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NMEROS RACIONAIS NO NEGATIVOS

Tarefas para 5. ano


(materiais ateriais de apoio ao professor)

Julho.2009

Lus Menezes Ctia Rodrigues Fernanda Tavares Helena Gomes


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Agradecemos a todos os professores que experimentaram com os seus alunos as tarefas que fazem parte deste documento. Agradecemos igualmente a todas as pessoas que nos deram sugestes tendo em vista o aperfeioamento destes materiais de apoio ao professor, em particular, a Ema Mamede.

ndice

Introduo ............................................................................................................................... 4 Nmeros racionais no negativos .................................................................................. 4 Sugestes metodolgicas ............................................................................................... 6 Estrutura dos materiais de apoio ..................................................................................... 8

Proposta de planificao e tarefas .......................................................................................... 9 Dobras e mais dobras .................................................................................................. 11 Biscoitos em migalhas ................................................................................................... 19 descoberta da tira ....................................................................................................... 26 Investigando dzimas ..................................................................................................... 32 Ao ataque! ...................................................................................................................... 37 Quem tem razo? ........................................................................................................... 43 Terrenos nas aldeias ..................................................................................................... 49 Tringulo harmnico ...................................................................................................... 59 Quadrados sombreadosat ao infinito ....................................................................... 65 Desconto de desconto ................................................................................................... 71 Descontos na Bit-@-byte ............................................................................................... 76 Investigando percentagens no corpo humano .............................................................. 82 Jogo de clculo mental .................................................................................................. 87

Introduo
Este conjunto de materiais de apoio constitui uma sugesto para organizar o ensino-aprendizagem no tpico Nmeros racionais no negativos, que proporcionada ao professor no quadro do novo Programa de Matemtica do Ensino Bsico. Naturalmente, muitas outras vias de abordagem ao tpico seriam possveis. Esta introduo apresenta, de modo breve, as ideias matemticas, didcticas e curriculares fundamentais relativas a este tpico, que indicado para o 5. ano de escolaridade nos dois Percursos Temticos de Aprendizagem j propostos (A e B). Nmeros racionais no negativos

O estudo dos nmeros racionais no negativos, no 5. ano, d continuidade ao trabalho realizado no 1. ciclo. Neste ciclo, os alunos desenvolvem o sentido de nmero racional, inicialmente a partir de situaes de partilha equitativa e de diviso da unidade em partes iguais, envolvendo quantidades discretas e contnuas. Depois, o estudo destes nmeros aprofundado, introduzindo-se as fraces com os significados de quociente, parte-todo e operador. No 1. ciclo, as operaes com nmeros racionais no negativos so realizadas na representao de numeral decimal, em contextos diversificados do quotidiano dos alunos. No 5. ano, neste tpico, espera-se que os alunos desenvolvam o sentido de nmero, a compreenso dos nmeros racionais no negativos nas suas diversas representaes, a compreenso das operaes adio e subtraco, e a capacidade de clculo mental e escrito. Espera-se, tambm, que sejam capazes de utilizar estes conhecimentos e capacidades para resolver problemas em contextos diversos. Assim, como objectivos gerais de aprendizagem, no mbito deste tema e direccionados para este tpico, os alunos devem: compreender e ser capazes de usar propriedades dos nmeros racionais; compreender e ser capazes de operar com nmeros racionais e de usar as propriedades das operaes no clculo; ser capazes de apreciar a ordem de grandeza de nmeros e compreender os efeitos das operaes sobre os nmeros; desenvolver a capacidade de estimao, de clculo aproximado e de avaliao da razoabilidade de um resultado; desenvolver destrezas de clculo numrico mental e escrito; ser capazes de resolver problemas, raciocinar e comunicar em contextos numricos. 4

Neste tpico nmeros racionais no negativos , no 5. ano, so tratados os seguintes subtpicos: (i) Noo e representao de nmero racional; (ii) Comparao e ordenao; (iii) Operaes (adio e subtraco); (iv) Percentagens. A representao de um nmero na forma de fraco, apresentada j no 1. ciclo, empregue aqui nos seus diversos significados: quociente entre dois nmeros inteiros, parte-todo, razo, medida e operador. A discusso da fraco como quociente entre dois nmeros inteiros um bom contexto para os alunos exercitarem o algoritmo da diviso, tanto mais que este o ltimo a ser introduzido no 1. ciclo. Os alunos contactam agora, pela primeira vez, com a representao de nmero racional no negativo na forma de numeral misto, sem contudo a usar no clculo. Na comparao e ordenao dos nmeros, os alunos so confrontados com situaes de localizao e posicionamento na recta numrica, envolvendo as mltiplas representaes sendo dado particular destaque comparao na forma fraccionria. No estudo das operaes adio e subtraco, os alunos comeam por encontrar um algoritmo para adicionar e subtrair nmeros racionais no negativos representados por fraces, para depois estender a este conjunto numrico as propriedades estudadas na adio e subtraco de nmeros naturais. Neste trabalho e tirando partido das propriedades das operaes, importante dar uma ateno particular ao clculo mental (exacto e aproximado), uma vez que a desenvoltura dos alunos no clculo fundamental para a aprendizagem deste tema. O desembarao no clculo escrito com nmeros racionais no negativos na forma de fraco pode tambm ser conseguido no contexto de tarefas como problemas, exploraes e investigaes, pelo que no existem ganhos significativos da simples, repetida e desenquadrada resoluo rotineira de expresses numricas com estas duas operaes. As percentagens so introduzidas como razes e como operadores, no contexto de situaes do quotidiano dos alunos, recorrendo para isso a fraces e a numerais decimais. Neste estudo, importante solicitar a representao de percentagens pictoricamente e usando o smbolo %. Na explorao das relaes entre as vrias representaes de percentagem de propor o uso da calculadora. No trabalho destes temas matemticos, o professor deve promover o desenvolvimento nos alunos das capacidades transversais de resoluo de problemas, de raciocnio e de comunicao matemticos e a sua utilizao na construo, consolidao e mobilizao dos conhecimentos. Assim, como objectivos gerais de aprendizagem relativos s capacidades transversais, neste ciclo, os alunos devem desenvolver a sua capacidade de: 5

resolver problemas em contextos matemticos e no matemticos, adaptando, concebendo e pondo em prtica estratgias variadas e discutindo as solues encontradas e os processos utilizados; raciocinar matematicamente, formulando e testando conjecturas e generalizaes, e desenvolvendo e avaliando argumentos matemticos relativos a resultados, processos e ideias matemticos; comunicar oralmente e por escrito, recorrendo linguagem natural e linguagem matemtica, interpretando, expressando e discutindo resultados, processos e ideias matemticos. Sugestes metodolgicas

O trabalho nestes tpicos reveste-se de um cunho fortemente exploratrio e investigativo. Por isso, na maior parte destas aulas, os alunos trabalham em tarefas que lhes so propostas. Estas tarefas no so simples exerccios em que os alunos tm que aplicar conhecimentos previamente aprendidos, mas sim tarefas em que tm de formular estratgias prprias, ao mesmo tempo que mobilizam conhecimentos e capacidades anteriormente desenvolvidas. O trabalho nestas tarefas constitui o ponto de partida para o desenvolvimento e formalizao de novos conceitos e representaes, que deve ser feito, tanto quanto possvel, com o contributo dos alunos. Num ou noutro momento, h tambm que propor a realizao de exerccios, tendo em vista consolidar conhecimentos. Por vezes, esse trabalho mais rotineiro uma parcela de um trabalho exploratrio mais vasto numa determinada tarefa. A maioria das tarefas apresentadas foi pensada para ser realizada em dois momentos primeiro, o trabalho autnomo dos alunos, em pequenos grupos, aos pares ou individualmente, e depois, a discusso geral com toda a turma. Em alguns casos, e quando estritamente necessrio o professor dar alguma informao ou explicar algo, o trabalho autnomo dos alunos precedido por um momento de apresentao da tarefa pelo professor, seguindo depois a aula o seu curso habitual. Dependendo da sua natureza e dos objectivos que se tm em vista, a durao da generalidade das tarefas varia entre 45 e 90 minutos, havendo algumas tarefas a necessitar de mais tempo. Deve ter-se em ateno que o momento de discusso geral muito importante, pois reflectindo sobre o trabalho feito o seu e o dos colegas , confrontando as suas ideias com as dos outros, argumentando e analisando argumentos, que os alunos aprofundam e consolidam a sua aprendizagem. Por isso, necessrio valorizar

de forma inequvoca o momento de discusso colectiva. Alguns alunos podem no ter concludo todas as questes propostas, mas podero sempre participar na discusso das questes em que chegaram a pensar. Podero dar tambm o seu contributo na discusso das outras questes. importante que a aula tenha ritmo e que os alunos estejam sempre envolvidos. Por isso, essencial que eles interiorizem que lhes dado primeiro um tempo para trabalhar, previamente definido, havendo depois um tempo para discutir. No momento da discusso geral importante que todos os alunos tenham possibilidade de participar. Mas no necessrio que todos os alunos/todos os pares/todos os grupos apresentem o seu trabalho, em especial nos casos em que esse trabalho nada acrescenta ao que j foi anteriormente apresentado pelos colegas. Esta dinmica de aula propicia a anlise das situaes matematicamente significativas e promove o desenvolvimento desta capacidade e da capacidade de comunicao no aluno. Noutras tarefas e noutras situaes, os alunos que no tiverem oportunidade de mostrar desta vez o que fizeram, podero ser os primeiros a mostrar o seu trabalho. A discusso geral da tarefa deve conduzir ao desenvolvimento e formalizao de conceitos matemticos, da sua terminologia e da sua notao. Por isso, fundamental que a aula termine com boas snteses, tanto orais como escritas, que reflictam o trabalho desenvolvido. Este tambm um momento da aula que o professor pode usar para propor algumas tarefas de consolidao. Em muitos casos, o professor ter que adaptar as tarefas s caractersticas das suas turmas. Isso pode envolver eliminar uma ou outra questo, ajustando assim o que proposto ao que se pode esperar do trabalho autnomo dos alunos em 45-60 minutos, de modo a deixar um tempo aceitvel para a discusso. Em certas turmas, pode ser adequado dividir uma tarefa em duas partes, propondo aos alunos a realizao de trabalho autnomo, seguida de um momento de discusso, depois trabalho autnomo de novo, e, finalmente, nova discusso geral. O sistema de deixar os alunos trabalhar autonomamente durante uma aula, adiando a discusso para a aula seguinte, de um modo geral, pouco eficiente, pois os alunos dificilmente tm presente o trabalho anteriormente feito com a mesma vivacidade. Deste modo, a discusso geral, uma parte muito importante do trabalho, acaba por ser menos rica e participada do que seria desejvel.

Estrutura dos materiais de apoio

Destes materiais de apoio fazem parte: (i) uma proposta de planificao geral para esta unidade didctica; (ii) um conjunto de tarefas em que, para alm da proposta de trabalho para os alunos, so dadas indicaes para o professor. No desenvolvimento de cada uma das tarefas, os Conhecimentos prvios dos alunos apresentam os conhecimentos e capacidades que os alunos devem possuir para poderem trabalhar na tarefa indicada. No caso de os alunos no dominarem de modo satisfatrio esses conhecimentos, o professor deve rever com eles as ideias principais ou propor-lhes a realizao de um trabalho preliminar apropriado. Este aspecto deve merecer particular cuidado na fase de transio dos Programas de Matemtica. Nas Aprendizagens visadas so indicados os principais objectivos de aprendizagem que se tm em vista com o trabalho dos alunos na tarefa proposta. Estes objectivos correspondem a uma parte dos objectivos do tpico e das capacidades transversais resoluo de problemas, raciocnio e comunicao matemticos indicados no Programa de Matemtica. As Orientaes para apresentao e explorao da tarefa contm sugestes sobre o modo de estruturar e conduzir a aula, chamando a ateno para alguns problemas que podem surgir. Para alm das indicaes gerais sobre a organizao da aula, estas orientaes contm aspectos da explorao matemtica da tarefa, com eventual indicao de alguns dos erros mais comuns dos alunos. As indicaes suplementares contm informaes adicionais teis para o professor e extenses da tarefa proposta ou mesmo questes adicionais para colocar ao aluno, se for caso disso. Finalmente, as Possveis exploraes dos alunos contm exemplos de situaes ocorridas ou susceptveis de ocorrer na sala de aula, que ilustram a variedade de estratgias que eles podem usar na realizao da tarefa. Estas situaes do pistas ao professor sobre o modo de orientar o seu trabalho e ajudam a prepar-lo para lidar com a diversidade de respostas dos seus alunos que pode vir a encontrar.

Proposta de planificao e tarefas

Nmeros racionais no negativos (5. Ano)


Subtpicos Noo e representao de nmero racional Objectivos Compreender e usar um nmero racional como quociente, relao parte-todo, razo e medida. Identificar e dar exemplos de fraces equivalentes a uma dada fraco e escrever uma fraco na sua forma irredutvel. Noo e representao de nmero racional Compreender e usar um nmero racional como quociente, relao parte-todo, razo e operador. Identificar e dar exemplos de fraces equivalentes a uma dada fraco e escrever uma fraco na sua forma irredutvel. Representar sob a forma de fraco um nmero racional no negativo dado por uma dzima finita. Noo e representao de nmero racional Compreender e usar um nmero racional como quociente. Representar sob a forma de fraco um nmero racional no negativo dado por uma dzima finita. Comparao e ordenao Comparar e ordenar nmeros racionais representados de diferentes formas. Localizar e posicionar na recta numrica um nmero racional no negativo representado nas suas diferentes formas. Comparao e ordenao Comparar e ordenar nmeros racionais representados de diferentes formas. Localizar e posicionar na recta numrica um nmero racional no negativo representado nas suas diferentes formas. Resolver problemas que envolvam nmeros racionais no negativos. Operaes (adio e subtraco) Adicionar e subtrair nmeros racionais no negativos representados em diferentes formas. Resolver problemas que envolvam nmeros racionais no negativos. Operaes (adio e subtraco) Adicionar e subtrair nmeros racionais no negativos representados em diferentes formas. Resolver problemas que envolvam nmeros racionais no negativos.
Tringulo harmnico Terrenos nas aldeias Quem tem razo? Ao ataque! Investigando dzimas Biscoitos em migalhas

Tarefas
Dobras e mais dobras

Tempo
(min.)

90+45

90

descoberta da tira

45

90+45

90

90

90+90

90

Operaes (adio e subtraco)

Adicionar e subtrair nmeros racionais no negativos representados em diferentes formas.

Quadrados sombreados... at ao infinito

90

Percentagem

Compreender a noo de percentagem e relacionar diferentes formas de representar uma percentagem. Calcular e usar percentagens. Traduzir uma fraco por uma percentagem e interpret-la como o nmero de partes em 100.

Desconto de desconto

45

Descontos na Bit-@-byte

45

Percentagem

Calcular e usar percentagens. Resolver problemas que envolvam nmeros racionais no negativos. Utilizar estratgias de clculo mental.

Investigando percentagens no corpo humano

90

Jogo de clculo mental

45

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Dobras e mais dobras

1. Encontra trs tiras de papel geometricamente iguais. Dobra-as em partes iguais:


a primeira em duas, a segunda em quatro e a terceira em oito. Depois de dobrares cada uma das tiras, representa de diferentes formas as partes obtidas.

2. Compara as partes das trs tiras obtidas por dobragem. Regista as tuas
concluses.

3. Em cada uma das tiras, determina a razo entre cada um dos comprimentos das
partes obtidas aps as dobragens e o comprimento da tira. Experimenta fazer o mesmo para a largura da tira. Regista as tuas concluses.

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Dobras e mais dobras


Conhecimentos prvios dos alunos

Com o trabalho desenvolvido no 1. ciclo, os alunos devem: Compreender fraces com os significados quociente, parte-todo e operador; Ser capazes de: Identificar a metade, a quarta parte e outras partes da unidade e represent-las na forma de fraco; Comparar e ordenar nmeros representados na forma decimal.

Aprendizagens visadas

Com o seu trabalho nesta tarefa, os alunos devem: Compreender e usar um nmero racional como relao parte-todo, razo e medida; Ser capazes de: Identificar e dar exemplos de fraces equivalentes a uma dada fraco e escrever uma fraco na sua forma irredutvel; Explicar e justificar os processos, resultados e ideias matemticos, recorrendo a exemplos e contra-exemplos; Representar informaes e ideias matemticas de diversas formas.

