Enfoques - 58. PARA TRABAJO PRÁCTICO

Nmero 58 15 de MARZO de 2010
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS

CONSEJO EDITORIAL
DIRECCIN Juan Jos Daz Rodrguez. Diplomado en E.G.B. Licenciado en Psicologa. Licenciado en Pedagoga. Profesor de Enseanza Secundaria.
SECRETARA Paloma Santos Snchez. Licenciada en Filologa Inglesa.
CONSEJO DE REDACCIN Francisco Hervas Planet. Licenciado en Ciencias de la Educacin. Maestro. Miguel ngel Quesada Bjar. Licenciado en Psicopedagoga. Maestro. Jos Marcos Resola Moral. Licenciado en Psicologa. Profesor de Enseanza Secundaria. Orientador. Jos Santaella Lpez. Ingeniero Tcnico Industrial. Profesor Tcnico de Formacin Profesional. Profesor de Enseanza Secundaria.
CONSEJO CIENTIFICO ASESOR Jos Antonio Torres Gonzlez. Catedrtico de Universidad de Didctica y Organizacin Escolar. Universidad de Jan. Mara del Rosario Anguita Herrador. Profesora Titular de Universidad. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin. Universidad de Jan. Cristbal Villanueva Roa. Diplomado en Magisterio, Licenciado en Pedagoga, Doctor en Psicopedagoga. Profesor de Enseanza Secundaria. Orientador. Carolina Zelarayn Ibez. Doctora en Lengua y Literatura. Profesora de Enseanza Secundaria. EDITORIAL ENFOQUES EDUCATIVOS, S. L. C/ Pintor Nogu, 12 - 23009 JAN Telf. 953 25 20 62 Web: www.enfoqueseducativos.es E-mail: editorial@enfoqueseducativos.es La Revista no se hace responsable del contenido y opiniones de los artculos publicados. Dicha responsabilidad recae exclusivamente en los autores de los mismos.
N 58 15/03/2010
SUMARIO
PG.
INTERVENCIN EN ALUMNOS CON DFICIT MOTOR (Armenteros Lucena, Jos Antonio) .................................................................................5 LOS ACTOS DE HABLA (Arribas San Jos, Luis) .................................................................................................15 ALTERACIONES EN EL PROCESO DE LECTURA: DISLEXIA (Bautista Salido, Inmaculada) ........................................................................................26 TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN: LA COMPETENCIA TIC DENTRO Y FUERA DE LAS AULAS (Caballero Gmez, Roco) ..............................................................................................42 LAS NUEVAS TECNOLOGAS APLICADAS A LA EDUCACIN (Espinosa Tello, Juan Manuel) .......................................................................................54 LA EXPRESIN PLSTICA COMO FORMA DE COMUNICACIN (Fernndez Calero, Francisca) ........................................................................................75 FAMILIAS Y ACCIN TUTORIAL (Fernndez Olmo, Gabriel) .............................................................................................86 CIENCIA Y TCNICA EN EL ISLAM MEDIEVAL. COMPLEMENTO TERICO ORIENTADO A LA EDUCACIN EN LA DIVERSIDAD CULTURAL EN LA E.S.O. (Garca Piero, Mara Beln)..........................................................................................96 FACTORES PERSONALES DEL APRENDIZAJE: LA MOTIVACIN (Hidalgo Latorre, Elisa) ................................................................................................115 ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN EN EL AULA PARA ALUMNOS CON TDAH (Malagn Cubero, Manuela) ........................................................................................126 EL SNDROME DE USHER: AYUDAS TCNICAS Y SISTEMAS DE COMUNICACIN (Molinero Rubio, Raquel) ............................................................................................138 LA DEFICIENCIA AUDITIVA (Navarro Castillo, M Jos) ..........................................................................................159 LA GESTIN DE LA ESCUELA INCLUSIVA: DESAFOS, OPORTUNIDADES Y POSIBILIDADES DE INTERVENCIN (Ocampo Gonzlez, Aldo) ............................................................................................169 PROGRAMA COMUNITARIO A NIVEL EDUCATIVO Y FORMATIVO (Pareja Coulouscou, Sonia) ..........................................................................................180
enfoques@enfoqueseducativos.es
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SUMARIO
PG.
ORGANIZACIN DEL CENTRO ESCOLAR (HISTORIA DE LAS LEYES EDUCATIVAS EN ESPAA) (Quesada Chamorro, Cristbal) ....................................................................................201 TCNICAS DE DINAMIZACIN DEL GRUPO EDUCATIVO (Rojo Dommering, Eduardo) ........................................................................................210 LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN EDUCACIN INFANTIL (Segovia Garca, Inmaculada) ......................................................................................222 TALLERES COMO RECURSOS DIDCTICOS (Trujillo Serrano, Guillermo Antonio) .........................................................................233 LA RESPUESTA ESCOLAR A LOS ALUMNOS DISFMICOS (Villn Prez, M Araceli) ............................................................................................244
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INTERVENCIN EN ALUMNOS CON DFICIT MOTOR
Armenteros Lucena, Jos Antonio 78.683.626-M Diplomado en Ciencias Empresariales
1. INTRODUCCIN
Para Martn Caro La deficiencia motora es el resultado de alteraciones en el aparato motor, producidas de forma transitoria o permanente y debidas a anomalas de funcionamiento en el sistema nervioso, muscular, seo-articular o en varios de estos sistemas y que en grados variables limita algunas de las actividades de la persona que la padece.
La deficiencia motora constituye un conjunto de trastornos con mltiples formas y diversos grados. Existe un nmero considerable de afecciones que influyen y limitan la conducta de alguna forma.
Para el deficiente motor, la educacin no ha de suponer una barrera ms, que le imposibilite la adquisicin de conocimientos o la plenitud de sus desarrollo cognitivo. Para ello escuela y maestros han de procurar que no existan barreras que lo impidan
La Ley Orgnica de Educacin, LOE (2/2006) establece como principios: La calidad de la educacin para todo el alumnado, independientemente de sus condiciones y circunstancias; la equidad, que garantice la igualdad de oportunidades, la inclusin educativa y la no discriminacin y acte como elemento compensador de las desigualdades personales, culturales, econmicas y sociales, con especial atencin a las que deriven de discapacidad; la flexibilidad para adecuar la educacin a la diversidad de aptitudes, intereses, expectativas y necesidades del alumnado, as como a los cambios que experimentan el alumnado y la sociedad. La calidad de la educacin para todo el alumnado en condiciones de equidad y con garanta de igualdad de oportunidades.
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La escuela debe compensar las limitaciones de estos alumnos creando ambientes que faciliten al nio el acceso a la realidad en la que se encuentra inmerso
2. ALTERACIONES MOTRICES MAS COMUNES
2.1 Afecciones neurolgicas generales
EPILEPSIA
La epilepsia es un sntoma de una perturbacin bioelctrica de una regin del cerebro. Los afectados por epilepsia son se encuentran entre el uno y el dos por ciento de la poblacin, y las tres cuartas partes de los casos suelen tener lugar en edad escolar.
Las crisis epilpticas se pueden dividir en:
Parciales, que afectan a un solo hemisferio cerebral: simples: la consciencia no se altera complejas: la consciencia se altera
Generalizadas, que afectan a ambos hemisferios: ausencias clnicas tnicas tnico-clnicas
La intervencin educativa de estos alumnos se centrar en los aspectos de la conducta, ya que stos presentan dificultades ara reconocer los efectos de su conducta, dando lugar a problemas de aprendizaje y adaptacin social. As pues, el maestro tendr que atender a los procesos por los cuales el alumno reconozca los efectos de su conducta, mostrando los antecedentes y consecuencias que se puedan derivar de la misma.
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS PARLISIS CEREBRAL
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Este trmino se emplea para definir un grupo de afecciones caracterizadas por la disfuncin motora debido a un dao enceflico. Comprende varios sntomas como pueden ser, alteracin de la funcin neuromuscular, dificultades de aprendizaje y problemas emocionales. Afecta a la postura, al movimiento y al tono muscular.
Segn los miembros afectados podemos clasificar la parlisis cerebral:
Monoplejia: slo est afectada una sola extremidad Hemiplejia: estn afectados el brazo y la pierna del mismo lado Paraplejia: estn afectadas las extremidades inferiores Triplejia: estn afectados tres miembros Tetraplejia: estn afectados los cuatro miembros.
En lo referente al desarrollo psicolgico de estos nios se observan problemas de atencin, dificultades en reas que implican el conocimiento de las relaciones espaciales, limitaciones en la memoria a corto plazo. Es muy probable tambin que se produzcan trastornos en el lenguaje, dando lugar a retrasos en el aprendizaje. En el campo de los sentimientos, estos nios son susceptibles, irritables, temerosos lo que les lleva a experimentar depresin, ansiedad.
La intervencin educativa de estos alumnos debe realizarse en las aulas ordinarias, realizando aquellas adaptaciones tanto del centro, del aula y del material que sean necesarias. Una vez realizadas estas adaptaciones, el alumno seguir el curriculum ordinario realizando aquellas adaptaciones necesarias en funcin de las necesidades individuales. Estos alumnos deben comenzar desde infantil, participando en todas las actividades escolares posibles y recibiendo tratamiento especfico de logopedia, fisioterapia y terapia ocupacional.
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS ESPINA BFIDA
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Consiste en una serie de malformaciones congnitas que presentan en comn y como caracterstica fundamental una hendidura congnita en la columna vertebral. Los nios con espina bfida son normales desde el punto de vista de sus funciones intelectuales, aunque pueden presentar dificultades de aprendizaje. Son nios que suelen presentar dependencia y sentimientos de fracaso debido a las situaciones dolorosas y situaciones de miedo y ansiedad a las que se enfrentan desde pequeos. Suelen presentar dificultades de atencin y memoria y tambin suelen tener un nivel bajo de motivacin debido a su dependencia fsica.
La intervencin educativa debe llevarse a cabo en la escuela ordinaria y para ello ser necesario: suprimir las barreras arquitectnicas establecer una ratio de alumnos que permita la atencin individualizada dotar al centro de los medios humanos y materiales necesarios
A la hora de trabajar con estos alumnos ser fundamental la coordinacin de todos los profesionales que intervienen en su educacin, sin privarle de aquellas actividades que sean gratificantes y favorezcan la socializacin.
2.2 Afecciones neuromusculares
Las afecciones neuromusculares son trastornos fsicos que se caracterizan por una distrofia muscular y que tiene como consecuencia la degradacin de la masa muscular sin afectar al sistema nervioso. Los sntomas no se manifiestan desde el nacimiento, sino que aparecen ms tarde. Dentro de las distrofias musculares podemos sealar como ms comunes las siguientes:
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS DISTROFIA MUSCULAR DE DUCHENNE
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Se caracteriza por una degeneracin de los msculos voluntarios, comenzando la falta de fuerza por los miembros inferiores. As pues, el nio presenta dificultad para ponerse de pie o subir escaleras. Es un trastorno hereditario de transmisin femenina y observable en el varn
DISTROFIA MUSCULAR DE LANDOUZY-DEJERINE
Se manifiesta en los msculos de la cara, cuello, hombros y miembros superiores. Afecta a ambos sexos y suele aparecer en la segunda infancia.
DISTROFIA MUSCULAR OCULAR
Afecta en primer lugar a los parpados y ms adelante a la movilidad de los ojos para finalizar afectando a los msculos de la laringe.
DISTROFIA MUSCULAR MS LEVE
Este tipo de distrofia reduce las expectativas de vida pero no es tan grave como las anteriores.
La intervencin educativa de estos alumnos debe realizarse en clase, estos nios deben seguir asistiendo a la escuela todo el tiempo que su incapacidad se lo permita, mantenindose as activos. Al no haber afectacin cerebral, no suelen observarse dficits intelectuales y en su escolarizacin debern contar con los apoyos que sean necesarios.
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 2.3 Afecciones neurolgicas traumticas
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DAO CEREBRAL
El sistema nervioso central no se encuentra completamente desarrollado en el momento del nacimiento. El dao cerebral se puede clasificar en las siguientes categoras:
Concusin: se caracteriza por la prdida de conciencia que puede llegar a un como prolongado.
Contusin: el crneo golpeado acusa el impacto ms rpidamente que el cerebro, dando lugar a una separacin entre ste y el crneo en el punto opuesto al impacto.
Laceracin: supone una interrupcin de la continuidad del tejido cerebral que produce trastornos convulsivos.
Hematoma: los vasos sanguneos se interrumpen y producen acmulos de sangre dentro o fuera de las meninges.
DAO EN LA MDULA ESPINAL
Las consecuencias de estas lesiones dependern de la altura y la gravedad de la lesin. Lo ms caracterstico de estos trastornos es que suponen un cambio drstico en la vida de las personas que lo sufren
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 3. INTERVENCIN
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La intervencin educativa debe orientarse a la integracin escolar en los casos en los que el alumno cuente con un repertorio de habilidades bsicas. La integracin de estos alumnos debe atender tanto al desarrollo fsico como al desarrollo de las habilidades cognitivas, lingsticas, afectivas y sociales.
Para llevar a cabo la intervencin de estos alumnos son necesarias una serie de condiciones: El maestro deber modificar el programa para adaptarlo a las necesidades del alumno si as fuera necesario.
Los miembros del equipo escolar y teraputico deben estar coordinados para s conseguir el xito del programa.
El equipo escolar deber estar dispuesto a mantener el programa en condiciones irregulares cuando as lo exija la situacin.
Las principales reas en las que hay que poner nfasis a la hora de trabajar con estos alumnos son las siguientes:
o Autoalimentacin y aseo personal
Para trabajar en esta rea es fundamental la coordinacin del maestro con el fisioterapeuta y el logopeda. En la parlisis cerebral, la alimentacin independiente presenta muchas dificultades por la presin de la lengua, los reflejos de masticacin exagerados, el babeo Para controlar la masticacin es necesario que el nio adopte una postura adecuada y mantener el equilibrio en la posicin sentada, adems de mover la cabeza, los labios, la lengua y los maxilares de forma independiente con el resto del cuerpo.
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Por otro lado ensear al nio a asearse y vestirse requiere que previamente se reconozca a s mismo, que reconozca su cuerpo y los movimientos que permiten su control.
La higiene personal es un aspecto muy importante ya que estos nios estn ms indefensos ante ciertas enfermedades.
Finalmente el entrenamiento en el vaciado de la vejiga es otro de los objetivos a conseguir con estos alumnos
o Deambulacin y autonoma funcional
En este tipo de intervencin juegan un papel importante la fisioterapia y la terapia ocupacional.
La fisioterapia permite evaluar las discapacidades fsicas y las limitaciones del sujeto, prevenir, corregir o reducir sus dficits motores y aumentar su potencia muscular, su movilidad y su salud
Por otro lado la terapia ocupacional lo que permite es ayudar a lograr las habilidades necesarias para desenvolverse en la vida.
Es importante ensear al nio pautas de movimientos apropiados y posteriormente ensearle otras habilidades.
Cuando el nio est integrado en un colegio es necesario habilitar un aula que est bien iluminada y que disponga de una serie de instrumentos tales como espejos, espalderas, pesas, colchonetas, rodillos en definitiva material de psicomotricidad, que permitan la rehabilitacin de ste sin necesidad de salir del colegio
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS o Desarrollo de la comunicacin y el habla
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Los trastornos del habla y la comunicacin son los ms frecuentes en los nios con minusvalas fsicas. Las dificultades funcionales afectan a la articulacin del habla, influyendo en la inteligibilidad de la misma o impidiendo por completo la fonacin.
Para decidir entre las distintas tcnicas es necesario realizar un diagnostico previo de las habilidades del nio. Entre estas podemos encontrarnos con:
paneles de comunicacin, donde se presentan los smbolos que se utilizan ayudas informticas que se instalan en el ordenador como pueden ser los sintetizadores de voz que convierten en voz el texto.
Por lo general la competencia comprensiva del nio con minusvala fsica sigue el desarrollo norma, pero difieren en ese desarrollo en el lenguaje expresivo.
Es tarea del logopeda implementar las tcnicas necesarias para superar las dificultades expresivas del nio cuando ste tenga capacidad para la produccin lingstica.
4. CONCLUSIN
El trabajo con los alumnos con dficit motor adems de centrarse en el desarrollo de su autonoma como anteriormente se ha mencionado, debe estar orientado igualmente a la integracin de estos alumnos al grupo al que pertenecen. Es fundamental que estos alumnos sientan que forman parte de su grupo clase y por supuesto hacer que los dems compaeros vean a estos alumnos como un compaero ms. Es muy importante que el resto de alumnos desarrollen la empata siendo capaces de ponerse en el lugar del otro comprendiendo as la problemtica.
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En lo referente a los logros conseguidos por estos alumnos es muy importante reforzarlos hacindoles ver que su trabajo est repercutiendo positivamente en su desarrollo. Con este refuerzo conseguiremos aumentar su autoestima.
El papel del maestro es fundamental a la hora de trabajar con estos alumnos. El maestro deber conseguir que el alumno ample sus conocimientos, tome conciencia de su esquema corporal, desarrolle su autonoma personal, se relacione con los dems sintindose integrado en el grupo del que forma parte, sea capaz de crear un autoconcepto positivo, participe de manera activa en todas aquellas actividades que se planteen en clase.
Finalmente es importante tambin sealar la necesidad y la importancia de la relacin entre familia y escuela, ya que de esta manera es mucho ms fcil conseguir logros en los nios.
La familia y la escuela son los dos grandes pilares que favorecen la formacin y el desarrollo de estos alumnos.
5. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Arcas, M.D, Naranjo, A y Ponce, E (1993): Deficientes motricos: espina bfida. En Necesidades Educativas Especiales. Mlaga. Aljibe. Gallardo, M.V y Salvador, M.L (1994) Discapacidad motrica. Mlaga. Aljibe. Garca, J.A (1988): Educacin e integracin escolar del nio con deficiencias motoricas. Madrid. Cuadernos de la UNED. Martn Caro, L (1990): Las necesidades educativas especiales del nio con deficiencia motrica. Definicin y clasificacin. Madrid. MEC Molina Garca, S. (1995) Bases psicopedaggicas de la educacin especial. Alcoy. Ed Marfil WAA (1993): Necesidades educativas especiales. Mlaga. Aljibe
6. REFERENCIAS LEGISLATIVAS
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (B.O.E 4/5/2006)

