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FUNDAÇÃO EDSON QUEIROZ

UNIVERSIDADE DE FORTALEZA – UNIFOR

ARI HOLANDA JÚNIOR

FATORES CONDICIONANTES DA INADIMPLÊNCIA EM


INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR PRIVADA: UM
ESTUDO DE CASO

FORTALEZA
2005
ii

FUNDAÇÃO EDSON QUEIROZ


UNIVERSIDADE DE FORTALEZA – UNIFOR

ARI HOLANDA JÚNIOR

FATORES CONDICIONANTES DA INADIMPLÊNCIA EM


INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR PRIVADA: UM
ESTUDO DE CASO

Dissertação Apresentada ao
Curso de Mestrado em
Administração de Empresas da
Universidade de Fortaleza como
requisito parcial para obtenção
do Título de Mestre em
Administração

Orientador: Prof. Dr. Heber José de Moura

FORTALEZA
2005
iii

ARI HOLANDA JÚNIOR

FATORES CONDICIONANTES DA INADIMPLÊNCIA EM


INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR PRIVADA: UM
ESTUDO DE CASO

Data da Aprovação: 17/10/2005

Banca Examinadora:

Prof. Dr. Heber José de Moura


Orientador – UNIFOR

Prof. Dr. Érico Veras Marques


Membro – UNIFOR

Prof. PhD. José de Souza Neto


Membro – Faculdade Integrada do Ceará/Embrapa
iv

Aos meus pais, à minha esposa Tânia,


minhas filhas Alice e Amanda, meus irmãos,
meus sogros, cunhados e sobrinhos, por todo o amor,
suporte, incentivo e compreensão que
dispensaram nos últimos dois anos.
v

AGRADECIMENTOS

À Universidade de Fortaleza.

Ao Orientador, Prof. Dr. Heber Moura, pela dedicação e

orientação no desenvolvimento deste trabalho.

Aos Membros da Banca Examinadora, Prof. Dr. Érico Veras Marques,

Prof. PhD. José de Souza Neto, pela leitura

atenta e valorosas contribuições a este trabalho.

Ao Professor Jessé de Hollanda Cordeiro e ao Sr. Cláudio Pimentel da Silva,

Diretores da Faculdade Integrada do Ceará, por terem contribuído decisivamente

para a realização deste trabalho.

Aos meus alunos, que contribuíram na aplicação dos questionários da pesquisa.

Aos meus colegas professores, que tanto me incentivaram.

A Deus, pela saúde, paz e discernimento das questões estudadas.

A todos que contribuíram para tornar este trabalho uma realidade.


vi

HOLANDA JÚNIOR, Ari. Fatores Condicionantes da Inadimplência em Instituição de


Ensino Superior Privada: Um Estudo de Caso. Fortaleza: Universidade de Fortaleza –
UNIFOR, Dissertação (Mestrado em Administração), 2005.

Perfil do Autor: Engenheiro Civil, Especialista em Gerência da Produção e Professor


Assistente da Faculdade Integrada do Ceará.

RESUMO

A nova Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Brasileira promoveu uma expansão sem
igual na quantidade de Instituições de Ensino Superior (IES), proporcionando uma
oportunidade para milhares de brasileiros terem acesso ao ensino superior, mas, em
contrapartida, surgiu um fenômeno com proporções até então nunca vistas: a inadimplência
educacional. Com o objetivo de estudar quais os fatores que condicionam o fenômeno,
elaborou-se este estudo em uma IES privada de Fortaleza-CE. Verificou-se que a produção
acadêmica sobre o tema no Brasil é escassa; assim utilizou-se, como referencial teórico, várias
pesquisas que abordaram o assunto, realizadas em outros países. Através da técnica estatística
de análise discriminante, verificou-se na IES pesquisada que a inadimplência tem como
principais fatores condicionantes: a motivação para efetuar o pagamento, o tipo de curso, a
área de conhecimento estudada, o nível de incentivo familiar ao estudo superior, e a falta de
compromisso pessoal para com o processo educativo. O pressuposto de que a inadimplência
educacional no ensino superior estaria relacionada somente com fatores financeiros não se
confirmou.

PALAVRAS CHAVES: Inadimplência Educacional, Ensino Superior, Análise


Discriminante.
vii

ABSTRACT

The new “Law of Guidelines for the Brazilian Education” has promoted an unique expansion
in the amount of higher education institutions (HEI), providing an opportunity for thousands
of Brazilians to have access to higher education, but, on the other hand, a phenomenon of
unseen proportions has risen: student default. Aiming to study what factors condition the
phenomenon, this research was conducted in a private HEI of Fortaleza, in the B Ceará State.
It was verified that academic literature on the theme in Brazil is scarce; therefore, for
theoretical background, several researches, accomplished at other countries and that
approached the theme, were considered. Through the statistical technique of discriminant
analysis, it has been verified in the researched HEI that the student default has as main
conditioning factors: the motivation to pay, the kind of course taken, the studied knowledge
area, the level of family support to the superior studies, and the lack of personal commitment
to the educational process. The presupposition that student default in higher education
business would be only related with financial factors was not confirmed.

Key Words: Student Default, Higher Education, Discriminant Analysis.


viii

SUMÁRIO

LISTA DE ILUSTRAÇÕES...........................................................................................................................X
INTRODUÇÃO .............................................................................................................................................12
HIPÓTESE ....................................................................................................................................................15
OBJETIVOS ..................................................................................................................................................16
ESTRUTURA DA DISSERTAÇÃO ......................................................................................................................17
1 CRÉDITO E RISCO ..................................................................................................................................18
2 O CENÁRIO EDUCACIONAL .................................................................................................................32
2.1 A EXPANSÃO DO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL ......................................................................................32
2.2 O FINANCIAMENTO DO ENSINO SUPERIOR PARTICULAR ..........................................................................34
2.2.1 O Financiamento Estudantil no Brasil.............................................................................................35
2.2.2 O Financiamento Estudantil no Âmbito Internacional .....................................................................40
3 A INADIMPLÊNCIA EDUCACIONAL....................................................................................................47
3.1 CAUSAS DA INADIMPLÊNCIA ..................................................................................................................49
3.1.1 Desemprego...................................................................................................................................50
3.1.2 Endividamento...............................................................................................................................50
3.1.3 Fiança ou Aval...............................................................................................................................50
3.1.4 Empréstimo de Documentos...........................................................................................................51
3.1.5 Saúde e Outros...............................................................................................................................51
3.2 PRIORIDADES DOS DEVEDORES ....................................................................................................52
3.2.1 Financiamento de Imóvel ...............................................................................................................53
3.2.2 Financiamento de Automóvel.........................................................................................................53
3.2.3 Despesas Básicas (Água, Energia Elétrica, Telefone, etc.) ..............................................................53
3.2.4 Cartão de Crédito e Crediário.........................................................................................................54
3.2.5 Saúde e Previdência Privada...........................................................................................................54
3.2.6 Educação.......................................................................................................................................55
3.3 A INADIMPLÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR DOS ESTADOS UNIDOS .............................................................55
3.3.1 Variáveis para o sucesso acadêmico ...............................................................................................56
3.3.2 Obtenção do Grau Superior ............................................................................................................56
3.3.3 Resultados Médios Globais de Desempenho Acadêmico.................................................................58
3.3.4 Renovação de Matrículas e Reprovações ........................................................................................59
3.3.5 Experiência Universitária...............................................................................................................59
3.3.6 Variáveis Pós-Escolares .................................................................................................................61
3.3.7 Características Antecedentes dos Estudantes...................................................................................64
3.3.8 Atitude do Estudante......................................................................................................................67
3.4 A DÍVIDA ..............................................................................................................................................67
3.4.1 Nível de Endividamento.................................................................................................................67
3.4.2 Percepção da Dívida ......................................................................................................................68
3.5 VARIÁVEIS PELO TIPO DE ESCOLA ..........................................................................................................69
3.6 FATORES RELACIONADOS À OFERTA DE FINANCIAMENTOS .....................................................................70
3.7 MAPEANDO O RISCO DE INADIMPLÊNCIA ................................................................................................70
3.8 EVIDÊNCIAS ESTATÍSTICAS DA INADIMPLÊNCIA EDUCACIONAL ...............................................................72
3.8.1 Os Primeiros Estudos.....................................................................................................................73
3.8.2 O Estudo de Knapp e Seaks............................................................................................................74
3.8.3 A Contribuição de Volkwein e Szelest............................................................................................75
4 METODOLOGIA DA PESQUISA ............................................................................................................78
4.1 TIPO DE PESQUISA E PROCESSO DE AMOSTRAGEM ...................................................................................78
4.1.1 População e Instituição Pesquisada.................................................................................................79
4.1.2 Amostra.........................................................................................................................................80
4.2 DEFINIÇÃO DAS VARIÁVEIS E DA TÉCNICA DE COLETA ............................................................................80
ix

4.3 TÉCNICA DE ANÁLISE DE DADOS EMPREGADA ........................................................................................83


4.3.1 Análise Discriminante....................................................................................................................83
4.4 PERÍODO DA PESQUISA ...........................................................................................................................91
4.5 PRÉ-TESTE ............................................................................................................................................91
4.6 ANÁLISE DO RESULTADO DO PRÉ-TESTE .................................................................................................92
4.6.1 Sumário do Processamento.............................................................................................................92
4.6.2 Análise da Matriz de Correlação Combinada ..................................................................................93
4.6.3 Sumário da Função Discriminante Canônica...................................................................................93
4.6.4 Interpretação dos Coeficientes da Função Discriminante Estimada..................................................93
4.6.5 A Função Discriminante Estimada .................................................................................................94
4.6.6 Validação da Função Discriminante Estimada ................................................................................94
4.7 CONCLUSÃO DO PRÉ-TESTE ...................................................................................................................94
5 ANÁLISE DOS RESULTADOS DA PESQUISA ......................................................................................95
5.1 ANÁLISE DESCRITIVA ............................................................................................................................95
5.2 ANÁLISE DISCRIMINANTE ....................................................................................................................107
5.2.1 Tamanho e divisão da amostra .....................................................................................................108
5.2.2 Verificação dos Pressupostos da Análise Discriminante................................................................108
5.2.3 Estimação da Função Discriminante.............................................................................................109
5.2.4 Significância Estatística ...............................................................................................................110
5.2.5 A Função Discriminante Estimada ...............................................................................................111
5.2.6 Validação Função Discriminante..................................................................................................112
5.2.7 Interpretação dos Resultados ........................................................................................................114
CONCLUSÃO .............................................................................................................................................116
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................................................119
APÊNDICE I – QUESTIONÁRIO DE COLETA DE DADOS..................................................................125
APÊNDICE II – RELAÇÃO DAS VARIÁVEIS INDEPENDENTES .......................................................129
APÊNDICE III – MATRIZ ESTRUTURAL DA FUNÇÃO DISCRIMINANTE......................................136
APÊNDICE IV – MATRIZ DE CLASSIFICAÇÃO DA FUNÇÃO DISCRIMINANTE...........................137
APÊNDICE V – MATRIZ DE TABULAÇÃO DOS QUESTIONÁRIOS .................................................140
x

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

.
FIGURA 1 – ANÁLISE POR CREDIT SCORE. ..........................................................................................................26
FIGURA 2 – COMO FAZER ANÁLISE DISCRIMINANTE. .........................................................................................87

GRÁFICO 1 - PERDAS E GANHOS COM REJEIÇÃO DE CRÉDITO.............................................................................28


GRÁFICO 2 – A DISTRIBUIÇÃO LOGÍSTICA ........................................................................................................30
GRÁFICO 3 – CAUSAS DA INADIMPLÊNCIA. .......................................................................................................50
GRÁFICO 4 – TAXA DE INADIMPLÊNCIA ENTRE ALUNOS NÃO CASADOS E COM DEPENDENTES. .............................65
GRÁFICO 5 – DISTRIBUIÇÃO DOS ESCORES DISCRIMINANTES. .............................................................................87
GRÁFICO 6 – INADIMPLENTES X SEXO ..............................................................................................................96
GRÁFICO 7 – INADIMPLÊNCIA X POSSE DE VEÍCULOS X RENDA ........................................................................101
GRÁFICO 8 – INADIMPLÊNCIA X RESIDÊNCIA X RENDA ...................................................................................102
GRÁFICO 9 – DISPERSÃO DA MÉDIA DOS GRUPOS ...........................................................................................112

QUADRO 1 – PERFIL DE DEVEDORES. ................................................................................................................27


QUADRO 2 – PONTUAÇÃO DAS CARACTERÍSTICAS.............................................................................................27
QUADRO 3 – PERDAS E GANHOS COM REJEIÇÃO DE CRÉDITO. ...........................................................................28
QUADRO 4 – INADIMPLÊNCIA MÉDIA NO BRASIL...............................................................................................48
QUADRO 5 – RELAÇÃO RENDA X INADIMPLÊNCIA. ...........................................................................................62
QUADRO 6 – ELEMENTOS DE RISCO DE INADIMPLÊNCIA ....................................................................................71
QUADRO 7 – ATIVOS ACADÊMICOS E INFRA-ESTRUTURA DA IES PESQUISADA ...................................................79
QUADRO 8 – VARIÁVEIS INDEPENDENTES DA PESQUISA ....................................................................................82
QUADRO 9 – RESULTADO DA ESTIMAÇÃO STEPWISE ........................................................................................110
QUADRO 10 – LAMBDA DE WILKS ..................................................................................................................110
QUADRO 11 – AUTOVALOR ............................................................................................................................111
QUADRO 12 – COEFICIENTES NÃO-PADRONIZADOS DA FUNÇÃO DISCRIMINANTE CANÔNICA ............................111
QUADRO 13 – COEFICIENTES PADRONIZADOS DA FUNÇÃO DISCRIMINANTE ......................................................114

TABELA 1 – EVOLUÇÃO NO NÚMERO DE IES PÚBLICAS E PRIVADAS NO BRASIL, 1997-2003...............................12


TABELA 2 – CLASSIFICAÇÃO DOS EMPRÉSTIMOS. ..............................................................................................23
TABELA 3 – NÚMERO E PERCENTUAL DE IES POR ORGANIZAÇÃO ACADÊMICA NO BRASIL, 2003........................32
TABELA 4 – NÚMERO E PERCENTUAL DE INSTITUIÇÕES POR CATEGORIA ADMINISTRATIVA NO BRASIL, 2003. ....33
TABELA 5 – ALUNOS ATENDIDOS PELO FIES, 2000 -2002..................................................................................38
TABELA 6 – INADIMPLÊNCIA POR FAIXA DE GPA ..............................................................................................58
TABELA 7 – INADIMPLÊNCIA E RENDA ENTRE ALUNOS CASADOS POR RAÇA.......................................................65
TABELA 8 – VARIÁVEIS VALIDADAS .................................................................................................................93
TABELA 9 – COEFICIENTES DA FUNÇÃO DISCRIMINANTE ...................................................................................93
TABELA 10 – COEFICIENTES DA FUNÇÃO DE CLASSIFICAÇÃO ............................................................................94
TABELA 11 – CLASSIFICAÇÃO DOS RESULTADOS ...............................................................................................94
TABELA 12 – SEXO DOS RESPONDENTES ...........................................................................................................95
TABELA 13 – SEXO X CONDIÇÃO DE INADIMPLÊNCIA ........................................................................................96
TABELA 14 – RAÇA DOS RESPONDENTES ..........................................................................................................97
TABELA 15 – ESTADO CIVIL X RAÇA X CONDIÇÃO DE INADIMPLÊNCIA ..............................................................97
TABELA 16 – TABULAÇÃO CRUZADA CONDIÇÃO DE INADIMPLÊNCIA X TER FILHOS ...........................................98
TABELA 17 – INADIMPLÊNCIA X RENDA FAMILIAR ............................................................................................98
TABELA 18 – INADIMPLÊNCIA X TIPO DE OCUPAÇÃO .........................................................................................99
TABELA 19 – INADIMPLÊNCIA X FAIXA ETÁRIA.................................................................................................99
TABELA 20 – INADIMPLÊNCIA X DURAÇÃO DO CURSO.....................................................................................100
TABELA 21 – INADIMPLÊNCIA X ATITUDE DE PAGAMENTO ...............................................................................101
TABELA 22 – INADIMPLENTES COM CARTÃO DE CRÉDITO................................................................................102
TABELA 23 – INADIMPLÊNCIA POR DESEMPENHO ACADÊMICO ........................................................................103
TABELA 24 – INADIMPLÊNCIA POR ÁREA DE CONHECIMENTO ..........................................................................103
TABELA 25 – INADIMPLÊNCIA POR DEDICAÇÃO AO ESTUDO ............................................................................104
TABELA 26 – INADIMPLÊNCIA POR FREQÜÊNCIA ÀS AULAS .............................................................................104
TABELA 27 – INADIMPLÊNCIA POR VALOR DA MENSALIDADE .........................................................................105
TABELA 28 – INADIMPLENTES POR VALOR DA MENSALIDADE E RENDA FAMILIAR ...........................................105
TABELA 29 – INADIMPLÊNCIA X REPUTAÇÃO DA IES......................................................................................106
xi

TABELA 30 – INADIMPLÊNCIA X OPINIÃO SOBRE O PROGRAMA .......................................................................106


TABELA 31 – INADIMPLÊNCIA X CONTROLE FINANCEIRO ................................................................................107
TABELA 32 – SUMÁRIO DA ANÁLISE DOS CASOS PROCESSADOS .......................................................................108
TABELA 33 – LOGARITMOS DETERMINANTES..................................................................................................109
TABELA 34 – CENTRÓIDE DOS GRUPOS ...........................................................................................................111
TABELA 35 – FUNÇÕES DISCRIMINANTES LINEARES DE FISHER .......................................................................111
TABELA 36 – MATRIZ DE VALIDAÇÃO ............................................................................................................113
12

INTRODUÇÃO

A presente dissertação tem por objetivo identificar os fatores mais importantes que
contribuem e melhor explicam a inadimplência em uma instituição de ensino superior privada
(IES). Ela se propõe também a encontrar a relação entre o perfil sócio-econômico e
acadêmico do aluno de nível superior e a inadimplência, verificar a relação entre as
características, percebidas pelos alunos, da instituição de ensino superior estudada e o índice
de inadimplência e elaborar um modelo estatístico que identifique os alunos com o maior
risco de inadimplência na IES estudada.

O tema associado à previsão do risco de inadimplência em instituições de ensino


superior se refere à análise do perfil dos alunos inadimplentes e adimplentes, segundo suas
características sócio-econômicas, relacionamento acadêmico e as características acadêmicas e
estruturais de uma instituição de ensino superior privada, localizada na cidade de Fortaleza-
CE. Esta análise se faz necessária tendo em vista a expansão do mercado de ensino superior,
tanto no Brasil quanto em Fortaleza, e os alarmantes índices de inadimplência registrados
pelas instituições de ensino superior privadas, que já experimentam um ambiente cada vez
mais competitivo na busca da sobrevivência e da sedimentação no mercado.

Constata-se no Brasil, entre 1997 e 2003, uma evolução substancial no número de


instituições de ensino superior, como se pode evidenciar na Tabela 1.

Tabela 1 – Evolução no Número de IES públicas e privadas


no Brasil, 1997-2003
IES IES ∆%
Pública ∆% Privada ∆%
Ano Total ∆%
Acum.
1997 211 - 689 - 900 - -
1998 209 -0,9 764 10,9 973 8,1 8,1
1999 192 -8,1 905 18,5 1.097 12,7 21,9
2000 176 -8,3 1.004 10,9 1.180 7,6 31,1
2001 183 4,0 1.208 20,3 1.391 17,9 54,6
2002 195 6,6 1.442 19,4 1.637 17,9 81,9
2003 207 6,2 1.652 14,6 1.859 13,6 106,6
Fonte: INEP/MEC, 2004.

Ao cenário apresentado, é razoável supor que o incremento no número de IES, e a


conseqüente oferta de vagas, resultaram em modificação no comportamento da demanda
(representada por aqueles inscritos para a seleção), concernente à tomada de decisão do
consumidor por uma ou outra IES, no momento em que as possibilidades de escolha no que
concerne tipo de curso, grau a ser obtido, valor de mensalidade etc., obtiveram uma
diversificação substancial.
13

Este contexto irá requerer uma melhor compreensão deste ambiente, um conhecimento
mais acurado do mercado, da inadimplência nas IES e as possíveis características dos alunos
e, também, da instituição, face à possibilidade de existência de diferenças significativas entre
aqueles que honram suas responsabilidades financeiras assumidas, referentes à prestação de
serviços educacionais no ensino de graduação, e aqueles que alimentam as estatísticas da
inadimplência escolar.

Assim, se pretende contribuir, demonstrando quais os elementos ou fatores que


condicionam o fenômeno da inadimplência e, como corolário, elaborando um modelo de
previsão de risco de inadimplência, como ferramenta para explicar o fenômeno. Assim, as
instituições de ensino superior poderão proceder à formulação de suas estratégias,
direcionadas à prevenção, ou à redução dos índices que consideram significativos.

No Brasil, uma das especificidades das instituições de ensino superior é a origem de


seus recursos financeiros. Sob este aspecto se têm dois tipos de instituições: a) as que são
mantidas pelo Poder Público - instituições públicas e b) as que se mantém com recursos
próprios – instituições privadas.

A segmentação de mercado é a resultante desta distinção jurídica. Para efeito deste


estudo, o mercado de ensino superior é entendido como um conjunto, do qual fazem parte: a)
os consumidores dos serviços de ensino superior (aqueles que já estão matriculados); b) os
agentes potenciais para o ingresso no ensino superior (aqueles que concorrem a uma vaga nas
IES); c) as instituições que ofertam ensino superior.

A caracterização da segmentação se observa com os números das matrículas no ensino


público e no ensino privado. Segundo o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais (INEP), em CENSO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR DE 2003, publicado em
2004, o Brasil já apresentava 1.137.119 matrículas no ensino público e 2.750.652 matrículas
no ensino privado. Estes dados mostram que o ensino público detém 29,2% das matrículas
enquanto que o ensino privado detém 70,8%.

Evidentemente, a expansão já vinha se dando ao longo do tempo. Porém, se verifica a


maior variação no período 1996 – 2000, justamente quando passou a vigorar a nova Lei de
Diretrizes e Bases para a Educação (LDB) e o surgimento das novas IES.
14

Vários efeitos desta expansão já se fazem sentir: aumento da oferta de cursos, aumento
da oferta de vagas, aumento da competição entre as IES, redução no valor das mensalidades,
redução da qualidade do ensino, aumento da evasão de alunos e aumento da inadimplência
das mensalidades escolares.

Para Braga (2004), a correlação entre qualidade da instituição e seu grau de


inadimplência é um fato. O estudo de Braga realizado através da consultoria Lobo &
Associados, e apresentado no artigo “A Questão do Financiamento e da Inadimplência”,
publicado no periódico eletrônico Revista @prender Virtual aponta um fato interessante:
quanto menor o valor da mensalidade cobrada pela IES, maior é a inadimplência, e quanto
maior a renda familiar do aluno que estuda em instituição de preços abaixo da média do
mercado, maior também é a taxa de inadimplência, corroborando a relação qualidade x
inadimplência.

Decorrem, portanto, as seguintes interrogações:

a) Quais as características que diferenciam os estudantes inadimplentes daqueles


adimplentes em uma instituição de ensino superior?
b) O perfil do novo estudante do ensino superior, e seu desempenho acadêmico
estão relacionados à taxa de inadimplência escolar?
c) O valor da mensalidade cobrada está relacionado à taxa de inadimplência?
d) Existe relação entre renda e a inadimplência escolar?
e) Existem características relacionadas à instituição que influenciem na taxa de
inadimplência?
f) Caso positivo, que instrumentos apoiariam os gestores das IES na prevenção da
inadimplência?

As respostas a estas indagações requerem um estudo aprofundado destas organizações


acadêmicas, do ambiente que estão inseridas e, sem dúvida, do perfil de seus alunos.
Schwartzman (2003), abordando as principais fontes de financiamento das IES privadas
brasileiras afirma que elas dependem predominantemente das mensalidades dos cursos de
graduação, para financiar suas atividades.