Orientaes para apresentao e explorao da tarefa

Indicaes gerais. Esta tarefa permite aos alunos reconhecer, usar e relacionar mltiplas representaes de nmeros racionais no negativos (fraco, decimal e percentagem). A tarefa permite desenvolver igualmente diversos sentidos das fraces, sendo dois deles predominantes: parte-todo (pontos 1 e 2 da tarefa, no contexto de um modelo contnuo) e razo (ponto 3, numa situao de medida de comprimentos). Esta tarefa realizada num bloco e meio, sendo os primeiros 90 minutos para a explorao dos pontos 1 e 2 (45 so para a sua resoluo, em pares, e os restantes para a apresentao e discusso de resultados e sistematizao de ideias) e o meio

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bloco para a explorao do ponto 3, uma vez que nos pontos 1 e 2 da tarefa se trabalha um sentido da fraco e no ponto 3 outro. Dado que as concluses da tarefa so independentes das dimenses das tiras, pertinente o uso de conjuntos de tiras diferentes. Desta forma, reala-se o facto de a mesma fraco poder representar pores de tiras diferentes. J no ponto 3 da tarefa, conveniente que os alunos usem tiras de dimenses que permitam exprimir cada uma das partes obtidas, por dobragem, atravs de uma razo entre nmeros inteiros no negativos (por exemplo, usar uma tira de dimenses 16 cm 4 cm ), deixando para momento posterior o estudo de razes entre nmeros no inteiros. Explorao da tarefa. No ponto 1, os alunos tm necessidade de dividir as tiras de papel em partes geometricamente iguais: uma em duas, outra em quatro e a terceira em oito. Os alunos comeam por dobrar a tira ao meio (diviso em duas partes geometricamente iguais). Para a diviso das outras duas tiras, os alunos voltam a usar, sucessivamente, o mesmo procedimento (diviso em 4 e em 8 partes geometricamente iguais). Os alunos, mobilizando os conhecimentos adquiridos no 1. ciclo sobre os nmeros racionais no negativos, representam as partes obtidas. Assim, natural que utilizem representaes como: 1/2; 0,5; metade; 50%; 1/4; 0,25; um quarto; 25%; J no ser to natural que os alunos apresentem representaes como, por exemplo, 3/4 ou 5/8. Deste modo, importante o professor explorar as diferentes representaes de cada nmero e a equivalncia entre elas. Este trabalho conduzido para focar a ateno dos alunos na compreenso e representao do nmero racional no negativo na forma de fraco. Os alunos compreendem que a fraco traduz uma relao entre a parte e o todo, onde o todo a tira de papel e as partes so as pores de tira consideradas pelos alunos (por exemplo, uma de duas, em 1/2, ou 3 de 8, em 3/8). Neste sentido da fraco como parte-todo, o professor introduz a notao e a terminologia, identificando o nmero de partes iguais em que a unidade est dividida com o denominador da fraco e o nmero de partes escolhidas com o numerador da fraco. importante que os alunos compreendam que a unidade (a tira) representada por uma fraco em que o numerador igual ao denominador. Na representao de cada uma das partes da tira (atravs de fraces unitrias), os alunos concluem tambm que medida que o nmero de dobras aumenta (denominador), e uma vez que o numerador o mesmo, a parte da tira que se obtm por dobragem cada vez menor. No ponto 2 da tarefa, os alunos marcam cada um dos vincos que se obtm pela dobragem de cada uma das tiras, colocando em seguida as tiras alinhadas. Nesta fase, os alunos comparam partes das tiras. Naturalmente, concluem da equivalncia 13

de fraces que representam metade da tira:

1 2 4 = = . Por observao das tiras, os 2 4 8 1 2 3 6 = ; = , analisando os termos 4 8 4 8

alunos identificam outras fraces equivalentes:

das fraces tendo em conta as dobragens feitas. importante frisar que 1/2 de uma tira e 2/4 de outra tira s representam fraces equivalentes quando as tiras so congruentes. Reflectindo ainda sobre as dobragens sucessivas, os alunos compreendem que cada parte da tira representa metade da anterior, ou seja,
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 = = : 2; = = ; = : 2 . Neste sentido, o professor sublinha 4 2 2 2 8 2 4 2 2 2 8 4

ento que a metade da metade a quarta parte, a metade de um quarto um oitavo. igualmente possvel estabelecer outras comparaes, como por exemplo: 1/2 o dobro de 1/4 e o qudruplo de 1/8, simbolicamente: dobro de 1/8, simbolicamente:
1 1 1 = 2 = 4 ; 1/4 o 2 4 8

1 1 3 5 = 2 ; 3/4 maior que 5/8, simbolicamente: > ; 4 8 4 8 1 7 < . 2 8

1/2 menor que 7/8, simbolicamente:

Em resultado deste trabalho com as tiras, o professor sistematiza o conceito de fraco equivalente e a sua notao. No caso de as fraces no serem equivalentes, o professor sugere que a comparao entre os nmeros seja representada em termos de desigualdade; por exemplo,
3 1 > . 4 2

A terceira parte da tarefa trabalhada pelos alunos depois de terem discutido as duas primeiras, uma vez que se pretende introduzir a fraco como razo. Os alunos comparam cada uma das duas dimenses das partes das tiras com as da tira (unidade), primeiro o comprimento e depois a largura, escrevendo as respectivas razes. Considerando a primeira tira, a razo entre o comprimento de cada uma das partes obtidas e o da tira 8/16. Nesta fase, os alunos identificam 8/16 como 1/2, ou seja, as duas dimenses esto na razo de 1 para 2 ou uma metade da outra. Na segunda tira encontram a razo 4/16, ou seja, 1/4 e na terceira 2/16, ou seja, 1/8. Neste sentido, o professor sublinha que a razo
a , com b
b 0 , traduz uma

comparao multiplicativa entre duas grandezas. Quanto dimenso largura, os alunos concluem que a razo entre a largura de cada uma das partes e a da tira de 1, j que a dobragem efectuada na tira apenas faz variar o seu comprimento. Indicaes suplementares. Na fase de discusso da primeira parte da tarefa, para ampliar a explorao da regularidade encontrada na relao entre o nmero de dobragens e o nmero de divises na tira, o professor coloca algumas questes, como 14

por exemplo: Uma tira dobrada, sucessivamente, ao meio de modo a que cada uma das partes representa 1/108 da tira inicial. Quantas dobragens da tira foram feitas? O professor sugere, como extenso da parte 3, que os alunos verifiquem se as a razes entre a rea de cada uma das tiras obtidas por dobragem e a rea da tira inicial correspondem s s razes encontradas para os comprimentos. Aquando da abordagem das operaes adio e subtraco de nmeros racionais no negativos, o professor tem tambm tambm oportunidade de retomar o ponto 2 da tarefa para sugerir aos alunos que, a partir p da observao das tiras dobradas, determinem, por exemplo:
1 3 ; 2 8 1 1 + ; 2 8 1 1 . 4

Esta tarefa revela tambm potencialidades no estudo da comparao e ordenao de nmeros racionais no negativos. Neste sentido, usamusam-se as tiras e as respectivas dobras para posicionar na recta numrica nmeros racionais no negativos, , tomando como unidade o comprimento da tira, como, por exemplo: 5/8, 7/4, assim como comparar, por exemplo, 1/2 e 4/8, 3/4 e 5/8. Na explorao dos s pontos 2 e 3 da tarefa igualmente pertinente fazer uso de outros modelos, como o circular e tambm envolvendo quantidades discretas. discret O professor pode tambm explorar situaes como as apresentadas nas cartas nmeros 25, 29 e 30 do jogo de clculo mental Men-Tal desta publicao, publicao de forma a consolidar os sentidos da fraco trabalhados nesta tarefa.

Possveis exploraes dos alunos

Na explorao da tarefa, os alunos alun (i) representam de diferentes formas as partes de cada uma das tiras que se obtm aps a dobragem; (ii) comparam as respectivas partes; e (iii) determinam determinam a razo entre as dimenses de cada uma das partes da tira e a tira inicial. Na primeira parte da tarefa, os alunos, alunos aps a dobragem da tira em duas partes iguais, apresentam diversas representaes para cada uma das partes: metade, , 0,5 ou 50% da tira inicial.
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De forma anloga, os alunos concluem que cada uma das partes resultantes da dobragem da tira em 4 partes geometricamente iguais iguais representa a quarta parte, , 0,25 ou 25% da tira original.
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Os alunos representam tambm outras partes da tira como

2 3 e . Finalmente, 4 4

concluem que cada uma das partes da tira que se obtm ao dobr-la dobr em 8 partes geometricamente iguais representa um oitavo, , 0,125 ou 12,5% da tira.
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ntam tambm outras partes da tira como, Os alunos representam

2 3 4 5 6 7 , , , , , . 8 8 8 8 8 8

No segundo ponto da tarefa Compara as partes das trs tiras obtidas por dobragem. Regista as tuas concluses os alunos estabelecem distintas relaes, relaes expressando equivalncias e desigualdades desigualdade entre fraces:

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Na terceira parte da tarefa, a diversidade das respostas depende das dimenses das tiras usadas e da posio em que a tira dobrada. Contudo, as concluses mantm-se inalteradas.

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Os alunos concluem que a razo entre o comprimento de cada uma das partes e o da tira corresponde esponde ao valor encontrado na primeira questo.

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Biscoitos em migalhas

A Marta vai ter uns amigos em casa no fim-de-semana, mas ainda no sabe bem quem vir. Por isso, resolveu comprar um saco de biscoitos Caladinhos1 e sumos de laranja. No saco dos biscoitos est escrito: 12 unidades.

Se ela resolver dividir igualmente os biscoitos por todos, quanto caber a cada um?

Os Caladinhos so biscoitos de consistncia mole, com uma forma circular (com dimetro aproximado de 14 cm) e achatados.

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Biscoitos em migalhas

Conhecimentos prvios dos alunos

Com o trabalho desenvolvido no 1. ciclo, os alunos devem: Compreender fraces com os significados quociente, parte-todo e operador; Ser capazes de: Ler e escrever nmeros na representao decimal (at milsima) e relacionar diferentes representaes dos nmeros racionais no negativos.

Aprendizagens visadas

Com o seu trabalho nesta tarefa, os alunos devem: Compreender e usar um nmero racional como quociente; Ser capazes de: Identificar e dar exemplos de fraces equivalentes a uma dada fraco e escrever uma fraco na sua forma irredutvel; Representar sob a forma de fraco um nmero racional no negativo dado por uma dzima finita; Discutir resultados, processos e ideias matemticos.

Orientaes para apresentao e explorao da tarefa

Indicaes gerais. Esta tarefa de explorao decorre num bloco de 90 minutos, em duas partes. Na primeira parte, aps a distribuio do enunciado, os alunos trabalham autonomamente durante cerca de 45 minutos, aos pares ou em pequenos grupos. Na segunda parte, com uma durao aproximada de 45 minutos, faz-se a apresentao, discusso e sistematizao de ideias e de formas de representao de nmeros racionais no negativos no grupo-turma. Com esta tarefa pretende-se que os alunos desenvolvam o sentido de nmero racional iniciado no ciclo anterior, aprofundando o significado de fraco como quociente exacto entre dois nmeros inteiros no negativos ( , com b 0 ), que surge
a b

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como partilha equitativa; va; o numerador a representa o nmero de coisas a serem partilhadas e o denominador b o nmero de elementos por quem se partilha. A fraco representa, pois, a quantidade de coisa que cada um recebe depois da partilha (o quociente, resultado da diviso), mas representa igualmente uma relao entre duas quantidades (significado de fraco como razo). importante que se associe a representao fraccionria do nmero racional no negativo negativo decimal, estabelecendo-se se relaes entre elas, destacando-se destacando se em cada situao as vantagens e desvantagens da utilizao de uma e de outra. Esta tarefa leva os alunos a trabalhar uma situao em que s se conhece o nmero de biscoitos (12). O facto facto de o nmero de amigos estar indefinido pode colocar aos alunos algumas dificuldades na primeira abordagem tarefa. Nesse momento, o professor acompanha de perto os alunos, sublinhando que a Marta no sabe quantos amigos viro no fim-de-semana, fim e que, portanto, rtanto, tm que encontrar uma estratgia de resoluo que tenha isso em conta. Explorao da tarefa. natural que os alunos comecem por dividir os 12 biscoitos por nmeros menores que 12, que correspondem aos nmeros de pessoas que esto em casa (Marta e amigos). O professor incentiva os alunos a representar o quociente, que corresponde ao nmero de biscoitos que cabe a cada um, de diversas formas. Assim, os alunos representam cada quociente atravs de fraco, de numeral decimal (quando possvel), de numeral numeral misto ou de nmero inteiro. O professor leva os alunos a concluir em que casos o quociente um nmero inteiro (quando o dividendo/numerador mltiplo do divisor/denominador) e em que outros um nmero fraccionrio. Nestes ltimos casos, de evidenciar ciar que esses nmeros fraccionrios originam tanto dzimas infinitas (por exemplo, 12/11) como dzimas finitas (por exemplo, 12/8) este aspecto retomado na tarefa Investigando dzimas. Nas dzimas infinitas, importante mostrar que elas so peridicas, peridicas, ou seja, que existe um algarismo ou conjunto de algarismos que se repete (perodo) e introduzir a sua representao (por exemplo, 12/11 ou 1,090909... ou 1,(09) ). Em relao s dzimas, sublinhar que s as finitas podem ser escritas como fraces decimais (por exemplo, 12/8 ou 1,5 ou 15/10). Nas situaes em que os alunos consideram um nmero de jovens menor do que 12, e o quociente no inteiro, o professor introduz a representao de numeral misto. Nesse caso (por exemplo, 12/9), os alunos alunos do conta que o quociente inteiro corresponde a 1 (1 biscoito para cada um dos jovens) e que ainda sobram 3 biscoitos que sero divididos pelos 9 jovens. Cada um receber mais 3/9 ou 1/3 de um biscoito o professor questiona os os alunos sobre que situao escolheriam; a primeira (em que dividiam cada um dos biscoitos em 9 partes iguais) ou a segunda (em que 21

cada biscoito dividido em 3 partes iguais). No primeiro exemplo surge o numeral misto 1
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e no segundo 1 . O professor essor aproveita a ocasio para evidenciar a

1 3

equivalncia de comer 1/3 e 3/9 (fraces equivalentes), embora seja de sublinhar que isso corresponde a divises diferentes dos biscoitos; biscoitos a primeira representao representa refere-se se diviso de um biscoito biscoit em 3 partes iguais e a segunda diviso de trs biscoitos os em 9 partes iguais. iguais A propsito do numeral misto, pertinente o professor questionar os alunos sobre a utilizao desta representao de nmeros racionais no negativos no seu dia-a-dia, dia, identificando-se identificando alguns exemplos. Na explorao da tarefa necessrio que o professor vinque a ideia de que para realizar alguns clculos os alunos devem recorrer ao clculo mental (por exemplo, 12/10; 12/8; 12/6) e em outros ao clculo escrito (por exemplo, 12/11; 12/7). No primeiro caso, uma boa oportunidade para recordar estratgias de clculo mental. No segundo caso, tambm uma boa oportunidade de continuar o trabalho com o algoritmo da diviso, que o mais complicado para os alunos e aquele que no ciclo anterior introduzido troduzido mais tarde. No caso de os alunos no considerarem mais do que 12 pessoas, o professor incentiva-os a faz-lo. lo. Essa uma forma de fazer surgir nmeros racionais menores do que a unidade e de sublinhar que isso implica que os numeradores das fraces frac sejam menores que os denominadores. O professor pode aproveitar esta situao para estabelecer uma relao entre o numerador, o denominador da fraco e o quociente respectivo. Por exemplo, os alunos devem compreender que quando dividem 12 biscoitos por r 24 pessoas, cada pessoa recebe 1/2 de um biscoito, porque 12 metade de 24. Ao longo da tarefa, importante que o professor desafie os alunos a acompanhar as fraces e numerais decimais por representaes icnicas. A utilizao de mltiplas representaes representaes contribui para a compreenso do conceito de nmero racional no negativo. Indicaes suplementares. suplementares A partir da situao apresentada, o professor pode explorar situaes que permitem estabelecer conexes com a Geometria. Pode, por exemplo, colocar questes estes como: Se a me da Marta cozer os Caladinhos no seu fogo em tabuleiros rectangulares de dimenses 40 cm por 65 cm, quantos consegue cozer em cada tabuleiro? A me da Marta polvilha os tabuleiros com farinha. Compara a poro da superfcie do tabuleiro tabuleiro que fica com a farinha vista com a superfcie do tabuleiro ocupada com os biscoitos, depois de cozidos.

22

Possveis exploraes dos alunos

Os alunos comeam por dividir 12 (biscoitos) pelos nmeros naturais menores ou iguais a 12 (pessoas). Reparam que em alguns casos (12, 6, 4, 3, 2 e 1 pessoas) o resultado um nmero inteiro; em todos os outros casos o quociente um nmero fraccionrio: H situaes em que necessrio partir alguns biscoitos. Por estimativa, do conta que para um divisor entre 12 e 6 (exclusive) o quociente um nmero que varia entre 1 e 2 (aproxima-se de dois quando o nmero de pessoas se aproxima de 6). Para 5 pessoas, o quociente j maior que 2 mas inferior a 3. Depois disso, os alunos calculam os quocientes de 12 por outros nmeros naturais menores que 12 alguns alunos consideram-nos todos recorrendo ao algoritmo da diviso nos casos em que isso se justifica. Alguns alunos s consideram nmeros de pessoas menores que 12, enquanto outros consideram tambm nmeros maiores.