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LOS ACTOS DE HABLA
Arribas San Jos, Luis 25.684.880-K Licenciado en Filologa Hispnica
NDICE
1. LA PRAGMTICA. 1.1. CONCEPTOS BSICOS DE LA PRAGMTICA.
2. LOS ACTOS DE HABLA. 2.1. ESTRUCTURA DE LOS ACTOS DE HABLA.
3. EL INTERCAMBIO COMUNICATIVO. 3.1. EJEMPLO DEL EMPLEO DEL BACKGROUND KNOWLEDGE.
4. PROPUESTA DE TEXTOS TEATRALES Y NARRATIVOS PARA ANALIZAR LOS ELEMENTOS PRESENTES EN LOS ACTOS DE HABLA. 5. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.
1. LA PRAGMTICA.
La pragmtica es el estudio de los principios que regulan el uso de la comunicacin en el lenguaje. Se ocupa de definir y analizar las condiciones que determinan el empleo de enunciados concretos, emitidos por hablantes concretos, en situaciones comunicativas concretas y su interpretacin por parte de los destinatarios.
Para CANO AGUILAR (1995) a la orientacin pragmtica del anlisis lingstico se ha llegado por diversos caminos: la semitica de Peirce y Morris, la filosofa del lenguaje de Austin y Searle, la teora de la enunciacin de Benveniste, Todorov y Ducrot, as como tambin por las insuficiencias y contradicciones que cierta gramtica generativa hallaba para dar cuenta del significado oracional.
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Ms preciso resulta DUEAS (1988), quien afirma que tres escuelas contribuyeron al nacimiento de la Pragmtica Lingstica:
a) El pragmatismo americano, que se inici con los escritos de Peirce de finales del XIX, en los que se propona la doctrina tridica de los signos (significante, significado y referente). Sin embargo, fueron primero Morris y despus Carnap (1942) quienes la coordinaron a la semntica y a la sintaxis. b) El empirismo lgico, centrado en el Crculo de Viena, y especialmente en la figura del filsofo Wittgenstein, quien intent conseguir un lenguaje lgico vlido para todas las ciencias. c) La filosofa del lenguaje cotidiano, encabezada por Austin y Searle, quienes desarrollaron la teora de los actos de habla.
La Pragmtica considera que en el estudio del proceso comunicativo hay dos hechos fundamentales: Primero, que existe una distancia entre lo que se dice y lo que se quiere decir, y que lo que se dice conlleva significaciones mltiples, mientras que lo que se quiere decir tiene un nico significado. Segundo, que las significaciones dependen de la situacin en que las frases son emitidas.
Esto se debe a que, desde el punto de vista del estudio pragmtico de la lengua, hablar supera a emplear la lengua.
En trminos de HUMBOLDT, el habla es energeia, mientras que la lengua es ergon; cada vez que hablamos, decimos algo nuevo, y esa novedad difiere del carcter conservador de la lengua. Por eso lo que se dice es ms que lo que se expresa, o se quiere decir.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 1.1. CONCEPTOS BSICOS DE LA PRAGMTICA
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La Pragmtica distingue entre componentes materiales y componentes inmateriales dentro del proceso comunicativo. Los componentes materiales con las entidades objetivas que intervienen en una comunicacin: emisor y destinatario, entre los que se establece una intencionalidad, enunciado y entorno. Los componentes inmateriales, por su parte, alude a las relaciones que se establecen entre los componentes materiales, y que pueden sea de tres tipos: la informacin pragmtica (conjunto de conocimientos, creencias, supuestos, opiniones), la intencin y la distancia social.
Otro concepto muy importante es el de enunciado, formulado por primera vez por AUSTIN. Por oposicin a la oracin, que es un tipo de estructura gramatical abstracta y no realizada, el enunciado es la realizacin concreta de una oracin emitida en unas determinadas circunstancias. As pues, cada una de las emisiones de una misma oracin constituira un enunciado diferente.
Adems, AUSTIN estable otra diferencia entre enunciado y oracin: dado el carcter abstracto de stas, no pueden evaluarse en trminos de verdad y falsedad, en tanto que algunos enunciados s pueden. Esto le lleva a distinguir entre dos tipos de enunciados:
a) Enunciados realizativos: se formulan en 1 singular, y son aquellos que no describen ni informan de una accin, sino que la realizan, la ejecutan en el momento de hablar; por ejemplo, Le pido disculpas. Estos enunciados no pueden ser ni verdaderos ni falsos, sino adecuados o inadecuados.
b) Enunciados constatativos: son aquellos que descubren un estado de cosas, es decir, los que estn referidos a algo. Se formulan en 3 singular y pueden ser analizados segn el criterio de verdadero o falso. Por ejemplo: Esta maana ha llovido bastante.
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Otro de los conceptos clave en los estudios pragmticos es la relacin que establece SEARLE es la relacin entre competencia y actuacin. Segn su teora, la lengua supone una esfera de conductas gobernada por unas reglas. Hablar supone, pues, aprender y dominar esas reglas, y ese dominio se denomina competencia. Por otro lado, cada vez que hablamos, usamos la lengua, y cada uso que hacemos de la lengua constituye un tipo concreto de accin en una situacin determinada, es decir, una actuacin.
Por ltimo, GRICE desarroll la cuestin de las implicaturas, que explica y desarrolla la superioridad de lo que se dice respecto a lo que se quiere decir, que constitua, como veamos anteriormente, en uno de los principios fundamentales de la pragmtica.
Para GRICE, en el proceso comunicativo intervienen factores que aaden significaciones a lo dicho por el emisor. Se comunica, as, ms de lo que se dice porque hay un contenido implcito en los enunciados, llamado implicatura. Las implicaturas pueden ser:
a) Implicaturas convencionales, que son las derivadas del significado de las palabras.
b) Implicaturas no convencionales, en las que intervienen dos tipos de principios: los principios no conversacionales, que no afectan a la conversacin; y os principios conversacionales, que s lo hacen. Estos ltimos introducen implicaturas particularizadas, cuando hacen depender la conversacin del contexto, e implicaturas generalizadas, cuando no dependen de l.
2. LOS ACTOS DE HABLA
La unidad de significacin en el proceso de comunicacin no puede ser el significado de la palabra, ni siquiera la oracin significativa, sino la emisin de una palabra o una oracin en una situacin. AUSTIN (1962) vincul la situacin al lenguaje y concibi la unidad de significacin como un complejo de palabra y situacin.
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Este punto de vista le permiti descubrir que cuando una persona emite una oracin en una situacin dada para que alguien la interprete, realiza simultneamente tres actos diferentes:
a) Acto locutivo: consiste en construir una oracin significativa mediante palabras. Es el acto de decir significativamente.
b) Acto ilocutivo: el hablante usa esas palabras significativas con alguna intencin aadida al acto de pronunciarlas; eso que el hablante dice al decir algo (afirmaciones, negaciones, advertencias, promesas, insinuaciones, amenazas, etc).
c) Acto perlocutivo: el hablante espera producir efectos en el destinatario de la informacin. Se refiere a aquello que ocurre a causa de lo que se dice.
En su continuacin de la teora de los actos de habla de Austin, SEARLE aport un concepto interesante, el de los actos indirectos. Siguiendo con la idea de su mentor de que hablar una lengua es realizar actos de habla, Searle consider que los actos podan ser de tres tipos:
de emisin, cuando se emiten palabras, morfemas u oraciones; proposicional, cuando refiere o predica algo; ilocutivo, que son los autnticos actos de habla, ya que en ellos se da la asociacin entre acto y estructura lingstica, que es la caracterstica fundamental de los actos de habla, por ejemplo, las preguntas y las repuestas.
Cuando no se produce esa correlacin entre acto y forma lingstica, estamos ante los actos indirectos, por ejemplo en el siguiente enunciado: Puedes hacerme un favor? Tanto el hablante como el oyente lo interpretan correctamente, alejndose del significado literal, y ellos es as debido al llamado background knowledge, el bagaje de conocimientos culturales y sociales que comparten.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 2.1. ESTRUCTURA DEL ACTO DE HABLA
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En toda emisin (o locucin) significativa que pueda considerarse como constitutiva de una unidad de sentido, se pueden distinguir un dictum y un modus. Estos dos elementos pertenecen al plano de la oracin, de manera que en toda oracin se puede distinguir lo objetivamente enunciado y la manera o modalidad que adopta el hablante al enunciar. Los gramticos distinguen: Dictum: el contenido objetivo mentado por la oracin. Modus: la clase de oracin expresada.
Siguiendo el Esbozo de la RAE llamaremos dictum al contenido representativo, a lo que se dice en cada oracin, y llamaremos modus a la actitud subjetiva o manera de decir adoptada por el hablante.
AUSTIN (op. cit.) no habl de significado y modalidad, sino de sentido y referencia, pero su nocin de referencia vena a coincidir con el de modalidad enunciativa, es decir, con una modalidad no marcada. Al entender de esa manera el acto locutivo corra el peligro de identificar el acto ilocutivo con el modus de la oracin. Sin embargo, la palabra ilocutivo podra corresponder a la intencionalidad subjetiva del hablante.
Podemos decir que realizar un acto locucionario es, en general, realizar un acto ilocucionario, como propongo denominarlo. Para determinar qu acto ilocucionario estamos realizando, tenemos que determinar de qu manera estamos usando la oracin:
preguntando o respondiendo a una pregunta; dando alguna informacin, o alguna seguridad, o formulando alguna adevrtencia;
anunciando algn veredicto o algn propsito; dictando sentencia.
Realizar un acto ilocucionario es llevar a cabo un acto al decir algo, como cosa diferente de realizar el acto de decir algo. AUSTIN, 1971 ( pp 142-144)
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El acto locutivo es una abstraccin, un componente abstracto, no realizado socialmente, mientras que el acto ilocutivo es una accin humana efectiva y socialmente realizada.
3. EL INTERCAMBIO COMUNICATIVO
Un presupuesto subyacente en la mayora de los intercambios comunicativos parece ser que los participantes estn, de hecho, cooperando el uno con el otro. Este principio, junto a las cuatro mximas que se espera sean respetadas fue planteado en primer lugar por GRICE. El principio de cooperacin se establece de la siguiente forma:
Haga su aportacin comunicativa tal como se requiere, en el entorno en el que ocurre, por el propsito aceptado o la direccin del intercambio hablado en el que usted est implicado.
En la base de este principio estn las cuatro mximas:
a) Cantidad: haga su aportacin tan informativa como es requerida, pero no ms ni menos de lo que es requerida. b) Cualidad: no diga lo que usted cree que es falso o hable de lo que carece de evidencia para usted. c) Relacin: sea relevante, no aporte informacin nimia o innecesaria. d) Modalidad: sea claro, breve y ordenado.
Dado que nosotros operamos con el principio de cooperacin, tambin parece claro que ciertas respuestas a nuestras preguntas no parecen ser apropiadas, aparentemente. Consideremos este ejemplo: A: Vienes esta noche? B: Tengo un examen maana. Puesto que las respuestas contienen informacin relevante, la respuesta de B no es simplemente una enunciacin de las actividades de maana, sino que contiene una implicatura, esto es, un significado adicional convenido, que concierne a esta noche.
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Es perceptible que, para describir la implicatura comunicativa incluida en un acto de habla, sea necesario apelar a algn conocimiento previo (v. background knowledge) que debe ser compartido por los participantes en la comunicacin. Los modos en que usamos nuestros conocimientos previos para alcanzar interpretaciones del discurso han sido objeto de investigacin reciente. Un ejemplo especialmente ilustrativo de los procesos involucrados en el uso del background knowledge ha sido proporcionado por SANDFORD & GARROD (1981). 3.1. EJEMPLO DEL EMPLEO DEL BACKGROUND KNOWLEDGE.
Su ejemplo comienza con estas dos oraciones: John iba camino de la escuela el viernes pasado. Estaba muy preocupado por la clase de matemticas. A la mayora de la gente que se le pide que lean estas oraciones dicen que creen que John es posiblemente un estudiante. Puesto que este fragmento de informacin no est explcitamente establecido en el texto, se describe como inferencia. Otras inferencias, para lectores distintos, es que John iba andando a la escuela o que estaba en un autobs. Estas inferencias se derivan claramente de nuestro conocimiento convencional, en nuestra cultura, de ir a la escuela, y ningn lector ha sugerido que John estuviera nadando o en un bote, aunque ambas interpretaciones son fsicamente posibles, aunque lgicamente improbables. Un aspecto interesante de las inferencias recogidas es que se trata de interpretaciones probables o posibles que los lectores abandonaran con facilidad si no conectaran con algn tipo de informacin subyacente. La siguiente oracin del texto es como sigue: La semana pasada haba sido incapaz de controlar la clase.
Al encontrarse con esta frase, la mayor parte de los lectores decide que John es un profesor y que no est de buen humor. Muchos contestan que va en coche a la escuela (otra inferencia, de tipo social), y entonces se les presenta la siguiente oracin: Fue desagradable por parte del profesor de matemticas dejarle a l el encargo.
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De repente, John vuelve a su autobs de estudiante, y la inferencia de profesor queda abandonada. La oracin final contiene una sorpresa: Despus de todo, no es una parte habitual de las obligaciones de un conserje.
En realidad, nosotros creamos de lo que trata el texto, basndonos en nuestras expectativas de lo que sucede habitualmente. En un intento por describir este fenmeno, algunos investigadores usan el concepto de schemata. Se considera que schemata son las estructuras de conocimiento convencional que existen en la memoria y que se activan, bajo circunstancias diversas, en la interpretacin de lo que experimentamos.
4. PROPUESTA DE TEXTOS NARRATIVOS Y TEATRALES PARA EL ANALIZAR LOS ELEMENTOS PRESENTES EN LOS ACTOS DE HABLA
TEXTO 1: Tres sombreros de copa, de Miguel Mihura. DIONISIO: (Para romper, galante, el violento silencio) Y hace mucho que es usted negro? BUBY: No s. Yo siempre me he visto as en la luna de los espejitos DIONISIO: Vaya por Dios! Cuando viene una desgracia nunca viene sola! Y de qu se qued usted as? De alguna cada? BUBY: Debi de ser eso, seor DIONISIO: De una bicicleta? BUBY: De eso, seor DIONISIO: Como que a los nios no se les debe comprar bicicletas! Verdad, seorita? Un seor que yo conoca PAULA: (Que, distrada, no hace caso a este dilogo) Este cuarto es mejor que el mo
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS TEXTO 2: Pic-nic, de Fernando Arrabal. PRIMER CAMILLERO: Hay muertos? ZAPO: No, aqu no. PRIMER CAMILLERO: Est seguro de haber mirado bien? ZAPO: Seguro. PRIMER CAMILLERO: Y no hay ni un solo muerto? ZAPO: Ya le digo que no. PRIMER CAMILLERO: Ni siquiera un herido? ZAPO: No. CAMILLERO SEGUNDO: Pues estamos apaados!
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(A ZEPO, con un tono
persuasivo) Mire bien por todas partes a ver si encuentra un fiambre. CAMILLERO PRIMERO: No insistas. Ya te han dicho que no hay. CAMILLERO SEGUNDO: Vaya jugada! ZAPO: Lo siento muchsimo. Les aseguro que no lo he hecho a posta. CAMILLERO SEGUNDO: Eso dicen todos. Que no hay muertos y que no lo han hecho a posta. PRIMER CAMILLERO: Venga, hombre, no molestes al caballero. SR. TEPN: (Servicial) Si podemos ayudarles lo haremos con gusto. Estamos a sus rdenes.
TEXTO 3: El diario de Adn y Eva, de Mark Twain DIARIO DE ADN: LUNES Esta nueva criatura de pelo largo me est estorbando mucho. Est siempre rondndome y siguindome por ah. No me gusta eso. No estoy acostumbrado a la compaa. Ojal se quedara con los otros animales Nublado hoy, con viento del Este. Creo que tendremos lluvia? Nosotros?De dnde consegu esa palabra?... Ahora me acuerdo la utiliza la nueva criatura. DIARIO DE EVA: LUNES Toda la semana pegada a l, siguindole para tratar de conocerle. Como era tan tmido tuve que hablar yo, pero no me import. Pareca complacido de tenerme all, y utilic
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mucho el sociable nosotros, porque daba la impresin de que le halagaba mucho ser incluido. DIARIO DE ADN: SIGUIENTE LUNES La criatura nueva dice que se llama Eva. Est bien. No tengo ninguna objecin. Dice que es para que la llame cuando quiera que venga. Dije que entonces era superfluo. La palabra evidentemente me gan su estima y, desde luego, es una palabra larga y buena, que se repite bien. Dice que no es un eso, que es una ella. Esto es probablemente dudoso, pero me da lo mismo. Lo que sea no me importara con tal de que anduviera por su cuenta y no hablara. DIARIO DE EVA: SIGUIENTE LUNES Esta maana le dije mi nombre con la esperanza de que le interesara. Pero le tuvo sin cuidado. Es extrao. Si l me dijera su nombre a m me importara. Creo que sera ms agradable en mis odos que cualquier sonido.
5. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS AUSTIN, J.L. (1982). Cmo hacer cosas con palabras. Palabras y acciones. Barcelona: Paids. CANO AGULAR, R. (1995). Pragmtica lingstica e Historia de la lengua. En CAUCE. Revista de filologa y su didctica, n 18-19, pgs. 703-717. DUEAS, A. (1988). La lingstica pragmtica. En Turia, n9, Zaragoza. GRICE, H.P. (1975). Logic and conversation. En VALDS VILLANUEVA, L. M. (comp. y trad.). La bsqueda del significado, pgs. 481-510. Madrid: Tecnos y Universidad de Murcia. SEARLE, J.R. (1994). Actos de habla. Ensayo de filosofa del lenguaje. Madrid: Ctedra. SHIEBEN-LANGE, B. (1987). Pragmtica lingstica. Madrid: Gredos.
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ALTERACIONES EN EL PROCESO DE LECTURA: DISLEXIA
Bautista Salido, Inmaculada D.N.I 75.126.938-Z Licenciada en Psicopedagoga
1.
INTRODUCCIN
La LOE (2/2006) establece que una de las capacidades que hay que desarrollar a travs de la educacin son las cognitivo-lingsticas. En su artculo 13 especifica que la Educacin Infantil contribuir a desarrollar en el nio/a sus habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresin, as como iniciarse en la lecto-escritura. Por su parte, el Decreto 428/2008 y la Orden 5/8/2008 por la que se desarrolla el currculo de Educacin Infantil en Andaluca, establecen como objetivos de etapa, en relacin con la enseanza y aprendizaje del lenguaje: a) Utilizar el lenguaje oral de forma cada vez ms adecuada para comprender y ser comprendido. b) Aproximarse a la lectura y escritura en situaciones de la vida cotidiana, valorando el lenguaje escrito como instrumento de comunicacin, representacin y disfrute. Sin embargo, el lenguaje no siempre se desarrolla normalmente. Existen mltiples trastornos que afectan a la relacin social y a la adaptacin escolar de los nios/as. Su presencia limita en gran medida la adquisicin de conocimientos e influye desfavorablemente en el desarrollo de la personalidad. Por ello es muy importante que el maestro/a de Educacin Infantil detecte las alteraciones para poder realizar una prevencin e intervencin temprana de la problemtica por parte de los especialistas. Entre los problemas ms frecuentes en el lenguaje infantil se encuentra la dislexia, en la cual nos centraremos en este artculo.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 2. DEFINICIN DE LA DISLEXIA
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Sobre el trmino de dislexia se han formulado multitud de definiciones que vienen a acentuar unos aspectos sobre otros, en consonancia con la especial ptica cientfica de cada uno de los investigadores. Etimolgicamente la palabra dislexia procede del griego dys que significa dificultad, dolor, molestia, trastorno y lexis que quiere decir habla o diccin. De ah que desde el punto de vista etiomolgico se trate de una dificultad para la
decodificacin/codificacin de la palabra La Federacin Mundial de Neurologa establece en 1968 la definicin de dislexia como trastorno que se manifiesta por una dificultad para aprender a leer a pesar de haber seguido una instruccin convencional o normal, poseer una inteligencia suficiente y oportunidades socio-culturales suficientes. Revela dificultades cognitivas fundamentalmente que tienen con frecuencia un origen constitucional. Julio B. de Quirs, desde un punto de vista educativo o psicopedaggico, define la dislexia como la dificultad que presentan determinados alumnos/as, a pesar de una instruccin convencional sin perturbaciones sensoriales, motrices ni emocionales aparentes y con una inteligencia normal o superior a la media, al inicio de su aprendizaje lecto-escritor y/o del dominio y consolidacin de este aprendizaje. Paralelamente a estas dificultades lecto-escritoras, estos alumnos/as muestran generalmente problemas en otras reas o actividades que implican conceptos espaciotemporales, de asociacin, globalizacin, generalizacin, estructuracin, seriacin los cuales producen un progresivo retraso escolar, sobre todo en el rea lingstica y restantes actividades del aprendizaje escolar relacionados con esta rea.
3.
CLASIFICACIN DE LA DISLEXIA
Son varias las clasificaciones de la dislexia que existen segn el punto de vista adoptado.
Johnston y Myklebust distinguen entre: Dislexia del lenguaje interior: el nio/a percibe los grafemas y los traduce a sus
equivalentes fonticos leyendo alto, pero no los entiende. Es la ms severa.
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Dislexia visual: cuando las letras no son reconocidas como letras (tamao, orientacin) El problema es de discriminacin que afecta a la
forma, ngulo,
codificacin visual de los grafemas y a la formacin de palabras. Boder diferencia entre: Dislexia disfontica: reconoce las palabras rpida y globalmente pero es incapaz
de identificar los fonemas que las componen. No utilizan la va fonolgica para recodificar la palabra leda de acuerdo con sus fonemas. Producen sustituciones semnticas (planeta por luna; mujer por seora). Afecta a un 63% de los sujetos dislxicos. Dislexia diseidtica: no leen segn el golpe de vista; tantean la pronunciacin,
leen los sonidos uno a uno, a veces correctamente, pero no logran fluidez. Cometen inversiones viso-espaciales de letras y palabras.
Marshall y Newconmbe ya que este trastorno puede producirse antes de que la persona haya adquirido la lectura o despus de adquirida, distinguen entre dos tipos de dislexia: Dislexia adquirida: la sufriran aquellas personas que tras haber logrado un
determinado nivel lector, pierden algunas de estas habilidades como consecuencia de una lesin cerebral. Dislexia evolutiva: nios/as que sin ninguna razn aparente presentan
dificultades especiales en el aprendizaje de la lectura.
Tambin hay que tener en cuenta que no toda dificultad en la lectura significa que nos encontremos ante un nio/a con dislexia. La lectura es una actividad muy compleja en cuyo aprendizaje es normal que en las primeras etapas aparezcan dificultades y errores que no tienen por qu indicar una futura dislexia. Muchos autores sealan que para ello tendra que producirse un retraso de dos aos en relacin al nivel esperado de lectura. No existen datos de prevalencia en Espaa, pero los porcentajes que se estiman rondan el 5%. Hasta fechas relativamente recientes se ha venido pensando que la dislexia era un trastorno mucho ms frecuente entre los nios que entre las nias. Sin embargo, estudios mejor controlados estiman que el predominio en el sexo masculino es muy bajo.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 4. CAUSAS DE LA DISLEXIA
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La dislexia es un trastorno del lenguaje producido por distintas razones, el factor hereditario aumenta el riesgo de padecerla, y aunque no ha sido totalmente probado, los problemas en el embarazo, durante el parto o lesiones cerebrales tambin podran originarla La inadecuada lateralizacin es otra de las razones que conducen a la dislexia. El nio/a normalmente adquiere un dominio sobre la parte derecha o izquierda de su cuerpo, eso significa que algunos pequeos sern llamados diestros y otros zurdos de acuerdo a su habilidad. Cuando este proceso sufre un cambio anormal, el nio/a es incapaz de manejarse en el espacio, muestra problemas de visin y tambin de lenguaje. La dislexia tambin se ha achacado, entre otros factores, a un inadecuado movimiento ocular, a un menor rendimiento en la memoria, a problemas afectivos, a problemas pedaggicos o a deficiencias en el desarrollo del lenguaje.
Las causas de la dislexia infantil siguen sin estar claras. As se han dado distintas interpretaciones a este trastorno: Teora del dficit visual propuesta por Myklebust: una de las teoras que han estado ms en boga en Espaa ha sido la de que el origen de la dislexia resida en un trastorno perceptivo-visual. As el motivo por el que los nios presentaban confusiones lectoras entre b-p, p-q, d-p, u-n, los-sol, etc., sera por dificultades en la percepcin visual. sta sera debida a una incapacidad para organizar espacialmente de forma adecuada el material a leer, sobre todo en sus aspectos de orientacin derecha-izquierda, unido casi siempre a un conocimiento inadecuado del esquema corporal.
Teora de la transferencia transmodal, propuesta por Birch. La dislexia tendr su origen en la inhabilidad de orden madurativo para integrar los estmulos auditivos y visuales.-
Teora del dficit de seriacin o secuencializacin de Corkin que sostiene que la dislexia es el resultado de una dificultad para procesar secuencias de informacin.
Teora del dficit verbal de Vellutino que propone como explicacin etiolgica la presencia de alteraciones en los usos del cdigo verbal en su aspecto sintctico,
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semntico y fonolgico. Se considera como una de sus causas la incapacidad que posee el nio/a para relacionar el sonido con el significado de una palabra.
Actualmente uno de los modelos ms aceptados es el del modelo de lectura de doble ruta, segn el cual, el lector utiliza dos vas para llegar al significado de las palabras que ve escritas:
Ruta visual: consiste en comparar la forma ortogrfica de la palabra escrita
(secuencia de letras) con las representaciones de palabras de que disponemos en el lxico visual (a modo de "diccionario visual"). Ruta fonolgica: mediante el mecanismo de conversin de grafemas (letras) a
fonemas (sonidos), se obtiene la pronunciacin de la palabra, siendo as sta identificada. Se ha visto que los nios/as que presentan dificultades en la lectura pueden tener daadas una (o ambas) de estas rutas, por lo que segn las dificultades que presenten se puede hablar de tres tipos de dislexia: -dislexia visual: la lectura siempre se produce por la ruta fonolgica. -dislexia fonolgica: la lectura se produce por la ruta visual. -dislexia mixta: se presentan problemas referentes a los dos subtipos anteriores.
5.
SINTOMATOLOGA DE LA DISLEXIA
Muchos de los sntomas asociados a la dislexia no se sabe, a ciencia cierta, si son causas o consecuencias. El comportamiento de los dislxicos no presenta unas caractersticas homogneas. Es muy difcil encontrar dos sujetos dislxicos que presenten los mismos sntomas y con un mismo grado de intensidad. Lo que distingue a un dislxico de un no dislxico no es tanto el tipo de sntomas como la tenacidad o perseverancia de stos. Los considerados errores tpicos de la dislexia son idnticos a los que pueda presentar un nio/a en los inicios de su aprendizaje lecto-escritor.
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La dislexia es un trastorno especfico del aprendizaje, por lo que los sntomas cambian a medida que el nio/a crece o evoluciona. Desde la etapa infantil es posible apreciar pequeos detalles que pueden hacernos sospechar que un nio/a es dislxico. Entre los 6 y los 11 aos los sntomas son ms evidentes o, al menos, ms conocidos. A partir de los 12 aos se hacen muy claras las alteraciones del aprendizaje. Para que un nio/a sea dislxico no hace falta que presente todos los sntomas que a continuacin se detallan, aunque tampoco lo es por presentar slo alguno de ellos: 1. Nios/as de 3 a 5 aos: o Desarrollo lento del vocabulario y retraso en el desarrollo del habla con dificultades para articular o pronunciar las palabras. o Torpeza al correr y saltar. o Dificultad para seguir instrucciones y aprender rutinas. o Falta de atencin y aumento de la actividad e impulsividad. o Dificultad para abotonar y abrochar o subir una cremallera. o Retraso para memorizar los nmeros, el abecedario, los das de la semana, los colores y las formas. o Falta de control y manejo del lpiz y de las tijeras. o Aparicin de conductas problemticas en sus habilidades sociales. 2. Nios/as de 6 a 11 aos: o Invierte letras, nmeros y palabras. o Confunde el orden de las letras dentro de las palabras. o Traspone las letras, cambia el orden e invierte nmeros. o Dificultad para conectar letras y sonidos y en descifrar palabras aprendidas. o Presenta dificultad en la pronunciacin de palabras invirtiendo, sustituyendo o invirtiendo slabas. o Confunde derecha e izquierda y escribe en espejo. o Su coordinacin motora es pobre, se confunde con facilidad y es propenso a accidentes. o No agarra bien el lpiz. o Su trastorno en la coordinacin motora fina le da mala letra y pobre caligrafa.
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS o No completa una serie de instrucciones verbales.
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o Su comprensin lectora es pobre. Es lento para recordar informacin. o Tiene problemas acerca del tiempo y no logra saber hora, da, mes y ao. o No logra escribir pensamientos, ni organizarlos; su gramtica y ortografa son deficitarias. o Muestra dificultad en el aprendizaje de conceptos numricos bsicos y no puede aplicarlos en clculos o para resolver problemas. 3. De 12 aos en adelante: o Tiene problemas de concentracin cuando lee o escribe. o Falla en la memoria inmediata, no recordando lo ledo por su dificultad con la comprensin de la lectura, el lenguaje escrito o las destrezas matemticas. o Interpreta mal la informacin por su falta de comprensin de conceptos abstractos y porque lee mal. o Muestra dificultades en organizar el espacio, sus materiales de trabajo y sus pensamientos al escribir o al hablar. o No logra planificar su tiempo ni tiene estrategias para terminar a tiempo sus tareas. o Trabaja con lentitud y no se adapta a ambientes nuevos. o No funcionan sus habilidades sociales y no logra hacer amigos ni entender las discusiones. o Finalmente evita leer, escribir y las matemticas y se bloquea emocionalmente. Julio B. de Quiros y M de la Cella agrupan, en un intento de sistematizacin, los sntomas de la dislexia en lingsticos y psiconeurolgicos. Entre los sntomas lingsticos sealan: Es frecuente el retraso en la adquisicin del habla. Perturbaciones en la articulacin y pronunciacin. En algunos casos perturbaciones de la comprensin del lenguaje y con mayor frecuencia, de su integracin. Dificultades de lectura, escritura, clculo y sistemas simblicos.
Los sntomas psiconeurolgicos que presentan son: Desorientacin espacial y/o temporal frecuente.
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Perturbacin de la capacidad analtico-sintctica. Dificultades de abstraccin. Perturbaciones figura-fondo. Dificultades en la percepcin de los sonidos. Frecuentes trastornos del esquema corporal. Frecuentes problemas de dominancia lateral. Confusin del sentido izquierda-derecha. Puede existir torpeza motriz (correr, abotonar, cortar, enrollar) Puede existir hiperactividad (desinhibicin motriz) o por el contrario, desgana y abulia.
Siempre se acompaa de fracaso escolar y factores de ansiedad y, a veces, trastornos neurovegetativos.
6.
PREVENCIN DE LA DISLEXIA: CMO AYUDAR AL NIO/A EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA
Los nios/as pequeos tienen una conciencia muy escasa de los sonidos del lenguaje. Oyen una secuencia continua de sonidos, pero no son conscientes de que estos se pueden dividir en palabras, y estas ltimas en slabas y mucho menos que las slabas pueden estar formados por uno o varios sonidos. Esta habilidad se llama conciencia fonolgica y se puede desarrollar con el ejercicio.
Se ha comprobado que la conciencia fonolgica facilita el aprendizaje de la lectura tanto en nios pre-lectores como en nios con riesgo de presentar dislexia. Por ello, facilitando precozmente los aprendizajes fonolgicos, se pueden prevenir problemas lectores que apareceran posteriormente.
Las actividades para adquirir conciencia fonolgica son muy abstractas, porque se basan en estmulos que el nio/a no puede ver ni manipular, por lo que deben realizarse siempre a modo de juego, y a ser posible apoyndonos en lminas, fotografas, dibujos, etc. El orden que habra que seguir es comenzar con actividades de rima, continuar con la slaba, y acabar finalmente con el fonema. Hasta la edad de 5 aos es muy difcil que el nio/a consiga tener conciencia de los fonemas en todas las posiciones de las palabras.
Actividades que los docentes podemos realizar en el aula : a) Actividades verbales para desarrollar la conciencia fonolgica, como por ejemplo:
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o Elegir una letra del alfabeto, comenzando con una letra que aparezca en el nombre del nio/a. Durante todo el da, buscar objetos que comiencen con esa letra. o Inventar rimas para el nombre del nio/a: "Sara, bonita eres de cara" o Hacer el sonido de una letra. Pedirle al nio/a que intente encontrar esa letra en un libro o peridico. Leer en voz alta la palabra que tiene esa letra. o Describir las cosas que ve al aire libre, usando palabras que comiencen con el mismo sonido: "casa cuadrada", "perro pequeo", "bote bonito." o Escoger una cancin o una rima que el nio/a se sepa. Cantarla en voz alta, aplaudiendo al ritmo de las palabras. o Leer con l una historia que rime o cantar juntos una cancin. Dejar que el nio/a vaya completando las palabras que riman. o Recitar una rima infantil o poema, lnea por lnea. Pedirle al nio/a que repita cada una de las frases u oraciones despus de que se le vayan diciendo. o Inventar rimas de dos palabras acerca de objetos que haya en casa, como por ejemplo "silla pilla" y "taco flaco." Mejor si las rimas son cmicas. b) Juegos tradicionales de lenguaje oral para desarrollar la conciencia de los sonidos, por ejemplo: o De La Habana ha venido un barco cargado de El primer jugador dice, por ejemplo "De la Habana ha venido un barco cargado de PATATAS" y a continuacin hay que ir diciendo palabras que comiencen por PA, PE, PI, PO y PU. o Veo-veo El primer jugador dice "Veo-Veo", el otro responde "Qu ves?". El primer jugador responde: "Una cosita". Se responde "Qu cosita es?". El primero contesta, por ejemplo: "Empieza por LA". Hay que averiguar de qu objeto se trata. (Cuando el nio/a ya domine las slabas se puede realizar utilizando letras, por ejemplo: "Empieza por L") o Palabras encadenadas El primer jugador dice una palabra, por ejemplo planta. El otro jugador debe decir una palabra que comience por la slaba final
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de la palabra dicha (en este caso, por TA, como TAZA) y as sucesivamente: zapato-tomate. Actividades que la familia puede realizar en casa: o Otros prerrequisitos son tambin importantes (atencin, memoria, vocabulario). Eso significa que el nio/a debe estar abierto a
experiencias variadas y sobre todo debe contar con la mediacin de un adulto que vaya ayudndole a madurar esos aspectos. Algunas actividades caseras que desarrollan estos prerrequisitos son: decirles el nombre de las calles por la que pasan; luego jugar a que les lleve a una calle. recordar nombre, apellidos y profesin de pap y mam. aprender su nmero de telfono y los de algn familiar o amigo localizar en las tiendas lo que van a comprar y cogerlo jugar con puzzles, barajas de familias, animales, etc. aprender los das de la semana y los meses del ao buscar diferencias entre dos dibujos casi iguales observar durante un tiempo una lmina, foto..., y preguntarles qu cosas haba, cuntas personas, qu ropas llevaban, qu tiempo haca, etc. ensearle canciones de corro, adivinanzas y refranes dedicar algn rato a contar chistes poner objetos sobre la mesa y decirle que cierre los ojos; esconder un objeto y cuando abra los ojos tiene que descubrir cul falta. describirle un objeto de la casa. "Tiene cuatro patas y nos sentamos en ella cuando vamos a cenar", y que lo adivine. leer juntos una historia y hablar sobre ella. Hacerle preguntas para ver si se acuerda de algunos de los acontecimientos del cuento. recordar qu comi el da anterior en la comida y en la cena. cambiar objetos de su lugar habitual en una habitacin de la casa y preguntarle si nota algo diferente. aprovechar todo tipo de salidas de la ciudad para explicarle por qu pueblos pasa y qu es lo que vemos.
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ver con l un programa de TV y preguntarle por los personajes, cmo se llamaban, qu cosas hacan, etc. preguntarle sobre una habitacin con los ojos cerrados: color de las paredes, cuadros, muebles, otros objetos, etc.
7.
TRATAMIENTO DE LA DISLEXIA: CMO AYUDAR AL NIO/A SI PRESENTA DIFICULTADES EN LA LECTURA
Si un nio/a presenta dislexia tiene necesidad de: - Una evaluacin temprana de sus dificultades realizada por el EOEP o Departamento de Orientacin. - Un programa de refuerzo o adaptacin curricular centrado en las tareas de leer y escribir - Un apoyo escolar, preferiblemente individual y especializado. - La coordinacin entre otros servicios (sanitarios, educativos) - La colaboracin familiar El tratamiento de los problemas lectores debe centrarse en la recuperacin del mecanismo que funciona deficientemente, por lo que el planteamiento teraputico ha de ser obligatoriamente individual. Cuando las dificultades se centran en la ruta fonolgica es imprescindible trabajar las habilidades de correspondencia de grafema a fonema. Por el contrario, si las dificultades se encuentran en el reconocimiento de palabras habra que trabajar con tarjetas en la que estn el dibujo y la palabra escrita. En cuanto a la metodologa es muy importante adecuar el ritmo a las posibilidades del nio/a, trabajando estas actividades de forma agradable, con sensibilidad a las necesidades globales del nio/a y propiciando continuamente el xito en la tarea. Qu puede hacer la familia?: - Suelen preocuparse cuando sus hijos/as no leen como ellos esperan y, en ocasiones, se preocupan sin motivo. Cmo saber si realmente falla algo? Consultando al profesorado: slo hablando y contrastando sus observaciones con l sabrn si existe retraso o aquello que les preocupa forma parte de la evolucin normal en el aprendizaje. Los docentes les orientarn y les indicarn qu hacer si sus hijos/as necesitan una ayuda
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adicional. La intervencin de la familia sin consultar antes con los maestros/as puede llevarles a errores como: - Crear ciertas contradicciones entre el mtodo de la escuela y el que emplean en casa. Sin tener conciencia de ello, pueden presentar el sistema de escritura de manera muy diferente a la que esperan o estn acostumbrados los nios/as. - Emplear textos inadecuados por su extensin, por su inters o por su tema (tanto por exceso como por defecto). - Introducir un ritmo de aprendizaje excesivo, quemando etapas y provocando un aprendizaje poco seguro o poco vlido para resolver sus problemas, o creando incluso un cansancio innecesario. - Repetir o ensear lo ya sabido, provocando cierto aburrimiento. - El papel ms importante que tienen que cumplir los padres de nios/as que comienzan a presentar dificultades en la lectura quizs sea el de apoyo emocional y social. Una manera es reconocer que, debido a los problemas de aprendizaje, el nio/a ha tenido que esforzarse mucho ms en su trabajo para alcanzar su nivel actual de lectura y escritura. Tambin es importante comunicarle que se le seguir queriendo, aunque no le vaya bien en el colegio. - Los padres deben dejar muy claro al nio/a que puede tener xito y animarle, ya que de lo contrario no pondr de su parte el esfuerzo necesario para superar las dificultades. - Si los padres tambin tuvieron problemas con la lectura sera bueno que compartieran con su hijo/a los problemas que sufrieron. Esto le hace al nio/a sentirse ms normal. - Es totalmente inadecuado e intil compararle con algn hermano/a o compaero/a sin problemas. Conviene recordar que ambos son distintos y tienen sus cualidades, sealando algn rea en que destaque. - Es importante desarrollar la autoestima a todos los niveles. Puede hacerse dispensando al nio/a consideracin positiva incondicional, en especial cuando se siente decado o fracasado. Es fundamental evaluarlo por su propio nivel, esfuerzo y rendimiento
El momento de la lectura es muy adecuado para ayudar al nio/a con dislexia.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Antes de la lectura se le puede ayudar
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o Recapacitando sobre lo que va a leer y para qu est leyendo: entretenerse, localizar un dato o Ayudndole a recordar lo que sabe sobre el tema tratado o sobre asuntos relacionados. o Fijando su atencin sobre las marcas del texto que proporcionan informacin sobre su estructura: ndice; ttulos y subttulos; captulos y apartados; subrayados, negritas Durante la lectura se le puede ayudar: o Llamando su atencin sobre imgenes y esquemas que acompaan el texto, sealando la relacin entre ambos. o Estimulndole a que hable y cuente lo que est leyendo. o Preguntndole si est encontrando problemas y ayudndole a concretar qu es lo que no entiende y dnde puede residir el problema: en el vocabulario, en la estructura de las frases, en el tema o Dndole soluciones cuando no comprende algo: la relectura, la lectura del contexto, la consulta del diccionario o de otro libro para ampliar conocimientos... Despus de la lectura se le puede ayudar: o Conversando sobre la lectura, averiguando qu pasajes han sido ms complicados y por qu. o Contrastando, cuando lo haya, el ndice del libro con lo que ha aprendido, haciendo notar la ventaja de revisar ttulos y epgrafes para recordar y elaborar el propio resumen mental o Indicndole que puede anotar sus dudas y debe saber plantearlas en clase (especialmente en la realizacin de trabajos escolares). o Recordando el vocabulario nuevo y comprobando que ha aprendido su significado. o Orientndole cuando trata de hacer un resumen e invitndole a sacar conclusiones, a ordenar una historia, a hacer un esquema. o Realizar diariamente un trozo de lectura de manera simultnea con el nio/a, de modo que se le ofrezca un modelo correcto para aprender e imitar.
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o Tambin puede resultar de mucha utilidad grabar las lecturas del nio/a, con objeto de que l mismo pueda escuchar el progreso alcanzado. o A veces es completamente imposible y hasta desaconsejable que los padres ayuden a sus hijos/as. La situacin se torna en ocasiones tan cargada de ansiedad que los padres o el nio/a pierden la calma, con lo que la situacin de aprendizaje se vuelve aversiva, perdindose an ms el inters por la lectura. En esos casos, sera preferible una ayuda extraescolar. o Pero tampoco hay que perder de vista que el nio necesita tiempo para relajarse, para dedicarse a alguna otra actividad y para "desconectar".
8.
PROBLEMAS DE APRENDIZAJE ESCOLAR QUE PUEDEN IR UNIDOS A LA DISLEXIA
La dislexia puede ir unida a otros problemas de aprendizaje escolar, tales como: o La disgrafa (dificultades en la realizacin de los trazados grficos que requiere la escritura) o La disortografa (dificultades para reproducir correctamente las grafas que integran las palabras) o Prdida fcil de la concentracin porque no logran acceder a los conocimientos en el tiempo previsto o Falta de inters y motivacin por el estudio. Se fatigan o se aburren debido al esfuerzo intelectual que les demanda o Fracaso escolar, con aversin hacia la lectoescritura. Como consecuencia de ello, podemos encontrar algunos desajustes a nivel comportamental y emocional: o Aumento de la falta de autoconfianza y de la frustracin. o Baja autoestima. o Aparicin de conductas disruptivas o de inhibicin progresiva.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 9. CONCLUSIONES Es importante tener en cuenta las siguientes consideraciones:
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o No todos los nios/as llevan el mismo ritmo, sino que hay liebres y tortugas, y lo importante es que cada uno alcance sus objetivos de acuerdo a la madurez que vaya adquiriendo; no debemos perder la paciencia ni atosigar al nio/a. o Hay que propiciar en el nio/a el desarrollo de una relacin positiva con lo escrito, asociando la lectura con situaciones placenteras: manipulacin de libros, audicin de lecturas por un adulto antes de dormir, leer a dos voces (el adulto lee el cuento, pero de pronto se calla, o el adulto lee un trozo y el nio/a otro, etc.). o Demostrar al nio/a la utilidad de la lectura: viendo en el peridico a qu hora empieza un programa de TV, consultando los catlogos de juguetes, viendo la fecha de su cumpleaos en un calendario, leyendo una receta de cocina, escribindole notas para que haga recados, leyendo las notas que le entregan en el colegio, etc. El nio/a comienza a acercarse a la lectura, sobre todo, cuando ve leer a los ms prximos. Si nos ve leer habitualmente a los mayores, si le estimulamos para que presten atencin a los escritos, pronto comenzarn las preguntas: "qu pone ah?", "qu letra es esa"? En este momento podemos decir que el aprendizaje de la lectura ha comenzado. o Debemos proporcionarles libros. En los libros para los ms pequeos predominan la ilustracin y los elementos grficos. Mediante los dibujos, los nios/as reconocen objetos, personas, animales... Algunos libros incluyen textos mnimos: palabras, frases sencillas, pequeos dilogos, repeticiones, palabras y frases sonoras. El sonido de las palabras puede ser un aliciente para la lectura de un libro: descubrir sonidos extraos, divertidos, cacofnicos... A estas edades gusta la repeticin de sonidos, de palabras, de ideas... Les gustan las historias de ficcin o temas de la vida, pero siempre con predominio absoluto de la imagen. Los animales son uno de sus temas favoritos. Las historias deben ser sencillas y fciles de predecir. Entre los libros que ms interesan a estas edades destacamos: Libros juego: troquelados, con agujeros, ventanas, elementos mviles, diferentes texturas Libros de imgenes sin texto, con una secuencia narrativa lineal mnima donde ellos pueden recrear la historia
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Libros de imgenes con textos muy breves, con una o dos lneas impresas por pgina. Libros de poesas, adivinanzas, canciones y juegos de palabras. Libros documentales o de informacin que les ayudan a descubrir el mundo que les rodea: plantas y animales, colores y formas... Libros para hacer actividades: dibujar, colorear o recortar En cualquier caso, la familia debe confiar en los profesionales de la educacin y seguir sus orientaciones y propuestas de colaboracin, de modo que ambos vayamos en la misma direccin. 10. BIBLIOGRAFA Bourcier, A (1983). Orientacin para el tratamiento de la dislexia. Barcelona: Mdico Tcnica. Giordano, L. y H. (1980). Los fundamentos de la dislexia escolar. Buenos Aires: Ateneo. Jadoulle, A. (1978). Aprendizajes de la lectura y dislexia. Buenos Aires: Kapelusz Quiro-Della, C. (1988). La dislexia en la niez. Buenos Aires: Paids. Torras de Vea, E. (1967). Dislexia: aprendizaje-pensamiento. Barcelona: Peditrica. Vallet, R. (1983). Dislexia. Barcelona: CEAC. 11. REFERENCIAS LEGISLATIVAS Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca. Orden 5 de agosto de 2008 por la que se desarrolla el currculo correspondiente a la Educacin Infantil en Andaluca.
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TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN: LA COMPETENCIA TIC DENTRO Y FUERA DE LAS AULAS
Caballero Gmez, Roco 77331413-P Ingeniero Tcnico Industrial, Especialidad en Electrnica Industrial
1.- INTRODUCCIN.
Con la materia de TECNOLOGA los alumnos deben alcanzar los objetivos, contenidos y capacidades marcados en la LOE 2/2006 y en la LEA 17/2007 y las enseanzas mnimas establecidas en el Real Decreto 1631/2006 (ESO) y el Real Decreto 1467/2007 (Bachillerato), adems de las competencias bsicas establecidas.
En la legislacin anterior se describen las competencias bsicas, las cuales intentaremos que el alumnado adquiera al trmino de las enseanzas. En este artculo queremos resaltar la importancia de la adquisicin de la competencia en el tratamiento de la informacin y competencia digital y la consecucin de los objetivos referentes a las tecnologas de la informacin y la comunicacin por parte de los alumnos.
En la actualidad vivimos en la sociedad de las comunicaciones y la informacin, el desconocimiento de las nuevas tecnologas, sus herramientas y su manejo se ha llegando a denominar como analfabetismo digital.
2.- EL ORIGEN DE LAS TECNOLOGAS DE LA COMUNICACIN Y LA INFORMACIN.
Las nuevas tecnologas, especialmente las tecnologas de la comunicacin y de la informacin estn presentes en cada gesto que realizamos al da. Estas tecnologas tienen sus orgenes en la invencin del telfono y de Internet, ambos inventos son relativamente recientes.
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El telfono fue inventado en 1.871 por el italiano Antonio Meucci y no por Alexander Graham Bell como se crea. Graham Bell fue quien lo patento en 1.876 ya que Antonio Meucci no contaba con el dinero para registrar la patente.
En el ao 1.969 se estableci la primera conexin entre computadoras, entre tres universidades en California y una en Utah, en los Estados Unidos, dando origen a lo que hoy conocemos como Internet.
3.- TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN EN LOS OBJETIVOS.
Los objetivos son las capacidades que se espera hayan adquirido los alumnos al trmino de las enseanzas. Entre estos objetivos establecidos por la Administracin Educativa en la legislacin anteriormente expuesta, podemos destacar: Asumir responsablemente sus deberes y derechos, en el respeto, la tolerancia, la cooperacin y la solidaridad entre las personas y grupos. la igualdad de derechos y oportunidades. Fortalecer sus capacidades afectivas. Desarrollar destrezas en la utilizacin de las fuentes de informacin y la comunicacin. Desarrollar el espritu emprendedor.
4.- LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN EN LAS COMPETENCIAS BSICAS.
Las competencias bsicas son las habilidades, capacidades y conocimientos que el individuo podr utilizar en cualquier momento de su vida y ante cualquier situacin. Entre estas habilidad encontramos el conocimiento y manejo de las tecnologas de la comunicacin y la informacin.
Las ocho competencias bsicas que el alumnado debe adquirir estn recogidas en el Real Decreto 1631/2006 (establece las enseanzas mnimas para la Educacin Secundaria Obligatoria), y son:
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS COMPETENCIAS BSICAS Competencia en comunicacin lingstica. Competencia matemtica.
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Competencia en el conocimiento e interaccin con el mudo fsico Competencia en el tratamiento de la informacin y competencia digital. Competencia social y ciudadana. Competencia cultural y artstica. Competencia aprender a aprender. Competencia en autonoma e iniciativa personal.
5.- LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN EN NUESTRAS VIDAS COTIDIANAS.
Podemos ver como en los ltimos aos o dcadas las diferentes tecnologas de la informacin y la comunicacin han irrumpido en nuestras vidas cotidianas sin apenas darnos cuenta, como por ejemplo Internet, los ms modernos televisores con conexin a Internet o interactivos, los ordenadores de mesa, los ordenadores porttiles, los telfonos, los telfonos mviles, las PDA o agendas electrnicas, los libros electrnicos, el correo electrnico, los mensajes (sms), los mensajes instantneos a travs de programas como MESSENGER, las redes sociales como TUENTI o FACEBOOK, los chats, los blogs, los diferentes programas informticos que manejamos a diario como WORD , consolas con las que podemos jugar en red con nuestros amigos, cmaras de fotos digitales, cmaras de video, etc.
Queremos acercar estas tecnologas a los jvenes alumnos, ya que hoy da es completamente necesario saber y conocer los diferentes soportes, servicios y tecnologas que disponemos para comunicarnos y recibir y enviar informacin. Y puede servirnos como vehculo de desarrollo personal, cultural y social.
Debemos considerar las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin como una herramienta que podemos utilizar en el mbito de cualquier materia y en cualquier nivel o circunstancia educativa.
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6.- LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN COMO COMPETENCIA BSICA TIC.
Para que los alumnos logren adquirir esta competencia bsica nos ayudaremos de todos los recursos que tenemos a nuestro alcance como docentes:
RECURSOS Ordenadores en el aula-taller y en el aula de informtica. Conexin a Internet. Red de rea local. Intranet. Ordenadores porttiles proporcionados dentro del Programa Escuela TIC 2.0 para los alumnos. Perifricos (lectores de DVD, impresoras, grabadoras de CD/DVD, etc.). Metodolgica y didctica. Formacin de los docentes.
Para potenciar la adquisicin de la competencia en el tratamiento de la informacin y competencia digital, los alumnos realizaran entre otras las siguientes actividades en el aula:
ACTIVIDADES RELACIONADAS Gestionar el trabajo personal. Usar procesador de textos. Usar hojas de clculo Utilizar el ordenador como apoyo a las clases. Utilizar programas para aprender (matemticas, etc.). Escribir, hacer trabajos. Usar programas de diseo. Dibujar con software especfico. Pintar con software especfico. Realizar tareas con software adecuado.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Usar hojas de clculo. Bibliotecas digitales o electrnicas. Hacer simulaciones. Hacer simulaciones. Realizar trabajos, informes, proyectos, etc. Usar hojas de clculo. Bibliotecas digitales o electrnicas Hacer presentaciones y simulaciones Navegar por Internet para buscar informacin. Conocer y manejar buscadores. Descargar software educativo por Internet. Usar Internet para trabajos en grupo. Navegar para buscar informacin. Escribir correos electrnicos. Participar en chats. Usar Internet para trabajos en grupo. Navegar para buscar informacin Escribir correos electrnicos. Participar en chats. Utilizar la mensajera instantnea. Descargar programas. Programar. Comunicarse con alumnos y familias. Colaborar con un grupo a travs de Internet. Jugar. Conocer el hardware.
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Saber utilizar y las aplicaciones de los dispositivos de memoria externa como pueden ser CD, DVD, pendrive, etc. Evaluar al alumnado.
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7.- LA UTILIZACIN DE LOS RECURSOS DE LAS TECNOLOGAS DE LA COMUNICACIN Y LA INFORMACIN FUERA DE LAS AULAS.
Segn el Informe sobre la implantacin y el uso de las TIC en los centros docentes de educacin primaria y secundaria elaborado por el Instituto de Evaluacin y Asesoramiento Educativo Neturity y la Fundacin Germn Snchez Ruiprez, ms de la mitad de los alumnos disponen en sus casas de ordenadores y de conexin a Internet.
Las familias estn muy interesadas en que los jvenes aprendan usar correctamente y con destreza el ordenador y sus aplicaciones, por esto los jvenes utilizan casi a diario el ordenador en sus hogares.
Los alumnos deben saber, conocer y utilizar las tecnologas de la comunicacin y de la informacin. Pero tambin deben de conocer los diferentes riesgos que conlleva su manejo, como por ejemplo:
RIESGOS A TENER EN CUENTA - Muchas veces no sabes quien puede ver la informacin que das, ni las intenciones que tiene. - Tener en cuenta la privacidad de tus compaeros, amigos, familiares y todas las personas, no se deben colgar fotos, informacin, comentarios, etc. de los dems. - Si utilizas redes sociales, ten cuidado de a quien agregas como amigo. - Si cuelgas una fotografa o cualquier otra informacin tuya o de otra persona en la red, siempre estar en la red, aunque la retires otra persona puede habrsela bajado. - Todo lo que se lee en la red o Internet no siempre es verdad.
8.-
LA
FORMACIN
TIC
DE
LOS
ALUMNOS
ES
UNA
TAREA
INTERDISCIPLINAR
Uno de los aspectos ms importantes de la educacin actual es su interdisciplinariedad, ya que desde todas las materias debemos educar y contribuir a
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que los alumnos adquieran las competencias bsicas y los objetivos generales de etapa y los objetivos generales de cada una de las materias.
En el siguiente cuadro podemos ver las diferentes aplicaciones de las tecnologas de la comunicacin y la informacin para cada una de las materias:
INTERDISCIPLINARIEDAD DE LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN. MATERIA Lengua. APLICACIONES - Uso de blog. - Las bsquedas de palabras. - Correcciones de texto. - Procesadores de texto. - Bibliotecas electrnicas. Ciencias sociales. - Las aplicaciones con GOOGLE MAPS. - Lneas del tiempo. - Tablas para climogramas. Educacin Plstica y visual. - Tratamiento de imagen. - Incrustacin de fotografas en blogs. - Vdeo. - Fotografa. Idiomas. (Segundo idioma: - Bsquedas de palabras. - Correcciones de texto.
ingles o francs)
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS - Bibliotecas electrnicas. - Diccionarios electrnicos. Matemticas.
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- Elaborar grficos en la resolucin de problemas. - Aplicaciones con algoritmos. - Recopilacin de datos, organizacin, representacin (grficas, tablas) y anlisis. - Software para el diseo y construccin de esculturas de papel utilizando poliedros y variantes de ellos. Mediante herramientas interactivas de visualizacin,
transformacin y simulacin de objetos matemticos. Fsica y Qumica - Los laboratorios virtuales. - Simuladores de fsica mecnica. - Simuladores de laboratorios qumicos para realizar reacciones qumicas. - Programas para manipular estructuras moleculares en tres dimensiones. Ciencias de la Naturaleza y - Enciclopedias virtuales. Biologa - Simulaciones de Biologa general, simulaciones de Biologa celular, Inmunologa, Microbiologa o Anatoma y Fisiologa humanas. (http://science.nhmccd.edu/biol/animatio.htm) Educacin para la Ciudadana - Peridicos digitales para conocer las noticias y valorarlas, buscar puntos de vista, etc. - Utilizando Software especifico, como por ejemplo Valorex es un programa que trabaja con varios temas. Los personajes que nos guan son nios de diversas nacionalidades y cada uno ir presentando un problema que le compete. Con actividades para
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realizar en el aula referentes a guerras, igualdad, globalizacin, derechos humanos, democracia, civismo, abusos, etc. Tecnologa - Utilizacin de buscadores. - Utilizacin de procesares de textos, hojas de clculo, presentaciones. - Utilizacin de simuladores de circuitos elctricos y electrnicos. - Utilizacin de simuladores de circuitos neumticos e hidrulicos. - Utilizacin de programas de diseo asistido por ordenador como por ejemplo Q-CAD o AUTOCAD. Informtica - Utilizacin de sistemas operativos. - Programar. - Utilizacin de perifricos y hardware.
9.- LA COMPETENCIA TIC EN ANDALUCA. PROGRAMA ESCUELA TIC 2.0
Con el Programa Escuela TIC 2.0, Andaluca es la nica Comunidad Autnoma en Espaa que implanta este programa al doble de velocidad. Antes de distribuir el material en los centros educativos andaluces, el profesorado que va a manejarlo se ha instruido en la utilizacin del mismo.
En total, son ms de 173.000 los ordenadores porttiles, con una pantalla de 10.1 pulgadas, 1,5 kilos de peso y con cuatro horas de duracin de batera, los que la Consejera de Educacin ha comenzado ya a repartir entre los alumnos de 5 y 6 de Primaria en colegios pblicos y concertados de toda Andaluca, para lo que ha destinado una inversin de unos 80 millones de euros.
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En este programa se tiene en cuenta la igualdad para los alumnos con necesidades especiales, ya que la Junta de Andaluca adaptar los ordenadores porttiles del programa Escuela TIC 2.0 para los 540 alumnos andaluces de 5 y 6 de Primaria con dichas necesidades, para que sean plenamente accesibles.
10.- CONCLUSIONES:
Conocemos la importancia y la repercusin que han tenido en nuestra sociedad y en nuestras vidas cotidianas las diferentes tecnologas de la informacin y la comunicacin, principalmente debido a las utilidades y aplicaciones de la informtica y de Internet.
Se debe formar a los alumnos en el conocimiento de aplicaciones y manejo de las nuevas tecnologas de las que he tratado en este artculo y as evitar el analfabetismo digital, tan extendido en las personas ms mayores, pertenecientes a las generaciones previas a esta formacin.
Los jvenes deben entender la importancia del uso responsable de las tecnologas de la comunicacin y de la informacin, especialmente al usar las redes sociales tan extendidas entre los jvenes, respetando la intimidad de los dems.
Es importante reforzar en los jvenes los diferentes valores que deben asumir al utilizar las nuevas tecnologas como son por ejemplo el respeto, la solidaridad, la cooperacin, la libertad y la responsabilidad, hbitos saludables en la utilizacin de estas tecnologas, la autonoma e iniciativa personal, etc.
Con este artculo quiero desarrollar y afianzar la educacin de los jvenes en las nuevas tecnologas, principalmente en los siguientes aspectos: Mostrar inters por mejorar su entorno social aprovechando las ventajas de las tecnologas de la comunicacin. Mostrar inters por el desarrollo tecnolgico. Mostrar inters y curiosidad por conocer e identificar los recursos tecnolgicos y valorar la contribucin de stos a satisfacer determinadas necesidades humanas.
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Descubrir y potenciar las capacidades individuales y de grupo con el fin de contribuir al desarrollo tecnolgico de la sociedad. Utilizar los recursos informticos en su vida cotidiana. Socializar a los jvenes, aprovechando las redes sociales como herramienta de comunicacin entre amigos y compaeros. Utilizar los recursos informticos con los que contamos de una forma responsable y respetuosa con las dems personas. Mejorar su nivel cultural aprovechando las ventajas del desarrollo tecnolgico. Proponer soluciones para resolver un problema tecnolgico.
Con el Programa Escuela TIC 2.0, se pretende que todos los alumnos tengan acceso a las nuevas tecnologas y no se olvida de los alumnos con necesidades especficas ya que adapta sus equipos informticos a dichas necesidades.
11.- REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS: - Instituto de Evaluacin y Asesoramiento Educativo Neturity. Fundacin Germn Snchez Ruiprez. (2.006). Informe sobre la implantacin y el uso de las TIC en los centros docentes de educacin primaria y secundaria (curso 2005-2006). Madrid. - www.ite.educacion.es - www.educacontic.es - www.lavozdigital.es - www.abc.es - www.aulatic.com - www.eduteka.org - www.dialnet.unirioja.es - www.softonic.com
12.- REFERENCIAS LEGISLATIVAS EDUCATIVAS.
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. (L.O.E.) Ley de Educacin en Andaluca 17/2007, de 10 de diciembre (L.E.A.)
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Real Decreto 1631/2006: Establece las enseanzas mnimas correspondientes a la educacin Secundaria Obligatoria.
Real Decreto 1467/2007: Establece las enseanzas mnimas correspondientes a la educacin en Bachillerato.
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LAS NUEVAS TECNOLOGAS APLICADAS A LA EDUCACIN
Espinosa Tello, Juan Manuel 26.030.636-H Licenciado en Biologa 1.- INTRODUCCIN:
Hoy en da, nos enfrentamos a la enorme tarea de mejorar la enseanza de las ciencias para satisfacer las demandas y desafos de una economa globalizada. Las tecnologas de informacin modernas, si son utilizadas en forma apropiada, ofrecen a todos el potencial para poder llegar a alcanzar la vanguardia de la enseanza de ciencias y, para ello, se esta creando e implantacin de una red de educacin virtual utilizando los ltimos conceptos e ideas de la educacin a distancia, de tecnologas avanzadas y modos apropiados de conectividad.
Las nuevas tecnologas de la informacin y de las comunicaciones estn transformando la sociedad , y en particular los procesos educativos. Las redes digitales son parte de ese cambio social, pero hay que tener en cuenta muchas tecnologas coadyuvantes. Hay que tener en cuenta ante todo las tecnologas multimedia y la realidad virtual. Las Nuevas Tecnologas posibilitan la construccin de un nuevo espacio social. El entorno digital emergente exige disear nuevas acciones educativas, complementarias a las ya existentes. No basta con ensear a leer, escribir y hacer clculos matemticos, adems de introducir conocimientos bsicos de historia, literatura y ciencias. Todo ello es necesario y lo seguir siendo en los espacios naturales y urbanos en los que tradicionalmente se ha desarrollado la vida social.
Cuando se habla de nuevas formas de aprendizaje mediante la aplicacin de las nuevas tecnologas, debemos analizar si se trata de cambios e innovaciones en trminos de los procesos cognitivos del individuo o de nuevos procedimientos, metodologas y
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modelos para promover el aprendizaje, aprovechando para ello diversos recursos y estrategias a nuestro alcance, en especial la introduccin de las redes que en la educacin ha venido a ampliar y acelerar el manejo e intercambio de informacin y de comunicacin y en especial la educacin a distancia. .
Los entornos de aprendizaje constituyen una forma totalmente nueva de tecnologa educativa y ofrecen una compleja serie de oportunidades y tareas a las instituciones de enseanza de todo el mundo.
2.- OBJETIVOS:
1. Asumir de forma activa el avance y la aparicin de nuevas tecnologas, incorporndolas a su que hacer cotidiano.
2. Adquirir conocimientos, destrezas los adquiridos.
y tcnicas, y emplearlos junto con
3. Valorar su funcionalidad y la multiplicidad y diversidad de perspectivas y saberes que convergen en la satisfaccin de las necesidades humanas.
4. Abordar con autonoma y creatividad problemas tecnolgicos sencillos, mediante un trabajo ordenado y metdico.
5. Desarrollar habilidades necesarias para manipular con precisin herramientas, objetos y sistemas tecnolgicos.
6.
Expresar y comunicar ideas y soluciones tcnicas, y explorar su viabilidad, con el empleo de los recursos adecuados.
7. Potenciar actitudes flexibles y responsables en el trabajo en equipo, en la toma de decisiones, ejecucin de tareas y bsqueda de soluciones.
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8. Utilizar Internet para obtener informacin. Promover actitudes crticas frente a la informacin accesible a Internet.
9.
Organizar y elaborar la informacin recogida en las diversas bsquedas y presentarla correctamente.
10. Intercambiar y comunicar ideas a travs de las posibilidades de Internet (e-mail, chat, videoconferencia, etc.).
11. Desarrollar y mantener actitudes de inters, curiosidad e indagacin hacia la actividad tecnolgica, y generar iniciativas de investigacin, as como de bsqueda y elaboracin de nuevas realizaciones tecnolgicas.
12. Analizar y valorar crticamente la influencia del uso de las nuevas tecnologas sobre la sociedad y el medio ambiente.
3. RECURSOS DIDCTICOS: MATERIALES, IMPRESOS, AUDIOVISUALES, INFORMTICOS
3.1.
Los recursos audiovisuales
3.1.1. La imagen fija proyectable: el retroproyector
La retroproyeccin es una tcnica que permite y facilita al profesor la presentacin de informacin a un nmero elevado de alumnos.
La proyeccin que se realiza con un retroproyector puede ser de dos tipos:
1.- Una imagen acabada, que consiste en presentar una transparencia y hablar sobre ella.
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2.- Construir informaciones grficas sucesivas, consistentes en ir elaborando la transparencia conforme se va dando la informacin.
Un retroproyector consta de tres partes:
Un foco de luz. Un prisma, que tiene como funcin proyectar la imagen en la pantalla. Una lente plana sobre la que se coloca el soporte de acetato.
Las ventajas que ofrece la utilizacin del retroproyector son fundamentalmente dos:
El retroproyector se puede utilizar en salas iluminadas. La posicin del profesor durante la presentacin de informacin es de cara a los alumnos.
Existen dos tipos de retroproyectores:
1.- Los que poseen una base de grandes dimensiones donde se aloja el sistema de iluminacin y ventilacin.
2.- Los porttiles, de menor peso y tamao, que llevan el sistema de iluminacin dentro de la cabeza de proyeccin.
Para su uso, hay que tener en cuenta algunas caractersticas:
Las lmparas del interior son delicadas, debindose cambiar cuando el aparato
est fro y usando un pao seco para no mancharlas. El retroproyector funciona por corriente elctrica para el encendido de la lmpara y la ventilacin. Para conseguir una calidad de presentacin ptima, la imagen puede graduarse tanto en su foco o nitidez, como en la direccin para adecuarse al lugar donde est la pantalla.
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La posicin idnea del retroproyector y de la pantalla depender de las caractersticas del aula y de la organizacin espacial de los alumnos. La persona que presenta la informacin deber estar junto al retroproyector para cambiar la transparencia y sealar en el propio acetato. La pantalla ha de estar en un lugar de visin cmoda para los alumnos, quienes no es necesario que estn perfectamente colocados frente a ella.
Cuando se elabora una transparencia debe tener una buena presentacin esttica y que su empleo facilite la comprensin y el aprendizaje de los alumnos a travs de ella.
Por ello, en la elaboracin de transparencias hay que tener en cuenta:
Las transparencias se realizan sobre un soporte de acetato, que es diferente dependiendo de cual sea su proceso de produccin.
El soporte es la base y el documento, es la transparencia ya elaborada, con la informacin correspondiente que se quiere transmitir a los alumnos.
Cuando se presente la informacin, debe surgir en sentido de izquierda a derecha, y de arriba hacia abajo.
Las transparencias se pueden daar si se ponen en contacto con alguna fuente de calor y con la grasa o el sudor de los dedos, que quedan marcados en el acetato y luego se aprecian en la proyeccin.
Existen tres reglas fundamentales a la hora de elaborar una transparencia:
1.- La informacin que se presenta debe ser sencilla, clara y concisa. 2.- Cada transparencia no debe contener ms de una idea. 3.- Cada transparencia no debe de contener ms de seis lneas de texto.
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El uso de colores al realizar la transparencia permite diferenciar hechos y resaltar datos en un mismo grfico o texto. Para ello existen rotuladores especiales para realizar las transparencias, que pueden ser de dos tipos:
Rotuladores permanentes, que no pueden ser borrados excepto con alcohol. Son los llamados rotuladores grasos.
Rotuladores solubles, que pueden ser borrados simplemente con un pao hmedo.
No se deben emplear ms de tres o cuatro colores en una misma transparencia, con el fin de no saturar la informacin del grfico o texto. Tambin hay que considerar que los colores se relacionan habitualmente con ciertas sensaciones.
Al realizar transparencias se suelen emplear los siguientes colores:
Negro: para dibujar textos sencillos y neutros. Azul: para diferenciar dos hechos que han de ser legibles. Rojo: percepcin rpida. Sirve para recalcar alguna frase o zona importante. Verde: contrasta bien con el rojo. Sirve para diferenciar dos hechos. Amarillo y naranja: apoyan una informacin rellenando alguna zona de la transparencia. Marrn y violeta: slo se emplean cuando se necesita cambiar de colores.
Para dar color a grandes superficies de la transparencia se emplean plsticos de colores, adhesivos o superpuestos.
La utilizacin combinada de varios grosores en un texto no es aconsejable, aunque que puede ser til para la jerarquizacin de la informacin.
El tamao de las letras depender de que sean maysculas o minsculas. La tipografa debe ser simple y clara, tipo imprenta.
Para la presentacin de la informacin se pueden usar dos tcnicas.

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Tcnica de superposicin, til para mostrar procesos, acumular informacin que conviene tener en un mismo grfico o apreciar diferencias y/o relaciones.
Tcnica de ocultamiento y presentacin paso a paso, utilizando ventajas opacas que puedan abrirse o cerrarse segn convenga.
Existen fundamentalmente tres procedimientos para realizar transparencias, cada uno de los cuales est relacionado con los tipos de acetatos que veamos antes:
A mano. Dibujando o copiando directamente el original sobre el acetato, usando rotuladores especiales, plantillas, letras transferibles, etc. Fotocopiando directamente el original del que queremos obtener la transparencia sobre un acetato especial para fotocopiadora. Con impresora lser o de chorro de tinta, de modo que la informacin que guardamos en el ordenador pase al acetato especial que existe para estos tipos de impresoras.
3.1.2. Las diapositivas:
La diapositiva es un medio visual que puede servir para presentar al alumnado fotografas originales hechas por el profesor o copias de variados documentos: otras fotografas, grficos, mapas, obras de arte, etc.
El aparato utilizado para proyectar las diapositivas ampliadas sobre una pantalla se llama diascopio o proyector de diapositivas. Para proyectar las diapositivas es necesario oscurecer la sala de proyeccin.
Existen tres formatos de
diapositivas. El ms usual es el de 36x24 mm
(diapositivas de 35 mm, que es el tamao original de la pelcula de fotos), y sirve tanto para imgenes en blanco y negro como en color, estando rodeadas por un marco, usualmente de plstico, que hace que alcancen, completas, un tamao de 5x5 cm. Otros tamaos menos corrientes son 24x28 mm o 40x40 mm.
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Los soportes en que se realizan las diapositivas varan dependiendo de cmo vayan a realizarse, es decir, si se trata de diapositivas hechas con una cmara de fotos o si se van a realizar manualmente.
Si utilizamos cmara fotogrfica, slo es necesario un carrete especial para diapositivas. En cambio, si optamos por una elaboracin manual, existen cuatro tipos de soporte para elaborarlas:
1. Acetato: El soporte es el mismo acetato utilizando para la realizacin de transparencias, que se recorta al tamao adecuado. El dibujo se fija con
rotuladores permanentes y se colorea con laca de bombilla o utilizando los diferentes colores de los rotuladores permanentes. Se obtienen diapositivas de gran luminosidad y colorido.
2. Papel vegetal: El soporte es de este material, trazndose sobre l los dibujos con tinta china o rottring, rotuladores y bolgrafos de punta fina y se colorean con acuarelas, ceras, lpices de colores o incluso papel de celofn. Inconveniente: escasa luminosidad.
3. Airon-fix: La tcnica consiste en pegar fotografas de papel satinado en el plstico adherente. Para ello, se pega el airon-fix encima de la foto, se introduce en un vaso de agua jabonosa durante 15 o 20 minutos, pasados los cuales, rascamos con las yemas de los dedos el papel de la parte posterior de la foto (la foto ya est impresionada en el plstico adherente), y, por ltimo, se pega una segunda lmina de airon-fix por detrs para proteger la foto, enmarcndose a continuacin.
4. Propio soporte fotogrfico. El soporte es la pelcula normal de 35 mm., para lo que se emplean los sobrantes de los carretes ya utilizados, dndose dos situaciones:
Tiras transparentes, que se utilizan de forma parecida a los acetatos. Tiras opacas, en las que se realizan dibujos sencillos raspando la emulsin fotogrfica.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 3.1.3. El montaje audiovisual o diaporama:
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Un montaje audiovisual consiste en una sucesin de diapositivas acompaadas de sonido, que se proyectan en una secuencia determinada. Ambos elementos estn integrados.
En esta relacin sonido-imagen pueden plantearse cuatro situaciones:
1. Que el sonido complete la imagen. 2. Que el sonido interprete la imagen. 3. Que el sonido dialogue con la imagen. 4. Que el sonido contraste con la imagen.
Existen tres posibilidades de partida de la realizacin del montaje, a partir del elemento sonoro, de imgenes dadas o de una idea o tema determinado.
Una vez seleccionado
el tema sobre el que se va a realizar el montaje
audiovisual o diaporama, las etapas a seguir para la construccin, son las siguientes:
1. Determinar
los
objetivos.
Delimitar cules son los objetivos que
pretendemos alcanzar,
si van a servir para motivar a los alumnos,
despertar actitudes o fomentarlas, informar, etc. Al mismo tiempo debemos controlar algunos aspectos de los alumnados (edad, nivel escolar, nivel social,etc)
2. Bsqueda de informacin. Consiste en realizar una revisin bibliogrfica en libros, revistas, etc que traten el tema que hemos seleccionado.
3. Creacin de fichas de planificacin y guin del programa. Consiste en hacer el guin de contenido, debe y una planificacin de las imgenes que son necesarias en el montaje, antes de hacer las diapositivas
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Para planificar el contenido que vamos a narrar hay que preparar unas fichas de planificacin, cada una de las cuales va referida a una diapositiva, y en cada una debe constar:
Ttulo de la diapositiva. Nmero de ficha. Imagen (descripcin de la diapositiva). Observaciones (comentarios acerca del sonido y del texto). Comentario: texto que acompaa la diapositiva.
En la ficha se suele incluir un recuadro destinado a realizar un boceto de lo que ser la diapositiva.
Una vez realizada cada ficha de planificacin se redacta el comentario apropiado a cada diapositiva, teniendo en cuenta que:
Cuanto ms sea el nivel de los alumnos, ms sencillo debe ser el vocabulario. No explicar por medio de imgenes cuestiones de difcil tratamiento. Procurar una extensin uniforme de modo que ni sobre informacin ni falte.
Para escribir el guin del programa se suele usar una hoja dividida en cinco partes, cada una referida a cada diapositiva, contiene su nmero de orden, el texto que lleva, la msica que la acompaa, el tiempo de exposicin de la diapositiva en la pantalla y el tiempo acumulado que llevan todas las diapositivas.
El tiempo de exposicin de cada diapositiva no debe ser menor de 5 segundos, ni mayor de 15 segundos, mientras que el tiempo toral de duracin del diaporama no debe exceder los 15 minutos.
A lo largo del montaje audiovisual debe de haber al menos tres cambios de msica, para marcar claramente introduccin, desarrollo y conclusiones.
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4. Produccin o montaje del programa: Se trata de coger las fichas realizadas y crear las diapositivas siguiendo lo planificado y, al mismo tiempo, grabar la banda sonora que va a llevar el diaporama.
5. Prueba piloto, evaluacin y correcciones en caso necesario. Siempre antes de la exhibicin definitiva del montaje.
La funcin tradicional de las diapositiva es la de ilustrar la exposicin de un profesor. Algunas de las utilidades didcticas que posee son:
Permite introducir la visualizacin de documentos de difcil acceso para el alumno.
Permite la incorporacin de una banda de sonido y la experimentacin de montajes audiovisuales muy elementales.
3.1.4. Vdeos interactivos:
El vdeo interactivo tiene dos grandes ventajas, como son el poder de evocacin de la imagen y la capacidad de dialogar de los medios informticos.
En el vdeo interactivo entendido como hardware, el componente informtico es el elemento fundamental, significando una mejora de las aplicaciones del ordenador. Estara compuesto por:
Un sistema de control de informacin. Una fuente de video que aportar la informacin icnica. Un interfase de sobre impresin para presentar textos y grficos informticos junto a las imgenes del video.
Un sistema de entrada de informacin. Un monitor. Un soporte de informacin tanto informtica como visual.
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La principal caracterstica del video interactivo aplicado al campo didctico es el intercambio continuo de informacin entre el medio y el usuario.
El grado de interaccin de un medio no viene dado por las posibilidades del sistema, sino por la funcin de actividad que este puede provocar en el alumno. De este modo, la interaccin podra definirse como la capacidad de implicacin que el medio ejerce sobre el nio. El video interactivo genera una serie de factores que configuran una amplia gama de situaciones didcticas, como pueden ser:
Simulacin de procesos mecnicos e interpersonales, que permitan el acceso a prcticas adicionales en situaciones difcilmente accesibles en la realidad.
Incorporacin a la prctica tutorial de los sistemas de audio, ordenador, etc,
Programas que incorporan pelculas, diapositivas, grficas y todo tipo de materiales actuales.
Feedback hacia ambos en trminos de respuestas individuales.
Respecto al uso del vdeo interactivo en el campo de la enseanza podemos resumirlo en cuatro puntos:
1.- Como apoyo de mucha utilidad para el docente. 2.- Como medio de aprendizaje en pequeos grupos. 3.- Como medio de aprendizaje individualizado. 4.- Como medio para la bsqueda de informacin.
3.2.
Los recursos impresos:
3.2.1. El cmic:
Capta la realidad de forma dimensional, es un gnero esttico, que se dirige perceptualmente al sentido de la vista y se puede utilizar en distintos niveles y reas educativas.
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Su incorporacin en el aula permite ayudar a pensar e imaginar, a investigar diferentes fuentes de informacin, estimula mtodos de anlisis y sntesis y favorece el desarrollo del pensamiento lgico.
Los elementos que componen el cmic son tres:
1.- El lenguaje visual
En l, la vieta es la unidad mnima de la narracin. Las vietas estn separadas unas de otras por espacios blancos llamados calles.
El encuadre es la limitacin del espacio real donde se desarrolla una accin. Existen diferentes tipos de planos, ngulos de visin y formatos.
Los planos se clasifican tomando como referencia las proporciones de la figura humana: El Gran Plano General: Describe el ambiente donde transcurre la accin. Predomina el paisaje sobre los personajes El Plano General: Dimensiones semejantes a la figura del personaje, pero da una visin general del contexto donde se desarrolla la accin. Plano Entero: Encuadra al personaje de la cabeza a los pies. El ambiente y la accin estn equilibrados. Plano Americano: Encuadra la figura humana desde las rodillas a la cabeza. El ambiente cede protagonismo a la accin. Plano Medio: Representa al personaje hasta la cintura. Primer Plano: Encuadra la cabeza hasta los hombros. Pretende resaltar la expresin del personaje. Plano Detalle: Encuadra una parte del personaje o algn objeto. El detalle ocupa toda la vieta.
Existen fundamentalmente cuatro ngulos de visin diferentes:
Picado: Desde arriba hacia abajo. Sensacin de pequeez.

