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UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JULIO DE MESQUITA FILHO –

FACULDADE DE CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS

FLÁVIA CRISTINA DE JESUS E JADUM MORAIS

A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO ESTADO DE SÃO PAULO DURANTE O SÉCULO XX

FRANCA

2012

FLÁVIA CRISTINA DE JESUS E JADUM MORAIS

A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO ESTADO DE SÃO PAULO DURANTE O SÉCULO XX

Trabalho de Conclusão de Curso, apresentado à Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, para obtenção de título de Orientador: Prof.ª Dr.ª Vânia Martino.

FRANCA

2012

AGRADECIMENTOS

Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção. (Paulo Freire)

RESUMO

A educação infantil em creches e pré-escolas passou a ser, ao menos do ponto de vista legal, um dever do Estado e um direito da criança. Este trabalho de pesquisa tem como objetivo o estudo da Educação Infantil no Estado de São Paulo, tendo como recorte o século XX. Propõe refletir como se deu esse processo histórico a respeito da Educação Infantil no Brasil, e suas particularidades no Estado de São Paulo, tendo como respaldo a análise de documentos oficiais como os PCN’s, a LDB, IDEB e a contribuição de alguns teóricos da História da Educação no Brasil. Visa analisar as políticas públicas voltadas para a Educação Infantil, bem como a criação de diferentes órgãos para o atendimento da criança de 0 a 6 anos. Assim, a partir do processo histórico e da análise documental e bibliográfica foi possível constatar que as políticas e as concepções pedagógicas que fundamentaram a história da Educação Infantil no Brasil transitaram da assistência à educação, sendo que medidas precisam ser efetuadas para que a mesma seja mais efetiva na transição da educação infantil para as séries do ensino fundamental.

Palavras-chave: Educação Infantil, Ensino, Aprendizado, Estudante, Professor.

ABSTRACT

Early childhood education in kindergartens and preschools became, at least from a legal standpoint, a State duty and a right child. This research aims to study Early Childhood Education in the State of São Paulo, as having cut the twentieth century. Proposes reflect how was this historical process regarding the Early Childhood Education in Brazil, and its peculiarities in the state of São Paulo, with the support analysis of official documents such as the NCP's, LDB, IDEB and the contribution of some theorists History of Education in Brazil. Visa analyze public policies for Early Childhood Education, as well as creating different agencies for the care of children 0-6 years. Thus, from the historical process and document analysis and literature was also found that the policies and pedagogical conceptions that underlie the history of early childhood education in Brazil transitioned from care to education, and measures need to be made for it to be more effective in the transition from kindergarten to grade elementary school.

Key words: Early Childhood Education, Teaching, Learning, Student, Teacher.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO

8

CAPÍTULO 1- A EDUCAÇÃO INFATIL

11

1.1- A EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL

12

1.1.1- AS PRIMEIRAS INICIATIVAS NA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL

NO BRASIL

13

1.2- A DEMOCRATIZAÇÃO DA ESCOLA PRIMÁRIA

15

1.3- INOVAÇÃO DE POLÍTICAS SOCIAIS NAS ÁREAS DE EDUCAÇÃO

19

1.4- A CONSTITUIÇÃO FEDERAL DE 1988

CAPÍTULO 2- EDUCAÇÃO INFANTIL ATUAL NO BRASIL

2.1- A EDUCAÇÃO INFANTIL EM SÃO PAULO

23

26

30

2.2- AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL EM SÃO PAULO

33

CONSIDERAÇÕES FINAIS

40

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

43

INTRODUÇÃO

A educação

passou por diversas mudanças, sendo as mais

visíveis delas

ocorridas durante o século XX no Brasil, a partir destas mudanças busco identificar os

fracassos e problemas no ensino nas escolas brasileiras, traçando métodos viáveis a

pratica

para

modificar

a

realidade

do

aprendizado.

Para

isto,

é

necessária

uma

retrospectiva pelas bases em que a “educação para todos”, a Educação Popular, foi

criada, os meios e objetivos nos quais foi pensada, para que se possa compreender se

estes objetivos foram alcançados, e o mais importante, se eles não são insuficientes ou

ineficazes para os dias de hoje.

Como Brandão nos diz em seu livro O que é Educação Popular sobre como

tardou a educação fazer parte da vida da população brasileira de modo que o

analfabetismo começasse a ter seu numero em índice não tão alarmante:

Apenas após a Primeira Guerra Mundial, a partir de 1920, é que

acontece entre nós o que se poderia chamar de uma luta ampla em

favor de uma primeira educação popular [

estudiosos chamarem o que aconteceu entre os anos 20 e 40 de “entusiasmo pela educação”. (BRANDÃO, 2006, p.20).

é comum educadores e

]

Temos que os movimentos de contestação e reivindicação pela garantia de

educação e creches para crianças ocorrem desde as décadas de 1910 e 1920, neste

momento, a população clama ao estado que permeie e garanta o que já se pede como um

direito

do trabalhador

e

um dever

do Estado. Ao exemplo

da importância

das

transformações na Educação infantil durante o século XX, temos a citação do livro

“Fundamentos e Metodologia da Educação Infantil” de Jussara Guimarães e Lourdes

Drumond Bento:

Já no período de 1930 a 1970, o então ministro da Educação e Saúde elaborou uma reforma de ensino pautada na estruturação da universidade e na reorganização do Ensino Secundário. Essa reforma nada fez em prol do Ensino Primário, conseqüentemente ignorou a Educação Infantil. Por parte da sociedade civil, um movimento criado por um grupo de educadores e intelectuais que vislumbravam uma reforma global de ensino, em bases democráticas, com vista à renovação da educação. Esse grupo lançou, em 1932 , o Manifesto dos Pioneiros, documento que trazia em seu conteúdo os ideais de uma escola pública, gratuita,obrigatória, bem como da laicidade do ensino e da co-educação dos sexos nas escolas. O item 8 desse documento se referia especificamente à criação de instituições de educação e assistência física e psíquica à criança em idade pré-escolar (até seis anos), prevendo a organização de jardins-de-infância.( BENTO, 2012,

p.29).

A partir da História da Educação, encontrar a finalidade da educação no século

XX é deixar visível como ela se modificou, e se ela realmente se modificou na prática

no século XXI, para que então se encontre métodos de adaptação a realidade dos

estudantes.

Buscar

entender

o

cotidiano

dos

jovens

estudantes

e

a

partir

de

suas

necessidades e perspectivas traças objetivos que os atenda na educação, e fazer com que

estas necessidades básicas sejam supridas. Ao exemplo, temos que no Brasil colônia, os

objetivos numa educação eram traçados nas corporações de ofício, como vemos em

Luís Antônio Cunha, em seu livro Aspectos sociais da Aprendizagem de Ofícios

manufatureiros no Brasil Colônia. Posteriormente, temos seu estudo acerca do ensino, e

como os objetivos educacionais eram traçados visando à indústria, O ensino industrial-

manufatureiro no Brasil 1 , como podemos compreender pela citação:

A partir de meados do século XIX, com o aumento da produção manufatureira no Brasil, começaram a ser organizadas sociedades civis destinadas a amparar órfãos e/ou ministrar ensino de artes e ofícios. Os recursos dessas sociedades provinham, primeiramente, das cotas pagas pelos sócios ou doações de benfeitores. Sócios e benfeitores eram membros da burocracia do Estado (civil, militar e

1 Artigo publicado na Revista Brasileira de Educação, Mai/Jun/Jul/Ago- 2000, Nº 14.

eclesiástica), nobres, fazendeiros e comerciantes. (CUNHA, 2000,

p.91).