A representao dos nmeros muito diversificada, coexistindo os numerais decimais, as fraces e tambm os numerais mistos. O trabalho do professor com os grupos levou os alunos a fazerem registos em que distinguem o numeral misto da fraco. A maneira como os alunos apresentam os resultados variada, embora predomine a tabela:

23

A representao do nmero de biscoitos a distribuir a cada pessoa em algumas resolues icnica, icnica, como na figura seguinte, em que os alunos representam a diviso de 12 por 7, na forma de 1 biscoito e 5/7 de biscoito:

Como forma de sistematizar o trabalho realizado, resulta o quadro-sntese quadro seguinte, feito para um nmero de pessoas menor ou igual a 12 ( igualmente importante fazer a explorao com nmeros de pessoas superiores a 12): 12

Biscoitos 12 12 12 12 12 12 12 12

N. de pessoas 1 2 3 4 5 6 7 8

Fraco 12/1 12/2 12/3 12/4 12/5 12/6 12/7 12/8

Quociente 12 6 4 3 2,4 2 1,714286 1,5

Nmero Inteiro Inteiro Inteiro Inteiro Fraccionrio Inteiro Fraccionrio Fraccionrio

Dzima Finita Infinita Peridica Finita

Numeral decimal 2,4 No possvel representar 1,5

Numeral misto 2 2 5

1
1

5 7
4 8

24

12 12 12 12

9 10 11 12

12/9 12/10 12/11 12/12

1,333333 1,2 1,090909 1

Fraccionrio Fraccionrio Fraccionrio Inteiro

Infinita Peridica Finita Infinita Peridica -

No possvel representar 1,2 No possvel representar -

1 1

3 9

2 10

1 1 11
-

25

descoberta da tira2

Se a figura seguinte

representar

3 1 2 4 3 de uma tira de papel, representa , , e dessa mesma tira. 4 2 3 3 2

Explica o teu raciocnio.

Tarefa inspirada em NCTM (2000). Principles and Standards for School Mathematics. Reston: NCTM.

26

descoberta da tira
Conhecimentos prvios dos alunos

Com o trabalho desenvolvido no 1. ciclo, os alunos devem: Compreender fraces com os significados parte-todo e operador; Ser capazes de: Reconstruir a unidade a partir das suas partes.

Aprendizagens visadas

Com o seu trabalho nesta tarefa, os alunos devem: Compreender e usar um nmero racional como parte-todo e operador; Ser capazes de: Interpretar a informao e ideias matemticas representadas de diversas formas; Exprimir ideias e processos matemticos, oralmente e por escrito, usando a notao, simbologia e vocabulrio prprios.

Orientaes para apresentao e explorao da tarefa

Indicaes gerais. Com este problema pretende-se que os alunos, a partir dos conhecimentos que j possuem, compreendam os nmeros racionais no negativos como relao parte-todo e como operador e os usem na reconstruo e na diviso da unidade. Nesta situao, o nmero racional no negativo no sentido de operador surge num contexto de modelo contnuo. A partir da figura inicial, obtm-se outras figuras com a mesma forma e com comprimentos diferentes. Esta tarefa tem a durao de cerca de 45 minutos, onde 20 minutos so destinados ao trabalho autnomo dos alunos e os restantes para a discusso e sistematizao de ideias. O trabalho pode ser realizado a pares ou individualmente. No caso de ser realizado individualmente, antes da discusso em grande-grupo, de prever a troca de impresses entre pares de alunos. Na realizao da tarefa os alunos comeam por reproduzir no papel quadriculado a tira do enunciado (corresponde a um rectngulo de 9 quadrculas de comprimento por 3 quadrculas de largura).

27

Explorao da tarefa. Na abordagem a esta tarefa, os alunos tm que compreender que a figura representa
3 de uma tira de papel, ou seja, da unidade, o 4

que significa que para responder tm que, numa primeira fase, reconstruir a unidade. Para tal, os alunos mobilizam os seus conhecimentos sobre nmeros racionais no negativos como relao parte-todo. Os alunos sabem que a unidade original foi dividida em 4 partes geometricamente iguais e dessas consideraram-se 3; logo, a figura representa trs vezes um quarto. Assim, para reconstruir a unidade, os alunos dividem a tira em 3 partes geometricamente iguais (trs o numerador da fraco, que representa o nmero de partes consideradas) para identificarem um quarto (quatro o denominador da fraco, que representa o nmero de partes iguais em que a unidade foi dividida) e desenham uma nova figura com 4 dessas partes. Note-se que comum os alunos considerarem a tira representada na figura como sendo a unidade e, portanto, comearem por dividi-la em 4 partes iguais e tomarem 3 dessas partes. Neste caso, importante o professor colocar questes que levem os alunos a compreender que a tira de papel no a unidade mas uma parte dela, tais como: O que representa a tira? 3/4 da tira mais ou menos do que a unidade? Desta forma, refora-se o conceito de unidade e o sentido parte-todo que evidenciado nesta tarefa pela representao do nmero sob a forma de fraco. Na representao, na tira, de
1 2 e , os alunos concluem que a figura 2 3

resultante menor do que a unidade, uma vez que o numerador menor que o denominador. Na representao de
4 3 e da tira, a figura obtida maior do que a 3 2

unidade, j que os numeradores so maiores que os denominadores respectivos. Para evidenciar tambm o sentido da fraco como operador, importante relacionar 1/2 com a metade de e 3/2 com uma unidade e meia. O sentido de operador pode ainda ser aprofundado recorrendo a situaes baseadas em modelos discretos. A adio e subtraco de nmeros racionais no negativos representados sob a forma de fraco surgem, nesta sequncia, de forma natural, preparando para o trabalho que se vai fazer a seguir. De facto, nas duas primeiras fraces, os alunos identificam as partes que faltam para completar uma unidade: 1 Nos casos da representao
1 1 2 1 = e 1 = . 2 2 3 3

4 3 e da tira, o professor incentiva os alunos a 3 2

expressar o que observam de outra forma e, consequentemente, a trabalhar, informalmente, a adio de nmeros racionais no negativos representados sob a forma de fraco e a representao de numerais mistos. Assim, a figura resultante , 28

no primeiro caso, uma unidade mais um tero e no segundo, uma unidade mais metade, ou seja, 1 +
1 1 e 1 + . Esta uma boa ocasio para o professor incluir a 3 2 1 1 e 1 ) 3 2

representao de nmero racional sob a forma de numeral misto ( 1

aproveitando para levar os alunos a identificar situaes do quotidiano em que este tipo de representao surge. No seguimento da explorao anterior, o professor aborda a subtraco de nmeros racionais no negativos representados sob a forma de fraco atravs da identificao das partes que faltam para completar as duas tiras. Intuitivamente, os alunos so capazes de expressar essas partes de distintas formas, reconhecendo que so equivalentes: 2
4 2 3 1 = e 2 = . Neste sentido, o professor 3 3 2 2

incentiva os alunos a encontrarem formas diferentes de representar 4/3, utilizando as operaes adio e subtraco. Indicaes suplementares. O professor desafia os alunos a formular tarefas em que se pretende trabalhar o conceito de nmero racional no sentido parte-todo e a reconstruo da unidade a partir das suas partes. Prope tambm a explorao de situaes em que a reconstruo da unidade permita elaborar uma nova figura, no ficando somente por casos de modelos rectangulares ou que conduzam ao simples prolongamento da figura inicial. Neste caso, para o mesmo enunciado da tarefa, o professor apresenta, por exemplo, a seguinte figura:

fundamental analisar com os alunos diferentes figuras que sejam soluo da situao apresentada. Uma outra possibilidade de explorar a tarefa estabelecer relaes com aquilo que os alunos j sabem sobre percentagens. Por exemplo, nos casos das fraces que representam nmeros menores do que a unidade, interessante relacionar 1/2 com 50% e 3/4 com 75%. Situaes como as apresentadas, por exemplo, nas cartas nmeros 5, 6, 10, 14, 19, 20, 21 do jogo Men-Tal constituem boas oportunidades para consolidar o trabalho desenvolvido nesta tarefa.

29

Possveis exploraes dos alunos

Na resoluo desta tarefa os alunos comeam por definir dois momentos fundamentais: (i) reconstruir a unidade; (ii) representar
1 2 4 3 , , e dessa unidade. 2 3 3 2

No primeiro, os alunos mobilizam os conhecimentos adquiridos numa situao que envolve a reversibilidade da relao parte-todo, isto , os alunos percebem que se a figura representa 3/4 de uma tira, ento a unidade foi dividida em 4 partes e apresentaram-se 3 dessas partes. Assim, para reconstruir a unidade, comeam por dividir a figura em 3 partes geometricamente iguais, para identificar um quarto da unidade, e prolongar a figura dada.

A partir do momento em que a unidade est reconstruda, os alunos representam as partes da tira pedidas. Para representar 1/2 da tira basta dividir a tira ao meio e considerar uma das partes:

Para representar 2/3 da tira, os alunos dividem a tira em 3 partes geometricamente iguais e de seguida consideram duas dessas partes:

30

Na situao seguinte, seguinte os alunos identificam 4/3 como representando um nmero racional no negativo maior do que um: uma unidade mais uma tera parte dessa unidade, isto , 1 . Assim, os alunos representam uma tira mais uma parte da tira (1/3):
1 3

De modo anlogo, os alunos consideram uma unidade mais metade da unidade para representar 3/2 da tira. Para tal, comeam por dividir a tira ao meio para de seguida pintarem uma tira mais uma parte da tira, que resulta da diviso da tira em duas s partes geometricamente iguais:

31

Investigando dzimas

Uma fraco unitria aquela que tem numerador igual a 1. Os egpcios, um dos primeiros povos a usar fraces para representar nmeros racionais, utilizavam fundamentalmente fraces unitrias. Dada uma fraco, se dividires o numerador pelo denominador obtns uma dzima. 1. Que tipo de dzimas so geradas pelas fraces unitrias? Existe alguma relao entre o tipo de dzimas geradas e os denominadores das fraces? Investiga e formula conjecturas. 2. Investiga agora as fraces no unitrias. Acontece o mesmo?

32

Investigando dzimas

Conhecimentos prvios dos alunos

Com o trabalho desenvolvido no 1. ciclo, os alunos devem: Compreender fraces com os significados quociente, parte-todo e operador; Ser capazes de: Ler e escrever nmeros na representao decimal (at milsima) e relacionar diferentes representaes dos nmeros racionais no negativos; Investigar regularidades numricas.

Aprendizagens visadas

Com o seu trabalho nesta tarefa, os alunos devem: Compreender e usar um nmero racional como quociente; Ser capazes de: Representar sob a forma de fraco um nmero racional no negativo dado por uma dzima finita; Formular e testar conjecturas e generalizaes e justific-las fazendo dedues informais; Exprimir ideias e processos matemticos, oralmente e por escrito, usando a notao, simbologia e vocabulrio prprios.

Orientaes para a apresentao e explorao da tarefa

Indicaes gerais. Esta investigao tem duas partes. A parte 1 realizada em 90 minutos, sendo os primeiros 45 dedicados ao trabalho autnomo dos alunos e os restantes destinados discusso e sistematizao de resultados e conceitos. A parte 2 da tarefa (Investiga agora as fraces no unitrias. Acontece o mesmo?) que pode ser realizada na sequncia da primeira, durante 45 minutos beneficia muito das concluses tiradas na parte 1. Na primeira parte do bloco de 90 minutos, os alunos trabalham aos pares ou em grupos de 3 ou 4 alunos, uma vez que h necessidade de realizar uma grande quantidade de clculos. Na realizao da tarefa de usar calculadora para determinar 33

algumas dzimas, de modo a que os alunos tenham tempo para investigar regularidades numricas. Contudo, os alunos devem calcular mentalmente alguns quocientes que correspondem a valores de referncia, como por exemplo: 1/2, 1/4, 1/5, 1/8, 1/10, 1/100. Esta tarefa permite que os alunos trabalhem a fraco como quociente exacto entre dois nmeros inteiros (na parte 1 da tarefa com fraces unitrias e na parte 2 com fraces no unitrias), expressando-a como dzima finita e infinita peridica. Os alunos reconhecem que s as dzimas finitas so representadas por fraces decimais e por numerais decimais. Deste modo, os alunos ampliam o sentido de nmero racional, ao mesmo tempo que investigam regularidades nos denominadores das fraces e formulam e testam conjecturas. Esta tarefa favorece, assim, o estabelecimento de conexes com a lgebra. Dada a natureza aberta da tarefa, o acompanhamento do professor revela-se de grande importncia, principalmente na fase de arranque, evitando que os alunos se dispersem no seu trabalho. Logo nesta fase, o professor estimula a realizao de registos claros e bem organizados sobre as regularidades encontradas, recorrendo a notao, simbologia e vocabulrio que favoream a discusso posterior. Explorao da tarefa. Uma vez que a tarefa introduz algumas ideias novas para os alunos, como as noes de fraco unitria e de dzima, o professor comea por explor-las inicialmente. Esta fase do trabalho realizada em grande grupo, discutindo-se e dando-se exemplos de fraces unitrias e no unitrias. Nesta altura, oportuno fazer uma referncia de natureza histrica Matemtica usada no antigo Egipto, nomeadamente utilizao de fraces unitrias na medio de terrenos assim, o professor tem oportunidade de aludir tambm ao sentido da fraco como medida. Para alm da noo de fraco unitria, apresentado o conceito de dzima, explorando-se o sentido da fraco como quociente entre dois nmeros inteiros no negativos (com o divisor diferente de zero). A partir de exemplos de algumas fraces unitrias, o professor apresenta a classificao das dzimas (finitas e infinitas peridicas). A determinao das dzimas uma boa oportunidade para retomar alguns valores de referncia (como 1/2 e 0,5; 1/4 e 0,25), o clculo mental (calculando, por exemplo, 1/8 a partir de 1/4) e o algoritmo da diviso (por exemplo, na determinao da dzima correspondente a 1/11 e tambm para decidir se uma dzima peridica ou no, quando o seu perodo tem mais algarismos do que aqueles que o visor da calculadora permite visualizar). No caso das dzimas infinitas peridicas, o professor introduz a noo de perodo da dzima e a forma de o representar. Para determinar as fraces que geram dzimas finitas, o professor leva os alunos a formularem e testarem conjecturas, refutando-as ou aceitando-as. Nesta fase, importante que os alunos relacionem os nmeros que so denominadores de 34

fraces que originam dzimas finitas com os divisores das potncias de base 10. Neste caso, um caminho natural para os alunos a escrita de fraces equivalentes de denominador que seja potncia de base 10, explorando-se explorando se a diviso por 10, 100, 1000... e a escrita do correspondente numeral decimal. Essa pode ser uma forma de confirmar as dzimas calculadas anteriormente. Aps a investigao das fraces unitrias e depois de registadas e discutidas as concluses da parte 1, o professor questiona os alunos se as suas conjecturas tambm sero vlidas para as fraces no unitrias (ponto 2 da tarefa). Esta uma boa ocasio para discutir como se obtm uma fraco no unitria a partir de outras unitrias e quais so as consequncias que isso tem nas dzimas correspondentes. Indicaes suplementares. suplementares Esta tarefa pode ser completada com a explorao das dzimas infinitas peridicas, identificando-se identificando se regularidades nos quocientes originados pelas fraces. Uma possibilidade o estudo dos perodos das dzimas geradas adas por fraces de denominador 11, dando os alunos conta que so mltiplos de 9. Embora nesta altura ainda no se tenha trabalhado a multiplicao de nmeros racionais no negativos na forma de fraco, os alunos compreendem que sendo 1/11=0,(09) e 2/11 o mesmo que 2
1 , ento 2/11= 0,(18). 11

Possveis exploraes dos alunos

Os alunos comeam por escrever as dzimas que correspondem s fraces unitrias 1/n, com n natural. Os alunos verificam que 1/2, 1/4, 1/5, 1/8, 1/10, 1/16, 1/20, 1/25, 1/32,... geram dzimas finitas, enquanto 1/3, 1/6, 1/7, ... geram dzimas infinitas peridicas (neste caso, os alunos compreendem que no possvel representar por numeral decimal). Depois, o professor leva os alunos a concentrarem-se concentrarem se nos denominadores das fraces unitrias trias (ponto 1 da tarefa) tarefa que originam dzimas finitas:

No caso de os alunos no avanarem na formulao de conjecturas, conjecturas o professor pode sugerir que decomponham os nmeros que figuram nesses denominadores em produtos de factores primos. Assim, os alunos concluem que q o denominador se pode decompor num produto de potncias de bases 2 e 5: 35

As fraces unitrias que tm denominador 2, 4, 5, 8, 10, 16, 20, 25, 32, 40... do dzimas finitas. As que tm o denominador 3, 6, 7, 9, 11, 12, 13, 14... do dzimas infinitas. Quando fizemos a decomposio dos denominadores s utilizmos os nmeros primos 2 e 5, nuns s um deles e noutros os dois. Nas fraces que no so unitrias tambm do dzimas finitas e infinitas. (Relatrio de grupo)

O passo seguinte a escrita de fraces equivalentes s dadas com denominador que seja potncia de base 10 (fraco decimal) e escrita da respectiva dzima finita (numeral decimal). Dessa forma, os alunos compreendem por que razo s algumas fraces geram dzimas finitas.