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Vista de pjaro: Se trata de un ngulo picado al que se ha dotado de mayor profundidad acercndole a una visin casi perpendicular de la realidad.
Contrapicado: Desde abajo hacia arriba. Sensacin de superioridad. Vista de gusano: Presenta la realidad tomada a ras de suelo.
El formato es la forma de representar el encuadre en el papel. Pueden ser: rectangular (en horizontal o en vertical), cuadrado, triangular, circular, etc.
2.- El lenguaje verbal.
El texto es el recurso que se utiliza para representar todo tipo de sonidos, cumpliendo en el cmic tres funciones fundamentales:
Expresar los dilogos y pensamientos de los personajes. Introducir informacin de apoyo en las cartelas. Evocar los ruidos de la realidad a travs de onomatopeyas.
El bocadillo es el espacio donde se colocan los textos que piensan o dicen los personajes; consta de dos partes:
El globo es la lnea cerrada que delimita el espacio donde se coloca el texto de los dilogos.
El rabillo o delta es lo que seala al personaje que se expresa.
Hay diferentes formas del globo en funcin de la intencionalidad sonora de los personajes: El globo con forma de nube y el delta en forma de burbuja, el personaje est pensando. El globo delineado con lneas temblorosas: Expresar debilidad, fro, miedo El bocadillo con contornos elctricos: indica voz procedente de un aparato mecnico (telfono), o tambin un grito, estallido o voz desencajada.
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El bocadillo con contorno discontinuo: los personajes hablan en tono muy bajo, indica secretos, confidencias.
Bocadillo en off: indica que la voz es emitida por alguien que no aparece en la vieta.
Bocadillos con deltas mltiples: el contenido del globo es pronunciado por varios personajes a la vez.
Bocadillos unos incluidos en otros: indica las pausas que realiza un personaje en su conversacin.
La cartela es la voz del narrador. Suele colocarse en la parte superior de la vieta y su forma es rectangular, mientras que el cartucho es un tipo de cartela que sirve de enlace entre dos vietas.
La topografa utilizada en los cmics es de tipo imprenta, jugando su tamao un papel muy importante en el lenguaje del cmic. Grandes (personaje gritando) y pequeas (tono confidencial).
3.- Signos convencionales.
Tambin en el cmic se utilizan, para expresar grficamente algunas ideas, ciertos signos convencionales, tales como:
a) La metfora visual, que es una convencin grfica que expresa una idea a travs de una imagen. Por ejemplo: Idea-Bombilla.
b) Figuras cinticas, que ofrecen la ilusin de movimiento a travs de la utilizacin de rayas, curvas
El montaje del cmic es el proceso mediante el cual se unen unas vietas con otras siguiendo el orden que la narracin requiera. Los componentes a tener en cuenta son: 1.- Ttulo. Va en la primera vieta y puede ser el comienzo de la historieta. Debe incluir:
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS o Tipografa con letras relacionadas con el contenido. o Dibujo alusivo al argumento. o Firma del dibujante y el nombre del guionista.
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Si es la continuacin de una historieta, el ttulo debe contener los elementos citados ms un resumen de lo anterior.
2.- Final (definitivo-provisional) Es el fin espacio-temporal de la historieta, y va en la ltima vieta.
3.- Recursos para la conexin entre vietas, de los que existen dos tipos:
o Fusiones o fundidos: Son las alteraciones progresivas de tonos de una imagen realizadas en vietas contiguas. o Espacios contiguos: Crean la sensacin de continuidad de la imagen al fragmentar una misma escena en vietas sucesivas.
4.- Recursos narrativos, para establecer la forma en que se v a contar la historia, y de los que existen tres tipos:
o Accin lineal: los hechos siguen un orden cronolgico. o Accin paralela: permite alternar dos o ms acciones que ocurren simultneamente. o Accin cortada: la accin se puede cortar para evocar al pasado o al futuro.
El argumento se tiene que dividir en pequeas unidades que contengan los momentos ms representativos, cada uno de los cuales consistir en una vieta. Tras ello hay que pasar a la planificacin, consistente en elegir los tipos de planos y ngulos para cada vieta y a la realizacin del guin, cuya estructura debe ser la siguiente:
Pasando, por ltimo a la ejecucin material, sin olvidar la creacin de personajes, para cuya intervencin se suelen utilizar las estrategias siguientes:
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS o Creacin a partir de figuras geomtricas.
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o A partir de formas isomorfas, sea de figuras humanas o animales. o A partir de la utilizacin de tcnicas mixtas.
3.3.
Los recursos informticos
3.3.1. Los ordenadores (Hardware)
El ordenador constituye uno de los medios didcticos actualmente ms destacados. Pero la informtica no es la informacin, ni crea informacin, simplemente la transforma, es decir, la procesa. Esta gran capacidad para recoger, almacenar y organizar informacin de manera casi instantnea, convierte al ordenador en un valioso instrumento pedaggico.
Los componentes funcionales bsicos de un ordenador son:
Unidad central de procesamiento: Es la parte del ordenador que, a partir de los datos recibidos, elabora unos resultados para transmitirlos. Memoria: Es el dispositivo que almacena los datos que se quieren procesar. Sistemas de entrada de datos: Es la parte del ordenador por la que ste recibe las instrucciones y los datos (teclado, ratn, pantalla). Sistemas de salida: Constituidos por aquellos perifricos que transmiten los datos obtenidos (pantalla, impresora, grabadora).
3.3.2. Programas o software.
El software es el conjunto de programas que hacen posible las tareas que realiza el ordenador. El software puede ser:
Bsico (ayuda al control de ejecucin del resto de programas). De aplicacin (programas que ejecutan una tarea especfica).
Un programa es un manual de instrumentos, que dice al ordenador lo que tiene que hacer.
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 3.3.3. Las bases de datos
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Es una gran fuente de informacin almacenada en un soporte accesible por ordenador. Dependiendo del tipo de informacin almacenada podemos clasificar las bases de datos en: Bases referenciales: citan la procedencia de la informacin y nos remiten a ella. A su vez podemos diferenciarlas en: Bibliogrficas: contienen citas bibliogrficas. Directorios: informacin de organizaciones, telfonos, etc. Bases factuales: de las que existen varios tipos: o Numricas: datos estadsticos. o Textuales: noticias, artculos, o Icnicas: logotipos, imgenes,
El uso de las bases de datos ofrece dos tipos de actividades educativas muy diferentes, aunque complementarias entre s. Por un lado, consultar bases ya existentes para recoger informacin, que implica una actitud de aprendizaje muy activa por parte del alumno, mientras que por otro, la creacin de bases tiles para el trabajo de clase tiene una elevada motivacin para realizar un proceso de bsqueda de informacin sobre el campo de conocimiento concreto de que se trate para poner en prctica las habilidades involucradas en las tcnicas de estudio: lectura comprensiva, escritura precisa, uso de diccionarios, etc.
3.3.4. Aplicacin de los ordenadores a la prctica educativa.
La aplicacin de los ordenadores a la prctica educativa se puede enfocar desde una triple va:
1.- El ordenador como objeto de estudio. El alumno deber tener tanto una enseanza terica como una formacin tcnica.
2.- El ordenador como medio didctico. El papel del ordenador como instrumento para la adquisicin de conocimientos determinados implica la
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utilizacin de un software previamente elaborado. As, la enseanza asistida por ordenador tiene una serie de ventajas como: El ordenador puede ser programado para decidir cules son las estrategias de enseanza-aprendizaje ms adecuadas. Coordinacin de recursos rentabilizando sus ventajas. Liberar al docente de las tareas ms repetitivas. Disponibilidad y accesibilidad.
Los inconvenientes para del uso de los ordenadores son:
No permite el uso del lenguaje natural entre alumno y ordenador. Imposibilidad del discente para el planteamiento de dudas, cuestiones, etc. En la mayora de los casos, el alumno no puede acceder al proceso seguido para la resolucin de problemas, lo que le hace desconocer los mecanismos de aprendizaje.
3.- El ordenador como medio de comunicacin. Este tipo de utilizacin del ordenador, est muy en estrecha relacin con los dos anteriores, pero a la vez exprime las posibilidades del ordenador como tal.
3.3.5. Internet
El trmino red hace referencia a dos o ms computadoras conectadas entre s. Las redes permiten comunicarse a las personas y compartir los recursos, tanto de hardware como de informacin. Las redes de rea local son computadoras conectadas directamente, normalmente con algn tipo de cable, mientras que si conectamos unas LAN a otras, formamos una red de rea extensa. Las conexiones suelen efectuarse mediante lneas telefnicas, aunque hay otras tecnologas, como los enlaces por satlite, que tambin se usan. Los dispositivos que proporcionan el enlace de una LAN a otra y para enlazar WANs entre s con objeto de formar una WAN ms extensa se denominan routers (encaminadores).
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 3.3.6. Direcciones de correo: E-mail
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Para permitir que ordenadores de tipos distintos, con aplicaciones de e-mail diferentes e incluso pertenecientes a redes no conectadas directamente a Internet puedan intercambiar mensajes.
Las direcciones estn compuestas por el identificador del usuario (el nombre que se ha puesto el propio usuario, que debe ir entero en minsculas y sin espacios libres), el smbolo @ y el nombre FQDN del ordenador que estamos utilizando o del proveedor de acceso que hemos contratado.
3.3.7. Mailing list.
Es un servicio que agrupa diversas discusiones y debates distribuidas vas email, ordenadores por reas temticas, que facilitan al usuario el acceso a la informacin de una manera automatizada y concreta.
3.3.8. Newsgroups o news
Las news constituyen una agrupacin de mensajes organizados por reas temticas anlogas a las que se encuentran en las Mailing Lists, pero se distinguen de estas en que la informacin se realiza a travs de mens, utilizando un programa cliente especialmente diseado para ello.
4. CONCLUSIN:
Podemos concluir que el uso de las nuevas tecnologas ha supuesto un gran avance a nivel educativo
Rompe los lmites de la clase tradicional.
Revaloriza la informacin obtenida mediante la aplicacin de las nuevas tecnologas.
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Obtencin de una gran destreza operativa y mental en los procedimientos de tratamiento de la informacin.
Convierte a los usuarios en creadores y consumidores de informacin.
Desarrolla
actividades
colaborativas
de
enseanza-aprendizaje
entre
instituciones y otros actores externos incluyendo los de carcter internacional.
Requiere realizar adecuaciones o cambios metodolgicos, sin dejar de lado la evaluacin.
Promueve criterios y genera habilidades para la discriminacin de la informacin encontrada la cual puede ser muy variada, contradictoria, inadecuada e incluso incomprensible.
Revaloriza el papel de los docentes como orientadores y mediadores.
Actualiza las destrezas de los docentes para trabajar en situaciones en que las desigualdades pueden ser muy notorias.
Referencias bibliogrficas
Freinet, C.: (1974). Modernizar la escuela. Laia. (Barcelona) Lpez Melero, M.: (1990). La integracin escolar, otra cultura. Junta de Andaluca (Mlaga). Praxis. (Barcelona).
Snchez
Manzano, E: (1993). Psicopedagoga y educacin especial.
Universidad Complutense (Madrid). VV.AA, (1994): Lenguajes alternativos. CEPE. Madrid.
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LA EXPRESIN PLSTICA COMO FORMA DE COMUNICACIN
Fernndez Calero, Francisca 77362227-w Diplomada en Educacin Infantil
NDICE
1. INTRODUCCIN
2. EL DIBUJO COMO MEDIO DE EXPRESIN PLSTICA
3. ETAPAS DEL DIBUJO EN LA ETAPA DE INFANTIL
4. MATERIALES Y TCNICAS PARA DIBUJAR
5. EL PAPEL DEL ADULTO
6. DIBUJAR A TRAVS DE INTERNET
7. LOS MANDALAS
8. CONCLUSIONES
9. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 1. INTRODUCCIN
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Los nios crecen aprendiendo los esquemas de la sociedad, las prcticas familiares, las normas culturales, y debemos ser conscientes de que en gran medida sus vidas sern determinadas por estos factores. La atencin en el desarrollo de los nios es fundamental, para entenderlos, educarlos y prepararlos para la vida adulta. El dibujo infantil viene a ser uno de esos indicadores que nos ayudan a estimular, conocer y ayudar en su desarrollo a nios y nias.
Los garabatos y dibujos de un nio son una de las actividades ms importantes para su desarrollo intelectual. Mediante estos dibujos el nio es capaz de expresar su estado psicolgico y bienestar emocional ya que estos le permiten relacionar su mundo interno con el mundo externo. Son adems un medio de socializacin con los dems y facilita los procesos posteriores de escritura.
La expresin plstica es, en definitiva, una actividad en que la mente est abierta a transmitir procesos cognitivos, psicomotores y emocionales.
2.
EL DIBUJO COMO MEDIO DE EXPRESIN PLSTICA
Segn LOWENFELD y BRITTAIN, L. (1972), la expresin plstica es uno de los lenguajes de expresin y comunicacin que contribuyen a la formacin integral de nios y nias y al desarrollo de su capacidad creadora.
La expresin plstica contribuye, entre otras cosas, al desarrollo de:
Coordinacin culo-manual y habilidades motoras (motricidad fina). Sensaciones y percepciones a travs del dibujo, modelado Imaginacin y creatividad mediante el uso de diversas tcnicas. Expresin y comprensin a travs de la representacin e interpretacin de imgenes...
El dibujo es, casi siempre, la primera gran obra de nios y nias. Es una de las formas de expresin ms antiguas de la humanidad. ste se utiliza como una forma de
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comunicacin desde la prehistoria, cuando los primeros hombres, a travs de pequeas figuras dibujadas en rocas y en las paredes de las cuevas, manifestaban sus ideas y pensamientos entre s. Al principio, usaban los dibujos para comunicarse, para expresar opiniones, ya que todo el mundo era prcticamente iletrado. Los dibujos funcionaban como escritura. Con el tiempo, el dibujo fue ganando nuevas formas, nuevos trazos, y se fue perfeccionando hasta la realidad actual. El dibujo es, por lo tanto, una representacin grfica de un objeto real o de una idea abstracta.
Para los nios pequeos que an no desarrollan el lenguaje oral, la posibilidad de manifestarse a travs del dibujo les proporciona un espacio propio en el que tienen cierto control sobre su realidad. En su desarrollo los nios van conociendo y aprendiendo rpidamente como funciona su entorno, y necesitan socializar, imitar, tocar, hacer propias las cosas nuevas. Por ello, a travs del dibujo infantil se comienzan a plasmar estas necesidades, lo cual permite a su vez ir madurando su percepcin del mundo.
3.
ETAPAS DEL DIBUJO EN LA ETAPA DE INFANTIL
WALLON (1984), considera el dibujo como el elemento que pone en relacin el nivel motriz y la representacin. Asimismo, sita el inicio de la expresin grfica en la fase sensomotriz, alrededor de los 18 meses.
Este primer trazo es un paso muy importante en su desarrollo, marca el comienzo de la expresin, el que progresivamente no solo lo llevar al dibujo y a la pintura, sino tambin a la palabra escrita.
LOWENFELD y BRITTAIN, L. (1972) establecen que la evolucin plstica de nios y nias pasa por varias etapas:
1. ETAPA DEL GARABATO (18 meses-4 aos): Los garabatos tienden a seguir un orden bastante predecible. Comienzan con trazos desordenados en un papel y continan gradualmente evolucionando hasta convertirse en dibujos con cierto contenido reconocible para un adulto. De manera general los garabatos se pueden clasificar en las siguientes etapas:
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a) Garabato desordenado (18 meses-2 aos). Los trazos son descontrolados y varan en longitud y direccin. El nio o la nia dibuja en cualquier sitio y mirando hacia otro lado. En esta etapa los garabatos tienen como base el desarrollo fsico y psicolgico y no la intencin de representar algo. El hecho de trazar lneas resulta a los nios sumamente agradable, disfrutan del movimiento y de la actividad kinestsica que le representan sus garabatos.
b) Garabato controlado (2-3 aos). En esta etapa los nios se dedican al garabateo con mayor entusiasmo, debido a que coordinan su desarrollo visual y motor, lo que lo estimula e induce a variar sus movimientos en forma horizontal. Los trazos sern casi el doble de largos y en algunas ocasiones tratar de emplear colores en sus dibujos. Los garabatos son mucho ms elaborados que en la etapa anterior y en algunas ocasiones descubre ciertas relaciones entre lo que ha dibujado y el ambiente (parecidos que slo existen para los nios).
c) Garabato con nombre (3-4 aos). En esta etapa el nio comienza a dar nombre a sus garabatos ("Esta es mi mam", etc.), aunque en el dibujo no se pueda reconocer a nadie. Esto indica que el pensamiento del nio ha cambiado, pues conecta los movimientos realizados para el dibujo con el mundo circundante. No existe relacin entre el color y los objetos.
2. ETAPA PREESQUEMTICA (4-7 aos). En esta etapa el nio aborda la creacin de la forma y trata de relacionar lo que dibuja con lo que quiere representar. Esta etapa se centra en tres mbitos bsicos:
a) Elaboracin del esquema-imagen corporal y otros. Aparecen representaciones comprensibles por el adulto. La primera representacin que aparece, de manera general, es la figura humana en forma de renacuajo. Paulatinamente aparecen objetos de inters para el nio. Cambia muy a menudo la forma de representar un mismo objeto.
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b) Distribucin espacial. Concepcin del espacio en relacin a s mismo y su propio cuerpo. Distribucin espacial anrquica, es decir, sita a los objetos flotando. El nio o la nia sita a sus miembros familiares segn la importancia que les da.
c) Significacin y utilizacin del color. El color tiene una importancia secundaria, ya que se centra ms en la actividad motriz.
3. ETAPA ESQUEMTICA (7-9 aos). WALLON (1984) denomin a esta etapa realismo visual. Las caractersticas ms importantes que la definen son:
El dibujo se ordena en el espacio. Aparece la lnea base. Los colores se van adecuando a la realidad. El nio o la nia dibuja lo que ve y no lo que sabe del objeto o realidad.
Siguiendo la teora social de VIGOTSKY (1990), la evolucin de la expresin plstica est determinada por el entorno social en el que se desarrollan nios y nias. Por lo tanto, la evolucin de la expresin plstica est influenciada por el entorno sociocultural en el que se encuentra el nio o la nia.
4.
MATERIALES Y TCNICAS PARA DIBUJAR
Cuando existe un inters especial del nio o la nia por el dibujo, los adultos podemos orientarle acerca de algunas tcnicas, ofrecindole diferentes materiales para que los pruebe y disfrute dibujando. La tcnica, en lo que se refiere al dominio instrumental, no necesita ser enseada, sino que se adquiere con la prctica y experiencia. Existe una gran diversidad de materiales, pero entre aquellos ms tradicionales que podemos ofrecer a nios y nias son, entre otros:
Lpiz de cera. Por su cmodo manejo es el lpiz ideal para los primeros garabatos de los nios. Se puede encontrar lpiz de cera de distintas formas: con puntas finas o redondeadas y de todos los colores.
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Tizas. Es un material suave, ligero y se rompe con facilidad. Por lo tanto, exige algo de habilidad en los nios para su utilizacin. Normalmente a partir de los dos aos es interesante que ofrezcamos algunas tizas y una pizarra al nio o a la nia. Le ayudar a controlar la intensidad de su trazo.
Rotuladores de distintos colores y grosores. Son ideales para trazos y contornos, y se pueden utilizar en todo tipo de papel. Permite controlar la presin muscular, desarrollar la coordinacin y ejercitar el sentido de responsabilidad. Es difcil de borrar y por eso, exige ms responsabilidad.
Tmpera. Con pincel o a dedo, su utilizacin resulta ser muy divertida para los nios. Les permiten crear nuevos efectos, descubrir las mezclas de colores, adquirir nuevos movimientos de coordinacin, ejercer distintas presiones del trazo, etc. Al pintar con la mano, el nio estar creando una interaccin fsica y directa con el material. Disfrutar de sentidos como el tacto y el olor. Y favorecer a su sentido de exploracin.
Papel o cartulina. Son tan importantes como los lpices. Es esencial que no limitemos a los nios para realizar sus dibujos e intentemos ofrecerles un tamao adecuado a la edad que presenten.
Entre otros materiales que los adultos podemos incentivar para el desarrollo del dibujo en los nios, destacamos:
Revistas (para hacer murales, collage). Material de desecho diverso como cajas, botellas, etc. (para realizar marionetas, juegos de mesa, caretas). Material del medio natural como piedras, barro
Una buena forma para estimular el dibujo a los nios es creando un espacio, un rincn en la habitacin para colgar sus dibujos preferidos. As, amigos y familiares podrn "visitar" la exposicin.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 5. EL PAPEL DEL ADULTO
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El dibujo es una actividad espontnea que los adultos tenemos que respetar y considerarla como la gran obra de los nios. Si los nios tienen ganas de dibujar tenemos que animarles y motivarles. Es esencial que todos los nios tengan desde la ms temprana edad algn contacto con el lpiz y el papel, ya que empezarn con garabatos y terminarn dibujando formas ms reconocibles. El dibujo facilita en nios y nias diversos factores, entre ellos:
Psicomotricidad fina. Escritura y lectura. Confianza en s mismos. Expresividad de emociones, sentimientos y sensaciones. Comunicacin con los dems y consigo mismo. Formacin de su personalidad. Madurez psicolgica.
Los adultos tenemos un papel muy importante en el desarrollo de la expresin plstica de nios y nias. Algunos consejos para motivar a los nios y conseguir que desarrollen su creatividad e imaginacin son: No corregirles ni imponerles reglas o tcnicas de dibujo. Ofrecer diversidad de material. Adems del lpiz, pueden utilizar lpices de cera, rotuladores, pintura de dedos, plastilina, etc. Dejar a los nios que se expresen con libertad. No debemos frenar su creatividad. Casi todas las ideas de los nios pueden expresarse en sus dibujos. Los docentes, as como padres, abuelos, etc., tenemos que intentar no potenciar los modelos o estereotipos que la sociedad establece, sino que deben contribuir al desarrollo de su imaginacin dejando que dibujen libremente. As conseguiremos que no copien la realidad, sino que la descubran y construyan.
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El docente es fundamental para no fijar en los nios modelos y estereotipos. Para ello debe: Estimular y motivar la utilizacin de procedimientos libres y creativos de expresin, sin imponer sus propios esquemas de colores, proporciones y forma de pintar. Apoyar a los nios en la bsqueda de nuevos recursos expresivos e introducirles en tcnicas nuevas. 6. Favorecer la discusin y reflexin de producciones plsticas. Etc.
DIBUJAR A TRAVS DE INTERNET
Como ya sabemos, las nuevas tecnologas adquieren en la actualidad una gran importancia. A travs de ellas podemos escuchar msica, ver vdeos, realizar trabajos, obtener informacin e incluso dibujar.
Algunas pginas de Internet donde podemos encontrar diversidad de dibujos para los ms pequeos son, entre otras:
http://www.dibujosparapintar.com http://www.primeraescuela.com http://www.123colorear.com/ http://www.indicedepaginas.com http://www.bestofkids.net http://www.dibujalia.com http://www.pekegifs.com nios y nias pueden colorear con el ratn del
A travs de estas pginas,
ordenador aquellos dibujos de animales, plantas, objetos, personajes, etc., que ms les gusten. Tambin, con la ayuda y participacin de padres y madres, pueden imprimir los dibujos y colorearlos a mano con los materiales que prefieran (lpices de colores, rotuladores).
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 7. LOS MANDALAS
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El mandala, tambin llamado psicocosmograma, es un arte milenario que permite por medio de un soporte grfico llegar a la meditacin y a la concentracin, para exprimir nuestra propia naturaleza y creatividad.
Los mandalas son virtudes teraputicas que mejoran el equilibrio, el conocimiento de si mismo, el sosiego y la calma interna, necesarios para vivir en armona.
El coloreado del mandala puede ser realizado tanto por nios como por adultos que sepan o no dibujar. Consiste en rellenar diferentes formas geomtricas con diferentes colores. Las formas bsicas ms utilizadas son: crculos, cuadrados,
tringulos y rectngulos. Cada persona escoge los colores y el material con que hacerlo (lpices, acuarelas, rotuladores) en funcin del estado de nimo que presente.
El mandala es una tcnica muy interesante para utilizarla en clase de Educacin Infantil. Es algo nuevo y divertido para nios y nias.
Cada color y forma que integra al mandala tienen un significado distinto. Por ello, algunas pautas importantes que debemos conocer los maestros para saber interpretar los mandalas que realicen nuestros alumnos, son, por ejemplo: Formas geomtricas:
Cuadrado: procesos de la naturaleza. Estabilidad. Equilibrio. Crculo: movimiento. Lo absoluto. El verdadero yo. Corazn: sol. Amor. Felicidad. Alegra. Sentimiento de unin. Cruz: unin del cielo y la tierra. Vida y muerte. Lo consciente y lo inconsciente. Estrella: smbolo de lo espiritual. Libertad. Elevacin. Espiral: vitalidad. Energas curativas. Bsqueda constante de la totalidad. Mariposa: transformacin y muerte. Hexgono: unin de los contrarios.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Laberinto: implica la bsqueda del propio centro.
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Pentgono: silueta del cuerpo humano. Tierra, agua, fuego. Tringulo: agua, inconsciente (hacia abajo); vitalidad, transformacin (hacia arriba); agresin hacia uno mismo (hacia el centro).
Colores:

Blanco: pureza, iluminacin, perfeccin. Negro: muerte, limitacin personal, misterio, renacimiento, ignorancia. Rojo: masculino, sensualidad, amor, arraigamiento, pasin. Azul: tranquilidad, paz, felicidad, satisfaccin, alegra. Amarillo: sol, luz, jovialidad, simpata, receptividad. Verde: naturaleza, equilibrio, crecimiento, esperanza. Gis: neutralidad, sabidura, renovacin. Morado: amor al prjimo, idealismo, sabidura.
CARL GUSTAV JUNG (2009) fue el primero en usar la palabra mandala. ste afirmaba que los mandalas representan la totalidad de la mente, abarcando tanto el consciente como el inconsciente y consideraba que el arquetipo de estos dibujos se encuentra firmemente anclado en el subconsciente colectivo.
8.
CONCLUSIONES
La expresin plstica es un lenguaje que contribuye a la formacin integral de nios y nias.
Las experiencias del entorno as como tcnicas, materiales e instrumentos de expresin plstica, son fundamentales para el proceso de enseanza-aprendizaje de la educacin plstica en Educacin Infantil.
Los docentes debemos animar a los nios a expresarse libremente a travs de distintas tcnicas como los mandalas y mediante la utilizacin de diversos instrumentos como los lpices de colores, las acuarelas, etc.
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La expresin plstica no debe trabajarse solamente en clase sino que las familias deben apoyar a los nios en sus dibujos y conseguir que desarrollen su creatividad e imaginacin.
9.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
JUNG, CARL G. (2009): Psicologa y Educacin. Barcelona: Paidos Ibrica.
LOWENFELD, V. y BRITTAIN, L. (1972): Desarrollo de la capacidad creadora. Buenos Aires: Kapelusz.
VIGOTSKY, L. (1990): La imaginacin y el arte en la infancia. Madrid: Akal.
WALLON, H. (1984): La evolucin psicolgica del nio. Barcelona: Grijalbo.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS FAMILIAS Y ACCIN TUTORIAL
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Fernndez Olmo, Gabriel 25.955.557-B Maestro
INTRODUCCIN Una de las funciones habituales de cualquier docente es la accin orientadora. Diariamente gua y orienta. Pero es el tutor quien asume de manera formal y expresa dicha accin. Esta funcin se desarrolla con los alumnos y tambin con las familias, a quien hay que pedir su colaboracin. Nadie discute lo importante que es implicar a las familias para unificar criterios y pautas que conlleven a una mayor coherencia en las relaciones escuela-familia, y permitan compartir actuaciones y valores en relacin con la educacin de sus hijos. Pero stas son cuestiones en las que hay mucho por hacer. Es necesaria una gran voluntad, coordinacin, esfuerzo, empeo, entusiasmo y optimismo para aprovechar los medios existentes y propiciar programas y actuaciones de accin tutorial con las familias desde los centros educativos.
ORIENTACIN EDUCATIVA Y FAMILIAR Existe una gran variedad de enfoques y concepciones sobre el concepto de la Orientacin, por la diversidad de mbitos en los que se desarrolla y por el origen de los mismos. Rafael Bisquerra (2000) nos propone el trmino de Orientacin Psicopedaggica que define como un proceso de ayuda continuo y sistemtico, dirigido a todas las personas, en todos sus aspectos, poniendo un nfasis especial en la prevencin y el desarrollo (personal, social y de la carrera) que se realiza a lo largo de toda la vida, con la implicacin de los diferentes agentes educativos y sociales.
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A partir de los aos 80 aparecen Centros de Orientacin Familiar, privados o creados y gestionados por las Administraciones Pblicas, cuyos profesionales tienen un perfil muy variado (psiclogo, pedagogo, abogado, trabajador social, sexlogo, mdico, ATS, etc.), y que habitualmente tratan los conflictos de pareja, la educacin de los hijos, la planificacin familiar, las adicciones En el caso del entorno escolar nos referimos a la escolaridad de los hijos y el papel de los padres, implicando a profesores, tutores y orientadores. Esta es la Accin Tutorial y Orientadora con las familias. Siguiendo a Bisquerra (2000), entre las distintas funciones de la Orientacin Psicopedaggica estn: 3 Funcin de consulta: tutores y orientadores realizan entrevistas con los padres para conocer su opinin sobre determinados temas. 3 Funcin de informacin: se informa al alumnado, profesorado, padres y se recaba informacin de ellos, como datos, ideas, opiniones, etc. Es una funcin basada en la comunicacin y est presente de un modo previo, simultneo o posterior en el desarrollo de otras funciones (reuniones, notas informativas, entrevistas, buzones de sugerencias, actividades formativas, etc.). 3 Funcin de mediacin: conjunto de actividades encaminadas a intervenir entre dos o ms extremos para ponerlos de acuerdo. 3 Funcin de formacin: de padres y madres, desarrollando aptitudes, habilidades, actitudes que potencien el crecimiento propio de las personas adultas e incidan en los hijos mejorando su relacin con ellos, ayudndoles en su desarrollo afectivo, tutelando las responsabilidades escolares Las actividades deben ser participativas y dinmicas. Si la Accin Tutorial ha de ser continua, dirigida a todos los alumnos y a todos los niveles, sus funciones tambin tienen que adecuarse a los diferentes agentes implicados y a los distintos niveles educativos. Por ejemplo, las funciones del profesor tutor con los padres sern:
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3 Contribuir al establecimiento de relaciones fluidas con los padres que faciliten la conexin entre el centro y las familias. 3 Implicar a los padres en actividades de apoyo al aprendizaje y a la educacin de sus hijos. 3 Informar a los padres de todos aquellos asuntos que afecten a la educacin de sus hijos. Algunas tareas y actividades que pueden llevarse a cabo para el desarrollo de tales funciones, sern: 1. Reunir a los padres al comienzo del curso para informarles de las horas de visita, los horarios de los alumnos, la composicin del equipo educativo, el calendario de evaluaciones, las normas sobre el control de asistencia, las caractersticas de la edad y del nivel escolar en que se encuentran sus hijos, as como los objetivos y las actividades de tutora. 2. Conseguir la colaboracin de los padres en relacin con el trabajo personal de sus hijos: organizacin del tiempo de estudio en casa y tambin del tiempo libre y de descanso. 3. Preparar visitas a empresas, servicios, lugares de ocio, etctera, con la colaboracin de los padres. 4. Tener entrevistas individuales con los padres, cuando ellos las soliciten o el tutor las considere necesarias anticipndose a las situaciones problemticas. 5. Coordinar grupos de discusin sobre temas formativos de inters para los padres con miras a la educacin de sus hijos y en colaboracin con los orientadores. 6. Tener, al menos tres contactos con los padres a lo largo del curso: una, al comienzo, y las otras dos en el segundo y tercer trimestres. Estos contactos sern para intercambiar informacin y analizar con ellos la marcha del curso.
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Las funciones y tareas que se encomiendan al tutor estn dirigidas hacia el alumnado, el profesorado y las familias. Esas funciones pueden desarrollarse en diferentes tipos de actividades. El maestro tutor, tendr que seleccionar las que mejor se adapten a sus posibilidades, al equipo docente, al grupo, al centro, a los padres y madres, y al Proyecto Educativo de Centro, y tendr entre sus funciones: 3 Coordinar el proceso de evaluacin de los alumnos de su grupo. 3 Colaborar con el equipo de orientacin educativa y psicopedaggica. 3 Informar a los padres, maestros y alumnos de las actividades docentes y el rendimiento acadmico. 3 Facilitar la cooperacin educativa entre los maestros y los padres de los alumnos.
Por su parte, el Equipo de Orientacin Educativa y psicopedaggica, tiene las funciones de: Promover la cooperacin entre escuela y familia. Colaborar en el desarrollo de programas formativos de los padres. Colaborar en la prevencin y en la pronta deteccin de dificultades o problemas de desarrollo personal y de aprendizaje que puedan presentar los alumnos. Colaborar con los tutores, los profesores de apoyo y los profesores orientadores en el seguimiento de los alumnos con necesidades educativas especiales y orientar su escolaridad al comienzo de cada etapa educativa.
Durante la Educacin Infantil la participacin de los padres es un criterio de calidad muy importante y una garanta de eficacia de la accin educativa. La accin tutorial y orientadora de los maestros tutores con los padres y las madres necesita de la
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implicacin de stos en las actividades de apoyo al aprendizaje, de un ambiente de relaciones fluidas y de su formacin como padres y madres (Escuela de Padres). En la etapa de Educacin Primaria cobra especial relevancia la motivacin y actitud de los padres ante la tarea escolar, su implicacin en la misma, la atencin al proceso de aprendizaje, su colaboracin en programas de apoyo y refuerzo, el buen clima familiar, la animacin a la lectura, el conocimiento de las caractersticas evolutivas de la etapa, pero tambin su formacin como madres y padres (Escuela de Padres).
ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN Y COLABORACIN Existe poca tradicin de colaboracin e implicacin de los padres en los centros educativos, pues acostumbran a delegar en la escuela buena parte de su responsabilidad en la educacin y formacin de sus hijos. Pero no es una situacin deseable ya que los perjudicados son sus propios hijos, los alumnos. Es necesario apostar por la colaboracin de los padres aunque implique superar recelos, buscar puntos de encuentro, elementos de consenso, desarrollar acciones que a veces cuestan tiempo y esfuerzo; los padres tienen todo el derecho y la autonoma en la educacin de sus hijos, como la que los maestros y profesores plantean para s mismos. Para que la colaboracin de los padres no termine siendo una experiencia frustrante, se requiere la existencia de un Proyecto de Centro y de Etapa coherentes, en los que el Plan de Orientacin y Accin Tutorial, deje claro el papel y la colaboracin de cada uno de los implicados en el proceso educativo, de modo que se eviten las posibles injerencias de los padres en el trabajo del orientador, maestros y profesores, o que estos terminen dictando a los padres como deben relacionarse con sus hijos en casa. Toda la informacin que los padres puedan aportar sobre sus hijos a profesores tutores y orientadores es muy valiosa, por eso es de vital importancia incentivarles para
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que se sientan protagonistas y perciban que existe una preocupacin por parte de la escuela en el desarrollo y la formacin de cada nio en particular. Cuando se recaban datos de las familias no hay por que invadir el mbito de lo privado, y es importante evitar hacer inferencias directas a que determinadas situaciones sean la causa de los comportamientos y las actitudes escolares. Hay que situarse en una distancia profesional que permita una interaccin agradable y eficaz: no debe ser tan distante como para suponer un trato fro e impersonal, ni tan corta que produzca confusin y malestar. Establecer relaciones de tipo profesional, con cordialidad y empata, ayuda a evitar muchos problemas que surgen en la relacin padres-educadores. Estas Estrategias de intervencin y colaboracin con los padres pueden llevarse a cabo de alguna de las siguientes formas: a) Contactos informales: a la entrada y salida del Centro. Son elementos de comunicacin eficaces que activan la colaboracin fluida entre padres y maestros. b) Reuniones grupales: son recomendables una en cada trimestre de carcter general y otras que puedan surgir coyunturalmente de carcter ms especfico. Suelen tener una funcin esencialmente informativa. c) Entrevistas: permiten unificar criterios, coordinar actuaciones sobre el estudio, actitud ante las calificaciones, disciplina, motivacin, recoger informacin de los padres, ambiente familiar, pautas de actuacin conjuntas, y atender sugerencias. Pueden ser informativas, de seguimiento, cuestionarios, informes individuales, de implicacin en tareas, de formacin de padres y madres (Escuela de Padres).
Una escuela de padres y madres no debe ser slo un ciclo de conferencias con especialistas, ni slo reuniones amistosas, ni el cauce normal de comunicacin entre el Centro y los padres. Una escuela de padres y madres s debe ser un grupo de aprendizaje (no muy grande), heterogneo, capaz de tomar decisiones (programas, horarios, formas de
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trabajar), con un conductor o animador que realiza actuaciones con relacin a la dinmica grupal. Pero, para el desarrollo de esta actuacin es importante que se den las siguientes premisas y circunstancias: 3 Que exista una demanda especfica por parte de los padres y madres, canalizada por la AMPA, de tal modo que pueda gestionarse la actividad de forma cooperativa, entre el centro y la asociacin de madres y padres, cobrando sta el principal protagonismo en la eleccin de temas y actividades, bsqueda de colaboraciones, convocatorias, etc. 3 Que est abierta a la colaboracin y participacin de todos los maestros y profesores, de manera que puedan intervenir en determinados debates o temticas, as como motivar la asistencia de los padres y madres a las sesiones de trabajo. De aqu el necesario apoyo del Equipo Directivo, del Claustro de Profesores y del Consejo Escolar del Centro.
Los objetivos bsicos de una Escuela de Padres, deben dirigirse a cuestiones como: Saber ms y mejor con relacin a los hijos. Analizar las propias actitudes para mejorarlas. Intercambiar ideas, puntos de vista, sentimientos. Aprender de los dems. Intensificar la relacin familia-centro, tanto en el apoyo que los padres pueden proporcionar a sus hijos, como en el anlisis de actitudes y dificultades personales.
Metodolgicamente, las Escuelas de Padres deben emplear tcnicas que conjuguen de un modo equilibrado la exposicin correcta de la informacin (audiovisuales, libros y documentos, charlas, mesas redondas, etc.) y la consecucin de objetivos grupales de comunicacin de sentimientos y experiencias personales (estudio
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de casos, discusin dirigida, dilogos simultneos, etc.), dentro de una estrategia de participacin y una metodologa activa. Por ello es importante que: Los temas respondan a las necesidades de las padres y madres, que tengan conexin con la vida de cada cual y que el trabajo realizado de vida al grupo. El aprendizaje se establezca de forma que los padres y madres se vayan implicando, sin darles todo hecho desde el principio. Se atienda y se acepte a cada persona tal cual es y se muestra en el grupo. El grupo se constituya en una situacin importante para la persona, no slo desde el aprendizaje de contenidos y actitudes, sino tambin como una forma de relacionarse con los dems, independientemente del tema que toque tratar. Se garantice la oportunidad de que cada uno pueda comunicar sus ideas, sentimientos y habilidades ante los dems.
CONCLUSIONES Es tarea primordial del tutor, conseguir la participacin de los padres en la vida escolar; ello supone un criterio de calidad muy importante y una garanta de eficacia de la accin educativa. La escuela necesita la implicacin de los padres en las actividades y que exista un ambiente de relaciones fluidas. Conseguir la colaboracin de los padres puede implicar superar recelos, buscar puntos de encuentro, elementos de consenso, desarrollar acciones que a veces cuestan tiempo y esfuerzo; los padres tienen todo el derecho y la autonoma en la educacin de sus hijos. Toda la informacin que los padres puedan aportar sobre sus hijos es muy valiosa, por eso es de vital importancia incentivarles para que se sientan protagonistas y perciban que existe una preocupacin por parte de la escuela en el desarrollo y la formacin de cada nio en particular.
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Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE) (BOE n 238 de 4/10/90). Ley Orgnica, 2/2006, de 3 de mayo de Educacin (LOE (BOE n 106 de 4/5/06). Orden de 9 de diciembre de 1992 pro la que se regulan la estructura y funciones de los equipos de orientacin educativa y psicopedaggica (BOE 303/92 de 18 de diciembre de 1992).
Real Decreto 82/1996, de 26 de enero, por el que se aprueba el Reglamento Orgnico de las escuelas de Educacin Infantil y de los colegios de Educacin Primaria (BOE 44/96 de 20 de febrero de 1996).
Real Decreto 83/1996, de 26 de enero, por el que se aprueba el Reglamento Orgnico de los Institutos de Educacin Secundaria (BOE 45/96 de 21 de febrero de 1996).
BIBLIOGRAFA LVAREZ, B. (2003). Orientacin familiar. Intervencin familiar en el mbito de la diversidad. Madrid: Sanz y Torres. BISQUERRA, R. y LVAREZ, M. (1999). Manual de orientacin y tutora. Barcelona: Praxis. GALVE, J.L. y AYALA, C.L. (2002). Orientacin y accin tutorial. Madrid: Cepe.
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MARRODN, M. J. (2003). La accin tutorial en Educacin Primaria. Madrid: ICCE. MEC (1990). La orientacin educativa y la intervencin psicopedaggica. Madrid: MEC. SAMPASCUAL, G.; NAVAS, L. y CASTEJN, J.L. (1999). Las Funciones del orientador en Primaria y Secundaria. Madrid: Alianza Editorial.
SITIOS WEB DE INTERS www.solohijos.com/ www.codapa.org/ www.mecd.es/recursos2/e_padres/ www.ceapa.es www.radiosibu.com/orientacionfamiliar/ www.lucesdeesperanza.net
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CIENCIA Y TCNICA EN EL ISLAM MEDIEVAL. COMPLEMENTO TERICO ORIENTADO A LA EDUCACIN EN LA DIVERSIDAD CULTURAL EN LA E.S.O.
Garca Piero, Mara Beln 77.350.285-C Licenciada en Humanidades El presente trabajo, estructurado en dos partes 1 , pretende realizar un somero recorrido a travs de la evolucin histrico-cultural de la civilizacin islmica, la cual gracias a su carcter urbano y mercantil, a su afn aglutinador y gracias, a sus numerosas conquistas en su esplndida expansin desde el S. VII d. C., logr acaparar tal cmulo de tradiciones, conocimientos y tcnicas que, indudablemente la enriquecieron hasta el punto de que super, con creces toda esta tradicin heredada de pueblos de otras reas geogrficas y de otros tiempos; siendo ste el punto de partida para su posterior despegue y desarrollo cultural y cientfico; para lo cual la capital Baghdad en poca abbas y Al-ndalus constituyeron centros de primero orden en estas cuestiones.
Adems realizaremos, en las sucesivas lneas una compilacin y sntesis de los aspectos ms destacados y brillantes de la ciencia y la tcnica en el mundo rabe, de incuestionable repercusin en el mundo occidental, sobre todo en lo que a la Pennsula Ibrica se refiere y, donde los rabes permanecieron durante casi ocho siglos. Adems trataremos tambin aspectos intrnsecos y particulares de esta cultura que nos ayuden a comprender mejor los conflictos que pudieron surgir entre mbitos tan dispares como Ciencia y Religin y, finalmente el atraso del mundo rabe tras su retraimiento posterior a la expulsin de la Pennsula.
Todo ello orientado a la complementacin del temario relacionado con Los orgenes y la expansin de la civilizacin islmica que se recoge en el Real Decreto 1631/2006 de enseanzas mnimas de la ESO para el temario especfico de Ciencias Sociales, Geografa e Historia 2 .
Garca Piero, M Beln (2009). Educacin en la diversidad cultural: aportaciones del Islam a la ciencia occidental, un nuevo punto de vista. En Revista Enfoques Educativos n 51, pp.101-121. Real Decreto 1631/2006, de 29 de Diciembre, de enseanzas mnimas de la ESO. (BOE
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CIENCIA Y TCNICA EN EL ISLAM MEDIEVAL: CRONOLOGA Y ORGENES DE UNA HEREJA.
INTRODUCCIN.
El que parte de su hogar en busca de conocimiento, camina por la senda de Dios. 3
Mahoma
Para comenzar es necesario decir que, contradictoriamente a todas aquellas premisas y juicios de talante marcadamente negativos que pudieran tenerse al respecto, la
civilizacin islmica ha sido -en relacin a otras civilizaciones histricas- una de las ms boyantes cultural y cientficamente hablando.
De hecho a lo largo de su tradicin histrica, ha estado a la cabeza de las novedades cientficas y los aportes culturales ms destacados hasta finales de la edad media siendo, de esta manera, ste su perodo de mximo esplendor y, a partir del cual (principalmente tras la expulsin de la pennsula por los emergentes poderosos Reinos Cristianos) su desarrollo no slo se detuvo, sino que, inici que se sumergi de lleno en una espiral declinante en prcticamente todos los aspectos y manifestaciones humanas; en parte escogido as, como veremos, por sus propios representante y apuntalado por el voluntario aislacionismo con respecto a Occidente.
A la hora de emprender este tema, sera pues conveniente abordar categrica y etimolgicamente- la definicin de ciencia, o al menos una aproximacin a lo que enmarca y rene esta disciplina.
La Real Academia de la Lengua Espaola da cuatro definiciones fundamentales para el trmino, de las cuales, las dos siguientes son las acepciones ms acordes al tenor del siguiente trabajo:
5/1/2007) y segn la Ley Orgnica. 2/2006, de 3 de Mayo, de Educacin. (BOE 4/5/2006).