Enfim, para entender como e para que a educação foi feita, e assim encontrar o

objetivo que supra não só as necessidades dos jovens para se inserir no mercado de

trabalho, mas também as expectativas de humanização e real aprendizagem na qual já é

tardia sua inserção nas escolas, porém necessárias para criar inovações no modo de

educar e ensinar, para que os fracassos educacionais de hoje não se repitam.

CAPÍTULO 1- A EDUCAÇÃO INFANTIL

Historicamente, a infância significou um período de vida em que a criança não tinha

direito a expressar sua vontade e essa “incapacidade”, atribuída em geral ao período que

se chama de primeira infância, às vezes era vista como estendendo-se até os sete anos,

que representariam a passagem para a idade da razão.

Os estudos de Kuhlmann Junior (2004, p.16) apontam para uma relação estreita desse

significado de infância e a estrutura da sociedade: “Infância tem um significado

genérico

e,

como

qualquer

outra

fase

da

vida,

esse

significado

é

função

das

transformações sociais: toda sociedade tem seus sistemas de classes e idade e a cada

uma delas é associado um sistema de status e papel” (KUHLMANN JR., 2004, p. 16).

Com Comenius, no século XVII e Rousseau, século XVIII, inicia-se uma mudança

considerável a respeito da infância e criança.

No campo da história da educação, além da história das instituições educacionais, a história do discurso pedagógico, a partir do estudo de autores como Comenius, Rosseau, Pestalozzi, Froebel, entre outros, traz uma importante contribuição à história da infância. (KUHLMANN JR., 2004, p.18).

1.1- A EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL

No Brasil Escravista, a criança já começa a fazer pequenas atividades com seis

anos de idade, e a partir dos doze anos a criança já era vista como um adulto para o

trabalho. A criança branca era iniciada nos primeiros estudos de língua, gramática,

matemática e boas maneiras

aos seus seis

anos de idade.

Com a Abolição

e

a

Proclamação da República, a sociedade abre portas para uma nova sociedade urbano-

industrial. Neste período, o país era dominado pela intenção de determinados grupos de

diminuir a apatia que dominava as esferas governamentais quanto ao problema da

criança.

A formalização de atendimentos a esse segmento da população se origina como reflexo

direto

das

intensas

transformações

sociais,

econômicas,

políticas

e

ideológicas,

decorrentes da Expansão comercial, da Revolução Industrial e do desenvolvimento

científico que marcaram a passagem para a Idade Moderna.

É no contexto da emergência das idéias de família nuclear, de educação como

investimento para o desenvolvimento social, de escolaridade obrigatória, de criança

como pessoa com necessidades especiais, de infância como fase de preparação para a

vida adulta e, ainda, do ideário pedagógico moderno, que se origina a trajetória da

constituição do atendimento às crianças pequenas.

1.1.1-

AS

PRIMEIRAS

INICIATIVAS

INFANTIL NO BRASIL

NA

HISTÓRIA

DA

EDUCAÇÃO

È sob a influência dessas idéias e práticas que surgiram as primeiras iniciativas

na história da educação infantil no Brasil. As primeiras creches criadas no final do

século XIX e início do século XX tinham como finalidades primordiais, retirar as

crianças abandonadas da rua, diminuir a mortalidade infantil, combater a desnutrição e

formar hábitos higiênicos e morais nas famílias.

No Brasil, o surgimento das creches foi um pouco diferente do restante do

mundo. Enquanto no mundo a creche servia para as mulheres terem condição de

trabalhar nas indústrias, no Brasil, as creches populares serviam para atender não

somente os filhos das mães que trabalhavam na indústria, mas também os filhos das

empregadas domésticas.

Os estudos que atribuem aos Jardins de Infância uma dimensão educacional e não assistencial, como outras instituições de educação infantil, deixam de levar em conta as evidências históricas que mostram uma estreita relação entre ambos os aspectos: a que a assistência é que passou, no final do século XIX, a privilegiar políticas de atendimento à infância em instituições educacionais e o Jardim de Infância foi uma delas, assim como as creches e escolas maternais. (KUHLMANN, 2001, p. 26).

As creches populares atendiam somente o que se referia à alimentação, higiene

e segurança física. Eram chamadas de Casa dos Expostos ou Roda.

Enquanto para as famílias mais abastadas pagavam uma babá, as pobres se viam na contingência de deixar os filhos sozinhos ou colocá-los numa instituição que deles cuidasse. Para os filhos das mulheres trabalhadoras, a creche tinha que ser de tempo integral; para os filhos de operárias de baixa renda, tinha que ser gratuita ou cobrar muito pouco; ou para cuidar da criança

enquanto a mãe estava trabalhando fora de casa, tinha que zelar pela saúde, ensinar hábitos de higiene e alimentar a criança. A educação permanecia assunto de família. Essa origem determinou a associação creche, criança pobre e o caráter assistencial da creche. (DIDONET, 2001, p. 13).

No ano

de

1919 foi criado

o

Departamento da Criança no Brasil, cuja

responsabilidade caberia ao Estado, mas foi mantido na realidade por doações, que

possuía diferentes tarefas: realizar histórico sobre a situação da proteção a infância no

Brasil; fomentar iniciativas de amparo à criança e à mulher grávida pobre; publicar

boletins, divulgar conhecimentos; promover congressos; concorrer para a aplicação das

leis de amparo à criança; uniformizar as estatísticas brasileiras sobre mortalidade

infantil.

1.2- A DEMOCRATIZAÇÃO DA ESCOLA PRIMÁRIA

As mudanças sociais e políticas iniciadas na década de 20, em estreita relação

com o cenário internacional, culminaram com a Revolução de 1930, com a instauração

de um Estado forte e autoritário e se refletiram na configuração das instituições voltadas

às questões de educação e saúde, como também em suas políticas.

Mas, como reconhece Freitas (2000), a intervenção do estado, a partir dos anos

40, quando foi criado o Departamento Nacional da Criança, ligado ao Ministério da

Saúde, era predominantemente normativa, reconhecendo a creche como mal necessário

no combate às criadeiras, mulheres do povo que assumiam, em seus domicílios, a

guarda das crianças de mulheres pobres.

Como esclarece Piletti (1996),

A Primeira República foi o período no qual se colocou em

questão o modelo educacional herdado do Império, que

privilegiava a educação da elite – secundário e superior – em prejuízo da educação popular – primário e profissional. A educação elitista entrou em crise, de modo especial, na década

de 20, quando também se tornou mais aguda a crise de outros

setores da vida brasileira – político, econômico, cultural e social.

