la realidad, que se da en el acercamiento a una prctica educativa determinada, es llevada a cabo por un sujeto en situacin (inmerso en un contexto social, cultural e institucional especfico), desde una determinada estructura conceptual, desde una visin de la educacin, de sus funciones sociales, etc., por ello, cada sujeto o grupo de sujetos, atender o estar en posibilidades de percibir objetos de innovacin de distinta naturaleza, aunque su acercamiento haya tenido lugar en relacin con la misma prctica educativa. Por ejemplo, en un acercamiento a la prctica docente que se lleva a cabo en una institucin determinada, pueden identificarse objetos de innovacin: Desde la percepcin de que la prctica mencionada, en la forma en que se ejerce, est conduciendo a un logro deficiente de los objetivos. Desde la percepcin de que en dicha prctica se estn realizando acciones no congruentes con los propsitos educativos de la misma. Desde la percepcin de que la interaccin maestro-alumno-contenido necesita ser modificada para descentrar al docente o al contenido del papel protagnico. Desde la percepcin de que la mayora de las acciones que el docente realiza estn orientadas fundamentalmente al ejercicio del poder. Desde la percepcin de que el logro de los objetivos de la prctica en cuestin puede optimizarse con el apoyo de determinados recursos, etc.
Por as decirlo, el objeto de innovacin se identifica en el mbito de la accin, de los hechos, de los referentes empricos, a travs de la lectura que, desde sus propias herramientas intelectuales, realizan los sujetos en situacin. En el proceso de identificar el objeto de innovacin, el investigador habr problematizado una situacin educativa concreta y se habr planteado preguntas en torno a la misma, en un nivel cada vez ms profundo de cuestionamiento y de crtica, habr que proceder entonces a la construccin del objeto de estudio. Tratar de explicitar lo que es y supone la construccin del objeto de estudio, demanda un amplio y complejo tratamiento; de manera simplificada puede sealarse que, las situaciones detectadas en el acercamiento a la prctica educativa de inters, no constituyen de manera directa un objeto de estudio, tienen que ser "traducidas" del lenguaje de los acontecimientos al de los conceptos y al de las relaciones entre conceptos; se trata de construir relaciones conceptuales que de alguna manera se hacen presentes en los acontecimientos y que en un momento dado permiten explicarlos. En otras palabras, se trata de hacer un anlisis terico-experimental, una reflexin crtica en torno a lo que podra llamarse "el trasfondo de los acontecimientos", la cual permitir determinar y delimitar de manera especfica las relaciones que se constituirn en el objeto de estudio de la investigacin. En el proceso de delimitacin propio de la construccin del objeto de estudio, se hace "inteligible" lo que se quiere investigar, se precisa su ubicacin temtica, el enfoque y la perspectiva desde la que ser analizado. Es importante precisar que, aunque la investigacin para la innovacin educativa pretende culminar en la transformacin de las prcticas educativas, la estrategia y las acciones concretas para transformarlas surgen y se sustentan en un proceso de generacin de conocimiento acerca de la prctica que es objeto de innovacin. As, no se pasa de manera directa de la identificacin del objeto de innovacin, a la propuesta para transformarlo, hacer esto se ubicara como un programa de accin, mas no como una investigacin orientada a la innovacin. Es el conocimiento que se construye acerca del objeto de estudio, lo que permitir disear en su momento, las acciones orientadas a su transformacin. La construccin del objeto de estudio abre la puerta para la tarea que puede denominarse, a la manera de Hidalgo Guzmn (1992) "apropiacin de los referentes tericos".
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La revisin de lo que ha sido investigado acerca del objeto de estudio y de las aportaciones que las investigaciones realizadas hacen al conocimiento del mismo; el anlisis de los diferentes enfoques y perspectivas tericas desde la que ha sido estudiado dicho objeto; el examen cuidadoso de lo que es conocido acerca del objeto de estudio y de las cuestiones pendientes de dirimir acerca del mismo, darn al investigador la posibilidad de construir un andamiaje terico explicativo que le permita la comprensin de su objeto de estudio hasta el punto de poder disear alguna estrategia (con sus respectivas acciones estructuradas con cierta lgica) para intervenir en su transformacin. En este momento es oportuno quiz, descender a algunos casos concretos a manera de ilustracin, haciendo referencia a dos procesos de investigacin para la innovacin que realizan estudiantes de una maestra en educacin orientada precisamente a la innovacin de las prcticas educativas: a. Norma detect, en un acercamiento formal (apoyado en grabacin, registro de observacin y anlisis de ambos) a la prctica de la formacin de docentes en una escuela normal, que en el curso de Observacin de la Prctica Educativa, cuando se pide a los estudiantes hacer un anlisis de su prctica docente o de la de algunos de sus compaeros, lo que hacen consiste en expresar opiniones, relatar hechos relevantes, describir sentimientos y elaborar juicios en torno a la prctica observada. Su reflexin crtica acerca de que estas acciones no reflejan un verdadero proceso de anlisis de la prctica docente, y de que, de alguna manera, lo que los alumnos hacen tiene que ver con la forma en que se les ha permitido o inducido a que lo hagan, le llev a considerar como un objeto de innovacin, la manera en que los futuros docentes son formados para el anlisis de la prctica docente en la licenciatura en educacin primaria, en la institucin en la que ella presta sus servicios. As, en el objeto de innovacin identificado por Norma estn presentes: Una prctica educativa determinada: la formacin de docentes. Y un objetivo especfico de los comprendidos en esta prctica: la habilidad para analizar la prctica docente.
Por lo tanto, tuvo que proceder a la revisin de la literatura referida, por una parte, a la conceptualizacin de la prctica, a los procesos de recuperacin, sistematizacin, anlisis y transformacin de la prctica docente, a las dimensiones, caractersticas y modalidades del anlisis de la prctica mencionada, a los diferentes enfoques y perspectivas tericas desde las que se ha abordado dicho anlisis y, por otra parte, a los reportes de investigaciones realizadas sobre el tema y a las aportaciones que se derivan de ellas. La seleccin y articulacin de los referentes tericos pertinentes, que supone una laboriosa y reflexiva tarea de construccin personal, le permiti una amplia conceptualizacin de lo que es y supone el anlisis de la prctica docente, de cuya comprensin le result posible disear una estrategia de innovacin que pretende transformar la prctica de formar a los futuros profesores en la habilidad para analizar la prctica docente. b) Dimma es maestra de matemticas en una escuela secundaria. De manera reiterada ha encontrado que, cuando pretende introducir a sus alumnos al manejo del lenguaje algebraico, stos manifiestan dificultades importantes para representar simblicamente expresiones que involucren el doble, el triple, la mitad, el cuadrado, la tercera parte de un nmero, etc.; su sospecha de que los estudiantes tienen confusiones en los conceptos de mltiplo, divisor, cociente, raz y potencia, entre otros, le llev a un acercamiento formal (con apoyo en pruebas de desempeo, entrevistas a docentes y entrevistas de tipo clnico con estudiantes) a la prctica de formacin de conceptos matemticos como los mencionados, con estudiantes de secundaria. Encontr que los estudiantes pueden en muchos casos dar una definicin de alguno de los conceptos mencionados, pero que al ser interrogados con mayor profundidad sobre su significado, sobre sus similitudes o diferencias con otros conceptos, y al ser puestos en condiciones que demandan su aplicacin de alguna manera, manifiestan confusin. Esto llev a preguntarse acerca
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de los procedimientos que los docentes de matemticas utilizan para propiciar la formacin de conceptos matemticos y a considerar a dichos procedimientos como objeto de innovacin. En el objeto de innovacin identificado por Dimma estn presentes: Una prctica educativa determinada: la prctica docente. Un campo especfico de esa prctica: la docencia orientada a facilitar el aprendizaje de las matemticas en los estudiantes de secundaria. Un propsito especfico de los comprendidos en dicha prctica: la formacin de los conceptos de mltiplo, divisor, cociente, raz y potencia.
La revisin de la literatura en este caso focaliz en la bsqueda de lo que son los conceptos, que aport una gran variedad de concepciones a travs de la historia de las ideas; asimismo, un anlisis de las diversas explicaciones clsicas que se han dado acerca de cmo se forman conceptos de distinta naturaleza; a la reflexin crtica en torno a las propuestas tericas relacionadas con la formacin de conceptos: Brunner, Ausubel, Vigotsky, entre otros, y finalmente, con base en los elementos analizados, a la apropiacin de algunos referentes tericos, reflejada en la construccin personal de la perspectiva terica desde la que ser comprendido el proceso de formacin de conceptos, para efectos de disear una estrategia de innovacin. Como estos dos casos, podran mencionarse otros como ilustracin de lo que se ha venido planteando sobre el proceso de investigacin para la innovacin, pero conviene continuar hablando de las especificidades del diseo de este tipo de investigacin. Al llegar a este momento, es pertinente precisar que cuando se habla de "disear la estrategia de innovacin" se hace referencia a que habr que contemplar en ella no slo el qu, sino tambin el cmo hacerlo; en otras palabras, se trata de entrar al mbito de lo metodolgico, que supone tanto el establecimiento de una serie de criterios lgicos y de fundamentos tericos desde los cuales se elige un mtodo, como la determinacin de los procedimientos e instrumentos que apoyarn su instrumentacin. Es importante recordar que, en esta modalidad de investigacin (para la innovacin), se pretende incidir en la transformacin de las prcticas educativas y que, por lo tanto, la estrategia de innovacin tendr que incluir alguna forma de intervencin de la prctica educativa en cuestin. La consideracin anterior tiene implicaciones en el momento de la eleccin del mtodo, puesto que tiene que contemplarse la necesidad de: a) Introducir (poner en accin) las estrategias de innovacin diseadas para intervenir la prctica educativa de inters. b) Hacer un seguimiento de la experiencia de intervencin, que permita dar cuenta del proceso que gener la estrategia de innovacin, de las diversas circunstancias previstas y no previstas, que formaron el contexto de introduccin de la innovacin y que de alguna manera influyen en la transformacin de la prctica que es objeto de innovacin. La necesidad de atender a la puesta en accin, al seguimiento y a la evaluacin de la estrategia de innovacin, da lugar a que, en la eleccin del mtodo, y en consecuencia de los procedimientos e instrumentos congruentes con el mismo, se tomen muy en cuenta las siguientes consideraciones: Intervenir en una prctica demanda un trabajo "desde dentro" de la misma. Si los cambios generados en la prctica han de ser sustanciales para poder ser considerados como transformacin, resulta fundamental que el mtodo de investigacin que se elija, posibilite tanto la identificacin de la lgica con la que estn articulados los constitutivos de la prctica antes de introducir la innovacin, como la forma en la que van ocurriendo cambios dentro de la misma una vez que la estrategia de innovacin ha sido puesta en accin.
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Es difcil que las transformaciones en las prcticas puedan ser evaluadas en un sentido integral, si se apoyan en instrumentos y procedimientos que slo permitan percibir aspectos superficiales de los cambios propiciados. La naturaleza de los cambios propiciados por la estrategia de innovacin puede percibirse en toda su dimensin cuando el seguimiento de la misma se apoya en procedimientos e instrumentos que permitan no slo cuantificar los cambios (lo cual a veces resulta difcil y poco ilustrativo) sino, fundamentalmente, cualificarlos. Una consideracin sumamente relevante a tomar en cuenta en relacin con el mtodo de investigacin para la innovacin, es que se trata de elegir un mtodo que, por su naturaleza, facilite un anlisis pormenorizado de lo que va ocurriendo a los largo de todo el proceso de innovacin en una dinmica de reflexin-accin. Esto resulta fundamental porque, precisamente esa dinmica, permite generar conocimiento sobre la prctica educativa en cuestin y sus posibilidades de transformacin. Cabe en este momento hacer algunas preguntas cuya respuesta puede clarificar ms lo que se ha venido planteando a lo largo de esta reflexin: la investigacin para la innovacin es una modalidad de la investigacin aplicada?, es investigacin tecnolgica? Si por investigacin aplicada se entiende la utilizacin de conocimientos existente para responder a ciertas necesidades del hombre y su entorno, la respuesta sera que en la investigacin para la innovacin s hay ese rasgo. Si por investigacin tecnolgica se entiende la orientada a buscar medios (materiales o no) para el logro eficiente de ciertos propsitos, la respuesta sera que en la investigacin para la innovacin tambin hay ese rango. Pero ciertamente, la investigacin para la innovacin no se reduce a ninguna de ellas, ni a la conjuncin de ambas, precisamente por un rango fundamental que se mencion anteriormente: la introduccin, seguimiento y evaluacin de las estrategias de innovacin que se disean con el fin de transformar una prctica determinada, dan lugar a un proceso cuya dinmica de reflexin-accin genera conocimiento acerca de la prctica de sus posibilidades de transformacin. Quiz el momento de apropiacin de los referentes tericos, que conduce a la comprensin inicial del objeto de estudio, es fundamentalmente un proceso que articula conocimiento ya existente de manera que resulte pertinente para sustentar el diseo de la estrategia de innovacin; pero la puesta en accin de dicha estrategia es un momento privilegiado para generar conocimiento mientras sta "opera" en una situacin y en un contexto determinados. As, en la investigacin para la innovacin hay aplicacin del conocimiento existente a situaciones nuevas; hay bsqueda de medios efectivos para un mejor logro de los propsitos de las prcticas educativas (o una transformacin de los mismos), pero sobre todo hay generacin de conocimiento durante la introduccin, seguimiento y evaluacin de la estrategia de innovacin, conocimiento que resulta de una dinmica de la reflexin-accin que permite ampliar, reforzar y/o cuestionar los referentes tericos de los que se parti para generar la estrategia de innovacin. Todo lo que se ha venido estableciendo hasta ahora permite hablar con ms elementos de base, acerca de qu tipo de problema de investigacin se plantea en esta modalidad denominada "investigacin para la innovacin". Por todas las caractersticas mencionadas puede inferirse que se trata de problemas de investigacin que se concretan en preguntas del tipo cmo incide tal estrategia de innovacin en tal prctica educativa? Desde luego que no se trata de preguntas orientadas slo por la preocupacin de la eficiencia; dado que la intencin de la investigacin para la innovacin es la transformacin de las prcticas educativas, resulta fundamental preguntarse si la estrategia utilizada puede producir dicha transformacin y cmo es que la produce. Este tipo de preguntas podr plantearse hasta el momento en que se ha precisado en qu consistir la estrategia de innovacin; pero los momentos precedentes de la investigacin estarn orientados por preguntas acerca de la naturaleza y caractersticas de la prctica educativa identificada como objeto de innovacin, puesto que tiene que llegarse a una amplia comprensin de la misma para poder estar en posibilidad de disear una estrategia para transformarla.
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A manera de sntesis, puede sealarse que el proceso de investigacin para la innovacin recorre los siguientes momentos: Acercamiento formal a la prctica educativa de inters con el fin de identificar, en algn aspecto de la misma, un objeto de innovacin. Construccin del objeto de estudio. Apropiacin de los referentes tericos que permitan la comprensin del objeto de estudio (que a su vez ser objeto de innovacin). Diseo de la estrategia de innovacin: qu hacer y cmo hacerlo (mtodo). Puesta en accin, seguimiento y evaluacin de la estrategia de innovacin, en una dinmica de reflexin-accin que permita generar conocimiento acerca de la prctica educativa de inters y de sus posibilidades de innovacin, mismo que permitir ampliar, reforzar y/o cuestionar los referentes tericos. D) Consideraciones finales La reflexin compartida a travs de este trabajo tiene el carcter de una propuesta acerca de cmo entender la investigacin para la innovacin, y de qu aspectos tomar en cuenta en su diseo; sus planteamientos han surgido como una recuperacin de la experiencia de conducir en varias ocasiones, un taller de innovacin de la prctica educativa; est sujeta a posibles reestructuraciones a futuro conforme el proceso de reflexin, apoyado por los alumnos participantes del taller mencionado, permita aportar cada vez ms elementos de anlisis. Bibliografa BAZDRESCH Parada, Miguel. Investigar la prctica educativa: una forma de mejoramiento continuo del docente de educacin superior. En revista Educar. Ao 2, nm. 7, jul.-sept. 1994. - HAVELOCK y Huberman. Innovacin y problemas de la educacin. Publicaciones de UNESCO. Ginebra, Suiza, 1980. - HIDALGO Guzmn, Juan Luis. Investigacin educativa. Una estrategia constructivista. Edicin del autor. Mxico, 1992. MORRISH, Ivn. Cambio e innovacin en la enseanza. Ediciones Anaya. Espaa, 1978. -
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D. UN EDUCADOR NUEVO PARA UNA EDUCACIN EN LA JUSTICIA