Agrava-se a questão, pois, se uma instituição de ensino superior se reorganiza e


aumenta sua estrutura para satisfazer à maior diversificação de suas atividades acadêmicas e
continua se financiando, praticamente, apenas com o ensino de graduação, então poderá
15

passar por problemas financeiros graves advindos de altos custos operacionais. Isto poderá se
traduzir, a seu tempo, em desvantagem competitiva com riscos acentuados de redução de
demanda, aumento no valor das mensalidades, aumento da inadimplência (implicando um
“contas a receber” duvidoso que facilmente pode se transformar em prejuízo), aumento da
evasão escolar por desistências, redução significativa dos resultados financeiros da instituição,
redução do nível de investimentos, sucateamento institucional e, até mesmo, a paralisação de
suas atividades.

Segundo Braga (2004), o ensino ainda não é considerado prioridade na relação dos
“gastos” ou investimentos das famílias de classe média. É sabido que a situação econômica da
família brasileira tem sido consideravelmente afetada nos últimos anos, segundo o Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) a redução da renda da classe média, no Brasil, foi
da ordem de 11%, no período de 2000 à 2004. Contudo, o problema não está apenas na
redução do poder aquisitivo, mas também na relação de prioridades nos gastos da família
brasileira.

Estima-se que a oferta de novos serviços, frutos de novas tecnologias, tais como
telefonia celular, TV por assinatura e Internet, tenha contribuido, sobremaneira, com o
aumento significativo do comprometimento da renda. O mais grave é que tais serviços, por
questão de status, são considerados “indispensáveis” e, se não forem pagos, serão suspensos
pelos fornecedores, restando a educação para arcar com o “calote”. Uma argumentação
sempre presente é a de que, cientes que a Lei proíbe o constrangimento de quem deve a
instituições de ensino, os responsáveis financeiros postergam o pagamento das mensalidades
escolares. Desta forma, o ensino superior particular ganha uma nova barreira à sua
sustentabilidade, além da concorrência já existente. Sendo, portanto, necessário o emprego de
estratégias alternativas para garantir a viabilidade financeira.

Hipótese

Considera-se que, ao aluno optar por cursar o ensino superior em uma instituição
privada, ele estará fazendo um investimento em capital intangível, cujo retorno somente se
dará após a conclusão dos estudos. Este investimento se dará sob a forma de mensalidades
escolares, custos com aquisição de livros e materiais escolares, além de custos de manutenção
do aluno, como aluguel, transportes e outras despesas.
16

A expansão da oferta de vagas, através da abertura de novas instituições de ensino


superior privadas, trouxe consigo o fenômeno da inadimplência.

A lógica aponta que a causa da inadimplência está relacionada com o perfil econômico
e a capacidade de pagamento do aluno. Entretanto, o mesmo aluno inadimplente apresenta
características sociais e comportamentais que também podem contribuir para o problema.

Existindo uma grande oferta de prestadores de serviço de educação, aliada a uma


legislação que impede uma punição aos inadimplentes, leva-se a crer que diversos outros
fatores além do financeiro estão relacionados à inadimplência educacional.

Baseado, também, em autores como Volkwein e Szelest (1995), Woo (2002), Flint
(1997) e outros que realizaram estudos semelhantes nos Estados Unidos, apresenta-se a
hipótese de que a inadimplência no ensino superior privado é função da realidade sócio-
econômica de cada aluno, do seu grau de comprometimento e desempenho acadêmico, o
conceito do curso e o nível dos serviços prestados pela instituição, os quais têm influência
junto ao responsável financeiro pelas mensalidades, para honrar ou não o compromisso
assumido perante a Instituição de Ensino Superior.

Objetivos

Os objetivos desta pesquisa convergem para o conhecimento mais acurado entre o


perfil sócio-econômico dos alunos, sua predisposição para a inadimplência, as características
e práticas da IES e o conseqüente índice real de não recebimentos pertinentes ao serviço de
educação superior numa instituição privada. Estes objetivos são:

a) Geral:

• Identificar os fatores mais importantes que contribuem e melhor explicam a


inadimplência em uma instituição de ensino superior privado.

b) Específicos:

• Encontrar a relação entre o perfil sócio-econômico e acadêmico do aluno de nível


superior e a inadimplência;
17

• Verificar a relação entre as características, percebidas pelos alunos, da instituição de


ensino superior estudada e a inadimplência;

• Elaborar um modelo estatístico que identifique os alunos com o maior risco de


inadimplência na IES estudada, para ser utilizado como ferramenta na compreensão da
inadimplência.

Estrutura da dissertação
Visando atingir os objetivos delineados, a presente dissertação foi estruturada e será
apresentada em capítulos, que focalizam de maneira geral o problema:

No Capítulo 1 – Crédito e Risco. É apresentado o conceito de crédito e risco de


crédito, segundo vários autores. Aborda ainda a análise e classificação do risco de crédito, e a
utilização de modelos preditores da inadimplência.

No Capítulo 2 – O Cenário Educacional. Destaca-se a expansão do ensino superior no


Brasil, no período pós-promulgação da Nova Lei de Diretrizes e Bases para a Educação no
Brasil. Apresenta também as políticas de financiamento para o ensino superior aplicadas no
Brasil e em âmbito internacional.

No Capítulo 3 - A Inadimplência Educacional. Apresentam-se os fatores


condicionantes da inadimplência no ensino superior, apresentados por alguns autores
nacionais, e também, por pesquisadores norte-americanos, através de pesquisas realizadas a
partir de 1980.

No Capítulo 4 - Metodologia de Pesquisa. Explica-se a metodologia utilizada, a


definição das variáveis e aplicação do modelo estatístico.

No Capítulo 5 - Análise dos Resultados. Faz-se a exposição e discussão dos resultados


obtidos através da aplicação da metodologia.

E finalizando, apresentam-se as conclusões, limitações da pesquisa e sugestões para


futuros trabalhos.
18

1 CRÉDITO E RISCO

Este capítulo inicia-se com uma explanação sobre a conceituação de crédito e risco de
crédito. Em seguida é apresentada a forma de organização e classificação das informações
sobre a possibilidade de pagamento dos empréstimos, conhecida como “Cs do Crédito”.
Concluindo o capítulo, apresenta-se e o conceito de classificação de risco (rating).

Quando se fala em risco refere-se a “incerteza”, “imponderabilidade” e


“imprevisibilidade”, ou seja, tudo o que se faz ou se diz tem a possibilidade de gerar
conseqüências diferentes daquelas que são imaginadas.

Em finanças, contudo, risco e incerteza têm significados diferentes, segundo Silva


(2003, p.75) e Paiva (1997, p.6):

a) Risco – existe quando o tomador da decisão pode embasar-se em


probabilidades para estimar diferentes resultados, de modo que sua expectativa
se baseie em dados históricos. Isto é, a decisão é tomada a partir de estimativas
julgadas aceitáveis.
b) Incerteza – ocorre quando o tomador não dispõe de dados históricos acerca de
um fato, o que poderá exigir que a decisão se faça de forma subjetiva, isto é,
através de sua sensibilidade pessoal.

Segundo Gitman (1984, apud PAIVA, 1997, p.6), risco pode ser definido como a
probabilidade de perda, ou seja, é igual a 1 (um) menos a probabilidade de recebimento.

Para Gatfaoui (2003, p.2), risco representa uma medida de perigo a qual é expressa
como uma função da probabilidade da ocorrência de um evento não desejado e a mensuração
dos efeitos ou conseqüências geradas pelo evento1. Para definir a importância do perigo,
níveis críticos são estabelecidos através de uma escala de riscos. Tal escala de riscos é
elaborada estudando a freqüência e os efeitos do evento estudado.

O grande problema do risco, segundo Paiva (1997, p.4-7), é que “ele é inerente à
personalidade e mutável com o tempo”. Por isso, há necessidade de gerenciar risco com
diretrizes e parâmetros para aplicações de forma que produzam a lucratividade esperada,

1
Em seu estudo Gatfaoui define perigo como uma situação cujas conseqüências podem prejudicar a sociedade,
por exemplo: perda de produção ou perda financeira.
19

garantam o retorno dos capitais e mantenham sua credibilidade. Afirma ainda que “gestão
financeira é a função da Administração que tem como objetivo a adequação de fontes e
aplicações de recursos em uma empresa, objetivando lucro”.

Silva (2003, p.71) diz que “a relação risco/retorno está implícita na concessão de
crédito, que num banco comercial constitui-se em seu próprio negócio”. Afirma ainda que “a
otimização dos resultados, portanto, é decorrência de uma eficiente política de crédito,
associada, evidentemente, à política de cobrança e às demais políticas da empresa”.

A expressão “risco de crédito” é utilizada por vários autores para caracterizar os


diversos fatores que poderão contribuir para que o concedente do crédito não receba do
beneficiário o pagamento na época acordada.

Paiva (1997, p. 12-13) menciona a existência de dois tipos de risco de crédito: risco
específico ou não sistemático e risco de mercado ou risco sistemático.

O risco específico é inerente às características do cliente, avaliado por sistemas de credit


score, por analistas de crédito ou analistas de empresas. O risco de mercado provém de fatores
que sistematicamente afetam todas as empresas, como guerra, recessão, taxas de juros etc.

Ao se pensar em risco de crédito, segundo Paiva (1997, p.6), está se analisando a


probabilidade de o cliente não cumprir seu compromisso no vencimento. Assim, ao realizar
operações de crédito com um único cliente, as características dele são muito importantes,
entretanto quando se trabalha com uma carteira bem diversificada, o risco de mercado é o
mais importante.

A inadimplência, ou o não cumprimento das obrigações na data acordada, se constitui


em uma das principais preocupações dos executivos de crédito, haja vista o relacionamento
com a ocorrência de perdas financeiras que poderão prejudicar a liquidez, ou a capacidade de
honrar dívidas com os supridores de capital, e a captação de recursos no mercado financeiro e
de capitais (SANTOS, 2000, p.16).

Os parâmetros tradicionais de análise do risco de crédito são: Caráter, Capacidade,


Capital, Condições e Colateral.
20

O caráter está ligado à honestidade e reflete-se ao esforço para cumprir uma obrigação.
Para Silva (2003, p.79), “caráter refere-se à intenção do devedor (ou mesmo do garantidor) de
cumprir a promessa de pagamento”.

De acordo com Santi Filho e Olinquevitch (1993, p.15), “a base de exame e indicação
do caráter do tomador é o Cadastro”. Por sua vez, Gitman (1997, p.696) afirma que “os dados
históricos de pagamentos e quaisquer causas judiciais pendentes ou concluídas seriam
utilizados na avaliação do seu caráter”.

Portanto, a ficha cadastral do cliente passa a ser, no que se refere à avaliação do caráter,
um importante instrumento que fornece aos profissionais do crédito as informações sobre seus
clientes.

O caráter, do ponto de vista de crédito, não é absoluto. Nesse sentido, Silva (2003, p.79)
diz que “alguém é honesto até o dia em que deixa de ser”, e enfatiza que um devedor pode
atrasar um pagamento, ou mesmo deixar de pagar, em função de não dispor de recursos, o que
não significa, necessariamente, falta de caráter.

Para Schrickel (2000, p.49) o caráter não se restringe apenas ao tomador, tendo em vista
que o conceito de caráter transcende ao indivíduo e alcança todo o “estrato social” e
econômico no qual ele está inserido (grupos sociais, regiões, nações). Neste sentido a
“integridade ética” da sociedade em que se vive também deve ser considerada para as
decisões de crédito.

Assim, o caráter é mutável com o tempo e relativo quanto à situação ou aos valores
envolvidos. Desta forma, os dados relativos ao passado do devedor podem constituir
instrumento valoroso para a decisão do crédito.

Se o Caráter diz respeito à vontade de pagar, a Capacidade refere-se à habilidade de


pagar (SCHRICKEL, 2000, p.50).

Segundo Gitman (1997, p.696), capacidade “é o potencial do cliente para quitar o


crédito solicitado”. Santi Filho e Olinquevitch (1993, p.29) consideram um dos aspectos mais
difíceis de avaliação de risco e corroboram Santos (2000, p.46), quando este diz que é
“considerado como aspecto subjetivo do risco, à medida que os instrumentos disponíveis para
21

sua análise e os resultados obtidos estão muito mais relacionados com a percepção de quem
analisa do que com os dados e informações propriamente ditos”.

Se pelo lado da empresa é analisado o modelo de administração, pelo lado da pessoa


física a administração das finanças pessoais e a evolução da carreira profissional são
evidências da Capacidade em um indivíduo (SCHRICKEL, 2000, p.50).

Segundo Santos (2000, p. 46), o capital é medido pela situação financeira, econômica e
patrimonial do cliente, levando-se em consideração a composição quantitativa e qualitativa
dos recursos, onde são aplicados e como são financiados.

Para Silva (2003, p. 97-98), a análise financeira é um fator relevante para a decisão de
crédito, porém transcende o conceito de “análise do balanço”; e diz ainda que “é possível
fazer análise financeira a partir do balanço e da demonstração do resultado. Adicionalmente, a
análise da capacidade de pagamento do cliente pode ser feita com base em outras informações
obtidas junto ao mesmo”.

Em análise de crédito, o capital compreende a situação econômica, financeira e


patrimonial do cliente, que devem ser compatíveis com a atividade desenvolvida e com o
empréstimo proposto.

Nos casos das pessoas físicas, o Capital não fica tão evidente. Empréstimos pessoais
são, em geral, respaldados em sua única renda ou ganho mensal do indivíduo e no nível de seu
comprometimento pessoal potencial na amortização das obrigações.

De acordo com Santos (2000, p.45) o “C condições” está associado com a análise do
impacto de fatores sistemáticos ou externos sobre a renda ou receita, fonte primária de
pagamento. Santi Filho e Olinquevitch (1993, p.47) corroboram esta afirmativa: “... o C
condições envolve fatores externos à empresa. Integra o macroambiente em que ela atua e
foge de seu controle”.

As forças do macroambiente manifestam-se tanto de forma positiva, representando


oportunidades, quanto de modo negativo, trazendo ameaças e dificuldades.

Os principais aspectos que podem influenciar o macroambiente são: planos econômicos,


abertura da economia, política cambial. Os aspectos relacionados à atividade diária da
22

empresa que podem influenciar no ambiente operacional são: mercado consumidor,


fornecedores e concorrência.

Segundo Silva (2003, p. 98-99), o colateral refere-se à capacidade do cliente em


oferecer garantias complementares, ou seja, uma segurança adicional para compensar
fraquezas decorrentes de outros fatores de risco.

De acordo com Santos (2000, p. 47), o Colateral está associado com a análise da riqueza
patrimonial de pessoas físicas e empresas (bens móveis e imóveis), considerando a
possibilidade futura de vinculação de bens ao contrato de crédito, em casos de perda (parcial
ou total) da fonte primária de pagamento.

Para Schrickel (2000, p. 54-55), o Colateral serve como uma espécie de “pronto-
socorro” para o emprestador, tornando mais “palatável” a idéia de “trocar dinheiro por
papéis”. Em uma decisão de crédito, o colateral serve para atenuar eventuais impactos
negativos decorrentes do enfraquecimento da capacidade, do capital ou das condições. Desta
forma, o colateral deve ser, necessariamente, algo “tangível”.

Hynes e Berkowitz (1998) destacam a importância inibidora da vinculação de bens em


contratos de empréstimos, ao considerar que os clientes tendem a ser mais propensos a
amortizar dívidas para reaver seus bens.

Silva (2003, p. 99) aponta alguns fatores relevantes na definição do colateral (garantia):
(a) o risco representado pela empresa e pela operação; (b) a praticidade em sua constituição;
(c) os custos incorridos para sua constituição; (d) o valor da garantia em relação ao valor da
dívida; (e) a depreciabilidade; (f) o controle do credor sobre a própria garantia; e (g) a
liquidez, ou seja, a facilidade com que a garantia pode ser convertida em dinheiro para
liquidar a dívida.

As garantias podem ser classificadas como: garantias pessoais – Aval e Fiança - e


garantias reais – Hipoteca, Penhor, Anticrese e Propriedade fiduciária.

Silva (2003, p. 350) relata que “a garantia pessoal ocorre quando se exige do devedor
apenas a promessa de pagamento, contentando-se o credor com a garantia comum que lhe
possa dar o patrimônio presente e futuro do devedor ou do garantidor (avalista ou fiador)”. A
garantia real ocorre quando, além da promessa de pagamento, o devedor confere ao credor o
23

direito especial de garantia sobre uma coisa ou uma universalidade de coisas móveis e
imóveis.

Segundo Silva (2003, p. 81), o rating é uma avaliação do risco, feita por meio da
mensuração e ponderação das variáveis determinantes do risco do tomador. A forma de
apresentação do rating é através de um código ou classificação que fornece uma graduação do
risco. Schrickel (2000, p. 153-154) descreve rating como sendo um conceito gerencial que é
adotado pelas instituições financeiras e organismos internacionais, através do qual a qualidade
de crédito de cada cliente com crédito aprovado é classificada consoante certas definições
objetivas e subjetivas.

O Rating pode ser considerado como uma das evoluções do modelo “Cs do crédito”.
Segundo Saunders (2000), um dos sistemas de rating mais antigos foi desenvolvido pelo U.S.
Office of the Comptroller of the Currency (OCC). O Sistema da OCC separou os empréstimos
em cinco categorias, sendo quatro consideradas de baixa qualidade e uma como de alta
qualidade (Tabela 2). Este sistema auxiliava as instituições financeiras e os órgãos de
regulamentação na avaliação das reservas necessárias para a cobertura das perdas esperadas
decorrentes de empréstimos.

Tabela 2 – Classificação dos Empréstimos.


Empréstimo %
Classificação de Alta Qualidade
Aprovado/De Bom desempenho 0
Classificação de Baixa Qualidade
Outros ativos especificamente mencionados 0
Ativos abaixo do padrão 20
Ativos duvidosos 50
Ativos de perdas 100
Fonte: Saunders (2000).

Posteriormente a classificação da OCC evoluiu para 10 categorias, sendo as seis


primeiras classificadas como alta qualidade e as quatro restantes como baixa qualidade. Para
cada categoria é estabelecida uma expectativa de inadimplência, em termos percentuais, e
utilizando um modelo matemático chega-se ao volume de capital necessário para a cobertura
das perdas, através da equação abaixo:

10
EC = ∑ E i × I i
i =1

Onde: EC = Exigência de Capital


24

Ei = Total de empréstimos concedidos dentro da categoria i de classificação da


qualidade de crédito.

Ii = Perda esperada por inadimplência dentro da categoria i de classificação da


qualidade de crédito.

Na prática, as instituições financeiras desenvolvem seus próprios modelos internos de


classificação de riscos (CHAIA, 2003). Contudo, existem na comunidade financeira
internacional os chamados “serviços de rating”, fornecidos por agências de rating2 que
fornecem aos credores e investidores uma medida de expectativa de cumprimento de uma
obrigação numa data certa (SILVA, 2003).

No Brasil, seguindo a tendência internacional de utilização de sistemas de rating, as


autoridades monetárias do país, através do Banco Central, têm presente a preocupação em
reduzir os riscos de crédito. A análise do risco de crédito é considerada de fundamental
importância na atividade bancária. Nesse sentido, identificar e medir risco de crédito são
importantes para os bancos no sentido de precificar um empréstimo ou financiamento e para
estabelecer limites de crédito concedido e a ser liberado a um cliente.

A preocupação com a análise do crédito não é uma novidade; contudo, a importância


da qualidade da análise tem sido objeto de estudo de vários pesquisadores.

Os estudos tradicionais de concessão de crédito se baseiam quase sempre em análises


subjetivas do potencial de pagamento e introduzem alguns instrumentos de garantia que não
tornam a concessão de crédito ruim em crédito bom, apenas exigem certos procedimentos
adicionais (SECURATO e FAMÁ, 1997).

Segundo Silva (2003), a utilização de métodos quantitativos e estatísticos tem sido


divulgada como uma ferramenta que presta uma enorme contribuição ao processo da análise;
entretanto, não pode ser considerada como uma receita milagrosa capaz de resolver todos os
problemas da análise de risco de crédito.

A partir da década de 30 do século XX, foram iniciados os estudos sobre índices


financeiros que justificassem a ocorrência de falências e insucessos empresariais. Os índices
financeiros são muito utilizados por investidores e tomadores, como instrumento de avaliação
de sucesso, ao passo que estudiosos de finanças e contabilidade os utilizam para a predição de

2
Agências de rating são empresas especializadas na análise e atribuição de uma graduação de risco.
25

insolvências. Contudo, o importante é saber se os índices utilizados representam verdades


absolutas ou se são apenas elementos geradores de expectativas (SILVA, 2003).

Para as pessoas físicas existe uma tendência de variáveis discretas, como aquelas que
compõem o perfil sócio-econômico, a se sobreporem às variáveis contínuas. Desta forma, o
conhecimento mais aprofundado das atividades dos clientes, assim como o seu perfil, têm tido
importância cada vez maior no mundo dos negócios (SILVA, 2003). Tal conhecimento tem
permitido a elaboração de modelos, que são utilizados em avaliações de crédito de maior
qualidade, evitando assim a concessão equivocada de empréstimos. Apesar de úteis, é
necessário que se frise que o uso de métodos estocásticos não elimina a necessidade de
políticas claras e estratégias específicas para a concessão do crédito.

Um instrumento bastante utilizado para analisar a concessão do crédito é uma técnica


chamada Credit Score3, que pode ser encontrado em praticamente todas as formas de análise
de crédito, desde avaliações para a concessão de crédito direto ao consumidor até o
empréstimo comercial (SAUNDERS, 2000).

Robertson-Demby (2004) corrobora Saunders (2000):

The business of credit scoring has been a boom industry the last five years, growing
from largely the domain of banks and financial institutions for use in consumer
lending decisions to today’s widespread use by a wide variety of organizations for
different purposes.

O Credit Score é entendido como o sistema de pontuação dos dados demográficos e


cadastrais de um proponente ao crédito. Com base nesse sistema propostas são aprovadas /
rejeitadas ou recomendadas / não recomendadas, dependendo do ponto de corte do modelo
implementado e da função do Credit Score em relação à autonomia do detentor da alçada de
crédito (PEREIRA et al., 2002).

3
Na literatura financeira são encontrados os termos Credit Scoring e Credit Score para designar a mesma técnica
de análise de crédito.
26

Segundo Sousa e Chaia (2000), a idéia básica do Credit Score é identificar quais os
principais fatores determinantes da probabilidade de inadimplência. Os fatores ou
informações mais utilizados no credit score são a residência, o trabalho e o estado civil. Esses
fatores são agregados utilizando-se técnicas estatísticas que procuram antecipar possíveis
problemas financeiros dos solicitantes através da classificação dos fatores por pontos (scores).
Após a agregação dos fatores obtém-se o total de scores do cliente, que reflete o risco
potencial de inadimplência.

Segundo Sauders (2000), Credit Score é uma técnica estatística cuja essência é
identificar certos fatores-chave que determinam a probabilidade de inadimplência dos
clientes, permitindo a sua classificação em grupos distintos. Diferenciam-se das formas
subjetivas de análise de crédito principalmente por dois motivos: o primeiro é que a seleção
dos fatores-chave e dos seus pesos é feita, prioritariamente, com base em processos
estatísticos e, a segunda, é que esses fatores são combinados em uma equação que calculará
não só a pontuação do cliente, mas também sua probabilidade de inadimplência. O score que
resulta da equação do Credit Score pode ser interpretado como a probabilidade de
inadimplência ao se comparar a pontuação de um crédito qualquer com outra estabelecida
como ponto de corte ou pontuação mínima aceitável. Neste sentido o score também pode ser
utilizado para a classificação dos créditos entre bons e maus, aceitos ou recusados conforme
seja superior ou inferior àquela pontuação. A Figura 1 demonstra o fluxo da técnica.

Recusar
Solicitante do Sistema de Análise do benefício
Crédito Classificação por da recusa do crédito
score estatístico Aceitar

Figura 1 – Análise por Credit Score.


Fonte: Sousa e Chaia (2000).

Embora seja um processo matemático, ele não elimina a possibilidade de se rejeitar um


bom pagador ou se aceitar um mau pagador. Tal fato ocorre porque não existe sistema de
avaliação que consiga capturar todas as informações relevantes necessárias para uma
avaliação precisa dos devedores, em cada categoria, e mesmo que algum sistema conseguisse,
o custo seria tão elevado que tornaria o processo inviável economicamente (CHAIA, 2003).

O Quadro 1, a seguir, apresenta dados do estudo de Boggess (1980) como exemplo de


perfil de clientes, com informações relevantes a respeito de bons e maus pagadores.
27

Bons Maus
Características
Pagadores Pagadores
É casado (a)? 90,50% 86,20%
Tem casa própria? 80,40% 42,30%
Tem carro próprio? 80,70% 68,00%
Tem mais de 35 anos? 97,00% 89,50%
Mora há mais de 3 anos no
91,80% 70,30%
endereço atual?
Tem referência bancária? 93,60% 71,00%
Tem telefone? 75,40% 70,30%
Tem menos de 3 filhos? 65,80% 49,30%
Quadro 1 – Perfil de Devedores.
Fonte: Boggess (1980).