A crise da educação elitista e as inúmeras discussões que

provocou desembocaram na Revolução de 30, que foi responsável por numerosas transformações que fizeram avançar o processo educacional brasileiro. (PILETTI, 1996, p. 54).

Três fatos contribuíram de forma especial para desenvolver os debates acerca da

educação:

A fundação da Associação Brasileira de Educação (ABE), em 1924;

O inquérito sobre a educação, promovido pelo jornal O Estado de São Paulo e

levado a efeito por Fernando de Azevedo, em 1926.

As reformas educacionais realizadas por vários Estados, durante a década de 20.

Entre as reformas realizadas nessa década, as que merecem maior destaque foram a de

Sampaio Dória, em São Paulo (1920); a de Lourenço Filho, no Ceará (1923); a de

Anísio Teixeira, na Bahia (1925); a de Francisco Campos e Mario Casassanta, em

Minas Gerais (1927); e a de Fernando de Azevedo, no Distrito Federal (1928).

E, então, Anísio Teixeira faz a sua critica:

Quando, na década de 20 a 30, teve início a chamada democratização da escola primária, devia-se cuidar, não de reduzir o currículo e a duração da escola, mas de adaptá-la à educação para todos os alunos em idade escolar. Para tal, seria indispensável: 1) manter e não reduzir o número de séries escolares; 2) prolongar e não reduzir o dia letivo; 3) enriquecer o programa, com atividades educativas, independentes do ensino propriamente intelectual; e 4) preparar um novo professor ou novos professores para as funções mais amplas da escola. (TEIXEIRA, 1999, p. 24).

A partir dos anos 30, com o estado de bem-estar social e aceleração dos

processos

de

industrialização

e

urbanização,

manifestam-se

elevados

graus

de

nacionalização das políticas sociais assim como a centralização do poder. Acerca do

processo de educação permanente que estava sendo instaurado no Brasil, nos diz Pierre

Furter:

"A Educação Permanente é uma concepção dialética da educação, como um duplo processo de aprofundamento, tanto da experiência pessoal quanto da vida social, que se traduz pela participação efetiva, ativa e responsável de cada sujeito

envolvido, qualquer que seja a etapa de existência que esteja vivendo. O primeiro imperativo que deve preencher a Educação Permanente é a necessidade que todos nós temos de sempre aperfeiçoar a nossa formação profissional. Num mundo como o nosso, em que progridem ciência e suas aplicações tecnológicas cada dia mais, nãose pode admitir que o homem se satisfaça durante toda a vida com o que aprendeu durante uns poucos anos, numa época em que estava profundamente imaturo. Deve informar·se, documentar·se, aperfeiçoar a sua destreza, de maneira a se tornar mestre da sua práxis. O domínio de uma profissão não exclui o seu aperfeiçoamento.Ao contrário, será mestre quem continuar aprendendo."(FURTER apud BRANDÃO, p.80-82).

Neste momento, a criança passa a ser valorizada como um adulto em potencial,

matriz do homem, não tendo vida social ativa. A partir dessa concepção, surgiram

vários órgãos de ampara assistencial e jurídico para a infância:

Departamento Nacional da Criança em 1940;

Instituto Nacional de Alimentação e Nutrição em 1972;

SAM – 1941 e FUNABEM;

Legião Brasileira de Assistência em 1942

Projeto Casulo; UNICEF em 1946;

Comitê Brasil da Organização Mundial de Educação Pré-Escolar em

1953;

CNAE em 1955;

OMEP em 1969

COEPRE em 1975.

Diferentemente das creches, os jardins de infância, cuja idéia européia chegou ao

Brasil no final do século XIX, tinham, desde sua origem, finalidades essencialmente

pedagógicas voltadas ao atendimento das camadas mais abastadas da população. Os

primeiros jardins de infância foram fundados em 1875, no Rio de Janeiro, e em 1877,

em São Paulo,mantidos por entidades privadas.

A partir dos jardins, foram também criadas, durante os anos 20 e 30 salas pré-

primárias que funcionavam junto às escolas primárias. Também nesse período, sob a

influência do ideário da Escola Nova, surgiu o atendimento em praças públicas – os

“Parques Infantis”, para as crianças da classe operária (FARIA,1999)

Resumindo esse período, encontraremos um governo fortemente centralizado

política

e

financeiramente,

acentuada

fragmentação

institucional,

exclusão

da

participação social e política nas decisões, privatizações e pelo uso do clientelismo.

1.3- INOVAÇÃO DE POLÍTICAS SOCIAIS NAS ÁREAS DE EDUCAÇÃO

É somente no final dos anos 70, que se observa uma expansão das creches e pré-

escolas no Brasil, em função de diversos fatores como a crise do regime militar, o

crescimento urbano, a participação crescente das mulheres no mercado de trabalho, a

reconfiguração do perfil familiar, a intensificação dos movimentos sociais organizados,

em especial de grupos de mulheres, e a influência de políticas sociais de órgãos como a

UNESCO, UNICEF e OMS para países de terceiro mundo.

Da década de 60 e meados de 70, tem-se um período de inovação de políticas

sociais nas áreas de educação, saúde, assistência social, previdência etc. Na educação, o

nível básico é obrigatório e gratuito, o que consta a Constituição. Há a extensão

obrigatória para oito anos esse nível, em 1971. Neste mesmo ano, alei 5692/71 traz o

princípio de municipalização do ensino fundamental. Contudo, na prática, muitos

municípios carentes começaram esse processo sem ajuda do Estado e da União.

A respeito da Educação Infantil, a Lei 5.692/71 apenas atribuía ao Estado, “velar” para que os sistemas de ensino, diretamente ou por meio de convênio, oferecessem conveniente atendimento em jardins de infância ou similares para menores de 7 anos. A formação dos profissionais veio a ser contemplada apenas no Parecer 1.600/1975, do CFE que regulamentou a Habilitação em Pré-escola acrescentando uma quarta série ao curso de magistério. (VIEIRA, 2001, p.22).

Em 1970 existe uma crescente evasão escolar e repetência das crianças das

classes pobres no primeiro grau. Por causa disso, foi instituída a educação pré-escolar

também chamada de educação compensatória, para as crianças de quatro a seis anos

para suprir as carências culturais existentes na educação familiar da classe baixa.

As

carências

existem

porque

as

famílias

pobres

não

conseguem

oferecer

condições para um bom desenvolvimento escolar fazendo com que seus filhos repitam o

ano e a pré-escola irá suprir essas carências. Porém, essas pré-escolas não possuíam um

caráter formal; não havia contratação de professores qualificados e remuneração digna

para a construção de um trabalho pedagógico sério. A mão-de-obra, que constituía as

pré-escolas, era muitas das vezes formada por voluntários, que logo desistiam desse

trabalho.