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Gonzlez Bornez, R (2006). El Corn (espaol). Edicin Bilinge. Madrid: Miraguano ediciones.
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1. Conjunto de conocimientos obtenidos mediante la observacin y el razonamiento, sistemticamente estructurados y de los que se deducen principios y leyes generales.
2. Conjunto de conocimientos relativos a las ciencias exactas, fisicoqumicas y naturales.
Siguiendo la lnea de las anteriores propuestas Pervez Hoodbhoy da su propia definicin de ciencia, que reza as; se identifica ciencia con el futuro del ser humano: un conjunto de saberes, disciplinas y formas de pensamiento racional, matemtico, rgido y exacto que libera al ser humano de la supersticin 4 . Segn este autor, los hechos del pasado de la humanidad, sin la ciencia, nos muestran que, sta se encontraba a merced de los elementos, las plagas y enfermedades y sobre todo, desaprovechaba lo ms importante, a su juicio, el potencial de la propia mente. Esto nos llevara a la tercera de las acepciones de la RAE. para definir ciencia como saber o erudicin.
Por otro lado, el mismo Hoodbhoy identifica el saber cientfico con una serie de elementos; de esta manera la ciencia partira de la suposicin de unos hechos, hechos que se organizan en grupos que se relacionan entre s a travs de las denominadas leyes; por tanto la ciencia consta de leyes y stas constituyen una sistematizacin de lo que se observa. Sin embargo, estos hechos y, en consecuencia, estas leyes surgen de un conocimiento inicial, una especie de pre-ciencia, unas conjeturas que el ser humano se planteara apriorioristicamente constituyendo hiptesis que posteriormente debern comprobarse mediante el mtodo cientfico.
El resultado positivo para la elaboracin de una teora cientfica es, que sta resulte aplicable a un gran nmero de fenmenos. As pues, para Hoodbhoy, el mtodo cientfico coincidira con la identificacin de un problema desconocido; el posterior estudio y organizacin de todos los datos que puedan existir referentes a ese problema a partir de los cuales se formularan hiptesis lgicas que posteriormente sern comprobadas mediante experimentos fsicos, que validarn o demostrarn la inexactitud
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Hoodbhoy, Pervez (1998). El Islam y la ciencia, razn cientfica y ortodoxia religiosa. Barcelona: Bellaterra. Especial inters para el presente trabajo revisten los captulos 2 y 3. Ver asimismo: Martos Quesada, Juan (2006). Islam y Ciencia en Al-ndalus. Ilu. Revista de Ciencias de las Religiones Anejos. XVI, 75-92.
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de las mismas. Una vez finalizado el proceso, el mtodo cientfico nos permitir realizar leyes ms o menos universales aplicables a un nmero determinado de hechos.
Queda entonces evidenciado como la ciencia resulta esencial para el desarrollo de una sociedad y, a lo largo de la historia hemos podido comprobar como su impulso ha determinado la evolucin de muchas civilizaciones. As por ejemplo, vemos como, desde un punto de vista histrico, se ha mencionado en numerosas ocasiones la barbarie de la Espaa medieval; hoy da sabemos que tal barbarie no existi o al menos, que no fue tal su magnitud, en cambio, s es cierto que, en este perodo en la pennsula, se da un retroceso tecnolgico importante en la medida que, prima religin sobre ciencia.
En contraste a lo mencionado anteriormente, la religin se basa en verdades eternas e inmutables a las que nada pueden aadir las sucesivas generaciones, sta se encuentra en otro mbito diferente del cientfico puesto que, ste ltimo se caracteriza por una naturaleza acumulativa y provisional.
Esta dualidad se ha visto siempre reflejada en el hacer y el conducirse de los distintos pueblos a lo largo de los siglos; caracterizndose bien por perodos de fervor incondicional a la leyes eternas e inmutables, bien por una febril carrera hacia el progreso y el desarrollo cientfico, tcnico y tecnolgico. Siendo as, siempre han existido corrientes anticientficas, embrionadas, fundamentalmente, desde la esfera religiosa (en muchas ocasiones ciertas leyes de las mencionadas anteriormente han sido consideradas como herejas y por supuesto tambin a sus artfices se les ha considerado herejes), al igual que tambin han existido y existen (sobre todo a partir de la Ilustracin) corrientes antirreligiosas que abogan por un progreso irrefrenable, sin restricciones de tipo moral o ticas, sin ataduras y sin objeciones.
La ortodoxia cristiana ha presentado pues, la batalla ms cruenta y duradera contra la ciencia que puede darse en toda la historia. Durante un millar de aos antes de que comenzase el perodo categorizado como Renacimiento, la iglesia cristiana haba
gobernado frreamente en Europa con muchos prejuicios y supersticiones, as el recelo sobre el pensamiento libre e independiente haba prohibido el aprendizaje de todo aquello que no estuviera dentro de sus postulados, de aquello que no se hubiese posado sobre su tamiz.
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Con respecto a esto se puede decir que, la cultura islmica desde antiguo ha sido muy prolfica en el arte del pensamiento y la ciencia, adems de considerarse una de las civilizaciones que mejores filsofos y pensadores ha proporcionado a la humanidad, y esto se debe a dos motivos fundamentales:
a) El dogmatismo islmico no ataca a la ciencia de manera tan brusca como la ortodoxia cristiana; muy al contrario y, como bien se ha visto al inicio de este trabajo, Mahoma alaba el conocimiento (conocimiento y ciencia se equiparan en este punto) 5 como uno de los caminos que llevan a Dios; es decir, si Allh, ha creado todas las cosas, el hombre debe esforzarse por conocerlas, por estudiar y comprender la creacin dentro de sus posibilidades. As, el conocimiento o ilm es tan importante para la civilizacin islmica como la comida al propio cuerpo 6 . Para un musulmn el conocimiento surge a raz de la curiosidad y la ciencia es un mtodo ms de demostrar su obediencia.
b) La civilizacin musulmana ha sido atesoradora, traductora y transmisora de gran parte del saber greco-romano -por poner un ejemplo concreto; gracias a su traduccin al rabe, han llegado hasta nosotros las obras de Aristteles; obras que a su vez fueron traducidas a otras lenguas, llegando as a difundirse por el mundo 7 -.
Evidentemente, este hecho enriqueci enormemente la cultura islmica y la engrandeci y llen de grandes matemticos, filsofos, pensadores, literatos, artistas, etc., los cuales, aprehendieron bien las lecciones del mundo clsico, siendo capaces de potenciarlas y superarlas llegado el momento oportuno.
Y, sin lugar a dudas, la zona geogrfica que ms beneficios obtuvo del saber acumulado
Aqu cabra incluir la ltima de las acepciones que la RAE concede al trmino ciencia: habilidad, maestra o conjunto de conocimientos en cualquier cosa. 6 La cita pertenece a Ibn Taymiyyah (1263-1328): miembro de una conocida familia de telogos, fue uno de los ms importantes pioneros en la reforma de la Ley Islmica, por lo que ha sido objeto de la condena pblica occidental, al considerarlo el padre del terrorismo islmico moderno. Cita extrada de: VV.AA (2004). Grandes civilizaciones del pasado: El Islam. Madrid: Folio. 7 Aguiar Aguilar, Maravillas (2003). Los rabes y el pensamiento griego: las traducciones del siglo VIII en Bagdad. En VV.AA., Ciencia y cultura en la Edad Media (pp. 113-133). La Orotava: Fundacin Canaria Orotava de Historia de la Ciencia, Vols. VIII y X.
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por la sociedad musulmana fue la Pennsula Ibrica, la cual durante todos los siglos que stos permanecieron en ella, vio nacer a grandes genios y personalidades que han resonado y perdurado con nombre propio a lo largo de toda nuestra historia.
Pero, a principios de la edad media europea, este proceso se ve truncado, como antes bien se ha avanzado ya, por la expulsin de los rabes de tierras cristianas; as, el pueblo islmica se repliega y refugia dentro de sus propias fronteras, quedndose no slo relegado sino tambin estancado cultural y cientficamente, mientras que, en Europa se viva un Renacimiento esplndido basado en la recuperacin del mundo clsico greco-romano.
Ya en el siglo XVIII, con las campaas de Napolen, el mundo rabe se ve forzado a tomar conciencia de su atraso y aislamiento, iniciando su propio Renacimiento o Nahda, algo, ya a todas luces irreparable, pues haba iniciado su apertura y modernizacin con tres siglos de retraso respecto a Occidente.
Actualmente, es adems frecuente, leer o escuchar opiniones que transmiten la idea de que la cultura del mundo rabe est subordinada y proviene de la occidental -que orgullosa y victoriosa se yergue sobre todas las dems - pero no se debe olvidar que gran parte de nuestra cultura occidental, es una herencia directa y un sustrato cultural muy importante del mundo rabe, sobre todo en lo que a Al-ndalus se refiere (por poner un ejemplo cercano), del que se hablar ms adelante.
Pero, a pesar de la apertura y el intento de modernizacin que experiment el mundo rabe tras las campaas napolenicas con su ya mencionada- Nahda, sta cont (cmo no) con lneas de pensamiento adversas, las cuales comenzaron a discutir sobre
cuestiones tales como: si la ciencia era islmica o si por el contrario iba contra las enseanzas del Corn; en cambio, otras facciones y lneas de pensamiento apostaron por considerar la ciencia y ms concretamente la tecnologa como beneficios para el desarrollo de un pas; otras facciones simplemente se limitaron a sealar que la ciencia era profana por ser secular.
En resumidas cuentas, no puede afirmarse que actualmente la mayora del mundo islmico se haya desarrollado plenamente cientfica y tecnolgicamente, pero existen
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bastantes casos particularizados en que ciertos pases por el tipo de economa que han desarrollado- s han experimentado un desarrollo tecnolgico y cientfico de forma positiva.
Por ltimo anuncia que, al final de este trabajo se har un breve comentario acerca del panorama cientfico actual en el mundo Arabo-islmico. CRONOLOGA 8 .
Normalmente suele establecerse la siguiente categorizacin histrica en lo referente a la difusin islmica en poca medieval, distinguindose entre cuatro perodos ms o menos diferenciados 9 : Gnesis, antes del 750. Perodo clsico Abbas, entre el 750 y el 1000. Alta Edad Media, desde el ao 1000 hasta el 1250. Baja Edad Media desde el 1250 hasta el ao 1500.
Al parecer, ni ciencia ni filosofa se dieron en el primer perodo sino que, por el contrario, parece que surgieron a lo largo de la poca clsica abbas 10 . As la primera comunidad islmica, se dedicar al comercio caravanero principalmente, aunque existen testimonios de una incipiente literatura primitiva ya en esta temprana poca; son las denominadas poesas muallaqat, que nos muestran ya un aspecto cultural evolucionado. Igualmente en este primer momento se tradujeron algunas obras de alquimia, astrologa y medicina por parte del prncipe omeya Jalid bin Yazib, que se dedic a su estudio cuando sus pretensiones al califato se vieron frustradas.
El periodo clsico fue una poca en la que el Islam se hallaba en un estado de vigorosa expansin territorial y comercial, y la sociedad islmica era viva y dinmica. De esta manera la prosperidad derivada del comercia haba creado una clase ociosa, libre de las
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VV.AA (2004). Grandes civilizaciones del pasado: EL Islam. Madrid: Folio. Cruz Hernndez, M (2000). Historia del pensamiento en el mundo islmico: desde los orgenes hasta el siglo XII en Oriente. Madrid: Alianza. 10 Abdel-Karim Damahuri, G (2005). Ciencia del Islam desde sus orgenes hasta hoy. Autor-Editor 2005.
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tareas encaminadas a la simple supervivencia y, por tanto, una sociedad capaz de dedicarse a actividades que exigan un aumento del nivel intelectual del individuo, de esta forma se inicia el cultivo de las artes y las ciencias. LOS PRIMEROS PASOS; LOS TRADUCTORES 11 .
El punto de partida fue, como ya ha sealado, la recopilacin, asimilacin y traduccin de obras de ciencia, filosofa y medicina del mundo griego. Esta labor fue llevada a acabo primero en Jundishapur 12 y luego en Baghdad, y fue realizada por eruditos que, en su mayor parte no eran musulmanes, es ms, algunos autores como Sabra sealan que la mayora de estos eran cristianos pertenecientes a una secta nestoriana 13 , que haban seguido la tradicin de aprender en escuelas y monasterios dispersos por Oriente prximo y Asia central.
Segn el profesor y filsofo del Departamento de Estudios Islmicos de la Universidad George Washington, Seyyed Husein 14 , desde el siglo I. d. C, Alejandra se haba convertido en el centro cultural de las ciencias y la filosofa griegas, acumulaba en s la tradicin cientfica y filosfica proveniente de la Grecia helenstica, aunque enriquecida por os contactos con Egipto y las culturas orientales de donde procedan el hermetismo y el neoplatonismo; as bien, Alejandra extender su legado hacia Antioquia y, desde all pasar a Nisibis y Edesa, a travs de los cristianos monofisistas y nestorianos, los cuales contribuyeron decisivamente a la difusin del saber griego, sobre todo mediante traducciones siracas en Persia.
El ms importante de los cristianos nestorianos fue Hunayn Ibn Isaac, el cual form un grupo de traductores, al que se deben los trabajos de un nmero considerable de obras griegas de medicina, filosofa y matemtica. Thabit Ibn Qurra fue otro gran intrprete
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VV.AA (2006). Diccionario del Islam. Madrid: Monte Carmelo. Inicialmente fue un campamento de prisioneros, fundado por Shapur I en el siglo III d.C, emplazado cerca de la antigua ciudad persa de Awhaz. Poco a poco se fue transformando en una metrpolis que llegara a ser un centro de las antiguas ciencias, estudiadas en griego y snscrito y, ms adelante, en siraco. 13 Nestorianismo: doctrina religiosa propuesta por el monje Nestorio, oriundo de Alejandra, afirma que existen dos personas diferentes en la figura de Dios, a saber: la divina y la humana, pero ambas radicalmente diferentes. 14 Husein Nasr, Seyyed (1968). Science and Civilization in Islam. Cambridge: Harvard University Press. La traduccin es ma.
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que provena de la comunidad de sabeos de Harrn, que practicaba un culto pagano profundamente inspirado en la astrologa y el misticismo pitagrico. Otros como Abu Bishr Matta y Yahya bin Adi, eran, en cambio, jacobitas. Baramika, de ascendencia india budista, ayud a introducir en el mundo rabe las matemticas, la medicina y la astronoma indias antes de que se tradujeran los textos griegos 15 .
Es evidente pues, que se observa una asimilacin y compendio de conocimientos importados en el despegue de la cultura islmica y, al parecer, los eruditos musulmanes tuvieron en este primer momento un papel ms secundario, aunque no por esto hay que desacreditar la importancia que tuvo la traduccin y con ello la lengua rabe, as como las lites que lo apoyaron en el panorama eclctico cultural y cientfico.
Ahora bien, con respecto a la nacionalidad de los primeros cientficos ha existido y existe an bastante polmica ya que algunos autores se han cuestionado si la ciencia del perodo de esplendor islmico es realmente rabe a la vista de que algunas de las personalidades ms importantes no eran de nacionalidad musulmana. En cambio, otros pensadores e investigadores afirman que a pesar de que en su inicio los rabes fueron ignorantes y brbaros, se ocuparon de revivir algunas ciencias extinguidas, por lo que cabe concederles un carcter atesorador, compilador y potenciador, que conduce directamente a la conclusin de que, efectivamente eran ms o menos conscientes del valor que posean estos saberes y ciencias transmitidas de los antiguos y la necesidad de desencriptarlas para hacerlas asequibles. LA POCA DORADA DE LA CIENCIA ISLMICA 16 .
En la Alta Edad Media, los rabes se han convertido ya en el vehculo del pensamiento intelectual, dejando de lado a los padres clsicos griegos y romanos ya superados largo tiempo-.
Como se ha dicho anteriormente, la Edad Media, esa poca oscura, no lo fue tanto como
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Ludwig W. Adamec (2001). Historical Dictionary of Islam.Lanham, Md.: Scarecrow Press.
Overbye, D (2001). El Islam y la Ciencia., Peridico New York Times, secc. ciencia, 31 Oct. 2001. La traduccin es ma.
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se pretende hacer ver, puesto que, nicamente se presenta parcialmente tiznada para el Occidente europeo; en cambio ste es el perodo en que la civilizacin rabe se encuentra en su punto lgido. Sin embargo, el reconocimiento de esta superioridad en todos los aspectos - culturales, sociales, polticos, cientficos y tcnicos- del Islam, es algo que se ha asumido como verdadero muy recientemente concretamente en el siglo XX, segn Hoodbhoy.
Hasta entonces encontrbamos que, la literatura occidental del siglo XVIII o XIX no mostraba apenas este aspecto, puesto que, el Islam (solamente amparado por la pintura y los escritos romanticistas de finales del XIX y su recin nacida pasin por los pueblos orientales) haba constituido durante mucho tiempo el rival ms temido de la cristiandad y durante mucho tiempo, tambin, se haba explicado la expansin del Islam como fruto de la violencia de los musulmanes. Esto, por otra parte favoreci la expansin colonial europea con la falsa intencin de adoctrinar y moralizar otras zonas que crean cultural e ideolgicamente inferiores.
En esta poca de esplendor cultural el Islam dio a luz a grandes personalidades como Ibn al- Hayzam (965-1039) o Nasir-ud-in-Tusi (1201-1274), Al-Biruni (973-1051) u Omar Jayn (1038-1123). Estos personajes sern muy influyentes en los estudios cientficos que se realizarn posteriormente en Europa.
Sin embargo todo surgimiento de una tradicin cientfica y cultural ha de tener unas causas 17 que hagan a la civilizacin islmica destacar entre otras culturas europeas de la poca; la influencia principal la ejercieron las instituciones que sustentaban esta cultura, tambin hay que considerar que en esa poca las razones para dedicarse profesionalmente a la ciencia y su desarrollo eran distintas. En primer lugar cabra sealar la curiosidad 18 de la especie humana y la observacin del entorno inmediato que les rodea as como la autorreflexin acerca de los fenmenos que se producen en ese entorno inmediato. Ya hemos dicho anteriormente que uno de los principios bsico de la ciencia es la
Hoodbhoy, Pervez (1998). El Islam y la ciencia, razn cientfica y ortodoxia religiosa. Barcelona: Bellaterra. 18 Hemos sealado ya, en la introduccin, cmo en el mundo islmico curiosidad, conocimiento y ciencia van indisolublemente aparejados.
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existencia de unos factores y la intencin de entenderlos y elaborar leyes que engloben hechos similares en la naturaleza. Por tanto el deseo de saber y la capacidad humana para conformar abstracciones mentalmentedebe
considerarse el factor inicial y el ms importante para el desarrollo cientfico.
El mecenazgo de los califas y los prncipes ilustrados a quienes gustaban los placeres intelectuales y se deleitaban con la ciencia. De esta forma observamos como los califas competan entre s por atraer a los ms destacados y prestigiosos cientficos y hombres letrados, como Avicena o alKindi, a su crculo cortesano. Igualmente estos califas se encargaban de ofrecer credibilidad a estos eruditos para que no fueran tachados de herejes por fanticos de la religin.
El comercio rabe, y su expansin por el Mediterrneo condujo a un desarrollo positivo del conocimiento y a la asimilacin de multitud de saberes, tradiciones culturales, literatura, etc., procedentes de muchos pases diferentes; as los musulmanes trataron de re-adaptarlos a su cultura y comprender todos estos saberes e influencias mientras que, al mismo tiempo, las llevaban all donde se conducan en su transcurrir caravanero.
De la misma manera el desarrollo del comercio propici una mejora del nivel de vida y una liberalizacin de las profesiones con respecto a las tareas que se encuadraban dentro de la simple supervivencia, lo que permiti el desarrollo de las capacidades intelectuales ms elevadas.
Las conclusiones que se pueden extraer de esto son; que poltica, ciencia y economa fueron ntimamente ligadas, por tanto el desarrollo de la ciencia era una iniciativa totalmente privada que exclua a la gran mayora de la poblacin y se converta en algo excluyente o elitista, por as decirlo. Adems, esta ciencia no gener una tipo de tecnologa al uso para la vida cotidiana del grueso de la poblacin, aquellos que no se dedicaban a asuntos cientficos no solan manejar ni disponer de utensilios creados por la ciencia que mejorasen sus vidas.
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Por tanto no se puede decir que, en general, en la etapa dorada de la ciencia islmica existiera una tcnica o tecnologa aplicable y destinada a solventar problemas de la cotidianeidad, sino que, por el contrario su uso estaba muy limitado. Por tanto, este elitismo en el mbito cientfico va a suponer dependa de la autoridad poltica vigente en cada momento que se potencie en mayor o menor grado la actividad cientfica y cultural (aunque por fortuna el tenor general hasta la expulsin de los musulmanes de la pennsula fue de gran apoyo en estos aspectos, ya que, como hemos dichos, califas y sultanes rivalizaban por poseer el entorno cortesano ms esplendente culturalmente hablando de todo el mundo rabe y esto incluye, como no, los saberes cientficos. CIENCIA Y RELIGIN 19 .
Como ya se ha sealado anteriormente, el conflicto entre religin y ciencia es algo que siempre ha estado presente en la historia de la humanidad llegando incluso hasta nuestros das. Hoodbhoy seala como causa del atraso cientfico que sufri la civilizacin islmica (tras su retirada y recogimiento dentro de sus fronteras fsicas), la religiosidad petrificada, la cual dificultaba cada vez ms la existencia de actividades seculares. De esta manera la ortodoxia religiosa as como otros factores polticos y econmicos, provocaron que, ya en el s. XIV la ciencia islmica que anteriormente haba sido tan grandiosa estuviera prcticamente acabada. 20
A pesar de todo, es necesario remontarse a los orgenes; al momento en que se crea la religin islmica, a partir del cual los rabes adquieren una identidad fuerte, una conciencia de grupo (de pueblo) y una visin del mundo que trascenda los lmites de las agrupaciones tribales pre-islmicas. As pues, guiados por el Corn en la bsqueda del conocimiento y lectura de la naturaleza y tratando de encontrar los mensajes del Creador e inspirados tambin por el conocimiento griego- los musulmanes crearon en la Edad Media una sociedad que fue el centro cientfico del mundo conocido 21 .
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Hoodbhoy, Pervez (1998). El Islam y la ciencia, razn cientfica y ortodoxia religiosa. Barcelona: Bellaterra. 20 Overbye, D (2001). El Islam y la Ciencia., Peridico New York Times, secc. ciencia, 31 Oct. 2001. La traduccin es ma. 21 Salvando las distancias con los pueblos de Extremo Oriente, con los cuales, probablemente tambin hubiesen mantenido relaciones comerciales -al menos en lo que a China e India se refiere- y de donde tambin habran tomado elementos de conocimientos prcticos y cientficos, por ejemplo el papel o la plvora.
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Durante ms de 500 aos, el rabe fue sinnimo de ciencia y conocimiento, una edad dorada que se jacta de contar entre sus logros con la creacin de las universidades modernas, el lgebra, los nombres de las estrellas e incluso la nocin de ciencia como una actitud inquisitiva emprica. Al respecto, Jamil Ragep, profesor de Historia de la Ciencia de la Universidad de Oklahoma dir: nada en Europa poda iluminar lo que lo haca el Islam hasta el ao 1.600 22 . Para los historiadores, fue este conocimiento el que luego dio pie al Renacimiento y a la Revolucin Cientfica.
Con su revolucin cultural se hallaron en posesin de fascinantes tesoros intelectuales de las culturas antiguas, esto ha sido llamado ulum-al-awail o conocimiento de la antigedad que englobaban ciertos aspectos de las ciencias que ni sus propias culturas generadoras haban conocido.
As los primeros eruditos musulmanes utilizaron la silogstica griega en pos de la religin: en primer lugar en la disputa que se origin entre los partidarios del libre albedro y los creyentes en la predestinacin. Por un lado, encontramos a los qadires que, usando la silogstica aristotlica, presentaron argumentos a favor del libre albedro; de esta manera utilizaron testimonios extrados de pasajes del Corn, con la consecuente implicacin poltica que esto poda conllevar amn de un fuerte cariz revolucionario que se centraba sobre todo en el presupuesto de que el hombre no tena porqu aceptar a los tiranos porque s, sino que, al contrario, poda elegir entre varias opciones que se le presentasen. El otro bando era el de los yabres que crean de manera intransigente en la predestinacin.
De esta manera el debate y la defensa de la primera propuesta trajo consigo la reprimenda y el castigo de los califas omeyas puesto que, declamar que el hombre posee libre albedro poltico poda traerles consecuencias nefastas; as, el lder de los qadires Mabad al-Juhani- fue decapitado por el califa Abdul Malik.
Con posterioridad, esta doctrina abrira paso a otra conocida como el movimiento mutazil que significa disidente. sta tuvo gran importancia e impregn el pensamiento islmico de tal manera que incluso llega hasta nuestros das. Sus seguidores fueron
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Overbye, Dennis (2001). How Islam Won, and Lost, the Lead in Science. New York Times, 30 de octubre de 2001. La traduccin es ma.
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filsofos racionalistas liderados por Wasil Ibn Ata que se establecieron por primera vez a mediados del siglo VIII; bsicamente su doctrina trataba de reconciliar fe y razn y, en una sntesis entre la teologa musulmana y la lgica griega surgi la ciencia teolgica (ilm-ul-kalam) que fue muy til a la hora de apoyar las creencias islmicas con argumentos lgicos y defenderlas de posibles ataques de religiones forneas.
Sin embargo, aunque trataron de aunar fe y razn en ocasiones llegaron a conclusiones totalmente herticas para la ortodoxia musulmana por ejemplo: el libre albedro que haba sido propuesto por Dios a los hombres, o por ejemplo el hecho de rechazar la imagen antropomrfica de Dios alegando; l no es cuerpo, ni volumen, ni forma, ni carne, ni sangre, ni persona, ni sustancia Los sentidos no le alcanzan, ni el hombre puede describirla con ninguna analogaLos ojos no le ven, la vista no le alcanza.
Como contrapunto a lo expuesto anteriormente, existe un testimonio muy interesante sobre el bando contrario al mutazil, el de Al-Ashari que afirmaba lo siguiente: Confesamos que dios est firmemente sentado en su trono, confesamos que tiene dos manos sin preguntarnos cmo, que tiene dos ojos sin preguntarnos cmo, que tiene un rostro, que ve y que oye Podemos afirmar que actualmente, y durante la mayor parte de la historia del Islam, triunf la propuesta mutazil, el ejemplo ms evidente lo tenemos en el arte islmico que, al contrario del arte cristiano por ejemplo, no representa imagen alguna que haga referencia explcita de Dios, nicamente se le puede mencionar a travs de decoracin epigrfica.
Otros ejemplos de teora mutaziles, a la sazn, seran: la afirmacin de que el Corn no era eterno sino que haba sido creado y para argumentar esto utilizaban el argumento de que contena palabras de Moiss, esto fue considerado una gran hereja por parte de los sectores ms ortodoxos. Pero, a pesar de todo, durante algunos perodos polticos como los de los califas abbases Al-Mamum y Al-Mutasin 23 , la doctrina mutazil se declar oficial en el Estado. Sin embargo, la sobreproteccin y el beneplcito poltico termin por volver el ambiente corrupto y represivo; los califas mutaziles repriman a otros grupos religiosos que no quera adscribirse a esta doctrina; as, puede observarse que lo
Al- Ishaq al-Mutasin ibn Harun (794-842): el ms grande mecenas de la filosofa y la ciencia en la historia del Islam; cre la Casa de la sabidura, hito importantsimo en el desarrollo de la cultura islmica.
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que en un principio haba surgido de la ciencia y la religin unidas para dar coherencia a algunos de los grandes dogmas de la fe islmica, ahora se haba convertido en un instrumento de represin religiosa y poltica (una especie de Inquisicin).
Pero la situacin volvi a cambiar al subir al poder al-Mutawakkil en Samarra entre el 847 y 861, ste comenz a exterminar a los mutaziles, a los que acus de herejes, terminando as este intento de aunar ciencia y religin permaneciendo ambas, a partir de este momento, totalmente separadas hasta nuestros das.
Pero al margen de las persecuciones polticas de carcter hertico, a partir de ese perodo, muchas actividades seculares, entre otras la filosofa empezaron a considerarse sospechosas; de esta manera las ciencias de la antigedad empezaron a denominarse ciencias repudiadas (aunque esta actitud no fue universal); el endurecimiento de esta forma de pensar provoc que, en el s. XII las escuelas antirracionalistas y contrarias a las propuesta mutaziles fueran la nica opcin y siguiendo esta lnea, algunos autores del momento y posteriores -como el andalus Ibrahim Ibn Musa (1398)- se atrevieran a afirmar que, los telogos ortodoxos slo consideraban valiosas aquellas ciencias que eran necesarias o tiles para la prctica religiosa; y yendo an ms all se considerando que, la mayora de las prcticas seculares conducan al hombre por el mal camino. Un ortodoxo islmico Dhabi escribi el siguiente comentario: el ulum-al-walil no provoca sino la enfermedad y la ruina de los asuntos religiosos. Muy pocos de los que los han cultivado han evitado esos destinos.
En ocasiones incluso se daban casos sobre autores que transcriban libros de este tipo de sabidura alegando que ellos no crean en nada de eso e incluso se oblig en el ao 885 a los copista a no realizar copias sobre temas filosficos. Ibn as-Salah (m. 1251) la describa as: el fundamento de la locura, la causa de toda confusin, de todos los errores y de todas las herejas.
Tambin, en igual medida, la geometra causaba intranquilidad y tampoco la astronoma era santo de su devocin aunque, a esta ltima se le vea utilidad a la hora de calcular la direccin de la qibla o determinar los horarios de las oraciones.
Esta ortodoxia islmica en ocasiones arremeti tan fuertemente contra las diversas
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actividades cientficas y seculares que, algunos modernistas musulmanes como Afgani afirmaban que sera justamente ah donde se encontraba la causa de la decadencia cientfica islmica teniendo poco o nada que ver la expulsin de los musulmanes de la Pennsula.
Como contrapunto racionalista fundamental en la historia de la dialctica entre religin y ciencia islmica merece la pena sealar a Al-Gazali (1058) que, iniciando sus estudios en teologa, aprendi de muchas obras cientficas a dominar los mtodos y esquemas que utilizaban los racionalistas y cientficos para rebatir sus argumentos y sus leyes fsicas con argumentos teolgicos de tal manera que, posee algunos tratados muy importantes que ataen directamente a este tema: relacionados, principalmente, con la causa y el efecto, matemticas y ciencia o sobre el conocimiento abstracto.
As podemos observar que, a pesar de la impresionante labor de traduccin, recopilacin, asimilacin y creacin de nuevos saberes y, del desarrollo cientfico islmico finalmente estaba ms supeditado a la ortodoxia islmica de lo que se intuye y con esta argumentacin, ha quedado demostrado lo que se haba avanzado en prrafos anteriores de este trabajo, a saber que el elitismo al que estaba sometida la ciencia en el Islam Medieval le influye y la coarta, siendo as tal que en el momento en que una nueva vuelta de tuerca acaece en las esferas polticas se abandona la prctica del mecenazgo de sabios y cientficos.
Muy a pesar de todo, las disciplinas cientficas se desarrollaban mientras que la cristiandad estaba en plena decadencia cultural-poltica y social. A mi juicio el pilar ms poderoso sobre el que se sustenta todo este trabajo es el hecho de que los musulmanes creen que Dios les ordena buscar el conocimiento y que en la observacin detenida de la naturaleza se puede aumentar la fe en Dios; as, prcticamente podra considerarse consustancial a la religin islmica, la bsqueda de la sabidura, del conocimiento y la observacin del entorno que, inevitablemente llevara a plantearse cuestiones y, por ende, a tratar de responderlas.
As pues, de entre los aportes ms celebrados del mundo islmico a la ciencia y la
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS cultura occidental cabra sealar: 24
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La creacin y asentamiento del concepto y las bases del estudio universitario siendo los pioneros de la fundacin de las primeras universidades del mundo: Crdoba, Tnez, El Cairo y Baghdad fueron las primeras ciudades en contar con universidades, programas de estudios y un sistema acadmico formal. Los alquimistas rabes lograron conocimientos tiles como las propiedades de los cidos y las sales; en este sentido, palabras como alquimia, azufre, lcali 25 , nafta 26 y otras muchas denotan un origen rabe 27 . Las matemticas fueron cultivadas intensamente a partir del siglo IX. Tomaron de la india el concepto de cero y lo transmitieron a
Europa, adems de sentar las bases del lgebra y los logaritmos. A partir del siglo XII se generaliz en Europa el uso de los nmeros arbigos que hoy conocemos. La medicina tuvo un gran desarrollo. Fundaron escuelas mdicas, como la de Crdoba. Los mdicos rabes fueron tambin grandes prcticos. La filosofa 28 salvaguard las obras de Aristteles y otros filsofos clsicos, que tradujeron y dieron a conocer en Europa, con reveladores y an beneficiosos comentarios propios. Sus principales representantes fueron Avicena y Averroes. Los filsofos islmicos demostraron que s se puede conciliar la religin con la filosofa y la ciencia. no solo conocieron la teora,
Lindberg, Davi, C (2002). Los inicios de la ciencia Occidental: La tradicin cientfica europea en el contexto filosfico, religioso e institucional (desde el 600 a.C hasta 1450). Barcelona: Paids Ibrica. 25 Hidrxido metlico, muy soluble en agua, que se comporta como una base fuerte. 26 Fraccin ligera del petrleo natural, obtenida en la destilacin de la gasolina como una parte de esta. Sus variedades se usan como materia prima en la petroleoqumica, y algunas como disolventes. 27 Burkhardt,T (2000). Alquimia: significado e imagen del mundo. Barcelona: Paids.
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Lory, P (2005). Alquimia y mstica en el Islam. Madrid: Mandala.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS CONCLUSIONES
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En general y como conclusin parece que cabra afirmar que la civilizacin islmica, en s, fue prolfica en cuento a innovacin y prctica cientfica por su propio carcter aglutinador y sincrtico, al igual que por concepciones ideolgicas que se encuentran inmersas dentro de la propia doctrina revelada por el Profeta. Sin embargo, no est exenta, tambin desde sus inicios, de una fuerte crtica, ms o menos violenta que ha llegado a considerarla una hereja a los ojos del Dogma y que han ocasionado luchas por esta cuestin durante casi ms de diez siglos.
En cualquier caso es indudable la influencia que los avances cientficos y tecnolgicos vierten sobre occidente, siendo esta una cuestin que analizaremos en el siguiente trabajo en el cual nos centraremos en las principales aportaciones y referiremos especialmente a Al- ndalus, denominacin con la cual los musulmanes se referan a la Hispania islmica, en la cual surgieron algunos de las mentes y figuras ms destacadas en mbitos cientfico-culturales, que realizaron importantes hallazgos y aportaciones a la ciencia occidental.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS. Abdel-Karim Damanhuri, G (2005). Ciencia del Islam desde sus orgenes hasta hoy. Autor-Editor. Aguiar Aguilar, Maravillas (2003). Los rabes y el pensamiento griego: las traducciones del siglo VIII en Bagdad. En VV.AA., Ciencia y cultura en la Edad Media (pp. 113-133). La Orotava: Fundacin Canaria Orotava de Historia de la Ciencia, Vols. VIII y X.
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Legislacin:
Ley Orgnica. 2/2006, de 3 de Mayo, de Educacin. (BOE 4/5/2006).
Real. Decreto. 1631/2006, de 29 de Diciembre, de enseanzas mnimas de la ESO. (BOE 5/1/2007).
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FACTORES PERSONALES DEL APRENDIZAJE: LA MOTIVACIN
Hidalgo Latorre, Elisa 26.043.639-A Diplomada en Magisterio de Educacin Infantil.
1. INTRODUCCIN.
El aprendizaje depende de la voluntad del sujeto que aprende. Slo puedo ensear a aquellos que desean aprender, pero nadie desea aprender por aprender. Aprender implica superar una dificultad, asumir un reto para alcanzar un objetivo, dotarse de los recursos necesarios para superar una dificultad. En definitiva, aprendo para aumentar mis posibilidades de alcanzar una meta que deseo culminar.
Nada de esto est en la esfera consciente de los nios de Educacin Infantil. Funcionan por el principio del placer, por puro hedonismo aprenden y realizan por el placer de ser evaluados positivamente por sus figuras de referencia.
Si los nios no estn motivados, no puedo ensear. Para motivar a los nios de Educacin Infantil debo programar actividades que sintonicen con sus centros de inters. El centro de inters de los nios a estas edades es, principalmente el juego.
En el mbito educativo y particularmente dentro de los procesos de enseanzaaprendizaje, la motivacin del docente juega un rol de singular importancia, ya que de manera directa excita, dirige y sostiene el comportamiento, inters y perspectivas de ste dentro de su aula de clases y sobre las actividades educativas que emprende y realiza; especficamente, la motivacin en el docente lo conduce al desempeo de sus funciones con autonoma, implicacin personal, iniciativa y compromiso de cambio hacia el mejoramiento de la calidad de la enseanza.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 2. CONCEPTO DE MOTIVACIN Y SUS CLASES.
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Uno de los factores que influyen directamente en el aprendizaje es la motivacin. A continuacin, se intenta dar una definicin de lo que se considera qu es la motivacin y qu relacin mantiene sta con el aprendizaje.
La motivacin, segn Graham y Weiner (1996), es un estado interno que activa, dirige y mantiene la conducta. Muchos nios no fracasan en su intento por aprender en la escuela por carecer de inteligencia, o por capacidad de aprender, sino por motivos relacionados con los sentimientos y las emociones.
Para que el aprendizaje se d realmente es necesaria la atencin. Ya en la vida diaria prestar atencin y concentrarse, son elementos indispensables para aprender. Para que alguien atienda de una manera adecuada debe de tener una razn o un incentivo.
Normalmente los nios y los adultos prestan atencin cuando se sienten motivados a hacerlo. Los motivos son la razn de que una persona preste atencin a un hecho o deje de hacerlo. Hay muchas clases de motivos. Los primeros, suelen ser en recompensas de tipo econmico, de xito social, o de curiosidad. Pero los factores de motivacin no operan aisladamente, sino que estn influenciados por la edad, la inteligencia, el temperamento y la personalidad, factores todos ellos objeto de este tema.
En muchos momentos de nuestra vida hemos sentido estar motivados por realizar una tarea, pero a la vez muchas veces hemos trabajado sin ilusin o simplemente no hemos realizado la tarea encomendada. La explicacin podra darse en trminos de necesidades, expectativas, incentivos, temores, metas, presin social, confianza personal, intereses, creencias, valoresetc.
Si pagamos a alguien para que nos escuche mientras hablamos probablemente lo har con inters si el precio le interesa. Tanto el dinero como el elogio, evitar un castigo o complacer al maestro pueden ser algunas de las causas para experimentar la motivacin extrnseca. Si la definimos, se puede decir que es la motivacin creada por factores externos como la recompensa o el castigo. Por el contrario, segn Reeve (1996)
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el inters y la curiosidad por realizar la propia tarea relacionada con la actividad en s misma, creada por factores internos, es lo que llamamos motivacin intrnseca.
Con cierta frecuencia una actividad se puede hallar motivada tanto intrnsecamente como extrnsecamente. Aunque se suele afirmar que aprender por aprender constituye el aprendizaje ms eficaz, y es verdad, no debemos de olvidar que la motivacin extrnseca es especialmente valiosa en los inicios de un nuevo aprendizaje. Esta es una de las razones por la que se les dice a padres y maestros que elogien los esfuerzos por aprender.
Cuando los alumnos se enfrentan a retos novedosos, necesitan toda la ayuda que se les pueda ofrecer. El apoyo del profesor o de un adulto que los estimula y los elogia es muy importante para la adquisicin de esa nueva competencia. Sin embargo es posible que esa recompensa externa impida disfrutar de la tarea en s misma. Las consecuencias negativas de las recompensas externas se observaron en una investigacin llevada a cabo por Lepper y Green en 1978, en la que hallaron menos actividad y creatividad en la realizacin de tareas ldicas, al ser recompensadas de forma habitual. Por este motivo hay que mantener un equilibrio entre las dos fuerzas.
Es por tanto razonable animar a los alumnos a sentirse motivados ms por factores intrnsecos (internos) relacionados estrechamente con lo que se aprende, que por factores extrnsecos (externos), sin restarle valor a la funcin de la motivacin extrnseca. Aunque es cierto que la motivacin intrnseca puede llegar a desempear una funcin importante en el apoyo de las tareas de aprendizaje, en el inicio de un aprendizaje nuevo, es poco probable que la motivacin intrnseca funcione por s misma. Con lo cual una actividad resulta interesante en s misma cuando se la domina. Por esto, el elogio y el estmulo por parte del profesor o del adulto, pueden contribuir a que alcance dicha competencia de un modo eficaz y exitoso.
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 3. TIPOS DE MOTIVACIN.
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MOTIVACIN DE LOGRO.
Este concepto lo acu David McCleland en 1985, para referirse al deseo de actuar bien y de alcanzar niveles de rendimiento elevados. La evaluacin de dicha motivacin ser un buen predictor del xito escolar de los alumnos. Las diferencias en la motivacin de logro se suelen ver en la infancia, ya que gran parte son adquiridas y la herencia contribuye de forma escasa. Los nios, que desde sus inicios se esfuerzan en alcanzar el xito, suelen ser adultos con un alto nivel de motivacin para el logro. Y adems, sta suele ser elevada en aquellos a los que se les ha motivado para ser independientes y han recibido apoyo y ayuda de padres y maestros.
Sin embargo fomentar la independencia de los nios y esperar mucho de ellos, puede tener consecuencias negativas si no se les apoya adecuadamente, ya que si se sienten presionados pueden evitar los retos difciles. De modo que para que un nio se sienta motivado es necesario que lo padres fomenten su independencia y seguridad en s mismos, pero proporcionndoles un entorno democrtico, con cario y afecto y no presionarles para que tengan xito, ni criticarles o rechazarles en las ocasiones en que fracasen en una tarea.
MOTIVACIN DE ATRIBUCIN.
Otro de los factores para explicar la motivacin, es a quin se lo atribuimos. El xito de una tarea no mejora la motivacin de una persona, si sta cree que se debe a la suerte y que es posible que no vuelva a ocurrir, del mismo modo que no ver el fracaso como una amenaza, a menos que piense que ella tiene algo que ver. Por todo ello a nuestra motivacin le afectan de manera importante nuestras creencias y atribuciones sobre lo que sucede y sus causas. Las explicaciones de las teoras de la atribucin parten del supuesto de que todos nos cuestionamos cul es la razn de nuestros xitos y nuestros fracasos.
Los alumnos cuando fracasan o tiene xito a quin se lo atribuyen?. Bernard Weiner (1994), psiclogo educativo, que contribuy a la vinculacin de la teora de la
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atribucin con el aprendizaje escolar, consider que casi todos los estudiantes atribuyen sus xitos o fracasos en tres factores:
El locus de control, que se refiere al lugar donde se encuentra la causa, que pudo ser dentro del propio sujeto (locus de control interno), o fuera del mismo (locus de control externo).
La estabilidad (si se mantiene o cambia). La responsabilidad (si la persona puede controlarla).
Weiner (1994), cree que estos tres factores son fundamentales para la motivacin. Por ejemplo, el locus de control, interno y externo parece mantener una relacin estrecha con el sentimiento de autoestima.
Si un sujeto atribuye sus xitos acadmicos a su alta capacidad (locus de control interno), tendr mayores expectativas de xito que otro que los atribuya a su suerte (locus de control externo). El sentirse poco capaz y sin posibilidades de modificar o controlar las causas a las que se atribuye el resultado, reduce las expectativas de futuro y provoca sentimientos negativos, lo que influir de forma negativa en su motivacin.
El factor estabilidad se relaciona con las expectativas futuras. Si los alumnos atribuyen su xito o fracaso a factores estables como la dificultad de la materia, para el futuro esperarn ms xitos o fracasos cuando la dominen. Pero si atribuyen su resultado a factores inestables como la suerte, cuando se enfrenten a materias similares esperarn que ocurran cambios.
El factor responsabilidad se relaciona fundamentalmente con las emociones como la gratitud, lstima, enojo o vergenza. Por tanto, tenemos un sentimiento de culpa si fracasamos en algo que creemos pudo haberse controlado, pero sentimos orgullo si tenemos xito. Por otro lado si fracasamos en algo incontrolable para nosotros podemos sentir rabia o vergenza ante la persona o institucin que controla la situacin.
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4. MOTIVACIN Y METAS ACADMICAS PARA MEJORAR EL APRENDIZAJE.
Para Locke y Lathan (1990), una meta es lo que un individuo se esfuerza por alcanzar, y sta motiva al sujeto a actuar para reducir la discrepancia entre la posicin en la que se encuentra y en la que desea estar.
Por ejemplo, si nos ponemos metas a diario comprobaremos su utilidad porque nos recuerdan lo que tenemos que hacer en un plazo determinado. Segn Locke y Latham (1990), las metas mejoran el desempeo de la tarea porque stas dirigen nuestra atencin a la tarea, movilizan nuestro esfuerzo, incrementan la persistencia de la tarea y promueven nuevas estrategias de accin para conseguir nuestros objetivos.
Las metas que los alumnos persiguen y que pueden determinar la forma de afrontar sus actividades escolares son las siguientes segn la clasificacin que proponen los autores Alonso y Montero (1992):
1. Metas relacionadas con la tarea: este tipo de metas hacen referencia a la motivacin intrnseca y en ella se incluyen tres tipos de metas; la primera de ellas es cuando lo que determina la actividad es tratar de incrementar la propia competencia. La segunda es cuando lo que determina la actividad no es el inters de mejorar la propia competencia, sino la tarea en s misma. La tercera es experimentar que se acta libremente sin ser obligado.
2. Metas relacionadas con el yo (autovaloracin): este tipo de metas estn vinculadas con conceptos como el autoconcepto y la autoestima. Los sujetos realizamos cierto tipo de comportamientos con objeto de alcanzar el xito, y la satisfaccin por su realizacin, recibiendo de los dems o de uno mismo una valoracin positiva. Por otro lado tambin tratamos de evitar ciertos comportamientos asociados al fracaso.
3. Metas relacionadas con la valoracin social: este tipo de metas tienen que ver con la experiencia emocional que se deriva de las reacciones de personas
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significativas para el alumno (padres, profesores, amigos) ante su propia actuacin.
4. Metas relacionadas con la consecucin de metas externas: en este tipo de metas, ganar dinero, regalos, conseguir un premio, estn relacionadas tanto con la consecucin de premios o recompensas como con la evitacin de todo lo que signifique castigo o prdida de algo valorado por el sujeto.
Por tanto, el tener unas metas claras puede mejorar el rendimiento de nuestros alumnos, porque sabremos que procedimientos deberemos de usar para mejorar su desempeo acadmico.
A continuacin, destaco una ayuda al profesorado para reflexionar y tomar conciencia sobre el grado en que si instruccin de clase presente caractersticas que pueden afectar positivamente a la motivacin y al aprendizaje de sus alumnos.
En relacin con la forma de presentar y organizar la tarea:
1. Activar la curiosidad y el inters del alumnado por el contenido del tema o la tarea a realizar. Estrategias para ello: Presentar informacin nueva, incierta, sorprendente o incongruente con los conocimientos previos del alumnado. Plantear o suscitar en el alumno problemas que haya que resolver. Variar los elementos de la tarea para mantener la atencin. Estas medidas podemos iniciarlas con una entrevista y desarrollarlas posteriormente en la interaccin cotidiana del aula.
2. Mostrar la relevancia del contenido o la tarea para el alumnado. Estrategias para ello: Relacionar el contenido de la instruccin con las experiencias,
conocimientos previos y valores de los alumnos. Mostrar, a ser posible mediante ejemplos, la meta para la que puede ser relevante aprender lo que se presenta como contenido de la instruccin.
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En relacin con la forma de organizar la actividad en el contexto de la clase:
3. Organizar la actividad en grupos cooperativos, en la medida en que lo permita la naturaleza de la tarea.
4. Dar el mximo posible de opciones de actuacin para facilitar la percepcin de autonoma.
En relacin con los mensajes que el profesor transmite a sus alumnos:
5. Orientar la atencin de los sujetos: Antes de la tarea: hacia el proceso de solucin (es decir al cmo hacerlo), ms que al resultado. Durante la tarea: hacia la planificacin y el establecimiento de metas realistas, dividiendo la tarea en pasos; hacia la bsqueda y comprobacin de posibles medios de superar las dificultades. Despus de la tarea: cuando se informa al alumnado sobre lo correcto o no del resultado, hacerlo sobre el proceso seguido, lo que se ha aprendido y las razones que han posibilitado ese aprendizaje. Favorecer la toma de conciencia de que, aunque se haya equivocado, nos sigue mereciendo toda nuestra confianza.
6. Promover explcitamente la adquisicin de los siguientes aprendizajes: La concepcin de la inteligencia como algo modificable. La atribucin de los resultados a causas modificables y controlables, como necesitara ayuda en Matemticas o tengo que dedicar ms tiempo a estudiar, etc.
En relacin con el modelado que el profesor puede hacer de la forma de afrontar la tarea y la valoracin de los resultados:
7. Ejemplificar los mismos comportamientos y valores que se tratan de transmitir con los mensajes que se dan en clase.
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS En relacin con la evaluacin:
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8. Organizar las evaluaciones a lo largo del curso de forma que: Los alumnos las consideren como una ocasin para aprender. Evitar, en la medida de lo posible, la comparacin de unos con otros.
5. AUTOEFICACIA.
Albert Bandura (1986) dice que una fuente de motivacin se encuentra en los pensamientos y predicciones sobre los posibles resultados de la conducta. Este autor acu el trmino autoeficacia para referirse a la creencia general que tiene una persona de ser capaz de controlar hechos importantes de su vida. Estos sentimientos de autoeficacia se relacionan con la valoracin de las propias facultades, con la autoestima y con los factores de motivacin ya mencionados en apartados anteriores: motivacin para el logro, motivacin de atribucinetc.
Dos personas que tengan la misma capacidad, pueden diferir considerablemente en lo que se sientan capaces de conseguir. Las creencias individuales sobre las capacidades de uno son tan importantes como el objetivo de dichas capacidades. Por ello las personas que creen tener una elevada autoeficacia tienden a tener ms xito en resolver problemas y a perseverar en actividades que requieren esfuerzo.
Las percepciones de autoeficacia ayudan a determinar la respuesta de una persona ante un nuevo reto. Una alta autoeficacia se relaciona con autopercepciones positivas, predisponiendo a un joven a ser ambicioso y arriesgado y a estar deseoso de enfrentarse a nuevos problemas y tareas.
Quienes creen en sus propias capacidades tienden a ser perseverantes aunque fracasen en su experiencia, y al final pueden obtener xito por su constancia. Por el contrario, una baja autoestima hace que se eviten retor y se pase por alto aprender nuevas capacidades.
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Como docentes tenemos un papel importante en el desarrollo de la autoeficacia, puesto que podemos orientarles, guiarles y animarles para que se perciban de un modo eficaz.
6. CONCLUSIONES.
El clima motivacional que los profesores crean en el aula se traduce en la representacin que los alumnos se hacen respecto a qu es lo que cuenta en las clases, qu es lo que quiere de ellos el profesor y que consecuencias puede tener, en ese contexto, actuar de un modo u otro.
Si se modifican las formas de actuacin especfica pero no cambia el clima motivacional de la clase de modo coherente, es posible llegar a la conclusin de que el cambio no sirve porque no se han visto efectos positivos, cuando en realidad lo que ocurre es que no sirve si se introduce aisladamente.
El significado de las acciones de un alumno en un momento dado y los resultados de stas, cobran sentido en el contexto de su historia personal. Los alumnos pueden contribuir a crear un clima de clase capaz de despertar en stos el inters y la motivacin por aprender, no se debe perder de vista que se quiere tiempo, a veces bastante tiempo, para que tales pautas tengan los efectos deseados.
7. BIBLIOGRAFA.
Alonso Tapia, J. y Montero, I. (1992): Motivacin y aprendizaje escolar. En C. Coll; J. Palacios y A. Marchesi. Desarrollo psicolgico y educacin, II. Psicologa de la Educacin. Alianza. Madrid.
Bandura, A. (1986): Social Foundations of Thought and Actino. Prentice Hall. Englewood Cliffs. New Jersey. Graham, S. y Weiner, B. (1996): How causal beliefs influence the academic and social motivation of African-children. McGraw-Hill. New York.
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Leeper, M.R., y Greene, D. (1978): The Hidden Costo f Reward. L. Erlbaum. Hillsdale, New Jersey. Locke, E.A., y Latham, G.P. (1990): A theory og goal setting and task perfomance. Prentice-Hall. Englewood Cliffs. New York. McClelland, D. (1985): Human motivation. Scott, Foersman. Glenview, IL. Reeve, J. (1996): Motivating others: Nurturing inner motivational resources. Allyn & Bacon. Boston. Weiner, B. (1994): Understanding the motivational role of affect: Lifespan research from an attributional perspective. Cognition and Emotion.
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ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN EN EL AULA PARA ALUMNOS CON TDAH
Malagn Cubero, Manuela 26038243-N Licenciada en Psicologa
1.
INTRODUCCIN.
Al hablar de trastornos de conducta es habitual asociar este trmino a aquellos comportamientos problemticos que presentan rasgos de agresividad, falta de atencin, problemas de disciplina y desobediencia, etc. Es decir, pensamos en actitudes sociales y personales fuera de la normalidad. Entre el alumnado que podemos encontrar en nuestras aulas stos son unos de los trastornos ms frecuentes, especialmente en la adolescencia, adems de ser de los que ms preocupa a los profesionales de la educacin. Aunque existe una amplia gama de patologas comportamentales, nos centraremos exclusivamente en los Trastornos por Dficit de Atencin con/sin Hiperactividad (que denominaremos TDAH), que as se encuentran clasificados en la DSM-IV, dentro de los trastornos de inicio en la infancia, la niez o la adolescencia.
El Trastorno por Dficit de Atencin e Hiperactividad (TDAH) es un trastorno complejo que presenta como eje fundamental una serie de sntomas agrupados entorno a tres reas concretas: La hiperactividad, El Dficit de la Atencin y El Control de la Impulsividad. Este trastorno se caracteriza por:
El gran impacto que produce sobre los nios-adolescentes y posteriormente
adultos en las reas cognitiva, emocional y social. Con frecuencia el rendimiento acadmico se ve afectado y devaluado, lo que conduce tpicamente a conflictos con la familia y el profesorado.
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La constelacin de sntomas que varan desde la casi normalidad hasta
desrdenes importantes emocionales y de comportamiento que pueden dificultar su diagnstico precoz.
El conocimiento parcial de su etiologa, los factores genticos y de otro tipo aun
no estn claros.
Las caractersticas asociadas dependen de la edad y del estado evolutivo,
pudiendo incluir baja tolerancia a la frustracin, arrebatos emocionales, autoritarismo, testarudez, insistencia excesiva y frecuente en que satisfagan sus peticiones, labilidad emocional, desmoralizacin, rechazo por parte de compaeros y baja autoestima.
La deficiente coordinacin entre los profesionales implicados y las escasa
asignacin de recursos pblicos, que condiciona el pronstico de estos nios.
Los estudios indican que a pesar de las serias consecuencias del dficit de
atencin e hiperactividad, pocos de los afectados reciben tratamiento, que aplicado correcta y precozmente mejorara hasta el 80 % de los casos.
2.
QU ES EL TDAH?
EL Trastorno por Dficit de Atencin e Hiperactividad, es un trastorno de origen neurolgico provocado por un desequilibrio de algunos de los neurotransmisores del cerebro. Se estima que lo padece aproximadamente el 5% de la poblacin infantiljuvenil, con mayor incidencia en nios que en nias. Sus sntomas suelen manifestarse antes de los 7 aos.
El nio o nia con TDAH, tiene una gran dificultad o incapacidad para prestar atencin y concentrarse, presenta un nivel de actividad superior a la de los nios de su edad y suele ser muy impulsivo.Estas conductas se manifiestan en al menos dos ambientes de su vida (casa, colegio, en la calle, etc).
La mayora de nios con TDAH presentan problemas de comportamiento con sus iguales (compaeros de clase, amigos,...) o con sus educadores (padres, maestros, monitores, etc...). Muchos de estos problemas surgen de la dificultad que tiene el nio con TDAH en el manejo o control de sus emociones o nivel de actividad.
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A su vez estas dificultades les ocasiona problemas escolares, tanto
rendimiento, como sociales y de integracin que, si no son tratados adecuadamente pueden llevarle al abandono escolar, inadaptacin social y desajuste emocional.
Cuando esta desobediencia no procede de su desatencin o su impulsividad, si no hay una intencin clara, continuada y persistente a no obedecer, cuando estos problemas de conducta se agravan, se intensifican y aparecen a diario, es cuando es necesario valorar la aparicin de otros trastornos asociados y directamente relacionados con la conducta antinormativa, como pueden ser el negativismo desafiante o el Trastorno disocial en casos ms graves.
3.
SNTOMAS DEL TDAH.
Los criterios del Manual de Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales DSM-IV (1995) para el diagnstico del TDAH son los siguientes:
A. (1) o (2) (1) Seis o ms sntomas de los siguientes durante, al menos, seis meses:
Desatencin:
No logra prestar atencin a los detalles o comete errores por descuido en sus
tareas escolares, el trabajo u otras actividades.

Tiene dificultad para mantener la atencin a las tareas o juegos. Parece no estar escuchando cuando se le habla directamente. No sigue instrucciones y no termina las tareas escolares u obligaciones. Tiene dificultad para organizar las tareas y actividades. Evita, no le gusta o no quiere participar en actividades que requieran esfuerzo
mental por tiempo largo.
Pierde los tiles necesarios para completar las tareas o actividades tales como los
juguetes, los lpices, libros, o herramientas.

Se distrae fcilmente. Es olvidadizo durante las actividades diarias.
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(2) Hiperactividad-impulsividad: seis o ms sntomas de los siguientes, durante, al menos, seis meses.
Hiperactividad.
Est inquieto con las manos o los pies, o se mueve demasiado mientras est
sentado.
Se va de la silla en la clase o en otras situaciones donde se espera que
permanezca sentado.

Corre o salta excesivamente en situaciones donde es inapropiado. Tiene dificultad para incluirse calladamente en juegos. A menudo est en actividad o acta como si estuviera impulsado por un motor. Habla excesivamente.
Impulsividad.