Observando o Quadro 1, é fácil verificar que nenhum dos parâmetros, individualmente,


define um bom ou mau pagador. Isto se deve ao fato de que o peso de cada parâmetro sofre
influências da cultura social, da evolução no tempo e área geográfica. Entretanto, se
analisados em conjunto os parâmetros tornam-se importantes no apoio à decisão.

O tratamento múltiplo de informações é a base do credit score. A cada parâmetro


Boggess (1980) associou um valor, o que permitiu analisar um indivíduo pelo total de pontos
obtidos. O Quadro 2 demonstra a relação de parâmetros e pontos associados.

Pontos para
Características
resposta sim
É casado (a)? 10
Tem casa própria? 15
Tem carro próprio? 7
Tem mais de 35 anos? 9
Mora há mais de 3 anos no
14
endereço atual?
Tem referência bancária? 18
Tem telefone? 8
Tem menos de 3 filhos? 19
Quadro 2 – Pontuação das Características.
Fonte: Boggess (1980).

Após a totalização dos scores obtidos a cada resposta sim, elabora-se uma análise dos
ganhos e perdas no lucro em conseqüência da rejeição de todos os clientes abaixo de uma
determinada faixa de pontos. No momento em que as perdas com a rejeição de clientes
potenciais forem maior que os ganhos, obtêm-se o score de corte, que é utilizado para a
definição da política de crédito.

O Quadro 3 e o Gráfico 1 apresentam a análise das perdas e ganhos de uma empresa


em função da rejeição de clientes potenciais. Os dados advêm do estudo realizado por
Boggess (1980), onde foi considerado que para cada bom pagador perdido a empresa abriu
28

mão de Us$100 do seu lucro, e a cada mal pagador recusado houve ganho de Us$50 em seu
lucro.
Nº de Bons Nº de Maus Ganho na
Credit Score
Pagadores Pagadores Rejeição
0 1 10 400
5 5 300 14.500
10 25 600 27.500
15 75 900 37.500
20 125 1.100 42.500
25 200 1.200 40.000
30 400 1.300 25.000
35 800 1.400 (10.000)
40 1.300 1.450 (57.500)
Quadro 3 – Perdas e Ganhos com Rejeição de Crédito.
Fonte: Boggess (1980).

A análise acima apresenta o score de corte como sendo 33, ou seja, 33 é o score
mínimo para que um cliente seja aceito, tendo em vista que neste ponto a empresa passa a ter
mais perdas com a recusa de um bom cliente do que ganhos associados à não concessão do
crédito a um mal pagador.

100000
50000
R$

0
-50000 0 5 10 15 20 25 30 35 40
-100000
Score

Lucro Prejuízo Resultado


Gráfico 1 - Perdas e Ganhos com Rejeição de Crédito.
Fonte: Boggess (1980).

Segundo Boggess (1980), cada sistema de scoring deve ser desenvolvido de maneira
cuidadosa e bem organizada. Se isto for feito devidamente, o scoring de crédito oferece as
seguintes vantagens:

- Projeção de risco mais precisa: ao aumentar ou diminuir o número mínimo de


“pontos” que o proponente precisa para certo tipo de empréstimo, um sistema de scoring de
crédito pode aumentar ou reduzir as taxas de perdas de crédito.

Aumento de renda: em situações de rápido crescimento o scoring de crédito pode, com


sua fórmula de ponderação das características do cliente, estabelecer um perfil preciso de
risco do negócio, permitindo o crescimento com confiança.
29

- Entender melhor o cliente: fornecendo informações demográficas (cadastrais)


precisas, úteis na comparação do perfil do mercado alvo com o perfil do mercado real.

- Maior eficiência no processo: o scoring de crédito reduz o número de informações da


central de crédito e o tempo necessário para o processamento de novas propostas.

- Capacidade do sistema de informações gerenciais: o scoring permite a formação de


banco de dados, numa linguagem comum, requisitos para monitoração e validação do próprio
Credit Score e para obtenção de Sistemas de Informações Gerenciais de categoria avançada.

Quanto às desvantagens:

- Tendência à redução de investimentos na monitoração, pela supervalorização do


modelo desenvolvido;

- Uso de fator discriminante fora do comum;

- Aplicar o sistema errado.

Métodos de scoring proporcionam uma orientação extremamente valiosa para o risco


futuro, baseando-se em sólidos relatórios de dados para crédito. Quanto maior o score do
consumidor, menor o risco para as empresas financeiras, principalmente no que tange clientes
novos e, conseqüentemente, perdas menores.

Segundo Altman e Saunders (1996), ao longo dos anos, os objetivos na aplicação de


Credit Scoring não se alteraram; contudo, houve significativa modificação na base
matemática utilizada nesses modelos e, em alguns casos, nas premissas que lhes davam
suporte. Os primeiros modelos de Credit Scoring utilizavam a análise monovariada, por meio
da qual se comparavam os índices do proponente com os índices médios de um grupo de
controle qualquer. Quando da utilização de modelos multivariados, os indicadores eram
combinados em uma equação de maneira a produzir um score, que definia um risco de crédito
e a posterior aprovação ou rejeição do mesmo.

Existem três abordagens metodológicas principais utilizadas no desenvolvimento de


modelos multivariados de Credit Scoring: Análise Discriminante, Regressão Logística e
Redes Neurais. Os métodos mais utilizados são baseados em Análise Discriminante, seguidos
da Regressão Logística. A utilização de Redes Neurais não tem tantos seguidores, devido às
30

críticas feitas a esse tipo de abordagem, referindo-se geralmente ao caráter exploratório deste
método, à ausência de uma teoria e a alguns problemas operacionais como a falta de
significado para determinadas variáveis e quantas correlações escondidas devem ser
incorporadas ao modelo (SAUNDERS, 2000; ALTMAN E SAUNDERS, 1996).

A Análise Discriminante, que será devidamente explicada no capitulo 3 do presente


trabalho, requer a análise de um conjunto de variáveis que maximizem a variância entre dois
ou mais grupos e minimizem, ao mesmo tempo, a variância dentro de cada grupo.
Semelhantemente, a Análise de Regressão Logística utiliza a mesma base de dados para
predizer a inadimplência, assumindo que a probabilidade de inadimplência segue uma
distribuição logística (GRÁFICO 2), com resultado binomial, 0 ou 1, e não uma distribuição
normal como é preconizado pela Análise Discriminante (MARQUES, 2002).

Gráfico 2 – A Distribuição Logística


Fonte: Johnson (1975, apud MARQUES, 2002).

As Redes Neurais, em termos básicos, são similares à Análise Discriminante Não-


Linear, onde se supõe que as variáveis são não-lineares e correlacionadas entre si.
Especificamente, os modelos de redes neurais exploram um potencial “escondido” dessas
correlações entre as variáveis com capacidade de predição para, então, incorporá–las como
variáveis explicativas adicionais na função não-linear de predição de inadimplência.

A modelagem do Credit Scoring tem sido utilizada para a avaliação do risco de crédito
e também para promover a classificação dos créditos de acordo com seu risco. Um outro uso
que vem sendo dado a esses modelos é servirem de base para o desenvolvimento de modelos
mais complexos que buscam avaliar não só o risco de crédito, mas também a perda potencial
em um ambiente de gestão de portfólio de crédito (WILSON, 1998 apud MARQUES, 2002).
31

Considerando-se o exposto na introdução deste trabalho, de que o ensino superior


privado é um investimento em capital intangível, e ao aceitar a matrícula do aluno em seu rol
de discentes, conseqüentemente dando-lhe um crédito de valor igual ao somatório das
mensalidades, a instituição de ensino estará sujeita ao risco de não receber o valor do crédito
concedido. Desta forma, é plenamente plausível a utilização dos conceitos aqui demonstrados,
para a busca da redução do risco e a identificação prévia de possíveis fatores que possam
gerá-los, contribuindo assim para a melhoria da gestão do portfólio de crédito no âmbito
escolar.
32

2 O CENÁRIO EDUCACIONAL
O presente capítulo inicia-se com uma exposição do cenário do ensino superior no
Brasil. Em seguida são apresentadas as formas de financiamento do ensino superior privado
no Brasil e em vários outros países.

2.1 A Expansão do Ensino Superior No Brasil

O Relatório do Censo da Educação no Brasil, elaborado pelo Ministério da Educação


(MEC) em 2003 e divulgado no segundo semestre de 2004, relata que o ensino superior
brasileiro teve nos últimos anos crescimento recorde no número de instituições privadas. No
período, a média foi de quase um estabelecimento particular novo a cada dia. Segundo o
MEC, somente de 31 de outubro de 2001 até 30 de julho de 2003, as instituições privadas
aumentaram 45% - 544 foram autorizadas a funcionar, ou seja, um estabelecimento a cada 1,2
dia. Entre 1998 e 2001, essa média era de uma instituição privada a cada 2,5 dias. De 1995 a
1998, ficava em uma a cada 13,7 dias. Em 31 de outubro de 2001, data de início da coleta do
Censo da Educação Superior, o MEC indicava a existência de 1.392 instituições, sendo 1.208
privadas (86,8% do total). No resultado do Censo de 2003 (TABELA 3), o cadastro do
ministério indica que o total chegou a 1.859, sendo 1.652 particulares (88,9%).

Tabela 3 – Número e Percentual de IES por Organização


Acadêmica no Brasil, 2003.
Instituições Número %
Universidades 163 8,8
Centros Universitários 81 4,3
Faculdades Integradas 119 6,4
Faculdades, Escolas e Institutos. 1.403 75,5
Centros de Educação Tecnológica 93 5,0
Total 1.859 100,0
Fonte: INEP/MEC, 2004.

O número de instituições públicas também aumentou de 2001 até julho de 2003: de


183 para 207, ou uma a cada 25 dias. Toda essa expansão, no entanto, não elevou
significativamente o número de alunos de classes mais baixas na Escola. O país também está
ainda muito longe da meta estipulada no Plano Nacional de Educação (PNE).
33

Tabela 4 – Número e Percentual de Instituições Por


Categoria Administrativa no Brasil, 2003.
Instituições Número %
Pública 207 11,1
Privada 1.652 88,9
Total 1.859 100,0
Fonte: INEP/MEC, 2004.

Segundo a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD) de 2001 do


Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), apenas 9% dos jovens entre 18 e 24
anos estavam matriculados em um curso superior. Como o PNE estabelece como meta ter
30% dos jovens dessa faixa etária na Escola até 2010, o ensino superior teria que triplicar de
tamanho para, ao menos, chegar perto do objetivo. Dados do IBGE mostram também que, em
um país onde apenas 7% da população com mais de 25 anos tem curso superior, os estudantes
que chegam a esse nível de ensino são da parcela mais rica. Nas Escolas públicas, seis em
cada dez alunos pertencem à camada mais rica, segundo a PNAD de 2001. Ou seja, 59,9%
dos alunos têm renda familiar per capita que os coloca entre os 20% mais ricos da população.
Nesse grupo, a renda média mensal do trabalhador era de R$ 1.875. Uma tabulação feita pelo
ex-presidente do IBGE Simon Schwartzman mostra que o elitismo é uma característica de
todo o sistema, e não apenas das instituições públicas. Segundo a PNAD de 1999, os 20%
mais ricos ocupavam 71% do total de vagas de instituições públicas e privadas. A constatação
do elitismo e a necessidade de expansão têm levado Escolas públicas e particulares a procurar
formas de garantir a entrada e a permanência de estudantes mais pobres. As instituições
públicas buscam alternativas para incentivar a inserção de alunos de classes mais baixas,
enquanto as privadas discutem formas de reduzir a inadimplência, que chega a mais de 40%
em algumas instituições. Públicas e privadas buscam também diminuir a ociosidade. Na rede
privada, ela chegou a 31,2% das vagas oferecidas em 2001, um reflexo do aumento da oferta
em níveis superiores à demanda dos que podem pagar.

O aumento da concorrência entre instituições, a queda na renda média do brasileiro e a


necessidade de expandir o sistema incluindo um estudante de perfil mais carente estão
obrigando os estabelecimentos privados de ensino superior a mudar o seu perfil. Um estudo
elaborado por Braga (2004) mostra que, de 1997 a 2002, o preço médio da mensalidade de
208 cursos de administração das regiões Sul e Sudeste caiu 22%, de R$ 498 para R$ 387.

Em seu estudo, Braga (2004) afirma que essa redução se deve, principalmente, à oferta
de novos cursos de administração, que chegam ao mercado oferecendo uma mensalidade
34

menor do que a das instituições já estabelecidas. Braga diz que a expansão do ensino superior,
antes restrita às classes A e B, já chegou à classe C. “Na década de 90, havia uma demanda
bastante reprimida nas classes A e B. A partir de 2000, essa demanda já foi atendida, e as
projeções indicam que, a partir de agora, o crescimento do ensino superior acontecerá apenas
nas classes C e D”, diz Braga. Para isso, o consultor afirma que as instituições de ensino
superior terão de encontrar uma maneira de oferecer cursos com mensalidades mais baratas,
sem perda da qualidade. “Acabou a fartura”. Apesar do crescimento significativo das
matrículas nos últimos anos, a realidade do ensino superior não é mais aquela que as pessoas
imaginam.

As instituições hoje são preparadas para atender apenas as classes A e B. O valor das
mensalidades não é compatível com o que pode pagar a classe C, onde crescerá a demanda.
No estudo, a Hoper leva em conta que uma família brasileira consegue comprometer até 25%
de sua renda com o pagamento de mensalidades escolares. Como o estudo considerou como
sendo de classe C um brasileiro com renda familiar de R$ 844, o máximo que essa família
poderia gastar com educação seria R$ 211. Para o ex-ministro da educação Paulo Renato
Souza a classe C representará 60% dos estudantes de ensino superior até o ano de 2008:

Será preciso oferecer um serviço mais adequado a essa classe, com custos
mais baixos. O problema é que a eficiência nunca foi uma preocupação porque não
havia competição no setor. (Paulo Renato Souza)

2.2 O Financiamento do Ensino Superior Particular

O financiamento estudantil pode ser analisado sob a perspectiva da teoria do capital


humano (SCHWARTZMAN, 2003). Da mesma forma que uma organização empresarial
busca financiamento para capital físico, no sistema bancário, o mesmo poderá ser feito para o
capital humano. Em ambos os casos, se espera que os recursos despendidos na aquisição do
capital (físico ou intangível) sejam recuperados, no futuro, acrescidos de um rendimento
(incluindo-se o custo de oportunidade dos recursos empregados).

Segundo Schwartzman (2003), para o investimento em capital físico, é possível para os


emprestadores a análise da perspectiva do negócio, tendo em vista as garantias reais
35

existentes: o próprio bem físico ou fiadores com garantias reais. Para o investimento em
capital humano, torna-se difícil a obtenção de uma garantia real, pois via de regra trata-se de
pessoas que buscam uma escolaridade superior, sem muitas garantias a oferecer, perspectivas
incertas no mercado de trabalho futuro, tanto em termos de prazo, quanto de remuneração e,
certamente será muito difícil encontrar avalistas aceitáveis, ou seja, seu único ativo é a
possibilidade de renda futura.

Neste cenário, é normal se esperar que não exista muito interesse do setor privado de
mercado de capitais em realizar esse tipo de empréstimo, ou fazê-lo a taxas de juros elevadas,
em função do alto risco e da falta de garantias reais. Some-se a isto à falta de tradição na
concessão de crédito pessoal de longo prazo, em vários países.

Segundo Johnstone (2000), os programas de financiamentos estudantis estão entre os


mais complexos, controversos, freqüentemente mal compreendidos e, potencialmente
,importantes elementos que constituem as finanças da educação superior. A importância dos
programas tem raiz na crescente necessidade da divisão de custos – significando que ao
menos uma parte dos custos da educação superior deverá ser passada dos governos e
contribuintes aos pais e alunos – existente nas agendas de políticas públicas para a educação
superior na maioria dos países.

2.2.1 O Financiamento Estudantil no Brasil

As instituições de ensino superior privadas brasileiras, além da concorrência oriunda do


salto no número de instituições existentes, têm um fator limitador no que se refere ao
financiamento. A alocação de recursos públicos às instituições privadas é vedada pelo artigo
213 da Constituição Federal, que abre exceção apenas às instituições confessionais,
comunitárias ou filantrópicas, além de permitir a destinação de recursos à pesquisa científica.

Como as instituições privadas estão mais voltadas para o ensino de graduação, a


principal forma de financiamento se dá através da cobrança de mensalidades.

Segundo Schwartzman (2003), a experiência internacional mostra que dificilmente


uma universidade que tenha padrão de qualidade na graduação, pesquisa, pós-graduação
“stricto-sensu” e extensão pode se custear apenas com a cobrança de mensalidades, e o Brasil
não se configura numa exceção. A solução, portanto, é utilizar alguns poucos recursos
36

públicos e de outras fontes privadas para complementar os recursos necessários à manutenção


de um corpo docente titulado exclusivo, assim como um quadro de funcionários preparados.

As outras formas de organização do ensino superior: Centros Universitários,


Faculdades Integradas e Faculdades Isoladas, por estarem voltadas predominantemente para o
ensino da graduação, tendem a ser custeadas basicamente pela cobrança de mensalidades.
Contudo, o fazem aparentemente com padrão de qualidade inferior ao das universidades, que
atendem ao princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, previsto no
artigo 207 da nova LDB. A qualidade inferior no ensino reflete-se no valor das mensalidades,
que não permitem adequada remuneração aos docentes e nem o investimento em instalações
adequadas, tais como laboratórios e bibliotecas (SCHWARTZMAN, 2003).

Segundo Schwartzman (2003), algumas instituições já começam a procurar atender à


demanda das classes de renda mais elevadas, cobrando mensalidades bem superiores à média
nacional. Para Rodrigues (2004, p. 60), as IES devem se preocupar em elevar a qualidade e
diminuir o valor das mensalidades como condição para continuar a existir.

Para Melo (2003), a necessidade crescente de formação de profissionais de nível


superior, apesar das dificuldades orçamentárias enfrentadas pelo estado, instigou a sociedade
a exigir além de uma maior qualidade acadêmica dos professores, realismo frente às
exigências do mercado de trabalho e eficácia administrativa das instituições de ensino
superior.

O setor privado de ensino superior no Brasil atingiu dimensão respeitável em termos


de movimentação de recursos financeiros, já que segundo Schwartzman (2004), essa
dimensão alcança a cifras entre de 4,5 e 5 bilhões de dólares ao ano.

O financiamento destes recursos baseia-se, fortemente, na cobrança de mensalidades,


incluindo os cursos de pós-graduação “lato sensu”, situando-se entre 95 e 100% dos recursos
captados, com exceção de algumas instituições confessionais que conseguem algum
financiamento público.

Com a expansão do ensino superior e uma participação cada vez maior de estudantes
oriundos de classes de renda mais baixa, criou-se uma enorme capacidade ociosa, em função
da elevação da evasão escolar. Estima-se que tal evasão seja fruto do fato de que o ingresso e
a permanência dos estudantes de baixa renda no ensino superior dependem de sua capacidade
37

de pagamento, da existência de crédito educativo e da concessão de bolsas e da sua convicção,


ao longo do curso, em relação à efetivação do retorno do investimento que vem sendo
realizado (SCHWARTZMAN, 2004).

As tendências para o setor privado são de agravamento da situação no futuro: não


preenchimento das vagas oferecidas para ingresso, elevados índices de evasão ao longo do
curso, crescente inadimplência dos alunos e participação ainda maior de estudantes oriundos
de classes de renda mais baixa, o que gera uma capacidade de pagamento marginal
decrescente.

Segundo Schwartzman (2004) a reação das instituições privadas através das agressivas
campanhas de marketing, redução do valor das mensalidades, localização das unidades de
ensino em locais próximos ao trabalho ou residência dos alunos, processos seletivos mais
fáceis e, em alguns casos, a busca de uma diferenciação através de uma elevada qualidade de
ensino, acirra a concorrência entre elas. Isto leva a crer que o sistema passará por um período
de ajustes, com fusões, vendas e desativação de cursos e programas.

O mecanismo potencialmente fundamental para a sobrevivência de parte significativa


do setor privado é o Financiamento ao Estudante (FIES), programa de financiamento
estudantil do Governo Federal, que financia até 70% do valor das mensalidades escolares. A
manutenção de alunos mais carentes nas escolas de nível superior não importa somente para
as IES privadas, mas também, para o cumprimento das metas do PNE, que propõe uma taxa
de 30% de escolarização da população entre 19-24 até 2010, e que hoje se situa em menos de
12%. É importante frisar que o PNE menciona que o setor privado tem um importante papel
no processo, contudo, não detalha os meios para se chegar aos resultados
(SCHWARTZMAN, 2004).

Apesar de sua importância o FIES está longe de atender as necessidades atuais e muito
menos ao crescimento da demanda que já se verifica. A Tabela 5 demonstra o desempenho do
FIES, desde a sua criação em 1999 quando substituiu o antigo CREDUC4:

4
CREDUC – Programa de Crédito Educativo do Governo Federal, que financiava os estudantes do ensino
superior até maio de 1999, quando foi substituído pelo FIES.
38

Tabela 5 – Alunos atendidos pelo FIES, 2000 -2002.


ANO CONTRATOS NOVOS ESTOQUES
1999 - 62.202
2000 35.299 102.501
2001 48.724 151.225
2002 67.979 219.204
Fonte: Relatórios do FIES (SCHWARTZMAN, 2004).

Os recursos do orçamento anual do FIES são provenientes, em sua grande parte, da


arrecadação dos concursos de prognósticos (Loterias) administrados pela Caixa Econômica
Federal (CEF) e do orçamento do MEC, não sendo ainda relevante o reembolso dos
empréstimos já realizados. Entretanto os recursos têm se demonstrado insuficientes, face à
crescente demanda de alunos carentes, o que força o MEC a se provir de outras fontes, que
estão em cogitação, entre as quais: a utilização de parte dos recursos do Fundo de Garantia
por Tempo de Serviço (FGTS), dos depósitos compulsórios dos bancos, de parte das isenções
das entidades de caráter filantrópico e da entrada das próprias IES privadas, complementando
os recursos atuais. Some-se à insuficiência de recursos, a falta de empenho do agente
financeiro, a Caixa Econômica Federal, para recuperar os empréstimos e a uma elevada
concentração em cursos tradicionais e nas regiões mais ricas do país (SCHWARTZMAN,
2003).

O prazo máximo de utilização do financiamento é igual ao período remanescente para


a conclusão do curso pelo estudante, à época de seu ingresso no FIES, observada a duração
regular do curso estabelecida pela IES.

Excepcionalmente, a pedido do estudante e com anuência formal da Comissão


Permanente de Seleção e Acompanhamento da IES, o prazo do financiamento poderá ser
prorrogado por mais um ano.

Os empréstimos do FIES estão sujeitos a uma taxa de juros determinada pelo


Conselho Monetário Nacional (CMN)5, sendo exigida a apresentação de um fiador com
idoneidade cadastral e renda comprovada de, no mínimo, o dobro da mensalidade integral do
curso financiado.

5
Até a data da elaboração deste trabalho a taxa de juros definida para o FIES é de 9% ao ano, o equivalente à
0,72% ao mês.
39

Se a renda bruta do grupo familiar do estudante for menor que 60% da mensalidade
escolar, é exigido um fiador adicional com idoneidade cadastral e renda comprovada de, no
mínimo, o dobro da mensalidade integral do curso a ser financiado.

Para cada um dos casos acima, admite-se o acréscimo de um fiador com idoneidade
cadastral para compor a renda exigida, limitado a quatro fiadores por contrato. Não pode ser
fiador o cônjuge do estudante, nem aquele que consta como beneficiário em contrato vigente
do FIES.

A amortização e pagamentos ocorrerão em três etapas:

• Durante a utilização do financiamento (período de estudos), o estudante


pagará, a cada 3 (três) meses, parcelas de juros limitadas ao valor máximo de
R$ 50,00;
• Nos 12 (doze) primeiros meses após a conclusão do curso, o estudante pagará
prestações mensais em valor equivalente à parcela que não era financiada pelo
FIES no último semestre em que utilizou o financiamento. Essa etapa poderá
ser antecipada por iniciativa do estudante ou inobservância das condições do
financiamento;
• O saldo devedor restante será parcelado em até uma vez e meia o período de
utilização do financiamento, sendo o valor das prestações calculado pela
Tabela Price.