Referente às mudanças nas inovações políticas na área da educação, vale citar:

Ministrado pelos poderes públicos e, respeitadas as leis que o regulam,

é livre à iniciativa particular.Art. 43. Os recursos públicos destinados

à educação serão aplicados preferencialmente na manutenção e

desenvolvimento do ensino oficiai, de modo que se assegurem:

a) maior número possível de oportunidades educacionais:

b) a melhoria progressiva do ensino, o aperfeiçoamento e a assistência

ao magistério e aos serviços de educação;

c) o desenvolvimento científico e tecnológico".

(Lei 5.692, de 11 de agosto de 1971).

Em resposta, os docentes reunidos num Encontro Nacional de Associações escreveram o seguinte no documento final:

O que é Educação?

"O regime político e o modelo socioeconômico impostos nos últimos anos à Nação Brasileira produziram danos marcantes na qualidade do ensino de nossas escolas, seja pela repressão politico-ideológica que se abateu sobre toda a comunidade,seja pelo caráter flagrantemente antidemocrático de suas leis e decretos, que se reflete na elaboração e modificação ilegítimas de regimentos e estatutos das Universidades. Na política educacional implantada levou à progressiva desobrigação do Estado com o custeio da Educação, e à expansão do ensino privado. Assim, a educação está aberta à ação dos empresários do ensino, sujeita às leis da iniciativa privada,sendo negociada com O mercadoria entre as partes interessadas em vender e comprar, o que

revela o caráter elitista do atual processo educacional no Brasil." (Boletim Nacional das Associações de Docentes; nº 31)

Percebemos

fragmentada.

que a educação

não

era tratada

por um

órgão somente,

era

A Educação é hoje considerada como um fator de mudanças: um dos

principais instrumentos de intervenção na realidade social com vistas a garantir a evolução econômica e a evolução social e dar continuidade à mudança no sentido desejado. Salienta-se, no entanto, um aspecto em que a educação representa investimento a curto prazo:

é quando ela desempenha função de formação de mão-de-obra. Ao

lado da formação da personalidade, da preparação necessária de cada cidadão para assumir as obrigações sociais e políticas a educação desempenha a tarefa de preparar para o trabalho, e influi substancialmente na criação de novos quadros de mão-de-obra com capacidades técnicas adequadas' aos novos processos produtivos que o desenvolvimento introduz criando novos mercados de trabalho. (SAGMACS- educação e planejamento apud BRANDÃO, p.85).

A educação se queixava da falta de alimentação e das condições difíceis das

crianças. Nesse quadro, a maioria das creches públicas prestava um atendimento de

caráter assistencialista, que consiste na oferta de alimentação, higiene e segurança física,

sendo muito vezes prestado de forma precária e de baixa qualidade enquanto as creches

particulares desenvolviam atividades educativas, voltadas para aspectos

cognitivos,

emocionais e sociais. Consta-se um maior número de creches particulares, devido à

privatização e à transferência de recursos públicos para setores privados.

Nos anos 80, os problemas referentes à educação pré-escolar são: ausência de

uma política global e integrada; a falta de coordenação entre programas educacionais e

de saúde; predominância do enfoque preparatório para o primeiro grau; insuficiência de

docente qualificado, escassez de programas inovadores e falta da participação familiar e

da sociedade.

Para atuar significativamente junto à criança, concebida como sujeito interativo na elaboração de seu conhecimento, o professor deve constituir-se como um participante que constrói e reconstrói, na interação, o seu próprio conhecimento. (CARVALHO, 1999, p.34).

Durante os anos 80, como resultado das reivindicações de diversos setores da

sociedade, efetuam-se conquistas históricas no plano legal relativas à criança e sua

educação.

1.4- A CONSTITUIÇÃO FEDERAL DE 1988

A Constituição

Federal

de 1988

e

em

1990 o Estatuto

da Criança

e

do

Adolescente, reconhecem a educação como direito da criança de 0 a 6 anos e como

dever do Estado, sob a responsabilidade dos municípios, a cumprir-se mediante o

“atendimento

em

creches

e

pré-escolas”,

definindo

ambas

como

instituições

educacionais, rompendo com a tradição assistencialista

É nesse contexto de transformação de concepções teóricas e princípios legais que a

discussão acerca da formação do profissional da educação infantil retoma seu impulso,

em um percurso permeado de avanços e recuos reconhecidamente paradoxais.

Em 1994, em meio aos movimentos da sociedade civil e dos profissionais da educação,

no documento Por uma política de formação do profissional de educação infantil, o

MEC expressa o discurso oficial da época:

A formação do professor é reconhecidamente um dos fatores

mais importantes para a promoção de padrões de qualidade adequados em educação, qualquer que seja a modalidade. No

a capacitação específica do

profissional é uma das variáveis que maior impacto causam sobre a qualidade do atendimento. (MEC/SEF/DPE/Coedi, 1994, p.11).

caso da criança menor (

)

Através de congressos, da ANPEd e da Constituição de 88, a educação pré-

escolar é vista como necessária e de direito de todos, além de ser dever do Estado e

deverá ser integrada ao sistema de ensino tanto em creches como escolas.

A partir daí, tanto a creche quanto a pré-escola são incluídas na política

educacional, seguindo uma concepção pedagógica, complementando a ação familiar, e

não mais assistencialista, passando a ser um dever do Estado e direito da criança. Esta

perspectiva pedagógica vê a criança como um ser social, histórico, pertencente a uma

determinada classe social e cultural. Ela desmascara a educação compensatória, que

delega a escola a responsabilidade de resolver os problemas da miséria.

Porém,

essa

descentralização

e

municipalização

do

ensino

trazem

outras

dificuldades, como a dependência financeira dos municípios com o Estado para

desenvolver a educação infantil e primária. O Estado nem sempre repassa o dinheiro

necessário, deixando o ensino de baixa qualidade, favorecendo as privatizações.

Com a Constituição de 88 tem-se a construção de um regime de cooperação

entre estados e municípios, nos serviços de saúde e educação de primeiro grau. Há a

reafirmação da gratuidade do ensino público em todos os níveis, além de reafirmar

serem a creche e a pré-escola um direito da criança de zero a seis anos, a ser garantido

como parte do sistema de ensino básico. Neste período, o país passa por um período

muito difícil, pois se aumentam as demandas sociais e diminuem-se os gastos públicos e

privados com o social. O objetivo dessa redução é o encaminhamento de dinheiro

público para programas e público-alvo específico.

Com a criação do Estatuto da Criança e do Adolescente, lei 8069/90, os

municípios

são

responsáveis

pela

infância

e

adolescência,

criando

as

diretrizes

municipais de atendimento aos direitos da criança e do adolescente e do Conselho

Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente, criando o Fundo Municipal dos

Direitos da Criança e do Adolescente e o Conselho Tutelas dos Direitos da Criança e do

Adolescente.

Nos anos 90, o Estado brasileiro vê na privatização das empresas estatais o

caminho para resolver seu problema de déficit público, não tentando resolver com um

projeto mais amplo de ampliação industrial. Com essa situação, na educação tem-se

aumentado a instituição de programas de tipo compensatório, dirigido para as classes

carentes. Esse programa requer implementação do sistema de parceria com outras

instituições, já que o Estado está se retirando de suas funções.