P. Ramn E. Rivas T., cjm., Presidente de la AVEC y de la OIEC (organizacin Interamericana de educaci
"Sin justicia, la caridad no es caridad, y sin apertura al amor, la justicia no es justicia". (Mons. Helder Cmara) 1. El siglo XX y su herencia
El inicio de una nueva etapa histrica propicia siempre las evaluaciones o las futurologas. Hay quienes atraviesan su umbral con indiferencia. Otros ironizan y no faltan quienes sienten una especie de sndrome agnico, enredados en preocupaciones y dudas, con la ilusin jibarizada y los desencantos en alza. Afortunadamente no son pocos los que, con mirada lcida y corazn templado, abren los brazos al futuro y acogen sin angustia los procesos inexorables que hablan de nuevos horizontes. El siglo XX nos ha dejado una compleja herencia, con muchos logros y no pocas grandezas pero tambin con muchos sueos rotos y muchas ilusiones despedazadas. Engendr el orden mundial de la informacin y de la comunicacin tecnolgica, enriqueci los servicios y los bienes, despert un sentido ms comprometido de justicia, y en su haber han quedado consignados, como cantos a la esperanza, muchos programas para que los hombres y los pueblos conquisten una existencia humana y digna. Pero, por otra parte, finaliz estancado o encharcado en muchos aspectos. Y si fue un siglo de colosal avance cientfico, tambin lo ha sido de brbaras masacres, de terrorismos incalificables, de increbles exterminios y de holocaustos execrables: dos guerras mundiales, diversas revoluciones, el nazismo y el comunismo, Auschwitz o Hiroshima, Yugoslavia, el cercano Oriente, los fundamentalismos y fanatismos religiosos, el terrorismo ms absurdo, el final de los imperios coloniales, y el auge de un neoliberalismo desalmado que pretende defender la economa a costa del hambre y la sangre de muchos hombres y muchos pueblos. En su debe se anotan millones de vctimas o supervivientes traumatizados, generaciones diezmadas, ciudades y pueblos borrados del mapa; demasiados bombardeos y horrores qumicos, demasiados entierros y taidos a muerte, demasiados dramas, exacerbamientos, deseos de revancha y ocultas frustraciones, como para que la conciencia pueda quedarse tranquila. El acoso del mercantilismo A tan pesada herencia el siglo XXI debe sumar la carga de un mercantilismo sin alma. Vamos llegando a una sociedad forzadamente homognea, de la que se borran con virulencia las singularidades culturales, al tiempo que los Estados se hacen cada vez ms frgiles y vulnerables. Las instancias socializadoras tradicionales van quedando obsoletas, y se anulan los paradigmas que referan valores e ideales trascendentes. El hiperconsumo, el derroche y el productivismo son incitaciones permanentes. Se celebra el capitalismo como milagro del progreso, olvidndose y silencindose las estructuras morales y las cargas sociales. Se promueven estructuras que afectan a las ideas, a los comportamientos, a la cultura. Se brinda por un presente y un futuro felices, pero se desestiman la memoria, la races y los valores sustantivos. La satisfaccin puntual, lo relativo y virtual es lo que cuenta. Las races culturales, religiosas e individuales quedan en el aire. El sacrificio y el esfuerzo pierden relevancia. Y, mientras la sociedad va perdiendo su espina dorsal tica, huestes de ejecutivos globales compiten, con voracidad sin entraas, para conquistar el mundo y dominar a los otros. No saben de amores ni fidelidades. Insaciables de xito y de acumulacin, maquinan sin escrpulos, acaparan poder, sacralizan ambiciones y construyen su vida al conjuro de las cifras. Blindados en su propio autismo, evitan vinculaciones personales. Encerrados en la atalaya de un sistema monetario abstracto crean eslganes, imponen modas, distribuyen mercancas. Sin asomar el rostro ni importarles desafecciones o gratitudes, establecen salarios y deciden vidas. Indiferentes a conceptos como el bien pblico, la felicidad social y la igualdad, desprecian los sufragios democrticos y eliminan los vnculos nacionales. Para estos nuevos filibusteros, cualquier medio vale si se trata de aupar la produccin y la acumulacin de riqueza; el pensamiento crtico, la racionalidad, la tica son antiguallas.
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Segn ellos, todos los problemas sociales sern resueltos automticamente por la inexorable globalizacin convertida en paraso. Este es su nico dogma. Por ello sacrifican, sin vacilaciones, en el altar del becerro de oro, sus valores y principios e inmolan pueblos y personas. En resumen, el "todo vale si se obtienen beneficios" ha corrompido las conductas, viciado las instituciones y vaciado de contenido las proclamas. Los grandes valores en la prctica son sustituidos por los intereses de cada uno. Como ha escrito recientemente Claudio Magia "vivimos la vida como rapia" (1) . Ya no hay lmites. En el gran mercado postmoderno, todo se vende y todo se compra o se arrebata. E inevitablemente ello contribuye a ensanchar las fronteras de la miseria. Cifras que duelen y avergenzan Es as como se ha venido creando una sociedad inhumana e injusta en cuyo vientre, hipertrofiado y canceroso, se reproduce, da a da, ao tras ao, la injusticia con sus mltiples rostros de dolor y de muerte. No los voy a cansar aqu con estadsticas que todos, ms o menos, conocemos. Unos pocos indicadores son suficientes para darnos un idea de cul es el mundo real en el que se encuentran nuestros colegios, escuelas y universidades. Gruesos sectores de la poblacin, en muchos pases del mundo, vegetan en la ms inhumana pobreza. Casi dos tercios de la poblacin mundial es analfabeta. La desocupacin y la informalidad acrecientan la pobreza. El desempleo, los bajos salarios, y por lo tanto los ingresos insuficientes, la desnutricin, la inequidad, la indefensin legal, la ineficacia y la desercin escolares, la destruccin familiar, el auge de enfermedades endmicas, la proliferacin de las drogas, la inapetencia juvenil, la escasa productividad, la ausencia de proteccin social, y un largo etc., son factores que prohijan el aumento creciente de la marginacin, la exclusin y la pobreza. Y mientras slo un 20 % de la poblacin, en trminos estadsticos, se est beneficiando realmente de lo que llamamos progreso, poseyendo ms del 62% del ingreso bruto, en el otro extremo malvive un 20% que slo tiene el 1.6% del ingreso. Y en el centro queda un 60% que va escorando da a da hacia la miseria. En pocas palabras, 225 personas acumulan los mismos bienes que 2.600 millones de sus semejantes. Ms de 300 millones de seres humanos viven literalmente muertos de hambre.15 millones de nios mueren cada ao de hambre o mengua. Cada minuto, perecen 30 nios. Nos damos cuenta de que esta cifra equivale a que un avin Jumbo se estrelle cada diez minutos matando a todos sus ocupantes? Y esto es as porque la sociedad de los mercaderes ha ido engullendo a la sociedad de los humanos. Y porque los pases siguen empeados en gastar ms en armas que en comida, y porque el tema de la justicia se ha quedado en el limbo cmodo de los discursos, y porque el mrito personal se sigue imponiendo sobre la colaboracin, la competencia sobre la cooperacin, y el xito individual sobre la tarea compartida. Es decir que, aunque la mesa es grande, la solidaridad resulta cada da ms escasa Pero sucede que los excluidos de la mesa ya no quieren seguir aceptando resignadamente su destino de simples espectadores del banquete de la vida; por eso aumentan los conflictos sociales, la rebelin de los marginados, la explosin de los desesperados. Ya lo advirti John K. Galbraith: "La situacin de la subclase marginada es el problema social ms grave de la poca y, tambin, la amenaza ms grande a la paz y la convivencia civil a largo plazo" .(2) Por qu extraarnos, entonces, de que en el vientre insatisfecho de los pequeos - pases, pueblos y hombres - se incube un odio profundo que puede en cualquier momento estallar, incluso con saa diablica? Podemos sorprendernos de que los desposedos, perpetuamente olvidados, engaados y marginados, revienten cualquier da en un furor destructivo que d al traste, en pocas horas, con aos de trabajo y de supuesta convivencia pacfica? Los acontecimientos, dramticos e increbles, vividos en EEUU de Norteamrica el pasado mes de septiembre, nos dan un vislumbre de hasta dnde pueden arrastrarnos esa amargura y ese odio, que nadie justifica, pero que cualquiera puede explicarse. Con esto estoy muy lejos de hacer una apologa, mucho menos una defensa, del terrorismo; pero me parece que si ese terrorismo es repudiable, tambin lo es el otro terrorismo, el que lenta y silenciosamente pero con igual crueldad, cometen la injusticia, la opresin y la mentira contra millones de seres humanos en todo el mundo. Y lo ms triste de todo esto es que la sociedad se preocupa por garantizar ms la sobrevivencia de las ballenas y tortugas que la de estos millones de dbiles y pobres. ste otro terrorismo tambin tiene sus vctimas, muchas ms sin duda: los socialmente intiles, los marginados, los excluidos, hombres y mujeres, adultos, ancianos y nios, a quienes su inutilidad los descalifica en el plano cvico y poltico, les impide hablar en nombre propio aunque sea para decir "no" o "protesto", y los empuja a una miseria sin esperanza. Aunque muchos de ellos tratan de encontrar algn resquicio por donde colarse hasta la mesa del rico. Porque Lzaro ya no quiere resignarse a esperar en la puerta que se le echen las sobras de la mesa del rico, sino que est dispuesto a entrar por las buenas o por las malas, pues se siente con derecho a compartir la mesa..
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Ante ello la sociedad reacciona sorprendida y asustada, como si redescubriera en su seno la presencia de millares de parsitos humanos, que pululan en ella pero que no le pertenecen, pues flotan en una especie de "tierra de nadie" sin arraigos ni reglas de convivencia. Lo peor es que quienes usufructan el actual estado de cosas, en lugar de ponerse a buscar soluciones a la injusticia, siguen preocupndose slo de su propia seguridad. Exigen leyes y fronteras ms estrictas, una represin ms dura contra los delincuentes y que se amplen las crceles; contratan guardias de seguridad, instalan sistemas de proteccin, construyen rejas. Pero, como el rico aquel de la parbola de Jess, son incapaces de ver los rostros del Lzaro hambriento que malvive a su puerta. Por eso, ms all de ese cabalgamiento entre desgarros, sueos y encubrimientos, el naciente siglo, que se ha iniciado con el desafo apasionante de hacer del mundo una aldea global feliz y justa, debe afrontar la tarea de eliminar un sistema social y econmico que pone la desigualdad como motor de su progreso. Si no se da ese cambio, la otra tarea, la de articular unas relaciones solidarias entre los hombres como seres que piensan, que esperan, oran y aman juntos, se hace imposible. En resumen, urge que todos nos pongamos en accin para realizar cambios tan profundos como generosos que permitan erradicar del mundo la pobreza, caminar hacia el universalismo moral y jurdico, mejorar cualitativa y cuantitativamente la educacin y la salud, y hacer que emerja una conciencia humana a escala planetaria. 2. El desafo a la escuela
Ahora bien, y situados frente a este panorama, cabe preguntarse: puede seguir la escuela catlica tan centrada en lo intelectual o tecnolgico, que se olvide de la persona humana, con sus dolores, sus angustias y sus esperanzas? Ms an: no habremos contribuido nosotros, quizs inconscientemente, a construir este estado de cosas con un mensaje escolar que slo tangencialmente toca el tema de la igualdad y la justicia? No habr llegado la hora de reconocer que hemos pecado y hacer un esfuerzo por cambiar nuestros mtodos, nuestras estrategias y nuestros proyectos? En su carta de convocatoria al jubileo con motivo del segundo milenario de la encarnacin, el Papa Juan Pablo II nos invitaba a entrar en un proceso purificador de nuestra memoria histrica. Es decir, a reconocer los pecados que, como institucin, hemos venido cometiendo a lo largo de la historia para que, aligerada as la iglesia del peso negativo de su pasado, pueda entrar ms libre en el camino hacia el futuro. Ese mismo proceso estamos llamados a realizarlo nosotros como educacin catlica. Han sido varios y graves los errores cometidos en lo que llevamos de historia, y todos ellos exigen un ejercicio de lucidez y de sentido autocrtico. Entre ellos est ciertamente la pobre relacin establecida entre la educacin y la justicia. Quizs durante demasiado tiempo hemos venido centrando nuestros esfuerzos en ofrecer buenas escuelas cuando lo que se nos peda era sobre todo escuelas vivencialmente cristianas dedicadas a buscar ante todo "el Reino de Dios y su justicia", sin dar tanta importancia a las "aadiduras". Quizs hemos actuado como si se nos pidiera ante todo, calidad acadmica, cuando la exigencia es de excelencia evanglica. Quizs nos hemos preocupado demasiado por formar hijos sumisos de la iglesia olvidando que tambin debemos formar profetas y agentes de cambio. Ello ha reducido, con frecuencia, la opcin por los pobres a una entelequia, buena para adormecer conciencias a base de operativos espasmdicos, que en nada afectan la cmoda paz de esas islas de la fantasa que suelen ser muchos planteles, reduciendo la formacin para la justicia a un discurso vaco que deja vivas las races de la insolidaridad y el egosmo. Sera torpe seguir focalizando nuestra reflexin en un anlisis "cerrado" de la crisis interna de la escuela, como si los problemas a resolver fueran los del exclusivo quehacer interno y no los que se generan desde su vocacin social y de esa " nueva representatividad histrica surgida de los profundos cambios que vive la humanidad"(3) . Es hora de tomar conciencia de una realidad que no es ciertamente la de Alicia en el pas de las maravillas. Porque ste es unos de esos mbitos fundamentales en los que se pone en juego el sentido, la eficacia y la credibilidad de la obra educativa cristiana. La escuela catlica no puede seguir cerrando los ojos como si se tratara de un problema ajeno a sus preocupaciones cotidianas. No puede seguir esquivando responsabilidades ni solidaridades, con la cabeza hundida en la arena como dicen que hace el avestruz cuando se avecina tormenta. Al contrario, tiene que dejarse golpear por la dureza y urgencia de estas realidades socioeducativas, inhumanas e injustas, convirtindolas en autnticos desafos a nuestra conciencia de educadores y de creyentes. Tiene que hacerse capaz de efectuar un anlisis, valiente y descarnado, de la situacin, de cuestionarse si ha hecho realmente todo lo que deba hacer y si ha dado los frutos que se esperaban de ella, y de pedir perdn porque asume su cuota de responsabilidad en este antitestimonio que desdice mucho de su vocacin cristiana. El hecho es que el futuro del mundo y de la humanidad no se definir en los campos de la ciencia, de la tcnica, o de la poltica, sino en el campo de la justicia; porque sin justicia no habr paz, y sin paz no habr
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futuro para el hombre. Y es que, como subraya Juan Pablo II, los pobres ya no quieren esperar ms. Por tanto, considero que no es el momento para desplantes triunfalistas. Este congreso que congrega a representantes de la educacin catlica mundial deber estar marcado por una actitud de sencillez evanglica, que nos permita reconocer que siendo tantos no hemos hecho lo que debamos haber hecho, y siendo tan buenos no siempre hemos sabido dar los frutos que se esperaba de nosotros. Ms an, ste es el momento de hacer los cambios que haya que hacer para ponernos en sintona con la exigencias de los tiempos. Seguir apegados al pasado, a lo hecho, a las estructuras, a las tradiciones por venerables que sean o parezcan, es negar la accin constructora y permanentemente renovadora del Espritu de Dios que "hace nuevas todas las cosas". Hoy ms que nunca debemos apostar por un proceso de cambio y de cambios en la escuela, en lnea de justicia. Son necesarios, urgentes e inaplazables. El regreso de los rostros Cuentan que, por all en los comienzos del siglo 20, cuando en la Rusia de los zares la revolucin bolchevique comenzaba a prenderle fuego al descontento social, mientras las calles hervan de protestas y comenzaba el tronar de los caones, el santo Snodo de la Iglesia Ortodoxa Rusa estaba reunido estudiando problemas tan serios como el color de los ornamentos en la liturgia. Ninguno de aquellos ruidos exteriores fue capaz de interrumpir las profundas deliberaciones. Cuando el snodo concluy y los sacerdotes, tras ponerse de acuerdo sobre los colores litrgicos, volvieron a la calle, ya no quedaban ni iglesias, ni santos, ni liturgia porque la revolucin haba arrasado con todo. Nos ir a pasar los mismo a nosotros, en estos tiempos de cambio? Cmo seguir perdiendo tiempo en escaramuzas contra el corte de pelo y los tatuajes de los alumnos, cuando oscuras nubes se arremolinan en el horizonte? Italo Mancini deca que el tercer milenio deber ser el del regreso de los rostros . La pregunta clave es: cules rostros? Los de esos millones de rostros de pobres que, como dijeran hermosamente los obispos latinoamericanos en Puebla, representan para nosotros el rostro de Cristo que en su dolida desnudez nos mira, nos cuestiona y nos interpela?. O sern ms bien los rostros del odio, el resentimiento social, la violencia y la muerte, que han comenzado ya a agitarse? Porque ellos estn ah, y son millones, y siguen lanzndonos el ms serio desafo que la humanidad encara este milenio. Son el rostro del no-hombre, "aquel a quien el orden social existente no reconoce como tal: el pobre, el explotado, el que es sistemtica y legalmente despojado de su ser de hombre, el que apenas sabe que es un hombre"(4), como dijera Gustavo Gutirrez . Y ese no-hombre nos echa en cara a los educadores cristianos la vaciedad de nuestras pretensiones de calidad academicista, la fragilidad de nuestras pastorales de laboratorio, la inoperancia de nuestra formacin en valores. Su clamor pulveriza nuestros cnicos debates tericos sobre la justicia, y se levanta acusador contra tanta compensacin oculta, exigindonos una educacin que no se limite a formar para un mundo de triunfadores y para una fe light, sin pasin real por el reino de Dios y su justicia. Su grito angustiado nos saca de nuestro sopor y nos recuerda que, como dijera W. Benjamn, "slo a causa de los desesperanzados se nos ha dado la esperanza" . Su dolor nos empuja a recrear metas, caminos y sujetos pedaggicos, de tal modo que podamos avanzar eficazmente, aunque sea paso a paso, en la direccin de una justicia para todos y del desmantelamiento de un sistema que favorece la explotacin del hombre por el hombre. Slo una educacin diseada a partir del paradigma del otro puede lograr un cambio tal en las mentalidades que d paso a una nueva cultura basada en la solidaridad y la justicia. A la educacin cristiana, hoy por hoy, no le queda otra opcin que la de convertirse en punta de lanza de una verdadera transformacin que no llegue por los caminos del odio, la violencia, la destruccin y la imposicin de los unos sobre los otros, sino por los de la solidaridad y la justicia, la igualdad y la paz, la armona y la tolerancia mutua. Responsabilidad que no muere Todo esto nos plantea un tremendo desafo como personas y como maestros. Porque si se quiere que la raza humana madure, es necesario que la escuela y los educadores maduremos primero. Si preferimos continuar coqueteando con la trivialidad y el facilismo, la madurez nos alcanzar cuando ya sea tarde, y la sociedad seguir escorando hacia el desastre. Aunque es tarea y responsabilidad de todos, a los educadores nos toca un rol de vital importancia: formar una generacin que lleve a la humanidad a una etapa superior, de madurez y responsabilidad en su relacin con la sociedad y con el mundo. Para ello debemos ir moldeando un sistema educativo capaz de ayudar a construir un mundo ms humano regido por valores humanos y cristianos autnticos. Hemos de tener el suficiente coraje histrico para decidirnos, desde una reflexin y un debate en profundidad, a rectificar caminos para iniciar con buen pie las andaduras del nuevo milenio. Ello implica, de parte nuestra, una conversin social, una reconstruccin plena y progresiva de cuanto hemos ayudado, de alguna manera, a destruir o corromper con el uso suicida de nuestra libertad y responsabilidad. E implica tambin esforzarnos por poner a la escuela en sintona con ese querer de Dios que llamamos justicia. Necesitamos disear una nueva educacin, tanto para lograr un real ejercicio de la democracia y una