É permitida, a qualquer tempo, a amortização parcial ou liquidação antecipada do


saldo devedor. Os estudantes que estiverem em atraso com suas parcelas trimestrais de juros
no período de matrículas/re-matrículas não terão seus financiamentos renovados (aditamento).

O Governo Federal também instituiu em 10 de setembro 2004, através da Medida


Provisória nº 213, o programa PROUNI – Universidade para todos. Destinado à concessão de
bolsas de estudo integrais e bolsas de estudo parciais (meia-bolsa) para cursos de graduação e
seqüências de formação específica, em instituições privadas de ensino superior, com ou sem
fins lucrativos.
40

O PROUNI compra vagas, em instituições privadas que aderirem ao programa, para


alunos carentes e de minorias6. A instituição de ensino privada, com ou sem fins lucrativos,
que aderir ao programa ficará isenta dos seguintes impostos: a) Imposto de Renda das Pessoas
Jurídicas, b) Contribuição Social sobre o Lucro Líquido, c) Contribuição Social para
Financiamento da Seguridade Social e, d) Contribuição para o Programa de Integração Social.

Uma outra forma de financiamento estudantil, só recentemente posta em prática no


Brasil, partiu da iniciativa privada, quando foi fundada a empresa “Ideal Invest”
especificamente para desenvolver soluções financeiras exclusivamente para o mercado
educacional, funcionando como uma ponte entre investidores, instituições e estudantes.

A estratégia da Ideal Invest é reunir investidores qualificados, dispostos a aplicar


recursos e a buscar a remuneração de seu capital no setor educacional brasileiro. A taxa de
juros aplicados aos financiamentos estudantis situa-se bem abaixo dos percentuais praticados
pelo mercado financeiro brasileiro7.

Outra atuação da Ideal Invest é na assessoria às instituições de ensino, através da


recuperação de débitos inadimplentes, financiamento para expansões e melhorias ou quitação
de empréstimos. Até meados de 2005, 85 instituições de ensino, de todas as regiões do Brasil,
contavam com os benefícios deste tipo de programa.

2.2.2 O Financiamento Estudantil no Âmbito Internacional

No âmbito internacional, o financiamento estudantil pode assumir diferentes formas;


porém todas as formas têm em comum a cobertura de uma parte dos custos da educação
superior – custos de instrução (mensalidades), outros custos educacionais (livros e matérias
escolares), ou custos de manutenção do aluno (aluguel, transportes, e outras despesas) - do
aluno, previstas para serem pagas no futuro. Assim, o investidor, quer seja a própria IES, o
governo, um banco ou qualquer outro ator financeiro, arca com estes custos no presente, mas
será reembolsado com juros, pelo estudante (talvez com auxílio do governo) como o
beneficiário do financiamento (JOHNSTONE, 2000).

6
Os alunos beneficiados são aqueles pertencentes a famílias com renda mensal até 3 salários mínimos e/ou de
minorias étnicas.

7
A taxa de juros aplicada pela Ideal Invest é de 1,3% ao mês, contra 3,5% do sistema bancário em Novembro de
2004. Informação disponível em http://www.idealinvest.com.br, acesso em: 18 nov 2004.
41

Segundo Johnstone (2000), o empréstimo estudantil poderá assumir duas formas


básicas, com inúmeras variações cada, sendo possível também uma forma híbrida de ambas:

• Empréstimo Convencional

Esta modalidade de financiamento apresenta uma taxa de juros expressa em


percentuais anuais sobre o valor financiado, um período para amortização, ou o
tempo que o aluno terá para reembolsar o empréstimo tomado. Apresenta
ainda, os termos da amortização tais como: se os pagamentos deverão ser
mensais e de igual valor, ou se os pagamentos deverão iniciar com pequenos
valores e aumentarão com o tempo, ou qualquer outro termo que crie um fluxo
de pagamentos suficiente para amortizar o empréstimo nas taxas de juros
contratadas.

• Empréstimo Com Renda Contigenciada

O empréstimo com renda contigenciada (ou “pagamento contigenciado”)


apresenta uma obrigação contratual de reembolsar um percentual sobre a renda
futura, geralmente até o empréstimo ter sido quitado com a taxa de juros
contratada, ou até o aluno ter pago um “valor máximo” pré-definido, ou por um
determinado número de anos. Este tipo de empréstimo é, equivocadamente,
tido como sempre o de menor custo financeiro para os estudantes que sejam
incapazes de conseguir uma renda razoável, no futuro. Contudo isto só é
verdade para aqueles empréstimos que tenham uma fonte de alternativa de
subsídios que complemente o fluxo de pagamentos dos estudantes com baixa
renda, que nunca pagam o custo total do dinheiro.

Uma variante do empréstimo com renda contigenciada é o “Imposto de


Graduado”, onde o estudante, após o término do curso, em retorno aos
subsídios obtidos do governo torna-se obrigado a pagar uma imposto adicional
sobre sua renda, em geral pelo resto de sua vida profissional. Esta modalidade
tem uma falha conceitual grave: sendo considerada como um imposto e não
como o pagamento de um empréstimo, diferentemente de contratos que têm
que ser pagos, poderá ser abandonada por um outro governo. Esta falha talvez
explique a razão pela qual a modalidade seja tão pouco utilizada nos países
desenvolvidos.
42

Johnstone (2000), apresentou alguns programas de financiamento estudantil, aplicados


em alguns países no período 1999-2000, que exemplificam os modelos conceituais descritos
acima:

Estados Unidos: A principal modalidade utilizada é o empréstimo convencional,


geralmente disponível a todos os estudantes com alguma necessidade financeira, inclusive
estudantes de classe média matriculados em IES privadas com mensalidades elevadas. O
empréstimo é feito com taxas de juros baixíssimas, subsidiadas pelo governo federal durante o
período escolar dos estudantes carentes, além do próprio governo arcar com a maior parte do
risco da inadimplência de todos os estudantes. Grande parte do capital utilizado nos
empréstimos provém do segmento bancário privado, apesar do governo federal poder
financiar os estudantes diretamente, através da venda de títulos no mercado de capital privado
ou utilizando a capacidade de empréstimos do governo federal. Os estudantes tomadores dos
empréstimos têm a opção de escolher para reembolsar o financiamento através do pagamento
contigenciado, entretanto, até a elaboração do estudo de Jonhstone, relativamente poucos
empréstimos estavam sendo reembolsados através desta modalidade, demonstrando
principalmente conveniência e certa proteção aos baixos rendimentos obtidos.

Escandinávia: Os países escandinavos, principalmente a Suécia, têm dado atenção


aos programas de financiamento estudantil desde 1960, para cobrir os custos de vida dos
estudantes e liberar os pais das obrigações de arcar com estes custos. A universidade é
gratuita; ou seja, o governo já paga todos os custos de instrução. Os empréstimos aos
estudantes suecos estão, em geral, sempre disponíveis – ou seja, disponíveis à todos que
desejem usufruir da oportunidade, sem “risk rating” ou exigências consignatárias, e reduzem-
se apenas de acordo com a renda e/ou os ativos dos estudantes. Os empréstimos estão sujeitos
a uma taxa de juros nominal que reflete o aumento do custo de vida – ou seja, uma taxa de
juros real nula. O reembolso é feito através da renda contigenciada com uma taxa básica (não
progressiva) de 4% da renda, sendo que a maioria dos estudantes vem ultimamente pagando
com a taxa efetiva da inflação e com um índice de inadimplência muito baixo.

Alemanha: A Alemanha tem um extenso sistema, baseado nas “necessidades”, para


dar assistência aos estudos, mais conhecida coloquialmente como BaföG8. Em diferentes
épocas, diferentes porções das concessões BaföG acumuladas são consideradas como “fundo

8
Bundesausbildungsforderungsgesetz, ou Lei Federal para a Promoção da Educação.
43

perdido”, e outras porções como “reembolsáveis”, como um empréstimo. No período 1999-


2000, a metade de toda a assistência educacional concedida deveria ser reembolsada – com o
primeiro pagamento vincendo cinco anos após o término do curso, com uma taxa de juros
nominal zero, existindo uma provisão adicional para a redução ou o perdão, tornando a outra
metade, que seria supostamente reembolsável, muito mais uma concessão adicional, e muito
menos um “empréstimo real”.

Países Baixos: Os estudantes holandeses dispõem de financiamentos para cobrir as


mensalidades escolares, assim como os custos de manutenção. Parte do empréstimo poderá
ser convertida em gratuidade se um desempenho acadêmico satisfatório for mantido. Os juros
para a parte remanescente variam anualmente, com a taxa de financiamento do governo
acrescida de 1% para cobrir custos administrativos. Os reembolsos são fixos após um período
de carência de dois anos, com um pagamento através de renda contigenciada, para aqueles
que obtiverem uma renda baixa. O saldo devedor é perdoado após 15 anos, para quem estiver
sob o regime de renda contigenciada.

Reino Unido: O programa inglês de financiamento estudantil teve início em 1989-


1990 como um pequeno empréstimo convencional (tipo hipoteca), quando o governo decidiu
congelar e até mesmo reduzir algumas das generosas gratuidades existentes para aqueles com
renda comprovada. O setor privado jamais abraçou o programa; entretanto, em 1998-1999,
um programa bem mais estruturado foi anunciado pelo governo, com o intuito de substituir as
antigas gratuidades para manutenção e para acomodar a inauguração da mensalidade para
rendas comprovadas. Alguns empréstimos estão geralmente disponíveis para uma renda
comprovada máxima. Tal como na Suécia, a taxa de juros reflete a taxa de inflação – ou seja,
uma taxa de juros real zero. Os empréstimos são administrados pela Student Loans Company9.
O reembolso é baseado na renda contigenciada, com uma taxa de 9% sobre o rendimento
marginal que ultrapassar 10.000 Libras Esterlinas, retidos na fonte pelos empregadores como
um imposto de renda adicional e que é repassado diretamente ao Tesouro. Qualquer saldo
devedor é perdoado quando o beneficiário atingir a idade de 65 anos.

Austrália: O HECS10 é um programa de financiamento estudantil, disponível a todos,


que cobre a totalidade das mensalidades escolares. No ano 2000, o programa trabalhava com

9
Empresa estatal criada pelo Governo Britânico para administrar os financiamentos estudantis.

10
HECS – Higher Education Contribution Scheme, programa de financiamento estudantil australiano.
44

três faixas de valores, onde cada faixa atendia um determinado conjunto de cursos. A taxa de
juros, tal como na Suécia e Reino Unido, reflete a taxa de inflação – ou seja, uma taxa de
juros real zero. Os reembolsos são feitos pela modalidade de renda contigenciada, para rendas
anuais acima de A$ 21.98411. As taxas de contingência utilizadas variam de 3% até o máximo
de 6% sobre a renda anual que exceder os A$ 39.573. Os reembolsos são coletados como uma
retenção do imposto de renda, diretamente pelo empregador, ou são pagos no ajuste anual do
imposto de renda. Não existe dispensa do saldo devedor, após um determinado prazo ou ao
atingir-se uma determinada idade. Desta forma, é incorreto afirmar que o HECS seja um
“imposto sobre a graduação”, tendo em vista que é mantida uma contabilidade individual para
cada estudante que tenha se beneficiado do programa. Entretanto, o sistema arrecadador
nacional dá ao HECS uma aparência de imposto sobre a graduação, e garante um baixo custo
administrativo assim como uma baixíssima taxa de inadimplência. Na realidade, estes
mesmos resultados poderiam ser obtidos com a utilização de um programa convencional de
financiamento estudantil, desde que fosse utilizado a mesma autoridade e eficiência do
sistema arrecadador nacional, ou de uma outra forma, responsabilizar o empregador para que
fizesse a retenção e o repasse ao governo dos reembolsos.

África do Sul: Os financiamentos estudantis são efetuados pelo TEFSA12, um fundo


de investimentos voltados para a educação e patrocinado pelo governo da África do Sul. Os
valores dos benefícios variam de R 1100 até R 13.00013, e são estimados de acordo com cada
necessidade. A taxa de juros cobrada é relativamente alta e corresponde à inflação mais dois
pontos percentuais, sem que haja qualquer subsídio. Contudo, até 40% do total financiado
poderá ser convertido em gratuidade caso o estudante seja aprovado em todas as disciplinas,
sendo este “desconto” rateado apenas entre algumas disciplinas. O reembolso é sobre o
modelo de renda contigenciada, iniciando com 3% sobre os primeiros R 26.300 de
rendimento, sendo progressivamente adicionado um ponto percentual para cada incremento
anual de renda de R 6000, até o máximo de 8% da renda sendo contigenciados para a
amortização do débito, para rendimentos anuais iguais ou superiores a R 59.300. O Sistema de

11
A moeda utilizada na Austrália é o Dólar Australiano, cujo símbolo é A$. Em 1999 a paridade com o Dólar
Americano (U$) era de U$ 1 = A$ 1,30.

12
TEFSA – Tertiary Education Fund of South África. Fundo de financiamento estudantil patrocinado pelo
governo sul-africano.

13
A moeda sul-africana é denominada “Rand”, com uma paridade para o dólar americano de U$ 1 = R 5.5, em
outubro de 2000.
45

Contribuição Nacional de Impostos e Pensões não é utilizado para a arrecadação, em seu lugar
o governo autorizou a Agência de Impostos a repassar para o TEFSA a relação das
declarações de renda, para fins de verificação.

Quênia: O atual programa de financiamento estudantil do Quênia teve início em 1995,


através de um Conselho Semi-Público de Educação Superior. Os valores dependem da
comprovação de renda e juros de 4%. O ponto chave deste programa é o extraordinário
esforço para recuperar pagamentos, baseado na nova legislação que obriga aos empregadores
deduzirem os valores devidos dos salários dos empregados. A falta de pagamento acarreta
penalidades severas, tanto para empregados como para empregadores. O capital é provido
pelo governo, na expectativa de que o reembolso de antigos empréstimos seja concretizado,
pela ação vigorosa nos novos contratos, capitalizando e renovando o fundo de empréstimos
estudantis.

China: O Governo Chinês anunciou um programa experimental para financiamento


estudantil, em 1999 e que foi aplicado em oito cidades. Os empréstimos não foram, contudo,
garantidos pelo governo, e parentes ou outros familiares eram co-signatários e fiadores para a
maioria dos estudantes. Assim, os empréstimos não foram disponibilizados para os alunos
realmente carentes, exceto para aqueles que freqüentavam instituições que assumissem todo o
risco da inadimplência – que se diga de passagem, nenhuma IES assumiu este risco. A taxa de
juros era a taxa praticada no mercado comercial, 10,8% em 2000, sendo a metade paga pelo
governo e a outra metade pelo estudante. Entretanto, os períodos de reembolso eram
extremamente curtos (quatro anos), colocando uma alta carga de pagamentos anuais para os
estudantes.

Qualquer que seja a modalidade praticada para financiar o ensino superior, a eficiência
do programa está condicionada à recuperação dos custos envolvidos.

Johnstone (2000) aponta que o problema com os financiamentos estudantis,


especialmente nos países em desenvolvimento, é a existência significante de fontes de perda,
ou “vazamentos” de difícil reparo, na recuperação dos custos na maioria dos programas.

O primeiro destes “vazamentos” é a inadimplência. A ocorrência de altas taxas


representa um perigo “real e imediato” à saúde dos programas e coloca em risco a própria
sobrevivência do ensino superior privado.
46

Os Estudos realizados apontam que o problema se agrava nos países ditos em


desenvolvimento ou em transição, e apontam que os parcos dados existentes são
inconsistentes e não confiáveis (JOHNSTONE, 2000).
47

3 A INADIMPLÊNCIA EDUCACIONAL

Este capítulo faz uma explanação sobre a inadimplência educacional e os vários


estudos realizados, principalmente nos Estados Unidos, aonde o fenômeno vem sendo estudo
há algum tempo, e apesar do aspecto temporal ser diferente do caso brasileiro, várias
características apresentam-se de forma semelhante. Infelizmente, no Brasil o assunto só
recentemente passou a ser estudado com maior profundidade, daí a escassez de autores e
obras relevantes.

Citando o Dicionário Larousse, Rodrigues (2004, p. 67) define inadimplente como


“todo aquele que não cumpre devidamente um contrato”. Assim, inadimplemento é “a falta de
observância de um contrato ou de qualquer de suas condições”. E, inadimplir é “deixar de
cumprir no termo convencionado”.

No âmbito educacional, se configura a inadimplência pela falta de pagamento, em dia,


de uma ou mais mensalidades, por parte do contratante dos serviços educacionais em que ele
ou seus dependentes são beneficiados.

Para muitas instituições a inadimplência só é considerada a partir de um determinado


prazo. Desta forma, Rodrigues (2004, p.67-68) divide a falta do cumprimento do contrato,
por parte do contratante, em três momentos:

a. Falta de pagamento da mensalidade até o 30º dia após o vencimento é


considerada como atraso;
b. Atraso entre 30 e 90 dias, é considerado como débito com a instituição, e não
justifica uma ação de cobrança mais rigorosa;
c. A partir de 90 dias configura-se a inadimplência.

Esta conceituação diferenciada é justificada por Rodrigues (2004) porque a


inadimplência educacional ocorre por fatores sociais e não tanto por fatores de caráter do
devedor; quando o contratante deixa de efetuar o pagamento, ele está deixando de fazê-lo
porque infelizmente é provável que esteja passando por uma situação financeira difícil, não
porque esteja querendo prejudicar a instituição de ensino.

Segundo Braga (2004), a inadimplência deve ser dividida em três grupos: a


inadimplência do dia seguinte ao vencimento; após 30 dias do vencimento e a inadimplência
48

na re-matrícula. O Quadro 4 demonstra a média da inadimplência nacional nas instituições de


ensino.

Taxa de
Período
Inadimplência
Dia seguinte ao vencimento 50 a 60 %
Após 30 dias do vencimento 25 a 30 %
Após a rematrícula 5a7%

Quadro 4 – Inadimplência Média no Brasil


Fonte: Braga (2004).

A má situação econômica da sociedade, em função das políticas públicas, não pode ser
utilizada para justificar uma omissão por parte das IES, ao deixar de agir sobre os
inadimplentes, para evitar o descontrole da situação. Para Rodrigues (2004), o controle leva à
melhoria, e a análise de cenário é fundamental para que as instituições de ensino, de uma
maneira geral, planejem de forma adequada suas ações, assim como definam quais políticas
de cobrança serão utilizadas para reduzir a inadimplência.

A legislação em vigor14 veda à instituição de ensino, de impedir que os alunos


inadimplentes assistam às aulas ou deixem de prestar exames. Ademais, a IES não pode negar
aos alunos em atraso os documentos necessários à sua transferência ao final do período letivo,
o que implica na possibilidade de sua saída sem a quitação da dívida. O principal recurso legal
que resta, à instituição, é o de não recontratar com o aluno inadimplente no semestre seguinte
e cobrar a dívida na justiça. Poderá, também, inscrever o devedor nos cadastros dos serviços
de proteção ao crédito. Porém, várias são as instituições que preferem negociar com seus
alunos em dificuldades, com a finalidade de mantê-los na escola e não agravar os índices de
evasão. De todo modo, os custos da inadimplência são reais, sejam por atrasos ou falta de
pagamento, e têm sido cada vez mais, um item importante na determinação dos resultados de
uma empresa educacional (SCHWARTZMAN, 2004).

Como forma de obter melhores resultados na recuperação de créditos, Rodrigues


(2004) apresenta as seguintes sugestões:

1. Identificar claramente o contexto econômico em que a IES está inserida;


2. Medir os índices sistematicamente;

14
Lei 9.870/99 de 23 de novembro de 1999, publicada no Diário Oficial da União (DOU) de 24/11/99,
atualizada com o texto da medida provisória nº 2.091-16 de 25 de janeiro de 2001, publicada no DOU de
26/01/2001.
49

3. Identificar as causas da inadimplência; e


4. Trabalhar com profissionais e empresas especializadas.

Desta forma definem-se com mais critérios as ações que serão tomadas visando a
redução da inadimplência sem estimular a evasão, outro problema crônico para as IES.
Ressalte-se que a instituição de ensino deve colocar como objetivo principal reduzir a
inadimplência com base no princípio de viabilizar a continuidade do aluno na instituição.

A inadimplência educacional se distingue completamente daquela enfrentada pelas


organizações dos setores financeiro, comercial ou industrial. Isto ocorre porque a educação é a
concessão de um serviço público, essencial para o desenvolvimento do país. Aqueles que
buscam uma educação superior, o fazem com intuito de uma ascensão cultural e talvez
financeira e não por status material. A inadimplência comercial, financeira e industrial é mais
perniciosa, pois o devedor muitas vezes age com má fé, sabendo o que está fazendo
(RODRIGUES, 2004).

3.1 Causas da Inadimplência

Sendo a inadimplência educacional diferente da inadimplência comercial, financeira e


industrial, quais são as suas causas? Por que os contratantes não pagam as mensalidades em
dia? Quais problemas os contratantes podem enfrentar? Existe a pré-disposição em dar um
“calote” na escola? O contratante é realmente um mal pagador? O contratante está buscando
solucionar seu problema?

Entender as causas que levam à inadimplência é importante para não haver pré-
julgamentos e para definir uma estratégia mais apropriada à realidade. A Associação
Comercial de São Paulo (ACSP) elaborou um estudo (GRÁFICO 3) em que procurou expor
percentualmente as principais causas e motivos da inadimplência.

60 54 Desemprego
50
Endividamento
40
Fiança ou Aval
30
17 15
20 Empréstimos e
8 6 Documentos
10
Saúde e Outros
0
50

Gráfico 3 – Causas da Inadimplência.


Fonte: Rodrigues (2004)

3.1.1 Desemprego

Para a ACSP, o desemprego é a primeira causa da inadimplência. Segundo Rodrigues


(2004), é uma causa histórica, decorrente das políticas governamentais e da origem colonial
do país. Um fosso econômico-cultural enorme, gerado pela cultura extrativista, separa o Brasil
dos países mais desenvolvidos. Tal fenômeno demandará anos de trabalho para ser superado.

Assim, tendo em vista que o desemprego é um problema social que não pode ser
evitado, torna o devedor muito mais uma vítima do que um mal pagador.

3.1.2 Endividamento

O atraso cultural do país e uma economia instável causam a segunda maior causa da
inadimplência, o endividamento.

A busca de uma qualidade de vida e a falta de uma cultura de planejamento talvez


explique o alto grau de endividamento da família brasileira. O devedor assume os
compromissos, sem planejar adequadamente, pelo fato de não ter formação suficiente para
planejar-se financeiramente, daí os excessos na utilização do cartão de crédito e do cheque
especial.

3.1.3 Fiança ou Aval

A terceira causa da inadimplência, segundo Rodrigues (2004), é a fiança ou aval e se


constitui no fato de uma terceira pessoa, que não faz parte da relação contratual, garantir o
cumprimento da obrigação pecuniária assumida pelo devedor principal. Este ato,
normalmente, é feito para pessoas próximas ou aparentadas, que por não cumprirem com as
obrigações acordadas as transferem para a figura do fiador ou avalista, o qual somente será
acionado quando a inadimplência do primeiro devedor houver sido detectada.

Rodrigues (2004) verifica que as três primeiras causas citadas respondem por 86% das
inadimplências, e têm algo comum: a natureza social da sua ocorrência. E deixa claro que o
problema está muito mais voltado para uma realidade do país do que no fato de o devedor
estar se aproveitando de uma legislação educacional protecionista ou até mesmo agindo de
má-fé. E conclui afirmando que, o devedor “está sendo uma vítima de um país
subdesenvolvido que lhe paga mal, lhe obriga a pagar uma escola e um seguro médico”.
51

3.1.4 Empréstimo de Documentos

As demais causas da inadimplência representam um menor volume e são facilmente


resolvíveis.

A cultura de empréstimo de cheques para ajudar um amigo ou um parente, tal como a


prática da fiança ou do aval, nem sempre acaba bem para o emitente do cheque, que é jurídica
e ilimitadamente responsável pela dívida. Infelizmente a legislação não reconhece a
responsabilidade do efetivo devedor.

3.1.5 Saúde e Outros

Os gastos com saúde e outros motivos, com índices menos relevantes, completam a lista
de causas mensuráveis.