36

Ao ataque!3

Hagar, o terrvel, Chris Browne

1. Descreve a situao apresentada na tira. Que inteno ter tido o protagonista desta
situao e que estratgia usou?

2. Quantos nmeros tem o Chiripa que dizer antes de atacar? Que nmeros foram
usados? E que representaes?

3. Como poderia reduzir o tempo de espera? E se, pelo contrrio, quisesse atrasar
ainda mais o ataque?
7 8

4. Imagina que o Chiripa chega a 9 . A que estratgia pode recorrer para adiar ainda
mais o incio do ataque?

Tarefa inspirada em Flores, P. (2003). Humor grafico en el aula de matemticas. Granada: Arial.

37

Ao ataque!

Conhecimentos prvios dos alunos

Com o trabalho desenvolvido no 1. ciclo e no 5. ano, os alunos devem: Compreender e usar um nmero racional como quociente, parte-todo e operador; Ser capazes de: Comparar e ordenar nmeros representados na forma decimal; Localizar e posicionar nmeros racionais no negativos na recta numrica.

Aprendizagens visadas

Com o seu trabalho nesta tarefa, os alunos devem ser capazes de: Comparar e ordenar nmeros racionais representados de diferentes formas; Localizar e posicionar na recta numrica um nmero racional no negativo representado nas suas diferentes formas; Interpretar a informao e ideias matemticas representadas de diversas formas; Explicar e justificar os processos, resultados e ideias matemticos, recorrendo a exemplos e contra-exemplos.

Orientaes para apresentao e explorao da tarefa

Indicaes gerais. Esta tarefa um problema que decorre de uma situao apresentada numa tira de Hagar, o terrvel, de Chris Browne. O episdio retrata um grupo de Vikings que se prepara para responder a um ataque do inimigo, optando um deles (Chiripa) por fazer uma contagem invulgar e desconcertante face ao objectivo definido pelo outro companheiro. A comicidade da situao passa pela compreenso da estratgia usada, bem como da inteno que lhe est subjacente. A utilizao de textos literrios como suporte realizao de tarefas matemticas (neste caso, de banda desenhada), para alm de diversificar o contexto do problema favorece o estabelecimento de relaes com outras disciplinas do currculo, como a Lngua Portuguesa, potenciando as aprendizagens dos alunos. Tendo em considerao o trabalho que se pretende desenvolver, esta tarefa pode ser realizada em 90 minutos, dos quais 30 so para a resoluo em grupos de 3 38

ou 4 alunos e os restantes para discusso e sistematizao de resultados e dos tpicos matemticos (comparao e ordenao de nmeros racionais no negativos). Dada a natureza da tarefa, til o professor sugerir a elaborao de um relatrio com a explorao dos quatro pontos. Explorao da tarefa. Nesta tarefa, os alunos mobilizam diversas representaes de nmeros racionais no negativos. A situao faz referncia a nmeros racionais na forma de fraco e de numerais mistos, mas a resposta s questes dos pontos 3 e 4 pode fazer surgir a necessidade de tambm recorrer a numerais decimais. Para resolver o problema, h necessidade de posicionar nmeros racionais na recta numrica e, eventualmente, de localizar outros na aproximao ao 10. Neste trabalho, os alunos tm oportunidade de comparar e ordenar nmeros racionais no negativos, retomando o estudo iniciado no 1. ciclo com esses nmeros representados na forma decimal e utilizando agora, tambm, fraces e numerais mistos. Na abordagem ao ponto 1, o professor incentiva os alunos a resumir os principais aspectos da situao e a procurar descobrir as intenes de Chiripa. Chris Browne procura com esta tira caricaturar, e tornar cmica, uma situao que exigia uma resposta rpida a um ataque inimigo. Na verdade, a amplitude do intervalo escolhido e a natureza dos nmeros usados para atingir o momento de ataque tornam a situao cmica. Para responder s questes do ponto 2 importante o professor sugerir aos alunos o uso da recta numrica para posicionar os nmeros, comeando por marcar o 0 e o 10 e de seguida os nmeros que so apresentados na tira, para averiguarem da sua proximidade ao 10 e quantos esto marcados entre dois nmeros naturais consecutivos. Esta estratgia revela-se importante na resoluo das questes seguintes. Nesta fase, importante que os alunos reconheam a equivalncia de algumas representaes (numeral misto, fraco e numeral decimal); por exemplo; 10/8; 1,25; 1 , uma vez que podem recorrer a umas ou a outras. No ponto 3, o professor desafia os alunos a pensar no que acontece se os incrementos da contagem forem inferiores ou superiores a 1/8. Em ambos os casos, os alunos devem ser capazes de relacionar o denominador da fraco com a quantidade de nmeros que tm que ser ditos para iniciar a resposta ao ataque ( 10 n , sendo n o nmero natural que denominador da fraco
1 ). igualmente n 2 8

importante discutir o que acontece quando as fraces no so unitrias e quando o incremento um nmero racional no negativo maior que 1 representado por uma fraco (por exemplo, 5/2). Neste ponto 3, e no seguinte, interessante fazer o estudo 39

quando o incremento um nmero racional no negativo na forma de numeral decimal (por exemplo, 0,1; 0,01; 0,001; 0,25;...). No ponto 4 os alunos so confrontados com a necessidade de encontrar nmeros racionais no negativos entre 9
7 e 10. O professor pode lanar algumas 8

questes para orientar o trabalho dos alunos, tais como: Haver nmeros racionais entre 9
7 e 10? Quantos? Como encontr-los? 8

Na discusso da tarefa importante o professor explorar a comparao e a ordenao de nmeros racionais no negativos na forma de fraco, sublinhando as relaes entre os numeradores e os denominadores. Baseados nos resultados da tarefa, os alunos devem concluir que mantendo o mesmo denominador, a comparao dos nmeros baseia-se na comparao dos numeradores. Do mesmo modo, os alunos devem concluir que tendo as fraces o mesmo numerador maior a que tiver menor denominador (por exemplo, considerando incrementos de 1/8 e de 1/5, 3/5 representa um nmero maior que 3/8). Para alm da comparao atravs do recurso recta numrica, esta relao pode ser evidenciada atravs da determinao dos quocientes. Para posicionar nmeros fraccionrios na recta numrica essencial enquadr-los entre dois nmeros inteiros. Para isso, os alunos podem recorrer diviso inteira e escrever o numeral misto ou obter a dzima. A localizao tambm um desafio importante a ser proposto aos alunos neste contexto. Para isso, o professor coloca na recta numrica pontos para os alunos localizarem. O professor formula, ainda, algumas questes relativas densidade do conjunto dos nmeros racionais (entre quaisquer dois nmeros racionais existe uma infinidade de nmeros): Qual o nmero racional sucessor de, por exemplo, 4/5? Qual ou quais os nmeros mais prximos dele? Quantos nmeros esto entre 1,4 e 1,9? Porqu? Indicaes suplementares. A comparao e ordenao de nmeros racionais pode ser concretizada em situaes de jogo, levando os alunos a posicionar e localizar na recta numrica nmeros racionais no negativos. As situaes de medida so tambm um contexto adequado ao tratamento deste tpico, tanto mais que necessrio que os alunos faam uso de diferentes representaes dos nmeros. O professor pode propor a anlise de situaes anlogas em que os limites e os incrementos sejam diferentes, promovendo o desenvolvimento do clculo mental. Por exemplo, poder formular questes como: Quantos nmeros dever dizer o Chiripa de 4 at 12 se os disser de 1/5 em 1/5? O Chiripa est a pensar em atacar o seu inimigo aos 20. At l disse 80 nmeros. Que estratgia ter ele usado? Como extenso da tarefa, e j que nesta se utilizou uma situao de banda desenhada, o professor desafia os alunos a procurar na literatura infanto-juvenil 40

situaes que estejam relacionadas com o estudo dos nmeros racionais no negativos, podendo apresentar algumas sugestes de livros4. De forma a consolidar as aprendizagens dos alunos, podem ser exploradas situaes como as apresentadas nas cartas 1 e 40 do jogo Men-Tal.

Possveis exploraes dos alunos

Na descrio da situao apresentada na tira, os alunos podem referir aspectos relacionados com a amplitude do intervalo que decide o ataque, os nmeros escolhidos pelo Chiripa em ordem crescente at atingir o limite estabelecido e as consequncias do tempo excessivo que da resulta. Os alunos relacionam a inteno do protagonista com a escolha do intervalo pelo amigo do Chiripa, j demasiadamente grande, aliado escolha colha de nmeros racionais para a contagem, com acrscimos excessivamente pequenos, e com a escolha de numerais mistos em vez de 8/8, 9/8, , a partir da unidade. Os alunos referem que a seleco anterior, para alm de pretender reforar a lentido da resposta, resposta, ajuda a conceber um cenrio de comdia.

Na questo 2, os alunos apercebem-se apercebem se de que cada unidade est dividida em 8 partes e que, portanto, para atingir as dez unidades at ao ataque, o Chiripa necessita de dizer 80 nmeros. Na segunda parte dessa dessa questo, os alunos referem que a sequncia de nmeros racionais no negativos que o Chiripa enuncia envolve fraces, numerais mistos e nmeros inteiros. Na questo 3, quando se trata de abreviar o momento da resposta ao ataque, a maioria dos alunos acha mais natural considerar 1, 2, 3,.... No entanto, aparecem tambm outras solues: 1/2, 1, 3/2, 2, , bastando, neste caso, indicar 20 nmeros at atingir o momento de ataque. No caso contrrio, surgem incrementos de 1/10 e 1/1000.

Pina, M. (2003). Pequeno livro de desmatemtica. Lisboa: Assrio & Alvim. Tahan, M. (2001). O homem que sabia contar. Lisboa: Editorial Presena.

41

nos escrevem o numeral misto 9 Na questo 4, os alunos

7 sob a forma de fraco 8

79 80 tal como o nmero 10 ou . Depois de os posicionar na recta numrica, decidem 8 8

dividir o espao entre eles em 10 partes e comeam a escrever alunos decidem escrever o numeral decimal correspondente a 9,876; 9,877,...

790 791 , ,... Alguns 80 80 79 (9,875 9,875) e depois 8

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Quem tem razo?5

Ricardo e Sofia so alunos do 5. ano da Escola do Monte Verde. Ontem tarde estavam muito entusiasmados a conversar:

Ricardo Sabes o que descobri? O

2 1 3 est entre e , uma vez que o numerador 3 2 4

2 est entre 1 e 3 e o denominador 3 est entre 2 e 4. fantstico! Se calhar funciona sempre, no achas? Sofia ficou espantada com a descoberta do amigo. Depois, pegou numa folha e comeou a escrever fraces. Nisto, disse ela: Sofia Olha que no sei se ser sempre assim.

Investiga quem tem razo. Elabora o relatrio da tarefa.

Inspirada na tarefa Ordering Fractions (http://intermath.coe.uga.edu/topics/nmcncept/fractns/a06.htm, em 09.04.08)

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Quem tem razo?


Conhecimentos prvios dos alunos

Com o trabalho desenvolvido no 1. ciclo e no 5. ano, os alunos devem: Compreender e usar um nmero racional com o significado quociente; Ser capazes de: Localizar e posicionar na recta numrica um nmero racional no negativo representado nas suas diferentes formas; Expressar ideias e processos matemticos, oralmente e por escrito, utilizando linguagem e vocabulrio prprios.

Aprendizagens visadas

Com o seu trabalho nesta tarefa, os alunos devem ser capazes de: Comparar e ordenar nmeros racionais representados de diferentes formas; Resolver problemas que envolvam nmeros racionais no negativos; Formular e testar conjecturas e generalizaes e justific-las fazendo dedues informais; Discutir resultados, processos e ideias matemticos. Orientaes para apresentao e explorao da tarefa

Indicaes gerais. Partindo da explorao de uma conjectura informal, esta tarefa de investigao permite que os alunos comparem e ordenem nmeros racionais no negativos, escritos na forma de fraco, conhecendo a ordenao dos respectivos numeradores e denominadores. A tarefa favorece igualmente o desenvolvimento da capacidade de abstraco e a elaborao de argumentaes matemticas. A realizao desta tarefa est prevista para 90 minutos. Na primeira parte, com a durao de cerca de 45 minutos, os alunos resolvem a tarefa e na segunda parte apresentam e discutem as principais concluses. Assim, dada a natureza da tarefa e a necessidade de promover a troca de ideias, prope-se a organizao dos alunos em grupos de 3 ou 4 elementos. Explorao da tarefa. No desenvolvimento da tarefa, os alunos comeam por verificar se a conjectura do Ricardo vlida para os nmeros indicados. Nesse sentido, fundamental que tenham compreendido correctamente o enunciado, as relaes que se pretendem estabelecer entre as fraces e os respectivos termos, e 44

que encontrem representaes matemticas adequadas resoluo da tarefa. Previamente e sem formalizar, o professor explora a relao de ordem - menor que bem como a forma de a representar. Por exemplo, escrever 5 6 e 6 9 equivalente a escrever 5 6 9. Depois de traduzirem o enunciado em linguagem matemtica, os alunos comparam as fraces resultantes. Esse , de resto, um procedimento ao qual recorrem diversas vezes na realizao da tarefa. Para tal, os alunos podem determinar fraces equivalentes de modo a obter conjuntos de fraces com o mesmo numerador ou o mesmo denominador (neste caso, os alunos procuram, preferencialmente, o mnimo mltiplo comum) ou localizar os nmeros racionais no negativos na recta numrica. Para a anlise da veracidade da conjectura para quaisquer nmeros inteiros positivos, possvel que os alunos apenas escolham nmeros que a tornem verdadeira, implicando que possam concluir que a Sofia no tem razo. Isto porque ser natural que se considerem exemplos em que os nmeros so consecutivos, como os analisados por Ricardo. O professor desafia os alunos a procurar um exemplo que no verifique a conjectura do Ricardo. Desse modo, sugere que estudem diferentes nmeros inteiros positivos (podendo incluir o zero no numerador) suficientemente afastados. Se mesmo assim os alunos no conseguirem encontrar casos em que a conjectura do Ricardo no se verifica, o professor prope, por exemplo, que analisem a situao com os nmeros 2, 10, 60 e 200. Nesse caso, a Sofia tem razo. Da discusso da tarefa, apoiando-se nos relatrios elaborados, o professor, com o apoio dos alunos, sistematiza os aspectos relativos comparao e ordenao de nmeros racionais representados por fraces com numeradores e denominadores diferentes. O professor aproveita tambm para salientar a importncia da conjectura na actividade matemtica e no papel que os contra-exemplos tm na sua refutao. Indicaes suplementares. O professor explora a mesma situao com 5 e 6 nmeros inteiros positivos distintos. No caso de os alunos se encontrarem numa situao de impasse, o professor sugere um contra-exemplo, socorrendo-se do caso geral:
2 10 > 10 60

10 60 < e, 60 200

portanto,

Para quaisquer a, b, c, d , e e f inteiros ( d 0, e 0, f 0 ), onde


d e f e

a <b < c e d <e< f

para que se verifique a < b < c necessrio que a < bd e b < ce .


f

igualmente

interessante

professor

explorar

mesma

situao

apresentando o enunciado com valores consecutivos e no consecutivos, com vista a

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verificar se a natureza dos nmeros do enunciado tem influncia na investigao dos alunos. Se o objectivo do professor com esta tarefa no for a comparao das fraces a partir da relao entre os seus termos, mas sobretudo o teste da conjectura, pode promover o uso da calculadora, permitindo assim que os alunos trabalhem com mais casos. Se se optar por esta abordagem, oportuno analisar as dzimas resultantes, estabelecendo-se relaes entre as diferentes representaes de um nmero racional no negativo. As cartas 11 e 44 do jogo Men-Tal, incluem possveis situaes a explorar com o intuito de consolidar as aprendizagens dos alunos neste tpico.

Possveis exploraes dos alunos

Nesta investigao, os alunos exploram diversos casos com o objectivo de averiguarem se a conjectura vlida. Comeam por analisar nmeros consecutivos, como os sugeridos pelo Ricardo, e concluem que ele tem razo. Para a comparao das fraces, os alunos recorrem s fraces equivalentes e s dzimas:

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Conforme sugerido nas indicaes indi suplementares, , alguns alunos estudam esta situao para 5 e 6 nmeros inteiros positivos diferentes:

Nas resolues seguintes, os alunos concluem que a conjectura do Ricardo no se verifica sempre:

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Na ltima resoluo, ao contrrio do que acontece no exemplo do Ricardo, Ricardo as fraces escolhidas so superiores unidade.