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mayor calidad de vida para todos, como para que en la sociedad primen los valores cristianos fundamentales que permiten acelerar la llegada del Reino de Dios, con aquellos nuevos cielos y tierra nueva, que avizoraba Pedro en su primera carta. Ello nos exige profundos replanteamientos, no slo en el papel de la escuela y en su sentido histrico, sino tambin en la manera de operar en contextos difciles para poder afrontar desde dentro la realidad sin falsos pudores ni sesgos ideolgicos. Demandas urgentes que generan un tremendo desafo para la gestin de la escuela catlica e implican un cambio notable en lo que pasa dentro de la sala de clases, lo cual, a su vez, se debe reflejar en el rol del maestro y en el proceso de aprendizaje de los alumnos. Debiramos, entonces, empezar por hacer un gran esfuerzo de lucidez en la lectura teolgica de uno de los signos ms estremecedores de este tiempo: la exclusin, con sus secuelas de violencia, hambre, pauperismo, miseria, explotacin, muertes prematuras y un largo etctera. 3. La exclusin, nuevo nombre de la cuestin social
Cada organizacin social crea sus propios territorios marginales y malditos. En algn tiempo se exclua a los leprosos por miedo al contagio; a los pobres, por miedo a una rebelin social; a los locos, por miedo a la diferencia, a los herejes por miedo a la condenacin... Hoy surge una nueva figura de excluido, como consecuencia de tres dinmicas que, instaladas en el corazn mismo de la sociedad, generan un territorio en el que se asla a los que nada suman, nada cuentan, nada valen. Por una parte, la misma organizacin social orilla, expulsa y excluye a ciertas personas y grupos que le resultan incmodos o molestos. Por otra parte, dentro del entramado social se van creando unos contextos disgregados, fragmentados, atomizados, que fragilizan e inhabilitan las relaciones de solidaridad. Se trata de personas que, descolgadas tanto de sus redes naturales como de los mecanismos de proteccin general, se van convirtiendo en individuos sin apoyos, especie de Robinsones sociales perdidos en un archipilago de soledades y egosmos. Esa ruptura de las significaciones afecta a los dinamismos vitales y a las motivaciones personales. Ser excluido significa no contar para nada, no sentirse til, ser descartado de la participacin pero, sobre todo, sentirse insignificante. Atrapado en su situacin de postracin y con una autoestima mutilada el excluido se incapacita para buscar salidas a su miseria. Estas tres rupturas han ido cristalizando en una intensa, compleja y dramtica geografa social, potencializada por el desempleo, la miseria creciente, el desclasamiento de la clase media, la ruptura de las vinculaciones sociales o de las redes de convivencia y el sinsentido de las motivaciones; es esa tierra de nadie que llamamos exclusin -humana, social, educativa y hasta religiosa-, cuyas fronteras van engullendo cada da ms espacios, ms sectores y ms gente. All subsisten todos los que han quedado fuera del trabajo regular, de la vivienda digna, de las uniones familiares consagradas y de las instituciones de socializacin. Seres humanos al margen de las grandes corrientes, que se reproducen entre s, viven de limosnas y prestaciones, no entran en el juego comn y, escudados en su propia miseria, esquivan los esfuerzos bienintencionados de quienes quieren moralizarlos y "normalizarlos". Malviviendo en barrios desheredados, se atomizan en subgrupos de personas que se sienten "intiles" y se auto-orillan de la organizacin social, convencidos de que ya no podrn jams salir adelante: familias mal socializadas, desempleados, desplazados, junto a otros que encuentran en el submundo de la droga cierta compensacin a sus carencias psquicas y afectivas, a inadaptados sociales de toda ndole, a delincuentes de todo pelaje, etc. Para el excluido la preocupacin bsica es demostrar que sigue vivo y con derecho a seguir viviendo aunque su vida ya valga para l mismo muy poco (5). Para agravar la situacin, en este archipilago de la miseria, donde los propios excluidos generan, a su vez, sus sistemas de exclusin interna, se incuban crecientes disparidades, no slo entre los ms y los menos favorecidos de la escala social, sino tambin entre quienes tienen algn lugar social, as sea precario, y los que estn totalmente excluidos de la sociedad, entre los que se sienten esclavos pero comen algo y los que valen tan poco que no sirven ni siquiera como esclavos. El plus de la globalizacin A esta problemtica de vieja historia, ha venido a amalgamarse ms recientemente otra, surgida de un cierto concepto de globalizacin, que pone la ganancia econmica por encima de cualquier otro valor o preocupacin. La globalizacin es, como sabemos, la ampliacin y profundizacin de las corrientes internacionales de comercio, finanzas e informacin en un slo mercado mundial integrado. Lo malo es que este hecho, inevitable hasta cierto punto, ha pasado a convertirse para algunos en receta sagrada: si se liberalizan los mercados nacionales y mundiales afirman, las corrientes libres de comercio, finanzas e informacin
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favorecern el bienestar humano. Dramas recientes, como el vivido hace pocos meses por la hermana repblica de Argentina, han demostrado que tal utopa es engaosa y falaz. Porque resulta que esta internacionalizacin del capital, construida prioritariamente por las empresas transnacionales, carece del soporte social y comunitario que pueda ofrecer a los individuos y a los pueblos un horizonte compartido de sentido. Hablar hoy de comunidad mundial es mera ficcin retrica que, a su vez, hace de la justicia social una entelequia, pues la tendencia a una polarizacin creciente agudiza y profundiza las desigualdades sociales y econmicas. A un mundo as no le importa arrojar a los ghettos marginales de la pobreza, la ignorancia y la no-significacin a millones de seres humanos, incluso a pueblos enteros. El proceso de globalizacin e integracin econmica ha aumentado, sin duda, los niveles de bienestar de algunos, pero al mismo tiempo ha sometido a millones de personas a las fluctuaciones desalmadas del mercado. Esta polarizacin injusta e inhumana genera, a su vez, sus propios mecanismos de legitimacin, que tratan de convencer al excluido de que ser marginal est bien, introyectndole una actitud de conformidad pasiva y de resignacin para que se conforme sumisamente con el orden establecido. Se resigna a la pobreza y la marginalidad, que sera "una forma de vida tan respetable como la del rico", sin quejarse porque si protesta "puede perder lo poco que tiene".Convencido de que, a pesar de todo, su situacin es buena y de que aspirar a ms sera irracional, cada uno de esos excluidos enfrenta la lucha por la sobrevivencia como un desafo individual, sin pensar en el sentido ms profundo de ese aislamiento ni descubrir la verdadera naturaleza del problema, sin intentar siquiera interactuar, organizarse y participar en la conduccin de su propia vida. En medio de la postmodernidad El panorama se agrava gracias a la mentalidad postmodernista, generadora de un hombre egocntrico y visceralmente insolidario, que defiende quizs, retricamente, los grandes valores - libertad, justicia, solidaridad e igualdad - pero que, a la hora de la verdad, slo busca ganar dinero. Por eso, los ideales y los criterios, vigorosamente proclamados tienen muy poca repercusin en la vida cotidiana. Se sigue impulsando el respeto y la dignidad de la persona, favoreciendo el progreso de los pueblos y proponiendo el desarrollo integral como objetivo, pero de hecho son la bsqueda de produccin y el hambre de ganancia los verdaderos valores en uso. Con el agravante de que esos falsos valores han afectado mortalmente a los grandes relatos de la modernidad - Razn, Historia, Libertad, Justicia, Solidaridad, Revolucin, Idiosincrasia, Religin, etc. - engendrando cosmovisiones fragmentadas y dbiles que valoran slo lo positivo y funcional y un presente sin pasado, que promueven los proyectos personales o grupales slo en la medida en que estn sujetos a la adecuacin, a la rescisin, al cambio. En resumen, el mundo postmoderno globalizado es igualador en las ideas y las costumbres que impone pero desigual en las oportunidades que brinda. No condena la injusticia sino el fracaso; la pobreza puede merecer lstima pero no provoca indignacin, el hambre se convierte en mera limitacin natural y las guerras son slo los entre pueblos salvajes. Y as, a la apoteosis del nihilismo cultural se une la apoteosis de la insolidaridad social, para construir juntos, a pasos agigantados, la tumba del hombre. Porque en este mundo difcil, complejo, arduo, slo hay una manera de salir adelante y escapar al desastre y es ayudndonos, respetndonos y valorndonos justamente unos a otros. Si no es as, el hombre se convierte en lobo para el hombre y la vida en una selva donde la lucha por la vida se hace lucha slo por mi vida y la de los mos, aunque ello implique arrasar con el otro. En un mundo as los dbiles, los pequeos, los no-poderosos sobran. Pero tambin los otros, los arrasadores. Porque en un mundo globalizado, o sobrevivimos todos o no sobrevive nadie. El meollo del problema En el actual modelo de sociedad, el sistema capitalista dirige y determina las aspiraciones, necesidades, comportamientos y formas de vida, que someten el modo de pensar y de comportarse a un modelo estndar, generando as ms individualismo, competicin y violencia. Con el avance de las multinacionales, un nmero cada da mayor de individuos es reemplazado por mquinas que sofocan las pequeas empresas, expulsan del campo a sus trabajadores, provocan desempleo, reducen los salarios y las posibilidades de trabajo, limitando cada vez ms las oportunidades de acceso y ascenso social. Lgicamente la pobreza y la marginacin crecen, la disparidad entre ricos y pobres se acenta y el nmero de los excluidos aumenta. Y la verdad est en que esta situacin no es una fatalidad histrica sino el fruto de un proceso histrico, sociolgico, poltico y cultural (6), en el que la pobreza - antes asumida parcialmente y relativamente tolerada se ha venido transformando, cada vez ms, en expulsin y abandono, olvido y muerte. La pobreza, la vulnerabilidad y la exclusin no son espacios yuxtapuestos sino que constituyen un "continuo". Es as como en las fronteras del mundo de los privilegiados se ha ido formando ese submundo de marginalidad creciente, archipilago de islotes de soledad, donde subsisten millones de parias que no han podido pagar el precio de la inclusin-cohesin social.
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De ellos hablaba, con palabras contundentes, Juan Pablo II en la Encclica Solicitudo Rei Socialis, al recordarnos la existencia del cuarto mundo, es decir, de esas inmensas minoras que, incluso dentro de las sociedades desarrolladas, apenas sobreviven en la indigencia, en la exclusin social, y en la soledad personal. Desechos del sistema - cada vez ms desechos y ms desechados - que pululan, excluyendo, como decamos, a su vez a otros, en el canceroso vientre del sistema. Ello explica la existencia de tantos hombres, mujeres, jvenes y nios inmersos en una realidad atroz que para nadie puede pasar desapercibida: basta con salir a la calle y abrir los ojos a su increble e incomprendido sufrimiento. Porque en ese contexto los pecados contra la justicia, lejos de desaparecer, se acentan. Y por eso el siglo XX se cerr, no slo sin haber curado la vieja herida de la cuestin obrera sino con esta nueva llaga de la exclusin, por la que siguen supurando contradicciones y problemas tan graves o ms que los anteriores: inadaptacin, marginalidad, desagregacin, hambre, injusticia, violencia, etc. Y el mundo, pese a estar unido por primera vez gracias a la globalizacin, sigue siendo tan desigual, antagnico e injusto. Dimensin educativa Por supuesto, el mantenimiento de esta situacin beneficia a un sector minoritario de la sociedad, el cual se esfuerza por ampliar y perpetuar sus privilegios. Para ellos las palabras claves son capacidad, calidad, productividad, competitividad, ganancia, lucro, xito y poder. Pero, cmo exigir calidad y competitividad cuando la mayor parte de la poblacin no consigue siquiera vencer la barrera de la enseanza primaria, cuando una inmensa mayora no llega siquiera a ser alfabetizada, cuando el pensamiento crtico no es desarrollado, cuando la escuela no prepara para vivir la vida con dignidad sino slo para hacer del individuo una pieza ms en el engranaje de una mquina sin alma, al servicio del dios dinero? Claro est que al sistema le interesa que esto contine as, pues cuanto menos piense, cuestione y exprese sus ideas la gente, menos reaccionar ante las injusticias y absurdos del modelo vigente. Y aqu nos encontramos con uno de los rostros ms visibles, elocuentes y dramticos de la exclusin. Millones de muchachos y muchachas excluidos del trabajo, de los beneficios sociales, y que, por lo mismo, viven en permanente situacin de riesgo, sometidos como estn a las distintas formas de violencia con que la sociedad los amenaza, que viven la vida entera excluidos del sistema, que no pueden desarrollar a pleno sus potencialidades y sus valores, que no logran alcanzar el derecho de todo ser humano a llevar adelante un proyecto de vida que le permita realizarse plenamente. Muchachos y muchachas, en fin, definitivamente orillados del sistema educativo formal y cuyas necesidades bsicas permanecen insastisfechas (7). Su realidad se expresa a travs de una geografa variada y compleja: alumnos de escolaridad fracasada con deficiencias mltiples, expulsados del sistema formal o autoexcluidos por razones diversas, desertores, etc. muchachos que nunca han tenido acceso al sistema educativo, inframundos de analfabetas y desescolarizados, nios y adolescentes que pertenecen a la cultura de la calle: sin hogar y sin lugar, que nunca se encontrarn a gusto en nuestra escuela pues ha sido diseada para otro modelo social y para otro tipo de muchachos y muchachas (8), jvenes desocupados, a caballo entre la droga, la vagancia y la delincuencia, en busca de un primer empleo, que pasan de una pequea tarea a otra pero sin poderse inscribir nunca en estructuras dadoras de sentido. Si nos preguntamos por qu suceden estas cosas encontraremos que en buena manera ello se debe a que la escuela ha olvidado su vocacin original y se ha puesto al servicio del sistema, convertida en agente poderoso de exclusin En efecto, la escuela tradicional y formal se sita lejos de la vida de esos muchachos, manejando un lenguaje que no es entendido por ellos y forzando una serie de exigencias que en lugar de incluir, excluyen y van regando los caminos escolares de fracasados y relegados. Por otra parte, muchos educadores no comprenden ni aceptan que el complejo mundo de la exclusin tiene una cultura propia, y que esta cultura debe ser la base desde la cual partir para llevar adelante el proceso educativo. Cmo lograr esto con docentes inadecuadamente preparados para trabajar en realidades atpicas, con programas escolares que no tienen en cuenta la cultura, la situacin, la realidad de la exclusin, con metodologas basadas en estereotipos tradicionales, con proyectos que no toman en cuenta el bajo nivel de concentracin y de autodisciplina del que esos muchachos son capaces?(9) . Todo esto, al vincularse con sus dems carencias -mala alimentacin, falta en su casa de un espacio adecuado para el estudio, fracaso escolar, inexistencia en muchos casos de acompaamiento y exigencia por parte de la familia, etc.-, impide que se sientan atrados por la escuela tradicional. No es de extraar, entonces, que "dada su escasa educacin, esos nios estn condenados cuando llegan a adultos al desempleo o bien al empleo marginal. En consecuencia, su pobreza persistir en su vida adulta y ser