Para Rodrigues (2004), os devedores educacionais e similares deixam de pagar as suas


contas por contingências alheias às suas vontades, sendo assim merecedores de um tratamento
mais respeitoso e digno para não serem desestimulados na busca do seu crescimento.

Muito embora as principais causas da inadimplência sejam sociais, Rodrigues (2004,


p.79) afirma que as IES podem criar mecanismos para evitar índices mais elevados e a
deterioração da saúde financeira da própria instituição.

Para criar esses mecanismos é imprescindível preencher alguns requisitos legais; caso
contrário não é possível exercer o direito de exigir o pagamento por parte daqueles que estão
deixando de efetuá-los. Na prática, existem quatro recomendações que deveriam ser seguidas
pelas IES:

1. Estar devidamente regularizada, no que tange à Constituição, tendo os seus


cursos totalmente reconhecidos pelo MEC;
2. Estar devidamente registrada na Junta Comercial;
3. Ter contrato de prestação de serviços educacionais devidamente assinados
pelos contratantes, o qual deve ser realizado com base no regimento interno da
escola, na Constituição federal, no Código de Defesa do Consumidor, no Novo
Código Civil, na Legislação Educacional, principalmente na Lei Federal 9.870
52

de 1999, na Medida Provisória 2.091-16 de 25 de janeiro de 2001, em Decretos


e Portarias editadas pelas entidades governamentais15;
4. O contrato deve conter uma cláusula de inadimplência bem redigida, deixando
claro ao contratante quais as conseqüências do não pagamento de
mensalidades.

3.2 Prioridades dos devedores

Como visto anteriormente, o inadimplente educacional é basicamente aquela pessoa que


está passando por um mau momento; desta forma é obrigado a escolher quais os
compromissos serão cumpridos ou adiados, determinando suas prioridades.

Infelizmente, a falta de conscientização do brasileiro leva a uma lista de prioridades que


não se alinha com aquelas que as instituições de ensino adotariam ou que buscam repassar aos
seus alunos.

Em sua obra, Rodrigues (2004, p.81) apresenta quais são as prioridades dos brasileiros
por grau de importância, ou as que deveriam ser honradas primeiro:

1. Financiamento de Imóvel;
2. Financiamento de Automóvel;
3. Despesas Básicas;
4. Cartão de Crédito e Comércio;
5. Saúde; e
6. Educação.

Segundo Rodrigues (2004), percebe-se que a educação não é a prioridade para os


brasileiros. Não se sabe ao certo se isto ocorre por causa de problemas culturais; contudo o
autor afirma que o cenário revela a importância que o brasileiro dá ao status e à ascensão
social (RODRIGUES, 2004, p.82). Suspeita-se, também, que a atual legislação esteja
contribuindo para os atuais índices de inadimplência educacional.

15
A Lei Federal 9.870/99 juntamente com a Medida Provisória 2.091-16/01 são popularmente conhecidas como
“Lei do Calote”.
53

3.2.1 Financiamento de Imóvel

A preocupação com o financiamento da casa própria é justificável (RODRIGUES,


2004, p.81). É da natureza humana a necessidade de garantir para si e para os descendentes
um abrigo definitivo e permanente. A questão é se o valor do imóvel financiado e suas
respectivas prestações são compatíveis com a capacidade de pagamento.

No cenário atual, a legislação prevê instrumentos punitivos para os mutuários


inadimplentes. A existência de um contrato de alienação fiduciária garante ao agente
financeiro a retomada do imóvel, a partir do terceiro mês sem pagamento. Nesses casos, o
devedor pode ser declarado como depositário infiel, entretanto, a atual legislação não permite
a prisão por dívidas, como outrora (RODRIGUES, 2004, p.81-82).

3.2.2 Financiamento de Automóvel

A segunda prioridade detectada já não pode ser tão justificável quanto a primeira, mas
revela a importância que o brasileiro dá para o status social, fator preponderante na classe
média, demonstrando uma busca pela ascensão social (RODRIGUES, 2004, p.82).

Para Rodrigues (2004, p.82-83), a aquisição de um automóvel deveria ser considerada


como uma necessidade de transporte e, portanto, ser adequado às condições financeiras de
cada tipo de usuário. O que se verifica é a aquisição de veículos cujos valores situam-se acima
da capacidade de pagamento, levando, muitas vezes, o contratante do serviço educacional a
um paradoxo, possui um automóvel de luxo e permanecem meses sem honrar os
compromissos financeiros para com a escola.

O rigor da legislação para os casos de inadimplência em financiamentos de veículos é


semelhante ao do financiamento de imóvel, ou seja, após três meses o bem poderá ser
retomado e o devedor declarado com mal pagador e depositário infiel.

3.2.3 Despesas Básicas (Água, Energia Elétrica, Telefone, etc.)

A preocupação em manter as contas domésticas em dia dispensa maiores comentários.


Água, luz e telefone fazem parte das necessidades básicas do cidadão, e o fornecimento
poderá ser suspenso após 30 dias de atraso. Na atualidade, viver sem esses serviços seria até
indigno.
54

Novamente o poder coercitivo da Lei, pressiona o devedor a por suas contas em dia, e
continuar usufruindo os serviços.

Vale ressaltar que alguns desses serviços, considerados básicos, são na verdade
dispensáveis, e não deveriam ser prioritários. Serviços como telefonia celular, TV por
assinatura, internet, etc. poderiam aguardar por uma melhor estruturação financeira no futuro
para serem utilizados.

3.2.4 Cartão de Crédito e Crediário

Rodrigues (2004, p.83-84) descreve o cartão de crédito como mais uma ferramenta do
“capitalismo selvagem” e da cultura do consumismo. A utilização do cartão de crédito sem
uma disciplina rígida, sem um treinamento de como utilizá-lo com planejamento e
responsabilidade, coloca o cidadão em situações difíceis.

O cartão de crédito pode se tornar um instrumento facilitador, na medida em que


substitui o talão de cheques, dá segurança em casos de perda e roubo, literalmente
substituindo o dinheiro em espécie. A questão é: existe respaldo financeiro por parte do
usuário do cartão para suprir todas as suas necessidades e/ou desejos de consumo,
disponibilizados por este meio de pagamento?

A coerção da Lei16, ao permitir que o nome do devedor seja divulgado em instrumentos


e entidades de proteção ao crédito, bloqueando-lhe o direito a créditos futuros até a quitação
de seus débitos, favorece no nível de prioridade dado.

3.2.5 Saúde e Previdência Privada

Em uma sociedade onde o sistema público de saúde é deficiente e a previdência social


tem problemas financeiros de ordem atuarial, resta ao cidadão optar por um plano de
assistência médica e previdenciária privado.

Após ter honrado seus compromissos com a habitação, o transporte, as despesas


domésticas e desejos de consumo satisfeitos, o cidadão preocupa-se com a saúde e a
aposentadoria, embora seja esta uma responsabilidade do estado.

16
Lei 8.078 de 11 de setembro de 1990, publicada no DOU de 12/09/1990, dispõe sobre proteção do
consumidor, e dá outras providências.
55

A legislação também atua de forma coercitiva, pois os planos de saúde podem


suspender temporariamente o atendimento, ou os prazos de carência, após 30 dias de atraso,
ou suspendê-los definitivamente em caso de atraso maiores.

Segundo Rodrigues (2004, p.85), em uma família de classe média com quatro pessoas,
as despesas médicas podem ultrapassar facilmente 50% da renda familiar, principalmente se
existirem casos de doenças crônicas. Daí a prioridade dada ao pagamento dos planos de
saúde, a mensalidade não costuma ultrapassar os 25% da renda familiar.

3.2.6 Educação

Finalmente, em último lugar, a educação.

De fato, a educação não é prioridade para o brasileiro, pois ele ainda não percebeu a sua
importância como um instrumento para o desenvolvimento e de mudanças.

Para Rodrigues (2004, p.85), isto é explicado como uma questão cultural. O ensino
superior, na Europa, existe há mais de 1000 anos, enquanto que no Brasil somente há pouco
mais de 50 anos. Desta forma, como esperar, do brasileiro, que se dê prioridade a algo que
ainda não faz parte das necessidades básicas, tal como o é no primeiro mundo?

Além do aspecto cultural existe o legal. A legislação brasileira atual proíbe a coerção na
forma de constrangimento de quem deve para as instituições de ensino. Cientes de que
nenhum direito ao ensino ou às atividades escolares será cassado, nenhum documento poderá
ser retido ou omitido e a transferência para outra instituição também não poderá ser
bloqueada, os pais e alunos não efetuam o pagamento das mensalidades educacionais. Desta
forma, o ensino particular atua com desvantagem em relação aos concorrentes no processo
decisório de gastos da família brasileira (BRAGA, 2004).

3.3 A Inadimplência no Ensino Superior dos Estados Unidos

Ao passo que vários estudos prévios efetuados nos Estados Unidos, avaliaram uma
associação entre as características dos alunos ou da instituição e o comportamento da
inadimplência, o pensamento geral de vários pesquisadores (STEINER E TESZLER, 2003;
WOO, 2002; VOLKWEIN E CABRERA, 1998; KNAPP E SEAKS, 1992; THEIN E HERR,
2001), atualmente, é que o sucesso acadêmico tem um papel maior na previsão de quem ficará
inadimplente, do que o histórico (financeiro) do aluno e o tipo de instituição freqüentada.
56

Caso tudo o mais seja igual, alunos que tenham um bom desempenho escolar tendem a ter um
taxa de inadimplência menor do que aqueles com baixo desempenho. Isto é uma conclusão
esperançosa, no sentido em que o pagamento das mensalidades escolares ou do financiamento
estudantil aparenta estar ligado a fatores que estão pelo menos parcialmente sob o controle do
aluno, da escola, ou ambos. A revisão da literatura americana, a seguir, cobre uma variedade
de fatores que podem ter um papel importante na inadimplência.

3.3.1 Variáveis para o sucesso acadêmico

As variáveis para uma experiência universitária e o sucesso acadêmico são aqueles que
ocorrem dentro da instituição de ensino e nas quais a IES, o aluno, ou ambos têm de alguma
forma a habilidade para afetar. Estas características incluem o tipo de curso, realizações
acadêmicas, transferência de status, metas educacionais do estudante, auxílio financeiro, e
grau de conclusão (VOLKWEIN et al., 1998).

Steiner e Teszler (2003) afirmam que a razão para a correlação entre o sucesso
acadêmico e o comportamento da inadimplência é desconhecida; contudo, é possível que o
trabalho árduo e a responsabilidade que resultam no sucesso acadêmico são hábitos
estabelecidos que influenciam outras responsabilidades na vida estudantil, tais como o
pagamento de mensalidades e financiamentos escolares. Além disso, no caso dos estudantes
com financiamento estudantil que obtêm um bom desempenho acadêmico, estes têm uma
maior chance de obter as melhores posições no mercado de trabalho, e com uma melhor
posição terão melhores condições honrar o financiamento conquistado após o término dos
seus estudos.

3.3.2 Obtenção do Grau Superior

Em um estudo realizado junto a estudantes com financiamento escolar, no estado da


Califórnia, Woo (2002) detectou que a reprovação ou a não conclusão dos estudos
acadêmicos configuraram um dos maiores preditores da inadimplência entre todos os tipos de
alunos.

Em sua pesquisa, Steiner e Teszler (2003) relatam que na Texas A&M University
aqueles estudantes com financiamento que não graduaram representavam uma taxa de
inadimplência próxima dos 14 por cento, ao passo que os estudantes que conseguiram
concluir a graduação representaram uma inadimplência menor que 2 por cento. O estudo
57

indica que os estudantes financiados que obtêm o grau têm baixo índice de inadimplência, não
importando a área do conhecimento (tecnologia, ciências sociais etc.).

Apesar do índice de desempenho acadêmico nas instituições com cursos de dois anos
(Colleges) também ser um preditor do comportamento da inadimplência, um estudo nacional,
realizado entre os estudantes americanos com financiamento estudantil que entraram para o
ensino superior entre 1973 e 1985, detectou que a obtenção do título de nível superior era
mais importante que as notas obtidas. O título obtido também tem mais valor que a influência
do tipo de instituição, especialmente entre os afro-americanos (VOLKWEIN et al., 1998).

A obtenção do grau também foi detectada como sendo a variável de maior


significância estatística nas taxas de inadimplência, em um estudo realizado em meados dos
anos 80 junto a estudantes beneficiados com financiamento estudantil nas instituições de
ensino superior do estado da Pennsylvania (KNAPP e SEAKS, 1992).

A conclusão dos estudos e a conseqüente obtenção do grau têm um impacto dramático


na redução da taxa de inadimplência, tanto para estudantes brancos como para os afro-
americanos; contudo o impacto é até três vezes maior para os estudantes afro-americanos do
que para os brancos. O tipo de grau obtido também tem impacto diferente para os estudantes
afro-americanos; a obtenção de títulos de licenciatura ou de formação específica reduziu a
taxa de inadimplência em 18 por cento, enquanto a obtenção do título de bacharelado reduziu
a probabilidade de inadimplência em 14 por cento (VOLKWEIN et al., 1998).

Um estudo com os estudantes financiados da University of Texas em Austin detectou


que o grau obtido foi responsável por 27 % na variação do comportamento da inadimplência,
a maior dentre todas as variáveis do estudo. A quantidade de créditos perdidos foi variável
com o segundo maior impacto na inadimplência, correspondendo a 21 % na variação do
comportamento da inadimplência (THEIN e HERR, 2001).

Para Volkwein e Cabrera (1998), o desempenho acadêmico medíocre é a razão


primeira da evasão universitária, e o abandono anterior à conclusão do curso é a principal
razão da inadimplência dos financiamentos estudantis.

Segundo Knapp e Seaks (1992), ao passo que a graduação abre oportunidades de


emprego e aumenta o salário, programas bem sucedidos de retenção de alunos irão reduzir as
taxas de inadimplência da instituição. Entretanto, é plausível afirmar que a mesma tenacidade
58

com que alguns estudantes completam seus estudos poderia também ser utilizada para reduzir
suas taxas de inadimplência, já que a conclusão do curso é muito mais um efeito do que uma
causa e irá ter uma influência menor nos programas de retenção de alunos.

3.3.3 Resultados Médios Globais de Desempenho Acadêmico

O resultado médio global, que mensura o desempenho acadêmico nos estados Unidos,
é conhecido como Grade Point Average (GPA) e é indicado em uma escala de 4 pontos.

Segundo Steiner e Teszler (2003), no estudo realizado entre os estudantes da Texas


A&M, o GPA do estudante teve a associação mais forte com a inadimplência que qualquer
outra variável relacionada ao sucesso acadêmico. A tabela 6 demonstra a relação do GPA com
a taxa média de inadimplência.

Tabela 6 – Inadimplência por faixa de GPA


GPA Obtido Taxa Média de Inadimplência
0 – 2.0 18 %
2.1 – 3.0 2%
3.1 – 4.0 < 1%
Fonte: Steiner e Teszler, 2003.

As maiores inadimplências na Texas A&M ocorreram entre aqueles estudantes que


não obtiveram sucesso acadêmico. Estudantes com GPA inferior a 2,5 representaram 82,5 %
o de toda a inadimplência.

O estudo de Woo (2002) corrobora a associação do GPA à inadimplência: o aumento


do GPA em meio ponto, a inadimplência é reduzida em 14%. Este forte relacionamento
também foi verificado por Volkswein et al. (1998), ao perceber que um GPA acima de 3,0
estava associado a níveis de inadimplência mais baixos.

Analisando instituições com cursos superiores de dois anos, os Colleges, Christman


(2000) também detectou que GPA abaixo de 2,0 estava associado a inadimplências mais altas.

Na pesquisa de âmbito nacional realizada por Flint (1997), detectou-se que entre as
características acadêmicas dos estudantes, apenas o GPA estava relacionado ao pagamento
dos financiamentos: quanto maior o GPA, menor foi a taxa de inadimplência.

Para Volkswein e Szelest (1995), existe uma especulação por parte de alguns
pesquisadores, em que o GPA seria uma comprovação da habilidade e motivação, traços
associados tanto ao sucesso acadêmico quanto à vida futura.
59

3.3.4 Renovação de Matrículas e Reprovações

Para Podgursky et al. (2002), estudantes que estão continuamente renovando sua
matrícula estão menos sujeitos a ficarem inadimplentes do que aqueles que não renovam
matrícula com freqüência. O resultado não foi obtido apenas pelo fato da conclusão do
programa do curso: estudantes que ainda não concluíram seus cursos, mas que estavam
continuamente matriculados, tiveram uma probabilidade de inadimplência substancialmente
menor do que aqueles ainda não graduados, mas com períodos interrompidos de matrícula.

Abandonar os estudos é um fator de risco significante na previsão da inadimplência.


Esta conclusão foi obtida por Woo (2002), ao analisar todos os programas e tipos de
instituição no estado da Califórnia.

Segundo Steiner e Teszler (2003), a interrupção dos estudos, por qualquer que seja o
motivo, favorece a alta taxa da inadimplência, especialmente quando há uma elevação do
número de interrupções. Ponderam ainda que estudantes com interrupções motivadas por
questões acadêmicas ou administrativas têm uma taxa de inadimplência menor do que os
estudantes que interrompem seus estudos por motivos relacionados ao trabalho/emprego.

Outra importante constatação feita por Steiner e Teszler (2003) e Christman (2000) foi
a relação existente entre a quantidade de horas perdidas, em função de reprovações nas
disciplinas, e a taxa de inadimplência: quanto maior o volume de horas perdidas, maior o risco
da inadimplência.

3.3.5 Experiência Universitária

3.3.5.1 Área de Conhecimento do curso

Segundo Steiner e Teszler (2003), a área de conhecimento do curso tem um papel


moderado na previsão da inadimplência, cursos na área de estudos genéricos têm uma taxa de
risco superior que em outras áreas.

Volkwein e Szelest (1995) detectaram que áreas de conhecimento específicas podem


estar com taxas de inadimplência reduzidas. Cursos nas áreas científicas, engenharia ou
agricultura têm uma redução na taxa de inadimplência da ordem de 4% em cursos de
formação específica (2 anos), tecnológicos (4 anos) e graduação universitária.
60

Estudantes que optam por transferir para áreas de conhecimento diferentes, em até
duas oportunidades, tendem a ter baixas taxas de inadimplência, ao passo que aqueles que
trocaram de área de conhecimento em mais de duas oportunidades têm taxas mais elevadas
(STEINER e TESZLER, 2003).

Outra constatação de Steiner e Teszler (2003): “Estudantes que obtêm uma segunda
graduação têm uma inadimplência menor do que aqueles com uma única graduação”.

Para Flint (1997), quanto maior a incongruência entre a área de conhecimento cursada
pelo estudante e o seu trabalho atual, maior será o fator risco para a inadimplência.

3.3.5.2 Fator Tempo

A taxa de inadimplência decresce à medida que o tempo dispensado aos estudos


cresce: estudantes matriculados em cursos de até quatro semestres têm taxas de inadimplência
maiores que estudantes matriculados em cursos mais longos e estudantes com até 110
horas/mês de aulas-disciplina têm taxas maiores do que aqueles com uma carga horária
superior a 111 horas/mês (STEINER e TESZLER, 2003).

De forma similar ao que foi detectado para o número de semestres do curso e a carga
horária mensal, o número de anos necessários para concluir os estudos também tem um papel
na inadimplência. Estudantes que concluem seus estudos no período de dois à cinco anos têm
taxas de inadimplência pequenas, ao passo que aqueles que abandonaram os estudos com
menos de um ano tiveram taxas maiores. Contudo, se o tempo dispendido em um curso for
superior a cinco anos, haverá um impacto negativo na taxa de inadimplência: estudantes que
levam seis ou mais anos para concluir seus estudos têm taxas de inadimplência
consideravelmente mais elevadas do que aqueles que necessitam de até cinco anos para
graduar (STEINER e TESZLER, 2003).

Thein e Herr (2001) apontam o fator tempo que falta para a conclusão como outro que
influencia na taxa de inadimplência: alunos que estão mais próximos da conclusão do curso
tendem a ter uma taxa de inadimplência menor.

3.3.5.3 Influência das atividades remuneradas

O estudo de Volkwein et al. (1998) detectou que a influência do emprego, ou tarefas


remuneradas, dentro da instituição de ensino reduziu em 7,5% a inadimplência de estudantes
61

não caucasianos, mas não teve qualquer influência com os estudantes brancos. Entretanto, o
estudo não considerou o impacto da quantidade de horas trabalhadas na inadimplência.

3.3.5.4 Acompanhamento Pedagógico

Para Steiner e Teszler (2003), o acompanhamento pedagógico personalizado está


fortemente relacionado com o comportamento da inadimplência. Alunos com
acompanhamento personalizado têm uma taxa de inadimplência seis vezes menor do que
aqueles que não a têm. Entretanto, existe um viés nesta constatação: é comum nos Estados
Unidos que os alunos que estejam próximos da conclusão do curso recebam o
acompanhamento personalizado, fato que não ocorre com aqueles que se evadem com muita
antecedência.

Flint (1997) afirma, contudo, que outros estudos realizados utilizando grandes
amostras e diversas instituições verificaram efeitos, na inadimplência, pouco significantes em
função do acompanhamento pedagógico.

3.3.5.5 Outros Fatores

No estudo realizado com estudantes da Texas A&M, se verificou que quanto maior o
tempo de utilização dos serviços de residência estudantil, menor a taxa de inadimplência. Isto
pode indicar uma maior integração com a instituição, o que é um fator associado ao sucesso
acadêmico, que em contrapartida está associado ao pagamento das mensalidades (STEINER e
TESZLER, 2003).

3.3.6 Variáveis Pós-Escolares

3.3.6.1 Desemprego

Woo (2002) define as variáveis pós-escolares como aquelas que ocorrem após o aluno
ter finalizado seus estudos e saído da instituição, incluindo capacidades educacionais e
ocupacionais como renda, título obtido, ocupação, bem como o estado civil e o número de
dependentes. Woo detectou que a variável mais forte associada à inadimplência é o
desemprego. Graduados com tiveram experiências com o desemprego apresentaram um
incremento de 83% na probabilidade de inadimplir.
62

Nos Estados Unidos, o desemprego foi apontado, por 59% dos entrevistados, como a
principal causa da inadimplência pós-escolar, enquanto que outros 49% apontaram os baixos
salários como a principal causa (VOLKWEIN et al., 1998).

Dynarski (1994) elaborou um estudo com estudantes inadimplentes, egressos do


ensino médio entre 1976 e 1985, e que tiveram seus estudos superiores financiados, sobre a
importância dos diversos fatores, muitos dos quais pós-escolares, que os levaram à
inadimplência, incluindo o desemprego, baixa renda, a existência de outros financiamentos
mais importantes para serem honrados, insatisfação com o seu programa educacional e
problemas pessoais relevantes. Quase 80% das respostas apontaram o desemprego ou a falta
de renda como sendo a razão mais importante para a inadimplência.

3.3.6.2 Renda

Não é surpresa que alunos egressos que tiveram seus estudos financiados e com uma
renda alta estejam menos propensos à inadimplência após o término dos estudos. Este fato
subscreve o risco que o estudante assume ao financiar altas somas e posteriormente se engajar
numa carreira de baixos salários. Mas, para a previsão da inadimplência, esta variável de
renda teve apenas a metade da importância das variáveis desemprego e evasão (WOO, 2002).

Flint (1997) e Volkwein et al. (1998) detectaram que a incongruência entre a área de
conhecimento do curso e o emprego atual e valor da renda (QUADRO 5), estavam associados
às altas taxas de inadimplência.

Renda em US$ Grau de Inadimplência


Acima de 25.000 Baixa Inadimplência
Abaixo de 10.000 Alta Inadimplência
Quadro 5 – Relação Renda X Inadimplência.
Fonte: Volkwein et al., 1988.

Para Flint (1997), ter uma renda adequada é condição necessária, mas não suficiente
para honrar os termos de um financiamento escolar. Renda baixa aumenta o risco da
inadimplência; entretanto, muitos dos que aparentavam a habilidade para honrar seus
compromissos com o financiamento escolar não o fizeram. No estudo apresentado, 11,6% dos
inadimplentes tinham renda superior ao valor financiado e mesmo assim não honraram seus
compromissos, ao passo que 83% com renda menor estavam adimplentes.
63

3.3.6.3 Fatores Pessoais e Familiares

Segundo Volkwein e Szelest (1995), o fato de ser separado, divorciado ou viúvo


aumenta a probabilidade de inadimplência em 7% e no caso de ter filhos ou dependentes a
probabilidade de inadimplência aumenta em 4,5% por cada dependente. Combinando a
existência de dependentes com a condição de solteiro, separado, divorciado ou viúvo produz
taxas de inadimplência superiores a 35% (VOLKWEIN et al., 1998).