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Terrenos nas aldeias6


Parte 1 Aldeia Amarela e Aldeia Branca

Em duas aldeias vizinhas, algumas das famlias possuem terrenos de cultivo que esto distribudos conforme mostra a figura seguinte: Aldeia Amarela Aldeia Branca

Cada aldeia tem a forma de um quadrado com 1 km de lado. 1. Que fraco dos terrenos de cultivo da respectiva aldeia possui cada um dos proprietrios? Explica o teu raciocnio.

Adaptado de Lappan, G. & Bouck M. (1998). Developing algorithms for adding and subtracting fractions. In L. J. Morrow & M. J. Kenney (Eds.) The teaching and learning of algorithms in school mathematics (pp. 183-197). Reston VA: NCTM.

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Parte 2 Compras e vendas Algumas famlias venderam os seus terrenos a outros proprietrios. Depois de concludas as vendas, a distribuio das terras passou a ser a seguinte:

Apenas 4 proprietrios as famlias Alves, Ildio, Esteves e Moura detm todos os terrenos das duas aldeias;

A famlia Alves comprou terrenos a uma nica famlia e tem agora o equivalente a
1 de uma aldeia; 2

A famlia Ildio comprou terrenos a trs famlias e agora detm o equivalente a


13 de uma aldeia; 32

A famlia Moura tem agora o equivalente

1 de uma aldeia; 2

A famlia Esteves tem os terrenos restantes das duas aldeias; Cada uma das quatro famlias que detm a totalidade dos terrenos pode deslocar-se ao longo do limite da sua propriedade sem ter que atravessar terrenos vizinhos.

1. Que transaces foram feitas entre as vrias famlias que detinham inicialmente a propriedade dos terrenos das duas aldeias? Explica o teu raciocnio. 2. Desenha o mapa com os novos limites das propriedades das famlias Alves, Ildio, Esteves e Moura. Em cada parcela de terreno escreve uma expresso com fraces que evidencie as transaces realizadas. Parte 3 Em busca do algoritmo Quando precisamos de adicionar ou subtrair necessrio dispor de um conjunto de procedimentos que conduzam rapidamente ao resultado pretendido. Esse conjunto de procedimentos chama-se algoritmo. Um algoritmo s til se descrever claramente e de forma compreensvel os passos a seguir e se conduzir sempre ao resultado correcto. 1. A partir das situaes exploradas nas Partes 1 e 2, descreve um algoritmo para adicionar fraces (o teu grupo pode apresentar mais do que um algoritmo). Regista o algoritmo de forma clara, tal como se fosses envi-lo a algum com quem no tivesses

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oportunidade de conversar e que, por isso, lendo a tua mensagem deveria compreender perfeitamente as tuas instrues. 2. Cria agora um algoritmo para subtrair fraces (o teu grupo pode apresentar mais do que um algoritmo). Regista o algoritmo de forma clara, tal como se fosses envi-lo a algum com quem no tivesses oportunidade de conversar e que, por isso, lendo a tua mensagem deveria compreender perfeitamente as tuas instrues. 3. Experimenta os teus algoritmos e verifica se funcionam, ou no, nos casos que se seguem:

5 7 + 8 8

3 1 4 8

5 1 6 4

3 5 + 5 3

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Terrenos nas aldeias

Conhecimentos prvios dos alunos

Com o trabalho desenvolvido no 1. ciclo e no 5. ano, os alunos devem: Compreender e usar um nmero racional com o significado quociente, parte-todo e operador; Ser capazes de: Reconstruir a unidade a partir das suas partes; Identificar e dar exemplos de fraces equivalentes a uma dada fraco e escrever uma fraco na sua forma irredutvel.

Aprendizagens visadas

Com o seu trabalho nesta tarefa, os alunos devem ser capazes de: Adicionar e subtrair nmeros racionais no negativos representados sob a forma de fraco; Resolver problemas que envolvam nmeros racionais no negativos; Conceber e pr em prtica estratgias de resoluo de problemas, verificando a adequao dos resultados obtidos e dos processos utilizados; Exprimir ideias e processos matemticos, oralmente e por escrito, usando a notao, simbologia e vocabulrio prprios.

Orientaes para apresentao e explorao da tarefa

Indicaes gerais. Nesta tarefa de investigao parte-se de um contexto do quotidiano, envolvendo a grandeza rea, numa situao de compra e venda de terrenos, para que os alunos construam algoritmos da adio e subtraco de nmeros racionais no negativos representados na forma de fraco. Este estudo vem na sequncia daquele que foi realizado no 1. ciclo com os algoritmos da adio e subtraco de nmeros racionais na forma decimal. A tarefa, dividida em trs partes, pode ser realizada em pares ou em pequenos grupos dada a extenso do enunciado conveniente distribuir separadamente cada uma das partes da tarefa aos alunos. Para a sua realizao prev-se a necessidade

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de dois blocos, destinados resoluo, discusso do trabalho realizado, ao registo das concluses e sistematizao e uso dos algoritmos. Explorao da tarefa. Na primeira parte da tarefa, para responderem primeira questo, os alunos precisam de encontrar uma estratgia que lhes permita escrever uma fraco que represente a poro de terreno que detm cada um dos proprietrios neste caso, a fraco utilizada no sentido parte-todo. Para tal, importante que os alunos consigam imaginar as duas seces dos terrenos cobertas por uma malha quadriculada que permita uma diviso em partes iguais, considerando, no entanto, as duas seces em separado. Aps a realizao da primeira parte da tarefa, necessrio haver um primeiro momento de discusso na turma, durante o qual os diferentes grupos apresentam e analisam os resultados obtidos, exprimindo-os oralmente, com o apoio da escrita, recorrendo a notao e vocabulrio prprios das fraces. Na segunda parte da tarefa, em resultado das compras e vendas de terrenos, os alunos tm necessidade de reorganizar parcelas de terreno e, consequentemente, adicionarem nmeros racionais no negativos representados pelas fraces encontradas na Parte 1. Em certas situaes, os alunos questionam-se sobre quanto falta juntar para obter o resultado pretendido. Durante a explorao desta parte da tarefa fundamental que os alunos tenham j alguma destreza em escrever fraces equivalentes e que compreendam o seu significado. Fornecer a cada grupo, numa folha parte, o mapa que se encontra no enunciado da tarefa e duas transparncias (acetatos) facilita a resposta s duas primeiras questes da segunda parte da tarefa. A discusso desta segunda parte feita imediatamente aps a sua realizao, sendo importante que se evidenciem as estratgias de resoluo, os resultados obtidos e os processos utilizados. Finalmente, na terceira parte da tarefa, cada grupo, tendo por base o trabalho realizado anteriormente, prope um ou mais algoritmos para a adio e para a subtraco de nmeros racionais representados na forma fraccionria e testa cada um deles, antes de o expor turma. Esta parte da tarefa permite discutir a noo de algoritmo e a necessidade de o mesmo ser claro e eficaz, permitindo atingir, sem erros, o resultado pretendido. Para alm da formulao e teste de conjecturas, a comunicao matemtica, tanto a oral como a escrita, assume um papel fundamental nesta fase do trabalho dos alunos. Indicaes suplementares. Nas partes 1 e 2 da tarefa podem ser explorados tambm aspectos relativos s medidas das reas dos terrenos, colocando aos alunos a seguinte questo: Quantos hectares de terreno possui cada uma das famlias?

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O trabalho realizado nesta tarefa, em torno da construo dos algoritmos, pode ser partilhado com outras turmas, levando os alunos a comunicar por escrito as suas concluses. Dessa forma, estimula-se a capacidade de os alunos exprimirem por escrito as suas ideias e processos matemticos, usando para isso a notao, simbologia e vocabulrio das fraces. A destreza dos alunos na adio e subtraco de nmeros racionais na forma de fraco importante, mas no se esgota nesta tarefa. Este trabalho retomado nas tarefas seguintes (por exemplo, Quadrados sombreados at ao infinito e Tringulo harmnico) e pode resultar tambm da explorao de algumas cartas do jogo Men-Tal (n. 32 e n. 37).

Possveis exploraes dos alunos

Para responder primeira questo da Parte 1, os alunos podem servir-se de uma rgua e efectuar divises no mapa, de modo a criar partes iguais em ambas as aldeias, conforme se ilustra na figura seguinte:

Aldeia Amarela Seco 1


Gomes Lopes Esteves

Aldeia Branca Seco 2

Duarte Alves

Faro Horta Figueiredo Borges Castro Moura Ildio

Num primeiro momento, os alunos, provavelmente, comeam por prolongar as linhas que limitam cada parcela de terreno at ao limite exterior das duas aldeias e s depois acrescentam as linhas necessrias para obterem divises em partes iguais. Uma vez realizado este trabalho, os alunos encontram facilmente a fraco que corresponde a cada parcela de terreno. Ao escreverem as fraces, os alunos podem seguir diferentes estratgias. Por exemplo, para o caso da famlia Lopes, o seu

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terreno, situado na Aldeia Amarela, pode ser representado pela fraco

16 ; no 64

entanto, os alunos tambm podem considerar aquela Aldeia dividida em quatro partes iguais, sendo uma delas ocupada pela propriedade da famlia Lopes, pelo que a fraco escolhida pelos alunos para representar aquele terreno pode ser
1 : 4

A famlia Moura tem uma parcela de terreno que tambm pode ser vista como
1 da Aldeia Amarela, mas qual foi retirada uma quarta parte (da prpria parcela de 4

terreno), ou seja, a fraco pode ser obtida como

1 1 1 (sendo correspondente a 4 16 16

1 1 de ). J a famlia Ildio tem um terreno que corresponde precisamente ao pedao 4 4

antes retirado ao terreno dos Moura, isto ,

1 . A famlia Gomes tem uma poro de 16

terreno equivalente dos Ildio. J a famlia Faro detm uma parcela de terreno que metade da das famlias Ildio e Gomes, ou seja, corresponde a
1 da Aldeia Amarela. 32

O terreno da famlia Esteves equivalente a juntar as parcelas que pertencem, por exemplo, aos Gomes e aos Faro, ou seja,
1 1 3 + = . Este tipo de raciocnio, que 16 32 32

consiste em verificar equivalncias entre terrenos, juntar ou retirar, deve ser incentivado junto de cada grupo. Tambm possvel que alguns dos grupos tentem encontrar a fraco representativa de cada terreno tomando como referncia a propriedade da famlia Faro. Por exemplo, os Horta tm o equivalente a cinco terrenos dos Faro. Assim, se o

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terreno dos Faro representado por


5 da Aldeia Amarela. 32

1 , ento o dos Horta poder representar-se por 32

Ao estabelecerem relaes entre as representaes das vrias parcelas de terrenos, os alunos so levados, de forma intuitiva, a alterarem os denominadores das fraces, de modo a poderem junt-las ou retir-las. Na Parte 2, os alunos tm que considerar, em simultneo, um conjunto de condies. Por exemplo, se os alunos considerarem apenas a condio Alves

Aldeia Amarela
Moura

Aldeia Branca

3 5 3 19 + + = 32 16 16 32
Esteves Ildio Alves

3 1 1 1 + + = 16 4 16 2

1 5 1 5 13 + + + = 16 32 32 32 32

3 5 1 + = 16 16 2

comprou terras a uma nica pessoa e tem agora o equivalente a

1 de uma aldeia, 2

ento a transaco poderia ter sido efectuada quer com a famlia Duarte quer com a famlia Castro. A deciso depende das outras condies apresentadas no problema. A realizao desta tarefa em pequenos grupos reduz a probabilidade de os alunos esquecerem algumas das condies:

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Depois de realizadas todas as transaces, os alunos chegam a uma soluo semelhante seguinte: Deste modo, * A famlia Alves adquiriu os terrenos da famlia Castro:
5 8 1 3 16 + 16 = 16 = 2 ;

* A famlia Ildio comprou terrenos s famlias Horta, Faro e Figueiredo:


5 1 5 13 2 32 + 32 + 32 + 32 = 32 ;

* A famlia Moura comprou os terrenos das famlias Lopes e Gomes:


4 1 8 1 3 16 + 16 + 16 = 16 = 2 ;

* A famlia Esteves adquiriu os terrenos das famlias Duarte e Borges:


19 3 10 6 32 + 32 + 32 = 32 .

Ao realizar a discusso desta parte da tarefa muito importante que o professor formule questes como: Como foram obtidas as fraces que esto a utilizar para representar as transaces? Como sabem que 12/64 o mesmo que 3/16 e que 20/64 o mesmo que 5/16? Como sabem que 3/16 com 5/16 d 8/16? Por que que para indicarem as adies escolheram fraces apenas com denominadores iguais? O que que os outros grupos pensam da estratgia seguida por este grupo? O que representa cada uma das fraces dos terrenos que detm cada uma das quatro famlias? A famlia Alves detm metade dos terrenos existentes nas duas aldeias? Relativamente s duas aldeias, os terrenos da famlia Alves que parte so?

Na terceira fase da tarefa, os alunos reflectem sobre o trabalho desenvolvido nas etapas anteriores e descrevem os seus prprios algoritmos para adicionar e para subtrair nmeros racionais representados sob a forma de fraco. Este um momento durante o qual professor e alunos podem discutir o significado e a importncia dos algoritmos em Matemtica, sublinhando a necessidade da sua clareza e da sua

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eficcia. Por vezes, os alunos ficam-se pela conjectura de algoritmos para a adio de fraces como mesmo denominador:

Glenda Lappan e Mary Bouck referem que um elevado nmero de alunos produz enunciados em que conjecturam algoritmos bastante prximos do tradicional. A ttulo de exemplo, seguem-se dois algoritmos criados por alunos que contemplam a adio de nmeros racionais na forma de fraces com denominadores diferentes:

Caros amigos: Quando esto procura da soma ou da diferena de duas fraces, o que fazem? Eis o que eu fao. Se os denominadores no forem iguais, tm que os tornar iguais. O caminho mais simples para o fazerem pensarem em nmeros que tenham os denominadores como divisores. Se, por exemplo, um dos denominadores for 8 e o outro for 5, o nmero que interessa o 40, porque mltiplo de 8 e de 5. Ento, multiplicam o 8 por 5 e o 5 por 8 e d 40. A seguir tambm necessrio mudar os numeradores. Se o primeiro numerador for 4 e o segundo for 2, tm que os multiplicar pelo mesmo nmero que multiplicaram o denominador. 4 5 = 20 e 2 8 = 16 . Depois s pegar nessas fraces para encontrar a soma ou a diferena:
20 16 36 + = 40 40 40 20 16 4 = 40 40 40

Jay Caro Jamie: A minha estratgia para encontrar a soma de duas fraces mudar para fraces que tenham o mesmo denominador e depois adicionar ou subtrair.
2 3 7 1 + = ou 1 3 6 6 6 4 3 7 1 + = ou 1 6 6 6 6

Missy

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Tringulo harmnico

A figura seguinte representa o tringulo harmnico. Observa as suas primeiras cinco linhas:

...
1. Recorrendo s operaes com nmeros racionais na forma de fraco, escreve as duas linhas seguintes do tringulo e explica como as obtns. 2. Investiga outras regularidades no tringulo harmnico.

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Tringulo harmnico
Conhecimentos prvios dos alunos

Com o trabalho j desenvolvido no 1. ciclo e no 5. ano, os alunos devem: Compreender as propriedades e regras das operaes e us-las no clculo; Ser capazes de: Comparar e ordenar nmeros racionais; Investigar regularidades numricas; Escrever uma fraco na sua forma irredutvel.