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heredada por sus hijos quienes con toda posibilidad repetirn el esquema de fracaso escolar de sus padres"(10) . De all que para todos estos muchachos su verdadera "escuela" sea la calle. Ella constituye su centro de referencia y el espacio donde construyen sus dimensiones afectivas. All rehacen sus relaciones primarias en las que podr proyectar sus necesidades afectivas y expresar su capacidad de solidaridad. En el grupo de iguales encuentran alguna respuesta a su necesidad de proteccin frente a la agresividad y la violencia con las que el medio los amenaza (11) . La calle para ellos es una triste opcin social (12) -la nica que tienenpero no los satisface; y por eso reclaman, con razn y con justicia, que se les brinden nuevas oportunidades. Y, si como educadores catlicos queremos responderles, hemos de empezar por replantearnos los factores de inclusin social, puesto que ellos han sido determinantes cuando se ha tratado de definir las tareas educativas. Puede, acaso, alguien negar la fuerte dependencia que ha tenido la educacin, en los ltimos tiempos, respecto al excluyente mundo del trabajo y sus mercados? 4. De la exclusin a la inclusin
En efecto, al sistema educativo se le ha venido confiando la tarea de procurar la inclusin social que, con el nombre de "socializacin", es propuesta como su objetivo fundamental, por todas las corrientes pedaggicas. As, los sistemas, prcticas y organizaciones educativas se han venido configurando en torno a cuatro factores que garantizan los cuatro niveles de inclusin: El trabajo: tenerlo significa gozar no slo de una renta econmica sino tambin de autonoma personal, de identidad social, de expectativas y de una vida lograda; a travs del trabajo, el hombre se incorpora al salario como principio de inclusin econmica. El consumo, como participacin en los bienes sociales que la sociedad produce, funge como mecanismo de inclusin social (13). La seguridad social, garantizada por el Estado, se constituye en principio de inclusin poltica. La competencia individual, como principio de inclusin cultural, sirve de "cemento cultural" que engrasa las aristas y re-elabora las expectativas (14). Obviamente, el elemento unificador de todos estos factores es el mercado de trabajo. En funcin de sus exigencias se dise, desde un comienzo, el sistema educativo moderno. Y cada reforma de la educacin ha buscado simplemente adecuarse a los cambios en los procesos productivos. Aunque se hable de modernizacin educativa, en realidad casi siempre se trata slo de adecuar el aparato educativo al aparato productivo. Desde all ha definido siempre la educacin sus finalidades, objetivos, etapas y organizacin interna, hasta tal punto que escuela se ha convertido en un gran noviciado para incorporar al modelo laboral vigente. Tan es as que se suele afirmar, sin mayores escrpulos, que la escuela debe preparar para el mercado de trabajo. Esto ha hecho que la educacin se convierta principalmente en un saber sobre las cosas y sobre los productos, que es lo que requiere la configuracin del trabajo; por eso el aprendizaje escolar se ha reducido a un "saber hacer" instrumental, y las habilidades profesionales han terminado desplazando a la sabidura de la vida, en beneficio de la especializacin; lo humanista ha pasado a ser subsidiario y lo social ha llegado a identificarse con lo econmico. Los valores se jerarquizan en funcin del mercado de trabajo, y aquel famoso "preparar para la vida" se ha convertido en un simple preparar para el trabajo. En sntesis, el sistema educativo ha sido pensado para servir, alimentar y posibilitar la civilizacin del trabajo, al servicio del dios "mercado-capital". Obviamente, en un modelo como ste la felicidad del sujeto y su realizacin personal dejan de ser algo importante a la hora de validar proyectos educativos. Un modelo en crisis Pero sucede que, hoy por hoy, estamos asistiendo a la convulsin radical de aquellos factores de inclusin, ninguno de los cuales despierta ya un entusiasmo suficiente para definir las expectativas e identidades colectivas. a) Se anuncia el fin del trabajo productivo en pro de la revolucin tecnolgica. Igual que el tractor deshizo la vieja organizacin del trabajo y de la economa basados en el caballo, la actual revolucin tecnolgica ha hecho temblar el edificio laboral y el sentido mismo del trabajo, haciendo que tiempo libre se haya convertido en una magnitud importante. El sntoma mayor de que ya se est produciendo la muerte del viejo esquema es la segmentacin/diversificacin del espacio social y laboral: una lite tecnolgica, de trabajadores altamente especializados, empresarios de s mismos, superempleados y superpagados comparte posibilidades junto a la multiforme rea de la precariedad, formada de trabajadores temporales o eventuales, con ocupaciones repetitivas, insignificantes y a veces humillantes, sin posibilidad de hacer
b)
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carrera y sin futuro, a menudo "pobres" a pesar del trabajo, que para lograr un salario ms o menos decente tienen tres trabajos parciales diversos, manteniendo artificialmente baja la tasa de desempleo. Estn, adems, las viejas clases profesionales, desde los obreros de las grandes fbricas, ya no tan jvenes, hasta los pequeos comerciantes aplastados por la competencia de los grandes almacenes, o los artesanos que llegan a trabajar a destajo para las empresas en las que alguna vez estuvieron empleados. Para stos el escenario es el de la atraccin hacia la franja baja de la escala social, sea que logren mantener el trabajo, sea que lo pierdan. c) Por otro lado, los que no logran entrar en el mercado de trabajo o son expulsados del mismo, parecen ser cada vez ms numerosos y ms jvenes. Y como el no tener trabajo significa no ser nadie, vivimos rodeados de muchsimos don-nadies, desechos humanos que deambulan por la vida sin ir hacia ninguna parte. Es evidente que un gran segmento de todos esos subgrupos no pueden acceder al consumo pues carecen de salarios adecuados, ni gozan de la seguridad, que slo beneficia a los trabajadores permanentes, ni tienen la mnima autoestima para iniciar procesos de superacin personal.
d)
As, el mito de la escuela como instrumento privilegiado del movilidad social y de realizacin humana ha muerto, aunque siga siendo un leitmotiv en muchas reflexiones educativas; la realidad demuestra que, por un lado, cada da ms se viene conformando una estratificacin social rgida que veda el acceso a otros grupos, y, por el otro, que los escasos cambios sociales se producen hoy ms en torno a los medios de comunicacin social que en el mbito de la escuela. En resumen, la civilizacin del trabajo est llegando a su fin, tras un dramtico proceso marcado por las incoherencias y las injusticias sociales. Esta realidad nos ofrece una luz singular para comprender mejor lo grave, lo grande y lo denso del desgarro de una sociedad que se sostiene sobre las exclusiones, como nocivo suelo en el que arraigan el pecado estructural y el atesmo prctico (15). Por tanto, la escuela que crea todava que el conocimiento intelectual abre automticamente las puertas de acceso a una mejor calidad de vida, est rezagada en el campo social y se convierte fcilmente en un instrumento de dominacin en manos de manipuladores ideolgicos o de ciertas clases dirigentes. Queja y desafo Es obvio que, como educadores cristianos, debemos tomar posicin frente a este estado de cosas. Y si la educacin tuvo responsabilidad determinante en la configuracin de esta sociedad desgarrada, ha de tener igualmente actuacin prioritaria a la hora de buscar respuestas. La educacin no puede seguirse entendiendo como proveedora de aquellos factores de inclusin que, aunque ya convulsionados, continan generando insatisfaccin, dolor y muerte. Aqu se plantea para nosotros una seria cuestin de autenticidad y coherencia: qu le diremos, por ejemplo, a un joven que ha sido acondicionado para el trabajo productivo y para su realizacin profesional cuando, al finalizar sus estudios, descubra que por ah ya no se entra a ninguna parte? Cmo le justificaremos que el rendimiento escolar, entendido como evaluacin de prestaciones, ya no sea pasaporte de integracin social? Cmo racionalizar el hecho de que un ttulo acadmico no le garantiza, por s solo, ni su realizacin personal ni una ubicacin social favorable? Lo peor es que sobre el sistema educativo pesa una contradiccin gravsima: la escuela no slo adiestra para integrarse a una sociedad que no brinda muchas posibilidades, sino que, adems, crea dependencia y anula la capacidad de lucha o superacin personales. Desde esa compleja realidad las exclusiones nos retan como una queja y, a la vez, como un desafo: si la educacin ha sido factor primordial en la multiplicacin de los excluidos, puede ser tambin un arma decisiva en la erradicacin de las exclusiones. Y si todo modelo educativo que aumente las desigualdades existentes genera exclusiones, igualmente toda educacin que construya opciones para una sociedad ms justa, resulta profundamente liberadora. La educacin cristiana obviamente debe emparentarse con este ltimo empeo, incorporndolo a sus preferencias hasta que llegue a formar parte, por derecho propio, de su modelo educativo. Se tratara simplemente de sacar energas del sentido misericordioso del cristianismo y ponerlas en accin a travs de una escuela que contribuya de veras a destruir las exclusiones sociales. Al fin y al cabo, la escuela catlica naci con vocacin de margen, de desierto y de frontera. Tanto su realidad como la de sus grandes instituciones pedaggicas, ha girado siempre en torno a los retos de la solidaridad y la justicia. sta era, ayer, su inquietud y su problema. Y debe seguir sindolo hoy porque la problemtica no ha disminuido, sino que, al contrario, se ha agravado dramticamente en estos tiempos nuestros de confusin
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y de clera. En otras palabras, el problema que dio origen a la escuela catlica sigue teniendo vigencia en estos tiempos nuestros de postmodernidad, liberalismo econmico y globalizacin inhumana, que acentan diariamente los pecados contra la justicia. El pecado contra el hombre Lamentablemente, aqu encontramos uno de los pecados capitales de la escuela catlica: a medida que la sociedad acentuaba su tendencia a la exclusin, tambin la escuela catlica fue abandonando aquellos terrenos difciles del margen, el desierto y la frontera, que eran su querencia normal, y se dej capturar por el centro y para el centro, por el sistema y para el sistema. Al mismo tiempo se contagi de los valores pervertidos de una Sociedad en la que slo cuentan el rendimiento econmico, la eficacia material y el pragmatismo, en la que slo son tomados en cuenta los triunfadores, en la que la felicidad de la persona queda supeditada a un trabajo esclavizante e inhumano. Por ese camino se ha hecho, tambin ella, discriminante y generadora de exclusiones de diversa ndole: excluye a los de bajo rendimiento, a los de conducta problemtica, a los que pertenecen a otras religiones, a los que no estn bautizados, etc., pero sobre todo a la densa cohorte de aquellos que demasiado fcilmente han sido clasificados como incapaces o como muchachos-problema. Desde tan poco cristiana perspectiva se entiende por qu para muchos educadores, que se siguen diciendo catlicos, el criterio para recibir o excluir alumnos en sus escuelas, supuestamente evangelizadoras y liberadoras, es slo el rendimiento acadmico, o la buena conducta. Con lo cual excluyen precisamente a aquellos que deberan ser privilegiados de acuerdo al evangelio: a la oveja perdida, a la vctima de los bandidos y al hijo prdigo. Por eso la escuela catlica ha mermado legitimidad, por eso su continuidad ha quedado mortalmente herida. La sal ha perdido mucho su sabor y la luz no ilumina. Ah est una de las razones fundamentales de ese malestar que hoy experimentan muchos educadores cristianos. Y mientras no asumamos que ah hay un problema grave, nuestro modelo educativo seguir asfixindose en un marasmo de inercias, rutinas y pesadumbres, que pueden dar al traste con todos nuestros esfuerzos. La hora que est sonando es la de reconocer que quizs hemos venido centrando nuestros esfuerzos en ofrecer buenas escuelas cuando lo que se nos pide son escuelas-parbolas que busquen ante todo "el Reino de Dios y su justicia" sin preocuparse tanto por las aadiduras. Y, por qu no, la de recuperar aquel amor de los comienzos, cuando nuestra querencia estaba junto a los pobres. Y esto no podemos hacerlo reiterando exclusiones de personas, sectores, grupos, o estamentos sociales. No lo vamos a lograr simplemente haciendo escuelitas de segunda o tercera categora para los pobres, pero alejadas de las de los dems, es decir excluidas y excluyentes, ni con una que otra bequita que ms que solucionar problemas tranquiliza nuestra conciencia, sino con una actitud valiente, decidida, generosa, clara en pro de la justicia y de la igualdad social, con una pedagoga inclusiva como la de Cristo, que nos permita unir a todos sin establecer nuevos subcontinentes de excluidos y marginados. Hoy menos que nunca, la educacin puede ser una tarea asptica y desencarnada, preocupada slo por preparar piezas para el engranaje del mercado de trabajo o adoctrinar creyentes para un cristianismo de mera misa dominical y de caridades limosneras. La opcin por una educacin en clave de justicia debe ir ms all del enunciado retrico para expresar la voluntad de pagar la deuda que la escuela catlica tiene pendiente con la sociedad: la de hacer una educacin que no permanezca amarrada a un sistema social construido a costa de la sangre y las lgrimas del prjimo. Y si la escuela catlica es Iglesia en misin, el educador cristiano est llamado a imitar a Cristo-Maestro, profeta y testigo, con una definida opcin por los pobres y una oposicin frontal a quienes generan injusticia y muerte. O nos situamos con decisin en esta encrucijada o perdemos nuestra razn de ser definitivamente. 5. Una nueva conciencia
Afortunadamente se va redescubriendo, cada da mejor, el espacio del sujeto, capaz de pensar, de ampliar sus experiencias personales, de encontrar nuevas formas de interaccin social, de descubrir alternativas y caminos para la sociedad. Y si lo primero representaba para nosotros, educadores, un arduo desafo, esto ltimo nos ofrece excelentes oportunidades para generar alternativas. Desde esta perspectiva, la tarea ms urgente en el campo educativo consiste hoy en activar una nueva conciencia social y unos nuevos actores capaces de canalizar el sentido de pertenencia y los vnculos humanos en los nuevos escenarios. La emergencia del mundo nico puede ser vista como una gran oportunidad educativa para explorar otra humanidad, haciendo que "la interdependencia de hecho se transforme en la solidaridad deseada" , y que la globalizacin, ya existente en beneficio de unos pocos, revierta en favor de las mayoras, activando las posibilidades reales de las nuevas estructuras del mundo. Dicho de otra forma, la tarea que corresponde a la escuela, en esta encrucijada y desde esta perspectiva, es la de ayudar a alumbrar una generacin capaz de vivir en un mundo interconectado e interdependiente, pero respondiendo a las crecientes exigencias de la justicia y de la solidaridad entre hombres y pueblos.