Percebemos

então que

a educação

infantil

é muito

nova, sendo aplicada

realmente no Brasil a partir dos anos 30, quando realmente surge a necessidade de

formar mão-de-obra qualificada para a industrialização do país. E a educação infantil

pública é muito ineficiente devido à politicagem existente no governo brasileiro durante

toda sua trajetória.

CAPÍTULO 2- EDUCAÇÃO INFANTIL ATUAL NO BRASIL

Para analisarmos a Educação Infantil no Brasil atualmente, devemos falar sobre

os avanços da mesma após a constituição federal de 1998. Na Constituição Federal de

1988, a educação das crianças de 0 a 6 anos, concebida, muitas vezes, como amparo e

assistência, passou a figurar como direito do cidadão e dever do Estado, numa

perspectiva educacional, em resposta ao movimentos sociais em defesa dos direitos das

crianças. Nesse contexto, a proteção integral às crianças deve ser assegurada, com

absoluta prioridade, pela família, pela sociedade e pelo poder público.

A Lei, afirma o dever do Estado com a educação das crianças de 0 a 6 anos de

idade. A inclusão da creche no capitulo da educação explicita a função eminentemente

educativa desta, da qual é parte intrínseca a função do cuidar. Essa inclusão constitui um

ganho, sem precedentes, na historia da Educação Infantil em nosso país.

A Educação Infantil, segundo Faria 2 , embora tenha mais de um século de

história, como cuidado e educação extradomiciliar, somente na década de 90 foi

reconhecida como direito da criança, das famílias, como dever do Estado e como

primeira etapa da Educação Básica.

Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB 3 evidenciou

a importância da Educação Infantil, que passou a ser considerada como primeira etapa

da Educação Básica. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996,

explicita no art. 30, capítulo II, seção II que: “A educação infantil será oferecida em: I -

2 FARIA, Ana Lucia Goulart de. O coletivo infantil em creches e pré-escolas – fazeres e saberes. São Paulo: Cortez, 2007. 3 BRASIL, Brasília, DF, Lei n. 9.394 de 20 de dezembro de 1996.

creches ou entidades equivalentes para crianças de até três anos de idade; II - pré-

escolas, para as crianças de quatro a seis anos”.Este Referencial Curricular Nacional

para a Educação Infantil adota a mesma divisão por faixas etárias contemplada nas

disposições da LDB.

O Plano Nacional de Educação Infantil (2006), juntamente com o MEC realizou

uma serie de encontros e seminários com o objetivo de discutir com os gestores

municipais e estaduais de educação questões relativas à definição de políticas para a

Educação Infantil. Nesse contexto, o Ministério da Educação coordenou a elaboração do

documento de Política Nacional de Educação Infantil, no qual se definem como

principais objetivos para a área a expansão da oferta de vagas para a criança de 0 a 6

anos, o fortalecimento, nas instâncias competentes, da concepção de educação e cuidado

como aspectos indissociáveis das ações dirigidas às crianças e a promoção da melhoria

da qualidade do atendimento em instituições de Educação Infantil.

O referido documento foi elaborado em parceria com o então Comitê Nacional

de

Educação

Infantil,

com

o

objetivo

de

propiciar

o

cumprimento

do

preceito

constitucional da descentralização administrativa, bem como a participação dos diversos

atores da sociedade envolvidos com a Educação Infantil na formulação de políticas

públicas voltadas para as crianças de 0 a 6 anos foram realizados, em parceria com as

secretarias municipais de educação e com a União Nacional dos Dirigentes Municipais

de Educação (UMDIME), oito seminários regionais (nas capitais: Belo Horizonte,

Natal, Belém, Recife, São Paulo, Porto Alegre, Goiânia e Manaus) para discussão do

documento preliminar.

De acordo com a Revista Interfaces: ensino, pesquisa e extensão:

O PNEI (2006), documento democrático que contribui para a implementação das políticas públicas para as crianças de 0 a 6 anos e em razão de sua importância no processo de constituição do sujeito, a Educação Infantil em creches ou entidades equivalentes e em pré- escolas tem adquirido, atualmente, reconhecida importância como etapa inicial da Educação Básica e integrante dos sistemas de ensino. No entanto, a integração das instituições de Educação Infantil ao sistema educacional não foi acompanhada, em nível nacional, da correspondente dotação orçamentária. Embora a Educação Infantil não seja etapa obrigatória e sim direito da criança, opção da família e dever do Estado, o número de matrículas vem aumentando gradativamente De acordo com o Censo Escolar, a média anual de crescimento no período de 2001 a 2003 foi de 6,4% na creche e de 3,5% na pré-escola. (Revista Interfaces: ensino, pesquisa e extensão, ano1,nº1, 2009, p.15).

Ainda pela Revista Interfaces, segundo o MEC, Secretaria da Educação Básica, o debate

sobre a qualidade da educação da criança até 6 anos no Brasil tem uma história. Para

situar o atual momento, é necessário revê concepções e recuperar os principais fios

dessa história. Essa contextualização busca contemplar:

1) a concepção de criança e de pedagogia da Educação Infantil;

2) o debate sobre a qualidade da educação em geral e o debate especifico no campo da

educação da criança de 0 até 6 anos;

3) os resultados de pesquisas recentes;

4) a qualidade na perspectiva da legislação atual e da atuação dos órgãos oficiais do

país.

Para tanto, não basta rotular como “boa” ou “ruim” a educação Infantil atualmente, é

preciso analisar seus dados de órgãos oficiais como a própria concepção de Educação

Infantil. Com o intuito de esclarecer como esta a educação Infantil no estado de são

Paulo hoje, e como ela se deu pelo processo histórico em especifico, o uso de dados

para poder analisar a educação será realizado com base no estado de São Paulo.

2.1- A EDUCAÇÃO INFANTIL EM SÃO PAULO

A história da Educação Infantil especificamente no estado de São Paulo não discernirá do amplo processo que ocorreu no Brasil e já foi verificado nos capítulos anteriores, porém para um panorama mais especifico das mudanças no estado, Kishimoto em seu livro A pré-escola em São Paulo diz:

Diferenciando-se de países industrializados, o Brasil dá início à organização das primeiras creches no começo deste século (século XX), com uma clientela composta basicamente de filhos de indigentes e órfãos. Em São Paulo, as creches atendem principalmente o contingente de mulheres e crianças na extrema miséria, que aumentam os núcleos urbanos, fruto do deslocamento de populações pobres, em busca de melhores condições de vida. (KISHIMOTO, 1988, p. 24)

Como foi dito nos capítulos anteriores, durante o governo de Getúlio Vargas, especificamente durante o período conhecido como Estado Novo (1937-1945), o Estado assume oficialmente as responsabilidades na esfera do atendimento infantil, sendo criado o Ministério da Educação e Saúde. Na educação, ocorre debate a respeito do anteprojeto de Lei de Diretrizes e Bases (LDB), que levou 13 anos para ser homologada. A educação da criança pequena começa a se alterar com o governo militar, pós-64. Para Oliveira:

Novas mudanças na Consolidação das Leis de Trabalho, ocorridas em 1967, trataram o atendimento aos filhos das trabalhadoras apenas como questão de organização de berçários pelas empresas, abrindo espaço para que outras entidades, afora a própria empresa empregadora da mãe, realizassem aquela tarefa por meio de convênios. O poder público, contudo, não cumpriu o papel de fiscal da oferta de berçários pelas empresas. Assim, poucas creches e berçários foram nelas organizados (OLIVEIRA, 2002, p.108).