Volkwein et al. (1998) também explicam que as variáveis que reduzem a


inadimplência são substancialmente as mesmas em uma mesma raça, porém sua influência em
não-brancos é superior do que em brancos: ”... entre todas as populações, ser mulher e casada
reduz a taxa de inadimplência e a redução é ainda mais dramática no caso de mulheres não-
brancas”.

3.3.6.4 Fator de Refinanciamento

Segundo Woo (2002), aqueles estudantes financiados que nunca atrasaram, pediram
adiamento ou não se abstiveram de efetuar os pagamentos são menos propensos à
inadimplência, talvez em virtude de que aqueles tomadores de empréstimo que são
organizados o suficiente para evitar atrasos também são mais capazes de gerenciar os
pagamentos em geral.

Ao passo que tomadores de empréstimos que delinqüiram ou atrasaram em mais de


uma oportunidade estão mais propensos à inadimplência. Cada período de delinqüência
aumenta as chances de inadimplência em 4,8%, o que representa quase 50% da probabilidade
original.

3.3.6.5 Conhecimento das Obrigações

Para Volkwein et al. (1998), a falta de conhecimento sobre as obrigações de efetuar o


pagamento, não é um argumento forte para a inadimplência: 93% dos estudantes com
financiamento, consultados, tinham conhecimento da necessidade de quitar seus
financiamentos. Contudo, um em quatro estava confuso quanto ao processo de pagamento, e
três em quatro não tinham qualquer conhecimento sobre as opções a cerca de adiamentos de
pagamentos.
64

Estudos complementares de Volkwein e Cabrera (1998) revelaram que dois em cada


três inadimplentes retomaram os pagamentos após início da primeira inadimplência, como
também 31% os quitaram.

3.3.7 Características Antecedentes dos Estudantes

Volkwein e Szelest (1995) definem as características antecedentes dos estudantes


como sendo aquelas trazidas para a escola nas quais a instituição tem pouca ou nenhuma
habilidade para intervir, tais como: idade, sexo, raça, grau de instrução dos pais, renda
familiar, histórico no ensino médio, capacidade de pagamento e a atitude do estudante diante
de uma variedade de fatores que poderiam afetar sua predisposição para a inadimplência,
incluindo empréstimos e dívidas anteriores ou outras responsabilidades financeiras.

3.3.7.1 Sexo

Não existe um consenso, entre os pesquisadores, sobre a influência do sexo do


estudante e o risco de inadimplência.

Woo (2002), Podgursky et al. (2002) e Flint (1997) detectaram que o sexo feminino é
menos propenso à inadimplência.

Entretanto, Volkwein e Szelest (1995) não encontraram uma diferença significativa


nas taxas de inadimplência entre homens e mulheres.

Knapp e Seaks (1992) corroboram este último ponto de vista, ao referirem-se a um


estudo realizado nos anos 80 no estado da Pennsylvania que não encontrou qualquer ligação
entre o sexo e a taxa de inadimplência.

3.3.7.2 Idade

Estudantes mais velhos estão mais propensos à inadimplência. Para Woo (2002), esta
constatação talvez se deva ao enfraquecimento dos laços que os uniam aos pais e à família,
que os poderiam prestar auxílio, no caso de dificuldades financeiras.

Podgursky et al. (2002), em estudo realizado no estado do Missouri, também


verificaram que estudantes mais velhos estavam mais propensos a inadimplir.

Segundo Flint (1997), para cada ano após a idade de 21 anos, representa um acréscimo
3% na probabilidade de inadimplir.
65

3.3.7.3 Raça e fatores familiares

Volkwein et al. (1998) argumentam que a raça e algumas características familiares têm
um papel na inadimplência. Estudantes descendentes de asiáticos ou brancos, que tenham pais
com nível superior de educação e uma renda familiar superior à US$ 30 mil anuais, estão
relacionados com taxas mais baixas de inadimplência. Ao passo que, sendo afro-americanos
ou índios, com uma família com pouca ou nenhuma instrução, representariam um maior fator
de risco de inadimplência (TABELA 7).

Tabela 7 – Inadimplência e Renda entre alunos casados Por


Raça
Raça Renda Taxa
Asiáticos 44067 8%
Afro-americanos 45625 10%
Indígenas 44311 7%
Hispanicos 43911 8%
Brancos 40985 7%
Fonte: Volkwein et al., 1998.

O estudo de Flint (1997), também verificou que sendo o estudante afro-americano


elevaria a probabilidade de inadimplência em 11,7%.

50%
45%
40%
35%
30% Não Casados
Taxa

25%
20% Casados
15%
10%
5%
0%
Asiático Afro- Indígena Hispanico Branco
americano

Gráfico 4 – Taxa de Inadimplência entre alunos não casados e casados.


Fonte: Volkwein et al., 1998.

Entretanto, Volkwein et al. (1998) detectaram que em todos os grupos étnicos que
tenham grau de instrução similar, o mesmo estado civil e tamanho de família apresentam
registros quase idênticos de renda e histórico de pagamentos (GRÁFICO 4). Portanto, o status
sócio-econômico, o tipo de instituição, as notas obtidas, e a área de conhecimento escolhida
aparentam ter menos importância do que se o aluno conclui seus estudos, é casado ou solteiro,
ou se tem filhos. Estudantes afro-americanos ou hispânicos têm um menor poder aquisitivo,
menores níveis de realizações acadêmicas, quase duas vezes o número de filhos, e duas vezes
66

a taxa de separação e divórcio, se comparado aos estudantes brancos. Estas circunstâncias,


muito mais do que a raça, aparentam explicar as diferenças das taxas de inadimplência.

Inadimplentes afro-americanos e hispânicos, segundo Volkwein e Cabrera (1998), são


significantemente mais propensos ao desemprego, à insatisfação com os programas
educacionais e a ter problemas pessoais que interferem na capacidade de pagamento.

Entre todos os grupos étnicos, os inadimplentes continuam devendo cerca de 50% do


total financiado, quatro anos após a conclusão dos estudos (LOCHNER e MONGE-
NARANJO, 2004).

O estudo de Knapp e Seaks (1992) demonstra que a presença de ambos os pais reduz a
probabilidade de inadimplência em 2,7%, enquanto que a ausência do pai aumenta a
probabilidade em 2,5 pontos percentuais.

Segundo Volkwein et al. (1998), as variáveis redutoras da inadimplência são


substancialmente as mesmas entre populações étnicas, mas suas influências em não-brancos
são maiores que entre os brancos: em todas as populações, ser mulher e casada reduz a taxa de
inadimplência, e com maior intensidade entre os não-brancos.

3.3.7.4 Preparação Acadêmica

Segundo Steiner e Teszler (2003), em geral quanto melhor tiver sido a classificação do
estudante no ensino médio, menor será sua propensão para a inadimplência. Dentre os alunos
da Texas A&M, aqueles que estiveram abaixo do 25º percentil, na classificação do ensino
médio, tinham uma taxa de inadimplência de 12,8% comparada a uma taxa de 3,2% daqueles
alunos que pertenciam ao 90º percentil ou superiores. Entretanto, a relação demonstrou ser
muito fraca comparada a outras no estudo. Não existe, virtualmente, qualquer diferença entre
as taxas de inadimplência daqueles alunos que atingiram os critérios mínimos requeridos para
ingressar na instituição e aqueles que não os atingiram.

Dentre os alunos dos cursos de dois anos de duração, aqueles oriundos do ensino
supletivo detinham taxas de inadimplência maiores do que os portadores de diploma do
ensino médio regular (CHRISTMAN, 2000).
67

3.3.8 Atitude do Estudante

Um estudo feito sobre os financiamentos estudantis sem garantias do governo federal,


realizado nos Estados Unidos, junto a estudantes de direito no início dos anos 90, desafia a
noção de que existem explicações de caráter institucional assim como do aluno para a
inadimplência. Neste estudo, as variáveis associadas com as características do estudante,
como a raça e renda familiar, foram incluídas por primeiro no modelo, seguidas pelas
variáveis institucionais. Segundo Monteverde (2000), o estudo verificou que, depois de
consideradas as características do estudante trazidas para o ensino superior, muito pouca
capacidade de previsão pode ser adicionada ao modelo ao considerar também as
características e práticas da instituição freqüentada pelo estudante. Ou seja, o estudo verificou
que a inadimplência está relacionada primordialmente com a predisposição e capacidade de
pagamento do estudante, e não com qualquer atividade ou recurso que a instituição possa
oferecer.

Estudos quantitativos, como também entrevistas com alunos, funcionários e docentes,


indicam que os estudantes possuem certas características que independem da instituição e que
causam a inadimplência, incluindo a atitude do estudante perante o débito, a inadimplência e a
insatisfação com a instituição (CHRISTMAN, 2000).

3.4 A Dívida

3.4.1 Nível de Endividamento

Apesar de o oposto aparentar fazer mais sentido, Woo (2002) apresenta que estudantes
mais endividados estão na realidade menos propensos à inadimplência do que os estudantes
de baixo nível de endividamento. Este paradoxo talvez se justifique pelo fato de que alto nível
de endividamento está associado com uma maior escolaridade, portanto com um maior
sucesso acadêmico, que é a principal variável associada à baixa inadimplência.

Segundo Steiner e Teszler (2003), estudantes com dívidas de até US$ 5 mil estão entre
aqueles com taxas de inadimplência mais elevadas. Não surpreendentemente, aqueles com
uma dívida menor estão mais aptos a se manterem na escola por um breve período e têm
níveis de conclusão mais baixos. Isto é, o valor da dívida é um concentrador parcial para a
capacidade educacional.
68

Outros estudos também encontraram que o valor financiado ou tem nenhum efeito ou
um efeito benéfico no pagamento. Um maior endividamento está associado com menores
taxas de inadimplência, talvez, porque maiores níveis de endividamento resultam de um maior
número de anos de estudo e a capacidade adquirida permite aos estudantes financiados
competirem com maior sucesso no mercado de trabalho por melhores empregos e maiores
rendimentos (VOLKWEIN et al., 1998).

Woo (2002) corrobora: “Alunos financiados com menores dívidas tendem a inadimplir
mais do que aqueles com maiores dívidas”. Aparentemente a decisão de incorrer em uma
dívida adicional não é uma conseqüência da decisão inicial de tomar um empréstimo, em
primeiro lugar.

Um estudo sobre como o estudante percebe sua dívida com a educação indica que,
apesar dos estudantes que receberam descontos (estudantes de baixa renda) tenham dívidas e
pagamentos de empréstimos semelhantes à média geral, eles demonstram ter um salário
inicial e uma renda atual inferior aos outros estudantes, resultando em um comprometimento
maior de sua renda e dificultando o pagamento (BAUM e O´MALLEY, 2002).

3.4.2 Percepção da Dívida

A carga de endividamento e certo temor ao solicitar financiamento estudantil


influenciam as decisões dos estudantes, quer seja esta a escolha da instituição, da área de
conhecimento ou outras decisões pessoais. Examinando a influência da carga de
endividamento na permanência na escola, Cofer e Somers (1999) verificaram que ao efetuar o
pagamento os estudantes expressavam raiva ao ter que assumir uma dívida maior do que os
estudantes da geração anterior.

Na Pesquisa Nacional Sobre Financiamentos Estudantis de 2002, os alunos


beneficiados com descontos que abandonaram os estudos comunicaram, muito mais do que
outros evadidos, que a dívida referente ao financiamento teve um papel relevante na decisão
de abandono (BAUM e O´MALLEY, 2002).

Segundo Cofer e Somers (1999), os estudantes e suas famílias estão mais dispostos a
investir tempo e dinheiro e a assumir dívidas estudantis quando os alunos são recompensados
com prêmios e boas notas e se sentem socialmente integrados no ambiente do campus.
69

3.5 Variáveis pelo Tipo de Escola

Para Volkwein et al. (1998), os estudantes que freqüentam instituições que possuem
cursos de doutorado tendem a ter uma taxa mais baixa de inadimplência, enquanto estudantes
que freqüentam instituições, com ênfase somente na graduação, tendem a ter taxas de
inadimplência mais elevadas. Não obstante, apesar da política de financiamento estudantil e a
legislação nacional serem baseadas substancialmente na crença de que faculdades e
universidades exercem uma considerável influência nas ações dos seus alunos, os autores
verificaram pouca evidência deste fato. As diferenças nas taxas de inadimplência por
instituição são baseadas mais na natureza dos estudantes e nas suas realizações do que na
natureza das instituições freqüentadas. Os autores sugerem que diferentes instituições
simplesmente atraem diferentes tipos de estudantes.

Woo (2002) também verificou que o fato dos estudantes de cursos de curta duração
(dois anos) terem uma taxa de inadimplência mais elevada do que nos cursos de longa
duração (quatro ou mais anos) aparenta ser em função do tipo de estudante que opta por estes
tipos de cursos, e não em função dos programas de curso ou da instituição propriamente dita.

Apesar de que estudos anteriores reflitam o contrário, Volkwein e Szelest (1995)


comentam que, existe uma pequena evidência de que as características institucionais têm um
impacto na inadimplência. Preferencialmente, o pagamento dos empréstimos e o
comportamento da inadimplência podem ser mais bem previstos pelas características
individuais do estudante, incluindo sua opção pela área de conhecimento, desempenho
acadêmico e realizações e comportamentos posteriores à graduação. Permanecendo na escola,
obtendo boas notas, concluindo o curso, constituindo matrimônio e não tendo filhos são todas
ações que reduzem a probabilidade de inadimplência.

O tamanho do corpo discente da instituição não aparenta ter um papel na


inadimplência. Se o acompanhamento pessoal e personalizado de alunos reduzisse a
inadimplência, então pequenas escolas teriam baixas taxas de inadimplência, com o que não
concordam os pesquisadores. A relação é na verdade inversa e não significante (KNAPP e
SEAKS, 1992).
70

3.6 Fatores Relacionados à Oferta de Financiamentos

Flint (1997) afirma que ter muitas opções de financiamento estudantil favorece o
aumento da inadimplência.

De fato, Woo (2002) comenta que aqueles estudantes que tinham acesso a várias
formas de financiamento estudantil estavam mais propensos à inadimplência, sendo que para
cada nova opção a probabilidade de inadimplência crescia em 18%. Além disso, o número de
financiamentos – e não o valor financiado - está relacionado à inadimplência, com mais
financiamentos sinalizando maiores riscos.

3.7 Mapeando o Risco de Inadimplência


Sendo a inadimplência estudantil um fenômeno real e mensurável, as instituições de
ensino superior privadas no Brasil deveriam seguir o exemplo das instituições britânicas.

O HEFCE17 elaborou uma lista de fatores de riscos de inadimplência, auxiliado com


informações fornecidas por várias instituições. As instituições inglesas realizaram um
processo completo de identificação de riscos, que teve início com o estabelecimento de
objetivos.

Segundo o relatório do HEFCE (2004), a definição do objetivo deve ser estabelecida


antes do processo de identificação do risco, particularmente naquelas instituições que ainda
não tenham seus objetivos bem definidos. O alinhamento dos riscos com os objetivos da
instituição é uma boa forma de estruturar o mapa de riscos da instituição. O reconhecimento
de que os riscos podem estar inter-relacionados também é importante. Por exemplo: o foco no
desempenho acadêmico dos alunos pode impactar o foco na qualidade de ensino, através de
uma ênfase demasiada durante a pesquisa.

A lista elaborada pelo HEFCE contém 51 exemplos de elementos de risco


potencialmente significativos, e os classifica em oito categorias (Quadro 6).

A categoria “Reputação da IES” refere-se ao reconhecimento da comunidade de que a


instituição oferece excelência acadêmica e pesquisa inovadora. Fatores como a estratégia de
captação de novos alunos, atração e retenção de docentes de alta qualidade, aspectos de

17
HIGHER EDUCATION FUNDING COUNCIL FOR ENGLAND. Conselho que administra as verbas
destinadas ao financiamento do ensino superior na Inglaterra.
71

comunicação com a sociedade, atração de investimentos externos e gerenciamento da


segurança e da saúde no campus são analisados.

Categoria Qtd de Elementos


Reputação da IES 5
Experiência Estudantil 6
Fatores de Recursos Humanos 4
Estrutura Física e Acadêmica 7
Fatores Financeiros 11
Fatores Comerciais 5
Fatores Organizacionais 7
Informação e Tecnologia 6

Quadro 6 – Elementos de Risco de Inadimplência


Fonte: HEFCE (2004).

Na categoria “Experiência Estudantil”, são analisadas as falhas relativas ao


atendimento das expectativas dos alunos, a qualidade do ensino na visão do aluno, a evasão de
alunos, conflitos ocorridos entre a IES e os alunos e o relacionamento entre a comunidade e os
alunos da IES.

Os “Fatores de Recursos Humanos” correspondem à categoria onde são analisados os


aspectos relacionados ao quadro docente e discente, qualidade do corpo de funcionários,
políticas de desenvolvimento profissional na IES e atendimento à legislação trabalhista.

A categoria “Estrutura Física e Acadêmica” analisa o espaço físico oferecido aos


estudantes, estrutura de laboratórios, nível de adequação da estrutura física aos cursos
ofertados, perda de ativos, implantação de novos projetos, políticas de manutenção de
equipamentos e segurança dos edifícios e equipamentos.

A análise realizada na categoria “Aspectos Financeiros” aborda as políticas utilizadas


na administração dos recursos financeiros da IES, a habilidade na condução dos orçamentos
elaborados, o custeio dos projetos, existência de fraudes e estratégias financeiras.

Os “Aspectos Comerciais” correspondem à habilidade apresentada pela IES no trato


da comercialização dos resultados obtidos na pesquisa como uma fonte de renda alternativa, a
elaboração de contratos comerciais e a propriedade intelectual.

A categoria dos “Aspectos Organizacionais” analisa as atividades relacionadas à


política da IES quanto ao envolvimento do staff e dos alunos nas atividades acadêmicas, a
72

responsabilidade social, o investimento em novas estruturas, a atuação nos casos de falhas


organizacionais, o planejamento estratégico e a adequação da política corporativa.

E finalmente, a categoria da “Informação e Tecnologia”, onde é analisado o trato da


informação na instituição, a utilização de recursos tecnológicos no processamento da
informação, a segurança e a perda da informação.

A lista do HEFCE foi elaborada para servir como um guia a elaboração do quadro de
riscos da IES; não é um estudo exaustivo, mas apenas indicativo. A elaboração do quadro de
riscos possibilitará à instituição definir os processos de controle e mecanismos de prevenção.
De qualquer forma, a instituição deverá analisar cuidadosamente seus riscos de acordo suas
características próprias.

3.8 Evidências Estatísticas da Inadimplência Educacional


Analisando as modelagens e a seleção de variáveis, na literatura pesquisada, verifica-
se a incorporação de cinco perspectivas diferentes, corroborando a pesquisa de Volkwein et
al. (1998).

Tomando-se por base o comportamento econômico, demonstrado na literatura, as três


primeiras perspectivas estão relacionadas à teoria do capital humano, ao subsídio público e a
habilidade do tomador de pagar o empréstimo; a quarta perspectiva está fundamentada na
abordagem organizacional e estruturalista-funcional; e a quinta incorpora a adaptação dos
estudantes ao sistema acadêmico superior.

A Teoria do capital humano enfatiza as variáveis que refletem o desejo do aluno em


investir em educação e treinamento de modo a obter um maior retorno ou compensação
financeira no futuro (BECKER, 1964 e FREEMAN, 1983 apud VOLKWEIN et al., 1998).
Volkwein et al. (1998) também citam Manski e Wise (1983), ao comentarem que as pessoas
são motivadas a buscar um nível superior de estudos ou treinamento quando os benefícios são
maiores que os custos. Os benefícios incluem o aperfeiçoamento das habilidades e o potencial
de obtenção de melhores salários. Os custos envolvem não apenas as mensalidades escolares e
despesas de manutenção, como também custos indiretos por não trabalhar. Ao passo que os
custos devem ser pagos no presente, os benefícios podem ser usufruídos apenas no futuro.
Devido ao fato de que os benefícios econômicos da educação variam conforme o nível de
73

treinamento e a carreira escolhida espera-se que o comportamento da inadimplência varie de


acordo com a titulação obtida e a área de conhecimento estudada (VOLKWEIN et al., 1998).

3.8.1 Os Primeiros Estudos

O primeiro estudo estatístico sobre os padrões da inadimplência escolar com uma ampla
leitura acadêmica foi o artigo intitulado “Whose Fault is Default?”, que resumiu a agenda de
pesquisa da maior literatura do campo de estudo (WILMS et al., 1987 apud MONTEVERDE,
2000). O estudo foi iniciado pelo poder legislativo do estado americano da Califórnia, o qual
estava especialmente interessado em investigar as características e práticas das instituições de
ensino superior do estado que tinham taxas de inadimplência “excessivelmente altas” (15% ou
maior). A pesquisa foi realizada em 233 instituições de ensino superior, onde foram
escolhidos para análise 3.155 estudantes que freqüentaram o ano acadêmico de 1982-1983. Os
dados foram examinados se utilizando uma Análise Discriminante passo a passo hierárquica.
A variável dependente foi a medida dicotômica de “inadimplência ou não” com as variáveis
independentes ou preditoras divididas em duas classes gerais: (1) características dos alunos, e
(2) características e práticas da escola freqüentada. A abordagem passo a passo hierárquica
tinha em vista que as primeiras variáveis independentes a serem utilizadas foram as
características dos alunos, procedidas pelos fatores institucionais. Utilizando esta abordagem,
foi verificado que, após se levar em consideração às características trazidas pelos alunos para
o ensino superior, muito pouca previsibilidade foi acrescentada ao modelo quando se levou
em consideração as características e práticas da instituição. Resumindo suas conclusões, os
autores enfatizaram os preditores, predeterminados e não institucionais, da inadimplência
escolar: a raça, a renda familiar, nacionalidade/naturalidade e o programa acadêmico
escolhido.

Não obstante, o estudo não apresentou a distribuição dos inadimplentes por escola, as
características e práticas institucionais escolas foram utilizadas para prever a inadimplência.
Esta abordagem foi criticada por Monteverde (2000), ao observar que teria sido interessante
verificar se determinadas escolas privadas estavam relacionadas aos índices de inadimplência
verificados. Questiona ainda se o modelo foi corretamente especificado; ou seja, se os fatores
institucionais, apesar de tudo, consistiam-se realmente em preditores de inadimplência, se
fossem mensurados de uma forma diferente.

Uma extrapolação dos resultados de Wilms et al. (1987 apud MONTEVERDE, 2000)
deve ser utilizada com cautela ao tentar explicar o comportamento da inadimplência entre
74

diferentes tipos de estudantes, tendo em vista que a amostra utilizada consistia de alunos de
diferentes tipos de escolas e cursos, além de que os tipos de financiamentos utilizados pelos
alunos eram substancialmente diferentes.

Contudo, os estudos que se seguiram empregaram amostras mais elaboradas, tendo


geralmente confirmado a principal conclusão de Wilms et al. (1987 apud MONTEVERDE,
2000) - que as características dos estudantes, muito mais do que as características
institucionais, eram melhores preditores para a inadimplência.

Utilizando como fonte dados, mais ampla, a publicação patrocinada pelo governo
18
americano, conhecida como “NPSAS”, edição de 1987 , Flint (1997) utilizou a analise
discriminante passo-a-passo, de forma similar ao estudo de Wilms et al. (1987 apud
MONTEVERDE, 2000), para analisar blocos de possíveis preditores. Conclui que, apesar das
características pessoais dos estudantes estarem fortemente ligadas à inadimplência, existe uma
contribuição muito pequena dos blocos de variáveis analisados após as características pessoais
dos estudantes.

Outros estudos semelhantes, realizados por Volkwein, Szelest, Cabrera e Napierski-


Prancl (1998), concluíram que as diferenças nas taxas de inadimplência estavam baseadas
mais substancialmente nas características dos estudantes e em suas conquistas do que nas
características das instituições freqüentadas. Vale frisar que o foco desses estudos estava na
compreensão do relacionamento entre a raça e a inadimplência e não na correlação entre
instituição e estudantes como preditores da inadimplência.

3.8.2 O Estudo de Knapp e Seaks

Através de uma metodologia diferente, Knapp e Seaks (1992) analisaram


aproximadamente 2.000 alunos, de cursos com duração entre dois e quatro anos, que tenham
freqüentado uma das 26 instituições tradicionais do estado da Pennsylvania-USA e que eram
beneficiários de financiamentos governamentais, durante o ano acadêmico 1985-1986.