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Hemos de esquivar, entonces, el cortocircuito, fcil pero negativo, de condenar la globalizacin como si de un engendro demonaco se tratara. Podemos afirmar que, de alguna manera, la globalizacin, como superacin de fronteras, se inserta en el proyecto de Dios. Pero esto no significa cerrar los ojos a sus sombras ni silenciar nuestra voz proftica antes sus pecados. Ciertamente, la muerte fsica, cultural, legal- est sembrada en el interior del mundo globalizado y alguna palabra debemos decir desde la escuela al respecto. Y vale la pena citar aqu un prrafo tomado de J. Luis Corzo (17): "La neutralidad es imposible y, en la escuela, una trampa mortal: no puede quedarse en la mera visin de lo real sin sugerir actitudes, sin contagiarlas. Ms an debe mostrar y denunciar los nudos con que se aprisiona y detiene la justicia". Luego hablando de ese gran equvoco de nuestro tiempo: pensar que slo vale lo que es eficaz, J. L . Corzo aade: "Ante el Seor crucificado hemos comprendido otra eficacia, la del significado de las cosas. No podremos ser eficaces en la destruccin de la injusticia, pero podemos significar con nuestra vida cunto la aborrecemos y cunto amamos a quienes la padecen. No podremos acabar con los chicos callejeros que lanzan a diario cientos de mseras familias, pero podremos acoger unos cuantos y mostrarles a todos que son los preferidos... Si nuestras escuelas se sitan en el terreno de la eficacia (notas, nmero, calidad, orden y brillo) probablemente descuidaremos los signos de haber entendido a Dios en este mundo. No slo hay que ser, sino aprender a hablar, es decir, a mostrarse, a significar. Es la hora de la coherencia -frente a la eficacia-, como respuesta a las graves cuestiones que no podemos directamente resolver. La hora de los signos; de la objecin fiscal y de conciencia, anti-militar, anti-injusticia, anti-moda, anti-consumo, anti-burguesismo, antivaco. La hora martirial, del testimonio. La esencia de esta educacin y donde, precisamente, se une con la fe"(18) Con una educacin liberadora Porque la Iglesia ha visto siempre en la educacin un elemento favorable al desarrollo y la liberacin de los hombres. Lo precis Medelln: "Nuestra reflexin sobre este panorama, nos conduce a proponer una visin de la educacin, ms conforme con el desarrollo integral que propugnamos para nuestro Continente; la llamaramos la educacin liberadora; esto es, la que convierte al educando en sujeto de su propio desarrollo" (19). Aqu entra en juego aquella dimensin educativa que llamamos promocin humana y que, en el caso concreto de los excluidos, significa ayudarlos a liberarse de sus condicionamientos interiores y exteriores, a recuperar su derecho de afirmarse como hombres, con capacidad y conciencia de s y del mundo, y con una adecuada comprensin de su propia situacin. Cabe recordar aqu el episodio aquel del libro de los Hechos cuando en la puerta del templo los discpulos son interpelados por un paraltico que pide limosna. Pedro le responde: "No tengo plata ni oro, pero lo que tengo te lo doy: en nombre de Cristo, levntate y camina..." Se trata de ayudar al joven marginado a salir de sus numerosas parlisis para que sea capaz de caminar con sus propios pies y, luego, de acompaarlo hasta que logre construirse una humanidad fuerte, sana y equilibrada (20), capaz de enfrentar tanto las dificultades de su propia constitucin como las contrariedades de la vida y de la sociedad que lo margina . Desde esta perspectiva se nos pide adelantar una tarea educativa capaz de ayudar al joven a descubrir el gran potencial que anida en su corazn, para que se comprometa, desde all, con la vida y con la historia, como principal protagonista de su propio desarrollo. Esta actitud tiene su raz en la fe ante el misterio que toda persona lleva dentro de s y en la firme conviccin de que entre esa persona y Dios tiene lugar un misterioso dilogo de salvacin no manipulable desde fuera, dilogo que no se centra slo en lo religioso sino en todas las decisiones de la vida (21) . Sin olvidar que la promocin humana no puede quedarse en el plano individual sino que estar necesariamente unida a la promocin colectiva, ya que, a diferencia de tiempos pasados, hoy no tenemos slo pobres, sino que existe la pobreza como fenmeno global y estructural. Lo dicho implica disear un modelo educativo distinto que real y eficazmente promueva el crecimiento personal y comunitario, desde una dinmica educativa muy distinta a la que ha sido caracterstica en la escuela tradicional. E implica, por supuesto, una conciencia educadora distinta. Juan Vecchi lo explica bien: "Educar significa acoger, dar la palabra de nuevo y comprender... Hoy es necesario ir ms all de los programas y de las sedes establecidas por todos como si fueran las normales: hay que hacer un xodo mental y pedaggico y dar un lugar principal al dilogo, a la relacin personal y a la participacin" (22). En nombre de Jess Pero, ya lo hemos dicho, esta promocin la hacemos nosotros, no como un ejercicio cualquiera de compromiso poltico, sino como una tarea aneja a nuestra vocacin cristiana. Aqu se sita otra dimensin clave de nuestro proyecto educativo: la evangelizacin, complemento indispensable de la promocin humana. Si bien son dos conceptos con contenido propio, debemos pensarlos
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de forma articulada, como lo expresaba la "Evangelii Nuntiandi": "Entre evangelizacin y promocin humana -desarrollo, liberacin- existen efectivamente lazos muy fuertes". Tendremos que estar atentos a no caer en el error de centrar la prctica exclusivamente en uno de los aspectos, dejando de lado el otro. Debemos lograr que la nuestra sea una prctica profundamente impregnada por ambas actitudes: evangelizar y promover humanamente. Jorge Ferrando propone tres puntos para abordar una educacin de corte liberador y evangelizador: concebir la educacin como hecho de liberacin, entenderla como accin histrica motivada, reflexionada y explicitada sobre los valores fundamentales del Evangelio, poner a Cristo en su centro, como hecho histrico de liberacin, y como modelo de hombre (23). Se trata de proyectar una escuela capaz de educar desde los valores del Evangelio, y de evangelizar desde procesos educativos que conduzcan hacia una verdadera liberacin. Esta praxis debe apoyarse en los siguientes elementos:
Establecer una relacin educativa presidida por la amabilidad y la acogida, la aceptacin incondicional y el dilogo sincero, que despierten en el sujeto una slida autoestima, con conciencia de la propia dignidad. Partir de la propia experiencia vital del joven, de sus luchas, dolores, esperanzas y alegras...; desde all el Seor de la historia acta y transforma e invita a recorrer juntos los senderos hacia una vida ms plena. Privilegiar, en la medida de lo posible, las acciones preventivas. As se evita el empeoramiento de las desviaciones y otras situaciones negativas, se ayuda a los jvenes a ser personas autnomas y autorresponsables y a comprometerse en la transformacin de las situaciones sociales y culturales que estn en la raz de la marginacin (24). Disear una pedagoga evanglica que envuelva en un mismo proceso al educador y al educando. Ambos deben educarse y evangelizarse mutuamente, intercambiando experiencias religiosas, escuchndose uno al otro, reconociendo el uno en el otro la presencia de Jess y del Espritu, dndose cuenta de las limitaciones recprocas y concientizando la mutua misin de estar al servicio del mundo (25).
A partir de esta base podremos llevar adelante itinerarios educativo-pastorales verdaderamente liberadores y humanizantes, con procesos adecuados de maduracin, que profundicen en las experiencias vitales ms significativas para los jvenes, abran consciente y activamente a la realidad que los rodea, hagan surgir las preguntas por el sentido de la vida, potencien el desarrollo de la imagen de s mismo, y constaten posibilidades de un futuro esperanzador para su propia vida (26). Aqu toma vital importancia el testimonio. Los gestos humanos y de fe de las personas que estn cerca de los jvenes constituyen la primera invitacin a la fe. Este testimonio se explicita mediante el anuncio de Jesucristo, de su historia humano-divina y de las enseanzas que proclam. Un anuncio que, por parte de los educadores, es una clara confesin y conduce al joven a descubrir la presencia de Cristo en la propia vida como clave de felicidad y de sentido y desde all a la transformacin de su vida (27). Por el camino de los valores Pero, cmo educar, en el da a da de la escuela, para que el sueo deje de ser sueo? Cmo hablarle de un futuro ms humano y ms justo a este hombre moldeado por una circunstancia que no parece darle ya cabida ni a la generosidad ni a la esperanza? Cmo formar en la justicia y para la justicia a estas nuevas generaciones, nacidas y formadas en un aire viciado por la violencia y la rapia? Cmo devolverle al hombre postmoderno su elemental sentido de justicia? Parece que no queda sino un solo camino, que puede ser tambin la nica salida para esquivar el definitivo desastre humano: es el camino de regreso a los autnticos valores humanos y cristianos, empezando por ese valor fundamental del evangelio que llamamos la misericordia, con sus mil nombres - paz, justicia, libertad, respeto a la persona... Probablemente todos estemos de acuerdo en que lo ms importante es aquello que nuestros alumnos aprenden, no lo que los educadores enseamos; y la verdad es que aprenden muchas cosas. Pero estn
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aprendiendo realmente a ser personas y a dejar que los dems tambin lo sean, a convivir con sus semejantes en el respeto y la solidaridad, y a entender que la vida no puede seguir siendo rapia? Aqu se sita la preocupacin generalizada por volver a una educacin que supere lo meramente cognitivo e intelectualista y vaya al corazn de la persona, all donde nacen y se manifiestan los ideales, los valores, los criterios de accin. Se trata de educar para que las personas empleen bien sus capacidades y para que puedan y tengan oportunidad de construirse a s mismos y de ayudar a construir la sociedad que deseamos. La informacin y la educacin son magnficas, pero han de poder desembocar en la realizacin de actos orientados hacia objetivos humanamente deseables y gratificantes. Y es aqu donde se plantea la oportunidad y la validez de la justicia como eje fundamental del proyecto educativo cristiano Como dijimos arriba, carece de sentido seguir pensando que lo nuestro es dar una educacin de calidad basada en estructuras integrales y en proyectos pastorales novedosos, si se mantiene un discurso tico en el que los valores no pasan de ser una asignatura ms, desvada y sin garra. Cosa que lamentablemente suele suceder con la justicia cuando, por ejemplo, la reducimos a "operativos" episdicos, discursos vacos y llamadas piadosas a cierta solidaridad limosnera. Si tal orientacin contina, estamos cavando nuestra propia tumba. Es un hecho que el futuro se har desde la justicia y con la justicia, o no habr futuro. Qu significa esto en concreto? En primer lugar, que tenemos que desmontarnos ya de nuestros discursos moralizantes y poner todo el proceso educativo y el entramado del centro educativo -direccin, administracin, gerencia, pedagoga, reglamento, pastoral, etc.- en clave de justicia. Desde la realidad Afortunadamente, va cambiando el horizonte educativo en muchos sentidos. Y aquellos currcula "tradicionales", en los que se privilegiaban los conocimientos conceptuales, van cediendo el paso a otros que definen a las personas como tales, que nos ayudan a sentirnos cada vez ms nosotros mismos, a comprendernos como personas comprometidas con el medio desde la perspectiva del otro, muy especialmente desde aquel "lzaro" obligado a alimentarse con las sobras de la mesa del rico. La escuela comienza ya a tomar conciencia -vertindola en currcula nueva- de la realidad del pobre, y de esa violencia real que viene eliminando a millones de seres humanos por meros intereses econmicos. Introducir la reflexin sobre estos temas dentro del currculum a travs de los ejes "transversales" resulta necesario: se ayuda, as, a los alumnos a descubrir el camino que les permitir ser personas, encontrando su "lugar en el mundo" y situndose ante esta "aldea global" tan cargada de injusticias. Pero lo dicho, con ser bastante, no es suficiente. El compromiso con la justicia nos exige re-crear el papel de nuestra escuela en varias direcciones convergentes. No podemos contentarnos con brindar segundas y terceras oportunidades a los excluidos, aunque ello sea necesario, sino que debemos protagonizar un nuevo reencuentro entre la educacin y las exclusiones. Dicho de otra forma, nuestro compromiso con la justicia debe ser tan radical que dote a todo nuestro modelo educativo de nuevas finalidades, nuevos criterios de accin y, por supuesto, nuevas sensibilidades ante los excluidos. Incluso hay que ir ms all y hacer ver que, mientras el mundo sea liderado slo por las fuerzas econmicas imperantes, jams se podr liberar de la violencia y jams podr vivir en paz, ya que esta paz slo puede surgir donde hay justicia y se respeta el derecho de todos. Esto significa tambin que hemos de enfocar la justicia, no desde las sabias teoras de un libro de tica, sino desde la misma realidad de la injusticia. Valga decir, desde el corazn de ese mundo, en metstasis, de los excluidos. Y es que, hoy por hoy, el tema de la justicia no puede plantearse, en el mbito de la educacin, desde la teora moral sino desde la entraa misma de la realidad -dramtica, acuciante, cuestionadora- de los pobres, los marginados y los nuevos leprosos. Es ah donde estamos llamados a situar prioritariamente nuestra accin educativa quienes, confesndonos cristianos, queremos hacer de la educacin una misin de Iglesia.
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6.
El educador nuevo que se necesita
Parece evidente que, para acometer tan complejos retos, se requiere un educador distinto, un hombre nuevo, un hombre capaz de aventurarse por el camino de la novedad que los nuevos tiempos exigen. Un hombre sensible, comprometido, humanamente humano, que viva con sus odos y su corazn abiertos a ese clamoroso "silencio de los inocentes" que se eje con los dolores y las rabias de quienes nos recuerdan a cada instante que el sufrimiento injusto de un solo hombre es responsabilidad de todos. Pero un hombre tambin que no se limite a ser profeta apocalptico. Porque de nada servira, desde la perspectiva educativa, limitarse a constatar las fallas, en una intil cacera de culpables. De lo que se trata es de devolverle a este mundo, globalizado y egosta, el suplemento de corazn y de alma que perdi en los vericuetos del capitalismo salvaje y del neoliberalismo econmico, pero sin gastar energas demonizando lo que no puede ser universalmente demonizado. Se necesita, por lo tanto, un nuevo maestro, capaz de cuestionarse a s mismo y de cuestionar las tarea que realiza, preguntndose si ha tomado suficientemente en cuenta esa realidad y si ha tratado de encarnarse en ella para, desde dentro, crear los necesarios dinamismos de cambio, pero capaz tambin de ir cristalizando respuestas, en su da a da educativo, a travs de experiencias y alternativas diferentes de cara al futuro. Dicho de otra forma, capaz de preguntarse cada da: qu respuesta puedo y debo darle, en concreto, desde la escuela, a la injusticia con sus mil caras y facetas? Porque este problema no se resuelve slo incluyendo los valores en el currculo, ni con cambios de horario, o en la disciplina escolar; todo esto puede servir, ciertamente, pero la raz del problema es mucho ms honda: se trata de un problema de opciones educativas, se trata de la relacin vital de un ser humano con otro ser humano. Por tanto, sobran todas esas disquisiciones filosficas y teolgicas sobre lo que es o no es el hombre, si es bueno o malo, justo o injusto, ngel o demonio, o sobre la justicia o no de nuestras estructuras y esquemas pedaggicos. Lo que cuenta es saber si somos o no capaces de salvar al hombre concreto con el que tropezamos en nuestro camino a Jeric. Lo que importa es ayudar a nuestros alumnos, especialmente a aquellos que llegan de la exclusin con su carga de frustraciones y resentimientos, a descubrir en s mismos y en los dems una naturaleza que viene siempre marcada con el sello de Dios. Es claro que para ello se requiere un educador con unas caractersticas muy especiales, que lo saquen del mbito de lo meramente profesional y lo conviertan en un maestro apto para educar en estos nuevos tiempos. Permtanme detallar aqu algunas de esas caractersticas. a) Un hombre que opta por el hombre
El nuevo educador debe ser alguien que ha recuperado la centralidad real, efectiva y eficaz, de la persona y de la vida como camino y como sujeto de su modelo educativo. Para l lo que importa es el hombre, pero no el hombre-concepto, o el hombre-humanidad, sino ese ser humano concreto, doliente o sonriente, ese hombre o mujer de carne y hueso, con rostro y con historia, que va a nuestras escuelas y puebla nuestras aulas. Los discursos, los programas, las tcnicas, los proyectos, ayudan pero lo que importa es el hombre, todo hombre, cualquier hombre. Porque el hombre no puede ser nunca un instrumento ni un medio. Como clamaba el poeta espaol Len Felipe: "Nuestro oficio no es nuestro destino. No hay otro oficio ni empleo que aquel que ensea al hombre a ser un Hombre. El Hombre es lo que importa. El Hombre, ah, desnudo bajo la noche y frente al misterio, con su tragedia a cuestas" (28). En clave de escuela nueva esto implica poner al hombre en el centro de la labor educativa como su sujeto y su protagonista. La primera opcin educativa no puede ser por la escuela sino por el hombre en su absoluta dignidad, en su individualidad, en su integralidad y en la complejidad de sus derechos. Adems, como subraya Juan Pablo II, el camino del cristiano es siempre el hombre, especialmente el hombre necesitado. Por eso el nuevo educador apuesta por un concepto de sabidura que junta el conocimiento con la
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tica, la tica con la felicidad, la felicidad con lo solidario y lo solidario con la vida (29). Porque la vocacin fundamental del hombre es la felicidad. No se puede seguir educando slo para un trabajo inhumano, como si el hombre fuera un perpetuo condenado a galeras en la vida. Como si la felicidad del sujeto no tuviera nada que ver a la hora de validar proyectos educativos. En trminos concretos esto significa desmantelar ciertas estructuras educacionales, construidas a partir del concepto de que, si la educacin debe ser exigente -premisa cierta-, tiene que ser tambin inhumana conclusin falsa. En otras palabras, el nuevo educador le ha perdido el miedo a la felicidad: es feliz y trata de hacer felices a los dems, entendiendo sta como un derecho fundamental de todo ser humano. Por eso dedica su vida, con alegra y pasin, a llevar un poco, siquiera, de felicidad a esos densos sectores de la marginacin que hace tiempo perdieron la esperanza. Y su manera de llevarles la alegra es una educacin clara, estimuladora y gratificante, desde la conviccin de que la felicidad que Cristo nos ofrece no se limita a lo que comnmente se llama "la otra vida" sino que debe empezar desde aqu y ahora. Porque "la gloria de Dios es que el hombre viva", como deca Ireneo de Lyon, y no se vive si ese vivir no entraa felicidad y gozo. b) Un hombre que opta por los pobres