Aprendizagens visadas

Com o seu trabalho nesta tarefa, os alunos devem ser capazes de: Adicionar e subtrair nmeros racionais no negativos representados sob a forma de fraco; Resolver problemas que envolvam nmeros racionais no negativos; Identificar e dar exemplos de sequncias e regularidades numricas; Formular e testar conjecturas; Representar informao e ideias matemticas de diversas formas. Orientaes para apresentao e explorao da tarefa

Indicaes gerais. Esta tarefa, uma investigao com regularidades numricas, permite que os alunos aprofundem o seu conhecimento dos nmeros racionais no negativos e das operaes adio e subtraco. Ao mesmo tempo, permite que os alunos desenvolvam o seu pensamento algbrico, identificando relaes entre os nmeros, formulando e testando conjecturas. A tarefa realizada durante 90 minutos, sendo os primeiros 45 dedicados ao trabalho autnomo dos alunos e os restantes destinados discusso e sistematizao de resultados e conceitos. Durante a primeira parte da aula, e em virtude da natureza da tarefa, os alunos trabalham aos pares ou em grupos de 3 ou 4 elementos, realizando com mais rapidez os clculos, dividindo tarefas e discutindo, entre si, as estratgias de abordagem investigao e os resultados obtidos. Na primeira fase da realizao da tarefa, o professor est atento ao trabalho dos alunos, colocando questes ou dando pistas para que eles consigam avanar. Em especial, o professor 60

deve verificar se os alunos comeam por recorrer s operaes com nmeros racionais no negativos na forma de fraco para dar resposta tarefa. Nesta tarefa, a realizao de bons registos pelos alunos, nomeadamente de conjecturas, um aspecto a ter em conta pelo professor, pois disso depende, em grande medida, a qualidade da discusso e da aprendizagem. Para isso, os alunos recorrem a terminologia e a simbologia matemticas sobre fraces para representar a informao e as suas ideias matemticas. Explorao da tarefa. Com a explorao desta tarefa pretende-se consolidar e alargar os conhecimentos dos alunos sobre a adio e a subtraco de nmeros racionais no negativos representados sob a forma de fraco (regras operatrias, extenso das propriedades das operaes estudadas no conjunto dos nmeros naturais e a identidade fundamental da subtraco), num contexto de uma investigao de regularidades numricas do tringulo harmnico. Este trabalho com os nmeros e as operaes o meio atravs do qual os alunos investigam regularidades numricas, conjecturando, discutindo e testando relaes entre os nmeros do tringulo. Na abordagem ao ponto 1 da tarefa Recorrendo s operaes com nmeros racionais na forma de fraco, escreve as duas prximas linhas do tringulo e explica como as obtns os alunos estabelecem relaes entre os nmeros racionais no negativos representados pelas fraces, conjecturando que: (i) cada fraco corresponde soma das duas fraces que ficam por baixo (por exemplo,
1 1 1 = + e 1 2 2

1 1 1 = + ); (ii) as fraces que formam os lados do tringulo harmnico a partir de 2 3 6

1/1 so iguais em cada linha e tm o denominador igual ao nmero dessa linha. Para escrever a linha seguinte do tringulo harmnico necessrio escrever as fraces que ficam nos extremos, e que 1/6, e depois completar a linha utilizando a operao inversa da adio (segundo nmero da linha 6:
1 1 ). Um aspecto que importante 5 6

sublinhar na explorao desta tarefa a identificao e a compreenso, por parte dos alunos, da simetria existente no tringulo. Assim, para alm de traar o eixo de simetria, fundamental explorar o porqu da existncia dessa simetria e us-la no preenchimento de cada linha. Essa uma oportunidade para estudar a propriedade comutativa e depois tambm as demais propriedades da adio de nmeros racionais no negativos. Na explorao da segunda questo, os alunos devem procurar formular e testar outras conjecturas. A fim de estimular a discusso nos grupos, o professor

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coloca questes do tipo: O que acontece ao valor das fraces medida que nos deslocamos de uma linha para a seguinte? E o que acontece s fraces quando nos deslocamos numa linha paralela aos lados? E o que acontece ao valor das fraces medida que nos deslocamos em cada um dos lados do tringulo? Ser que todas as fraces do tringulo so unitrias? Indicaes suplementares. Esta tarefa poder ser retomada, em outro momento, solicitando aos alunos que escrevam, recorrendo calculadora, o tringulo equivalente ao dado utilizando a representao decimal dos nmeros racionais positivos. Acerca deste tringulo podem ser colocadas algumas questes, tais como: - Que tipo de dzimas aparecem no novo tringulo? - Que tipo de fraces do origem a cada tipo de dzimas? - Que regularidades podem ser observadas no novo tringulo? Esta abordagem permite estabelecer conexes com o trabalho realizado na tarefa Investigando dzimas, recordando, aprofundando e alargando os conceitos a abordados, como os de dzima, classificao de dzimas, perodo da dzima, fraco decimal e nmero decimal. De forma a consolidar as aprendizagens realizadas nesta tarefa, o professor pode promover a explorao das cartas nmeros 2, 35, 39 ou 42 do jogo Men-Tal.

Possveis exploraes dos alunos

No ponto 1 da tarefa, os alunos, partindo da explorao das primeiras linhas do tringulo, comeam por procurar regularidades numricas. Assim, verificam que 1/1 a soma de 1/2 com 1/2 ou que 1/2 a soma de 1/3 com 1/6:

Os alunos verificam igualmente que as fraces que compem os lados no horizontais do tringulo so do tipo
1 , sendo n o nmero da linha respectiva. Na n

quarta linha, verificam que 1/12 (segundo e terceiro elementos da linha) se obtm calculando a diferena entre 1/3 e 1/4:

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Com base nestes dados, os alunos formulam uma conjectura, fazendo o registo seguinte:

O tringulo formado por fraces, todas com numerador 1. medida que andamos para baixo, o tringulo tem mais uma fraco em cada linha. As fraces de fora so sempre 1/1, 1/2, 1/3, 1/4 e assim por diante (o denominador aumenta 1). Para achar as fraces de dentro, fazemos primeiro um pequeno tringulo com trs fraces que estejam todas juntas. Para saber a debaixo, vamos do vrtice de cima e tiramos a outra que sabemos: 1/3 1/4 = 1/12. sempre assim para as outras fraces (Relatrio de grupo).

Os alunos admitem esta conjectura, que testam antes na quinta linha, para escrever as duas linhas seguintes. Assim, nos extremos da linha 6, est a fraco 1/6 e, imediatamente a seguir, de ambos os lados, fica a fraco
1 1 1 que resulta de . 30 5 6

O preenchimento das linhas facilitado pela simetria existente no tringulo, j que basta determinar todas as fraces de uma linha, at (s) fraco(es) central(ais):

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A stima linha composta por sete fraces: 1/7; 1/42; 1/105; 1/140; 1/105; 1/42; 1/7. Note-se, igualmente, que o nmero de elementos em cada linha igual ao nmero da linha, e ainda que nas linhas com um nmero mpar de elementos h uma fraco central e que nas linhas com um nmero par de fraces h duas fraces centrais:

No ponto 2 da tarefa, os alunos podem verificar, para alm de outras regularidades, que todas as fraces tm numerador 1 e que os denominadores das fraces da segunda diagonal se podem obter pelo produto dos denominadores das fraces da primeira diagonal:

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Quadrados sombreados at ao infinito7

Observa o quadrado ABCD. Imagina que a regio sombreada se repete de acordo com o padro da figura, originando sempre mais quadrados. Desse modo, que parte do quadrado ABCD ficar sombreada?

Inspirada na tarefa Fractional parts (http://intermath.coe.uga.edu/topics/nmcncept/fractns/a08.htm)

em 06.04.2008

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Quadrados sombreados at ao infinito


Conhecimentos prvios dos alunos

Com o trabalho desenvolvido no 1. ciclo e no 5. ano, os alunos devem: Compreender e usar um nmero racional como quociente e relao parte-todo; Ser capazes de: Identificar e dar exemplos de fraces equivalentes a uma dada fraco e escrever uma fraco na sua forma irredutvel; Interpretar uma potncia de expoente natural como um produto de factores iguais; Investigar regularidades numricas.

Aprendizagens visadas

Com o seu trabalho nesta tarefa, os alunos devem ser capazes de: Adicionar nmeros racionais no negativos representados em diferentes formas; Averiguar da possibilidade de abordagens diversificadas para a resoluo de um problema; Formular e testar conjecturas e generalizaes e justific-las fazendo dedues informais; Discutir resultados, processos e ideias matemticos.

Orientaes para apresentao e explorao da tarefa

Indicaes gerais. A resoluo deste problema permite trabalhar a adio de nmeros racionais no negativos e estabelecer conexes com outros dois temas matemticos do Programa: Geometria e lgebra. Ao nvel da Geometria, a tarefa apela capacidade de visualizao de uma sequncia de quadrados, sombreados e no sombreados, que se vo obtendo por diviso de quadrados anteriores. Ao nvel da lgebra, a tarefa conduz identificao de regularidades e padres (conforme se escolha uma abordagem numrica ou geomtrica para a sua resoluo). Em qualquer dos casos, este trabalho possibilita ao aluno o desenvolvimento do sentido de nmero

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racional no negativo e da operao adio neste conjunto numrico e permite, igualmente, a formulao e teste de conjecturas. Esta tarefa decorre em 90 minutos, 45 dos quais so destinados sua resoluo em pares ou em pequenos grupos e os restantes apresentao, discusso e sistematizao dos resultados. Explorao da tarefa. A abordagem a esta tarefa inicia-se por uma estimativa da parte do quadrado ABCD sombreada. O professor conduz a discusso no sentido de evidenciar que aquela parte sombreada est entre 1/4 e 1/2 do quadrado. O trabalho em pequenos grupos inicia-se com a representao, atravs de nmeros racionais, de cada uma das partes sombreadas do quadrado ABCD. Para isso, o mais natural a utilizao de fraces expressando a relao entre a parte e o todo (uma parte de 4, ou 1/4, uma parte de 16, ou 1/16,...). Os alunos podem tambm recorrer a numerais decimais para representar as partes sombreadas, calculando o quociente exacto de 1 por 4, de 1 por 16, de 1 por 64, mais genericamente, de 1 pelas sucessivas potncias de base 4 (a representao decimal de
1 um valor j 4

conhecido dos alunos). A utilizao da representao decimal causa algumas dificuldades pelo nmero de ordens decimais dos numerais:

Numerador Denominador 1 1 1 1 1 1 4 16 64 256 1024

Quociente 0,25 0,0625 0,015625 0,00390625 0,0009765625

Recorrendo representao fraccionria, os alunos escrevem ordenadamente as fraces que representam os sucessivos quadrados sombreados na figura:

1 1 1 1 1 + 2+ 3+ 4+ 5 4 4 4 4 4

ou

1 1 1 1 1 + + + + 4 16 64 256 1024

Em ambas as representaes, importante explorar a sequncia das parcelas, identificando regularidades nos numeradores e nos denominadores. importante tambm explorar o valor de cada fraco e a relao do valor de cada uma delas com o da anterior e com o da seguinte. Esta explorao apoiada pela observao da figura.

67

Para determinar a parte do quadrado ABCD que est sombreada, os alunos calculam culam a soma dos nmeros racionais, depois de escreverem fraces equivalentes com o mesmo denominador (tirando partido dos seus conhecimentos sobre produto de potncias com a mesma base; por exemplo: 45 = 4 4 4 ):

256 64 16 4 1 341 + + + + = . 1024 1024 1024 1024 1024 1024

essencial o professor explorar o significado do denominador 1024 e de cada um dos numeradores das fraces. No final, os alunos determinam o quociente de 341 por 1024 para terem um valor aproximado da parte do quadrado ABCD sombreada. No caso de os alunos determinarem apenas a parte da figura que est efectivamente sombreada, o professor questiona sobre o que acontece ao valor da soma quando se continua o padro. Para fazer este estudo, o professor disponibiliza a calculadora e o computador. Recorrendo Recorrendo calculadora, os alunos registam as somas parciais, podendo igualmente tirar partido da tecla M+, que regista o acumulado dessas somas. O recurso folha de clculo (com um modelo previamente construdo pelo professor) permite evidenciar com maior clareza clareza a aproximao da soma a 1/3. Indicaes suplementares. O professor explora a mesma situao com a figura em posies distintas. Realizar a tarefa com a figura em posies diferentes, ou sugerir aos alunos que a coloquem em posies diferentes, estimula a visualizao e pode originar estratgias de resoluo diferentes.

Ao observar as vrias figuras, o aluno verifica que um em cada trs quadrados congruentes est sombreado, isto , estabelece a razo 1 para 3 (confrontar com a ltima resoluo de alunos, lunos, apresentada para esta tarefa). O professor tem oportunidade de retomar esta tarefa no 6. ano de escolaridade, ao tratar a multiplicao de nmeros racionais no negativos. Assim, a representao

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e determinao de cada uma das parcelas da soma obtm-se obtm se como um produto de factores
1 1 ou potncias de base . 4 4

Esta tarefa tambm pode ser retomada aquando da abordagem das reas e dos permetros de polgonos. Os alunos exploram as regularidades que surgem quando se determinam sucessivamente as medidas dos permetros e das reas dos quadrados sombreados, tomando como medida para o permetro do quadrado ABCD, por exemplo, 128 cm. Esta tambm uma boa oportunidade para explorar as razes entre as medidas do permetro ermetro e da rea e a medida do lado do quadrado. Como forma de aprofundar as aprendizagens realizadas durante a explorao desta tarefa, o professor poder propor aos alunos a realizao das situaes apresentadas nas cartas nmeros 18, 33, 35 e 36 do jogo jo Men-Tal.

Possveis exploraes dos alunos

Os alunos comeam por escrever as fraces que representam cada uma das partes sombreadas. Recorrendo aos seus conhecimentos sobre fraces equivalentes e ao algoritmo da adio, determinam a soma:

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Contudo, os alunos apenas determinam a fraco correspondente parte da figura sombreada, no atendendo ideia da continuidade do padro. Assim sendo, o professor questiona os alunos sobre se as suas concluses continuam a verificar-se verificar se continuarem o padro, adro, ou seja, se a parte sombreada continua a aproximar-se aproximar de 1/3 do quadrado ABCD. Para calcularem o valor da soma
1 1 1 1 1 + + + + , em vez de trabalharem 4 42 43 44 45

com a representao fraccionria, os alunos podem optar por usar a representao decimal, , recorrendo calculadora. Neste caso, o professor sugere, para a determinao das potncias de base 0,25, a utilizao do factor constante e depois, para o clculo das somas, a utilizao da tecla M+. Esta estratgia uma boa forma de evidenciar a aproximao imao da soma das partes sombreadas a 1/3 do quadrado. Numa outra resoluo, os alunos tomam como unidade de medida de rea o quadrado mais pequeno. A soma das reas dos quadrados sombreados ento dada por:
12 + 22 + 42 + 82 + 162 = 1 + 4 + 16 + 64 + 256 = 341 (unidades de rea).

A parte do quadrado que est sombreada

341 1 0,33078 33% . A 1024 3

aproximao continua a manter-se, manter se, uma vez que a regio sombreada se repete seguindo o mesmo padro. A resposta a esta tarefa pode surgir da observao da figura, na qual possvel identificar ntificar trs mdulos semelhantes, sendo dois deles brancos e apenas um sombreado. Desse modo, conclui-se conclui se que o mdulo sombreado corresponde a 1/3 do quadrado ABCD. A resoluo seguinte, apresentada por uma aluna, segue esta estratgia:

70

Desconto de desconto

Ser que Um desconto de 30% sobre o preo inicial de um MP3 seguido de um novo desconto de 50% equivale a efectuar um desconto de 80% sobre o preo inicial?

71

Desconto de desconto
Conhecimentos prvios dos alunos

Com o trabalho desenvolvido no 1. ciclo e no 5. ano, os alunos devem: Compreender e usar o nmero racional como quociente, relao parte-todo, razo, medida e operador; Ser capazes de: Relacionar diferentes representaes dos nmeros racionais no negativos; Multiplicar com nmeros racionais no negativos na representao decimal; Resolver problemas que envolvam nmeros racionais no negativos.

Aprendizagens visadas

Com o seu trabalho nesta tarefa, os alunos devem: Compreender a noo de percentagem e relacionar diferentes formas de representar uma percentagem; Ser capazes de: Calcular e usar percentagens; Traduzir uma fraco por uma percentagem e interpret-la como o nmero de partes em 100; Identificar os dados, as condies e o objectivo do problema; Discutir resultados, processos e ideias matemticos.