Utilizando a técnica de probabilidade máxima “PROBIT” (Regressão Probabilística),


os autores concluíram que as seguintes características pessoais tinham uma associação
estatística significante com uma menor probabilidade de inadimplência: (1) Renda familiar,

18
NPSAS – National Post-Secondary Student Aid Study. Publicação anual do Governo Americano que
demonstra os financiamentos concedidos para o ensino superior.
75

(2) Presença dos pais no lar, (3) Sucesso acadêmico e (4) Raça (taxa de inadimplência maior
entre negros). As variáveis consideradas mais importantes foram: o sucesso acadêmico e a
raça.

Como exemplo os autores apresentaram que um estudante branco, bem sucedido


academicamente, com uma família bem estruturada (pais não separados) e uma renda familiar
de US$ 10 mil, apresentava uma probabilidade de inadimplência da ordem de 2,4%, enquanto
que o mesmo estudante, com um rendimento escolar insuficiente tinha um risco de 15,1%.
Um estudante negro, com ambos os pais e US$ 10 mil de renda familiar, tinha uma
probabilidade de 14,2%. O mesmo estudante negro, com baixo rendimento escolar
apresentava um risco de 44,1%.

Os autores consideraram o risco específico para qualquer uma das 26 instituições de


onde a amostra foi coletada, incluindo explicitamente 25 variáveis dummy19 nos modelos. E
concluíram que as 25 variáveis dummy, quando tomadas como um grupo, não aumentavam
significativamente o poder de previsão dos modelos; nem qualquer uma das variáveis mudas
indicou que qualquer instituição tinha uma probabilidade de inadimplência significativamente
diferente das demais, após considerarem-se as características individuais dos estudantes. E
concluíram, enfaticamente, que na amostra analisada nada existia relacionado a uma
instituição em particular que causasse impacto na taxa de inadimplência. Da mesma forma
que o estudo anterior de Wilms et al. (1987, apud MONTEVERDE, 2000), a amostra dos
estudantes analisada por Knapp e Seaks (1992, apud MONTEVERDE, 2000), foi coletada
exclusivamente entre instituições com cursos de dois a quatro anos de duração, o que
potencialmente limitou a generalização das conclusões (MONTEVERDE, 2000).

3.8.3 A Contribuição de Volkwein e Szelest

Utilizando como fonte de informação o NPSAS de 1987, Volkwein e Szelest (1995)


apresentaram dois modelos para possibilitar a previsão da inadimplência. O trabalho analisou
uma amostra de 4000 estudantes financiados que concluíram ou abandonaram seus estudos
até 1994, e que seus dados estivessem relativamente completos e disponíveis no NPSAS de
1987.

19
A variável dummy representa um termo de uma condição imposta e a ser atendida pelo modelo formulado,
geralmente seu valor é igual a 1 (um) se a condição é atendida e igual a 0 (zero) se não atendida
76

No primeiro modelo, as características pessoais dos estudantes foram analisadas para


verificar a associação com a inadimplência, conjuntamente com um grupo de variáveis
utilizadas na tentativa de encontrar alguma associação do tipo de instituição com a
inadimplência. O teste realizado foi bem simples, com a categorização do tipo de instituição
freqüentada como sendo universidade ou, o equivalente no Brasil a, faculdade integrada com
cursos 4 anos, faculdade integrada com cursos de 2 anos ou ainda escola vocacional de nível
superior (Proprietary School)20 . Em uma de suas conclusões, os autores demonstraram que,
quando utilizado uma regressão logística multivariada, o conjunto de variáveis dummy
utilizadas para capturar o efeito da instituição “não” foi capaz de adicionar à habilidade do
modelo de prever a inadimplência após as características pessoais dos estudantes terem sido
consideradas.

Em contraste, várias características pessoais – considerando todos os tipos de


estudantes – foram definidas como de alto poder de previsão do risco de inadimplência (raça,
estado civil, quantidade de filhos, titulação obtida, desempenho acadêmico, suporte familiar e
renda atual).

O segundo modelo, devido à limitação dos dados, excluiu as escolas vocacionais, e um


conjunto mais exaustivo de descritores da instituição foi testado para verificar a associação
com o risco de inadimplência. Apesar de dois fatores terem demonstrado ser estatisticamente
significantes (proporção das minorias estudantis e gasto com serviços de suporte aos
estudantes), os autores concluíram que existia pequena evidência de que as características
institucionais impactavam na inadimplência.

Entretanto, de forma oposta ao estudo de Knapp e Seaks, nenhum dos modelos de


Volkwein e Szelest incorporou variáveis dummy. Para Monteverde (2000), este fato deixa em
aberto a possibilidade de que, individualmente, uma instituição em suas pesquisas possa
apresentar índices de inadimplência mais elevados do que a média, mesmo após ter levado em
consideração as características saudáveis dos estudantes atraídos.

Em resumo, baseado nas evidências estatísticas disponíveis, Monteverde (2000)


considera haver um consenso, entre os pesquisadores, de que os determinantes da

20
Proprietary School é um tipo de instituição de ensino superior nos Estados Unidos, dedicada ao ensino de
vocações ou ocupações. Este tipo de instituição treina pessoas em uma grande variedade de ocupações como:
administração de redes, paramédicos, corretores de seguros e de imóveis, mecânicos de aviões, massagistas,
esteticistas de animais etc.
77

inadimplência educacional estão antes de mais nada relacionados às características dos alunos
do que tendo alguma relação com a instituição freqüentada. Onde exista uma relação
detectada entre um tipo de instituição de ensino e os altos índices de inadimplência, o fato não
é causado pelas características da instituição. Instituições que têm altos índices de
inadimplência são aquelas que atraem estudantes com alta probabilidade de risco de
inadimplência. A tendência de inadimplência é uma condição pré-existente.

Desta forma, Monteverde (2000) desafia a abordagem usual de desenvolver modelos


de previsão de inadimplência estudantil, que busquem explicações institucionais e estudantis,
e propõe um returno ao “velho”, porém mais simples paradigma bancário da disposição e da
habilidade de pagamento do empréstimo efetuado.
78

4 METODOLOGIA DA PESQUISA

Por se tratar de uma pesquisa científica, se faz necessária a utilização de critérios


metodológicos e técnicas específicas para dar suporte à solução das questões estabelecidas
(LEITE, 2004, P. 36-37).

As questões de pesquisa estabelecidas exigem uma coleta de dados através de


perguntas específicas colocadas em um questionário, para serem respondidas sem a presença
do entrevistador (LEITE, 2004, P. 85).

A utilização do questionário proporciona padronização e uniformidade no processo de


coleta de dados. O questionário é, portanto, um dispositivo de controle e exerce papel crítico
no levantamento dos dados a serem analisados (McDANIEL e GATES, 2003, p.322-323).

Questões da pesquisa:

a) Quais as características que diferenciam os estudantes inadimplentes daqueles


adimplentes em uma instituição de ensino superior?
b) O perfil do novo estudante do ensino superior, assim como seu desempenho
acadêmico está relacionado à taxa de inadimplência escolar?
c) O valor da mensalidade cobrada está relacionado à taxa de inadimplência?
d) Existe relação entre renda e a inadimplência escolar?
e) Existem características relacionadas à instituição que influenciem na taxa de
inadimplência?
f) Caso positivo, que instrumentos apoiariam os gestores das IES na prevenção da
inadimplência?

Tomando como base as questões da pesquisa, estabeleceram-se as variáveis (ver seção


4.2) e foi então elaborado o questionário.

4.1 Tipo de pesquisa e Processo de Amostragem

Segundo Lakatos e Marconi (1991), Cooper e Schindler (2003) e Leite (2004), o


tratamento do objeto de estudo deve estar relacionado a um referencial teórico; no caso
específico deste trabalho, requer o conhecimento dos conceitos de crédito, risco e de seu
delineamento, bem como a verificação da relação entre os fatores intervenientes e o grau de
inadimplência em uma IES, visando uma previsão do risco de que esta ocorra. Suscita a
79

necessidade de Pesquisa Aplicada, quanto à natureza, Pesquisa Quantitativa, quanto à forma


de abordagem do problema, Pesquisa Exploratória, com o objetivo de maior compreensão do
problema e Pesquisa Descritiva, através de estudo de caso, para delinear, registrar, analisar e
interpretar tanto a predisposição para inadimplir como a inadimplência real, segundo o perfil
do aluno de uma instituição de ensino de nível superior.

4.1.1 População e Instituição Pesquisada

A população objeto deste estudo consistiu dos alunos de uma Instituição de Ensino
Superior Privada, localizada em Fortaleza-CE, classificada pelo MEC como faculdade
integrada21, que oferta cursos de graduação em nível de bacharelado, licenciatura, e graduação
tecnológica, além de cursos de pós-graduação lato sensu, nas áreas de Ciências Sociais
Aplicadas, Comunicação Social, Ciências Jurídicas, Ciências da Saúde e Tecnologia. Os
dados foram obtidos a partir da aplicação do questionário, junto a uma amostra de alunos
adimplentes e inadimplentes, e de relatórios gerenciais fornecidos pela IES pesquisada,
referentes ao segundo semestre letivo de 2004 e ao primeiro semestre letivo de 2005.

A IES pesquisada, em atividade desde 1998, concedeu diplomas de nível superior a


3.250 formados até o final de 2004. O Quadro 7 demonstra os ativos e infra-estrutura da
instituição no início do primeiro semestre de 2005.

Ativos Acadêmicos Infra-estrutura


12 Cursos de Bacharelado e Licenciatura 02 Campi
08 Cursos de Graduação Tecnológica 02 Bibliotecas (49.117 volumes e 159 periódicos)
30 Cursos de Pós-Graduação Lato Sensu 03 Publicações Científicas
9.900 Alunos 77 Laboratórios
358 Docentes (25D, 168M, 154E, 11G) 700 microcomputadores
Quadro 7 – Ativos Acadêmicos e Infra-estrutura da IES pesquisada
Fonte: O Autor (2005).

O discurso da instituição ressalta uma preocupação com a qualidade e com o


posicionamento no mercado da educação superior. Sua estratégia de captação de alunos é
reforçada por ações concretas, desenvolvidas através de importantes programas de
Responsabilidade Social. Como estratégia de combate à inadimplência a instituição pratica

21
O MEC define as faculdades integradas como instituições de educação superior públicas ou privadas, com
propostas curriculares em mais de uma área do conhecimento. Tem o regimento unificado e é dirigida por um
diretor geral. Pode oferecer cursos em vários níveis sendo eles de graduação, cursos seqüenciais e de
especialização e programas de pós-graduação (mestrado e doutorado).
80

descontos diferenciados para aqueles alunos que pagarem suas mensalidades de forma
antecipada ou no vencimento.

O reconhecimento da preocupação pela qualidade se deu através de 36 comissões de


especialistas do MEC, quando da verificação in loco nos processos de autorização e
reconhecimento dos cursos. A Instituição recebeu 7 conceitos finais “A” e 15 conceitos finais
“B”.

4.1.2 Amostra

Os alunos foram divididos em dois grupos, distintos entre si pela característica objeto
desta análise: estarem ou não inadimplentes com suas mensalidades escolares. Como
definição para o estudo, se considerou como inadimplente aqueles alunos que não honraram
os pagamentos de três ou mais mensalidades escolares durante o segundo semestre letivo do
ano de 2004. Tendo em vista que a aplicação do questionário estruturado seria efetuada
durante o primeiro semestre letivo do ano de 2005, foram excluídos aqueles alunos que não
renovaram sua matrícula ao final do ano de 2004. Para compor o grupo dos alunos não
inadimplentes, em função do alto índice de recusa para participar da pesquisa, foi retirada
uma amostra não probabilística, por conveniência, de igual tamanho ao grupo de
inadimplentes, observando a mesma quantidade de alunos inadimplentes e não inadimplentes
por curso.

Os alunos inadimplentes foram escolhidos, em número de 200, aleatoriamente, dentre


os 3257 alunos considerados inadimplentes no período acima definido. Desta forma, faz-se
necessário a aplicação de 400 questionários, sendo 200 para os alunos considerados
inadimplentes e 200 para aqueles adimplentes.

4.2 Definição das Variáveis e da Técnica de Coleta


Em face da falta de uma teoria consolidada, no cenário brasileiro, que forneça o
completo embasamento do problema e a conseqüente escolha das melhores variáveis para o
estudo da previsão da inadimplência escolar, foram utilizadas inicialmente como variáveis
independentes ou preditoras aquelas mais comuns em estudos que precederam a este e que
foram amplamente discutidas e utilizadas na literatura relativa ao tema.
81

Foi adotado o questionário estruturado, por tratar-se de uma pesquisa descritiva. Desta
forma será possível descrever o fenômeno estudado e verificar a correlação entre as variáveis,
permitindo se chegar a respostas do problema e alcançar os objetivos propostos.

As variáveis utilizadas neste estudo foram definidas a partir dos trabalhos de


Rodrigues (2004), Woo (2002), Steiner e Teszler (2003), Volkwein et al. (1998), Volkwein e
Cabrera (1998), Volkwein e Szelest (1995), Flint (1997), Dynarski (1994) e Monteverde
(2000). Algumas dessas variáveis demonstraram ser pouco úteis no que se refere à sua
capacidade de contribuir para o poder de previsão do modelo. Desta forma, estas variáveis
foram excluídas do modelo final, sendo a justificativa para tal demonstrada mais adiante.

Como viés à escolha das variáveis, existe o fato de que a inadimplência no Brasil
diferencia-se da inadimplência nos países abordados pela referencial teórico, no que concerne
ao período de sua ocorrência e identificação do credor. No Brasil, onde o financiamento da
educação superior é infinitamente inferior, a inadimplência ocorre durante o período de
duração do curso, o principal credor é a própria instituição de ensino; ao passo que nos países
apresentados, a inadimplência ocorre após a conclusão dos cursos e como credores aparecem
o estado e diversas instituições especializadas em crédito estudantil.

As variáveis são concernentes ao risco de inadimplência, a fatores pessoais e sócio-


econômicos do aluno, a fatores acadêmicos e às características e práticas da instituição de
ensino. Foram codificadas em escala de Likert, para medir os itens relacionados aos grupos de
fatores considerados. São classificadas como variáveis dependentes, e variáveis independentes
ou preditoras, a saber:

a) Variável dependente ou de explicação: A medida dicotômica de “inadimplência ou


adimplência”;

b) Variáveis independentes ou preditoras: As características dos estudantes do ensino


superior, as características e práticas da IES e os fatores acadêmicos que influenciam a
percepção dos alunos.

As variáveis foram, operacionalmente, definidas da seguinte forma: Variáveis


relacionadas a Fatores Pessoais, Variáveis relacionadas a Fatores Econômicos, Variáveis
relacionadas a Fatores Acadêmicos, e Variáveis relacionadas a Fatores Institucionais
(QUADRO 8).
82

Fator Ref. Variável Especificação Valores


X01 Idade Faixa etária em que situa o aluno 1–5
X02 Sexo Gênero dos alunos 1–2
Fatores Pessoais

X03 Raça Grupo racial a que pertence o aluno 1–5


X04 Estado Civil Situação conjugal do aluno 1–5
X05 Qtd de Filhos Número de filhos sob a guarda do aluno 0–4
X06 Ocupação Tipo de emprego do aluno 1–5
X07 Ensino Médio Tipo de escola onde cursou ensino médio 1–3
X08 Ingresso Forma de ingresso no ensino superior 1–3
X09 Motivação p/ pagar Grau de motivação para pagar as mensalidades 1–5
X10 Incentivo familiar Incentivo da família para a educação superior 1–5
X11 Renda Própria Faixa de renda pessoal do aluno 1–5
X12 Renda Familiar Faixa de renda familiar do aluno 1–5
X13 Responsável Financeiro Quem responde pelo pagamento das mensalidades 1–5
Fatores Econômicos

X14 Celular Tipo de linha celular que utiliza 1–5


X15 Cartão de Credito Limite do cartão de crédito 1–5
X16 Veículo Próprio Veículo próprio e se existe ônus 1–5
X17 Residência Imóvel próprio e se existe ônus 1–4
X18 Padrão do Imóvel Padrão do imóvel em reside 1–5
X19 Tempo de Residência Tempo que mora na atual residência 1–5
X20 Referência Bancária Existência de referências bancárias 1–5
X21 Membros no Ensino Médio Qtd de membros da família em escola privada 0–4
X22 Membros no Ensino Superior Qtd de membros da família em IES privada 0–4
X23 Tipo de Curso Tipo de curso freqüentado 1–2
X24 Área de Conhecimento Área de conhecimento do curso freqüentado 1–4
X25 Duração do Curso Tempo normal de conclusão do curso 1–4
X26 Importância do Conhecimento Importância do conhecimento adquirido 1–5
Fatores Acadêmicos

X27 Contribuição do Curso Contribuição do curso para ascensão profissional 1–5


X28 Tempo de Estudo Tempo dedicado aos estudos 1–4
X29 Estímulo Intelectual Freqüência de estimulação intelectual 1–5
X30 Satisfação em Sala Freqüência de satisfação com as aulas 1–5
X31 Satisfação no Campus Freqüência de satisfação no Campus 1–5
X32 Novos Conhecimentos Freqüência de aquisição de novos conhecimentos 1–5
X33 Atividades Extracurriculares Freqüência de participação extracurricular 1–5
X34 Preparação das aulas Freqüência de percepção de aulas bem preparadas 1–5
X35 Comunicação Docente Freqüência de percepção de boa comunicação 1–5
X36 Desempenho Desempenho acadêmico no semestre 1–5
X48 Freqüência Semestral Percentual de Freqüência às aulas no semestre 1–5
X37 Escolha da IES O que influenciou na escolha da IES 1–5
X38 Reputação da IES Reputação da IES na sociedade 1–5
Fatores Institucionais

X39 Satisfação com a IES Grau de satisfação para com a IES 1–5
X40 Qualidade do Corpo Docente Percepção da qualidade do corpo docente da IES 1–5
X41 Qualidade do Programa Percepção da qualidade do programa do curso 1–5
X42 Estrutura da IES Qualidade da estrutura física da IES 1–5
X43 Qualidade dos Serviços Qualidade dos serviços prestados na IES 1–5
X44 Respeito Percepção do respeito da IES ao aluno 1–5
X45 Acompanhamento Pedagógico Percepção do acompanhamento pedagógico 1–5
X46 Controle Financeiro Percepção do nível de controle financeiro da IES 1–5
X47 Mensalidade Valor da mensalidade cobrada 1–5
Quadro 8 – Variáveis Independentes da Pesquisa
Fonte: Elaborado pelo Autor.

Variáveis relacionadas a Fatores Pessoais são variáveis que compõem o grupo dos
indicadores dos fatores pessoais objetivam caracterizar o perfil pessoal e social do aluno;
Variáveis relacionadas a Fatores Econômicos são variáveis que compõem o grupo dos
indicadores dos fatores econômicos objetivam caracterizar o perfil econômico e situação
financeira do aluno; variáveis relacionadas a Fatores Acadêmicos são variáveis que compõem
83

o grupo dos indicadores dos fatores acadêmicos que objetivam caracterizar os fatores
relacionados com a vida acadêmica que possam influenciar o comportamento do aluno; e
Variáveis relacionadas a Fatores Institucionais são variáveis que compõem o grupo dos
indicadores dos fatores institucionais que objetivam caracterizar os fatores relacionados com a
IES que possam influenciar o comportamento do aluno, são fatores passíveis de
gerenciamento por parte da IES.

4.3 Técnica de Análise de Dados Empregada


Tendo em vista a natureza da pesquisa e os objetivos já descritos, a análise de dados
será efetuada seguindo-se as seguintes etapas:

1. Análise estatística descritiva, comparando os resultados com os discutidos no


referencial teórico;
2. Análise multivariada de dados, para definição das variáveis com maior poder
de discriminação entre os alunos adimplentes e inadimplentes;

Várias são as técnicas de análise multivariada de dados utilizadas nas pesquisas


aplicadas em ciências sociais ou em outras áreas técnicas. Dentre as técnicas estatísticas mais
utilizadas estão a Análise Discriminante Linear ou ADL, a Regressão Logística e as Redes
Neurais Artificiais.

Para o presente estudo optou-se por utilizar a técnica de Análise Discriminante Linear
passo a passo (stepwise), a mesma utilizada no primeiro estudo estatístico sobre a
inadimplência educacional, realizada por Wilms et al. (1987, apud MONTEVERDE, 2000).

Cada técnica estatística apresenta pressupostos que não raro são violados quando de
suas aplicações em problemas como o aqui proposto. Desta forma, é conveniente que seja
feito um esclarecimento a respeito da técnica, assim como dos testes estatísticos subjacentes.

4.3.1 Análise Discriminante

Segundo Afifi e Clark (1984, p. 547), análise discriminante é uma técnica utilizada
para classificar indivíduos em um de dois ou mais grupos alternativos (ou populações),
baseado em um conjunto de medidas. As populações são conhecidas e distintas, e cada
indivíduo pertence a uma população. A técnica também pode ser utilizada para identificar
84

quais variáveis melhor contribuem para realizar a classificação. Desta forma, existem duas
aplicações para a técnica, previsão e descrição.

Segundo Cooper e Schindler (2003, p.458) a análise discriminante reúne uma variável
dependente com escala nominal, com uma ou mais variáveis independentes que têm escala
intervalar ou de razão.

A análise discriminante é capaz de lidar com dois ou mais grupos. A técnica envolve a
derivação de uma variável que é a combinação linear de duas ou mais variáveis independentes
que melhor discriminam os grupos definidos a priori. Essa discriminação é atingida com a
atribuição de pesos para as variáveis de forma a maximizar a variância entre os grupos em
relação à variância dentro dos grupos. O resultado dessa combinação linear produz a chamada
função discriminante, que é uma função com a seguinte forma:

Z = b0 + b1 X1 + b2 X 2 + b3 X 3 + ... + bk X k
Onde:

Z = escore Z discriminante

b0 = Intercepto ou constante

bk = coeficiente ou peso discriminante para a variável k.

Xk = variável independente ou prognosticadora

Segundo Malhotra (2001, p. 584), os coeficientes ou pesos bk são estimados de modo


que os grupos difiram tanto quanto possível em relação aos valores da função discriminante.
Isto ocorre quando a razão da soma de quadrados entre grupos para a soma de quadrados
dentro de grupos para os escores discriminantes for máxima. Qualquer outra combinação
linear dos prognosticadores resultará em uma razão menor.

4.3.1.1 Pressupostos da Análise Discriminante

Com o objetivo de se obter condições favoráveis para o uso da técnica de análise


discriminante, uma série de pressupostos deve ser atendida pelo subconjunto de alunos que
compõem os casos estudados.
85

Segundo Malhotra (2001, p. 584) e Hair et al. (2005, p. 206-208), alguns termos-chave
estão associados à análise discriminante, os quais devem ser conhecidos para compreender a
análise e seus pressupostos. Os termos utilizados neste trabalho estão a seguir:

Correlação canônica: Mede o alcance da associação entre os escores discriminantes e


os grupos. É uma medida de associação entre a função descriminante isolada e o conjunto de
variáveis dummy que definem a integração do grupo. O quadrado desta medida representa o
percentual de explicação da variância na variável dependente.

Tolerância: Proporção da variação nas variáveis independentes, não explicada pelas


variáveis que já estão no modelo. É utilizada para verificar a multicolinariedade. Valores
próximos de 1 significam independência estatística das outras variáveis presentes no modelo.

Centróide: É a média dos valores dos escores discriminantes de um determinado


grupo. Há tantos centróides quantos são os grupos – um para cada grupo. As médias para um
grupo sobre todas as funções são centróides de grupo.

Matriz de validação: Também chamada de “matriz de confusão” ou “matriz de


classificação”, contém o total de casos classificados corretamente e mal classificados. Os
casos classificados corretamente aparecem na diagonal, porque os grupos preditos e efetivos
são os mesmos. Os elementos fora da diagonal representam casos que foram classificados
incorretamente. A soma dos elementos da diagonal dividida pelo número total de casos
representa a proporção de acertos.

Coeficientes da função discriminante: Os coeficientes da função descriminantes


(não-padronizados) são os multiplicadores de variáveis, quando as variáveis estão nas
unidades de medida originais.