El nuevo educador creyente ha de estar conciente de que si, como educador, debe ofrecer a todos su propuesta educativa, por vocacin original su opcin prioritaria deben ser los desfavorecidos. Citamos otra vez a J.L. Corzo: "Un mundo como el nuestro, abarrotado de pobres que llaman a nuestras fronteras, de nios callejeros humillados y maltratados, de una tercera parte (o algo ms) de espaolitos vctimas del fracaso de la escuela ante ellos (30), es un territorio de signos, donde no darlos es la sentencia sobre lo inspida que se habr hecho la sal de nuestros colegios, intil para todo" (31). Y es que no podemos renegar de nuestra historia. Desde sus primeros intentos de presencia en el campo educativo, el cristianismo trat siempre de dar respuesta al drama humano, desplegando para ello el inmenso potencial de la misericordia evanglica. De hecho la historia de la santidad ha estado emparentada, casi siempre, con grandes acciones educativas realizadas en el corazn mismo de la cuestin social. Las preguntas que muchos santos, pastores y fundadores se planteaban eran principalmente qu hacer con los "nios pobres", cmo enfrentar las consecuencias del pauperismo, cmo reducir los estragos sociales de la modernizacin, cmo ayudar y defender al dbil... El nuevo educador cristiano jams olvida que el rostro de los pobres es el rostro invertido del Hombre y el negativo de Dios. Que los desheredados y las vctimas constituyen el verdadero test de los Derechos Humanos de cualquier institucin o pas, o del mundo. Que el compromiso con ellos debe ser su primera tica, su primera escuela y su primera religin. Si no fuere as estara repitiendo la inconciencia de aquel Epuln que, despus de llenarse el vientre, tena el descaro de exigir profetas. Y no se le enviar ningn nuevo Moiss o Abraham a quien es incapaz de ver los Lzaros que mueren a su puerta. Esto significa participar de la actitud prohumana de Dios, hacindose operativamente sensible a las llagas dolorosas de la exclusin y de sus vctimas. Por eso, aunque animado del Amor de Dios para con todos los hombres, manifiesta siempre una solidaridad preferencial, y descaradamente parcial, para con los ms pobres, los ms maltratados, los ms pequeos, los ms dbiles. Comprende que a Dios le duele la realidad de la injusticia humana y le hace gozar la felicidad y renovada esperanza de todo hombre, y por eso mide desde el corazn de Dios todo el desenvolvimiento de la historia. Y como el Dios en el que cree se dio a conocer, precisamente, en su relacin con los oprimidos, el nuevo educador cristiano entiende que descubrir a este Dios y vivir con l no le ser posible sino en la medida en que se site en su trayectoria de relacin con los pequeos de este mundo. Porque si Dios es el Dios de los pobres, encontrarse con l implica comprometerse con la causa de los pobres.
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El nuevo educador participa en las liberaciones actuales de Egipto -smbolo bblico de todas las exclusiones-, no para repetir el pasado sino para hacer hoy, eficazmente, los actos de solidaridad con los pobres de este mundo. Y asume esta tarea sin falsos pudores pero tambin sin pretensiones demaggicas. La cumple simplemente porque se sabe cristiano y porque el cristianismo es una religin comprometida con la historia y con el hombre. Lo ha sido siempre y lo sigue siendo con esta sociedad-bisagra de los siglos XX-XXI. c) Un hombre que opta por la misericordia
La alternativa ltima a la pobreza es construir el mundo como hogar y como mesa compartida, lo cual pide el milagro de cambiar nuestra perspectiva pedaggica. Para realizar ese objetivo el nuevo educador cristiano se apunta a una pedagoga que, como la de Cristo, lleva a identificarse con las vctimas del orden injusto, y que no se avergenza de llamarlos hermanos. Por eso se acerca al alumno con un corazn distinto, cercano y humano, sabiendo que slo se educa bien cuando se ama. Su amor es capaz de romper la lgica normal de los miedos y recelos para ponerse en favor y en el lugar de aquellos que cargan con la peor parte. La inmensa mayora de nuestros muchachos suelen venir hoy de un mundo sin amor y sin esperanza. La acelerada descomposicin familiar, la prdida de los valores supremos y la mengua de las responsabilidades paternales, as como la despiadada deshumanizacin del mundo postmoderno, han generado situaciones tan difciles en el campo familiar y educativo que slo podemos acercarnos a ellas con el talante de aquel Jess que "pas por la tierra haciendo el bien", como resumen los evangelios. El problema es peor en el caso de los marginados pues suelen ser vctimas del desamor y la desestima; ello les quita fuerzas para acometer su reintegracin y por eso asumen su condicin como una fatalidad. Se sienten impotentes y encadenados a un destino de rechazo, destruccin y mala vida, o sea, despreciada y no querida, porque los dems no los tienen en cuenta. Las cadenas del desamor los atenazan y en muchos casos los condenan. Su marginacin y sufrimiento, y el rechazo que experimentan, les ocultan el rostro de un Dios Padre de todos cuyo amor salvador se oscurece. No basta, entonces, con inscribirlos en nuestros centros ni con capacitarlos para el trabajo: hay que hacerles ver, por un trato afectuoso, pero digno y dignificante, que son personas importantes, valiosas, capaces y dignas de ser amadas, tanto que Dios las ha tomado absolutamente en serio. Por eso, la mstica del nuevo educador es la de un amor sin condiciones, que comprende, perdona, salva y da vida, la de la ternura y la compasin, la del perdn y el aliento, es decir, la de aquel Jess con hambre de justicia y sufrimiento por el reino que dijo: "Vengan a m todos los que estn cansados y agobiados, que yo los aliviar". Entiende que aqu est la espina dorsal de una pedagoga en clave de justicia. No en la disciplina, ni en el reglamento, ni en el catecismo moralizante, ni en profundas o incendiarias teoras sobre la justicia, sino en un amor respetuoso, atento, testimoniado y vivido. No hay otro camino vlido, ni otra opcin, ni otra pedagoga. Y es que, si es verdad, como deca Teresa de vila, que nosotros somos las manos de Dios, hemos de decir que tambin somos, de alguna manera, el corazn de Dios. El nuevo educador cristiano, que se sabe sanado de su propia ceguera, es capaz de ver y proclamar maravillas de vida y esperanza donde otros no ven nada. Ha experimentado la salvacin de Dios y se siente sumergido en el misterio de la paz, del perdn y de la misericordia que humaniza y salva, con corazn hambriento de justicia. Por eso sufre ms dolorosamente el mal y lucha con ms fuerza por erradicarlo. Comparte la historia y la vida de todos y grita, desde su vivencia interna, con palabras y hechos, la gran promesa de Dios: "Miren que realizo algo nuevo; ya est brotando, no lo notan?" (Is 43,18).Y sabe percibir en cualquier hombre el rostro del hermano. Por eso est dispuesto siempre a salir en ayuda del prjimo herido en el camino, como el buen samaritano; o a buscar, como el buen pastor, la oveja perdida. Y a perdonar hasta setenta veces siete, como el Padre del Hijo Prdigo. Y sabe que no tiene derecho a apagar el pabilo todava humeante ni a acabar de romper la caa quebrada. As, contra los cnicos que pontifican el final de las utopas, sigue luchando por el ideal de la fraternidad humana en un mundo justo para todos, atrevindose a soar otra escuela, con otros paradigmas, otros valores y otros ideales.
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d)
Un hombre que se sabe profeta
Pero la pedagoga del nuevo educador cristiano debe ser tambin una pedagoga sin miedo a desenmascarar los poderes de la muerte y a enfrentarse a ellos. Que no se limite a recomendar la limosna sino que haga entender que el mundo es la casa y la mesa de todos. Que se arriesgue al conflicto, e incluso a la muerte, como Jess, si tal es el precio de la resurreccin y de la vida nueva. Y es que hablar de misericordia en una economa deshumanizada como la actual significa ir ms all de las obras de misericordia puntuales y apostar tambin por un pueblo de hombres libres, trabajando corajudamente por "una nueva cultura de solidaridad, en la que todos asuman su responsabilidad en un modelo de economa al servicio de la persona ", como ha dicho Juan Pablo II. No se puede retardar ms el tiempo - insiste el Papa - en que Lzaro pueda sentarse junto al rico para compartir el mismo banquete, sin verse obligado a alimentarse con los mendrugos que caen de la mesa (cf. Lc 16, 19-31) (32). Si de lo que se trata es de generar un nuevo humanismo, como testigo del humanismo de Cristo, el nuevo educador ayuda a crear un nuevo paradigma social y educativo al que correspondan, respectivamente, una nueva economa solidaria y una nueva pedagoga, que no aumente ms la brecha entre ricos y pobres -pases u hombres-, que no siga excluyendo a los ms dbiles y que salga en rescate de las innumerables vctimas de la injusticia. Ello implica una comprometida accin proftica. Si bien la situacin de la juventud excluida, con sus caractersticas particulares y concretas, constituye una realidad relativamente nueva, hay por detrs, sostenindola, otra mucho ms extensa, la misma que a lo largo de la historia han padecido y padecen las grandes mayoras humanas. Puede adoptar diversos rostros y distintas manifestaciones pero su realidad es la misma y se llama sufrimiento. Un sufrimiento que no es fruto del azar sino creado por las situaciones de opresin e injusticia, ante el cual slo cabe acercarse, como a la zarza ardiente de Moiss, con los pies descalzos, el corazn abierto y la mano desnuda. Desde esa perspectiva, otra opcin del nuevo educador es alzar su voz para denunciar las situaciones de injusticia que claman el cielo (33), hasta hacerse oir por quienes dirigen los destinos de los pueblos. Hacer suyo el grito de los pobres, que es tambin el de Dios, contra los mecanismos que generan exclusin y miseria. Con Jess y como Jess, debe elevar su voz frente al que oprime (Lc 11,46) y centrar su misin en la experiencia de encuentro especialmente los ms pequeos y desamparados (34). Y esto es ser profeta. Y por eso mismo, porque se sabe profeta, el nuevo educador asume con decisin los necesarios cambios. Est consciente de que no podemos continuar formando a un supuestos liderazgo que, por incapacidad o inconsciencia, sigue manteniendo el desarrollo a costa del sufrimiento y la muerte de los pobres. Y que, menos an, podemos seguir jugando a la modernizacin tcnica y tecnolgica de nuestros planteles al precio de dejar en la sombra la propuesta de un proyecto histrico al servicio del hombre, de todo hombre, de cualquier hombre. Y no se trata de una cuestin de mera praxis poltica, sino de una realidad evanglica que nos debe encaminar, sin demora, hacia el lugar, nico y peligroso, de los pobres y excluidos. Porque slo en ese lugar podremos comprender y practicar la experiencia evanglica suscitada por Jess, poniendo amor donde el egosmo ha hecho de las suyas y devolvindole su indispensable suplemento de alma a la sociedad deshumanizada. Slo entonces podr la educacin cristiana liberadora dejar de ser una posibilidad brillantemente proclamada para convertirse una realidad al menos modestamente actualizada. Esto implica para el nuevo educador el reto de arriesgarse a esbozar un modo distinto de ser hombre, para un mundo plural y solidario, justo y libre, en el que al otro, al excluido, al marginado, al distinto, se le reconozca personalidad y ciudadana plena, sin recortarle derechos ni obligaciones, y sin apegarse a esquemas que, posiblemente, fueron hechos para alimentar diferencias y defender privilegios. Es desde ah desde donde hay que generar un modelo educativo nuevo, que apueste por la justicia frente a la injusticia, por la inclusin frente a la exclusin, por la educacin para todos frente al analfabetismo funcional, por el respeto a la persona frente a la masificacin y cosificacin social. Un modelo educativo que ayude a echar las bases de una nueva sociedad en la que el rostro del prjimo -todo prjimo- cuente, que elimine prejuicios sociales, arrincone privilegios, y supere complejos tanto de inferioridad humillada como de superioridad pretenciosa. Una sociedad que dialogue en todos los frentes y niveles, que cree mbitos de tolerancia, rebosantes de cordura comprobada, de racionalidad generosa y de respeto por el otro, sin
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concesiones cobardes al csar de turno. Una sociedad impulsada por el amor y la sensibilidad respetuosa, capaz de mirar e integrar las diferencias con ojos nuevos de esperanza. Pero, sobre todo, abierta y sensible, con creatividad y audacia, a ese sector inmenso de los que han sido orillados por el sistema. Aqu ya no caben ambigedades. No se puede defender lo que es indefendible, ni maquillas las injusticias, ni siquiera aceptar pasivamente que se olviden derechos fundamentales, como el de la salud o la educacin o la vivienda, por puras operaciones contables. Y aunque pareciera que esta tarea nada tiene que ver con el quehacer docente, el nuevo educador la asume con conciencia clara de que le compete no slo formar al muchacho intelectual y moralmente sino ayudarlo a insertarse en un contexto donde se le garantice, por lo menos, un mnimo de calidad de vida. e) Un hombre que se compromete
Pero, por supuesto, siendo fundamental e irrenunciable esa actitud de denuncia, no es suficiente y no exime al nuevo educador de ese otro momento, esencial y tambin irrenunciable que es el del trabajo concreto, porque, para l, el samaritano de la parbola sigue siendo un modelo y un cuestionamiento. Frente a un mundo cansado de las ideologas, no se contenta con presentar a Dios en discursos. Como el buen samaritano, une a su compasin por el herido de todos los caminos "el aceite del consuelo y el vino de la esperanza" (Prefacio de la Plegaria Eucarstica). As, mientras se solucionan los gravsimos problemas macroeconmicos, se esmera por atender diariamente a esas personas que padecen los efectos de la injusticia, ofrecindoles, frente al rechazo, la marginacin o el abandono, la ternura de Dios reflejada en un gesto de acogida y un rostro de hermano. Enraizando su mirada compasiva en el corazn de Dios, el nuevo educador se sita frente a todas esas imgenes cargadas de desamparo y soledad, de ternura y de violencia, de inocencia y de debilidad, consciente de que lo primero que el Seor le pide es una mirada llena de compasin, que le inunde el corazn de rebelda ante el dolor injusto y de ternura ante el cuerpo malherido. En lo ms profundo de cada una de las historias de estos olvidados se encuentra con el Seor de la Vida que lo interpela. Porque el hecho de pararse frente a la realidad de esos desheredados, lo llena de interrogantes, pero al mismo tiempo lo empujar a comprometerse, real y eficazmente, con la causa de los pobres, ms all de tanto discurso inocuo y de tanta compensacin oculta. Para l la compasin es mucho ms que una efusin sentimental que se agota en s misma; es padecer-con, implica sentir y sufrir con el otro, al estilo del "Dios con nosotros" (ver Ex 33,19; Zac 1,12) (35). Por eso el nuevo educador cada da se pregunta: Cmo hacer que ese rostro marcado y desafiante sea el que juzgue el valor de la vida humana? Cmo lograr que todos se sientan confrontados con esos rostros frente a los que suelen pasar rpidamente, escudndose en su prisa, en su trabajo o en sus compromisos? Cmo hacer que todos puedan contemplar el rostro de los pequeos y los pobres de tal manera que lleguen a ver desde ellos lo que nunca han sido capaces de ver? (ver Mt 25,31-46) (36). f) Un hombre que se encarna
Tan slo en el convivir en el respeto, en la escucha y en el compromiso el nuevo educador ir penetrando en ese rostro que un da ser la norma que lo juzgue, revelando si su espiritualidad se perdi en el vaco o si supo reconocer al resucitado en medio de los pobres. Y desde all podr comenzar a trabajar, a avanzar -y a retroceder si es necesario-, a intentar cambiar las cosas, sin despegar su mirada y su corazn de Jesucristo quien es su gua a travs de la historia. Por eso mismo es un hombre enraizado en los contextos en que se manifiesta la injusticia. Este enraizarse no es slo un imperativo tico sino tambin un criterio de comprensin, interpretacin y accin. Porque no se resuelven los problemas de una comunidad si no se est dentro de ella. "Slo se salva lo que se asume", decan los primeros padres de la iglesia. Y slo se asume lo que se incorpora a la propia vida. Como el Buen Samaritano, para poder acercarse misericordiosamente al abandonado, el nuevo educador ha tenido que bajarse del caballo de sus seguridades, de sus esquemas fijos, y del paternalismo de quien se cree
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superior, para ir al encuentro del otro y situarse a su altura, ya que sin ello no podra lograr una cercana autntica y fundamental que le permita iniciar el camino hacia una humanizacin ms plena. Para l acercarse a los excluidos implica, en primer lugar, conocer su realidad y comprenderla, abrazar comprometidamente su causa y amarla, acercarse fsicamente a ellos, compartir sus vidas, sus debilidades, sus dolores y sus esperanzas; sentir con lo que ellos sienten, querer y buscar su amistad y mostrarles el deseo sincero y radical de entregarse por ellos hasta el final. O sea, encarnarse. Este "acercarse" implica, en definitiva, como dijera Julin C. Ros, optar "descaradamente por ellos", porque slo cuando el joven descubre que ests descaradamente de su lado puede abrirse y confiar en ti. Slo cuando detecta que eres capaz de arriesgarte por l empieza a fiarse (37). Por eso se esfuerza por sembrarse en esos mrgenes de donde todos tratan de escapar. De descentrar la historia y colocar los brotes de la salvacin en las tierras excluidas. Como y con Jess, que puso el centro de la historia en las afueras, en los caminos angostos y embarrados, en esos ghettos sociales donde subsisten los pequeos, convirtindolos as en lugar privilegiado de encuentro con Dios. Adems comparte otra actitud clave del samaritano de la parbola que por ese desconocido que se cruza en su camino, abandonado y medio muerto, renuncia a su aceite, su vino, su tiempo, su caballo, su dinero. Tambin el nuevo educador renuncia a muchas cosas para entregarse a sus alumnos excluidos: a su tiempo, a sus seguridades, a sus cosas. La suya es una entrega hasta el lmite, que slo es posible para quien obra desde el corazn de Dios. g) Un hombre creativo y audaz