Contesta precipitadamente antes de haber terminado la pregunta. Tiene dificultad para esperar en fila o para guardar turno. Interrumpe o se entromete en lo que otros estn haciendo.
B. Algunos sntomas de los anteriores ocurriran antes de los 7 aos. C. Algunas alteraciones se presentan en dos o ms ambientes (escuela, casa) D. Pruebas claras de un deterioro significativo de la actividad social, acadmica o laboral. E. Los sntomas no aparecen en el trascurso de Trastorno generalizado del desarrollo, Esquizofrenia u otro trastorno psictico. Y no se explican mejor por la presencia de otro trastorno mental (Trastorno del estado de nimo, Trastorno de ansiedad, Trastorno disociativo y Trastorno de la personalidad)
4. TIPOS DE TDAH.
Hiperactivo-Impulsivo: con dficits en el establecimiento de un
autocontrol voluntario, que traen como consecuencia un comportamiento desinhibido y, por tanto, una acusada tendencia al acting-out, o tendencia a actuar por impulsos y deseos. Son nios inquietos, que corren o trepan de forma
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excesiva en situaciones inapropiadas, hablan excesivamente y estn sumidos en una actividad constante. Pueden presentar agresividad y tienen, por tanto, mayores dificultades para establecer relaciones sociales. La adolescencia puede ser problemtica, por interaccionar con conductas antisociales.
Inatento o Desatencional: con incapacidad persistente para el control
voluntario de la atencin. Suelen tener caractersticas ansiosas, de miedo y aprensin, confusin y lentitud en las tareas. Sus respuestas parecen inadecuadas y errneas ante peticiones o instrucciones orales o escritas. Son nios poco agresivos.
Combinado: implicacin de las caractersticas de ambos subtipos. Este es
el tipo ms comn.
5. CMO SE DIAGNOSTICA?.
EL diagnstico del TDAH es un diagnstico basado en la valoracin del comportamiento, aunque lo puede realizar un mdico, no existe hoy por hoy ninguna prueba mdica o neurolgica que pueda discriminar a los nios con TDAH que a los que no lo tienen. El diagnstico requiere pedir informacin a los padres y a los profesores y un estudio a fondo a cargo de un psiclogo o psicopedagogo. Una vez encuadrados los sntomas, debe hacerse un diagnstico de posicin que sirva de lnea base para valorar despus, repitiendo las pruebas, cmo responde el nio al tratamiento aplicado. Aunque no se pueda diagnosticar fiablemente el TDAH, s se puede intervenir sobre los sntomas. Cuando un nio es diagnosticado sobre los 6-8 aos, el programa de intervencin es diferente que cuando se diagnostica a los 15. El neurlogo y el psiquiatra infantil deben descartar la existencia de otro problema que justifique los sntomas. El tratamiento farmacolgico es un tratamiento de apoyo a los tratamientos cognitivo-comportamentales y pedaggicos y solo puede ser prescrito y controlado por un mdico.
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Si la base es orgnica, el autocontrol, la impulsividad y la falta de atencin tambin se educan. Debemos aprovechar todo lo que la educacin puede hacer para amortiguar los sntomas. Algunos estudios con gemelos han revelado una tendencia hereditaria. Los padres con TDAH tienen ms probabilidad de tener un hijo con TDAH y ms dificultad para educarlo.
6. REAS DE INTERVENCIN.
Las necesidades de cada nio son especficas y van a requerir una atencin adaptada a sus caractersticas, pero en general suelen tener dificultades en:
Competencia curricular ( En general tienen buena capacidad intelectual pero un

bajo rendimiento acadmico). Comprensin y fluidez lectora. Clculo matemtico y resolucin de problemas. Escritura, ortografa y coordinacin. Planificacin y organizacin (tiempo, trabajo, orden, etc.) Seguimiento de instrucciones y motivacin. Percepcin y estructuracin espacial y temporal.
Dificultades cognitivas.
Dependencia de campo (no distingue entre estmulos relevantes e
irrelevantes).

Atencin y concentracin continuada. Procesamiento de la informacin superficial que le ocasiona problemas
de memoria a corto plazo.
Dificultades socio-emocionales.

Baja tolerancia a la frustracin. Baja autoestima. Sentimientos depresivos. Inmadurez. Control conductual e inmadurez.
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Habilidades y relaciones sociales.
Otras, especficas de cada nio debidas o no al TDAH.
7. TCNICAS DE INTERVENCIN.
En la atencin con nios con TDAH suelen ser efectivas las tcnicas derivadas de la psicologa cognitivo-conductual:
Refuerzo positivo (Puntos, reconocimiento social y tiempo de atencin de los
adultos por su buen comportamiento)
Tiempo fuera: Salida de la clase durante algunos minutos, cuando el nio se
porta mal buscando la atencin de otros nios o personas mayores.
Prctica positiva: Pedir al nio que
realice la conducta correcta de forma
exagerada (por ejemplo si lo pillamos corriendo por el pasillo, hay que decirle que como no sabe controlarse debe entrenar, as que recorra el pasillo andando despacio cinco veces.)
Ofrecerle modelos que muestren conductas reflexivas: Por ejemplo de nios de
su mismo sexo y edad que cometen errores pero rectifican a tiempo.

Reprimenda (breve, inmediata, aislada y con algn refuerzo positivo). Coste de refuerzo (puntos que se conservan o pierden segn su conducta). Contratos conductuales. Autoevaluacin de la conducta y atribucin adecuada de las consecuencias de
xitos y fracasos
Entrenamiento en autoinstrucciones: Que verbalice en voz alta sus
pensamientos.

Entrenamiento en solucin de problemas y habilidades sociales. Tcnicas de relajacin. MUCHA, MUCHA PACIENCIA.
8. PAUTAS PREVIAS PARA ENFOCAR EL TRABAJO EN CLASE.
Plantear las normas de clase para todos los alumnos.
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Evitar situaciones que el nio con TDAH no puede controlar (ej. excesivo
tiempo en fila, objetos con los que puede jugar y distraerse en clase).
Retirar la atencin ante malas conductas cuando se producen con mucha
frecuencia y reforzar las positivas.
Comenzar modificando las conductas menos difciles y/o dividirla en pequeos
pasos que puedan ser reforzados al conseguirlos.
Utilizar el mayor nmero de aproximaciones al problema (ej. para que termine el
trabajo, acercarlo a la mesa del profesor, reforzarlo si la termina, adaptar la exigencia de la tarea, orientarle el trabajo, etc.)

Programar un sistema de registro para que el nio compruebe que va mejorando. Evitar las situaciones de competicin en clase. Potenciar la tutora individualizada y el acercamiento personal y afectivo al nio
(Facilita el cumplimiento de los compromisos).
Establecer un sistema de comunicacin diaria con la familia (Agenda). Intentar
utilizarla siempre desde lo positivo.
Adaptaciones curriculares no significativas (metodologa, evaluacin, nivel de
exigencias, etc.)
Coordinacin y colaboracin continua con la familia.
9. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN.
Las estrategias que se presentan hacen referencia a reas en las que los nios con TDAH van a tener alguna dificultad (concentracin en clase, estructuracin y organizacin del trabajo, conducta en clase, impulsividad, realizacin de exmenes, autoestima, etc.) Estas estrategias tendrn que adaptarse a la edad de cada nio.
Condiciones que facilitan la concentracin en clase.
Preparar un pupitre aislado cuando la actividad requiera ms concentracin y
que pueda utilizar voluntariamente cuando lo necesite.

Sentar al nio cerca del profesor y/o la pizarra. Controlar su trabajo y atencin de forma indirecta (pasando por las mesas,
tocando la cabeza o espalda, haciendo un gesto o sonrisa, etc).
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Preparar un lugar donde pueda colocar los objetos con los que se distrae y que
posteriormente pueda coger.
Dar instrucciones concretas y cortas sobre la tarea provocando contacto ocular y
cercana fsica.
Permitir al nio moverse cuando ha permanecido un tiempo razonable en su silla
y consideramos que necesita moverse.
Dejar que encima de la mesa tenga solo el material necesario (el estuche puede
utilizarlo para jugar).
Tener en clase pasatiempos, juegos u otras actividades para los alumnos que
terminen antes y as motivar a los ms lentos.
Adaptar las tareas a su capacidad de atencin y tolerancia, porque se cansan
pronto con el trabajo intelectual (plantear menos tareas o ms cortas, no exigir copiar enunciados, reforzarlo cuando haya terminado una parte, etc).
Si se utiliza el reforzamiento con puntos, colocar el autorregistro en un lugar que
le permita levantarse y moverse.

Intentar reforzar toda la conducta positiva que el nio realice. Ante los exmenes:

Utiliza el pupitre aislado Adecua el nmero de preguntas a su capacidad de concentracin Procura entregar las preguntas fotocopiadas Utiliza estrategias para centrar su atencin en la tarea (explica las
preguntas, supervisa su ejecucin, aydale a pensar y guiar su pensamiento, etc.
Utiliza diferentes formas de evaluar (exmenes, preguntas orales,
trabajos o actividades extras, etc.)
Mejorar la motivacin hacia el trabajo.
Tutoras individualizadas cortas, para aclarar al nio que se espera conseguir,
seales que se puedan pactar para mejorar su concentracin, rendimiento y conducta, y comentar situaciones ocurridas.
Reforzamientos con puntos o contratos sobre el trabajo que tiene que realizar y
lo que puede conseguir (ej. se puede plantear en cada trimestre).
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Explicar la materia de manera estructurada y dinmica, hacindole preguntas,
mirarle y acercarse a su sitio, acercar el tema a la vida, etc.

Animar al uso de la agenda, supervisarle y reforzarle por su uso. Trabajar las tcnicas de trabajo intelectual en clase (lugar de estudio,
planificacin, subrayado, resmenes, preparacin de exmenes, etc.)
Mejorar la conducta y la impulsividad.
Tutoras individualizadas y tutoras grupales para creacin y valoracin de
normas (claras y concretas), comentar situaciones, etc.
Supervisin constante sin que sea el centro de atencin de la clase (pasar por su
lado, mirarle, prctica positiva ante conductas inadecuadas, etc.)
Elogiar las conductas positivas a travs de premios o refuerzo social (conductas
muy concretas y de forma sincera). El nio puede llevar un autorregistro.

Ignorar conductas concretas como ruiditos, etc., siempre que sea posible. Anticipar lo que pueden ser situaciones problemticas (salidas, actividades
imprevistas, etc.)
Utilizar el castigo solo para situaciones muy graves (ej. desafos constantes).
Despus siempre tutora individual.

Preparar en la clase pupitres aislados lugares para trabajar tranquilo. Sentarse con un compaero que presente buen comportamiento. Si molesta continuamente utilizar tiempo fuera (ej. preparar un lugar en el que se
pueda sentar solo y darle una consigna nete a tu compaero cuando creas que podrs trabajar en silencio)
Mejorar la autoestima y la integracin.
Tutoras grupales para trabajar el conocimiento de los alumnos, el trabajo
cooperativo, actividades que fomenten la integracin social y el compaerismo, tcnicas de solucin de conflictos, entrenamiento en habilidades sociales, etc.
Darle responsabilidades en clase (repartir material, hacer recados, ordenar la
clase, etc.)
Modificar el lenguaje para evitar los NO, las acusaciones, ridiculizaciones y
faltas de respeto.

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Reforzar continuamente los esfuerzos que realiza por superar sus dificultades. Crear situaciones de confianza con el alumno mejorando la comunicacin.
Ayudar en las dificultades de aprendizaje:
Dificultades en la lectura.
Dedicar un tiempo a la lectura de fichas con palabras, frases y pequeos textos. Entrenar al nio a encontrar las palabras importantes de los textos y que ayudan
a comprenderlo.

Utilizar textos motivantes para practicar la lectura individual o grupal. Utilizar el cartn sealador para no perder la lectura. Practicar en clase tcnicas de lectura rpida.
Dificultades en la escritura.
Realizar caligrafas sobre los errores y dictados. Realizar actividades de deletreo. Plantear crucigramas y otros juegos de palabras. Disear actividades con el diccionario. Trabajar con las palabras con las que suele cometer faltas.
Dificultades en las matemticas.
Entrenamiento en autoinstrucciones para enfrentarse a las actividades. Estrategias de solucin de problemas (subrayar los datos, redondear la palabra
clave, identificar la operacin)
Ensear estrategias para identificar la operacin (sumar-poner, restar-quitar,
multiplicar-poner muchas veces y dividir-repartir)

Utilizar elementos manipulables para comprender mejor los contenidos. Al practicar las operaciones no plantear muchas al mismo tiempo (combinar el
tipo de actividades).
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 10. CONCLUSIONES.
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Trabajar con nios con trastornos de conducta es una tarea compleja que requiere la participacin y coordinacin de los diferentes contextos del nio. El conocimiento y las actitudes de los educadores resultan de vital importancia para el tratamiento y atencin ptima de los nios con esta clase de problemas. El papel de la escuela en la prevencin y en la intervencin es de suma importancia. La escuela debe ser un modelo de referencia adecuado para todos los alumnos en general y para los que presentan conductas desadaptadas en particular. Un modelo donde prime un clima positivo de ayuda, relacin, respeto, compaerismo, etc. Un modelo alternativo al que tienen muchos de los alumnos en su entorno que presentan trastornos de comportamiento, en el que vivan, aprendan, se formen para el futuro y desarrollen su personalidad.
11. BIBLIOGRAFA.
Orjales, I. (1998). Dficit de atencin con hiperactividad. Manual para padres y educadores. Editorial CEPE.
Orjales, I. y Polaina-Lorente, A. (2001). Programas de intervencin cognitivoconductual para nios con dficit de atencin con hiperactividad. Editorial CEPE.
Gua prctica para educadores (2006). El alumno con TDAH. Fundacin ADANA. Ediciones Mayo S.A.
12. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.

Ley Orgnica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educacin. (BOE 4/5/2006). Decreto 19/2007, por el que se adoptan medidas para la promocin de la cultura de paz y mejora de la convivencia. (BOJA 2/2/2007).
Orden de 18 de Julio de 2007, por la que se regula el procedimiento para la elaboracin y aprobacin del plan de convivencia de los centros educativos sostenidos con fondos pblicos. (BOJA 8/8/2007).
Orden de 25 de julio de 2008, por la que se regula la atencin a la diversidad del alumnado que cursa la educacin bsica en los centros docentes pblicos de Andaluca. (BOJA 22/8/2008).
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EL SNDROME DE USHER: AYUDAS TCNICAS Y SISTEMAS DE COMUNICACIN Molinero Rubio, Raquel 77347762G Diplomada en Magisterio, especialidad: Lengua Extranjera No sabrs lo que valgo, hasta que no pueda ser junto a ti, todo lo que soy. (Gregorio Maran) 1. INTRODUCCIN La constitucin Espaola de 1978, en su artculo 49, encomienda a los poderes pblicos realizar una poltica de previsin, tratamiento, rehabilitacin e integracin a favor de los disminuidos fsicos, sensoriales y psquicos, a los que se deber prestar la atencin especializada que requieren y amparar para el disfrute de los derechos que reconoce a todos los ciudadanos en su ttulo I. La escuela debe proporcionar una respuesta educativa adecuada al alumnado que sufre discapacidad. De hecho, el artculo 74 de la Ley Orgnica 2/2006 de Educacin (LOE) establece la obligatoriedad de atender al alumnado con necesidades educativas especiales que es definido como aqul que requiere, por un perodo de su
escolarizacin o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones especficas derivadas de discapacidad o de trastornos graves de conducta. De este modo, cuando a nuestro centro llega un alumno con deficiencias de cualquier tipo, stas afectan al centro y, ms en concreto, al aula en cuanto a la organizacin, la programacin y determinados aspectos de la metodologa. El Sndrome de Usher es un desorden hereditario que implica un trastorno de la audicin y un trastorno de la visin (llamado retinitis pigmentaria). Algunas personas tambin tienen diversos problemas con el equilibrio. El alumnado que lo padece en un porcentaje bajo puede ser educado junto con sus iguales sin Sndrome de Usher, siempre y cuando el colegio est dotado de los medios y las ayudas necesarias. Sin embargo, cuando hay una prdida sustancial y progresiva de los dos sentidos, se requiere una ayuda ms especfica dirigida, fundamentalmente, al aprendizaje de sistemas de comunicacin basados en el tacto.
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En el presente artculo se exponen las adaptaciones necesarias y sistemas de comunicacin ms importantes a tener en cuenta cuando a nuestro centro acude un alumno o alumna con el sndrome de Usher, sin perder de vista que la atencin a l o ella ha de regirse por los principios recogidos en la LOE 2/20006: normalizacin, inclusin escolar y social, flexibilizacin, personalizacin de la enseanza y coordinacin interadministrativa. 2. DELIMITACIN CONCEPTUAL DEL SNDROME DE USHER El Sndrome de Usher (S.U.), es una enfermedad gentica que cursa hipoacusia y Retinosis Pigmentara (R.P.), siendo progresiva la perdida de visin. El S.U. hoy en da se considera como la primera causa de sordo-ceguera. En cuanto a su carcter hereditario, es una enfermedad que presenta una reconocida herencia autosmica recesiva. Ambos padres han de ser portadores obligados del gen. stos, en muchas ocasiones, siendo portadores, descubren tal situacin a travs del diagnstico del sndrome en su hijo. El sndrome es llamado as en homenaje a CHARLES USHER (1914), un oftalmlogo escocs, quien no slo reconoci la unin entre la sordera y la Retinitis Pigmentosa (RO), sino que tambin que esto ocurra en determinadas familias. La hipoacusia es bilateral y se detecta generalmente en el primer ao y medio de vida; la sordera progresa con la edad debido a degeneracin progresiva del sistema nervioso central (sistema formado por el encfalo y la mdula espinal). La Retinitis Pigmentaria (RP) es una alteracin degenerativa de la retina, suele aparecer en la infancia, alrededor de los 10 aos de edad. Debido a un estrangulamiento de los vasos sanguneos disminuye el flujo de nutrientes en la parte perifrica de la retina, apareciendo acumulaciones caractersticas de pigmento sobre ella. La retina del ojo humano contiene dos tipos de clulas fotorreceptoras: conos y bastones. Los conos son los responsables de la visin en condiciones de iluminacin as como de la percepcin de detalles y de los colores, mientras que los bastones se encargan de la visin nocturna y en condiciones de penumbra y proporcionan percepcin slo en la gama de grises. Es en la parte perifrica de la retina dnde existe una mayor concentracin de bastones; son estas clulas las que se deterioran en un primer
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momento. Debido a la falta de nutrientes, los bastones mueren y comienza a disminuir la capacidad para ver con claridad en penumbra o en condiciones de escasa iluminacin. Esta prdida de visin conocida como "ceguera nocturna" suele ser el primer sntoma que manifiestan muchas personas con Sndrome de Usher. Posteriormente, se deterioran los conos provocando la disminucin de la visin perifrica (restriccin del campo visual) as como la disminucin de la agudeza visual (incapacidad para percibir detalles). La extensin y velocidad a la cual la visin se deteriora es extremadamente variable de un individuo a otro, o en un mismo individuo (el deterioro de la visin no sigue ritmos estables) por lo que las predicciones son difciles. Se conocen tres tipos genticos del S.U. con caractersticas diferentes:
US de tipo 1:
o o
Sordera profunda desde el nacimiento. Se retrasa en el inicio de la deambulacin y presenta trastornos en la marcha con aumento de la base de sustentacin
o o o o o
No se benefician del uso de audfonos. Problemas graves del equilibrio. Los problemas de la visin empiezan a los 10 aos de edad. La ceguera ocurre con el tiempo. Algunos casos presentan un nigtasmus espontneo.
US de tipo 2:
o
La prdida de audicin no es congnita ni suele ser progresiva, pero su aparicin es simultnea a la perdida de visin.
o o
Normalmente se benefician del uso de audfonos. Utilizan el habla para comunicarse, logran tener un lenguaje bastante adecuado.
o o
Equilibrio normal. La retinitis pigmentaria empieza en la adolescencia.
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US de tipo 3:
o o o o o o
Nacen con una visin y una audicin normal. Equilibrio casi normal. Los problemas de audicin se desarrollan en la adolescencia. La retinitis pigmentaria comienza aproximadamente en la pubertad. Sordera en la etapa tarda del adulto. Ceguera a la mitad de la etapa de adulto.
3. LA DETECCIN DEL SNDROME DE USHER DESDE EL CENTRO EDUCATIVO En opinin de autores como WENDY LYNAS (1992), la observacin y atencin de los profesores para detectar la posible patologa, cuanto antes, es fundamental. Por ello, algunos de los signos que pueden despertar nuestra atencin con respecto a la Retinitis Pigmentaria, son: - Perdida de visin en condiciones de escasa iluminacin. Se debe a la incapacidad para ver con celeridad en dichas condiciones. El chico/a con S.U. suele golpear o tropezarse con objetos y personas, tiene problemas para deambular por la escuela si hay poca iluminacin. Disminuye la comprensin lectora de los mensajes tanto a travs de la lectura labial como a travs de la lengua de signos. Se suelen manifestar molestos ante los cambios de decoracin y/o disposicin del mobiliario. - Restriccin del campo visual. El alumno/a con S.U. puede no darse cuenta de que un compaero intenta interactuar comunicativamente con l. Emplea demasiado tiempo en encontrar objetos que se han cado de su mesa. Se pierden a menudo en la lectura, leen moviendo la cabeza o guindose con el dedo ndice. Pueden no ver un obstculo en el suelo, como por ejemplo, un nuevo escaln en un recorrido habitual. Con frecuencia se golpean lateralmente con obstculos o personas.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS - Dificultad para adaptarse a los cambios de iluminacin.
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Con respecto a la iluminacin, podemos advertir que el nio/a interrumpe su marcha mantenindose en un mismo lugar, para continuar adelante una vez realizada la acomodacin y adaptacin a las nuevas condiciones de iluminacin, como por ejemplo, al realizar una proyeccin en el aula. Adems se muestran molestos ante la iluminacin fluorescente. Tanto profesores como familiares pueden apreciar que el comportamiento de la persona, que muestra estos sntomas, est alterado. La escuela es uno de los lugares en los que ello es ms perceptible. Pero, resulta evidente que los profesores en el aula deben prestar la suficiente atencin como para darse cuenta de la situacin. Un diagnstico precoz a travs de profesionales que trabajan en el mundo de la sordera y la ceguera es de vital importancia a la hora de obtener informacin til. Hablar de diagnstico precoz y de aceptacin es hablar de calidad de vida, calidad de vida de una familia que se enfrenta a una situacin tan traumtica, y, sobre todo, calidad de vida de un nio que tiene un futuro por delante, y que nosotros podemos ser capaces de ofrecerle de forma objetiva, a l, a sus padres y al resto de la sociedad. 4. LA ACEPTACIN DE LA PATOLOGA En el S.U., por lo general, el individuo y sus familiares tienen que enfrentarse primero, a una deficiencia auditiva, y despus a otra visual, que es difcil de encajar, ya que supone aceptar y luchar una tras otra. Cuanto mayor sea el grado de aceptacin, ms fcil ser para el nio como para los dems. Aunque en esta patologa se deben aceptar las dos deficiencias a la vez, como en la mayora de los casos del S.U. primero se da la prdida de audicin y luego la prdida de visin, voy a tratar las dos por separado.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS La aceptacin de la deficiencia auditiva
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La aceptacin de la sordera es un proceso largo y difcil porque es un choque emocional muy fuerte. El 90% de los casos depende de la aceptacin familiar y de la reaccin ante el problema. MADOW Y SCHLESINGER (1972) piensan que un modelo de adaptacin adecuado es aquel que tiene un modelo realista de identificacin y dispone pronto de un medio de comunicacin como el lenguaje de signos. En general, una buena adaptacin depende de dotar al individuo de un buen sistema comunicativo, ya sea oral o signado. Del mismo modo, resulta primordial una buena adaptacin a sus necesidades por parte de los profesionales. La aceptacin de la deficiencia visual Existen tres ajustes necesarios como consecuencia de la prdida de visin: El problema de aceptar la prdida de visn en s, de una forma tan concreta como sea posible para liberarse de la amargura, el resentimiento, la autocompasin y el sentimiento de aislamiento. La tarea de adquirir habilidades especializadas. El problema de saber cmo manejar las actitudes de las personas videntes hacia los ciegos (como en cualquier otra deficiencia). Las tendencias de las personas con R.P. que estn bien adaptadas son: Estabilidad sociolgica, aceptacin realista, tendencia a ser independiente y autodirigirse, asertivas, utilizan ayudas y tcnicas adaptativas sin reservas, tienen un autorespeto, reconocen que forman parte de la comunidad de deficientes visuales, hay miembros de su familia que muestran una aceptacin realista. La tendencia de las personas con R.P. que estn peor adaptadas muestra: mecanismos de negacin, demuestran aislamiento, sufren depresiones prolongadas, se sienten ansiosos acerca del futuro, estn preocupados por hacer algo mal, intentan satisfacer las expectativas de los dems, suelen tener familias sobreprotectoras.
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Segn WRIGHT, en 1960, el hecho y las implicaciones de la deficiencia visual puede internalizarse, tanto intelectual como emocionalmente, dentro de los atributos personales, modificando algunos y eliminando otros. El proceso de adaptacin requiere un periodo de transicin, hasta el punto en el que tanto la ceguera como la sordera sea una parte integral de la persona y la conducta correspondiente es automtica y apropiada. 5. LA ADAPTACIN DEL AULA AL ALUMNADO CON S.U. Cuando el profesor prepara clases y las imparte a un estudiante con S.U., debe tener en cuenta algunas consideraciones. stas sern las que proporcionen al alumno/a una buena adaptacin dentro del aula. Entre ellas, cabe mencionar: Disposicin de los alumnos/as. Suelen presentar reduccin significativa de la visin perifrica, acompaada con frecuencia de alguna prdida de visin central. En consecuencia, se recomienda que los alumnos se sienten en posiciones fijas. Ni otros estudiantes, ni profesores deben estar a menos de 3 metros del estudiante con S.U., y la distancia ptima es de 2 metros. En lo que se refiere a la colocacin en su pupitre, hay algunas opciones apropiadas. Por ejemplo: - Disposicin de las mesas en forma de herradura, situando al alumno con S.U. en uno de los extremos. - Disposicin en crculo con un dimetro no mayor de 3,5 metros. - Otra opcin es permitir al estudiante con el sndrome que elija el sitio que le permita una mejor visin y comunicacin. Situacin del profesor. ste debe intentar permanecer en una misma rea general mientras explica a toda la clase o da instrucciones a los grupos de trabajo. Hay que evitar el desorden. El alumno con S.U. suele tener una visin tnel, circunstancia que dificulta seguir o localizar al profesor que se mueve por toda el aula. Iluminacin. Tanto la iluminacin mediante bombillas como la que se obtiene de tubos fluorescentes proporciona una luz uniforme. Siempre que sea posible, habr que facilitar la utilizacin de una lmpara individual ajustable de pupitre. Si hay iluminacin natural hay que tratar de eliminar el brillo en la medida en que se pueda.
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Las ventanas. Deben estar siempre situadas en la parte trasera del aula, de modo que la luz penetre desde atrs. Si son inevitables las ventanas laterales, hay que reducir al mnimo el deslumbramiento. La pizarra. Debe estar limpia para que el contraste sea el mximo. La mayora de los alumnos con S.U. prefieren una pizarra negra sobre la que se escriba con tiza blanca. El trazo debe ser grueso, las palabras no se tienen que acumular en poco espacio. As facilitaremos la lectura a nuestro alumno. Algunas veces, el alumnado con problemas severos es incapaz de leer la pizarra; en tal caso, se le puede proporcionar una copia de las asignaciones escolares antes del comienzo de la clase. Las letras. Las letras proyectadas en pantallas o escritas en grficos, mapas o pizarras deben aparecer en minscula y mayscula y su tamao de 1,5 cm. Se debe intentar evitar que la escritura sea en maysculas cursivas, pues dificulta la lectura de las formas de las letras. Es conveniente que el docente permanezca junto a los materiales expuestos en la pizarra o proyectados y utilice un puntero para dirigir la mirada del alumno hacia lo que quiere que lea. Los colores. La pared de fondo donde se sita el docente es un aspecto importante a tener en cuenta. Debe poseer un color neutro suave y ser de superficie no reflectante. El azul real suave parece el color ptimo. En cambio, otras reas de la clase pueden estar pintadas en otros tonos. Conviene evitar las moquetas y suelos oscuros, ya que su contraste con el mobiliario es normalmente bajo. Mobiliario y accesorios. Se deben dejar amplios espacios libres entre los muebles, y stos han de permanecer en su lugar. Todas puertas deben permanecer cerradas o totalmente abiertas, ya que los objetos que sobresalen o que estn fuera de su sitio resultan peligrosos para una persona con visin tnel. Se debe tratar de evitar los muebles y accesorios de baja altura y con bordes angulosos. Nmero de alumnos/as. Es aconsejable reducir el nmero de alumnos y alumnas en el aula cuando contemos en ella con uno de estos nios. Material didctico, equipos audiovisuales y software. Los materiales visuales y la comunicacin visual debe continuar en tanto que el estudiante con el sndrome de Usher conserve una visin funcional.
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 6. AYUDAS TCNICAS PARA EL ALUMNADO CON S.U.
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El sentido del tacto hay que ensear a desarrollarlo de manera sistemtica y exhaustiva. Hay que usar la textura siempre que sea posible y el profesor debe tener en cuenta que los sentidos del olfato y del tacto van a pasar a ser primarios para el individuo con S.U. a medida que la visin central se va deteriorando y va dejando de ser funcional. Por lo tanto, hay que desarrollar estos sentidos al mximo. El profesor tiene que considerar no slo cmo se maneja el estudiante con S.U. ahora, sino cmo se va a manejar en el futuro inmediato y lejano. El profesor debe aprovechar al mximo todas las aptitudes del alumno y debe prepararle para la eventualidad ms probable. Existen numerosos recursos didcticos y ayudas tcnicas muy tiles en el proceso de enseanzaaprendizaje del estudiante con S.U. A continuacin expongo algunos de ellos: 1) Los proyectores tienen que proporcionar las imgenes uniformemente iluminadas, bien enfocadas y sin distorsiones. Estas exigencias son importantes siempre, pero se convierten en esenciales para algunos deficientes visuales. Para los casos en los que el S.U. la visin todava es funcional se manifiesta preferencia por el acetato amarillo. Otros, en los que la lesin de visin es ms severa, prefieren una lmina tintada de acetato azul que se coloca encima de la transparencia. De este modo, la iluminacin es adecuada y se reduce el deslumbramiento. A la hora de preparar una transparencia conviene considerar los siguientes factores: - El espacio entre las letras y las lneas deben apreciarse con claridad. Con una mquina de escribir se debe utilizar doble espacio. La concentracin de caracteres debe ser de 2,37 cm. - Debe haber letras maysculas y minsculas. Los profesores deben preguntar a los alumnos que sufren el S.U. que tamao de letra les resulta ms cmodo de leer en la transparencia. - Deben utilizarse siempre letra negra de trazo grueso. - Conviene evitar el uso de trasparencias de colores oscuros como el rojo, azul oscuro o verde. - Se debe descubrir slo la lnea o el grupo de palabras a los que se pretende que el alumno preste atencin.
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2) El visualtek es un recurso que se utiliza mucho en las deficiencias visuales ms severas. Se trata de un medio audiovisual que funciona como un circuito cerrado de televisin. Le permite leer con facilidad y de manera autnoma cualquier imagen vista a travs de la cmara o escribir sobre ella, dado que el dispositivo permite aumentar 60 veces el tamao del objeto original en el monitor. Puede trasmitir contrastes positivos o negativos, y los caracteres y formas de la pantalla aparecen en blanco sobre fondo negro o en negro sobre fondo blanco. El dispositivo es utilizable tambin como mquina de escribir. Los ordenadores deben ser de 24 puntos. La impresin ha de ser muy oscura y el trazo grueso. Es preciso asegurarse que este seleccionada la letra en negrita. Entre los tipos de letra, el gtico es uno de los ms recomendables.
3) Las pantallas de proyeccin ms recomendables son las lisas mates de color blanco debido a que algunos alumnos con S.U. necesitan sentarse cerca de las pantallas y las de tipo blanco mate no deslumbran ni contienen lneas. Por otra parte, la luz se difunde en ella de manera ms uniforme por una amplia superficie. Las pantallas deben ser ajustadas para impedir el efecto keystone, que deforma los objetos y empeora el enfoque.
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4) Las lentes de aumento con luz manuales. Con stas se pueden leer libros con caracteres impresos de tamao normal.
5) La copiadora electrosttica Addressograph Multigraph 805 es una mquina que ampla y reduce materiales impresos. Es capaz de crear una imagen en cuatro tamaos de papel; debido a su elevado coste, las escuelas podrn recurrir a la ONCE. y centros de recursos de la misma. 6) Los atriles de lectura pueden resultar de considerable utilidad ya que permiten, tanto sostener los libros impresos a grandes caracteres con un confortable ngulo de lectura, como facilitar la iluminacin de la pgina. Hay a disposicin diversos catlogos con informacin sobre equipos especiales para sordociegos, que en el S.U. son un buen recurso. Los profesores y alumnos pueden experimentar conjuntamente con diferentes medios y recursos utilizando procedimientos de ensayo - error, a fin de comprobar qu sistema o material es el mejor para el aprendizaje.
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7) El teclado BlueKey: Destinado a que las personas con deficiencia visual puedan utilizar dispositivos mviles como telfonos o pda. El teclado ha sido desarrollado por el Centro de Investigacin, Desarrollo y Aplicaciones Tiflotcnicas (CIDAT) de la Organizacin Nacional de Ciegos Espaoles (ONCE). BlueKey funciona mediante braille, el sistema de lectura de los ciegos, y cuenta con un teclado de ocho puntos, teclas de control y un joystick para facilitar su uso. La sencillez en su manejo permite a los ciegos acceder a este tipo de dispositivos. El teclado cuenta con bluetooth, es de dimensiones reducidas y forma ovalada y ergonmica.
8) Ordenador con lnea braille. Una lnea braille es un dispositivo electrnico que permite la salida de contenido en cdigo braille desde otro dispositivo, al cual se ha conectado, permitiendo a una persona ciega o con baja visin acceder a la informacin que ste le facilita.Las lneas braille muestran de forma tctil la informacin que un lector de pantalla leera. Por ello son tiles para las personas ciegas y en especial para las sordo-ciegas.Las lneas braille estn compuestas de un conjunto de celdas, cada una con seis u ocho puntos, que permiten mostrar caracteres braille. Los puntos, a diferencia del braille impreso, pueden alternar entre las posiciones de subido y bajado, de forma que pueden variar de manera dinmica.
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7. SISTEMAS DE COMUNICACIN PARA PERSONAS SORDOCIEGAS: APRENDIENDO A TRAVS DE LAS MANOS De acuerdo con GMEZ VIAS (2000) los sistemas de comunicacin para sordociegos suelen organizarse en dos grupos:
Alfabticos: son aqullos que se basan en el deletreo del mensaje,

transcribiendo letra a letra el contenido del mismo. Para ello, cada letra del alfabeto tiene una representacin y se ejecuta, en la gran mayora de los casos, sobre la palma de la mano de la persona sordociega. En todos ellos se conserva la estructura propia de la lengua oral. Escritura en palma: consiste en dibujar las letras en la palma de la mano utilizando el dedo como lpiz. Tablillas alfabticas: Existen dos modelos de tablas que tienen las letras ordinarias escritas en mayscula en tinta o braille en relieve (con la letra correspondiente a cada smbolo) y el interlocutor va sealando cada letra para formar una palabra con el dedo del sordociego. Sirven tanto para transmitir mensajes como para la recepcin tctil, colocando la yema del dedo ndice sobre cada letra buscada. Por su tamao, es fcil llevarla en el bolsillo y tenerla siempre a mano. As la persona sordociega puede iniciar la comunicacin con cualquier persona no familiarizada con los sistemas de comunicacin. Al reverso de las tablillas viene una breve explicacin de como utilizarlas. (LVAREZ, D. 1991). Bimodal: El trmino bimodal se refiere a que el mensaje se expresa en dos modalidades al mismo tiempo; pero la lengua base, lo que marca el orden de la frase y la que determina la sintaxis de las producciones es la lengua oral.
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En el caso de las personas sordociegas se combina el dactilolgico con signos tomados de la Lengua de Signos Espaola adaptados tactilmente en su realizacin en la palma de la mano. Es posible incluir aqu el sistema "Dactils" desarrollado por Daniel lvarez desde su experiencia como persona sordociega, que combina sobre la mano el dactilolgico y signos tomados de la Lengua de Signos espaola, adaptados en su realizacin al espacio perceptible por la mano y que ofrece una velocidad de transmisin del mensaje para el interlocutor bien entrenado casi similar al de la lengua oral. Se puede utilizar pedaggicamente como sistema para introducir estructuras de lengua oral y es adecuado como sistema de comunicacin para personas con sordoceguera adquirida despus del desarrollo del lenguaje o para personas ciegas que pierden la audicin. (Aspacide 2001). Braille tctil: se trata de aprovechar el conocimiento que tiene la persona sordociega de este sistema para aplicarlo a la transmisin de mensajes y a la interpretacin. El interlocutor deletrea el contenido de lo que desea comunicar letra a letra, utilizando las correspondencias de cada letra del alfabeto con el sistema braille. Se sigue la estructura de la lengua oral y la condicin indispensable es que ambos tienen que conocer este sistema de lectoescritura Dactilolgico tctil: consiste en deletrear el mensaje apoyando cada una de las letras sobre la palma de la mano de la persona sordociega, para que sta pueda captarlas tctilmente.
No alfabticos: son aqullos que no suponen la emisin de los mensajes

letra a letra, sino que consisten en la transmisin de una palabra o una idea completa a travs de un signo, por lo que suelen suponer una transmisin ms rpida de los mensajes que los sistemas alfabticos. Pueden ser recibidos por la persona sordociega por el canal visual o el tctil. Mtodo tadoma: consistente en la percepcin del lenguaje oral por medio de la colocacin de las manos en la garganta, cara y boca del interlocutor que habla. Lenguas de signos naturales: Generalmente es utilizado por las personas sordociegas del Grupo I de poblacin, es decir, que suele ser la primera
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forma de abordar la comunicacin con un nio sordociego congnito. En palabras de Pilar Gmez Vias: se combinan signos que se relacionan con la funcionalidad del objeto, movimientos del cuerpo que describen la accin deseada, imitacin de signos del nio cuya intencionalidad ha sido comprobada y signos convencionales de fcil comprensin apoyados por el contexto en que se producen. En definitiva, se trata de signos espontneos, naturales, que expresan globalmente una necesidad, un deseo, y que solo son comprendidos por las personas ms prximas a su entorno. "La prdida auditiva condiciona el sistema de comunicacin de las personas sordociegas. Esencialmente podemos hablar de las dos formas de comunicacin que acabamos de ver dependiendo de que sean sordas desde su nacimiento o pierdan este sentido despus de haber adquirido el lenguaje", especifica GMEZ VIAS (2000). En consecuencia "podemos hablar de sistemas alfabticos (alfabetos manuales, escritos, impresos y en Braille), para las personas sordociegas que no nacieron sordas, y sistemas signados, a travs de gestos naturales o la lengua de signos para los sordociegos congnitos o para aquellos que nacieron sordos y despus de quedaron ciegos", contina esta experta. Muchos deficientes visuales-auditivos quedaron sordos a una edad muy temprana y aprendieron el lenguaje de signos. Cuando pierden la vista, adaptan este lenguaje a la comunicacin tctil. Su ventaja ms apreciable reside en que es mucho ms rpido que cualquiera de los anteriores, por ello, es el ms utilizado por los sordociegos, (nacidos sordos) que suelen combinar su uso con el del alfabeto dactilolgico. En este sistema de comunicacin, cada una de las letras del alfabeto se corresponde con una determinada posicin de los dedos de la mano. Por su parte, el sistema de escritura en letras maysculas constituye un mtodo muy sencillo para personas sordociegas que pierden la audicin y la visin una vez adquirido el lenguaje oral y la lecto-escritura, la nica condicin para que resulte operativo es que el interlocutor conozca las letras maysculas del alfabeto ordinario. Otro sistema utilizado por los sordociegos son las tablillas de comunicacin, que presentan en relieve las letras y los nmeros correspondientes al alfabeto ordinario y al
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sistema Braille. Este resulta muy lento pero sirve para comunicarse con los sordociegos adultos cuando el interlocutor no lo conoce. Y, como ya se ha visto ms arriba, las ayudas tcnicas y tecnolgicas que pueden usar las personas sordociegas constituyen un medio importantsimo de acceso a la informacin y es otra forma de comunicacin. La informtica ha abierto un camino muy importante en este sentido.
8. HELLEN KELLER Y ANNE SULLIVAN: DOS EJEMPLOS DE AFN Y SUPERACIN Hellen Keller y Anne Sullivan son dos claros ejemplos de superacin personal ante las limitaciones fsicas. Hellen naci en Tuscumbia, Alabama, en 1880. Cuando an no haba cumplido los dos aos de edad qued ciega, sorda y muda debido a una enfermedad pasajera, pero muy traumtica para ella y su familia. Su capacidad para afrontar retos le llev, no slo a superar uno tras otro todos aquellos ya de por s difciles para una persona altamente discapacitada, sino incluso muchos otros que pondran a prueba a seres considerados normales. La inteligencia de Hellen era prodigiosa y tras un primer contacto con el Instituto Perkins para ciegos de Watertown, Hellen qued en manos de una joven profesora llamada Anne Sullivan. sta vena de un ambiente muy pobre. Haba perdido la visin cuando tena cinco aos y fue abandonada en una casa de escasos recursos. Despus de varios aos, y tras dos operaciones con xito recuper su visin. Se gradu obteniendo el ttulo de honor. Para el director de la escuela estaba claro que Anne Sullivan era la persona adecuada para educar a Hellen Keller. As se iniciara un largo pero fructfero camino en su enseanza. 49 aos dur el trabajo pedaggico. Al principio, Hellen era incontrolable. Careca de dos sentidos fundamentales, adems de la prdida del habla, y eso haca improbable que pudiera llegar a comunicarse con otros humanos. Cualquier proyecto personal pareca infranqueable.
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Anne utilizaba el tacto para ensear a Hellen cmo eran las cosas que le rodeaban. Un da se dio cuenta de que Hellen relacion el tacto del agua con un movimento que le haba hecho sobre la palma de la mano. Hellen enseguida aprendi a nombrar las cosas que su maestra le enseaba con diferentes signos de las manos sobre su palma, de tal modo que cinco aos despus ya dominaba hasta 70 signos diferentes, que empleaba para comunicarse con las personas ms cercanas, especialmente su familia. Anne ense a Hellen a reconocer los carcteres alfabticos, deletrendolos sobre la palma de la mano, y a entender lo que hablaba otra persona a travs del mtodo Tadoma. A los ocho aos de edad Hellen ingres en el Instituto Perkins para ciegos, y ms tarde en la Escuela Wright-Humason para sordos de Nueva York. El progreso de Hellen, fruto de su voluntad y ansias de superacin, le llev a graduarse con Matrcula de Honor en el College Radcliffe de Cambridge (Massachusetts), en 1904, cuando contaba con 24 aos de edad. Anne, su inseparable maestra, fue su intrprete en todo momento. Sorprendentemente, Hellen no slo fue capaz de aprender su lengua en Braille, sino tambin francs, alemn, griego e incluso alguna lengua ya muerta, como el latn. Adems, se doctor en Ciencias y en Filosofa y Letras. Hellen se afili al partido socialista, y hasta 1921 realiz activas campaas en apoyo de las clases trabajadoras. Se estableci como meta en su vida la de luchar por los derechos de los discapacitados, creando incluso una fundacin para la prevencin de la ceguera. Trabaj mucho en favor de sus conciudadanos y para la consecucin de la reforma social y poltica del pas. Hellen, contando siempre con la compaa de su instructora, Anne, viaj a numerosos pases y conoci a variados personajes pblicos de relevancia. Algunas personas famosas del momento obtuvieron la amistad de Hellen, como Alexander Graham Bell, el primero en orientar a sus padres sobre sus posibilidades de recuperacin; tambin se contaron entre sus amigos a Mark Twain y Charles Chaplin.
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El Presidente Johnson la galardon con la Medalla Presidencial de la Libertad, considerado el mayor honor para un ciudadano estadounidense. Por medio del Braille, Hellen escribi varias obras (hasta once), como La historia de mi vida (1902), Dejadme tener confianza (1940) o Luz en mi Oscuridad (1960), as como numerosos artculos.
HELLEN KELLER
ANNE SULLIVAN
9. CONCLUSIONES Con el diagnstico de cualquier enfermedad comienza un duro periodo en el que tanto en el afectado como en sus padres, familiares y amigos afloran sentimientos dolorosos de incertidumbre, miedo, soledad, culpa, rabia, tristeza, desesperanza... en el caso del Sndrome de Usher dichos sentimientos se intensifican debido a lo inesperado del diagnstico y al hecho de estar implicados los dos sentidos considerados primordiales (vista y odo). Un diagnstico precoz mediante la colaboracin conjunta de los profesionales de la sordera y la ceguera, de los educadores y de los propios familiares es de vital importancia a la hora de obtener informacin til. Dentro de la poblacin escolar sorda, los sordos congnitos constituyen un grupo de alto riesgo cuyo seguimiento - de relativa facilidad - debera ser una prioridad. Existen cuestionarios que ayudan a descartar posibles casos de RP o sugerir una revisin ocular ms detallada.
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El alumnado que padece este sndrome, en sus primeras etapas, pueden estar escolarizados en un centro ordinario con sus correspondientes apoyos, y despus, debido a su deficiencia visual, necesitarn la escolarizacin en centros especficos o bien, que sta sea combinada. Otros alumnos, con los recursos adecuados, con el apoyo de los equipos multiprofesionales, y con los servicios que ofrecen los profesores itinerantes de la ONCE., pueden continuar su aprendizaje en su centro habitual. La programacin es un aspecto de vital importancia. Las escuelas y los programas dedicados a personas con el S.U. deben poner en marcha un programa acadmico especial a la medida de las necesidades presentes y futuras. Esta programacin debe tener en cuenta el progreso de la sintomatologa de la enfermedad, desde la prdida de visin nocturna a la prdida de la visin perifrica, y ms adelante a la perdida de visin central. Dependiendo de la edad de la persona sorda y con la gravedad de la Retinosis Pigmentaria (deficiencias que cursa el sndrome), se debe elaborar un programa que podra incluir temas como: higiene visual, orientacin y movilidad, iniciacin al Braille, acondicionamiento fsico, orientacin educativa, evaluacin regular de su propio aprendizaje. Estas actividades individualizadas servirn al estudiante como preparacin, ya que de esta manera podr desarrollar las destrezas necesarias para comenzar a funcionar adecuadamente con su limitacin de visin. Hay que facilitar al alumno con sndrome de Usher una educacin adecuada para que entienda intelectualmente su deficiencia, y tambin los servicios necesarios para ayudarle aceptarlo emocionalmente. Las ayudas tcnicas de que se dispone hoy en da, as como los distintos sistemas de comunicacin por los que puede optar cada alumno, en funcin de sus caractersticas, suponen un gran paso en el tratamiento educativo del alumnado con deficiencias sensoriales, como el Sndrome de Usher que he venido tratando a lo largo de todo este artculo. Por ltimo, he credo oportuno finalizar con el ejemplo de Hellen Keller y Anne Sullivan ya que puede suponer, para los que nos dedicamos a la docencia, un verdadero
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modelo a seguir en cuanto a paciencia, perseverancia y fe en las posibilidades humanas por encima de cualquier discapacidad.
10. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS LVAREZ, D. (1992). Comunicacin entre personas sordociegas: hacia un sistema de comunicacin internacional unificado. En: III Conferencia Europea de Sordo-Ciegos. Estrasburgo, Francia.
LVAREZ, D. (2000). El sistema de comunicacin "DACTYLS". Tercer Sentido, 31, (27-31). Madrid: Organizacin Nacional de Ciegos Espaoles.
LVAREZ, D. Y LEYTON, A. (1992?). Comuncate con nosotros. Madrid: Fundacin ONCE. FISHER, C. (1981). Medios y tcnicas educativas para el sndrome de Usher. Madrid: Centro de recursos de la ONCE Vicente Mosquete.
GMEZ, P. (2000). La Sordoceguera. Intervencin Psicopedaggica. Madrid: Organizacin Nacional de Ciegos Espaoles. SCHLESINGER, H. D., MEADOW, K. P. (1972). Sound and Sign: Childhood Deafness and Mental Health. Berkeley, CA: University of California Press.
11. REFERENCIAS ELECTRNICAS * Asociacin de Sordociegos de Espaa (ASOCIDE): http://www.asocide.org * Confederacin Nacional de Sordos de Espaa: http://www.cnse.es * Once: http://www.once.es/otros/sordoceguera/HTML/capitulo04.htm * Biografa de Hellen Keller: http://es.wikipedia.org/wiki/Helen_Keller
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 12. REFERENCIAS LEGISLATIVAS
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CONSTITUCIN ESPAOLA, de 27 de diciembre de 1978, artculo 49 sobre

los derechos de los discapacitados (BOE 29/12/1978).
LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. (BOE 4/5/2006).
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS LA DEFICIENCIA AUDITIVA
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Navarro Castillo, M Jos 78.684.832-S Licenciada en Biologa.
INTRODUCCIN.
Al hablar de deficiencia auditiva no nos referimos solamente a la prdida funcional de de la audicin. La deficiencia auditiva supone una limitacin importante en la relacin social y en la interaccin con el medio, que limita la capacidad del individuo para la construccin de un conocimiento de la realidad necesario para la adaptacin al medio. Vamos a ir desmenuzando lo que implica la prdida auditiva, y como podemos abordar esa problemtica que requiere una formacin especfica y unos recursos apropiados en muchas ocasiones difciles de encontrar o adquirir. Cuando un nio/a llega al centro con deficiencia auditiva, requiere una remodelacin del diseo de programaciones, actividades, responsabilidades, etc. que va ms all del currculum y que implica a toda la comunidad educativa, tanto en el centro como en la bsqueda de recursos y asesoramiento externo a travs de diversas instituciones.
DELIMITACIN CONCEPTUAL.
La deficiencia auditiva es una prdida sensorial debido a una afeccin orgnica de uno o ms rganos y estructuras que permiten la percepcin de los estmulos sonoros, lo que reanudarn en la cantidad y/o calidad de la percepcin del sonido.
La Organizacin Mundial de la Salud distingue entre sordera e hipoacusia. El trmino sordera hace referencia a una disminucin de la audicin que impide la audicin funcional y no mejora con la ayuda de tcnicas aumentativas. El trmino hipoacusia hace referencia a una disminucin de la audicin que dificulta una percepcin funcional, pero que con ayudas tcnicas puede mejorar considerablemente.
La clasificacin de la deficiencia auditiva est sujeta a varias variables:

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Clasificacin segn la localizacin de la lesin.
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Deficiencias auditivas de transmisin o conductivas: son aquellas en las que la lesin se localiza en el odo externo o medio. Las dificultades auditivas se deben a problemas en el proceso de transmisin mecnica del sonido. Normalmente tienen tratamiento mdico o quirrgico.
Deficiencias auditivas neurosensoriales o perceptivas: son aquellas en las que la lesin se localiza en el odo interno y/o las vas neuronales de acceso de la informacin auditiva del cerebro.
Deficiencias auditivas mixtas: son aquellas en las que existen a la vez dificultades en la transmisin de la acstica tanto a nivel del odo externo, medio o interno.
Clasificacin segn el grado de prdida auditiva.
El grado de sordera hace referencia a la cantidad de prdida auditiva.
Ligera
De 20 a 40 dB de Comprenden la palabra oral, aunque en prdida. ambientes ruidosos tienen dificultades.
Media
De 40 a 70 dB de Con una prtesis adecuada no tienen prdida. dificultades para seguir una conversacin.
Severa
De 70 a 90 dB de Impide la adquisicin espontnea del lenguaje prdida. oral. Pueden mejorar con ayudas tcnicas. Necesitan adaptacin del currculo.
Profunda
Ms de 90 dB de No existen restos auditivos aprovechables. Debe prdida. dotarse a la persona de un sistema de comunicacin alternativo.
Clasificacin segn la edad de comienzo de la sordera.
Deficiencia auditiva prelocutiva, antes de adquirir el habla. Deficiencia auditiva postlocutiva, despus de adquirir el habla.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Clasificacin segn la etiologa.
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Hereditaria. Adquirida. Prenatal: infeccin materna o frmacos. Perinatal: anoxia o traumatismo. Postnatal: virus, meningitis, encefalitis, otitis, intoxicacin, etc.
ASPECTOS EVOLUTIVOS.
DESARROLLO COGNITIVO.
Segn diversas investigaciones basadas en el desarrollo evolutivo de Piaget, los nios/as sordos tienen una secuencia evolutiva prcticamente igual a la de los oyentes, aunque con un mayor retraso en la adquisicin de determinadas nociones que exigen una mayor abstraccin.
Durante mucho tiempo, este retraso en el desarrollo cognitivo se expresa por las dificultades o por la ausencia del lenguaje. Hoy da se insiste en una interpretacin ms abierta basada en:
La sordera no es una variable determinante para el desarrollo cognitivo. Mayor restriccin en la comunicacin entre adultos y nios/as, siendo as ms reducida.
La excesiva proteccin que rodea a los nios sordos en muchas ocasiones.
Ausencia de percepcin sonora que disminuye el inters por la exploracin y manipulacin de objetos.
Un dficit de lenguaje puede incidir de forma negativa sobre el desarrollo cognitivo, en el proceso de desarrollo mental de nio/a.
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En el periodo sensoriomotor, las dificultades aparecen en las imitaciones voclicas.
En el periodo preoperacional, el desarrollo es ms lento. Una de las conductas ms significativas de este periodo es el juego simblico, en el que se ponen de manifiesto funciones cognitivas superiores, que se ven alteradas al reducirse sus interacciones e imitaciones debido a un dficit de lenguaje.
En el periodo de operaciones concretas, la evolucin es similar a la de nios oyentes, con un retraso de entre dos y cuatro aos.
En el periodo de operaciones formales, caracterizado por un pensamiento hipottico deductivo, los nios con deficiencia auditiva tienen mayores dificultades, aunque se van alcanzando los objetivos progresivamente.
DESARROLLO COMUNICATIVO LINGSTICO.
En cuanto al desarrollo de la comunicacin, parece ser que el nio sordo de padres oyentes tarda ms en comunicarse de manera adecuada, suelen ser menos activos en la interaccin y producen ms rupturas en el flujo del dilogo. Los nios sordos de padres que utilizan el lenguaje de signos tienen mayor comunicacin y evolucionan a un ritmo parecido al del oyente.
En cuanto al desarrollo lingstico, existen diferencias segn la modalidad lingstica. Cuando crecen en ambientes verbalistas, existen diferencias muy marcadas respecto al nio oyente. Cuando crecen en un sistema bimodal, las situacin mejora.
A nivel lingstico, el nio sordo presenta:
Dificultades en la comprensin y produccin de estructuras sintcticas ms complejas que las elementales.
Su voz tendr un carcter demasiado gutural, nasal o atonal. El ritmo y pausas se ven alteradas respecto al modelo normal. Distorsin en diversos fonemas.
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS DESARROLLO SOCIAL.
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El nio sordo presenta un desarrollo ms limitado que el oyente en cuanto a la comprensin de las emociones, la resolucin de problemas de interaccin, etc. por lo que puede presentar sentimiento de soledad. Estas diferencias se minimizan cuando el nio es competente lingsticamente, y la competencia social se ver afectada por las relaciones de la familia ante el dficit auditivo.
En el nio sordo existe una alteracin en la relacin con el medio que influye en el desarrollo social de su personalidad. El nio presenta:
Una mayor inseguridad por la dificultad de controlar el medio. Un mayor egocentrismo. Rigidez del pensamiento. Mayor impulsividad. Dificultad para interiorizar sus sentimientos y las normas sociales. Tiene dificultad para exteriorizar sus sentimientos.
DESARROLLO MOTOR.
Se concreta en:
Deficiencias en la orientacin espacio-temporal. Dficit vestibular, que conlleva a una coordinacin dinmica defectuosa y a problemas de ritmo, balanceo.
EVALUACIN.
La valoracin de la deficiencia auditiva ser realizada por los especialistas en medicina y audiologa, y una valoracin psicopedaggica. Entre las principales pruebas diagnsticas con las que contamos para detectar las deficiencias auditivas podemos sealar:
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Pruebas objetivas: no necesitan colaboracin del nio. o Timpanometra. o Otoemisiones acsticas. o Potenciales evocados.
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Pruebas subjetivas: necesitan la colaboracin del nio. o Acumetra. o Audiometra de tonos puros. o Audiometra en campo libre. o Audiometra vocal. o Audiometra de refuerzo visual.
Evaluacin psicopedaggica.
En la evaluacin de la inteligencia debemos tener en cuenta las pruebas convencionales que determinan el desarrollo cognitivo del sujeto cuentan con el uso del lenguaje oral. Aunque el nio con deficiencia auditiva se adapte, pueden obtener resultados inferiores. Para que los resultados sean fiables, hay que adaptar este tipo de pruebas.
Evaluacin del contexto.
Son cuestiones de gran importancia conocer los aspectos del contexto familiar del nio con deficiencia auditiva:
Padres sordos u oyentes. Tipo de lenguaje empleado en casa. Estilo de comunicacin de padres. Tipo de experiencias que facilitan a su hijo. Grado de independencia y autonoma que le dan al hijo.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Evaluacin en el aula.
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Algunos datos que nos indican que un alumno no oye bien en clase pueden ser los siguientes:
Falta de atencin. El nio parece despistado, las palabras se convierten en sonidos distorsionados.
Dificultad para seguir rdenes verbales. Inquietud e hiperactividad, por problemas en la comprensin de lo que le dicen.
Posicin de la cabeza acercando un odo. Rechazo a participar en actividades orales. Frecuentes faltas a clase por enfermedades del odo o garganta.
INTERVENCIN EDUCATIVA.
Al plantear el tipo de intervencin ms adecuado para el nio con dficit auditivo, es interesante plantear las necesidades que pueden presentar, teniendo en cuenta que cada nio es diferente y que su contexto, experiencias, van a ser vitales para plantear las necesidades individuales.
La primera necesidad de un nio/a con deficiencia auditiva sea la de poder contar con un sistema efectivo de comunicacin, que sea empleado como instrumento de pensamiento y aprendizaje. Contar con un lenguaje no es suficiente para un total y adecuado desarrollo comunicativo y cognitivo. Hay que proporcionar a estos nios muchas y sistemticas ocasiones de interaccin social con sus iguales. Tambin los nios con deficiencia auditiva suelen presentar dificultades relacionadas con los aspectos ms acadmicos del currculo, cuya adquisicin suele estar mediatizada por el nivel lingstico y cognitivo del nio. En cuanto a la lectura, carece de un nivel de lectura comprensivo mnimo, porque para ellos es un aprendizaje muy difcil. Lo abordan con pobreza de vocabulario, dificultades de acceso al cdigo fonolgico, limitaciones en su capacidad organizadora.
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Otro aspecto que puede estar muy afectado es el lenguaje escrito. Entre las caractersticas ms destacadas destacamos: frases cortas y simples, pobreza de vocabulario, incorrecto uso de los signos de puntuacin, cambios en el orden de las palabras, etc.
RECURSOS NECESARIOS PARA UNA INTERVENCIN ADECUADA.
Recursos humanos.
Especialistas en audicin y lenguaje y en pedagoga teraputica. Asociaciones y entidades pblicas: ofrecen recursos y asesoramiento en lo relacionado a servicios de los que el alumnado o su familia pueden disfrutar como usuarios.
Otros profesionales que trabajan con los nios: logopedas, audilogo, etc. con quienes debe haber estrecha relacin para que el proceso de intervencin con el nio est dotado de coherencia y continuidad.
Recursos materiales.
Los recursos materiales juegan un papel fundamental en el acceso del nio al currculo, ya sea porque reducen la deficiencia sensorial o motriz, o porque le permiten explotar otras alternativas de acceso a la experiencia educativa. Entre los recursos destaco:
Audioprtesis: las ms frecuentes son los implantes cocleares, y actan estimulando elctricamente al nervio auditivo.
Audfonos: son microsistemas electrnicos de ampliacin, que aumentan la intensidad de los estmulos sonoros.
Equipos de amplificacin: son prtesis externas compuestas por un amplificador conectado a uno o varios micrfonos y uno o varios auriculares.
Aro
magntico:
es
un
instrumento
que
produce
un
campo
electromagntico en el cual, un nio con prtesis puede percibir las palabras a un nivel constante de intensidad sonora.
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Equipos de F.M.: no requieren instalacin elctrica y se utilizan tanto dentro como fuera de las escuelas, ya que pueden transmitir desde varios centenares de metros.
SUVAG: son filtros que permiten atenuar o amplificar ciertas frecuencias en particular.
Estimulacin vibrotctil: se utiliza el vibrador, y las vibraciones mecnicas se transmiten hasta la cclea, que las convierte en sensaciones auditivas.
Equipo informtico multimedia: es capaz de visualizar el habla a travs del software adecuado. Con l, el alumno se comunica a travs de la pantalla.
Otros materiales: instrumentos musicales y sonoros, materiales didcticos especficos de reeducacin del habla y lenguaje, materiales de apoyo a la formacin del profesorado en cuestiones como la hipoacusia y su tratamiento educativo.
Sistemas de comunicacin.
Es necesaria la eleccin de un sistema de comunicacin funcional para el nio. Esta eleccin debe basarse en un estudio del nio, su familia y su entorno. La decisin sobre el tipo de comunicacin debe ser consensuada por todas las personas que conforman el contexto inmediato del nio. La enseanza de cada sistema de comunicacin se ha convertido en una metodologa especfica. Las ms utilizadas actualmente son:
Mtodo oral: oralizar totalmente al nio sordo, no aceptan el lenguaje de signos ni otros sistemas alternativos ms cmodos y que pueden ir en detrimento del sistema oral.
Mtodo bilinge: se consideran bilinges todos los mtodos que introducen un lenguaje de signos con la enseanza de la lengua oral. El objetivo es que el nio sordo domine los dos lenguajes.
Mtodo bimodal: se refiere al uso simultneo de la lengua oral y la lengua de signos. Se define como espaol signado.
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Logogenia: se basa en el lenguaje escrito. El objetivo es la adquisicin de la competencia lingstica por parte del sordo.
Mtodo verbo-tonal de Guberina: se basa en la capacidad de percibir el habla por parte de todo el cuerpo. Une al aprendizaje de la audicin, aprendizaje de la articulacin y de la estructuracin corporal.
CONCLUSIONES.
El recorrido por la deficiencia auditiva es un largo viaje. La construccin del pensamiento es un proceso que nos pasa desapercibido al producirse de forma natural. En el caso de los alumnos con deficiencia auditiva, podemos formar parte de ese proceso de construccin, valorar los progresos, experimentar con diferentes recursos e introducir variables facilitadoras para que este proceso pueda llevarse a cabo. Es importante recordar la necesidad de crear en los centros contextos de reflexin y debate que favorezcan el intercambio de ideas y experiencias, as como la colaboracin y cohesin del proceso educativo, dando cabida a toda la comunidad educativa y abriendo este proceso al entorno para una integracin real del nio dentro del medio en el que se desarrolla, favoreciendo las experiencias sobre las que construir el conocimiento.
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Torres Monreal, S. (2000). Deficiencia auditiva. Aspectos psicoevolutivos y educativos. Mlaga: Aljibe.
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LA GESTIN DE LA ESCUELA INCLUSIVA: DESAFOS, OPORTUNIDADES Y POSIBILIDADES DE INTERVENCIN
Ocampo Gonzlez, Aldo 16.616.656-K Mster en Ciencias de la Educacin Mencin Currculum y Evaluacin Educacional.
La gestin en la inclusin, pretende facilitar que los docentes articulen los distintos mbitos de su quehacer educativo y contribuir as a crear las condiciones para que los profesores logren reflexionar en profundidad sobre su quehacer profesional y a partir de ello trazar su Proyecto Educativo Institucional (Del Solar, S. Lavn, S., Padilla, A. 1999:Pp.16).
La gestin, al servicio de los fenmenos de integracin e
inclusin
socioeducativa, y de la diversificacin de la escuela, desde sus procesos prcticos, supone el desarrollo de una gestin que enfatice en la calidad y en la equidad de la accin conjunta del centro escolar, ante los desafos y demandas expuestas por nios y nias con necesidades y requerimientos especficos en su proceso personal de aprendizaje. Como de igual forma, supone una visin focalizada en los procesos crticos claves 1 y construida a partir de un encuentro dialgico de carcter crtico, analtico, reflexivo y permanente entre lo declarado en el Proyecto Educativo Institucional (PEI) como una estrategia sociopoltica y sociopedaggicas (Laurence, 2007) y las prcticas organizativas y pedaggicas, suprimiendo toda representacin de institucionalizacin como homogenizacin y negacin del Otro, siendo necesario optar por una conciencia organizativo-institucional y una cultura escolar que enriquezca y garantice la diversidad (Nieto y Medelln, 1999), cuyo fin ser la aplicacin inmediata de mecanismos de transferencia de recursos y de un diseo institucional donde se garantice la cohesin tanto como la diversidad (Tedesco, J.C. 1995:Pp.185-186). Sealando que es labor de
Los procesos crticos claves, permean un conjunto de actividades de valor aadido sobre los que se apoya principalmente el xito
de la misin del centro escolar, coadyuvando a la diversificacin de la escuela, desde su transformacin organizativa.
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las respectivas autoridades educativas del centro escolar, enmarcadas en los equipos de gestin escolar (MINEDUC, 2005), impulsar acciones y medidas que contribuyan a elevar la eficiencia y efectividad del derecho de los nios y nias a un verdadero aprendizaje en conformidad a sus reales competencias, capacidades y habilidades al interior de una comunidad ms inclusiva, respetuosa de la diversidad, donde todas las personas puedan desarrollarse en y con igualdad de oportunidades (MINEDUC, 2005). De este modo, la gestin, aplicada a la vida y a los procesos prcticos de la escuela, se define a partir de un conjunto de acciones, relacionadas entre s, que emprende el equipo directivo de una escuela para promover y posibilitar la consecucin de la intencionalidad pedaggica en, con y para la comunidad educativa (Del Solar, S., Lavn, S., Padilla, A. 1999:Pp.11) de modo que facilite a los directivos, profesores y otros miembros vinculados a la organizacin escolar articular e interrelacionar la multiplicidad de mbitos asociados a su quehacer educativo, contribuyendo a la diversificacin de espacios que fomenten las condiciones necesarias para reflexionar colaborativamente en profundidad sobre su quehacer profesional y reflejarla en su Proyecto Educativo Institucional (PEI) (Del Solar, Lavn y Padilla, 1999). Mientras que al ser abordada desde una perspectiva asociada a la teora organizacional enfatiza en su funcionalidad referida a la diagramacin de un conjunto de procesos tericos-prcticos integrados horizontal como verticalmente, por tanto, es entendida como un saber de sntesis (Rosales, 2007) capaz de ligar conocimiento, accin, tica, eficacia poltica y administracin en procesos que tienden al mejoramiento continuo de las prcticas educativas (Coronel, 1996); a la exploracin y explotacin de todas las posibilidades; y a la innovacin permanente como proceso sistemtico (Rosales, 2007). Finalmente, ser entendida como un proceso mediador que articula y coordina las diversas acciones que emprende la organizacin escolar, permitiendo la generacin de condiciones apropiadas para la principal tarea que debe desarrollar la escuela o liceo: el mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes, sus procesos formativos y los resultados institucionales (Hornkhol, M.A. (2003); citado en Gonzlez, G. 2006:Pp.5). A partir, de tales preceptos, cabe destacar, que el paradigma de inclusividad escolar, propugna que toda unidad educativa de accin regular y con firmes convicciones en la diversificacin del centro, debe generar una cultura en su dimensin organizativa y escolar enraizada sobre una visin pluralista e integral, caracterizada por
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un alto sentido tico, de respeto y valoracin hacia la diversidad, instaurando prcticas y acciones formativas y socializantes que reconozcan y favorezcan el desarrollo biopsicosocial, intelectual y relacional de un Otro a partir de su propia esencia. De esta forma, la gestin escolar, entendida como accin estratgica de calidad, en y para la diversidad se desarrolla y operativiza efectivamente a partir del principio de autonoma 2 del centro escolar, siendo presentado como medio para promover la cultura de la diversidad en el colegio, favoreciendo a una participacin ms democrtica como foco interno de la comunidad, en esta perspectiva, brindar mayores posibilidades de acercamiento, participacin e integracin de las familias, padres, madres y adultos significativos de nios/as con NEE y de una gestin eficaz de las escuelas (Arribas, 2005), por consiguiente, una escuela autnoma y eficaz, reflexionar sobre su prctica: su organizacin, el currculo, los estilos de enseanza y aprendizaje, y desarrollara experiencias de mejora, estimulara los procesos de decisin para la provisin de recursos y servicios de acuerdo con las necesidades, estimulara la colaboracin entre padres, alumnos y profesores y potenciara la evaluacin participativa, orientada a la mejora institucional (Arribas, J.M. 2005:Pp.119). Conjuntamente, los equipos de gestin escolar instaurados en cada organizacin debern centrar sus lineamientos en estrategias que permitan y favorezcan el compromiso, el logro de objetivos compartidos, un sentido de impronta (identidad) y un trabajo interprofesional que asuma una unidad y singularidad organizativa dispuesta a trabajar en lo complejo, en la diversidad y en la innovacin como acciones enmarcadas en la reflexin-accin-reflexin (Freire, 1999) constante, continua y como proceso de formacin permanente. As, la atencin de la diversidad y los fenmenos de integracin e inclusin escolar, desde la perspectiva del aprendizaje institucional (Gairn, 2000), lo describe como un proceso complejo de naturaleza sociopoltica que requiere no slo de un compromiso personal sino tambin institucional. Y que no basta tampoco con un compromiso que se reduzca a lo ideolgico sino que se hacen precisas estrategias de innovacin y adaptacin de las estructuras y dispositivos prcticos y viables para que
El concepto asociado a la autonoma del centro escolar plantea una reivindicacin y un renovado campo de actuacin respecto de sus procesos prcticos, como de igual forma, supone la instauracin de una nueva conciencia organizativa para pensar una educacin que otorgue mayor protagonismo al centro escolar; de este modo, y segn lo expuesto LOCE (Ley Espaola) autonoma de los centros se manifiesta a travs de la aprobacin y ejecucin por ellos mismos de sus proyectos educativo, curricular y de gestin y de su reglamento de organizacin y funcionamiento (Echevarra, A.I. 2005: Pp. 56).
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esa filosofa pueda ser trasladada a la accin cotidiana(Cid, A., Zabalza, M.A. 2004:Pp.6). Todas estas acciones, han de ser sistematizadas en la constitucin de la escuela, aquella denominada como Proyecto Educativo Institucional (PEI), la cual es concebida como una valiosa oportunidad para construir un espacio de identidad actual y proyectiva (MINEDUC, 1995) del centro escolar, adems de implementar una herramienta valiosa en la orientacin de la gestin de la escuela. Por tanto, asume como un instrumento de planeacin y gestin que sustenta en una enunciacin de visiones, que permitan la formulacin de un ideario pedaggico, enmarcado en la misin institucional del establecimiento, explicitando los principales valores y principios compartidos por la comunidad escolar. Paralelamente, Ligth (1991) se refiere al proyecto educativo institucional como una estrategia sociopoltica y sociopedaggica que intenta direccionar y coadyuvar las distintas instancias educativas que se reflejan en el quehacer del estudiantado, el profesorado y directivos, los padres y la familia, el estamento administrador, la injerencia de asesores externos y, por ltimo, la participacin completa de la comunidad relacionada con la escuela y su proceso educativo global (Laurence, A. 2007: Pp. 10). No obstante, para un colectivo significativamente relevante de autores, entre los que destacan figuras tales como Aguayo, Gairn, Lavn, Pozner, Snchez y Tedesco, se refieren al PEI como un instrumento orientador de la gestin institucional que contiene, en forma explcita, principios y objetivos de orden filosfico, poltico y tcnico que permiten programar la accin educativa otorgndole carcter, direccin, sentido e integracin (Del Solar, S., Lavn, S., Padilla, A. 1999:Pp.19), a su vez, Lpez y Lou (2002), lo describen, como un documento en el que se definen los principios sociofilosficos y pedaggicos para largo plazo, que configura la identidad de un centro, formula sus objetivos y expresa la expresa la estructura organizativa para conseguirlos (Lpez, N., Lou, M.A. 2002:Pp.64), no obstante, Lorenzo Delgado, lo asume desde una perspectiva ecolgica, cuya concepcin y linealidad del currculum lo sita como una actividad trfica del ecosistema que nutre y centra todos los elementos de la organizacin ecosistmica (Delgado, L. 1995:Pp.213). Finalmente, para el Ministerio de Educacin de la Repblica de Chile (1995), lo describe como un instrumento tcnico y poltico que orienta el quehacer del establecimiento escolar, explicitando su propuesta educacional
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y especificando los medios que se pondrn en marcha para realizarla (MINEDUC. 1995:Pp.5). En esta lnea, un PEI (Proyecto Educativo Institucional) como instrumento tcnico y elemento orientador en los procesos de diversificacin de la escuela ante la supresin de acciones, comportamientos, actitudes personales y organizacionales homogenizantes y discriminadoras, suponen, instaurar espacios de reflexin y accin con centralidad en una pedagoga de la alteridad, que permitan la incorporacin al proyecto educativo institucional referido en su marco filosfico-curricular
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especficamente en su misin y visin el valor efectivo de la integracin e inclusin escolar (Gonzlez y Tenorio, 2004) y su analoga en la vida social, entregando slidos principios y valores que referencien el sentido nico de alteridad, a su imperativo tico y ante todo, declare la valorizacin activa y positiva de las diferencias, cuya identidad escolar se desarrolle entorno a un clima organizacional y educativo fundado en una sntesis dialgica que suponga un encuentro segn Heidegger (2000) de un sujeto ante otro sujeto, para avanzar a una categorizacin ms eidtica referida a un sujeto ante sujeto. De tal modo, tales ensoaciones deben operativizarse, y, a partir de aquello, provocar una bajada y reproduccin efectiva, eficaz y congruente en la cultura de la escuela y en las prcticas pedaggicas desarrolladas por cada uno de sus docentes. As, al trasladar estas acciones al contexto de la inclusin, diversificacin y flexibilizacin de los procesos pedaggicos en reconocimiento de la diversidad, suponen un cambio epistemolgico 6 en el cual la visin tradicional del conocimiento, de la relacin entre sujeto-objeto, y del aprendizaje sea reconsiderada (Gonzlez, G., Tenorio, S. 2004:Pp.4), donde se comprenda la complejidad del aprendizaje desde una perspectiva que aborde la interaccin cognitiva (Perrenoud, 2002) de las necesidades educativas especiales, desde sus interrelaciones vinculadas a los recursos y medios didcticos, a sus
Corresponde a los principios y valores que orientan la gestin educativa e incluyen la visin, misin, principios y objetivos que se
ha de plantear la escuela en su ideario pedaggico (Fundacin Chile, 2007).

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Declaracin que se asume colectivamente involucrando a todas y cada uno de los miembros de la institucin (Koontz, 1980); responde a la interrogante Quines somos? (Fundacin Chile, 2007).
Declaracin acerca del futuro que realiza la escuela, siendo una expresin del sentido de lo que se hace, tambin suele ser entendida como estado de un futuro ideal (Fundacin Chile, 2007).
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Doctrina de los fundamentos y mtodos del conocimiento.
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procedimientos evaluativos y a un clima de respeto, dignificacin y colaboracin, como base sustancial de un aprendizaje cooperativo 7 entre educador-educando y educandoeducando (Freire, 1999), as tambin, incluye el desarrollo de competencias profesionales para garantizar el acceso a experiencias de aprendizaje y de participacin efectivas en el marco de un currculum comn, efectuando oportunidades y adaptaciones (curriculares y evaluativas) pertinentes a las caractersticas de su alumnado y en coherencia con las pautas diagnosticas y metodolgicas propuestas por el equipo multidisciplinar. Por consiguiente, tales lineamientos aluden a una interaccin-accin de carcter ecltica entre el traspaso desde un ambiente pasivo aceptante a uno cuyo foco realce un ambiente activo-modificante, por tanto, este enfoque renovado desarrolla una cultura entorno a las diferencias, al error, comenzando a partir del reconocimiento de que las dificultades pueden ser superadas, a travs de la creacin de necesidades que desarrollen y estimulen las capacidades y competencias especficas en el nio/a para permitirles avanzar y resolver diversas situaciones acadmicas y sociales. No obstante, los actuales paradigmas y tendencias educativas y organizativas vuelcan su atencin al rol del director como lder y orientador de procesos prcticos y pedaggicos del centro escolar, y de manera conjunta, a las acciones ejecutadas por su equipo de gestin, de tal modo, enfatizan sobre el saber y saber-hacer (Delors, 2000), obligando a redefinir las funciones, estrategias y metas de la institucin escolar. Lo importante ya no es qu se conoce sino desarrollar las condiciones para Aprender de manera dinmica y autnoma (Montero, M.L. 2000:Pp.203). Por ello, un enfoque que propicie y desarrolle favorablemente una gestin de la institucin, a partir de la gestin por competencias, implicara visualizar el aprendizaje institucional, comunitario, profesional y personal como una lnea estratgica para su desarrollo, siendo necesario, asumir el reto de capacitar y actualizar a cada uno de los actores claves de la comunidad educativa para experimentar mejoras en el logro de objetivos y en sus resultados procesuales y terminales. As, un enfoque organizacional de atencin a la diversidad enfatiza en la autonoma del centro escolar y en los mecanismos autorreguladores de autonoma profesional de cada uno de sus miembros, a partir, de la equidad como un
Metodologa de trabajo, que consiste en consiste en conseguir que el aprendizaje se genere a partir de diversas interacciones donde el profesorado y el alumnado puedan encontrarse, reconocerse y validarse bajo una misma circunstancia cognitiva, en un entorno que promueva la motivacin personal, la responsabilidad compartida: comunicar, ensear, organizar el trabajo, tomar decisiones (Benito, A., Cruz, A. 2005:Pp.16).
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valor que permite el progreso de la sociedad mediante la mejora de sus componentes, facilitndoles la eleccin de sus propios caminos para su desarrollo y bienestar (Montero, M.L. 2000:Pp.226). Finalmente, al comprender las competencias como una capacidad para responder exitosamente a una demanda, tarea o problema complejos movilizando y combinando recursos personales (cognitivos y no cognitivos) y del entorno (Fundacin Chile. 2007:Pp.5), ser necesario para gestionar la escuela, en funcin, de su diversificacin escolar, interrelacionando un corpus de saberes, habilidades, destrezas y valores (institucionales, profesionales y personales) primariamente, en sus directivos (director, jefe tcnico, orientador, etc.) que permitan movilizar acciones y/o estrategias en funcin de la calidad, equidad y diversidad, de sus procesos prcticos, como del mismo modo, en los aspectos socioeducativos y sociopolticos implcitos en el tratamiento educativo de la diversidad. Solo as, partiendo de dichos supuestos, la gestin en el marco de la inclusin, asume un carcter facilitador de los procesos de aprendizaje-enseanza capaces de integrar y ligar un conocimiento eclctico, diversificador y facilitador de la diversidad en la escuela, a travs de la:
Integracin: para brindar una excelencia en el logro eficiente de los procesos de metamorfosis institucional, a favor, de la inclusin, introduce la premisa de la interrelacin entre cada una de sus partes, impulsando una coherencia adquirida en la actuacin de cada uno de los actores de la comunidad educativa, con sentido propuesto en la cohesin organizativa, profesional y armnica de su realidad social particular, desde una perspectiva de responsabilidad en la alteridad, integrando su accionar al P.E.I. y P.C.C. de la escuela. Flexibilidad: la gestin en la inclusin, realza el enfoque de participacin y colegiatura entre todas y cada una de sus partes implcitas en la organizacin escolar, cuya especificidad, lo sita, en una categora de flexibilidad y
susceptibilidad, debido a su capacidad sistmica en la adaptacin, replicabilidad y de respuesta a las necesidades de cada realidad social particular que desee
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gestionar la escuela, a favor, de contextos que permitan el tratamiento educativo de la diversidad de nios con N.E.E.
Coherencia: accin organizativa que promueve la coherencia interna al

explicitar y unificar las principales acciones, propsitos y expectativas de cada uno de los miembros y actores relevantes en el proceso de transformacin de una gestin institucional que propicie una slida cultura escolar inclusiva.
Focalizacin procesual y terminal: prev la funcin planificadora como un proceso sistemtico y racional, con foco, en el anlisis-accin-interpretacinreflexin a partir del mejoramiento continuo, enfatizando, en los mecanismos y lineamientos que desarrolla el centro escolar para alcanzarlos y la mirada crtica e investigativa en sus resultados y/o productos obtenidos.
Transversalidad y cultura de colaboracin: explicita la necesidad de reivindicar las prcticas educativas y de aprendizaje interprofesional, en base, a un trabajo colaborativo y experiencial. Sin embargo, cabe destacar, que sus capacidades terminales se sitan en la revisin constante y contina de sus prcticas (pedaggicas y de gestin), como as tambin, la implicacin de la capacidad de modificabilidad y la evaluacin de resultados procesuales y terminales.
Agentes
comunitarios
como
protagonistas
de
cambio:
considera
la
participacin, la visin de futuro y la capacidad de transformar en lo complejo, explicitando una serie de supuestos que, coadyuven, a imprimir sus acciones e ideas, a favor, de la mejora y diversificacin escolar, con base a la igualdad, calidad y equidad de sus acciones y/o procesos.
Situacin constructiva como anlisis meta-institucional: la metamorfosis organizativa debe comprenderse como un proceso colectivo en la construccin de la nueva identidad comunitaria, funcionalizado, a travs, de la reestructuracin interpretativo-activa del conjunto de prcticas (pedaggicas y de gestin) y procesos tradicionales, introduciendo como complemento el sentido de la capacidad innovadora.
Capacidad para conducir procesos educativos de atencin a la diversidad, los cuales, promuevan el mximo desarrollo y aprendizaje de alumnos con N.E.E.
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Capacidad para asesorar y apoyar a la escuela en el desarrollo de prcticas ms inclusivas que faciliten y aseguren la participacin y aprendizaje de todos y cada uno de sus alumnos/as. Capacidad para brindar un componente de diferenciacin institucional, a partir del proceso de diagnosis de fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas organizativas. Capacidad para orientar y apoyar a la familia en su proceso de aceptacin de las dificultades que experimentan sus hijos con N.E.E., comprometiendo su participacin y colaboracin en el proceso socio-educativo.
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PROGRAMA COMUNITARIO A NIVEL EDUCATIVO Y FORMATIVO
Pareja Coulouscou, Sonia 77323772-A Licenciada en Biologa