Orientaes para apresentao e explorao da tarefa

Indicaes gerais. Esta tarefa, um problema que parte de uma situao que pode surgir no quotidiano dos alunos, permite evidenciar o conceito de percentagem e a sua relao com diferentes formas de representar nmeros racionais no negativos (fraco decimal e numeral decimal). A percentagem surge neste problema com os sentidos de razo e de operador. A situao apresentada pode ser resolvida num perodo de 45 minutos. Inicialmente, o professor introduz a tarefa trabalhando o conceito de percentagem como um certo nmero de partes em cem. Em seguida, os alunos trabalham 72

individualmente durante cerca de 20 minutos, ficando os restantes para a discusso e sistematizao de resultados. Explorao da tarefa. O professor introduz a tarefa colocando questes sobre o seu enunciado e, mais globalmente, sobre o conceito que os alunos tm de percentagem. Neste sentido, dialoga com os alunos sobre situaes que envolvam descontos. Nesta fase, pode ser usado um modelo de 10 por 10 para explorar o significado de considerar diferentes partes em 100, representando-as nesse modelo e relacionando-as em diferentes representaes. O professor pode aproveitar para explorar mais detalhadamente, por exemplo, as situaes de 30%, 50% e 80% e a sua equivalncia a 0,3; 0,5 ou metade e 0,8, respectivamente. Os alunos compreendem que efectuar um desconto de 20%, por exemplo, sobre um dado preo inicial, consiste em reduzir esse preo em 20 euros por cada 100 euros do seu valor, o mesmo dizer que consiste em reduzir esse preo em 2 euros por cada 10 euros do preo inicial. fundamental explorar tambm situaes cujo valor diferente de 100, assim como fazer sobressair a percentagem como operador. Para dar resposta ao problema, os alunos necessitam de considerar inicialmente um determinado preo, uma vez que no apresentado qualquer valor no enunciado, facto que pode trazer dificuldades. No caso de os alunos no avanarem, o professor sugere que considerem ento, por exemplo, o valor inicial de 100 . Os alunos comeam por determinar o desconto de 30% sobre os 100 . Assim, determinam 30% de 100 e, de seguida, consideram a diferena do valor resultante para os 100 . O segundo desconto aplicado diferena obtida. Neste segundo momento, o professor reala o facto de um desconto de 50% corresponder a considerar metade do respectivo valor e portanto no ser necessrio efectuar a diferena para encontrar o valor a pagar. Para valores de referncia como 10%, 25% e 50%, o professor incita os alunos a calcular mentalmente o desconto. Nesta tarefa especialmente importante que os alunos organizem a informao, por exemplo, numa tabela onde indicam o valor inicial, os descontos efectuados e os valores a pagar. O professor desafia igualmente os alunos a escreverem uma expresso numrica que responda ao problema apresentado:

(100 0,3 100 ) 0,5 . Para verificarem se um desconto de 30% sobre um determinado
valor, seguido de um desconto de 50% sobre o valor obtido aps o primeiro desconto equivale a um desconto de 80% sobre o valor inicial, os alunos determinam 80% do valor inicial calculando, de seguida, a diferena entre este valor e o inicial. Tambm nesta fase, o professor incentiva os alunos a traduzirem este raciocnio por uma

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expresso numrica: 100 0,8 100 . Concluem ento que no so equivalentes as duas formas de desconto apresentadas no enunciado da tarefa. Na fase de discusso, com vista a alargar o conhecimento dos alunos sobre o significado de desconto, o professor reala que um desconto de 30% equivale a considerar um decrscimo de 30 unidades em 100 e portanto a obter 70 unidades das mesmas 100. O mesmo raciocnio efectuado para os casos de desconto igual a 50% e a 80%. Apoiando-se nesta ideia, os alunos compreendem que o problema pode ser resolvido, no primeiro caso, considerando directamente 70% do valor inicial seguido de 50%, ou seja, (0,7 100) 0,5 e, no segundo caso, efectuando directamente 20% do valor inicial, ou seja, (0,2 100) . Uma vez que os alunos tm conhecimento, do ciclo anterior, de que 50% equivale a metade ou a 0,5, compreendem que 50% de 70% corresponde a considerar directamente 35% desse valor (diferente de considerar 20% como no outro caso), e portanto, a expresso anterior assume uma forma simplificada:

(0,7 100) 0,5 = 0,35 100 . Este procedimento permite encontrar, de uma forma
directa, o valor a pagar aps um determinado nmero de descontos. Indicaes suplementares. O professor evidencia a equivalncia das duas formas (calcular um desconto de 30% seguido de 50% ou directamente 35%) atravs da anlise das respectivas expresses numricas. O professor incentiva os alunos a generalizar a situao apresentada, isto , a encontrar directamente o valor a pagar aps um determinado nmero de descontos, independentemente do valor inicial. Alm disso, o professor pode sugerir que os alunos procurem em folhetos publicitrios, revistas e jornais situaes anlogas apresentada, envolvendo mltiplos descontos, e faam a sua explorao. Como forma de consolidar as aprendizagens realizadas nesta tarefa, o professor poder propor aos alunos a realizao das situaes apresentadas nas cartas nmeros 8, 9, 13, 26, 27 e 31 do jogo Men-Tal.

Possveis exploraes dos alunos

Na resoluo que se apresenta em seguida, os alunos determinam o valor a pagar aps aplicarem, sucessivamente, os descontos indicados, partindo do valor inicial que escolheram (10 ):

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Na resoluo seguinte, os alunos compreendem que um desconto de 30% equivale a determinar 70% do valor inicial, assim como nos restantes casos. Para tal, consideram um valor inicial de 80 :

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Descontos na Bit-@-byte

Na loja Bit-@-byte um computador custa 800 . No 1. dia de cada ms a loja reduz o seu preo em 10% relativamente ao valor anterior. 1. Ao fim de quantos meses o preo do computador passa a ser inferior a metade do inicial? 2. Que desconto, aproximadamente, deve ser efectuado, todos os meses, para que um computador que custe 950 passe a custar menos de 400 , a partir do 4. ms?

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Descontos na Bit-@-byte
Conhecimentos prvios dos alunos

Com o trabalho j desenvolvido no 1. ciclo e no 5. ano, os alunos devem: Compreender a noo de percentagem e relacionar diferentes formas de representar uma percentagem; Compreender que com a multiplicao de um nmero por 0,1 se obtm o mesmo resultado do que com a diviso desse nmero por 10. Ser capazes de: Multiplicar com nmeros racionais no negativos na representao decimal; Traduzir uma fraco por uma percentagem e interpret-la como o nmero de partes em 100; Estimar e calcular mentalmente com nmeros racionais no negativos representados na forma decimal.

Aprendizagens visadas

Com o seu trabalho nesta tarefa, os alunos devem ser capazes de: Calcular e usar percentagens; Resolver problemas que envolvam nmeros racionais no negativos; Identificar os dados, as condies e o objectivo do problema.

Orientaes para apresentao e explorao da tarefa

Indicaes gerais. Esta tarefa um problema inspirado numa situao de descontos envolvendo percentagens. A tarefa explorada em cerca de 45 minutos, sendo os primeiros 25 dedicados ao trabalho autnomo dos alunos e os restantes destinados discusso e sistematizao de resultados e conceitos. Na primeira parte, os alunos trabalham individualmente e o professor acompanha o seu trabalho, coloca questes ou d pistas para que consigam avanar. Os alunos devem ser estimulados a efectuar mentalmente, clculos simples, como, por exemplo, os produtos de um nmero por 0,1 e 0,2. Nos clculos mais complexos a calculadora pode ser importante na realizao da tarefa. A folha de clculo tambm um recurso que pode ser utilizado na explorao desta tarefa, especialmente na segunda parte. 77

Explorao da tarefa. Para responder primeira questo necessrio determinar descontos sucessivos de 10%. O desconto de 10% deve ser compreendido pelos alunos como um decrscimo do preo de 10 unidades em cada 100 unidades da mesma espcie, isto , neste problema, um decrscimo de 10 euros em 100 euros ou de 10 cntimos em cem cntimos (1 euro). Como o preo inicial do computador de 800 euros ( 8 100 euros), o desconto de 80 euros ( 8 10 euros). Mas se o preo do computador for de 720 euros (preo no fim do 1. ms), j que este valor 7 100 euros
+20 100 cntimos, o desconto de 7 10 euros + 20 10 cntimos, ou seja, de 72

euros. Estas operaes permitem ao aluno compreender o significado de dez por cento, 10%, 10/100. Para alm disso, o aluno compreende tambm a equivalncia dessas expresses, entre si, e a 0,1. Depois de calcular o desconto, os alunos apuram o valor a pagar em cada ms. Um procedimento equivalente a este corresponde a determinar 90% do valor inicial, j que esse o valor a pagar. importante explorar tambm esta via com os alunos, evidenciando, por exemplo, com o auxlio de um grfico circular, a equivalncia das duas estratgias de resoluo. A segunda questo da tarefa - Que desconto, aproximadamente, deve ser efectuado, todos os meses, para que um computador que custe 950 passe a custar menos de 400 , a partir do 4. ms? - apela realizao de estimativas, j que solicitada a determinao da percentagem do desconto. importante que os alunos compreendam, por exemplo, que ao comear por experimentar percentagens de desconto prximas de 50%, ao fim do segundo ms o valor indicado j ter sido atingido. Por outro lado, os alunos tambm j sabem, da questo anterior que, quando o valor inicial do computador de 800 euros e o desconto de 10%, o preo do computador inferior a 400 euros ao fim de 7 meses. Logo, sendo o valor inicial superior a 800 euros e pretendendo que o preo do computador seja inferior a 400 euros, a partir do 4. ms, a percentagem de desconto ter que ser superior a 10%. De forma a facilitar os clculos, os alunos podem testar, por exemplo, o que acontece se o desconto for de 20% e verificar a razoabilidade da resposta. A utilizao da calculadora pertinente nesta fase da tarefa, permitindo tambm que os alunos adquiram alguma destreza no seu manuseamento, nomeadamente no que respeita utilizao da tecla %. Quando os alunos utilizam a calculadora, fundamental que procedam indicao, no papel, dos clculos efectuados. A resoluo deste problema facilitada por uma boa organizao dos registos, preferencialmente usando tabelas. Indicaes suplementares. Para alm das questes apresentadas nesta tarefa, o professor pode questionar os alunos sobre o que acontece ao nmero de meses 78

necessrios para que o preo do computador atinja um valor inferior a 400 euros quando se reduz para metade, quando se duplica ou quando se triplica a percentagem do desconto. Ser interessante questionar tambm os alunos sobre o que acontece ao nmero de meses necessrios para que o preo do computador atinja um valor inferior a 400 euros quando o preo inicial for o dobro ou metade do apresentado. Este trabalho assume, assim, uma natureza investigativa, sendo pertinente para o seu desenvolvimento o recurso folha de clculo. Como forma de consolidar a aprendizagem dos alunos em situaes que envolvam o uso e clculo de percentagens, o professor pode explorar situaes como as apresentadas nas cartas nmeros 8, 9, 26, 27, 28 e 31 do jogo Men-Tal.

Possveis exploraes dos alunos

Os alunos comeam por determinar o preo do computador depois de decorrido o primeiro ms. Para isso, calculam 10% de 800 euros e subtraem esse valor ao preo inicial. Em seguida, para saberem o preo do computador passado o segundo ms, calculam 10% de 720 euros (preo do computador no fim do 1. ms) e subtraem o valor encontrado ao preo do computador (720 euros). Este procedimento repetido at encontrar um preo para o computador que se situe abaixo de 400 euros:

Em alternativa, os alunos comeam por determinar 90% do preo inicial do computador, sendo esse o valor a pagar pelo computador no segundo ms, e assim sucessivamente. 79

A resposta s questes apresentadas nesta tarefa facilitada pela organizao, em tabela, dos dados e dos clculos que os alunos efectuam. Na primeira questo, os alunos podem organizar a sua resposta de uma forma semelhante que se segue:

Preo inicial do computador: 800 Desconto: 10%


ms 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. valor do desconto 80 72 64,8 58,32 52,48 47,23 42,51 preo do computador 720 648 583,2 524,88 472,40 425,17 382,66

igualmente importante que os alunos escrevam as expresses que lhes vo permitindo obter os valores registados na tabela, como por exemplo,
800 0,1 800 = 720 . Esta uma boa altura para, tirando partido das propriedades das

operaes e ligando outra estratgia de resoluo, explorar a equivalncia das expresses 800 0,1 800 e 0,9 800 . Na segunda questo, os alunos determinam a percentagem de desconto que necessrio fazer para que um computador, com o preo inicial de 950 , custe menos de 400 ao fim de 4 meses. Assim, estimam que, por exemplo, um desconto de 50% faz com que no final do primeiro ms o computador custe apenas 475 e que no final do segundo ms custe pouco mais de 200 . Ora, o que se pretende que apenas ao fim de 4 meses o preo seja menor que 400 . No caso de os alunos desenvolverem um raciocnio semelhante ao descrito anteriormente, natural que reduzam substancialmente o valor da percentagem do desconto. A utilizao de valores de percentagem mltiplos de 10 facilita os clculos, dispensando a utilizao da calculadora. Deste modo, os alunos experimentam o que acontece para 20% e organizam a sua resposta do seguinte modo:

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Preo inicial do computador: 950 Desconto: 20% ms 1. 2. 3. 4. valor do desconto 190 152 121,6 97,28 preo do computador 760 608 486,4 389,12

Esta uma resposta que satisfaz as condies do enunciado. No entanto, so possveis outras. Se os alunos puderem dispor de uma folha de clculo, devem ser incentivados a estudar o que acontece para percentagens de desconto prximas dos 20% e dos 25%:
Preo com desconto (%) de
19 950 19,5 950 20,5 950 21 950 21,5 950 22 950 741,00 577,98 450,82 351,64 22,5 950 23 950 23,5 950 24 950 24,5 950 25 950 25,5 950 707,75 527,27 392,82 292,65

ms % Inicial 1. 2. 3. 4.

769,50 764,75 755,25 750,50 745,75 623,29 615,62 600,42 592,90 585,41 504,86 495,57 477,34 468,39 459,55 408,94 398,93 379,48 370,03 360,75

736,25 731,50 726,75 722,00 717,25 712,50 570,59 563,26 555,96 548,72 541,52 534,38 442,21 433,71 425,31 417,03 408,85 400,78 342,71 333,95 325,36 316,94 308,68 300,59

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Investigando percentagens no corpo humano

H alguma relao entre a medida da nossa altura e as medidas dos comprimentos de outras partes do nosso corpo? Expressa essas relaes atravs de percentagens da tua altura.

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Investigando percentagens no corpo humano


Conhecimentos prvios dos alunos

Com o trabalho desenvolvido no 1. ciclo e no 5. ano, os alunos devem ser capazes de: Realizar medies utilizando unidades de medida convencionais (centmetro, metro); Estimar comprimentos; Ler e escrever nmeros na representao decimal (at milsima) e relacionar diferentes representaes dos nmeros racionais no negativos.

Aprendizagens visadas

Com o seu trabalho nesta tarefa, os alunos devem ser capazes de: Calcular e usar percentagens; Resolver problemas que envolvam nmeros racionais no negativos; Exprimir ideias e processos matemticos, oralmente e por escrito, usando a notao, simbologia e vocabulrios prprios; Discutir resultados, processos e ideias matemticos.

Orientaes para apresentao e explorao da tarefa

Indicaes gerais. Esta tarefa constitui uma investigao que pode ser desenvolvida num bloco de 90 minutos, sendo os primeiros 45 minutos para o trabalho autnomo dos alunos e os restantes 45 para a discusso. Dada a natureza da tarefa, o funcionamento em grupos de 3 ou 4 alunos ajusta-se bem ao trabalho que se pretende desenvolver. Com esta tarefa procura-se trabalhar o tpico percentagem no contexto da investigao da seguinte questo: H alguma relao entre a medida da nossa altura e as medidas do comprimento de outras partes do nosso corpo? Para responder a esta questo, os alunos tm que colocar em jogo diversos conhecimentos sobre temas matemticos e diversas capacidades transversais. Assim, para alm de

compreenderem a noo de percentagem e relacionarem diferentes formas de a representar, os alunos tm de tomar diversas medidas de comprimentos de partes do corpo, como a altura, a envergadura, a mo, o p ou o permetro da cabea. Na sua 83

actividade, os alunos tm de trabalhar com nmeros racionais no negativos, na sua forma decimal, operando com eles. A tarefa proporciona, igualmente, um volume aprecivel de dados na forma de medidas de comprimentos e de percentagens, requerendo que os alunos sejam capazes de os organizar e analisar. Por isso, esta tarefa favorece o estabelecimento de conexes com outros temas e tpicos do programa de Matemtica. Dada a natureza aberta da tarefa concretizada atravs de um curto enunciado da questo de investigao , os alunos tm no incio que identificar o que pedido e a informao necessria para lhe responder. E tm, depois, de conceber e pr em prtica estratgias de resoluo. Numa segunda fase, os alunos tm que ser capazes de explicar e justificar ideias e resultados, discutindo-os com os colegas e o professor. Desta forma, desenvolvem diversas capacidades transversais. Explorao da tarefa. Para a resoluo desta tarefa, o professor deve ter disponveis instrumentos de medida de comprimento, como rguas e fitas mtricas, mas no os deve distribuir juntamente com o enunciado. A procura destes instrumentos deve corresponder a uma necessidade dos alunos para a resoluo da tarefa, levando-os igualmente a fazer as escolhas que considerem mais adequadas. Esta estratgia do professor pode levar os alunos, na fase inicial, a pensar que talvez baste uma estimativa das relaes entre os comprimentos, prescindindo de utilizar instrumentos convencionais de medida e recorrendo a outros processos (como a comparao com outros comprimentos, por exemplo, o palmo ou o lpis). Nessa perspectiva, e para que os alunos desenvolvam estratgias para estimar e calcular mentalmente percentagens, o professor comea por trabalhar valores de referncia como 75%, 50%, 25%, 12,5%, a partir da dobragem de uma tira de papel (como na tarefa Dobras e mais dobras) ou de um crculo (neste ltimo caso, interessante relacionar a percentagem que se tem do crculo inicial com o ngulo ao centro correspondente: 270, 180, 90, 45, 22,5). De igual modo, o professor deve sublinhar que 10% corresponde a
1 1 e 1% a . 10 100

Ainda antes de distribuir a tarefa, o professor pode optar por trabalhar com os alunos a estimao e o clculo de percentagens. Para isso, coloca questes como: Imaginem que tenho de altura 160 cm. A quanto corresponde 50% da minha altura? E 25%? E 75%? E 10%? Depois disso, pede aos alunos que estimem qual a percentagem que o comprimento do seu p da altura. E o palmo? Uma vez distribudo o enunciado da tarefa, o professor comea a acompanhar o trabalho dos alunos para se certificar que estes determinam as suas alturas e as outras medidas do corpo, expressando-as como percentagens da primeira medida. 84

Uma vez que os alunos vo lidar com muitos dados numricos, importante que sejam orientados no sentido de terem registos organizados para poderem tirar concluses sobre regularidades nessas medidas e percentagens. O professor incentiva os alunos a elaborar um relatrio do trabalho desenvolvido, que conclui com a resposta investigao proposta. Na fase de discusso, cada grupo apresenta os seus resultados, apoiando-se nesse relatrio, devendo depois o professor convocar os alunos para fazer a sistematizao e anlise dos resultados da turma. Para as diversas medidas e percentagens, so determinados os intervalos de variao de cada uma delas e calculados os seus valores mdios. A resposta questo H alguma relao entre a medida da nossa altura e as medidas dos comprimentos de outras partes do nosso corpo? ser o culminar de toda a discusso, tendo o professor o cuidado de fazer sentir aos alunos que os resultados no expressam nenhuma norma, sendo de esperar que haja pessoas com valores diferentes. Indicaes suplementares. Como extenso desta tarefa no 6. ano, o professor pode promover o estabelecimento de conexes com o tema lgebra, trabalhando o tpico da proporcionalidade directa. Assim, prope turma, por exemplo, a construo de um boneco, com uma determinada altura, que mantenha as propores aproximadas do corpo humano anteriormente investigadas. Dessa maneira, os alunos compreendem que, embora com medidas diferentes, as razes entre cada medida de uma parte do corpo e a altura so aproximadamente constantes. Este trabalho pode resultar mesmo num projecto interdisciplinar a desenvolver pela turma ao longo do ano escolar.