El nuevo educador est consciente de que la tarea es ardua y difcil, pero no permite que lo dominen aquella rutina fatigada que mata la sonrisa y ahoga la esperanza. No se limita a esperar que sea otro siempre el que diga, el que aporte, el que arranque, el que se arriesgue, el que invente y que d la "frmula" salvadora que instantneamente cree la justicia. Menos an se contenta con "cumplir" desmayadamente la tarea que le asignan, sin nimo para explorar otros caminos; ni se refugia en la amargura con la excusa de que si no hace ms es porque los dems no lo dejan, ni se anula en una derrota anticipada. Frente a todos esos cortocircuitos del pesimismo negativo enarbola la creatividad como la expresin de la esperanza: explora y cava ilusionadamente la tierra en busca del tesoro escondido, sabiendo que siempre habr ros que vadear y montaas que deben ser escaladas antes de que florezca la justicia. No es de aquellos que, como dijera Peguy, tienen las manos limpias porque no tienen manos . No, el nuevo educador trabaja y sigue trabajando aunque se le agarroten los msculos y se le manchen las manos, pues entiende que Dios tiene suficiente poder como para realizar su proyecto de un mundo de hermanos, y que slo pide de nosotros apertura a las mociones del Espritu que "hace nuevas todas las cosas". Pero su creatividad va unida a la audacia porque sabe que la educacin en clave de justicia tiene mucho de riesgo y de aventura, y exige, hoy ms que nunca, corazn, audacia y entusiasmo. Si la prudencia de los estudiosos es necesaria, quien realmente abre caminos es el que no espera a tener todos los cabos atados para hacer una propuesta. El que no se aferra a la letra que mata sino que busca siempre el espritu que vivifica. Como aquel tullido del libro de los Hechos (3,1-10) al que ponan todos los das junto a la puerta del templo para que pidiera limosna, tambin a la puerta de nuestros planteles estn miles de hombres y mujeres, tullidos por la vida, que piden respuesta a sus parlisis concretas. En el fondo buscan la felicidad, pero de inmediato lo que quieren es respuesta para sus problemas cotidianos. Y no toleran que, en nombre de una felicidad trascendente que les huele a pura teora, esquivemos sus preguntas y sus angustias sobre el dolor, y el pecado y la muerte. Muchos educadores sienten ante a estos tullidos contemporneos una impotencia casi absoluta. Su fe y su preparacin no los han habilitado para ir resolviendo sus problemas escandalosamente concretos. Y pueden sentirse incompetentes, inexpertos, incapaces. Pero se justifica esta actitud si de lo que se trata es simplemente de entregar la luz recibida, sin prepotencias ni complejos? Al nuevo educador slo le cabe armarse de audacia y humildad para responder, como Pedro: "No tengo plata ni oro, pero lo que tengo te doy. En nombre de Jesucristo, el Nazareno, levntate y camina" (Hech 3,6).
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Ciertamente el Espritu Santo no suple una falta culpable de competencia y preparacin. Pero es precisamente en esa encrucijada de la incompetencia/debilidad donde echa sus races el milagro de la fe. Y se requiere una sobredosis de audacia para creer que la Palabra es soberana, incluso cuando parece irrelevante en el concierto de las muchas competencias humanas. Es soberana y eficaz, con tal de que se proclame en nombre de Jesucristo. Sin esta conviccin no hay entusiasmo. Y si no hay entusiasmo misionero, no habr anuncio y nuestros planteles seguirn dando slo ms de lo mismo El nuevo educador se pregunta, cada da, cmo ser audaz sin dejar de ser tolerante cmo romper esquemas intiles sin herir a nadie cmo educar sin manipular cmo ayudar al joven sin tolerar sus errores cmo enfrentar los prejuicios y la esclerosis mental de quienes no entienden su concepcin de una sociedad nueva, sin apagar la mecha que todava humea cmo inyectar entusiasmo por la justicia a muchachos que vienen de la postmodernidad con tan poca sensibilidad a cuestas cmo motivarlos, desde el evangelio, a participar en la construccin de una sociedad nueva cmo hablar de Jesucristo liberador en el aula, el taller o la cancha deportiva, sin desenterrar demonios ya sepultados y cmo presentar su perfil, joven y dinmico, sin convertirlo en mero lder poltico qu canales usar hoy para transmitir sin sesgos el mensaje de siempre: Dios quiere la justicia Porque cuando lo logremos, comenzarn a darse los verdaderos milagros del Reino: no slo los pobres escucharn la noticia, sino que hasta los ciegos vern, y los sordos oirn, y aquellos a los que la injusticia ha paralizado comenzarn a caminar de nuevo. k) Un hombre de esperanza Dice Pedro que el cristiano es aquel que da razn de su esperanza. (Cf. 1 Pe 3,15). Desde esa esperanza que brota de Dios, con radicalidad, con amor a los ms pequeos y excluidos, tenemos que proclamar, hasta el cansancio y el sacrificio, el Evangelio como mensaje de libertad y fuerza de liberacin para todos. Estamos convencidos de que todo esto es posible, aunque la tarea sea difcil. Nos afirmamos en el amor de Cristo que, para que seamos plenamente libres, nos liber, y por su Espritu nos conduce en la historia. Dios es el fundamento de nuestra confianza, y desde all nos comprometemos en la tarea del Reino. Por eso el nuevo educador emprende su misin sin prejuicios negativos y catastrofistas, desde una real y vigorosa esperanza. Para l las dificultades no son meros obstculos sino retos y oportunidades que Dios le ofrece para que d el salto que la historia le est exigiendo. La esperanza lo invita a asumir el riesgo de lo desconocido y a superar los miedos que tratan de paralizarlo en el umbral de lo nuevo o lo desconocido. Con ella se abre a la Pascua, se arriesga a la gran aventura de un viaje al futuro y apuesta por la vida nueva sin pretender ahorrarse los dolores del parto. El nuevo educador recobra la vieja costumbre de soar, despierto, otro mundo, y la buena costumbre de anticipar el futuro, a ver si logra quebrar tanta costra de egosmo. En l el sueo de una sociedad ms fraterna, justa, solidaria, opera como el motor de la historia presente, generando capacidad de resistencia frente a la adversidad, produciendo creatividad hacia el futuro, y alimentando visiones anticipadoras de un porvenir distinto. Y es que mientras hay esperanza hay empuje vital y el ser humano puede caminar hacia la meta, abriendo el abanico de lo posible. La esperanza de un futuro mejor constituye la gran fuente de vitalidad y energa. Si falta la esperanza las energas ms vitalizadoras se secan. Sin el por qu y el para qu de la vida, el cmo de la vida languidece. Perder la esperanza es dejarse morir. El nuevo educador, consciente de que la Esperanza es una virtud teologal, adems de pasin y hbito humano (39) y de que la Promesa de Dios es una dimensin de la realidad (40), se sita en el dinamismo de esa promesa, que no es una mera declaracin de intenciones, ni un brindis al sol, sino una posibilidad nueva en y para la historia humana. Entre la realidad y la esperanza va haciendo su camino, luchando, da a da, junto al Dios de la Promesa y de la Historia, para ganarles a los pobres el derecho a entrar en la Tierra prometida. Acepta, alegre y responsablemente, el reto de aprender a abrir sus odos y su corazn a los gritos de dolor del pobre, a sus silencios preados de preguntas y a sus cnticos de esperanza, dejndose arrastrar por aquella "nueva y arrasadora utopa de la vida" (G. Garca Mrquez). Y aprende a luchar por una vida nueva, a trabajar con Jess para gestar los nuevos cielos y la nueva tierra, dispuesto a convertirse en mensajero del futuro, a hacerse fiesta y esperanza para los pequeos y los pobres. Y no deja que le roben las utopas o que se le niegue la posibilidad de hacer real la tierra de los sueos, como si el hombre estuviera condenado a vivir para siempre en una srdida pequeez de miras. Como si el Reino de Dios no fuera la gran Promesa. No est dispuesto a permitir que nuestra generacin se quede sin herederos (41), ni que sea ahogado el llanto de las vctimas, el grito desgarrador de los pobres y las
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esperanzas expectantes de los pequeos. No puede tolerar que se les arrebate a millones de seres humanos el derecho a soar que algn da tambin ellos encontrarn albergue digno en esta tierra que es casa de todos l sabe que siempre quedan brasas vivas bajo la apagada hoguera y, por eso, aunque los cnicos pontifiquen el final de las utopas y la injusticia haya oscurecido el da, l sigue luchando por el ideal de la fraternidad humana en un mundo justo para todos, esforzndose por hacer realidad un nuevo modelo de hombre en una sociedad, no impulsada y regida por los ms fuertes, con esa especie de "darwinismo social" que caracteriza a estos tiempos de liberalismo feroz y de globalizacin deshumanizada, sino animada por la solidaridad y la justicia. No se queda en una actitud negativa y culpabilizante. Se le piden cambios de actitud y de conducta, sin esguinces masoquistas. Es invitado a ser fruto de conversin y criatura nueva de gracia. Y si reconoce sus errores, insensateces e incongruencias, es para poder reiniciar el camino de la Pascua, en busca "del reino de Dios y su justicia", consciente de que lo dems le ser dado por aadidura. Por eso se esfuerza en conjugar el saber con la esperanza, y en pasar de la grandilocuencia de los discursos a la modestia de los hechos, de la sola compasin a los compromisos solidarios que abren una segunda oportunidad a las estirpes condenadas a cien aos de soledad, que dira Garca Mrquez. La tentacin pudiera ser hoy cansarse, tirar la toalla, abandonar la lucha y "dejar el profetismo"; quizs tambin a l, le provoque a ratos exclamar como Jorge Amado: "todos estos marginados me tienen harto". Pero no tiene derecho a ello; al contrario, debe estar claro en que aunque no siempre tenga a mano la solucin adecuada ha de seguir adelante e invitando a otros a comprometerse: "atravesemos juntos el desierto y de desierto en desierto caminemos" (D. Turoldo). Porque de eso se trata: de atravesar juntos ese lugar de la infinita ambigedad, donde uno se pierde, pero tambin donde hay que hacer que las plantas crezcan aunque no haya agua. Para ello ha de compartir el secreto de la historia que hizo posible Jess de Nazaret, cuando puso resurreccin donde pareca triunfar siempre la muerte. El nuevo educador debe situarse en el interior de la dinmica pascual con el fin de discernir qu es lo que est muriendo y qu es lo que renace, en trminos de innovacin histrica. Tiene que luchar, sin concesiones al desaliento, para que la historia deje de ser un cementerio de esperanzas y se convierta en proveedora de una Tierra sin males. sta es la razn de su invencible esperanza. A modo de conclusin De la historia extrae el cristianismo sus propias competencias; por eso no tiene una didctica ni una pedagoga propias, sino que comparte con cada tiempo sus dudas y sus perplejidades. Pero es precisamente ah, en el cruce de esas perplejidades y en la penumbra de cada poca nueva, donde se sita la esperanza como partera y madre de futuros. Como he venido sosteniendo, el cristianismo no entr primariamente en el campo educativo porque necesitaba reproducir sus convicciones, ni tratando de encontrar un espacio sociolgico para su mensaje, sino a causa de su pasin por los perdedores. Lo mova la conviccin de que si en la escuela se forjan las primeras desventajas y se configuran los perdedores, tambin es en ella donde se humaniza la condicin humana. Sin la educacin los pobres no podrn salir su pobreza; sin la educacin los pobres sern cada da ms vulnerables. Todo proyecto de educacin cristiana debe declarar, hoy ms que nunca, esta finalidad como su eje estructurador. Y hacerlo pronto porque, queridos amigos y amigas, la pobreza no espera, como viene subrayando Juan Pablo II. El tiempo se nos agota O para decirlo con unos conocidos pero siempre impresionantes versos de Mario Benedetti: Si cuarenta mil nios sucumben diariamente en el purgatorio del hambre y de la sed si la tortura de los pobres cuerpos envilece una a una a las almas, y si el poder se ufana de sus cuarentenas, o si los pobres de solemnidad son cada vez menos solemnes y mas pobres, ya es bastante grave que un solo hombre o una sola mujer contemplen distrados el horizonte neutro, pero en cambio es atroz sencillamente atroz si es la humanidad la que se encoge de hombros
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No podemos, entonces, seguir consumiendo el tiempo en una retrica de buenas intenciones; es hora ya de convertirnos en punta de lanza de una transformacin verdadera. El siglo recin estrenado debiera sealar el nacimiento de una escuela cristiana dedicada fundamentalmente a construir la mesa de la fraternidad, con pan y vino para todos, como escribi Pablo Neruda en Las Uvas y el Tiempo. "Tenemos necesidad de nuevos cantos -ha dicho alguien- quin los escribir?". Yo pienso que es en la escuela donde deben domiciliarse esos cantos nuevos que apuestan al triunfo de la esperanza. Decir que no hay lugar hoy para el canto, es un ejercicio de ceguera que se ala con la derrota; no acertar a encontrar los nuevos registros en que emiten las motivaciones es el grado mximo de impotencia colectiva. De ninguna de las dos derrotas puede ser cmplice el nuevo educador cristiano. A la construccin de ese canto nuevo y esperanzador estn convocadas todas las tradiciones de sentido; surgir as un canto sinfnico, abigarrado y mestizo, con melodas de muchas tradiciones, que no tendr autor sino autores; ser un canto fragmentado en mil pedazos por los vaivenes agridulces y continuos de la aventura cotidiana de la escuela. Como maestros de un nuevo tiempo, somos urgidos a bajar del Tabor para mezclarnos con los dolores de la gente y poner nuestro corazn al lado de los pobres. A constituirnos en mensajeros del futuro, a ser vigas y testigos de la vida, profetas de un mundo nuevo. Se nos urge a salir de estas islas de la fantasa que son muchas de nuestras escuelas, y a desbaratar nuestros esquemas y conformismos, para construir lugares donde hierva la esperanza, donde se luche frontalmente contra el pecado, el mal, el dolor, y la injusticia. A hacer de cada centro educativo un semillero de hombres y mujeres nuevos, volcados al futuro de Dios que es el futuro del hombre. Sin demagogias, sin estridencias, sin violencias, pero con fe, con decisin y con coraje imbatible. Y cabe aqu, a modo de despedida, una vieja parbola: cuentan que en algn pas hubo una vez una tempestad terrible: olas gigantes y vientos huracanados barrieron, durante varios das, las playas. La gente, encerrada en sus hogares, oraba llena de miedos. Hasta que un buen da volvi la calma, la lluvia ces y los vientos amainaron. Entonces todos corrieron a la playa a ver qu tesoros haban dejado all los vientos y las olas. Pero no haba tesoros, slo miles de estrellitas de mar que haban quedado varadas en la playa. La gente, curiosa, contaba estrellas y hacan comentarios mientras las estrellas moran. Entonces apareci un hombre que vena, como desesperado, corriendo por la playa mientras recoga estrellas y las devolva al agua. Y la gente se burlaba de l. Hasta que alguno le dijo: "Muchacho, qudate tranquilo que nos pones nervioso. Total, no vas a lograr nada: son demasiadas, dos o tres que salves no harn ninguna diferencia". Entonces el hombre los mir, con ojos profundos, y agachndose de nuevo agarr otra estrella y dijo: "Pues para sta s habr diferencia". Y la lanz al agua. Amigas y amigos, ste es nuestro reto. Pareciera que ya es demasiado tarde para devolverle la vida a tanta estrella varada en las playas del desamor, el egosmo y la injusticia. Pero como dijera Mons. Casaldliga, se trata de aprovechar bien el tiempo, poco o mucho, que nos queda, porque ste "es todo el tiempo que tenemos a mano para hacer el futuro". Adems, no estamos solos. En esa aventura de construir los nuevos cielos y la nueva tierra, hay Alguien, cuyo nombre escribimos siempre con mayscula, que hace camino junto a nosotros. Por eso los invito a hacer nuestra una vieja oracin de Mons. Suenens, cuando, en tiempos del concilio, nos invitaba a apostar por la esperanza: "Soy un hombre de esperanza porque creo que Dios es nuevo cada da. Porque creo que l est creando el mundo en este instante. No lo cre en un pasado lejano y se ha olvidado de l. Lo crea ahora: hay que estar dispuestos a esperar lo inesperado de Dios Los caminos de la providencia son habitualmente sorprendentes. No estamos prisioneros de ningn determinismo, ni de ninguna estadstica de los socilogos. Dios est aqu, a nuestro lado, imprevisible y amante. Por eso nuestra historia es historia de Dios y la historia de Dios es la historia de los hombres. Soy un hombre de esperanza porque creo que el Espritu Santo es siempre Espritu creador. Cada maana da, al que lo sabe acoger, una libertad fresca y una nueva provisin de gozo y confianza.. Yo creo en las sorpresas del Espritu Santo. Quin se atrevera a decir que la imaginacin y el amor de Dios se han agotado? Esperar es un derecho, no un lujo. Esperar no es slo soar. Es el medio para transformar los sueos en realidad. Felices los que tienen la audacia de soar y de estar dispuestos a pagar un precio a fin de que sus sueos puedan hacerse Realidad en la historia de los hombres". Amigas y amigos, apertrechados en esta firme esperanza, atrevmonos a soar, crear y caminar caminos nuevos que conduzcan a otro modo de ser pueblo y de ser iglesia.
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Atrevmonos a soar otros paradigmas, otros valores y otros ideales, que ya no sean slo los del triunfo y la ganancia sino los del hombre, porque el hombre es lo que importa, no el mercado, ni la ideologa, ni la consigna. Atrevmonos a darle otro rostro y otro contenido a nuestros planteles, a nuestros mtodos, a nuestras pedagogas, a nuestra organizacin, a nuestros proyectos educativos-pastorales, no solo para que no siga excluyendo a los que, de una forma u otra, estn dentro, sino tambin para puedan incorporar adecuadamente a los que estn fuera. Atrevmonos a convertirnos en maestros capaces de hacer la andadura del nuevo milenio con corazn de testigo y alma de profeta, dispuestos a ayudar a construir un mundo con rostro de hermano, olor a justicia y sabor a Reino. Atrevmonos a soar un mundo sin estrellas de mar varadas en la playa, y una escuela llena de salvadores de estrellas. Caracas, enero de 2002
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NUEVOS PARADIGMAS E INNOVACIONES EDUCATIVAS