Por meio das legislações, pudemos analisar suas origens e suas diferentes necessidades dentro do contexto histórico brasileiro. A Constituição de 1988, pela primeira vez, estabeleceu que a Educação Infantil é um direito da criança, uma opção da família e um dever do Estado. A Constituição determina também uma mudança substancial de gestão das políticas públicas, ao estabelecer a descentralização dos serviços da União para os Estados e Municípios, e ao ressaltar uma nova relação Estado/Sociedade na formulação e controle das políticas em todos os níveis. A União, por sua vez, passa a ter função de

normatizar e coordenar as políticas e dar apoio técnico e financeiro aos demais níveis de governo, organizado em regime de colaboração. As ações devem ser implantadas principalmente pelos municípios, cabendo aos Estados executá-las de forma suplementar. Após a Constituição surgiram leis no âmbito da Saúde e da Assistência Social, compreendendo a prioridade do atendimento à criança de 0 a 6 anos por estas áreas. Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9394/96 a Educação Infantil passou a ser a primeira etapa da Educação Básica. Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9394/96, a educação infantil passou a fazer parte do sistema nacional de ensino, ficando referenciado como a primeira etapa da educação básica, tendo como finalidade o desenvolvimento integral da criança de 0 a 6 anos de idade, definindo no título V, capítulo II, seção II, Art. 30 que a educação infantil será oferecida em: “I – creches, ou entidades equivalentes, para crianças de 4 a 6 anos de idade”. (LDB, 1996) A lei propõe a reorganização da educação, flexibilizando o funcionamento de creche e pré-escola, permitindo a adoção de diferentes formas de organização e prática pedagógica. Para Oliveira:

Tal inclusão da creche no sistema de ensino requer investimentos em educação permanente e nas condições de trabalho de seus educadores. Requer ainda repensar o modelo internalizado pelos educadores sobre o que é uma instituição escolar para a faixa etária de 0 a 6 anos. Para muitos este deve aproximar-se de um modelo [antiquado mas em muitos lugares ainda não ultrapassado] de ensino fundamental com a presença de rituais [formaturas, suspensões, lições de casa], longos períodos de imobilidade e de atenção a uma única fonte de estímulos. Mas a creche envolve novas concepções de espaço físico, nova organização de atividades e o repensar rotinas e, especialmente, modificar a relação educador-criança e a relação creche-família (OLIVEIRA, 2002, p. 82).

A rede pública de creches no Estado de São Paulo aparece ligada ao Serviço de Assistência Social, serviço estruturado a partir de 1950 para organizar as doações feitas a indivíduos carentes e a entidades filantrópicas. Nesse período, tanto nos Estados quanto nos municípios, entidades filantrópicas recebiam auxílio governamental para manter suas obras assistenciais. Porém, não havia um compromisso por parte do poder público estadual em criar e manter entidades que atendessem às crianças provenientes de camadas populares. Como diz Oliveira e Ferreira em seu livro Propostas para o atendimento em creches no município de São Paulo: histórico de uma realidade

“Inicialmente, a ajuda pública era restrita. Em 1962, por exemplo, era subvencionada a manutenção pelo governo municipal de apenas cem crianças”. (OLIVEIRA; FERREIRA, 1989, p. 39).

De um modo geral, as propostas do Estado para atendimento à infância estavam baseadas no estabelecimento de convênios com entidades filantrópicas e particulares, na manutenção do atendimento indireto e na implantação de programas como “mães crecheiras”, afastando-se, desse modo, da criação e gerenciamento direto de instituições para o atendimento da infância e, principalmente, transferindo para a sociedade civil uma responsabilidade inquestionavelmente estatal. A falta de clareza com relação às metas e a não definição de políticas de atendimento à infância provocam nos órgãos responsáveis por esse tipo de atendimento uma situação de constante incerteza. Com isso, os problemas vividos pelas famílias de classes economicamente desfavorecidas – em geral operários – apenas avolumavam-se e tornavam-se cada vez mais visíveis.

Em função da necessidade de instituições que atendessem aos filhos dos trabalhadores, cresciam as reivindicações e, por conseguinte, estrutura-se o Movimento de Luta por Creches, criado por parcelas da população que necessitava desse tipo de serviço.

Esse movimento vigorou no município de São Paulo de 1978 a 1982 e desempenhou importante papel na reivindicação pela expansão das vagas em creches, apontando essa instituição como uma necessidade da sociedade e indicando como responsabilidade do Estado sua criação e manutenção.

O panorama de atendimento à infância até 1984, considerando a população de zero a seis anos, na faixa de rendimento familiar de até cinco salários mínimos, apresentava uma demanda por creches de 694.754, sendo que apenas 5,9%, ou seja, 40.961 crianças estavam sendo atendidas. (OLIVEIRA; FERREIRA, 1989, p. 45).

As soluções para a precariedade das instituições e insuficiência de atendimentos começaram a ser esboçadas a partir da Constituição Federal de 1988, que reconhecia à infância o direito à educação.

2.2- AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL EM SÃO PAULO

Promulgada em 1996, em obediência à Constituição Federal de 1988, a Lei 9.394 – conhecida como Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) – estabelece as obrigações do Poder Público com relação à educação no País. Entre elas, o cumprimento da legislação do ensino; a execução da proposta pedagógica; a formação continuada e o desempenho de gestores e professores; o investimento institucional em qualificação de recursos humanos; a qualidade de instalações e aparatos; a articulação com a família e a comunidade; e o desempenho dos alunos. Embora a lei exista há mais de uma década, nem todos os estados se adequaram às suas determinações. Um dos primeiros a cumpri-la foi o Mato Grosso do Sul, cujo Conselho Estadual de Educação (CEE) editou, em outubro de 2001, a deliberação 6.363, que trata do funcionamento da Educação Básica no Sistema Estadual de Ensino e define a avaliação como mecanismo de acompanhamento sistemático e contínuo para a melhoria na qualidade da aprendizagem.São Paulo também deu passos nesse sentido, pois, em março de 2009, o Conselho Estadual de Educação (CEE) aprovou uma medida que obriga toda a rede particular paulista a participar do Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (SARESP).

De acordo com o artigo Para uma outra educação infantil paulistana pós FUNDEB, as taxas líquidas de escolaridade no município de São Paulo atestam que:

apenas 9,6% das crianças de 0 a 3 anos freqüentavam creche, conforme o Censo de 2000: 86% das brancos e 89% das negras nunca freqüentaram creche. E o mais grave, no Município, é que a taxa de freqüência à creche tem uma queda importante em 2005. E mais: a maior parte da oferta ocorre via sistema privado (68,7%)

Com isso Fúlvia Rosemberg aponta que apesar de constituírem o grupo com maior índice de pobreza, as crianças pequenas, especialmente as de 0 a 3 anos, são as que menos freqüentam instituições educacionais.