Possveis exploraes dos alunos Esta tarefa foi desenvolvida por Joan Moss e Beverly Caswell8, embora com outro enunciado, e includa num trabalho mais vasto com percentagens e proporcionalidade. Antes de os alunos trabalharem as suas prprias medidas, o professor comea por colocar a seguinte questo: Olhem para o meu p. Conseguem dizer-me que percentagem da minha altura o comprimento do meu p? Neste caso, as respostas dadas pelos alunos variaram entre 10% e 20%. Ento, o professor avana com a indicao da sua altura (168 cm) e da medida do comprimento do seu p (23 cm) e convida os alunos a calcular mentalmente uma
Moss, J. & Caswell, B. (2004). Building percent dolls: Connecting linear measurement to learning ratio and proportion. Mathematics Teaching in the Middle School,10(2), 68-74.
8

85

nova percentagem, melhorando a sua estimativa inicial. Os alunos comparam a medida da altura com a medida do comprimento do p. Um aluno avana com a seguinte explicao: 50% da altura do nosso professor 84 cm. 25% da sua altura 42 cm e 12,5% 21 cm (p. 71). Esta estratgia deu aos alunos uma boa aproximao da percentagem da medida do comprimento do p relativamente altura. Contudo, um outro aluno toma a palavra e defende: Mas o p mede 23 cm, logo [a percentagem] um pouco mais. Logo, se adicionarmos mais 1% 1,68 [1% de 168] ficamos mais prximos (p. 71). Depois, os alunos trabalham a tarefa em grupo, comeando por medir as suas alturas e a do professor, usando para isso instrumentos de medida de comprimento existentes na sala. Em seguida, definem alguns comprimentos do corpo humano que podem medir para comparar com a altura, como, por exemplo: envergadura, comprimentos do p, da mo, da perna, do dedo mnimo e do permetro da cabea. Eis um dos exemplos calculados:
Percentagens corporais Altura = 168 cm Envergadura (168 cm) P (24 cm) Mo (17 cm) Perna (98 cm) Dedo mnimo (6 cm) Permetro da cabea (60 cm)

100% 14% 10% 60% 4% 40%

Na fase de discusso, os alunos apresentam os seus resultados, explicando como calcular as percentagens em alguns casos, como a mo, recorrendo ao clculo mental; noutros, usando o algoritmo ou a calculadora. O professor regista, em conjunto com os alunos, as percentagens do comprimento de diversas partes do corpo relativamente altura. Para cada um deles, definem-se os intervalos de variao e o seu valor mdio.

86

MEN

TAL
JOGO DE CLCULO MENTAL

Jogo

Este jogo constitudo por 44 cartas de trs tipos: unipergunta (uma s pergunta) multipergunta (quatro perguntas) e pergunta de resposta de escolha mltipla (pergunta com possibilidades de resposta). Em cada uma delas so colocadas perguntas a que deves dar resposta recorrendo unicamente ao clculo mental. Essas questes so sobre nmeros racionais representados de diversas formas. Regras

O jogo tem duas partes:

Na primeira parte: 1. Formam-se duas equipas. 2. Depois de baralhadas as cartas, cada equipa tira quatro, mantendo-as viradas para baixo. 3. Cada equipa vira alternadamente uma carta e coloca a pergunta equipa adversria. 4. Cada resposta correcta nas cartas de pergunta de resposta de escolha mltipla (assinaladas com ) vale 1 ponto, nas de unipergunta (assinaladas com ) vale 2 pontos e nas de mutipergunta (assinaladas com ) vale 1 ponto, por cada

resposta correcta. Neste ltimo caso, se a equipa responder correctamente s quatro questes, multiplica a pontuao obtida na carta por 1,5. 5. Cada equipa volta a tirar 4 cartas e a primeira a totalizar, pelo menos, 10 pontos termina a primeira parte. Na segunda parte: 1. A equipa que tem menos pontos inventa uma pergunta, sobre nmeros racionais, para colocar equipa adversria.

87

2. No caso de a equipa responder correctamente, ganha o jogo. No caso de errar, perde


1 dos pontos acumulados at a e volta fase anterior. O jogo continua 2

sem reposio das cartas j sadas.

88

Jogo de clculo mental Conhecimentos prvios dos alunos

Com o trabalho desenvolvido no 1. ciclo e no 5. ano, os alunos devem: Compreender e usar um nmero racional como quociente, relao parte-todo, razo, medida e operador; Compreender a noo de percentagem e relacionar diferentes formas de representar uma percentagem; Ser capazes de: Utilizar estratgias de clculo mental para as operaes adio e subtraco usando as suas propriedades; Comparar e ordenar nmeros racionais representados de diferentes formas; Localizar e posicionar na recta numrica um nmero racional no negativo representado nas suas diferentes formas; Adicionar e subtrair nmeros racionais no negativos representados em diferentes formas; Identificar e dar exemplos de fraces equivalentes a uma dada fraco e escrever uma fraco na sua forma irredutvel; Traduzir uma fraco por uma percentagem e interpret-la como o nmero de partes em 100; Calcular e usar percentagens.

Orientaes para apresentao e explorao da tarefa

Indicaes gerais. Este jogo uma tarefa de consolidao, pois, ao contrrio das outras, no se espera que os alunos trabalhem atravs dela novos conceitos ou procedimentos matemticos. Com este jogo pretende-se que os alunos desenvolvam o seu clculo mental (exacto e aproximado), tirando partido da compreenso dos nmeros racionais, nos seus diversos significados e relaes, e das operaes adio e subtraco e suas propriedades. Os alunos devem ser capazes de calcular mentalmente a soma de um nmero inteiro com um nmero fraccionrio (por exemplo, no faz sentido que um aluno tenha necessidade de recorrer ao clculo escrito para

89

determinar a soma de 2 com 1/2), fraces equivalentes a uma dada fraco ou uma percentagem (como 10%, 20%, 30%,...) de um nmero inteiro. O jogo realizado durante 45 minutos, com os alunos organizados em equipas. Cabe ao professor ajustar o nmero de elementos da equipa s caractersticas da turma. H que ter em conta que um nmero muito elevado de equipas tem como consequncia um acompanhamento distante por parte do professor e uma menor possibilidade de explorar situaes de erro. Pelo contrrio, as equipas com muitos elementos podem colocar, em algumas turmas, alguns problemas ao nvel da gesto do jogo. Por isso, boa opo formar equipas com trs ou quatro alunos. Para a realizao deste jogo, como apoio ao clculo mental, as equipas devem dispor de papel e lpis. Explorao da tarefa. Depois da apresentao do jogo e da formao das equipas, o professor desempenha quer o papel de rbitro quer, e mais importante, o papel de questionador das respostas apresentadas pelos alunos. No caso de o nmero de equipas ser elevado, o professor fornece a cada uma delas uma tabela com as respostas a todas as perguntas. Dessa forma, o professor no seu papel de rbitro, garante que os alunos encontram as respostas correctas. Na segunda parte do jogo, o professor deve estar presente quando cada equipa coloca a questo final. No seu papel de questionador, o professor estimula os alunos a expressarem como pensaram, referindo as estratgias de clculo mental usadas. Neste papel, o professor procura compreender os procedimentos de clculo mental dos alunos, identificando e explorando situaes de erro. O professor aproveita o jogo para discutir com os alunos algumas destas situaes, sublinhando boas estratgias e levando-os a corrigir erros. importante que esta explorao seja tambm feita no final do jogo, seleccionando-se as cartas que colocaram mais dificuldades aos alunos. Indicaes suplementares. Este jogo pode ser realizado mais cedo na programao do tema Nmeros racionais no negativos desde que o professor retire do baralho as cartas que contm tpicos ainda no trabalhados. Outra possibilidade de explorar este jogo seleccionar por aula duas ou trs cartas do baralho, colocando a questo ou questes a toda a turma, pedindo que os alunos apresentem as suas respostas e as estratgias de clculo utilizadas.

90

1
Quais dos seguintes nmeros racionais so menores do que 1? 3 2 3 7 23 14 14 23

2
Calcula: 1 +1= 4 8 2 = 3 1 + ... = 2 5 17 ... = 2 2

3
a) b) c) d)
Para cada um dos nmeros racionais seguintes, quanto falta ou passa de 1? 3 2 23 b) 14 3 c) 7 14 d) 23 a)

a)

b)

c)

d)

MEN

MEN

MEN

TAL
4
Para cada um dos nmeros racionais seguintes, quanto falta para chegar a 2? a) 1 4 b) 3 5 7 6

TAL
5
Descobre 1 de ? 1 11 1 b) de ? 2 5 1 de ? 3 c) 7 1 d) de ? 4 5 a)

TAL
6
Calcula metade de: 1 2 3 b) 4 4 c) 5 11 d) 10 a)

c) 1

1 2

d)

MEN

MEN

MEN

TAL
7
Calcula: a) 42,15 + 0,99 b) 34,5 - 0,9 c) 15,2 + 2,9 d) 10 - 4,9

TAL
8
Calcula: a) 10% de 350 b) 25% de 480 c) 20% de 200 d) 80% de 800

TAL
9
Qual o valor a pagar por um MP4 que custa 150 euros aps um desconto de: a) 50% b) 80% c) 10% d) 90%

MEN

MEN

MEN

TAL

TAL

TAL

10
Num estacionamento esto motos e automveis, num total 1 de 120 rodas, das quais so 5 de motos. O nmero de automveis : a) 18 b) 24 c) 48 d) 96

11
Observa a figura:
A
0 0,5 1 1,5 2 2,5 3

12
O Joo tem 1320 cromos e o seu primo tem metade do nmero de cromos do Joo. A irm do Joo tem o triplo dos cromos do primo. Quantos cromos tem a irm do Joo? a) 1980 b) 3960 c) 440 d) 660

O ponto A corresponde a qual dos nmeros abaixo?

1 4 1 c) 1 4
a)

b)

17 20 37 d) 20

MEN

MEN

MEN

TAL
13
A tabela a seguir contm as medidas de altura de alguns alunos do 5. ano. Quanto mede agora cada aluno, se cada um cresceu 1%?
ALUNOS ALTURAS

TAL
14
Para fazer dois tipos de 1 bolachas, a Marta usa de 4 uma chvena de farinha numa 2 receita e de uma chvena 3 igual na outra. Estima a quantidade de farinha usada nas duas receitas (em chvenas): a) mais de metade 1 b) menos de 2 c) mais de duas d) menos de uma

TAL
15
Onde dever situar-se o nmero racional no negativo que representa

13 4 ? 12 6

FLVIA

1,45 m 1,50 m 1,57 m 1,05 m

16

1 2

1 1 2

MEN

LEANDRO CLUDIA

TAL

JOO

MEN

MEN 15

MEN

TAL
16
Utilizando uma nica vez todos os nmeros que se seguem e as operaes que conheces, de que forma podes obter a unidade?

TAL
17
Num percurso de 1 km, duas amigas esto posicionadas 7 3 nas marcas e do km. A 10 5 que distncia esto (em km) uma da outra?

TAL MEN TAL


18
Que nmero racional pode ser representado pela expresso

3 3 1 9 ; ; ; 5 2 10 5

a)

4 10

b) 0,1 c)
4 5 3 d) 1 10

MEN

MEN

1 3 + ? 2 8 21 a) 24 1 b) 2 8 c) 20 14 d) 8

MEN

TAL

TAL

TAL

19
O Diogo comeu uma parte do seu chocolate preferido e ficou com 5/8 do chocolate. Qual das seguintes figuras representa o chocolate inteiro? a) b) c) d)

20
Descobre...

21
Descobre...

3 de 486 2

1 de 640 8

MEN

MEN

MEN

TAL
22
Indica a razo entre o dobro da rea colorida e a metade da rea no colorida da figura seguinte:

TAL
23
Que dzima gerada pelo quociente entre o nmero de quadrados sombreados e o nmero de quadrados no sombreados da figura seguinte?

TAL
24
Tomando como unidade de medida o rectngulo maior, a soma das partes coloridas das duas figuras seguintes :

MEN

MEN

43 45 47 c) 45
a)

b) 1 d)

7 14

MEN

TAL
25
Quais das seguintes representaes no traduzem a parte colorida da figura?

TAL
26
Calcula: 40% de 600

TAL
27
Calcula: 75% de 800

a) Um quarto b) 40% c) 0,75 d) 1-

1 3

MEN

MEN

MEN

TAL

TAL

TAL

28
A Mnica recebe uma mesada de 15 euros. Como Natal, os pais resolveram aumentar a mesada em 20%. Quanto ir receber nesse ms?

29
Tomando como unidade de medida o rectngulo maior, a diferena entre as partes coloridas da 1. e 2. figuras :

30
Quais das seguintes representaes no representam a parte sombreada da figura seguinte?

1 3 1 b) 6
a)

c)

3 2

a) 0,(3) b)

d) um tero

1 3 2 3

MEN

c) 1

MEN

d) 0,3

MEN

TAL
31
Na loja Super barato uma camisola custava 80 euros. Como a Maria comprou a camisola por 60 euros, qual foi o desconto? a) b) c) d) 75% 25% 20% 15%

TAL
32
1 1 no representado por: 6

TAL
33
Utilizando uma nica vez todos os nmeros que se seguem e as operaes que conheces, de que forma podes obter a unidade?

a) Cinco sextos

10 12 c) 60%
b)

3; 1;

d)

3 1 ; 4 4

MEN

MEN

MEN

TAL
34
Em cada uma das situaes seguintes, quanto falta para igualar a unidade? a) b) c)

TAL
35
Calcula:

TAL
36
Coloca em cada um dos crculos os nmeros racionais 2 1 1 1 5 , , , , e 1, para que 3 3 6 2 6 a soma dos nmeros de cada lado do tringulo seja 2.

9 39 1 1 2 1 1 + 4 4 8 88

d)

1 2 + 3 5 7 1 b) 8 4 3 1 c) 4 12 1 2 d) + 2 8
a)

MEN

MEN

MEN

TAL

TAL

TAL

37
Qual o nmero racional representado por:

38
Na Escola do Planalto 3/5 dos seus 80 alunos obtiveram classificao A na prova de aferio de Matemtica. Quantos alunos no obtiveram classificao A?

39
Completa:

a)

1 1 + 16 4 5 1 b) 32 16 1 100 1 2

c) Metade de

5 2 + ... = 9 3 5 9 + ... = b) 11 11 3 10 c) ... + = 8 16 3 d) ... + = 1 5


a)

d) Um quarto de

MEN

MEN

MEN

TAL
40
1 1 maior, menor ou igual a 3 3 ? 4

TAL
41
Para preparar o bolo de chocolate, o Aniceto gastou inicialmente 1/2 litro de leite e depois mais 1/5 de litro. Que quantidade de leite usou no bolo de chocolate?

TAL
42
Completa:

1 1 + ... = 6 2 1 1 b) ... = 2 3 2 1 c) + = ... 3 6 2 1 d) ... = 3 2


a)

MEN

MEN

MEN

TAL
43
Um quarto de quilo de morangos custa 1,25 euros. Quanto custar um quilo e meio de morangos?

TAL
44
Era uma vez uma formiga... que colocava placas numricas. Que placas deve colocar nos pontos A, B e C?

TAL

MEN

MEN

TAL

TAL