NDICE
1. 2.
INTRODUCCIN. CARACTERSTICAS DE UN VERDADERO PROGRAMA, SEGN R. STAKE.
A- ACTIVIDAD ORGANIZADA. B- PROLONGADA EN EL TIEMPO. C- OBJETIVOS CLAROS Y DEFINIDOS. D- SISTEMA DE GESTIN PROPIO. E- SISTEMA DE FINANCIAMIENTO PROPIO. G- DIRIGIDA A UN GRUPO DE INDIVIDUOS. E- DE INTERS PARA MUCHOS OTROS.
3.- CONCLUSIN. 4.- BIBLIOGRAFA. 5.- WEBBLIOGRAFA.
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PROGRAMA COMUNITARIO A NIVEL EDUCATIVO Y FORMATIVO
1.- INTRODUCCIN.
El Parlamento Europeo y el Consejo de la Unin Europea tienen entre sus objetivos hacer de la U.E., una comunidad, a nivel mundial, econmicamente fuerte y competitiva. Este objetivo que se intenta conseguir, mediante la educacin y la formacin de calidad, tiene como meta, el bienestar social de sus ciudadanos. Para alcanzar este fin, hace falta una reflexin de nuestro sistema educativo, desde una perspectiva de cooperacin europea. As pues, en este marco de cooperacin, se plantea un marco de programas comunitarios a nivel educativo y formativo que configuran el llamado Programa de Aprendizaje Permanente (PAP), diseado para conseguir que la U.E., entre otros fines, pueda tener una economa competitiva. Todos los aspectos considerados a tener en cuenta para la creacin del PAP y los elementos que lo constituyen, son recogidos en la Decisin n. 1720/2006/CE del Parlamento Europeo y del Consejo. 2.- CARACTERSTICAS DE UN VERDADERO PROGRAMA.
Pero podramos preguntarnos, con estos elementos constitutivos, el PAP, alcanza la categora de programa? Robert Stake (1997), considerado como uno de los mximos especialistas en el rea de la evaluacin cualitativa define un programa como toda actividad organizada que se prolonga en el tiempo para conseguir unos objetivos, que cuenta con un sistema de gestin y financiamiento y que va dirigida a un grupo de individuos, y despierta el inters de muchos otros (stakeholders). Analizando esta definicin, vamos a comprobar si, efectivamente, el Programa de Aprendizaje Permanente, se ajusta a lo definido por R. Stake.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS A. ACTIVIDAD ORGANIZADA.
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Es decir hay una relacin entre personas, escenarios y tiempos). El PAP es un programa dirigido a un numeroso grupo de personas, ya que se trata de un programa de aprendizaje permanente. Esto lleva consigo la implicacin de centros e instituciones que imparten enseanza y que van desde infantil hasta la universidad, pasando por todos los diferentes niveles educativos (primaria, ESO, bachiller, formacin profesional, adultos,) Asimismo, estas acciones educativas no se centran slo en cada estado de la U.E., sino que rebasan sus lmites, y por lo tanto, cabe situarlos en el marco de intercambio, cooperacin y movilidad entre los sistemas de educacin y formacin de la Comunidad Europea. Tambin se contempla la posibilidad de poner en marcha medidas preparatorias para su aplicacin desde enero de 2007 hasta diciembre de 2013. Por tal motivo, despus de esta reflexin, el PAP requiere que las acciones que plantea para lograr sus objetivos, ponga en relacin personas, escenarios y tiempos, dentro de una organizacin que los responsables deben llevar a cabo dentro de unos plazos concretos. As si analizamos el PAP, podemos ver la relacin entre los elementos mencionados: - Va dirigido a un colectivo, (alumnos, estudiantes, personas en formacin, profesores, formadores, personas presentes en el mercado de trabajo,) - Existe un escenario estatal e interestatal dentro de los programas comunitarios (Comenius y Grundtvig). - La accin del PAP tambin afecta a diferentes instituciones, empresas, asociaciones, organismos que renan determinadas condiciones y a otras personas y colectivos: (Centros u organizaciones que posibiliten el aprendizaje en el contexto del PAP; personas y organismos responsables de sistemas y polticas que traten cualquier aspecto del aprendizaje permanente a nivel local, regional y nacional; organismos que presten servicios de orientacin, asesoramiento e informacin relacionados con cualquier aspecto del aprendizaje permanente; asociaciones sin nimo de lucro, ) Esta atencin que el PAP ofrece a esta personas y colectivos, vistos anteriormente, est ofrecida a travs de los siguientes programas:
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Programa Comenius.- Atiende a todos los participantes en la educacin preescolar y escolar, hasta el final del segundo ciclo de educacin secundaria, favoreciendo especialmente la movilidad del alumnado y el profesorado. Los centros y organizaciones que imparten esa educacin tambin se benefician de la accin del subprograma. Su objeto es reforzar la dimensin europea de la educacin, promoviendo actividades de cooperacin entre centros educativos en Europa a travs de diferentes proyectos. Son beneficiarios de este programa los alumnos y profesores de los pases implicados que desarrollen su actividad en los centros que impartan enseanzas que el PAP contempla para el subprograma sectorial Comenius. Pueden solicitar las asociaciones escolares Comenius los centros pblicos y privados que imparten las siguientes enseanzas de niveles no universitarios: educacin infantil, educacin primaria, educacin secundaria obligatoria, bachillerato, formacin profesional, enseanzas artsticas y enseanzas deportivas. Las asociaciones escolares Comenius tienen una duracin de dos aos. Programa Erasmus.- Atiende a los participantes en la educacin superior formal y en la educacin y formacin profesional de nivel terciario, cualquiera que sea la duracin de los estudios realizados o la cualificacin, incluyendo los estudios de doctorado. Los centros y organizaciones que imparten o facilitan esta educacin formacin tambin se benefician de su accin. El programa Erasmus comprende diversas acciones. La movilidad de estudiantes con fines de estudios es un ejemplo. La movilidad de estudiantes se realiza por un periodo que abarca un mnimo tres meses y un mximo de doce. Programa Leonardo da Vinci.- Atiende a los participantes en la educacin y formacin profesional, a excepcin de la de nivel terciario. Los centros y organizaciones que la imparten o la facilitan tambin se benefician de estas acciones. Este programa acoge acciones diferentes como, por ejemplo, los proyectos multilaterales de transferencia de innovacin cuyo objeto es identificar soluciones e ideas innovadoras para su posterior adaptacin y puesta en prctica en otros pases o sectores destinatarios. La duracin mnima del programa es de dos aos.
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Programa Grundtvig.- Atiende a los participantes en la educacin de adultos en cualquiera de sus modalidades. Los centros y organizaciones que imparten las mencionadas enseanzas se subprograma. Los seminarios Grundtvig constituyen un ejemplo de las acciones contenidas en este programa. Su objetivo es permitir a las personas adultas participar en actividades de formacin en otros pases que formen parte del PAP, compartiendo experiencias de aprendizaje innovadoras y relevantes para su desarrollo personal. La duracin mnima de los seminarios Grundtvig es de cinco das y la mxima de diez, siendo el plazo para realizarlo entre el 1 de septiembre de 2009 y el 31 de agosto de 2010. Programa Transversal.- Atiende a los participantes en aquellas actividades orientadas a impulsar el aprendizaje permanente, el fomento del aprendizaje de las lenguas, al desarrollo de acciones basadas en las TIC y ubicadas en el mbito del aprendizaje permanente y a la difusin y aprovechamiento de resultados de actividades subvencionadas bajo los anteriores programas y al intercambio de dichas prcticas Las Visitas de estudio forman parte de El Programa Transversal. Dichas Visitas se organizan en los pases que participan en el PAP. Renen a pequeos grupos de participantes que podrn debatir, observar e intercambiar perspectivas e ideas sobre algn tema educativo o de formacin en un medio europeo diferente al propio La duracin de las Visitas de estudio va desde los tres a los cinco das. Programa Jean Monnet.- Aborda las cuestiones relativas a la integracin europea en el mbito universitario, as como el apoyo a centros y actividades en materia de educacin y formacin en dicho mbito. Dentro de las acciones de este programa sealamos como ejemplo los Mdulos Jean Monnet. Se trata de una enseanza dedicada a la integracin europea, en una de las cuatro disciplinas prioritarias de la Accin Jean Monnet: el Derecho Comunitario, la Economa Europea, la Ciencia Poltica Europea y la Historia de la Construccin Europea. benefician igualmente de la accin de este
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La presente Decisin contempla su aplicacin a lo largo del perodo comprendido entre el 1 de enero de 2007 y el 31 de diciembre de 2013
B. QUE SE PROLONGA EN EL TIEMPO. (Inicio, cierta duracin consistente y final estable). El PAP tiene una consistencia en el tiempo: - Se fundamenta en el Tratado constitutivo de la Comunidad Europea; las Decisiones del Parlamento Europeo y del Consejo respecto a los objetivos y duraciones de otros subprogramas relacionados con el aprendizaje permanente (Leonardo da Vinci, Scrates, Learning, Erasmus). Trata de garantizar la coherencia y complementariedad con la Declaracin de Bolonia (1999-2010), el Consejo Europeo de Lisboa (2000), el Consejo Europeo de Gotemburgo (2001), el Consejo Europeo de Barcelona (20022010), o el programa de trabajo Educacin y Formacin 2010, entre otros.
- Las actuaciones de Aprendizaje Permanente que propone el PAP tienen a su vez un grado de continuidad que permita incardinar y vertebrar el programa: Se plantea que se adapten a los cambios en las necesidades entre el 2007 y 2013, mejorando la flexibilidad de subprogramas como Scrates y Leonardo da Vinci. Plantea garantizar el cierre correcto del PAP, respecto a la continuacin de los acuerdos plurianuales para su gestin y financiacin tcnica y administrativa, a partir de 2014. Subprogramas sectoriales, (Comenius, Erasmus, Leonardo da Vinci y Grundtvig Programa Transversal Programa Jean Monnet - Propone lmites temporales finitos y determinados, planteando la evaluacin sobre la realizacin y el impacto del PAP, por parte de los Estados miembros antes del 30 de junio de 2010 (evaluacin formativa) y antes del 30 de junio de 2015 (evaluacin sumativa). A su vez, la Comisin se compromete a presentar ante el Parlamento Europeo, el Consejo, el Comit Econmico y Social Europeo y el Comit de las Regiones los documentos que denotan la concrecin de su temporalidad: Informe de evaluacin intermedia cualitativa y cuantitativa de resultados obtenidos antes de 31/3/2011.
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Comunicacin sobre la continuacin del PAP antes del 31/12/2011. Informe de evaluacin ex post, antes del 31/3/2016. C. TIENE UNOS OBJETIVOS CLAROS Y DEFINIDOS. El PAP est concebido con unos propsitos determinados que indican lo que se espera lograr con su aplicacin y que consisten, en este caso, en contribuir mediante el aprendizaje permanente al desarrollo de la Comunidad como sociedad del conocimiento avanzada, con un crecimiento econmico sostenible, un aumento cualitativo y cuantitativo de los puestos de trabajo y una mayor cohesin social, garantizando la proteccin del medio ambiente de cara a beneficiar a las generaciones futuras. Los objetivos especficos que pretende lograr son:
Contribuir al desarrollo de un aprendizaje permanente de calidad y promover elevados niveles de calidad, la innovacin y la dimensin europea en los sistemas y las prcticas en ese mbito. Apoyar la realizacin de un espacio europeo del aprendizaje permanente. Ayudar a mejorar la calidad, el atractivo y la accesibilidad de las oportunidades de obtener un aprendizaje permanente disponibles en los Estados miembros. Reforzar la contribucin del aprendizaje permanente a la cohesin social, la ciudadana activa, el dilogo intercultural, la igualdad entre hombres y mujeres y la realizacin personal. Ayudar a promover la creatividad, la competitividad, la empleabilidad y el crecimiento de un espritu empresarial. Favorecer una mayor participacin en el aprendizaje permanente de personas de todas las edades, incluidas las que tienen necesidades especiales y las pertenecientes a grupos desfavorecidos, independientemente de su nivel socioeconmico. Promover el aprendizaje de las lenguas y la diversidad lingstica. Apoyar el desarrollo, en el mbito del aprendizaje permanente, de contenidos, servicios, pedagogas y prcticas innovadoras y basadas en las TIC. Reforzar la capacidad del aprendizaje permanente para crear un sentimiento de ciudadana europea, basado en la comprensin y en el respeto de los derechos humanos y de la democracia, y fomentar la tolerancia y el respeto hacia otros pueblos y otras culturas.
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Promover la cooperacin en materia de garanta de la calidad en todos los sectores de la educacin y la formacin en Europa. Estimular el mejor aprovechamiento de los resultados y productos y procesos innovadores e intercambiar buenas prcticas en los mbitos cubiertos por el programa de aprendizaje permanente, a fin de mejorar la calidad de la educacin y la formacin. Los subprogramas que configuran el PAP, adems de compartir los objetivos mencionados, pretenden alcanzar los siguientes objetivos especficos:
Programa Comenius: Fomentar entre jvenes y docentes el conocimiento y la comprensin de la diversidad de culturas y lenguas europeas y del valor de esa diversidad. Ayudar a los jvenes a adquirir las aptitudes bsicas para la vida y las competencias necesarias para su desarrollo personal, su futuro laboral y la ciudadana europea activa.
Programa Erasmus: Apoyar la realizacin de un Espacio Europeo de Educacin Superior. Reforzar la contribucin de la educacin superior y la formacin profesional avanzada al proceso de innovacin.
Programa Leonardo da Vinci: Apoyar a los participantes en actividades de formacin y de formacin continuada en la adquisicin y uso de conocimientos, competencias, y cualificaciones con miras al desarrollo personal, empleabilidad y la participacin en el mercado laboral europeo. Apoyar las mejoras de la calidad e innovacin de los sistemas, instituciones y prcticas de educacin y formacin profesional. Aumentar el atractivo de la formacin profesional y de la movilidad para las empresas y los particulares y facilitar la movilidad de trabajadores en formacin.
Programa Grundtvig: Responder al reto educativo del envejecimiento de la poblacin en Europa.
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Ayudar a que los adultos adquieran medios de mejorar sus conocimientos y competencias.
Programa Transversal: Promover la cooperacin europea en mbitos que cubran dos o ms subprogramas. Impulsar la calidad y la transparencia de los sistemas de enseanza y formacin de los Estados miembros.
Programa Jean Monnet: Estimular las actividades de enseanza, investigacin y reflexin en el mbito de los estudios de integracin europea. Apoyar la existencia de una adecuada gama de centros y asociaciones dedicados a cuestiones relativas a la integracin europea y a la educacin y formacin desde una perspectiva europea. Asimismo, todos ellos ofrecen una definicin de sus objetivos operativos:
Programa Comenius: Mejorar cualitativamente y aumentar cuantitativamente la movilidad de alumnos y personal educativo entre Estados miembros. Mejorar cualitativamente y aumentar cuantitativamente las asociaciones entre escuelas de diferentes Estados miembros, para que 3 millones de alumnos participen en actividades educativas conjuntas durante el perodo cubierto por el programa. Estimular el aprendizaje de lenguas extranjeras modernas. Apoyar el desarrollo de contenidos, servicios, pedagogas y prcticas de aprendizaje permanente innovadoras y basadas en las TIC. Incrementar la calidad y la dimensin europea de la formacin del profesorado. Apoyar las mejoras de los planteamientos pedaggicos y la gestin de las escuelas. Programa Erasmus: Mejorar cualitativamente y aumentar cuantitativamente la movilidad de estudiantes y personal docente en Europa, contribuyendo a lograr que, en 2012,
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al menos 3 millones de estudiantes se hayan desplazado gracias al programa Erasmus y sus programas predecesores. Mejorar cualitativamente y aumentar cuantitativamente la cooperacin multilateral entre los centros europeos de enseanza superior. Aumentar la transparencia y la compatibilidad entre las cualificaciones de la enseanza superior y de la formacin profesional de grado superior obtenidas en Europa. Mejorar cualitativamente y aumentar cuantitativamente la cooperacin entre los centros de enseanza superior y las empresas. Facilitar el desarrollo de prcticas innovadoras en educacin y formacin de nivel terciario as como su transferencia, incluso de un pas participante a otros. Apoyar el desarrollo de contenidos, servicios, pedagogas y prcticas de aprendizaje permanente innovadoras y basadas en las TIC.
Programa Leonardo da Vinci: Movilidad en Europa de las personas en formacin profesional inicial y continua, para lograr que, al finalizar el programa de aprendizaje permanente, las estancias en empresas lleguen, al menos, a 80 000 al ao. Mejorar cualitativamente y aumentar cuantitativamente la cooperacin entre centros u organizaciones que brinden oportunidades de aprendizaje, empresas, interlocutores sociales y otros organismos pertinentes de toda Europa. Facilitar el desarrollo de prcticas innovadoras en los mbitos de la educacin y formacin profesional no terciaria y su transferencia, incluso entre distintos pases participantes. Mejorar la transparencia y el reconocimiento de cualificaciones y competencias, incluidas las adquiridas mediante la enseanza no formal o informal. Fomentar el aprendizaje de lenguas extranjeras modernas; Apoyar el desarrollo de contenidos, servicios, pedagogas y prcticas de aprendizaje permanente innovadoras y basadas en las TIC.
Programa Grundtvig: Mejorar cualitativamente y facilitar la movilidad en Europa de las personas participantes en la educacin de adultos y aumentar cuantitativamente, de
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manera que para 2013 se apoye la movilidad de al menos 7000 de estas personas. Mejorar cualitativamente y aumentar cuantitativamente la cooperacin entre las organizaciones que participen en la educacin de adultos en toda Europa. Ayudar a las personas de sectores sociales vulnerables o ambientes sociales marginales, en particular las personas de edad avanzada y quienes hayan abandonado el sistema de enseanza sin cualificaciones bsicas, con objeto de que dispongan de oportunidades alternativas para acceder a la educacin de adultos. Facilitar el desarrollo de prcticas innovadoras en la educacin de adultos y su transferencia, incluso entre distintos pases participantes. Apoyar el desarrollo de contenidos, servicios, pedagogas y prcticas de aprendizaje permanente innovadoras y basadas en las TIC. Mejorar los planteamientos pedaggicos y la gestin de las organizaciones de educacin de adultos. Programa transversal: Apoyar el desarrollo de polticas y la cooperacin a escala europea en el mbito del aprendizaje permanente, particularmente en el contexto del proceso de Lisboa y del programa de trabajo Educacin y Formacin 2010, as como de los procesos de Bolonia y Copenhague y sus sucesores. Garantizar una oferta adecuada de datos, estadsticas y anlisis comparables que sirvan de base a la elaboracin de polticas de aprendizaje permanente, as como seguir de cerca el grado de avance en los objetivos y metas del aprendizaje permanente y determinar los mbitos que requieran una atencin particular. Promover el aprendizaje de idiomas y apoyar la diversidad lingstica en los Estados miembros. Apoyar el desarrollo de contenidos, servicios, pedagogas y prcticas de educacin permanente innovadoras y basadas en las TIC. Garantizar que los resultados del programa de aprendizaje permanente sean adecuadamente reconocidos, contrastados y aplicados a amplia escala.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Programa Jean Monnet:
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Estimular la excelencia de la enseanza, la investigacin y la reflexin en los estudios sobre la integracin europea en centros de enseanza superior dentro y fuera de la Comunidad. Fomentar el conocimiento y la sensibilizacin sobre los temas relacionados con la integracin europea entre especialistas acadmicos y ciudadanos europeos en general. Apoyar a centros europeos clave que traten temas relacionados con la integracin europea.
Apoyar la existencia de instituciones y asociaciones europeas de alta calidad activas en los mbitos de la educacin y la formacin. Como se ha reflejado, los objetivos generales que pretende alcanzar el PAP se
concretan en intenciones ms especficas recogidas en los diversos objetivos especficos. A su vez y en relacin a los anteriores, se contemplan los objetivos operativos que, en cada caso, son viables y se ofrecen expresados de forma concreta, precisa y medible para poder determinar con precisin el grado en que se estn alcanzando.
D. CUENTA CON UN SISTEMA DE GESTIN PROPIO. La Comisin Europea (Direccin General de Educacin y Cultura) es la responsable de garantizar la aplicacin real, eficaz y eficiente de las acciones comunitarias previstas en el PAP. Estar asistida por el Comit PAP, formado por representantes de los Estados miembros que no podrn ser personas empleadas en las agencias nacionales o que tengan responsabilidades operativas en ellas- y de otros pases participantes, y presidido por la Comisin. En la gestin operativa del PAP, la Comisin , contar con la cooperacin de los Estados miembros que adoptarn medidas para que el Programa de aprendizaje permanente funcione a escala nacional de forma eficaz, con la participacin de las partes implicadas en aspectos del aprendizaje permanente y en el marco de las prcticas o normativas nacionales. Las autoridades nacionales de los Estados miembros establecern y controlarn las Agencias Nacionales, estructuras con personalidad jurdica que, rigindose por la
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legislacin del Estado al que pertenecen, deben facilitar la gestin coordinada de las acciones descentralizadas del programa a nivel nacional, incluyendo la gestin presupuestaria. La Comisin ser la responsable de adoptar las oportunas medidas para aplicar el PAP en lo que respecta al plan de trabajo anual; la orientacin de la aplicacin de los subprogramas; las propuestas sobre seleccin de solicitudes de proyectos; redes, y acciones especficas; definicin de funciones y responsabilidades respectivas de la Comisin, Estados miembros y Agencias Nacionales; medidas para garantizar la coherencia interna del PAP; disposiciones para seguir y evaluar el PAP y los subprogramas y para difundir y transferir sus resultados. Los Estados miembros sern los responsables de designar a las instituciones u organizaciones que brinden oportunidades de aprendizaje y a los que podran optar a participar en el PAP en sus respectivos territorios. En el mbito financiero, se responsabilizan de la gestin que las agencias nacionales realizan sobre los crditos transferidos para apoyar proyectos, de la
transparencia, igualdad y prevencin de la doble financiacin con otros fondos comunitarios, de hacer un seguimiento de los proyectos y de recuperar los fondos debidos en concepto de reembolso por los beneficiarios. La Comisin, en cooperacin con los Estados miembros se encargar, entre otras funciones, de la transicin entre acciones desarrolladas bajo anteriores programas en el mbito de la educacin, la formacin y el aprendizaje permanente y las futuras acciones contempladas en el PAP. Tambin deber proteger los intereses econmicos de la Comunidad, introduciendo medidas eficaces, proporcionadas y disuasivas, as como controles administrativos y sanciones. Hay que mencionar la existencia de la Agencia Ejecutiva en Bruselas cuya misin, en el mbito educativo, audiovisual y cultural, consiste en la implementacin de diversos apartados de los programas y acciones financiados por la Comisin en los mbitos de la educacin y la formacin, la ciudadana activa, la juventud, el mbito audiovisual y la cultura. La Agencia Ejecutiva se responsabiliza de la publicacin de las convocatorias de propuestas especficas y convocatorias para ofertas, de la recepcin de las solicitudes de subvencin y organizacin de la seleccin y evaluacin de proyectos (aunque la decisin final la toma la Comisin, odo el Comit PAP y el Parlamento Europeo
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cuando lo requiera la decisin del programa), de la firma de los acuerdos de subvenciones a los proyectos, del pago de las subvenciones a sus beneficiarios, de la recepcin y tratamiento de los informes contractuales de los beneficiarios, del control y apoyo a los beneficiarios, de la comprobacin y control in situ y auditora de los proyectos subvencionados. Asimismo, el Cedefop (centro europeo para el desarrollo de la Formacin profesional) en Tesalnica, Grecia coordina el programa de visitas de estudio en el mbito de la UE, representando a la Comisin Europea. El mencionado programa forma parte del Programa Transversal, siendo una de las acciones descentralizadas cuya solicitud se presenta a las Agencias Nacionales Las acciones que los organismos mencionados desarrollan en el marco de sus responsabilidades y competencias constituyen un proceso organizado que permiten que los proyectos contenidos en el programa de aprendizaje permanente se puedan desarrollar bajo las condiciones previstas en su diseo. De esta forma, el desarrollo de las acciones que el PAP contempla requiere un proceso previo que constituye el ciclo vital de cada proyecto y que consta de diversas fases, (presentacin de solicitudes, evaluacin de propuestas, resultados de la seleccin, perodo de elegibilidad para las actividades del proyecto, supervisin continua de los proyectos, presentacin y control ex post y auditoras in situ).
E. CUENTA CON UN SISTEMA DE FINANCIACIN PROPIO. El Programa de aprendizaje permanente (PAP) es el principal mecanismo de financiacin europeo en el campo de la educacin y la formacin que se ocupa del aprendizaje desde la infancia hasta la edad madura. Dispone de un sistema de financiamiento pblico. Las solicitudes de ayuda financiera son reguladas y controladas de manera coordinada entre las Agencias nacionales y la Comisin. La Comisin facilita a las Agencias los criterios de seleccin y concesin, de manera que las decisiones sean de dominio pblico, sean equilibradas a nivel comunitario, nacional y regional. Las Agencias nacionales las distribuyen a los beneficiarios situados en sus respectivos Estados miembros. Est claramente delimitada y explicitada la designacin y el tipo de los beneficiarios, los acuerdos de asociacin, las asignaciones mnimas y las disposiciones contra el fraude. Todo ello para facilitar la transparencia de las subvenciones otorgadas y el control de la utilidad que de ellas hacen los beneficiarios.
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Segn se refleja en el Organismo Autnomo Programas Educativos Europeos, estn establecidos con claridad los parmetros especficos del sistema de financiacin, exponiendo los recursos econmicos que se destinan o afectan a su realizacin, as como las partidas y centros o unidades de gasto. El PAP cuenta con un presupuesto de cerca de 7.000 millones de euros para financiar proyectos y actividades que estimulen el intercambio, la cooperacin y la movilidad entre los sistemas de educacin y formacin dentro de la UE, con el fin de convertirlos en una referencia de calidad mundial. A cada uno de los cuatro subprogramas sectoriales que comprende el PAP se les conceden ayudas y subvenciones para los proyectos que incrementen la movilidad transnacional de las personas, los que fomenten las asociaciones bilaterales y multilaterales o mejoren la calidad de los sistemas de educacin y formacin mediante proyectos multilaterales que promuevan, entre otras, la innovacin. Adems, tal y como se recoge en el Diario Oficial de la Unin Europea del 15/11/06 (punto B.11 del anexo), se establecen los importes mnimos a recibir del total de la dotacin financiera para el PAP y se desglosan las partidas o unidades de gasto: Programa Comenius: 13% del presupuesto total del PAP. De lo que reciba este programa, un mnimo del 80% se debe destinar a apoyar la movilidad y a las asociaciones Comenius, reguladas en el Diario Oficial de la UE. Erasmus: 40% del presupuesto total del PAP. Del total recibido, un 80 % debe destinarse a la movilidad. Leonardo da Vinci: Recibir como mnimo un 25% del presupuesto general; teniendo que destinar un 60% a movilidad y asociaciones. Grundtvig: recibe un 4% del presupuesto total. El 55% debe destinarlo a movilidad y asociaciones.
Jean Monnet: La distribucin de lo que reciba debe ser la siguiente: el 16% a la Accin Jean Monnet, 65% a subvenciones a centros especficos que traten temas relacionados con la integracin europea y al fomento de las lenguas; 19% de apoyo a otros centros y asociaciones europeos relacionados con la educacin y la formacin, sobre todo las relacionadas con las TIC.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS F. DIRIGIDA A UN GRUPO DE INDIVIDUOS.
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A travs de los subprogramas sectoriales (Comenius, Erasmus, Leonardo da Vinci y Grundtvig), del programa transversal y del Jean Monnet, el PAP elabora y desarrolla sus programas educativos en funcin de unos destinatarios a los cules van dirigidos, ya sea por sus conocimientos, por sus funciones especficas, sus caractersticas contextuales o sus intereses, problemas, necesidades o expectativas, que presentan potencialmente rasgos comunes que ya han sido descritas en apartados anteriores. Puesto que las personas a quienes van destinados cada uno de los programas ya han sido descritas en el apartado 1-A (actividad organizada que relaciona personas, escenarios y tiempos) nos limitamos ahora a nombrarlos. As, podemos encontrar las siguientes audiencias naturales: Dirigidos a las siguientes personas: Alumnado adulto: Grundtvig Personal educativo: Comenius, Erasmus, Grundtvig, Poltica de Cooperacin e Innovacin, Programa Jean Monnet. Graduados: Leonardo Da Vinci Personas en el mercado laboral: Leonardo Da Vinci Alumnado: Comenius Personal que participa en cualquier aspecto del aprendizaje permanente: Comenius, Leonardo Da Vinci, Poltica de Cooperacin e Innovacin Estudiantes de ciclos de grado superior y universitarios: Erasmus Personas en formacin: Leonardo da Vinci Formadores: Leonardo Da Vinci, Poltica de Cooperacin e Innovacin
Dirigidos a organizaciones: Organismo de educacin de personas adultas: Comenius, Grundtvig, Poltica de Cooperacin e Innovacin, Lenguas, TIC, Difusin y Aprovechamiento de resultados. Asociaciones: Comenius, Erasmus, Grundtvig, Leonardo Da Vinci, Poltica de Cooperacin e Innovacin, TIC, Programa Jean Monnet.
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Autoridades: Comenius, Erasmus, Leonardo Da Vinci, Poltica de Cooperacin e Innovacin, Lenguas, TIC, Difusin y Aprovechamiento de resultados.
Mercado laboral: Erasmus, Leonardo Da Vinci, Grundtvig, Lenguas, TIC, Difusin y Aprovechamiento de resultados. Organizaciones que imparten formacin inicial a profesores y formadores: Comenius, TIC, Difusin y Aprovechamiento de resultados.
Centros de investigacin: Comenius, Erasmus, Leonardo Da Vinci, Grundtvig, Poltica de Cooperacin e Innovacin, TIC, Difusin y Aprovechamiento de resultados, Programa Jean Monnet.
Centros educativos: Comenius, Difusin y Aprovechamiento de resultados, Lenguas, TIC, Poltica de Cooperacin e Innovacin. Universidades y centros de educacin superior: Erasmus, Leonardo Da Vinci, Grundtvig, Poltica de Cooperacin e Innovacin, Lenguas, TIC, Difusin y Aprovechamiento de resultados, Programa Jean Monnet.
Organizaciones de formacin profesional: Comenius, Leonardo Da Vinci, Poltica de Cooperacin e Innovacin, Lenguas, TIC, Difusin y Aprovechamiento de resultados.
G. DE INTERS PARA MUCHOS OTROS (stakeholders). Sealemos, en este punto, la relevancia que el programa tiene para otras personas o colectivos que desde diferentes perspectivas y contextos muestran inters por el mismo. En el PAP existen audiencias interesadas o stakeholders que se constituyen a partir de dos tipos de expectativas, ya sean de inters comunitario como de inters general y pblico. Por tal motivo, podemos sealar las siguientes audiencias interesadas: Los representantes de los interlocutores sociales, siendo los interlocutores sociales las organizaciones de empresarios y trabajadores que, en el mbito nacional, se ajustan a las legislaciones o prcticas nacionales; tambin las organizaciones de empleadores y de trabajadores que, en el mbito comunitario, participan en el dilogo social a escala comunitaria.
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Los beneficiarios de la aplicacin de las Polticas horizontales de la Comunidad Europea: Personas y colectivos beneficiarios de las acciones encaminadas a fomentar el respeto a la diversidad cultural y lingstica en Europa y a impulsar la lucha contra el racismo, los prejuicios y la xenofobia. El alumnado con necesidades especiales para los que se pretende lograr su plena integracin en la educacin y formacin generales. Las personas beneficiarias de las acciones encaminadas a fomentar la igualdad entre hombres y mujeres y a impulsar la lucha contra toda forma de discriminacin por motivos de sexo, origen racial o tnico, religin o creencias, discapacidad, edad u orientacin sexual. Los beneficiarios del programa de trabajo Educacin y Formacin 2010 y de otras polticas, instrumentos y acciones previstas en el marco comunitario, concretamente en los mbitos de la cultura, los medios de comunicacin, la juventud, la investigacin y el desarrollo, el empleo, el reconocimiento de las cualificaciones, la empresa, el medio ambiente, las TIC y el programa estadstico comunitarios. La asociacin de Lisboa para el crecimiento y el empleo. El inters de sta se sita en el conocimiento de los resultados del PAP con el fin de lograr en la UE uno de sus objetivos prioritarios: basarse en el conocimiento para convertirse en la economa ms competitiva y dinmica del mundo, capaz de un crecimiento sostenible con ms y mejores empleos y con mayor cohesin social. Los centros europeos de enseanza superior. Se beneficiarn de las acciones contempladas en el subprograma Erasmus: Mejora cualitativa e incremento cuantitativo de la cooperacin multilateral entre los centros europeos de enseanza superior. Proyectos multilaterales, centrados en la innovacin, experimentacin, transferencia e intercambio de prcticas idneas. Redes multilaterales que buscan el desarrollo de nuevos conceptos y competencias de aprendizaje.
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Colectivos y organizaciones que se benefician indirectamente de determinadas acciones del subprograma Leonardo Da Vinci: Algunos mbitos de la educacin y formacin profesional no terciaria, incluso entre diferentes pases que se benefician de las prcticas innovadoras que promueve el PAP. Los proyectos multilaterales, en particular los diseados para mejorar los sistemas de formacin y focalizados en la transferencia de innovaciones sobre la adaptacin lingstica, cultural y jurdica a las necesidades nacionales de productos y procesos innovadores desarrollados en contextos diferentes; tambin de los proyectos multilaterales encaminados a mejorar los sistemas de formacin a travs del desarrollo de innovaciones y prcticas idneas. Los expertos y organizaciones que trabajen en mbitos especficos relacionados con la formacin profesional. Colectivos y organizaciones que se benefician indirectamente de determinadas acciones del programa Grundtvig: Las organizaciones que participan en la educacin de adultos a nivel europeo, por la mejora cualitativa y aumento cuantitativo de la cooperacin que favorece el PAP. Los sistemas de educacin de adultos mediante el desarrollo y transferencia de innovaciones que proporcionan los Proyectos multilaterales. Redes temticas de expertos y organizaciones orientadas a desarrollar la educacin de adultos en disciplinas, mbitos temticos o aspectos de gestin concretos; a determinar, mejorar y difundir innovaciones; a colaborar a dotar de contenido a proyectos y asociaciones promovidos por terceros y a facilitar su interaccin. Colectivos y organizaciones que se benefician indirectamente de determinadas acciones del Programa Transversal Proyectos multilaterales para preparar y probar determinadas propuestas de medidas elaboradas a escala comunitaria y la innovacin en la educacin
permanente; los encaminados a la elaboracin de materiales para el aprendizaje de idiomas y para establecer mecanismos y cursos de formacin de profesores y dems personal implicado en la enseanza de idiomas;
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Redes multilaterales de expertos o centros que cooperen en aspectos polticos; tambin las redes multilaterales de cooperacin en el mbito del aprendizaje de idiomas y diversidad lingstica. Observacin y anlisis de polticas y sistemas en el mbito del PAP. Los alumnos que se benefician de las Iniciativas orientadas a hacer ms atractivo el aprendizaje de idiomas, mediante medios de comunicacin, campaas publicitarias Las polticas y prcticas en el mbito del aprendizaje permanente: mecanismos de evaluacin, observacin, anlisis comparativo, mejora de la calidad, anlisis de tendencias sobre tecnologa y pedagoga. Colectivos, empresas y centros de formacin que se benefician indirectamente de la movilidad, de las estancias transnacionales e intercambios que facilita el PAP. Los Estados miembros de la UE al beneficiarse de la calidad, compatibilidad y transparencia de los sistemas de enseanza y formacin. 3.- CONCLUSIN. Por todo lo expuesto se considera que el Programa de Aprendizaje Permanente, PAP, cumple las condiciones que Robert Stake considera necesarias para ser considerado un PROGRAMA. 4.- BIBLIOGRAFA. Chavarria, X. (2002). Evaluacin de programas educativos. Ed. UOC. Barcelona. Sez, M.J., Evaluacin y optimizacin de los programas educativos. Ed. UOC. Barcelona. Decisin del Parlamento europeo y del Consejo por la que se establece un programa de accin en el mbito del aprendizaje (PAP). En Diario Oficial de la Unin Europea (24-11-206). Daz, M C.; Pareja, M.; Ramn. P. (1909). Programa de aprendizaje permanente.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 5.- WEBBLIOGRAFA.
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Comisin Europea. Educacin y Cultura. Education and Culture DG. Lifelong Learning Programme. Gua PAP 2009: PARTE I. En: http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.net/r43573/es/contenidos/informacion/dib9/es_2040/adjuntos/socrates/guiapap_2009_part.I.pdf
Gobierno de Espaa. Ministerio de Educacin. Organismo Autnomo Programas Educativos Europeos. En http://www.oapee.es/oapee/inicio.html Wikipedia. Robert E. Stake. En http://es.wikipedia.org/wiki/Robert_E._Stake
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ORGANIZACIN DEL CENTRO ESCOLAR (HISTORIA DE LAS LEYES EDUCATIVAS EN ESPAA)
Quesada Chamorro, Cristbal 77.342.917. N Licenciado en Biologa
Para poder sumergirnos en las diferentes leyes educativas que se han llevado a cabo a lo largo de la historia reciente de Espaa, debemos antes plantearnos las diferencias que conlleva un sistema educativo centralizado frente a otro descentralizado, as como explicar las diferencias existentes entre dichas leyes y conocer las ventajas e inconvenientes a mi entender de cada una de ellas.
Sistema educativo centralizado Vs Descentralizado
A grandes rasgos la diferencia existente entre sistemas educativos centralizados y descentralizados estriba en que las decisiones organizativas y curriculares en el primero dependen de las directrices estatales y en el segundo seran autnomas, desde el nivel de la comunidad autnoma, de la comarca, provincia, de la localidad o centro escolar.
Ni uno ni otro son absolutamente perfectos, cada uno de ellos tiene sus ventajas y sus inconvenientes. Cul sera el ms ptimo?
En los sistemas centralizados existe un organismo central que ejerce todas las acciones directivas y ejecutivas, controla y planifica la educacin de un pas. En cuanto a sus ventajas citaremos que la distribucin de los fondos es mas equitativa, la movilidad de profesores y alumnos es mas fcil por tener el mismo sistema, acomodacin de la poltica general del pas, etc..
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En cuanto a los inconvenientes citaremos, el exceso de burocracia, abundancia de normas jurdicas, existencia de politizacin, y la revisin de dicho sistema es ms lento.
En los sistemas descentralizados las decisiones y ejecuciones de planes compete a organismos cercanos al centro educativo.
En cuanto a las ventajas citaremos la mayor participacin de la ciudadana en el centro escolar, se hace hincapi sobre las circunstancia socio geogrficas, las modificaciones sobre el sistema son fciles de realizar, y mayor inters por parte de los interesados.
En cuanto a los inconvenientes, dificultad de adaptacin del alumno al cambiar de distrito, la eficacia en educacin est en funcin del desarrollo de los miembros de la comunidad etc....
En Espaa, se ha pasado de una centralizacin absoluta a una descentralizada, con un eje comn, que viene dado por el Ministerio de Educacin y Ciencia, con directrices comunes a todas las comunidades, y otro con competencias descentralizadas que las llevan a cabo las autonomas.
Es cierto que existe un gran avance en el hecho de que las autonomas gestionen parte de competencias, relacionadas con factores geogrficos, culturales, lenguas, etc., pero no es menos cierto que a veces los polticos llegan a hacer exageradas dichas funciones y lo que consiguen es exaltar los nacionalismos mas extremos, intentando preservar tanto su cultura que a mi juicio se constituyen en autnticos ncleos cerrados a los dems miembros de otras autonomas, cerrndoles el paso y no dejndoles participar ni en oposiciones, ni trabajos, esgrimiendo argumentos de lenguas, costumbres, etc.
Es lgico pensar que en pleno siglo XXI, no se debe ni se puede ser tan partidista, ni pensar solo en uno mismo, hay que tener una mente ms amplia y nuestra cultura abrirla a los dems, as como nosotros participar en las culturas de otros, por eso no es bueno que existan estos exacerbados nacionalismos que lo nico que consiguen es
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la divisin y la aceptacin de ese orgullo patrio que vemos actualmente en algunas de nuestras comunidades, por ejemplo la catalana o la vasca.
En mi opinin el sistema descentralizado que actualmente existe en Espaa es el ms ptimo. Dicho sistema como se describe, tiene sus ventajas al tener unas directrices comunes para todo el mbito estatal y eso creo que es bueno que todas las autonomas se rijan por l, en algunas facetas, y por otro lado debe haber otros mbitos que los gestionen las autonomas, acentuando rasgos y circunstancias propias sociales, culturales, geogrficas etc., pero sin exagerar esas cuestiones nacionalistas que para mi gusto estn de mas.
Si nos centramos en la evolucin que han seguido los sistemas de enseanza en Espaa a lo largo del tiempo veremos que desde la Ley de Ordenacin de la Enseanza Media de 1953, cuyos principios eran el ajustarse al dogma y a la moral catlicas y a los principios del Movimiento Nacional, ley confesional e ideolgica, cuyo objetivo era educar los valores espirituales, formacin moral, intelectual y fsico-deportiva, separacin de sexos en las aulas, existencia de dos bachilleratos, uno elemental con revlida y otro ms tarde, el superior con selectividad, hasta La Ley General de Educacin de 1970 , con evidentes cambios en lo polticos, social y educativo, con grandes cambios en cuanto a la educacin.
Con la llegada de la democracia, esta se transforma en un proceso unitario y continuo, aparece la Educacin Preescolar de 4 a 6 aos, se generaliza la E.G.B de 6 a 14 a toda la poblacin, siendo obligatoria y gratuita y a su trmino se dar el Graduado Escolar si se han superado los objetivos y sino el Certificado de Escolaridad.
Aparece la Formacin Profesional, como alternativa, aparece el C.O.U, para poder incorporarse a la Universidad, habiendo mayor acceso de unos estudios a otros, y las Pruebas de Acceso a Universidad para mayores de 25 aos.
Es una educacin menos sexista (coeducacin), nueva metodologa del trabajo y un nuevo concepto para evaluar, ser continua a lo largo del curso. Se eleva la carrera de Magisterio a rango Universitario, se reconoce la funcin docente del estado en detrimento de la Iglesia.
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Ms tarde con la aprobacin de la LOGSE en 1990, se dan unos grandes cambios como consecuencia del cambio democrtico surgido, aparicin de autonomas, avances econmicos, sociales y educativos con la aparicin de las transversales, inclusin de idiomas, educacin preescolar, etc., y obligatoriedad hasta cuarto de ESO.
Aos despus, con la inclusin de distintos gobiernos alternando las izquierdas con las derechas, aparecen diversas reformas, as en el 2002, bajo los desajustes y denuncias de la sociedad ante la reforma anterior, surge la Ley Orgnica de la Calidad de Educacin LOCE, para intentar mejorar aquellos aspectos que no funcionen bien.
Con esta ley se pretende actuar sobre el grave deterioro que existe en el sistema educativo, hecho que se constata con el gran fracaso escolar del alumnado. Estas deficiencias se hacen notar en la Secundaria y en el paso a la Universidad, con el pobre bagaje cultural del alumnado.
Establece una serie de cambios unos positivos y otros no tantos. Uno de los puntos que mas ampollas han sacado es el tema de la Religin, en esta nueva ley se incentiva la obligatoriedad en los centros y pasan a puntuar en la nota media del alumno.
Con la llegada del PSOE al poder en marzo del 2004, se paraliza la LOCE, donde los cambios ya aplicados no se ven afectados, pero se modifican otros para las comunidades autonmicas y se paralizan otros. Ahora ya se pasa a que la religin sea optativa y no punte.
ASPECTOS SIGNIFICATIVOS DE LA LOGSE (Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo de Espaa, 1990)
1. La inclusin de la E.I. de 0 a 3 aos en el sistema educativo y la ampliacin a los 3 aos del segundo ciclo (3 a 6). Creo que es muy importante que todos los nios de 3 aos estn escolarizados, as tendrn las mismas oportunidades, no solo podrn acceder los hijos de clases elevadas, sino tambin todos los de las clases obreras.
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2. Ampliacin de la educacin gratuita y obligatoria hasta los 16 aos. Considero, que es acertado dicha gratuidad y obligatoriedad, pero lo que me parece absurdo es mantener a chicos/as, mayores de esa edad en las aulas en contra de su voluntad, incordiando a los dems y sin intencin de aprender. Tambin hay otros que quieren aprender oficios, y no se les permite hasta que no tengan el ttulo de la ESO.
3. Incentivacin de la Formacin Profesional. En el pasado el que no serva para estudiar lo mandaban a la F.P., sin embargo veo que se ha revalorizado, que con los distintos mdulos se adquiere preparacin y se consiguen salidas profesionales, que a veces con las carreras universitarias no se adoptan.
4. Introduccin de Idiomas desde segundo ciclo de E.P. y un segundo idioma a partir de los 12 aos. Considero que los nios/as, desde pequeos vayan estudiando varios idiomas, que necesitaran en un futuro cercano, donde la globalizacin est acercando pases, culturas, trabajos, etc., y les ser necesario para poder estudiar o trabajar en los mismos.
5. Introduccin de una asignatura centrada en valores. Creo que es primordial, bien como transversal o como propiamente asignatura. La sociedad, en general est carente de valores, y stos deben aprenderse en la familia y en la escuela, para conseguir unos adolescentes, altruistas, generosos, concienciados con el medio ambiente, aceptando la multiculturalidad, etc...
6. Inclusin de la diversidad, y adaptacin a estos alumnos mediante adaptaciones curriculares. Efectivamente, es necesaria la escuela inclusiva, donde quepan todos, con las diferentes adaptaciones a cada tipo de problema.
Posibles errores:
1. Discrepancia entre diseos curriculares abiertos y autonoma en los centros (descentralizacin) y por el contrario gestin muy centralizada por parte del sistema. Es una incongruencia total, por un lado dar autonoma a los centros y por otro una total vigilancia.
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2. Problema financiero. Es un problema que subyace en cualquier tipo de cambios implantados. Muchas ideas, pocos fondos. Creo que se deberan proponer las reformas en funcin de si se van a poder llevar a cabo o no.
3. Limitacin del periodo de escolaridad dada al maestro.
4. Problema de la falta de centros. Recuerdo el gran problema que se instaur en muchas casas, sobretodo rurales, con el traslado de chicos a otros municipios para impartir la ESO., manifestaciones de todo tipo, crticas, pero al final lo hemos llegado a aceptar.
5. Bajos resultados en la enseanza secundaria. Mi opinin es afirmativa, el rendimiento de los alumnos no ha sido el esperado, salen de la ESO, con mala preparacin en general, a veces no estando preparados para el bachillerato y la universidad.
OPININ PERSONAL DE LA LOGSE
1. Efectivamente las aulas del Bachiller son autnticos aparcamientos para algn tipo de alumno que no le interesa lo ms mnimo lo que est haciendo.
2. La masificacin de las aulas, es otro de los puntos que yo en particular he podido constatar, en mi poca de instituto.
3. Se habla de la educacin en valores, que ha sido erigida por la LOGSE como algo innovador, y efectivamente, los valores son algo de los que los profesores han ido inculcando siempre en sus alumnos, sin embargo creo yo, que por el modo de vida en que estamos inmersos, es algo que debe hacerse hincapi. Los padres actan con una falta terrible de respeto hacia el profesor y el nio es una esponja y lo absorbe todo, acentuando esta actitud en cursos superiores y perdiendo el respeto total hacia sus profesores, y eso s, apoyado por los padres.
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4. La LOGSE se refiere tambin de lo ineficaz que ha sido este tipo de educacin en Francia, Inglaterra. Creo bajo mi modesto punto de vista, que el ciudadano de a pie, como soy yo hemos visto las sucesivas reformas, solo con el trasfondo poltico que lleva cada una, sin ni siquiera dar un voto de confianza a cada una de las diferentes reformas. Parecen coincidir en el fracaso de la LOGSE, y efectivamente ser as cuando vamos ya por la sexta reforma educativa
LOCE (Ley Orgnica de Calidad de la Enseanza, 2002) Y LOE (Ley Orgnica de Educacin, 2006)
LOCE:
1. Educacin de preescolar gratuita no solo en centros pblicos sino en concertados. Me parece bien, que exista esa gratuidad para todo el mundo.
2. Disminucin del ratio profesor-alumno. Esto s que debera llevarse a cabo, pues en los centros concertados no se hace an y las aulas estn llenas.
3. Supresin de la promocin automtica del alumnado. He podido constatar este hecho en aulas donde chicos/as, han ido pasando de curso, con la consiguiente bajada de nivel, desorden en las aulas por falta de inters, etc.
4. La asignatura de Religin obligatoria. Punto negativo, a mi entender, cada persona debera escoger
Entrada de la nueva reforma, la LOE.
1. Educacin infantil gratuita. Veo que es igual que lo que deca la LOCE.
2. Texto con redaccin ambigua. El gobierno dictar el porcentaje de contenidos bsicos para cada asignatura en todo el pas. Sistema descentralizado.
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3. Nueva asignatura: Educacin para la Ciudadana. Yo pienso que es importante incentivar valores en nios, como ya lo he expresado anteriormente.
4. Atencin a las necesidades especiales de los alumnos. Es importarte las diferentes adaptaciones curriculares para distintos tipos de alumnos, clases reducidas, etc.
5. Promocin de Curso. Es una situacin intermedia entre la LOGSE y la LOCE.
6. Pruebas de Diagnstico, se quedan en tres como en la LOCE.
7. Pruebas de acceso a la Universidad...
En definitiva muchos de los puntos son iguales a la anterior ley de la LOCE, lo que yo no comprendo es el protagonismo en atribuirse unas u otras leyes. Lo que creo es que todo es poltica, si de verdad se preocuparan por crear una buena ley con puntos coincidentes y dejar actuar a los que verdaderamente saben sobre ello que son los profesionales de la educacin, el sistema escolar en nuestro pas se recuperara y no presentaran esos porcentajes tan bajos de escolaridad y no iramos en el vagn de cola de Europa.
CONCLUSIN
Cada uno de los partidos en el poder pretende y lo hace, llevar el ascua a su sardina, sin quiz ver lo mejor para todos, creo que lo que prevalece es su postura poltica, sus creencias religiosas, sus maneras de pensar sin ver que lo ms importante es un sistema educativo en el que predomine lo mejor para todos, que dejen de atacarse y que lo prioritario sea el desarrollo escolar, que no exista fracaso en las primeras etapas educativas, que se prepare con objetividad y sin partidismos, que se eduque para la pluralidad, que se le den competencias a las distintas autonomas pero sin exacerbar el
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espritu patritico en exceso, ya que las rivalidades no llevan a ningn puerto, en definitiva que no se miren tanto a su ombligo, sean ms modestos, menos crticos entre ellos y mas deseosos de trabajar para los dems, que a fin de cuentas es de lo que se trata.
BIBLIOGRAFA
Gairn, J. y Antnez, S. (1993). Organizacin escolar: nuevas aportaciones. Barcelona: Ed. PPU.
Gonzalez, M. (2003). Organizacin y Gestin de Centros Educativos: Dimensiones y procesos. Madrid: Ed. Pedaggicas.
Moreno, J.M. (1978). Organizacin de centros de enseanza. Madrid: Edelvives.
REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educacin y Financiamiento de la Reforma Educativa. (BOE 06/08/1970). Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo. (BOE 4/10/1990).
Ley Orgnica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educacin. (BOE 24/12/2002).
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. (BOE 4/5/2006).
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TCNICAS DE DINAMIZACIN DEL GRUPO EDUCATIVO
Rojo Dommering, Eduardo 74.188.753-E Licenciado en Ciencias Econmicas y Empresariales
1.- INTRODUCCIN.
En este artculo intentaremos sealar lo interesante que es el conocimiento y la utilizacin de las tcnicas de dinamizacin de grupo en el marco de la educacin. Su adecuada aplicacin en el proceso de enseanza y aprendizaje contribuir a una mayor eficiencia del mismo. Adems el uso de estas tcnicas permite la mejora de la gestin del aula.
Para ello, vamos a empezar con una breve exposicin del concepto de tcnica de dinamizacin del grupo educativo para a continuacin esbozar las caractersticas, los tipos y los aspectos ms relevantes que hay que tener en cuenta de estas tcnicas. Despus, haremos una breve mencin del aprendizaje cooperativo, sus implicaciones en el proceso de enseanza y aprendizaje y su compatibilidad con las tcnicas de dinamizacin de grupo.
2.- LAS TCNICAS DE DINMICA DEL GRUPO EDUCATIVO.
Las tcnicas de dinmica de grupo son instrumentos que permiten organizar y desarrollar la actividad del grupo. Estas tcnicas tienen su fundamento en la Teora de la Dinmica de Grupos. Con ayuda de estas tcnicas se puede mejorar la comunicacin en el grupo, las relaciones humanas y la convivencia del grupo.
La efectividad de las tcnicas de dinamizacin del grupo va a depender fundamentalmente de dos aspectos:
Del conocimiento que tenga el profesorado de las mismas y de la Teora de Dinmica de Grupos.
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De la habilidad personal del profesorado de elegir y de saber aplicar dichas tcnicas en el contexto adecuado.
Es razonable pensar que no todas las tcnicas van a poderse aplicar en determinadas circunstancias, ni van a servir para alcanzar todos los objetivos. Adems, no es garanta de xito la simple utilizacin de estas tcnicas.
Para la eleccin de la tcnica tenemos que tener en cuenta los siguientes factores: Los objetivos planificados. Es importante que los objetivos estn bien definidos para poder elegir la adecuada tcnica que me va a permitir alcanzar los mismos. As pues, por ejemplo, si el objetivo es promover la participacin total se puede aplicar la tcnica Phillip 6/6 o la bola de nieve. La madurez y comprensin del grupo. Conviene elegir aquellas tcnicas ms simples que exigen poca participacin activa para los grupos que no han tenido experiencia en estas tcnicas de dinamizacin grupal. Pues con ellas se van venciendo la resistencia ante lo novedoso y lo ajeno a los hbitos. Con el tiempo conforme vaya mejorando el entrenamiento en estas tcnicas e incrementando la madurez del grupo se podr aplicar tcnicas ms complejas y de mayor participacin. En cambio, si se trata de un grupo maduro en el uso de estas tcnicas, se podrn elegir tcnicas ms complejas con una mayor implicacin personal. El tamao del grupo. En los grupos grandes hay una menor interaccin, cohesin y confianza que en los pequeos grupos. En stos se puede permitir elegir tcnicas ms informales y permisivas. En cambio, en los grandes va a exigir una mayor capacidad y experiencia al profesor para elegir la tcnica adecuada. El ambiente fsico y temporal. A la hora de elegir una tcnica hay que tener en cuenta el espacio o ambiente fsico y el tiempo que requiere sta. Determinadas tcnicas exigen la utilizacin de recursos (pizarra, can-proyector) que tambin se debe tener en cuenta en el momento de su eleccin.
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El medio externo. Es importante dedicar un tiempo al aprendizaje de trabajar en grupo y a la formacin actitudinal. Las caractersticas de los miembros. La edad, las expectativas, los intereses y el nivel de formacin, son entre otras caractersticas que van a condicionar la eleccin de la tcnica. As como ejemplo podemos indicar los siguientes: la tcnica Phillips 6/6 puede ser ms adecuada para un grupo indiferente y aptico para despertar su inters y la tcnica torbellino de ideas puede ser ms acorde para un grupo ms entusiasta. La capacidad del profesorado. El profesorado deber elegir aquellas tcnicas que le sean ms cercanas a sus propias aptitudes y posibilidades. Igualmente el uso de estas tcnicas requiere un conocimiento de las mismas y un entrenamiento en su aplicacin.
En cuanto a la formacin de subgrupos, pueden ser los propios alumnos que eligen la formacin o puede ser el propio profesor quien toma esa decisin.
Si se deja la iniciativa al alumnado, los subgrupos que se forman estarn compuesto por miembros con intereses y actuaciones muy similares. En consecuencia, el riesgo que se corre es que la mayora de estos subgrupos se quedarn descompensados en funcin al nmero de miembros (pocos o muchos), o al sexo (slo chicos o slo chicas), o a la capacidad intelectual de los miembros.
En el caso de que sea el profesorado el que toma la decisin sobre la formacin de los subgrupos, lo puede hacer: A dedo. De forma aleatoria. En funcin de los resultados de la observacin o de un test sociomtrico.
Podemos clasificar las tcnicas de dinamizacin de grupos siguiendo a los siguientes criterios:
1. El tamao del grupo. Podemos distinguir tres tamaos de grupos:
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Las actividades de gran grupo requiere un espacio fsico adecuado y la presencia del profesor que cuide del control de la realizacin de la actividad. El grupo suele ser pasivo y suele utilizarse para que reciba informacin.
Las actividades de grupo mediano son adecuadas para las aulas. Las tcnicas aplicables son aquellas que tienen en comn un mayor protagonismo y responsabilidad del grupo, como puede ser el coloquio, la mesa redonda o el debate. A veces es posible que funcione sin profesor.
En el grupo pequeo son aplicables todas las tcnicas de dinamizacin de grupos.
2. La participacin de expertos. Hace referencia a la calidad del trabajo que se va a realizar en cada tcnica. A veces puede requerirse la presencia de un experto en el tema que se est trabajando, a parte de la del profesor. Podemos diferenciar tcnicas que exigen la presencia del experto cuya actuacin es predominante (entrevista pblica, mesa redonda) y tcnicas que, adems del experto, permite la participacin activa del grupo (coloquio, debate). 3. La satisfaccin de las personas y la eficiencia de las tareas. A parte de lograr los objetivos planificados mediante las actividades, es importante que los miembros del grupo satisfagan sus necesidades emocionales. Pues, el equilibrio emocional de cada uno de los miembros del grupo va a permitir a crear un clima cordial que favorezca el trabajo y la productividad del grupo. Por ello, las tcnicas de dinamizacin de grupo deben permitir que los miembros del grupo desarrollen y satisfagan sus emociones, creando un clima ptimo para el desarrollo grupal, (tcnicas de satisfaccin) y que realicen correctamente las actividades para lograr los objetivos determinados (tcnicas de tareas).
Asimismo podemos distinguir a los siguientes tipos de tcnicas de grupo: Tcnicas de presentacin. Estas tcnicas pretenden, por un lado, incitar al alumnado a ser introducido y presentado al resto del grupo. Por otro lado, da la posibilidad a que se conozca el grupo.
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Tcnicas de conocimiento del otro. Estas tcnicas estn orientadas a dar confianza al alumnado en su grupo y a poder expresarse con confianza en el grupo. Tcnicas de desarrollo motor. Son tcnicas que desarrollan la psicomotricidad del grupo. Tcnicas de desarrollo cognitivo. Tcnicas que desarrollan las destrezas de tipo cognitivo en el alumnado. Tcnicas de desarrollo sensorial. Consisten estas tcnicas en desarrollar los cinco rganos sensitivos del alumnado. Tcnicas de desarrollo afectivo. Son tcnicas que pretenden establecer relaciones de ayuda entre el grupo. Tcnicas de desarrollo crtico. Desarrollan la capacidad del alumnado a analizar y sacar conclusiones. Tcnicas de autoestima. Son tcnicas que facilite al alumnado a que acepte sus posibilidades y sus limitaciones de forma positiva. Tcnicas de anlisis de problemas. Estas dinmicas estn orientadas al anlisis y solucin de los conflictos que se dan dentro del grupo. Tcnicas de anlisis del entorno. La intencin de estas tcnicas es desarrollar la capacidad del alumnado de analizar su entorno y proponer soluciones para mejorar el mismo. Tcnicas de ayuda. Es un instrumento til para el profesorado con respecto al trabajo a realizar con alumnado marginal.
En ocasiones, es til asignar a cada tcnica un cdigo o un nmero a efectos prcticos. Sobre todo es prctico cuando se confeccionan fichas de tcnicas, que ms adelante las veremos. Mas esta codificacin de las tcnicas no debe ser rgida ni inamovible.
3.- RECOMENDACIONES A LA HORA DE APLICAR LAS TCNICAS.
A continuacin indicaremos una serie de recomendaciones generales, vlidas para todas las tcnicas de dinamizacin de grupos, que tenemos que tener en cuenta cuando vayamos a aplicar alguna de ellas. No obstante, tambin habr que tener en
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cuenta que cada una de las tcnicas por su propia naturaleza tiene sus propias recomendaciones. Entre las genricas podemos destacar las siguientes:
Conocer los principios de la Teora de la Dinmica de Grupos sobre la que se sustenta estas tcnicas.
Se debe conocer bien la estructura, la dinmica, las posibilidades y los riesgos de la tcnica previo uso de la misma.
Es aconsejable seguir las fases en su orden natural del proceso al aplicar la tcnica.
Los objetivos deben estar correctamente definidos y ser claros para que sea efectiva la tcnica a aplicar y que sta permita alcanzar los objetivos.
La aplicacin de estas tcnicas requiere que haya un clima cordial en el aula.
La actitud de cooperacin debe prevalecer en el grupo/aula, pues esta actitud va a permitir la interaccin que es fundamental para la vida del mismo.
Debe fomentarse la participacin activa de todos los miembros del grupo.
Las tcnicas se basan en el trabajo voluntario.
A la hora de aplicar una determinada tcnica o dinmica es conveniente que previamente se haya confeccionado una ficha, cuyo contenido sea al menos el siguiente: Ttulo. Recoge el nombre con el que se conoce la dinmica. Edad apropiada. Se establece las edades para las que son apropiadas la dinmica en cuestin. Cdigo. Tipo de dinmica identificado con un nmero o cdigo (presentacin; conocimiento del otro; desarrollo motor, cognitivo, sensorial, afectivo, o crtico; autoestima; anlisis de problemas o del entorno; ayuda). Tamao del grupo. Nmero de componentes del grupo apropiado para la dinmica. Desarrollo. Cmo se lleva a cabo la dinmica. Hay que especificar:
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1. Los objetivos. Se especifican las finalidades de la tcnica. En otras palabras, determinar qu es lo que se quiere lograr con esta tcnica. 2. Los contenidos. En este apartado se van a indicar los pasos a realizar al aplicar esta tcnica. 3. La duracin. Se determina el tiempo necesario que implica la aplicacin de la dinmica. En caso que sta tenga varios apartados, se especificar la duracin de cada una de ellas. 4. La evaluacin. Se indican los criterios a aplicar para poder comprobar si se han alcanzado los objetivos de la dinmica establecidos previamente. Variantes. Posibilidad de adaptacin de la dinmica a los distintos niveles y ciclos educativos.
El nmero ideal de alumnos por grupo en la Enseanza Secundaria, segn distintos estudios experimentales, es cinco. Adems para que el grupo de cinco alumnos alcance un alto grado de comunicacin y operatividad debera estar trabajando de forma unida al menos durante seis semanas.
Con las tcnicas de dinamizacin de grupo se pretende que los miembros del grupo, entre otros aspectos: desarrollen el sentimiento del nosotros; enseen a pensar activamente; desarrollen capacidades de cooperacin, intercambio, responsabilidad y consenso; favorecen las relaciones personales entre los miembros de la comunidad escolar.
4.- LOS OBJETIVOS Y LA TCNICA DE DINAMIZACIN DE GRUPO.
Destacamos los siguientes objetivos que se pueden alcanzar por medio de la aplicacin de estas dinmicas:
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1. Los objetivos didcticos: Las tcnicas van a facilitar que estos objetivos se alcancen: Cuando se presenta un trabajo de investigacin a los del grupo de trabajo o los del aula, stos pueden pedir aclaraciones sobre las dudas que tienen, discutir y analizar a travs de un coloquio cooperativo. Cuando se analiza crticamente un aspecto de una unidad didctica o un tema que se trata en el grupo. Cuando se evala las tareas o trabajos del alumnado, las conductas del mismo, las actividades colectivas, entre otras, y que sean susceptibles de discusin o crtica. 2. Los objetivos sociales. Para muchos estos objetivos sociales son los especficos de estas dinmicas. Pues stas permiten al alumnado: A formar parte del grupo a travs de la cooperacin, la crtica y la participacin en las tareas, entre otras. Aumentar sus lazos sociales por medio del trato personal, de la aceptacin y del respeto mutuo. Cambiar o consolidar actitudes al analizar problemas y temas genricos. Reducir los prejuicios existentes y prevenirlos.
3. Los objetivos de desarrollo de personalidad. Las tcnicas van a permitir: El cultivo del sentimiento de seguridad. El autoconocimiento y el conocimiento del otro. El cultivo de intereses y de aptitudes
4. Los objetivos organizativos. Las tcnicas son importantes, entre otros: En la participacin o la gestin del aula/centro. En las decisiones de las actividades y tareas a realizar. En el establecimiento de normas y su aceptacin. En el enjuiciamiento de conductas. En la elaboracin de programaciones.
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4.- EL APRENDIZAJE COOPERATIVO Y LA TCNICA DE DINAMIZACIN DE GRUPO.
El aprendizaje cooperativo es una forma de trabajo en grupo. Aplica un mtodo activo y de experiencia directa en el proceso de enseanza y aprendizaje. Se suele utilizar para pequeos grupos.
Su
metodologa
consiste
en
formar
pequeos
grupos
seleccionando
intencionadamente entre tres a cinco alumnos y teniendo en cuenta la diversidad del alumnado existente en el aula. Este grupo de alumnos deber realizar una tarea asignado por el profesor con el objetivo que al trabajar juntos estos alumnos van a optimizar cada uno de ellos su propio aprendizaje. El profesor observar y supervisar de forma activa el proceso de aprendizaje y las interacciones de los miembros del grupo.
La actuacin del profesor en el aprendizaje cooperativo es ms bien como de un mediador del aprendizaje y del desarrollo de las habilidades sociales del alumnado.
Esta tcnica implica que los alumnos del grupo deben interactuar para resolver la tarea y confrontar sus puntos de vista. Esta situacin va a provocar conflictos entre ellos. La solucin de estos conflictos va a exigir a que cada alumno deba asimilar una visin distinta a la que tena. Este entrenamiento va a permitir al alumnado a analizar su entorno con ms objetividad y encontrar soluciones ms creativas ante los problemas que pueda encontrar en el aula o en su vida cotidiana.
Adems el aprendizaje cooperativo fomenta la capacidad de la expresin verbal del alumnado. Pues, a la hora de realizar una tarea, obliga a cada uno de los miembros del grupo a confrontar verbalmente sus ideas o sus crticas a los dems.
Por tanto, este modelo desarrolla mejor la interaccin entre alumnos, la capacidad de expresin verbal y las habilidades cognitivas que los modelos con base individualista y competitiva.
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Concluyendo, una vez descrito la metodologa del aprendizaje cooperativo podemos decir que es un modelo que permite perfectamente aplicar las tcnicas de dinamizacin de grupo, ya que las finalidades de ambos van en la misma direccin.
6.- CONCLUSIONES.
Las tcnicas de dinmica de grupo, como hemos dicho al principio de este artculo, son medios sistematizados que van a permitir la organizacin y el desarrollo de la actividad del grupo. Su fundamento terico se sustenta en la Teora de la Dinmica de grupos.
De la misma manera expresamos, por un lado, que hay tcnicas que no se puede aplicar a todos los objetivos, ni se pueden aplicar en todas las circunstancias. Por otro lado, que las tcnicas son un medio para alcanzar unos objetivos preestablecidos.
A la hora de escoger una tcnica debemos tener en cuenta una serie de factores como son los objetivos, la madurez del grupo, el tamao del grupo, el ambiente fsico y temporal, el medio externo, las caractersticas del miembros del grupo y la capacidad del profesor.
En cuanto a la formacin de los grupos, vimos como pueden formarse por la iniciativa de los alumnos y las consecuencias que pudieran tener, o por el profesor aplicando diversas frmulas para ella (a dedo, de forma aleatoria, en funcin de los resultados de la observacin o de un test sociomtrico).
Una forma de clasificar las tcnicas de dinamizacin de grupos es utilizando los criterios como el tamao del grupo, la participacin de expertos y los efectos que tiene la tcnica sobre el grupo (satisfaccin de las personas y eficiencia de las tareas). Hemos sealado once tcnicas y la utilidad que tiene codificar las mismas.
Pensamos que es interesante confeccionar una ficha por tcnica, en la que se recoge un contenido mnimo. Es til a efectos prcticos.
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Antes de la aplicacin de las dinmicas hay que tener en cuenta una serie de recomendaciones generales como es el conocimiento de la Teora de la Dinmica de Grupos, el conocimiento de la tcnica a aplicar, la definicin correcta y clara de los objetivos, la consecucin de un clima cordial en el grupo, el predominio de la actitud cooperativa, el fomento de la participacin activa y la consideracin que una de las bases de las dinmicas es el trabajo voluntario.
Recordar que mediante las tcnicas se alcanzan los objetivos que pueden ser de tipo didctico, social, de desarrollo personal y organizativo.
Planteamos, por inters, una forma de trabajar en grupo: el aprendizaje cooperativo. Este modelo permite que el alumnado aprenda unos de otros, del profesor y del entorno. En cuanto a su efectividad, se ha de establecer los objetivos de forma clara y la formacin de los grupos, explicar la tarea, supervisar de forma activa el proceso de aprendizaje y las interacciones de los miembros del grupo, y evaluar el alcance de los objetivos establecidos.
Es importante sealar, con respecto al alumnado, que mediante la utilizacin de las tcnicas de dinamizacin de grupo en el aula se contribuye a su desarrollo personal a travs del sentimiento del nosotros, a pensar activamente, a su desarrollo de capacidades de cooperacin, intercambio, responsabilidad y consenso, y a las relaciones personales entre los miembros de la comunidad escolar.
Finalizando, creemos que con esta exposicin ha quedado clara la importancia que tiene el conocimiento de las tcnicas de dinamizacin de grupo y su aplicacin en el proceso de enseanza y aprendizaje. Por un lado, contribuye a que el grupo educativo en cuanto a su proceso de aprendizaje alcance mejor los objetivos. Por otro lado, aporta instrumentos tiles al profesorado que pueden contribuir a mejorar la planificacin de su programacin didctica, de su accin y su proceso de enseanza. Igualmente constituyen medios tiles para mejorar la gestin del aula.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 7.- BIBLIOGRAFA.
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Anzieu, D. y Martn, J. (1997). La dinmica de los grupos pequeos. Madrid: Biblioteca Nueva.
Lpez-Yarto Elizalde, L. (1997). Dinmica de grupos. Cincuenta aos despus. Bilbao: Descle de Brouwer.
Fabra, M.L. (1994). Tcnicas de grupo para la cooperacin. Barcelona: CEAC.
Hostie, R. (1994). Tcnicas de dinmica de grupo. Madrid: ICCE.
Anduela, M. (1983). Dinmica de grupos en educacin. Mjico: Trillas.
Bany, M.A. y Jonson, L.V. (1970). La dinmica de grupos de educacin. La conducta colectiva en las clases de 1 y 2 Enseanza. Madrid: Aguilar.
Muchielli, R. (1977). La dinmica de los grupos. Madrid: Ibrico Europea de Ediciones.
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LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN EDUCACIN INFANTIL
Segovia Garca, Inmaculada 77.325.540-T Diplomada en Educacin Infantil 1. INTRODUCCIN. El lenguaje es una de las capacidades especficas del ser humano, es un conjunto de signos que expresa ideas y sentimientos, es nuestro principal y ms potente sistema de comunicacin que nos posibilita: Un intercambio de comunicacin. Una interaccin social. Desarrollarnos culturalmente. El aprendizaje. El desarrollo de las funciones cognitivas superiores. Regular la propia conducta y la de los dems. Conocer y representar la realidad de la vida cotidiana.
La LOE (2/2006), en su artculo 13 establece que la Educacin Infantil contribuir a desarrollar en el nio la capacidad de desarrollar sus habilidades comunicativas orales en diferentes lenguas y formas de expresin, as como iniciarse en la lecto-escritura. La Orden 5/8/2008 que desarrolla el currculo de Educacin Infantil en Andaluca, incluye en el rea de Lenguajes: Comunicacin y representacin el bloque de contenidos 2: Lenguaje verbal. Leer y escribir son instrumentos muy importantes que se ensean en Educacin Infantil, pero tambin procesos muy complejos por las dificultades que aparecen tanto en el nio/a que aprende como en el maestro/a que los ensea.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 2. EL LENGUAJE ORAL.
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La enseanza del lenguaje oral, desde un enfoque comunicativo, constituye una de las tareas ms importantes de la Educacin Infantil. ROSALES (1987) establece varias condiciones para trabajar correctamente el lenguaje oral: 1. Realizar un diagnstico del nivel de aprendizaje del nio/a. 2. Valorar la capacidad de expresin personal y original de los nios/as. 3. Estimular la expresin y comunicacin oral de las vivencias de los nios/as. 4. Trabajar tanto la comunicacin oral como escrita. 5. La expresin oral se completa con el resto de lenguajes: gestual, dinmico y plstico. 6. Utilizar tcnicas especficas para el desarrollo de la fluidez mental y comunicativa.
2.1. EL LENGUAJE ORAL EN EL CURRCULO. La Orden 5/8/2008 por la que se desarrolla el currculo de Educacin Infantil en Andaluca, establece como objetivos generales de etapa del lenguaje oral los siguientes: g) Utilizar el lenguaje oral de forma cada vez ms adecuada a las diferentes situaciones de comunicacin para comprender y ser comprendidos por los otros. h) Aproximarse a la lectura y escritura en situaciones de la vida cotidiana a travs de textos de la vida cotidiana, valorando el lenguaje escrito como instrumento de comunicacin y representacin. Respecto a los objetivos del rea de Lenguajes: comunicacin y representacin, la Orden5/8/2008 establece que la intervencin educativa tendr como objetivos los siguientes: 1. Expresar sentimientos, emociones, ideas a travs del lenguaje oral.
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2. Utilizar el lenguaje oral como instrumento de comunicacin. 3. Comprender las intenciones y mensajes. 4. Progresar en los usos de la lectura y la escritura. Teniendo en cuenta la Orden 5/8/2008 por la que se desarrolla el currculo de Educacin Infantil en Andaluca, los contenidos que se deben trabajar en el bloque de Lenguaje verbal son los siguientes: A) Escuchar, hablar y conversar: - Expresin y comprensin oral. - Vocabulario y uso del dilogo. - Formas sociales: saludar, despedirse - Uso oral de una lengua extranjera - Escucha, comprensin y reproduccin oral de textos. B) Aproximacin a la lengua escrita: - Lectura de cuentos y obras literarias. - Iniciacin al cdigo escrito a travs de palabras sencillas. - Comprensin y expresin de textos escritos. - Dictados.
2.2. ACTIVIDADES PARA EL DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL. El lenguaje oral en la etapa Educacin Infantil se debe trabajar en todas las actividades y situaciones de la vida cotidiana. El maestro/a debe crear situaciones y programar actividades que favorezcan en el nio/a la ejercitacin del lenguaje. Entre ellas podemos destacar las siguientes: Realizar comentarios sobre hechos, personas, cosas del entrono. Creacin y expresin de situaciones imaginarias. Expresin de ideas propias y sentimientos.
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Comprensin y expresin de enunciados: pedir, saludar, despedirse, mandar Comparacin de experiencias. Conversaciones. Uso simblico de objetos. Expresin de necesidades. Narracin de cuentos populares, tradiciones como fabulaciones extradas de a vida real. Juegos dramticos individuales y colectivos.
3. EL LENGUAJE ESCRITO. La LOE (2/2006), el Decreto 428/2008 y la Orden 5/8/2008 establecen que la enseanza de la lengua escrita constituye un objetivo de la Educacin Infantil. En Educacin Infantil, se puede iniciar en el lenguaje escrito a travs de: Lectura de textos escritos mediante la lectura e interpretacin de imgenes. Lectura del ambiente letrado de la clase. Escritura constructivista de su nombre propio, mensajes
El lenguaje escrito nos permite acceder a una mejor identidad y autonoma personal, a un mejor conocimiento de nosotros mismos: quienes somos, como somos, nuestras emociones y sentimientos. De igual forma nos pone en contacto con el medio fsico y social. 3.1. MTODOS DE LECTOESCRITURA. Tradicionalmente, desde la perspectiva pedaggica, existen multitud de mtodos para iniciar en la lectura y escritura a los nios/as. Entre todos ellos podemos destacar tres mtodos: el mtodo sinttico, el mtodo global o analtico y el mtodo mixto. Estos mtodos presentan problemas de falta de significatividad, memorismo, no conectan con los intereses y experiencias de los nios/as
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Por esta razn EMILIA FERREIRO Y ANA TEBEROSKY (1979) elaboraron un nuevo modelo de enseanza-aprendizaje de la lectoescritura: el mtodo constructivista. Mediante el mtodo el nio/a construye sus propias hiptesis a partir de los conocimientos previos que posee sobre la lengua escrita cuando llega a la escuela. Estas hiptesis se vern o no confirmadas a medida que progresa en el aprendizaje de la lectura y la escritura, de manera que el nio/a construir su propio conocimiento con la ayuda del maestro/a, que regular y potenciar este proceso. En nuestro actual sistema educativo ste es el mtodo mas adecuado para desarrollar el proceso de lectoescritura. 1. EL MTODO SINTTICO. El mtodo sinttico parte de la unidad mnima, de las letras, de los fonemas, para llegar a las palabras y posteriormente a las frases. Es un proceso que consiste en ir de las partes al todo. La lectura se inicia asociando el fonema a su representacin grfica (sonido c, letra c). Para facilitar este proceso de asociacin se suelen utilizar sonidos onomatopyicos, expresin gestual y/o representacin de imgenes. El proceso lector se inicia con el aprendizaje de las letras, silabas y palabras hasta llegar a la lectura de frases y textos. En este proceso los pasos a seguir en el mtodo sinttico son: 1. Discriminacin e identificacin de las letras. A= rbol M= mesa 2. Estudio de las slabas a travs de la unin de dos o ms letras. 3. Estudio de las palabras formadas por las slabas aprendidas mediante lectura oral. 4. Iniciacin a la lectura oral de pequeas frases. 5. Lectura de textos sencillos. Estos pasos no se dan de forma simultnea, primero se estudian todas las letras del alfabeto, despus las slabas, luego las palabras y finalmente las frases. ste es uno de los mtodos ms antiguos. La lecto-escritura sigue un proceso muy memorstico, mecanicista y puede producir problemas de silabeo.
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 2. EL MTODO GLOBAL O ANALTICO.
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El mtodo global o analtico es contrario al anterior. Parte de unidades con significado (palabras, frases, textos) para luego segmentar y llegar a las letras. ste mtodo esta basado en los principios de globalizacin de DECROLY. Segn este punto de vista el nio/a percibe mejor la totalidad de las frases debido a la percepcin global y sincrtica propia de estas edades. Si hacemos ver al nio/a la frase antes que la palabra y que los fonemas, estaremos siguiendo un orden natural de acuerdo a las caractersticas psicoevolutivas del nio/a. Las caractersticas de este mtodo son las siguientes: 1. Se inicia el proceso lector tomando como base los elementos significativos ms simples, la palabra. 2. Simultneamente en cada sesin didctica el estudio sinttico de la palabra y el anlisis de sus componentes, slabas y fonemas y acaban al final recomponiendo la propia palabra o frases con ellas. Los pasos a seguir en el mtodo global o analtico son los siguientes: 1. Presentacin de un centro de inters o Unidad Didctica. 2. Dilogo sobre el tema o Unidad Didctica presentada. 3. Estudio de palabras representativas relacionadas con objetos o sujetos de la Unidad Didctica y elegidas como palabras generadoras. 4. Anlisis de las semejanzas y diferencias entre las palabras generadoras. 5. Anlisis de los elementos que componen dichas palabras, empezando por las slabas, fonemas, ver el nmero de letras de cada palabra, la forma de las letras. 6. Reconstruccin de slabas a partir de las letras analizadas. 7. Reconstruccin de palabras a partir de las palabras analizadas.
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 8. Reconstruccin de frases.
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9. Copia en los cuadernos de la frase construida de la pizarra. 10. Dictado de la frase. Este mtodo tiene el problema que no conecta con el inters del nio/a ya que las primeras palabras y frases que aprende no suelen ser significativas, no tienen relacin con su experiencia cotidiana. 3. EL MTODO CONSTRUCTIVISTA. Las investigaciones de EMILIA FERREIRO Y ANA TEBEROSKY (1979) son las que explican el mtodo constructivista lecto-escritor. Demuestran que los nios/as establecen la asociacin de las letras o palabras a las grafas y sonidos a travs de diferentes periodos. En sus investigaciones descubrieron que el proceso a travs del cual los nios/as construyen su propio sistema de lectura y escritura es evolutivo y universal en las escrituras alfabticas y que pueden empezar a construirlo antes de la enseanza escolar. Este enfoque comunicativo y constructivista del lenguaje considera que tanto la lectura como la escritura son procedimientos interpretativos de la realidad, a travs de los cuales se construyen significados. El mtodo constructivista de aprendizaje del lenguaje exige: La participacin activa del nio/a en el proceso de enseanza y aprendizaje. Tener en cuenta los conocimientos previos. Establecer relaciones entre lo que el nio/a sabe y los nuevos conocimientos para que el aprendizaje sea significativo. Se debe partir de lo mas cercano al nio/a para que pueda captar el sentido prctico de lo que aprenden. Negociar significado con los nios/as. Proponer actividades grupales donde se promuevan experiencias e intercambios comunicativos. Cada nio/a tiene su propio ritmo de aprendizaje del lenguaje.
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Aprovechar los errores de los nios/as para avanzar en el aprendizaje. Reflexionar sobre el desarrollo del aprendizaje.
EMILIA FERREIRO Y ANA TEBEROSKY (1979) propusieron una serie de niveles de aprendizaje de la escritura. Estos niveles son los siguientes: 1. Nivel 1. Escritura presilbica indiferenciada: Las letras tienen carcter grfico, representativo y no sonoro. Utilizan el garabato simulando la escritura, inventan letras. 2. Nivel 2.Escritura presilbica diferenciada: Descubren que palabras diferentes deben tener grafas distintas. Escriben palabras con las letras del propio nombre con diferentes combinaciones. 3. Nivel 3.Escritura silbica: Descubren la relacin entre la escritura y el sonido. Para escribir piensan antes como se dice oralmente. 4. Nivel 4.Escritura silbica-alfabtica: Usan ms de una grafa para cada slaba que corresponde con el sonido pero omiten alguna grafa. 5. Nivel 5.Escritura alfabtica: Hacen corresponder sonido y grafa de forma correcta, aunque cometiendo algunas faltas de ortografa que se irn corrigiendo. Para FERREIRO Y TEBEROSKY la lectura no es nicamente decodificar el sonido de las grafas, sino construir y atribuir significados en interaccin con textos y lectores ms competentes. VACA (1997) siguiendo las investigaciones de FERREIRO Y TEBEROSKY establece tres periodos principales en la evolucin de la lectura: 1. Lectura prealfabtica: Esta centrada sobre la informacin contextual de los textos y sobre el propio conocimiento lingstico de los nios/as. 2. Lectura alfabtica: El nio/a va comprendiendo y discriminando poco a poco las letras, palabras y frases.
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3. Lectura alfabtica-contextual: Los nios/as ya comprenden los espacios en blanco entre las palabras, los signos de puntuacin y los distintos significados de las frases. 3.2. ACTIVIDADES CONSTRUCTIVISTAS PARA LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE EN EDUCACIN INFANTIL. Entre las actividades que podemos realizar para iniciarse en el aprendizaje de la lectura y la escritura podemos destacar las siguientes: Conocer el abecedario: Desde el principio de curso se le mostrarn a los nios/as las letras que se utilizan en el lenguaje escrito. Pondremos en el aula un mural en la pared con todas las letras del abecedario en mayscula y minscula junto con un dibujo que empieza por cada letra. Puzzles de abecedario: Realizar un puzzle con los dibujos del libro del abecedario. Se plastifican los dibujos y las letras en mayscula y minscula con distintas formas. Los nios/as juegan a asociar los dibujos a las letras. Realizar un libro-abecedario que sea manejable para los nios/as. Asociar la imagen al vocabulario: Cada proyecto tendr unos dibujos propios de su vocabulario. Debajo de cada dibujo aparecer la palabra escrita con letras maysculas o minsculas. Barreo de letras: El nio/a toma una imagen de un barreo y busca su nombre de otro barreo con el objeto de asociarlas. Escribir vocabulario con letras sueltas en la caja de pinzas, con letras magnticas, en la pizarra Familiarizarse con el nombre, tenindolo escrito en su percha y en su silla. Reconocer las letras que componen su nombre. Hacer tarjetas con los nombres de los nios/as y organizar diferentes juegos como por ejemplo: * Adivinar de quien es la tarjeta
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* Entre las tarjetas de los nios/as de una mesa escoger la que corresponda a cada uno. * Dibujarse y escribir su nombre. * Componer el nombre propio con letras mviles. * Clasificar los nombres de los nios/as de la clase segn criterios diferentes: empiezan igual, terminan igual, tienen una letra determinada, segn el nmero de slabas Lectura e interpretacin de libros de imgenes, de camisetas, de fotos, murales, lminas, folletos, carteles Tarjetas de felicitaciones: Ante el cumpleaos de un nio/a de la clase, se elabora un libro regalo donde se incluyen todas las tarjetas que han realizado sus compaeros/as para felicitarlo, los nios/as firman y dibujan lo que quieren en ella. Escribimos constructivistamente el nombre de objetos, situaciones El libro viajero: Se encuaderna un libro en blanco con tapas de cartulina y se enva a casa de los alumnos/as durante un fin de semana, los padres en la hoja correspondiente escribirn lo que quieran, una poesa,. Cancin, adivinanza, cuento.., el nio/a aprender lo que sus padres han escrito y lo ensear a los dems junto con el libro. 4. CONCLUSIONES: La LOE (2/2006), el Decreto 428/2008 y la Orden 5/8/2008 establecen que una de las capacidades que hay que desarrollar en Educacin Infantil son las cognitivaslingsticas. Desde un enfoque comunicativo los maestros/as deben programar estrategias y actividades del lenguaje oral y escrito desde un enfoque plurimetodolgico (sinttico, global y constructivista) que favorezcan la interiorizacin de los cdigos propios de la lengua. Preparar al nio/a para la lectoescritura, es colaborar en su maduracin y proporcionarle ricas experiencias de lenguaje oral, lenguaje centrado en sus propios intereses y actividades en su medio natural. Ponerle en actitud de leer y escribir.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 5. BIBLIOGRAFA.
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ROSALES, C. (1987): Didctica de la comunicacin no verbal. Narcea. Madrid. FERREIRO, E. y TEBEROSKY, A. (1979): Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio. Siglo XXI. Mxico. VACA, J. (1997): El nio y la escritura. Universidad Veracruzana. Xapala.
6. REFERENCIAS LEGISLATIVAS. - LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de Mayo, de Educacin (L.O.E.). - DECRETO 428/2008, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca. - ORDEN de 5 de Agosto de 2008, por la que se desarrolla el currculo
correspondiente a la Educacin Infantil en Andaluca.
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TALLERES COMO RECURSOS DIDCTICOS
Trujillo Serrano, Guillermo Antonio 75103534-R Diplomado en Magisterio.
1. INTRODUCCIN.
2. CONCEPTO Y PRINCIPIOS GENERALES.
3. ORGANIZACIN.
4. EJEMPLOS DE TALLERES.
5. CONCLUSIONES.
6. BIBLIOGRAFA.
7. REFERENCIA LEGISLATIVA.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 1. INTRODUCCIN.
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Trabajar los talleres en el aula, tanto en la etapa de infantil como en primaria, resulta un medio muy apropiado para que los alumnos/as adquieran una serie de habilidades adecuadas en su desarrollo madurativo.
Mediante los talleres se pretende conseguir fomentar valores igualitarios y no discriminatorios por razn de sexo/gnero en los diferentes niveles del sistema educativo, tanto en el ciclo inicial de Educacin Infantil y Educacin Primaria, a travs de programas formativos orientados a la resolucin pacfica de conflictos como base para un aprendizaje del respeto y la igualdad.
Con la realizacin de talleres en el aula conseguiremos en nuestros alumnos/as: Favorecer las creaciones de los nios/as, estimulando la atencin y la memoria. Potenciar la adquisicin de valores, actitudes y normas. Utilizar materiales elaborados en los distintos talleres. Fomentar el trabajo en grupo. Implicar a las familias en el proceso educativo del alumnado. Acercar el conocimiento de diversas tcnicas.
2. CONCEPTO Y PRINCIPIOS GENERALES. Son una forma de concebir y organizar el trabajo en el mbito educativo. Dentro de cada taller se realizan diversas actividades, con una progresin de dificultad ascendente, para conseguir que los alumnos adquieran diversos recursos y conozcan diferentes tcnicas. Taller en el lenguaje corriente es el lugar donde se hace, se construye o se repara algo. Desde hace algunos aos la prctica ha perfeccionado el concepto de taller extendindolo a la educacin y la idea de ser "un lugar donde varias personas trabajan cooperativamente para hacer o reparar algo, donde se aprende haciendo junto con otros". Esto dio motivo a la realizacin de experiencias innovadoras en la bsqueda de mtodos activos en la enseanza.
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Por otra parte, se considera que el taller es una importante alternativa que permite una ms cercana insercin en la realidad. Mediante el taller, los docentes y los alumnos desafan en conjunto problemas especficos, buscando tambin que el aprender a ser, el aprender a aprender y el aprender a hacer se den de manera integrada, como corresponde a una autntica educacin o formacin integral.
Entre los principios generales de los talleres, destacamos:

Tienen un enfoque globalizador: mediante este enfoque se pretende que dentro
de la actividad de cada taller, se trabajen las distintas reas, en medida de lo posible, de forma interrelacionada.
El juego como motor de desarrollo humano: se intenta trabajar el aprendizaje de
forma ldica, para facilitar el aprendizaje significativo.

El principio de actividad: los talleres no han de contemplarse como tareas, sino
como actividades complementarias que lleven a cabo la teora explicada.

Los espacios y tiempos dentro del escenario educativo: debemos efectuar las
actividades de taller dentro de las competencias del centro

Promover aprendizajes significativos en el alumnado a partir de las ideas que ya
poseen. Por ello, es esencial conocer el pasado pedaggico de cada alumno y saber cmo va a enfrentarse a cada nuevo aprendizaje.
La importancia de la atencin a la diversidad y la coordinacin con las familias:
resulta esencial adaptar las actividades propuestas en el taller a las capacidades de cada alumno/a. As, es igual de importante involucrar a las familias en el proceso educativo del alumnado, rogando su ayuda en la medida de lo posible. Las actividades de los talleres tienen por finalidad cumplir una serie de objetivos: Ensear una serie de tcnicas adecuadas al desarrollo madurativo del alumnado. Conocer, aprovechar y valorar diferentes materiales. Fomentar el trabajo en grupo Adquirir hbitos de esfuerzo, colaboracin, respeto, orden, limpieza. Conseguir progresivamente autonoma en las actividades habituales. Desarrollar la observacin, exploracin, anlisis, creatividad prctica. y aplicacin
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Utilizar las TIC como fuente de informacin. Desarrollar plenamente las capacidades del alumnado.
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Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresin. Favorecer la relacin entre los alumnos/as. Adquirir pautas de convivencia y relacin social.
3. ORGANIZACIN.
Como en toda actividad de clase, la planificacin y la organizacin previa de lo que se pretende realizar en el taller es esencial. Para ello, se deben tener en cuenta los siguientes pasos: Determinar la idea del taller detallando el procedimiento a seguir. Organizar el material necesario. Programar el tiempo de cada actividad. Establecer los grupos de trabajo. Organizar los espacios necesarios en el desarrollo del taller.
La organizacin del espacio estar en funcin da la actividad a realizar en cada taller y en consecuencia al desarrollo madurativo del alumnado. Se debe favorecer a la estimulacin sensitiva de los nios/as por medio de la creacin de ambientes agradables y flexibles. Tanto la clase como los pasillos se han de utilizar como escaparates en la exposicin de los trabajos realizados en cada taller.
La organizacin del tiempo debe respetar el ritmo de aprendizaje de cada alumno/a, procurando ser lo mas natural posible. Para ello, se requiere una adecuada planificacin del tiempo a emplear en cada actividad.
Es recomendable alternar las actividades colectivas con las individuales, favoreciendo as la interaccin maestro-alumnos y alumnos-alumnos en el aula. El maestro debe incitar al debate, al dialogo y a la confrontacin de ideas, con el fin de
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desarrollar el respeto, la responsabilidad, la participacin activa, actitudes de cooperacin y ayuda
Los materiales deben adaptarse tanto a la actividad a realizar como al desarrollo madurativo del alumnado. Adems, el docente debe proporcionar materiales y recursos variables, estimulantes e innovadores que ayuden al alumno/a a desarrollar sus capacidades y habilidades.
Los talleres pueden ser: Fijos y variables en su utilizacin. Permanentes o rotativos en el tiempo. Obligatorios o libres, segn la participacin. En grupos pequeos o grupos de clase, segn el agrupamiento.
Se pueden clasificar en:
1. Talleres de plstica en los que podemos realizar: Taller de papel. Taller de recortado y pegado. Taller de collage. Taller de modelado. Taller de pintura. Taller de murales.
2. Talleres de construccin, como: Taller de reciclado. Taller de bricolaje. Taller de ciencia. Taller de inventos. Taller de construccin de artefactos.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 3. Taller de lectura: Taller de cuentos. Taller de letras. Taller de poesa.
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4. Taller de juego: Taller de juegos de mesas: domin, oca, parchs Taller de juegos de movimiento: juego de las sillas, juegos de corro
5. Taller de informacin y comunicacin: Taller de manejo del ratn. Taller de iniciacin al dibujo y pintura. Taller de iniciacin al teclado.
6. Taller de movimiento: Taller de ritmo y danza. Taller de dramatizacin. Taller de msica y canciones. Taller de expresin corporal. Taller de sombras.
7. Taller de experiencias: Taller de germinacin. Taller de agua.
8. Taller de alimentacin: Taller de cocina.
4. EJEMPLOS DE TALLERES
A continuacin, pasaremos a observar unos ejemplos de los talleres expuestos en el apartado anterior:
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Taller de germinacin: la actividad consistir en rellenar un calcetn de maya
con tierra, se le aadir unas semillas de csped y pondremos una tira de algodn que vaya desde el centro del calcetn a un tarro con agua que colocaremos en la parte inferior. Al cabo de unos das y tras regarlo ocasionalmente, el alumno/a podr observar como el csped ha crecido.
Pero aqu no acaba nuestro taller, decoraremos el calcetn de forma que quede un rostro, tal y como aparece en la imagen.
Con este taller nuestros alumnos/as podrn observar da a da como de las semillas plantadas va creciendo el csped, a parte conseguiremos desarrollar hbitos de responsabilidad y cuidado.
Taller de la ciencia: utilizaremos una lupa para que los nios/as experimenten
y observen como los rayos del sol calientan, incluso pueden llegar a quemar.
Podemos realizar la experiencia poniendo una lupa al sol y detrs un papel fino. Observaremos como al pasar los rayos del sol por la lupa, estos queman el papel.
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Una vez realizada la experiencia, dialogaremos sobre lo observado y los alumnos/as podrn establecer sus hiptesis. Taller de construccin: una actividad sencilla y apropiada para los alumnos/as de primaria e infantil, es la confeccin de caretas de papel mach .Para ello usaremos globos, papel, cola, tijeras y pintura.
Primero inflaremos los globos. Por otra parte, recortaremos tiras de papel que empaparemos en una mezcla de cola y agua. A continuacin, cubriremos el globo con las tiras de papel encoladas, con las tijeras pincharemos el globo, recortaremos la careta y haremos la forma de los ojos. Por ultimo, los alumnos la pintaran a su gusto.
Este taller lo podremos realizar en las vsperas de carnaval, fomentando as la imaginacin y la originalidad en la creacin de disfraces. Taller de agua: usando agua y otros materiales, usuales en la vida escolar, nuestros alumnos/as observaran y manipularn el agua en diferentes actividades con:
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1. Lavado de objetos: lavarn parte de sus materiales y podrn observar como parecen mas nuevos. Introduciremos as la importancia del agua para la higiene. 2. Los sonidos del agua: mediante el soplado con pajitas, el chapoteo, el uso de burbujas, etc. Los alumnos/as comprobarn los distintos sonidos que se pueden producir con la manipulacin del agua. 3. Materiales que absorben el agua: los nios/as manipularan objetos que absorben el agua como bayetas, esponjas o telas. Los compararn con objetos que no lo hacen. 4. Densidad del agua: utilizando un huevo, una jarra de agua, un tarro de cristal, una cuchara y sal. Los nios/as introducirn el agua en el tarro de cristal, colocarn el huevo, observando que se hunde en el fondo. Luego aadiremos sal y observarn como el huevo flota.
Una vez realizada la experiencia la comentaremos en clase y sacaremos conclusiones. Taller del aire, podemos realizar las siguientes actividades para que los alumnos/as experimenten con el aire:
1.Necesitamos el aire?: el alumnado experimentar con la respiracin del aire. Para ello inspiramos por la nariz y expiramos por la boca, sintiendo el aire en nuestros pulmones. Anotaremos cuanto tiempo podemos estar sin respirar. 2.Las plantas respiran?: cogeremos dos plantas, a la primera la dejaremos que le de el aire. La segunda la meteremos en un recipiente tapado. Al cabo del tiempo observaremos que las plantas tambin necesitan aire para vivir. 3.El aire pesa?: mediante una balanza pesaremos un globo con ms aire y otro con menos. Observaremos como la balanza se inclina hacia el lado mas inflado. Con esto demostraremos que el aire pesa.
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4.El aire ocupa espacio?: con una botella vaca los alumnos/as comprobarn por s mismos que el aire ocupa lugar. Para ello, colocaremos un embudo bien sellado en el cuello de la botella vaca. Llenamos el embudo y observamos que el agua no pasa a la botella, ya que est llena de aire e impide el paso del agua. Despus retiramos un poco el embudo y dejamos que salga el aire de la botella, ser entonces cuando puede entrar el agua.
5. CONCLUSIONES.
Los talleres escolares son una til herramienta en el proceso de enseanza aprendizaje. El aprendizaje significativo ser uno de sus objetivos fundamentales, ya que a travs de las actividades desarrolladas dentro de estos, el alumno/a observar la lgica de cada actividad.
Los docentes debemos partir de las capacidades y nivel madurativo de nuestros alumnos/as, de modo que moldearemos las actividades a realizar a las caractersticas
de cada nio/a. Tambin es conveniente adaptar los talleres a sus intereses, ya que de esta forma nuestros alumnos/as estarn ms motivados y ser ms fcil conseguir un aprendizaje significativo.
Los espacios se debern adaptar a las actividades a realizar. Crear un ambiente flexible y acogedor ser esencial para lograr con xito el propsito de nuestro taller. Los materiales a utilizar deben ser apropiados a la edad del alumno y al taller propio.
Por ltimo, destacar la
implicacin de la familia en los talleres escolares,
nosotros/as como docentes debemos de servir de nexos entre la escuela y la familia del alumnado.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 6. BIBLIOGRAFA.
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http://es.wikipedia.org http://www.aulaintercultural.org http://www.educared.net http://www.psicopedagogia.com http://www.juntadeandalucia.es/averroes
7. REFERENCIA LEGISLATIVA.
LEY ORGNICA (2/2006), del 3 de Mayo 2006 de educacin. REAL DECRETO 1513/06, por el que se establecen las enseanzas correspondientes a Educacin. LEY 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin en Andaluca. (BOJA 26/12/2007).
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LA RESPUESTA ESCOLAR A LOS ALUMNOS DISFMICOS
Villn Prez, M Araceli 26.047.005-B Licenciada en Qumica
1.- INTRODUCCIN En este pequeo trabajo hemos analizado las dificultades y complejidad del trastorno disfmico ya que implica aspectos de habla y comunicacin, aspectos
psicolgicos y aspectos sociales, y por tanto supone un reto tcnico para su tratamiento dentro del marco escolar. Los nios disfmicos padecen las consecuencias de una sociedad que valora las capacidades y castiga las diferencias. El sufrimiento de estos nios puede ser alto y su autoestima con frecuencia es bastante baja, por eso la escuela debe valorar las diferencias personales y asumir valores de respeto a todas las personas. La intervencin psicoeducativa debe implicar a la familia e influir en toda la comunidad educativa.
2.- DEFINICIN Disfemia es el defecto de la elocucin caracterizado por la repeticin de slabas o palabras, o por paros espasmdicos que interrumpen la fluidez verbal, acompaada de angustia. El tipo de perturbacin puede tener distintos grados: duda, repeticin, suspensin o impedimento completo de la facultad de articular. La tartamudez es definida segn los distintos autores como afirman: Perell Es un trastorno del habla, caracterizado por: Repeticin de slabas
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Paros espasmdicos que interrumpen la fluidez Se acompaa de angustia
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Herbert Se trata de una perturbacin en el ritmo, en la distribucin temporal de los elementos verbales Van Riper Un momento de tartamudez es una palabra que est mal organizada temporalmente, as como la reaccin del locutor consecuente con la emisin de dicha palabra (la disfemia no es solo un problema de ritmo, sino tambin la reaccin de angustia del locutor) Wingate Es un problema en la fluidez caracterizado por repeticiones o prolongaciones involuntarias muy frecuentes que a veces van acompaadas de movimientos que pueden estar o no relacionados con el habla. El sujeto experimenta un estado negativo y una tensin. Se debe a una incoordinacin, pero su causa ltima es desconocida y se supone compleja y diversa.
3.- DISFEMIA, TARTAMUDEZ Y FARFULLEO Disfemia: se refiere a un conjunto de alteraciones, que son de tres tipos: Problemas o alteraciones lingsticas Alteraciones psicolgicas (logofobia) Alteraciones o rasgos motores (balbismo)
As la disfemia es un problema que no afecta solo al lenguaje. Tartamudez: alteraciones exclusivamente lingsticas Desde esta diferencia, es desde la cual se dice que todos somos tartamudos, ya que todos tenemos repeticiones, bloqueos, etc., pero no somos disfmicos. Farfulleo: es una alteracin del lenguaje caracterizado por rapidez excesiva que afecta a la inteligibilidad Taquilalia: hablar deprisa Taquifemia: hablar deprisa, cuando esto se convierte en una alteracin para el sujeto, para comprenderlo.
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 4.- ETIOLOGA
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A pesar de las muchas experiencias e investigaciones, lo cierto es que no existe una opinin o teora clara sobre qu es, a qu se debe y cul es el mejor tratamiento de la disfemia. Lo fundamental es que la tartamudez no es una enfermedad, sino un sndrome que puede ser producido por muchas causas y que stas pueden ser muy variables. En general, se consideran cuatro grandes bloques como posibles etiologas y que podemos desarrollar brevemente algunos datos destacables en cada uno de los bloques: Herencia: Aunque se acepta su influencia, no est comprobada con total seguridad. Habr que diferenciar en todo caso, si lo que realmente se hereda es cierta inestabilidad nerviosa individual. Lateralidad: Existe la teora que relaciona tartamudez con zurdera. Parece ser que en los zurdos, cuando la dominancia cerebral no est bien establecida, o bien se contrara, la tartamudez se presenta con bastante frecuencia. Ello va asociado a estmulos ambientales desfavorables que producen sentimientos de inseguridad, de torpeza, incomodidades, bloqueos, etc. Teoras Orgnicas : Las investigaciones han puesto de manifiesto multitud de posibles explicaciones fisiolgicas de la disfemia, debidas a diferentes causas. Principalmente: causas neurolgicas, neurovegetativas, cerebrales, infecciosas, respiratorias, metablicas.
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En todo caso, los datos obtenidos no han alcanzado la categora de conclusiones definitivas. Adems, difcilmente se dar una o varias causas orgnicas
independientemente del resto de posibles factores. Teoras Psicgenas : Para estas teoras, entre "hablar" y "no hablar" se da una situacin de conflicto, en la que "tener que hablar" perturba los cauces preestablecidos, alterando el funcionamiento neurolgico. En las dificultades o bloqueos del habla, las emociones juegan un papel decisivo. As, se afirma que cuando su esfera afectiva est absolutamente tranquila, el disfmico habla correctamente. Se considera que es una especial sensibilidad afectiva o susceptibilidad emocional la que bloquea el natural funcionamiento del lenguaje. En este sentido, la tartamudez es un sntoma de dificultad emocional y sus manifestaciones fsicas se explicaran neurolgicamente. Esa sensibilidad o susceptibilidad consistira en reacciones de temor, miedo, ansiedad, angustia, sentimientos de inferioridad, de culpabilidad... en el momento de tener que utilizar el lenguaje. En general, en la tartamudez existe un trastorno emocional que queda fijado en el lenguaje. Por ello, se afirma que la palabra es un reflejo de nuestras emociones.
5.- SINTOMATOLOGA
Debido a la gran variabilidad individual entre los casos (presentacin, tipo, frecuencia, duracin e intensidad) no ser raro tener dificultades a la hora de establecer si hay o no disfemia. Atendiendo a criterios generales, la mayora de los sntomas se pueden agrupar en cuatro categoras: Logopticos. Psquicos. Orgnicos. Asociados.
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Antes de entrar en cada uno de los bloques, se puede hacer un breve desarrollo de las manifestaciones disfmicas o anamnesis. El estado ansioso se manifiesta tambin en un aleteo nasal al querer hablar que, en muchos casos, persiste aunque desaparezca la tartamudez. Sntomas Logopaticos:
- Trastornos respiratorios: Son muchas y variadas las alteraciones que pueden presentarse. Llama la atencin el parecido que encuentran algunos autores entre el tipo de respiracin de los disfmicos y el que se presenta en los estados de ansiedad, miedo o angustia. - Fonacin: Existen diversas observaciones sobre la implicacin de los rganos fonadores en la disfemia. Ms en concreto, parece que la coordinacin motriz de la laringe en relacin a las otras partes del aparato fonador, se percibe como un aspecto a destacar. - Articulacin: Son los sntomas ms tpicos y en cuanto a formas de presentacin muy variados. Las dificultades de articulacin tienen un efecto de irradiacin, de modo que afectan a una gran cantidad de msculos. Se suele dar un exceso de presin lingual, labial o velar, sobre todo al intentar pronunciar un fonema oclusivo. Con carcter permanente se da una asincrona entre los diversos tiempos articulatorios, produciendo la falta de ritmo y los accidentes tnicos. Suele ser frecuente la presentacin de dislalias, si bien no todos los autores las consideran como dificultad asociada. Existe ms dificultad en la articulacin de consonantes que en vocales y en todo caso, en el principio de slaba o de palabra, tambin las palabras largas tienen tambin ms dificultad que las cortas. El factor psicolgico va a jugar un papel directo, pues cuando el sujeto percibe la palabra como significativa o importante la tartamudez se produce con seguridad. - Lenguaje: La intensidad y frecuencia de la tartamudez vara mucho segn los casos. As, puede ir desde una ligera inseguridad al hablar, hasta un completo bloqueo convulsivo. Cada caso presenta sus sntomas particulares, pero de modo general se da una mayor dificultad para hablar en situaciones que se perciben como importantes y ms probables si es amplio el nmero de oyentes. Menos dificultad tienen las series de
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palabras (nmeros, das de la semana, etc.), las frases afirmativas, y sobre todo, el lenguaje espontneo, descuidado y relajado. Sntomas Psquicos:
No existe acuerdo en cuanto a si los factores psquicos son causa o efecto, lo que s se comparte es la presencia de ansiedad y hostilidad entre los disfmicos. Lalofobia: El miedo a hablar es el primer y ms llamativo de los sntomas. Algunos evitan ciertas palabras utilizando sinnimos ms o menos acertados, en un esfuerzo por disimular su dificultad. Es ms frecuente en ciertas situaciones y ante ciertas personas que provocan una especial disfmico. Personalidad: El miedo a las palabras conduce a una autoobservacin no natural del proceso articulatorio, lo que a su vez produce una alteracin considerable de un movimiento que debiera ser espontneo y automtico. Cuando esto ocurre, lo que tiene lugar es una gran descoordinacin en todo el proceso. Todo esto, lgicamente, tiene sus efectos a nivel de alteraciones en la personalidad. Al tomar conciencia de su dificultad a travs del ambiente (en forma de crticas, burlas, castigos, etc), el disfmico puede refugiarse en el mutismo, evitar hablar en ciertos casos, o bien hacerlo slo en circunstancias favorables. Esta tensin interior puede producir muy diferentes efectos en el carcter: verguenza, miedo, bloqueos emocionales, baja autoestima, sensibilidad para el
introversin, inhibicin, ansiedad,... En todo caso, ms importantes en el adulto que en el nio. Sntomas Orgnicos: Son tantos como autores los estudios e investigaciones que tratan de encontrar datos que establezcan relaciones posibles entre la disfemia y multitud de rganos, funciones, manifestaciones, de tipo orgnico. As, se han estudiado aspectos como el sentido rtmico, la visin, la enuresis, trastornos extrapiramidales, neurovegetativos, musculares, electroencefalogrficos, auditivos, metablicos, endocrinos,...sin que las conclusiones sean demasiado significativas.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Sntomas Asociados:
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En este apartado se consideran los movimientos asociados que de forma frecuente aparecen en el sujeto. Hay quien distingue movimientos que se producen por irradiacin de impulsos a los msculos vecinos (primarios), de aquellos intencionales que el disfmico emplea para facilitar la palabra y vencer el obstculo (secundarios).
CLASIFICACIONES DE LAS DISFEMIAS
La clasificacin tradicional es descriptiva y esta centrada en los sntomas logopticos. Esta clasificacin diferencia entre disfemia tnica (espstica o abierta) y clnica (cerrada). Disfemia Tnica: Inmovilizacin muscular fonatoria, seguida de una explosin cuando la inmovilizacin cede. Disfemia Clnica: Repeticin de slabas o palabras incontrolada, pero son contracciones anormales de los rganos. Tiene una subclasificacin que son las disfemias mixtas; se llaman tnicoclnicas y clnico-tnicas. Se supone que tiene peor pronstico las que tienen ms componente tnico (peor la tnico que la clnica y peor la tnico-clnica que las clnico-tnicas)
6.- EVOLUCIN
La disfemia suele comenzar cuando el nio empieza a formar frases. En su desarrollo se suele distinguir 2 fases: una fase clnica (repeticiones primarias) y una fase tnica (inhibiciones secundarias). En la pubertad puede ocurrir que el sujeto enmascare hbilmente los sntomas; es lo que se conoce como disfemia oculta o sin tartamudez. A edades ms avanzadas, si logran acostumbrarse a su tartamudez y por tanto a relajarse psicolgicamente, tiene lugar una mejora sustancial del habla, desapareciendo prcticamente la tartamudez. A esta fase se le denomina de supresin y compensacin de los sntomas. En este periodo, aunque exteriormente hable con correccin, el sujeto
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contina con su angustia interior, siendo muy constante la autoobservacin (preocupacin, miedo, inseguridad). Parece cierto que en la vejez es menor el nmero de disfmicos, la explicacin no est clara: autocontrol, evolucin propia, edad, maduracin,... en todo caso, ser importante la relacin entre gravedad y recuperacin. Es decir, a mayor gravedad mayor dificultad en la cura y al contrario. El tipo de recuperacin que combina periodos largos de remisin con periodos de recadas cada vez ms distantes, es el ms caracterstico. En otros casos, se da una curacin espontnea sin clara explicacin.
7.- TRATAMIENTO
Siguiendo la lnea general del resto de aspectos, no existe un nico tratamiento posible. Es ms, se sabe menos de aquellos que van bien que de aquellos que no consiguen resultados. En cualquier caso, lo ms importante no es la dificultad en s misma, sino la relacin que el disfmico establece con su tartamudez; el tipo de vivencia que desarrolla. Por tanto, el tratamiento de la disfemia debe ir dirigido a resolver los problemas de personalidad. Psicoterapia: El objetivo general es el de compensar el sentimiento de inferioridad y la ansiedad que el sujeto padece con su dificultad. Concretando, se apuntan cuatro objetivos bsicos en todo tratamiento de la disfemia: Desarrollar una actitud objetiva, despreocupada hacia s mismo y hacia la tartamudez en general. Reducir el sentimiento de culpa e inadecuacin social. Desarrollar hbitos de relajacin (especialmente cuando habla). Entrenamiento para eliminar defectos de la voz y el lenguaje.
Edad: Para trabajar eficazmente antes de la adolescencia, ser requisito imprescindible ganarse el inters y la colaboracin del sujeto.
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Educacin de los padres: En la evolucin del nio disfmico no sern indiferentes las actitudes y comportamientos habituales de los padres. A continuacin, se recogen una serie de recomendaciones en este sentido: No sobreprotegerlo, tratarlo como a los dems nios, respetando su personalidad. Ser pacientes, no corregir, presionar, ridiculizar ni castigar. Aceptar con calma los titubeos del habla como cosa transitoria en su desarrollo. Evitar transmitir emociones o ansiedades respecto de su forma de hablar. Intentar que no haga consciente su dificultad. Aumentar sentimientos de seguridad y confianza en s mismo. No prestar especial atencin a su habla. Adaptarse a su propio ritmo y velocidad en el habla. Facilitar que hable en condiciones favorables sin presionarle (repetir con ritmo poesas, canciones, cuentos). Si es zurdo, respetar su dominancia sin contrariarla.
8.- LA INTERVENCIN CON NIOS DISFMICOS EN EL MARCO ESCOLAR.
Como consecuencia de lo expuesto, podemos definir nuestro concepto de buena prctica en la intervencin en el marco escolar. Nios preescolares: En la mayora de los casos es posible determinar si se trata de tartamudez evolutiva. Si es as debemos informar a padres de la actitud a tener en cuenta. Si los sntomas persistiesen ms de catorce meses tendramos que replantear el diagnstico. En los casos en que los sntomas descartan la tartamudez evolutiva no podemos determinar si los sntomas desaparecern espontneamente o no. Las estadsticas son bastante favorables pero el diagnstico individual puede ser difcil. Ante estos casos se propone normalmente una intervencin familiar que nunca es el simple consejo de una visita, sino un trabajo de apoyo continuado para conseguir cambiar conductas, actitudes, emociones y
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creencias. Tambin puede aplicarse una intervencin indirecta no basada en la fluencia que potencia la expresin y la confianza en la comunicacin en estos nios. Nios en educacin primaria:
No se puede minimizar el impacto que tiene la tartamudez en la mayora de estos nios. Su sufrimiento es considerable y no podemos desatenderlos a causa de las lagunas que la ciencia tiene sobre el tema.
La intervencin debe abarcar el rea de la comunicacin-habla, de las emociones y los pensamientos y tambin el rea social. Los especialistas de Audicin y Lenguaje debern coordinarse con los Psicopedagogos y con el resto de profesores para poder afrontar todos esos aspectos. Normalmente no podrn asumir todos los aspectos del tratamiento.
Los tratamientos basados en la fluencia deben estar al da en cuanto a recursos tcnicos pero deben ser redefinidos. La opcin de tartamudeo cero no es fcilmente alcanzable para muchos nios. Las tcnicas de fluencia deben potenciar las posibilidades comunicativas para que la tartamudez no sea una crcel que limite al muchacho, pero no podemos pensar que todos pueden erradicarla.
Es importantsimo dedicar todos los esfuerzos para que los compaeros de los nios tartamudos asuman con naturalidad el problema y no castiguen socialmente a estos nios. El papel de tutores y profesores es fundamental.
9.- CONCLUSIN. Desde nuestro punto de vista, ste nos ha parecido un tema muy interesante; ya que creemos que es necesario conocer la evolucin del habla en el nio al igual que las diferentes dificultades que ste pueda tener a la hora de llevar a cabo el proceso de lenguaje. Nos han llamado la atencin las diversas formas que hay para ayudar a estos nios, muchos de ellos desde pequeos sometidos a un tratamiento especfico para su enfermedad, lo cual en varias ocasiones puede resultar muy duro, y no slo para l, sino para padres, educadores,
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 10.- BIBLIOGRAFA
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Jurez, A. y Monfort, M. (1989). Estimulacin del lenguaje oral. Un modelo interactivo para nios con dificultades. Madrid. Santillana Perell, J. (1996). Evaluacin de la voz, lenguaje y audicin. Barcelona. Lebn. Ruiz Domnguez, M. M. (2000). Cmo analizar la expresin oral de los nios y nias. Mlaga. Aljibe.
11.- REFERENCIAS LEGISLATIVAS
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. (L.O.E.)
Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca. (L.E.A)
Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establece las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria-
Decreto 231/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria en Andaluca.
Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el Currculo correspondiente a la Educacin Secundaria Obligatoria en Andaluca.
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Enfoques - 58. PARA TRABAJO PRÁCTICO

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Nmero 58 15 de MARZO de 2010

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SECRETARA Paloma Santos Snchez. Licenciada en Filologa Inglesa.

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INTERVENCIN EN ALUMNOS CON DFICIT MOTOR

Armenteros Lucena, Jos Antonio 78.683.626-M Diplomado en Ciencias Empresariales

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2. ALTERACIONES MOTRICES MAS COMUNES

2.1 Afecciones neurolgicas generales

Las crisis epilpticas se pueden dividir en:

Generalizadas, que afectan a ambos hemisferios: ausencias clnicas tnicas tnico-clnicas

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS PARLISIS CEREBRAL

Segn los miembros afectados podemos clasificar la parlisis cerebral:

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS ESPINA BFIDA

2.2 Afecciones neuromusculares

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS DISTROFIA MUSCULAR DE DUCHENNE

DISTROFIA MUSCULAR DE LANDOUZY-DEJERINE

DISTROFIA MUSCULAR OCULAR

DISTROFIA MUSCULAR MS LEVE

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 2.3 Afecciones neurolgicas traumticas

DAO EN LA MDULA ESPINAL

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 3. INTERVENCIN

o Autoalimentacin y aseo personal

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o Deambulacin y autonoma funcional

En este tipo de intervencin juegan un papel importante la fisioterapia y la terapia ocupacional.

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS o Desarrollo de la comunicacin y el habla

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Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (B.O.E 4/5/2006)

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LOS ACTOS DE HABLA

Arribas San Jos, Luis 25.684.880-K Licenciado en Filologa Hispnica

1. LA PRAGMTICA. 1.1. CONCEPTOS BSICOS DE LA PRAGMTICA.

2. LOS ACTOS DE HABLA. 2.1. ESTRUCTURA DE LOS ACTOS DE HABLA.

3. EL INTERCAMBIO COMUNICATIVO. 3.1. EJEMPLO DEL EMPLEO DEL BACKGROUND KNOWLEDGE.

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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 1.1. CONCEPTOS BSICOS DE LA PRAGMTICA

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2. LOS ACTOS DE HABLA

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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 2.1. ESTRUCTURA DEL ACTO DE HABLA

anunciando algn veredicto o algn propsito; dictando sentencia.

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En la base de este principio estn las cuatro mximas:

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(A ZEPO, con un tono

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ALTERACIONES EN EL PROCESO DE LECTURA: DISLEXIA

Bautista Salido, Inmaculada D.N.I 75.126.938-Z Licenciada en Psicopedagoga

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 2. DEFINICIN DE LA DISLEXIA

equivalentes fonticos leyendo alto, pero no los entiende. Es la ms severa.

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dificultades especiales en el aprendizaje de la lectura.

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 4. CAUSAS DE LA DISLEXIA

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Ruta visual: consiste en comparar la forma ortogrfica de la palabra escrita

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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS o No completa una serie de instrucciones verbales.

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