Fúlvia também faz uma analise sobre a oferta e expansão de vagas no estado de São Paulo, onde:

• a expansão e a oferta de vagas ocorre com intensa participação da rede privada (68,7% para as creches); Elaborei este quando onde percebemos, de um modo geral, que as

subprefeituras com menor taxa líquida de freqüência à creche apresentam, também, piores índices quanto à renda, mortalidade infantil e presença de favela. A construção de creches em São Paulo reproduz, de certa maneira, os privilégios do município.

Assim, as subprefeituras de Campo Limpo é M’Boi Mirim calculam um deficit de 66 mil vagas ou –346,82%. As subprefeituras de Vila Mariana (23,7%), Pinheiros (22,3%) e Lapa (19,6%) são, ao mesmo tempo, as que têm melhor taxa líquida de freqüência à creche, melhores indicadores se mortalidade infantil (Pinheiros, 8,39; Vila Mariana, 9,60; Lapa, 9,87) e também menor índice de população com renda familiar per capita inferior a meio salário minímo.(IBGE. Síntese de indicadores sociais 2005. (Coordenação de População e Indicadores Sociais. IBGE, 2006.)

A tabela abaixo ilustra as matrículas feitas no Estado de São Paulo até 2006, não há dados oficiais divulgados a partir desta data até o presente momento.

divulgados a partir desta data até o presente momento. Temos como meio de avaliar a educação

Temos como meio de avaliar a educação no Estado de São Paulo medidas que foram aplicadas a todo o território nacional, como a criação da Prova Brasil, mas caberia aos governos estaduais e municipais criar e desenvolver esse instrumento localmente, pois quem deve conhecer a realidade de cada escola é o administrador direto do sistema. No caso brasileiro, governos estaduais e municipais. Nesta linha de raciocínio caminham estados como São Paulo, Mato Grosso do Sul, Espírito Santo,

Ceará e Rio Grande do Sul, além de municí-pios como São Paulo, Campo Grande e Franca.

Temos o IDEB como uma forma de indicar o estado de saúde da educação brasileira. Mais de 80% das escolas estaduais paulistas evoluíram no Índice de Desenvolvimento da Educação de São Paulo (IDESP) 2008, cujos resultados foram divulgados na segunda quinzena de março de 2009 pela Secretaria de Estado da Educação.

Temos através do site da Secretária de educação do Estado de São Paulo que, em nível nacional, os indicadores de desempenho da rede estadual de São Paulo superam metas do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), estabelecidas pelo Ministério da Educação para todos os níveis de ensino em 2007 e em 2009 (os dados de 2011 ainda não foram divulgados).

No ciclo I do Ensino Fundamental (4ª série/5º ano), o Ideb obtido em 2007 foi de 5,0, enquanto a meta era de 4,8. Em 2009, o índice foi de 5,5 para uma projeção de 5,1. No ciclo 2 do Ensino Fundamental (8ª série/9º ano), o Ideb alcançado em 2007 foi de 4,3, um ponto acima da meta projetada. Em 2009, o índice foi 4,5, sendo que a meta era 4,4. E na 3ª série do Ensino Médio, em 2007 e em 2009, o resultado foi 3,9 para metas de, respectivamente, 3,6 e 3,7.

No site do sistema do IDEB temos que no estado de são Paulo, para as escolas públicas no ensino para a 4ª série/ 5ªano, desde 2007, o mesmo alcançou sua meta, 2005: 4,5; 2007: 4.8; 2009: 5.3; 2011: 5.4. Sua metas projetadas para os próximos anos são: 2013: 5.6; 2015: 5.8; 2017: 6.1; 2019: 6.3; 2021: 6.6. 4

Desde 1996, a Secretaria de Estado da Educação de São Paulo (SEE/SP) adotou um sistema que busca construir uma cultura de avaliação que funcione como instrumento eficaz de diagnóstico da aprendizagem. Esse é o propósito do Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar (SARESP), que avalia alunos das 2ª, 3ª, 6ª, 8ª séries e do 3º ano do Ensino Médio das escolas urbanas e rurais do Estado de São Paulo. Como já citado, em março de 2009, uma medida do Conselho Estadual da Educação (CEE) tornou compulsória a aplicação do SARESP para toda a rede particular paulista. Pela resolução, o governo pode aferir alunos do Ensino Fundamental e Médio das escolas privadas e compará-los com as médias atingidas pelos alunos da rede pública.

4 Disponivel em: http://portal.inep.gov.br/indicadores-educacionais, acesso em: 25/10/2012.

O projeto VivaLeitura entre outros também conta com ampla participação principalmente no Estado de São Paulo, sendo que a região Sudeste foi a que apresentou maior número de projetos, e São Paulo e Minas Gerais foram os mais participativos.

Por fim, o método sendo utilizado em todo o Brasil para avaliar a educação do ensino médio, a prova do Exame Nacional do Ensino Médio 5 (Enem), tem revelado a diferença entre os estados no que ocorre no processo ensino e aprendizagem nas escolas públicas e particulares. 6 Na reportagem abaixo a Folha de S. Paulo fez uma comparação entre São Paulo e o resultado dos outros estados:

Na prova do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), participaram mais de um milhão de alunos e 23 mil escolas, 75% públicas e 25% privadas. As escolas da capital de São Paulo obtiveram a média de 54 pontos (numa escala de 0 a 100) e se colocaram em 10º lugar entre as capitais brasileiras, atrás das escolas de Vitória, Porto Alegre, Florianópolis, Brasília, Belo Horizonte, Curitiba, Goiânia, Rio de Janeiro e Salvador. Quando se consideram apenas as escolas da rede pública, São Paulo obteve a média de 48 pontos e manteve a 10ª posição. Nas escolas da rede particular, São Paulo ficou com a média de 64 pontos e desceu para a 12ª posição. A Secretaria de Educação de São Paulo já vem fazendo esforços na melhoria da qualidade dos gestores e dos professores, no entanto precisa acrescentar novas medidas não só para chegar-se a melhores notas nos exames de avaliação, mas, sobretudo, para ensinar os alunos a pensar e pensar bem, pois disso dependerá o sucesso profissional e o progresso do País, alerta Antônio Ermírio de Moraes, empresário (´Não deixe de ler ´. Folha de S. Paulo, São Paulo, 13 abr. 2008, p. A2).

Nos últimos anos a média obtida pelos alunos brasileiros tem ficado em torno de 5.5. Um outro dado interessante é que os alunos da rede particular de ensino têm conseguido notas melhores do que os alunos da rede pública. 7

5 O ENEM - Exame Nacional do Ensino Médio - foi criado pelo MEC (Ministério da Educação e Cultura) no ano de 1998. Este sistema de avaliação tem por objetivo avaliar os estudantes de escolas públicas e particulares do Ensino Médio. Os dados, além de servirem de base para o desempenho pessoal, também são utilizados pelo governo para definir políticas públicas educacionais. Atualmente, muitas universidades públicas e privadas estão utilizando os resultados do ENEM dentro de seus sistemas de seleção.