WILFREDO RIMARI ARIAS

UNIVERSIDAD CATLICA SEDES SAPIENTIAE DIPLOMADO EN GESTIN EDUCATIVA

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PRIMERA UNIDAD: PARADIGMAS EDUCATIVOS, MODELOS Y CARACTERSTICAS DE LA INNOVACIN EDUCATIVA.

A. LA MISION DEL MAESTRO EN UN CONTEXTO DE CAMBIOS

DE LA ERA INDUSTRIAL A LA ERA DEL CONOCIMIENTO

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CUL ES LA MISIN DEL MAESTRO EN ESTE CONTEXTO?

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VALORES QUE DEBEN INSPIRARNOS

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C. LOS PARADIGMAS DE LA EDUCACIN (*)

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PARADIGMA HISTRICO - SOCIAL

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PERSPECTIVAS Y MODELOS EN INNOVACIN EDUCATIVA (*)

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ALGUNOS MODELOS SOBRE EL PROCESO INNOVADOR

Transformacin de investigaciones en aplicaciones

Conciencia de la necesidad de cambio. Elaboracin de estrategias

Adopcin estrategias Desarrollo estrategias Evaluacin

Desarrollo de estrategias Evaluacin

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E. HACIA UNA CONCEPTUALIZACIN DE INNOVACIN EDUCATIVA

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F. CARACTERIZACIN DE LA INNOVACIN EDUCATIVA

SEGN BLANCO Y MESSINA

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SEGN JUAN ESCUDERO

Nuevos Paradigmas e Innovacin Educativa Wilfredo Rimari Arias UCSS - 2005

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SEGUNDA UNIDAD: TIPOS DE INNOVACIN, RESISTENCIAS Y CULTURA ORGANIZACIONAL

A. TIPOLOGIA DE LA INNOVACIN EDUCATIVA

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TIPOS DE INNOVACIN SEGN LOS COMPONENTES

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TIPOS DE INNOVACIN SEGN EL MODO DE REALIZACIN

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TIPOS DE INNOVACIN SEGN LA INTENSIDAD DEL CAMBIO

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TIPOS DE INNOVACIN SEGN LA AMPLITUD

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