6 Além de vestibular, o Enem passou a ser usado após 2009 como certificação do ensino médio e de Educação de Jovens e Adultos (EJA). Além de critério para bolsas no Programa Universidade Para Todos (ProUni) e financiamento estudantil.

7 As notas de cada escola vão de 0 a 100, de acordo com a média das notas dos alunos de cada instituição que participaram do exame.

Abaixo temos uma tabela divulgando os melhores desempenhos em 2008 por

capitais e suas respectivas cidades com a maior pontuação, onde a região Sudeste e Sul

predominam com a pontuação mais alta:

Melhores desempenhos em 2008 nas capitais

 
   

Maior

Região

Cidade

Pontuação

57,20

Sul

56,63

52,67

51,38

48,95

A diferença entre o ensino nas escolas públicas e particulares ficou evidente

pelos resultados do ENEM desde 2008, o último resultado (2010) demonstra as

melhores escolas na lista nacional das melhores escolas (2010) Classificação geral, onde

entre dezenove instituições, somente uma é pública:

Colégio de São Bento, Rio de Janeiro (cidade), Rio de Janeiro, Particular – 761,7. Instituto Dom Barreto, Teresina, Piauí, Particular - 754,13. Colégio Integrado Objetivo, São Paulo (cidade), São Paulo, Particular - 753,92,

Colégio Santo Agostinho, Rio de Janeiro (cidade), Rio de Janeiro, Particular

– 722,86Colégio PH, Rio de Janeiro (cidade), Rio de Janeiro, Particular –

719,92Colégio Franco Brasileiro, Rio de Janeiro (cidade), Rio de Janeiro, Particular – 719,19Colégio Bionatus, Campo Grande, Mato Grosso do Sul, Particular - 718,25Colégio Ipiranga, Petrópolis, Rio de Janeiro, Particular – 718,02Colégio Alexander Fleming, Campo Grande, Mato Grosso do Sul, Particular - 717,77

Já na lista das melhores escolas considerando somente as escolas públicas, percebemos uma concentração nas escolas da região sudeste e sul, porém poucas no Estado se São Paulo, levando a crer que as escolas de ensino particular no estado de são Paulo estão mais estruturas e fornecem ainda uma qualidade maior no processo de ensino e aprendizagem que as públicas.

Filho, Bahia, Federal -

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A história da Educação no Estado de São Paulo esta inserida nos acontecimentos em todo o Brasil, e apresenta suas particularidades assim como cada região do país. Podemos perceber através do estudo realizado, que o Brasil tem conseguido ampliar suas opções para avaliar o ensino, criando métodos de avaliação que permitem comparar instituições publicas e privadas, assim como cidades, estados e regiões do país. Pode-se evidenciar a partir de dados do próprio Ideb, e resultados do ENEM que a educação em seu modo geral é mais desenvolvida na região sul e sudeste do país. Os motivos para este resultados são diversos, além de sócio econômicos eles são históricos e relativos ao processo de colonização no Brasil. Porém, o que se vale avaliar nesta pesquisa é como o estado de São Paulo tem conseguindo melhorar, mesmo que em passos lentos, a educação infantil e também a educação dos jovens quando se formam, pois é um resultado ligado a educação infantil que o estado lhes proporcionou.

Um dos grandes desafios na educação infantil é preparar as crianças para a inserção no ensino fundamental e médio, de modo que a mesma não abandone a escola, pois temos que em todo o país, 87,6% dos alunos concluem a quarta série do ensino fundamental, mas a taxa cai para 53,8% na conclusão da oitava série. Os dados ainda são alarmantes quanto a transição da educação infantil para as séries do fundamental. Outra questão importante é a oferta de vagas e seleção, onde apenas 18,4% da população de 0 a 3 anos estão matriculados em creches, segundo dados de 2009. Na pré- escola, a situação é um pouco melhor: cerca de 80% dos brasileiros de 4 e 5 anos estão na escola, mas ainda há uma demanda grande a ser atendida.

Segundo Zabalza 8 três finalidades básicas podem nos mostrar como é possível uma Educação Infantil de qualidade:

1. Uma escola para a criança: a atenção é concentrada na identidade da criança, na sua condição de sujeito de direitos diversos, na consciência de si mesma, na intima relação com a sua família e a sua cultura de origem.

8 ZABALZA, Miguel A. Qualidade em Educação Infantil.Tradução. Beatriz Affonso Neves. Porto Alegre: ArtMed, 1998.

2.

Uma escola das experiências e dos conhecimentos: a atenção concentra-se em alguns

conteúdos significativos da experiência – a educação lingüística, motora, musical e cientifica.

3. Uma escola baseada na participação e integrada com a comunidade: presta-se muita

atenção à relação com as famílias e à gestão social e também à consciência de desejar obter uma cidade autenticamente educadora

Zabalza finaliza as três finalidades básicas, afirmando que a autonomia, identidade e competência constituem também três vertentes fortemente ligadas no processo de desenvolvimento da criança e na concepção de uma Educação Infantil de qualidade, onde a autonomia é a construção da capacidade de agir e de estar bem sozinho e de viver relações solidárias com os outros. Já a identidade é o amadurecimento de uma auto-imagem positiva e um sentimento de confiança em si mesmo e nas próprias capacidades, e as competências é a construção da capacidade de interiorizar e utilizar os sistemas simbólico-culturais. 9

No artigo Como esta a Educação no Brasil? O que fazer?, Ruben Klein propõe duas metas principais:

1) baixar as taxas de repetência e evasão para valores menores que 5% e 1%em cada série, meta essa necessária para se universalizar a conclusão do EM em um tempo médio pouco além do estabelecido;

2) requerer que mais de 75% dos alunos de uma série tenham proficiência (habilidade) acima do nível da escala do SAEB,considerado satisfatório para a referida série. Todos os alunos de uma série devem ter proficiência (habilidade) acima do nível da escala considerado básico para a série. Essa meta é necessária para se garantir a qualidade de ensino.

Essas metas propostas estão ligadas ao problema da evasão escolar que ocorre na transição da educação infantil, onde o estado de São Paulo mostrou como uma medida a progressão continuada, mas esta medida ainda é muito questionada por parte dos professores. 10

9 Ver mais em: Revista Interfaces (Ano 1, nº 1, 2009 - 16 ).

país. agenciabrasil.ebc.com.br. Página visitada em 12 de janeiro de 2011

na

é

em

o

O estado de São Paulo conseguiu, em comparação aos outros estados, muitas medidas para melhorar o ensino nas escolas públicas, porém, medidas que deem mais atenção a educação infantil, principalmente durante a transição para as séries do ensino fundamental, assim como a falta de vagas para as crianças no período pré-escolar e seu acompanhamento se fazem evidentes.

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