Escores discriminantes: Escores definidos pela função discriminante para cada objeto
na análise. Os coeficientes não-padronizados são multiplicados pelos valores das variáveis.
Esses produtos são somados e adicionados ao termo constante, dando os valores
discriminantes.

Escore de Corte: Critério (escore) contra o qual cada escore Z discriminante


individual é comparado para determinar a pertinência prevista em um grupo. Elementos com
86

escore Z abaixo dessa marca são designados a um grupo, enquanto aqueles com escore acima
são classificados no outro.

Autovalores: Para cada função discriminante, o autovalor é a razão da soma de


quadrados entre grupos para a mesma soma dentro de grupos. Grandes autovalores indicam
funções superiores.

Coeficientes da função discriminante padronizada: São usados como multiplicadores


quando as variáveis foram padronizadas para média 0 e variância 1.

Correlações estruturais: Também chamadas “cargas discriminantes” (discriminant


loadings), as correlações de estrutura representam as correlações simples entre os
prognosticadores e a função discriminante.

M de Box: Teste estatístico para igualdade das matrizes de covariância das variáveis
independentes nos grupos da variável dependente. Se houver significância estatística, então a
igualdade das matrizes de covariância encontra sustentação.

Medida D2 de Mahalanobis: Medida de distância generalizada, baseada na distância


euclidiana generalizada que se adapta a variâncias desiguais.

λ de Wilks: Também chamado de estatística U, o λ de Wilks para cada prognosticador


é a razão da soma de quadrados dentro dos grupos para a soma total de quadrados. Seu valor
varia entre 0 e 1. Grandes valores de λ (próximos de 1) indicam que as médias dos grupos não
parecem diferentes umas das outras. Pequenos valores de λ (próximos de 0) indicam que as
médias de grupos parecem diferentes.

Segundo Aaker, Kumer e Day (2001, p. 563), as premissas que embasam a análise
discriminante são que cada grupo seja uma amostra de uma população normal multivariada e
que todas as populações tenham a mesma matriz de covariância. Desta forma, variáveis
independentes devem possuir uma distribuição aproximadamente normal. Para testar a
hipótese nula de que as variáveis independentes pré-selecionadas para o estudo seguem uma
distribuição aproximadamente normal, o λ de Wilks é utilizado. O M de Box verifica a
igualdade das matrizes de covariância.
87

Segundo Hair et al. (1998, p. 245 apud CASTRO JÚNIOR, 2003) a Análise
Discriminante, além de possibilitar a separação de grupos, pode ser usada para testar a
hipótese nula de que as médias para um conjunto de variáveis independentes são iguais. A
análise discriminante multiplica cada variável independente por seu respectivo peso e soma
essas parcelas, obtendo o escore Z de discriminação para cada indivíduo analisado. A média
de um grupo é fornecida pela média dos indivíduos que compõem o grupo. Para cada grupo
envolvido na análise discriminante será obtido um centróide. Os centróides indicam a
localização mais provável de um indivíduo de um determinado grupo. Comparando-se os
centróides dos grupos é possível definir o afastamento de um grupo em relação a outro ao
longo da dimensão testada.

O teste de significância estatística da função discriminante é uma medida generalizada


da distância entre os centróides dos grupos. O cálculo é feito comparando-se a distribuição
dos escores discriminantes de cada um dos grupos. Se a sobreposição da distribuição de grupo
sobre o outro for pequena, então a função discriminante separa adequadamente os grupos.
Caso contrário, se a sobreposição das distribuições for grande, a função discriminante não é
uma boa opção para a separação dos grupos. O Gráfico 5 reflete a adequação da função
discriminante: a parte mais à direita do gráfico demonstra uma discriminação adequada,
enquanto que a parte mais à esquerda apresenta uma discriminação inadequada, já que a
sobreposição das funções é grande.

Gráfico 5 – Distribuição dos escores discriminantes.


Fonte: Hair et al. (2005, p. 209)

A construção de um modelo discriminante, segundo Malhotra (2001, p.484) pode ser


feita em cinco etapas (Figura 2), descrita nas subseções que se seguem:

Estimar os Determinar a Avaliar a


Coeficientes Interpretar Validade da
Formular o Significância
da Função os Análise
problema da Função
Discriminante Resultados Discriminante
Discriminante
Figura 2 – Como fazer Análise Discriminante.
Fonte: Malhotra (2001, p. 484)
88

4.3.1.2 Formulação do Problema da Pesquisa

O primeiro estágio em qualquer pesquisa que utilize técnicas multivariadas é a


formulação do problema. É durante esta etapa que os objetivos da pesquisa são ressaltados,
esclarecendo a natureza da aplicação do método. Este trabalho utiliza a análise discriminante
objetivando determinar quais variáveis independentes são responsáveis pelas diferenças entre
os dois grupos de alunos: adimplentes e inadimplentes; e desenvolver um modelo de
classificação dos alunos em um dos dois grupos.

Inicialmente, devem-se definir adequadamente as variáveis dependentes e


independentes que serão aplicadas no modelo. No presente estudo, os alunos são classificados
em dois grupos mutuamente exclusivos e exaustivos: alunos adimplentes e inadimplentes. Ou
seja, cada aluno só poderá ser classificado em um único grupo.

O próximo passo é a definição das variáveis independentes. As variáveis foram


selecionadas tomando-se como base às pesquisas, realizadas anteriormente, que abordaram o
assunto e que foram discutidas no referencial teórico desenvolvido sobre o tema.

A importância do tamanho da amostra também é considerado por Hair et al.(2005, p.


219-220), ao destacar que a análise discriminante é muito sensível à proporção entre o
tamanho da amostra e o número de variáveis preditoras. O tamanho mínimo recomendado
para a amostra é de cinco observações para cada variável independente. Além do tamanho da
amostra geral, deve ser considerado, também, o tamanho da amostra de cada grupo. O menor
grupo deve exceder pelo menos o número de variáveis independentes selecionadas. E cada
grupo deve conter pelo menos 20 observações. Também é importante que uma amostra de
validação seja adotada para se aferir a confiabilidade dos resultados obtidos a partir do
modelo desenvolvido. Segundo Malhotra (2001, p. 485), a amostra coletada deve ser dividida
em duas partes de igual tamanho, sendo uma parte chamada de amostra de análise ou amostra
de estimação e a outra parte denominada amostra de validação ou amostra retida (holdout).
Sugere-se que a proporcionalidade dos casos presentes na amostra coletada seja mantida na
divisão das amostras de análise e de estimação.

Não é raro se encontrar casos em que o tamanho da amostra não é suficientemente


grande para fazer uma divisão entre amostra de análise e amostra de validação. Nestes casos,
a solução é utilizar uma abordagem de cross-validation (validação cruzada) do tipo leave-one-
out, onde a função discriminante é desenvolvida para n-1 casos, e o caso n é utilizado para a
89

validação do modelo obtido. Repete-se este procedimento para todos os n casos da amostra. A
abordagem cross-validation produz um viés para cima nos resultados preditos do modelo,
porém é uma solução melhor do que não validar de forma alguma os resultados alcançados.

4.3.1.3 Estimação dos Coeficientes da Função Discriminante

Após a identificação da amostra de análise, podem-se estimar os coeficientes da


função discriminante. O processo de estimação começa com a seleção das variáveis que
compõem o modelo final. Segundo Malhotra (2001) e Hair et al.(2005, p. 221-222), existem
duas abordagens que podem ser adotadas para a seleção dos indicadores: (a) o método direto
ou all-possible-regressions procedure, (b) o método passo-a-passo ou stepwise.

O método direto consiste em estimar a função discriminante de modo que todos os


prognosticadores sejam incluídos simultaneamente. Neste caso, todas as variáveis
independentes serão incluídas, independentemente de seu poder discriminatório. No método
passo-a-passo, as variáveis prognosticadoras são introduzidas seqüencialmente, com base em
sua capacidade de discriminar entre os grupos. O método passo-a-passo é útil quando se
deseja considerar um número relativamente grande de variáveis independentes para inclusão
na função. Selecionando-se sequencialmente a próxima melhor variável discriminante em
cada passo, as variáveis que não são úteis na discriminação entre os grupos são eliminadas e
um conjunto reduzido de variáveis é identificado. O conjunto reduzido de variáveis é quase
tão bom quanto – e às vezes melhor que – o conjunto completo de variáveis (HAIR et al.,
2005, p. 221).

Neste trabalho, optou-se por adotar o método passo-a-passo, em razão de que o


objetivo é encontrar dentre as variáveis pré-estabelecidas, quais as que têm o poder de melhor
classificar os alunos inadimplentes. Utilizou-se o software Statistical Package for Social
Sciences (SPSS) para Windows versão 11.0, para realizar a análise discriminante.

4.3.1.4 Determinação da Significância da Função Discriminante

Segundo Malhotra (2001, p.486), não teria sentido interpretar a análise se as funções
discriminantes estimadas não fossem significativas. A hipótese nula, de que as médias de
todas as funções discriminantes em todos os grupos são iguais, pode ser testada
estatisticamente. Este teste pode ser feito através do λ de Wilks. Testando-se simultaneamente
várias funções, a estatística λ de Wilks é o produto dos λ univariados de cada função. O nível
de significância é estimado com base na transformação qui-quadrado da estatística. Segundo
90

Malhotra (2001, p. 487) é significante acima do nível 0,05. Se a hipótese nula for rejeitada,
pode-se passar à interpretação dos resultados.

Segundo Hair et al. (2005, p. 222), se um método passo-a-passo é utilizado, as


medidas D2 de Mahalanobis e V de Rao são mais adequadas. O procedimento D2 de
Mahalanobis é baseado em distância euclidiana quadrada generalizada que se adapta a
variâncias desiguais. A maior vantagem desse procedimento é que ele é computado no espaço
original das variáveis preditoras, em vez de ser computado como uma versão colapsada usada
em outras medidas. O critério de significância convencional de 0,05 ou acima é
freqüentemente utilizado, contudo se maiores níveis de risco para incluir resultados não-
significantes são aceitáveis, pode-se reter funções discriminantes que são significantes no
nível 0,2 ou até mesmo 0,3.

4.3.1.5 Interpretação dos Resultados

A interpretação dos pesos, ou coeficientes discriminantes, é uma tarefa relativamente


fácil. O valor do coeficiente para um determinado prognosticador depende dos outros
prognosticadores incluídos na função discriminante. Os sinais dos coeficientes são
arbitrários, porém, indicam que valores da variável resultam em grandes ou pequenos valores
da função, associando-os a grupos particulares (AAKER, KUMER e DAY, 2001, p. 558).

Havendo multicolinariedade nas variáveis prognosticadoras, inexiste medida não


ambígua da importância relativa dos prognosticadores na discriminação entre os grupos.
Desta forma, pode-se ter uma idéia da importância relativa das variáveis, examinando a
magnitude absoluta dos coeficientes padronizados da função discriminante. De modo geral, os
prognosticadores com coeficientes padronizados relativamente grandes contribuem mais para
o poder de discriminação da função, comparando-se com prognosticadores com coeficientes
menores (HAIR et al., 2005, p. 228).

Malhotra (2001, p. 489) também afirma que se pode ter uma idéia da importância
relativa dos prognosticadores através do exame das correlações estruturais (cargas canônicas
ou cargas discriminantes). Estas correlações simples entre cada prognosticador e a função
discriminante representam a variância que o preditor compartilha com a função. Contudo, o
autor sugere cautela na sua interpretação, dado o caráter ambíguo das variáveis
prognosticadores, em face da multicolinariedade.
91

4.3.1.6 Validação da Análise Discriminante

Segundo Aaker, Kumer e Day (2001, p. 559), a validação da função discriminante é


necessária para evitar conclusões amostrais ou sobre dados específicos no caso dos resultados
não serem generalizáveis. Os resultados devem ser válidos para outras amostras da mesma
população.

Como explicado anteriormente (ver seção 4.3.1.3), os dados são submetidos em duas
sub-amostras, caso exista uma quantidade suficiente para tal. Uma delas, a amostra de análise,
é utilizada para estimar a função discriminante; a amostra de validação serve para desenvolver
a matriz de classificação. Os pesos discriminantes, estimados com auxilio da na amostra de
análise, são multiplicados pelos valores das variáveis prognosticadoras da amostra de
validação, para gerar escores discriminantes para casos da segunda amostra. Os casos são
então atribuídos a grupos, com base em seus escores discriminantes e proximidade com o
centróide de um dos grupos; será atribuído ao grupo cujo centróide estiver mais próximo.

Determina-se, então, a proporção de acertos ou percentagem de casos classificados


corretamente, através de uma matriz de classificação, que contém os números que revelam a
capacidade previsora da função discriminante. Os números na diagonal da matriz representam
as classificações corretas e os números fora da diagonal representam classificações incorretas.
A proporção de sucesso, ou a porcentagem de casos classificados corretamente é determinado
através da razão entre a soma dos elementos da diagonal e o resultado do número total de
casos (AAKER, KUMER e DAY, 2001, p. 559),.

4.4 Período da Pesquisa

A coleta dos dados secundários essenciais para a pesquisa exploratória foi realizada
entre os meses de setembro de 2004 e Fevereiro de 2005. A coleta de dados primários da
pesquisa descritiva foi realizada no mês de abril de 2005 para a realização do pré-teste, e entre
os meses de maio e junho de 2005 para a pesquisa em si, através da aplicação do questionário
estruturado junto aos alunos definidos para constituírem a amostra.

4.5 Pré-Teste

Após a definição do problema, objetivos e pressupostos, e as variáveis a serem


estudados, culminando com a elaboração do questionário estruturado, existe a necessidade de
92

efetuar um pré-teste, a fim de confirmar a compreensão por parte do respondente, assim como
verificar se os objetivos da pesquisa estão em consonância com os pressupostos e vice-versa.

Segundo Cooper e Schindler (2003, p. 295), o pré-teste não é apenas uma prática
estabelecida para descobrir erros, mas também é útil para treinar a equipe de pesquisa. Um
objetivo importante do pré-teste é descobrir as reações dos respondentes às perguntas, a sua
compreensão no que se referem as perguntas, problemas de omissão de respostas etc. Assim, é
crucial que o instrumento de coleta seja testado em indivíduos com as mesmas características
da população-alvo da pesquisa.

O pré-teste foi realizado com 51 estudantes, sendo 19 do grupo dos inadimplentes e 32


do grupo dos adimplentes. Em face da quantidade reduzida de indivíduos, utilizou-se a
abordagem de cross-validation (validação cruzada) do tipo leave-one-out, onde a função
discriminante é desenvolvida para n-1 casos, e o caso n foi utilizado para a validação do
modelo obtido.

Com a aplicação do pré-teste, verificou-se a necessidade melhorar algumas perguntas


com o objetivo de facilitar a compreensão e evitar a omissão de respostas. Excluiu-se as
variáveis X02 e X03, referente a raça do respondente, tendo em vista que a constituição
brasileira impede a discriminação em termos de sexo, raça e credo. As variáveis X36, X47 e
X48 referentes ao desempenho acadêmico no semestre, valor da mensalidade e freqüência
semestral não foram utilizadas em virtude da falta de dados disponíveis, no momento do pré-
teste. Após a coleta dos dados, estes foram tabulados utilizando-se o software SPSS.
Verificou-se que 9 respondentes omitiram a resposta de pelo menos uma das perguntas. Estes
registros foram então identificados para não serem considerados na análise discriminante.

4.6 Análise do resultado do Pré-Teste

Os resultados do processamento passo-a-passo no software SPSS são os seguintes:

4.6.1 Sumário do Processamento

Da amostra de 51 questionários, 42 foram utilizados, tendo em vista que nove não


foram considerados por omitirem a resposta de pelo menos uma das perguntas. Destes 42
questionários considerados, apenas sete foram validados e realmente utilizados na análise,
para estimação da função discriminante, indicando a necessidade de uma amostra maior.
93

4.6.2 Análise da Matriz de Correlação Combinada

A matriz de correlação combinada dentro dos grupos indicou baixas correlações entre
as variáveis independentes: das 47 variáveis pré-definidas apenas 28 foram consideradas na
análise, e destas apenas quatro foram validadas pela abordagem stepwise após quatro passos
(Tabela 8).

Tabela 8 – Variáveis validadas


Variável λ de Wilks
Respeito da IES para com o aluno 0,664
Responsável Financeiro 0,233
Idade 0,030
Estímulo Intelectual 0,050
Fonte: Dados da Pesquisa.

4.6.3 Sumário da Função Discriminante Canônica

Tendo em vista que existem somente dois grupos, apenas uma função discriminante foi
estimada. O autovalor associado a esta função é 1632,929, e responde por 100% da variância
explicada. A correlação canônica associada a esta função é 1, e indica que 100% da variância
na variável dependente são explicados pelo modelo. Este resultado indica ser esta uma função
superior.

O teste de significância da função, através do λ de Wilks, indica que o valor associado


à função é 0,001, que se transforma em um qui-quadrado 22,196 com 4 graus de liberdade, e
coeficiente de significância 0,000. Comprovando a alta significância da função discriminante.

4.6.4 Interpretação dos Coeficientes da Função Discriminante Estimada

Os coeficientes da função discriminante canônica estimada, representada na Tabela 9,


indicaram que a variável mais importante é aquela que indica a percepção do aluno com
relação ao respeito da IES para com o aluno. A variável de menor importância é o estímulo
intelectual obtido durante as aulas.

Tabela 9 – Coeficientes da Função Discriminante


Variável Função
Idade 8,153
Responsável Financeiro 17,303
Estímulo Intelectual -2,928
Respeito da IES para com os alunos -18,055
Fonte: Dados da Pesquisa.
94

4.6.5 A Função Discriminante Estimada

A Tabela 10 demonstra a função de classificação estimada para os dois grupos de


alunos classificados.
Tabela 10 – Coeficientes da Função de Classificação
Ficou Inadimplente ?
Variáveis
Não Sim
Idade -295,000 -705,000
Responsável Financeiro -1052,500 -2515,000
Estímulo Intelectual 197,500 470,000
Respeito da IES ao aluno 2013,750 4800,000
Constante (Intercepto) -1502,068 -8486,943
Fonte: Dados da Pesquisa.

4.6.6 Validação da Função Discriminante Estimada

A validação da função discriminante estimada utilizou a validação cruzada, onde cada


case é classificado pelas funções derivadas de todos os outros casos. Observou-se que 61,9%
dos casos dos grupos originalmente selecionados foram classificados corretamente, 50% dos
casos não selecionados anteriormente foram classificados corretamente e 90,5% dos casos
agrupados pela validação cruzada foram classificados corretamente (Tabela 11).

Tabela 11 – Classificação dos Resultados


Resultado Prognosticado
Dados Situação Total
Adimplente Inadimplente
Adimplente 15 11 26
Qtd
Inadimplente 5 11 16
Original
Adimplente 57,7% 42,3% 100,00%
%
Inadimplente 31,3% 68,7% 100,00%
Adimplente 23 3 26
Qtd
Inadimplente 1 15 16
Validação Cruzada
Adimplente 88,50% 11,5% 100,00%
%
Inadimplente 6,30% 93,8% 100,00%
Fonte: Dados da Pesquisa.

4.7 Conclusão do Pré-Teste


Tendo em vista o problema descrito, objetivos e pressupostos da pesquisa e os
resultados encontrados, o pré-teste não permitiu conclusões, tendo sido, entretanto útil para
ajuste do questionário da pesquisa.
95

5 Análise dos Resultados da Pesquisa

A análise dos resultados, como definida anteriormente, foi dividida em duas etapas,
onde a primeira analisou os dados de forma descritiva, obtendo uma caracterização dos alunos
respondentes quanto ao seu perfil pessoal, sócio-econômico, acadêmico e quanto a sua
percepção da IES. Foi feito um comparativo com os resultados demonstrados no referencial
teórico.

A segunda etapa consistiu de uma análise multivariada dos dados, através da análise
discriminante linear, para definição das variáveis que melhor classificam os alunos entre
grupos de adimplentes e inadimplentes e posterior constatação se estas variáveis são passíveis
de gerenciamento pelos alunos e pela IES pesquisada. Desta forma, será possível trabalhar,
junto a estes alunos, as variáveis definidas como melhor classificadoras.

Foram aplicados 400 questionários, sendo 200 para alunos considerados inadimplentes
(mais de 90 dias de atraso) e 200 para alunos considerados adimplentes, constituindo uma
amostragem não probabilística (por conveniência). Dentre alunos inadimplentes 43
recusaram-se a responder à pesquisa e 57 preencheram o questionário de forma incorreta ou
incompleta, inviabilizando sua utilização; no grupo de alunos adimplentes, 12 recusaram-se a
participar e 26 preencheram o questionário de forma incorreta ou incompleta. Assim, o
número de questionários utilizados na tabulação e análise foi de 262, sendo 162 questionários
referentes aos alunos adimplentes e 100 questionários de alunos inadimplentes.

Embora 138 questionários (34,5%) da amostra não probabilística definida não tenham
participado da tabulação, o número de questionários remanescentes atendeu aos critérios
mínimos para a utilização da análise discriminante (ver item 4.3.1.3).

5.1 Análise Descritiva

Dentre os alunos pesquisados observaram-se fatos que corroboraram as pesquisas


descritas no capítulo 3 deste trabalho; outros fatos contrapuseram-se.

Tabela 12 – Sexo dos Respondentes


Respondentes
Freqüência % % Acum.
Válidos
MAS 129 49,2 49,2
FEM 133 50,8 100,0
Total 262 100,0
Fonte: Dados da Pesquisa
96

A distribuição de freqüência com relação ao sexo dos alunos pesquisados apresentou


normalidade, com participações aproximadamente iguais (TABELA 12).

Os respondentes do sexo feminino representaram 56% do total de inadimplentes


(TABELA 13), indicando uma ligeira propensão do sexo feminino à inadimplência. Um
contraponto às conclusões de Woo (2002), Podgursky et al. (2002) e Flint (2002) que
detectaram que o sexo feminino é menos propenso à inadimplência (ver item 3.3.7.1).

Tabela 13 – Sexo x Condição de Inadimplência


Ficou Inadimplente?
Respondentes Válidos Total
Não Sim
QTD 85 44 129
% Sexo 65,9% 34,1% 100,0%
MAS
% Condição 52,5% 44,0% 49,2%
Sexo % do Total 32,4% 16,8% 49,2%
QTD 77 56 133
% 57,9% 42,1% 100,0%
FEM
% Condição 47,5% 56,0% 50,8%
% do Total 29,4% 21,4% 50,8%
QTD 162 100 262
Total
% 61,8% 38,2% 100,0%
Fonte: Dados da Pesquisa

Esta propensão se refletiu em todas as faixas etárias estudadas (GRÁFICO 6). Volkwein
e Szelest (1995) e Knapp e Seaks (1992) não encontraram evidências significativas entre os
sexos nas taxas de inadimplência.

30

20
Nº de Alunos

10

M AS

0 FEM
Até 21 Anos 27 a 30 Anos + de 40 Anos
22 a 26 Anos 31 a 40 Anos

Faixa Etária

Gráfico 6 – Inadimplentes x Sexo.


Fonte: Dados da Pesquisa.
97

Com relação à raça dos respondentes, verificou-se uma superioridade no número de


respondentes que se declararam da raça branca (61,08%), e apenas três respondentes não
declararam sua raça (TABELA 14).

Tabela 14 – Raça dos Respondentes


Respondentes Freqüência % % Acum.
Índio 2 0,76 0,76
Negro 6 2,29 3,05
Pardo 89 34,00 37,05
Asiático 2 0,76 37,81
Branco 160 61,08 98,90
Não Responderam 3 1,10 100,00
Total 262 100,00
Fonte: Dados da Pesquisa

Volkwein et al. (1998) relacionaram a raça e o estado civil às taxas de inadimplência.


Na presente pesquisa esta relação não ficou evidenciada (TABELA 15).

Tabela 15 – Estado Civil x Raça x Condição de


Inadimplência
Raça
Total
Estado Civil Inadimplente Índio Negro Pardo Asiático Branco

Qtd 2 2 46 1 67 118
Não
% na Raça 100,0% 50,0% 65,7% 50,0% 58,3% 61,1%
Qtd 2 24 1 48 75
Solteiro Sim
% na Raça 50,0% 34,3% 50,0% 41,7% 38,9%
Qtd 2 4 70 2 115 193
Total
% na Raça 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Qtd 1 11 22 34
Não
% na Raça 50,0% 64,7% 66,7% 65,4%
Qtd 1 6 11 18
Casado Sim
% na Raça 50,0% 35,3% 33,3% 34,6%
Qtd 2 17 33 52
Total
% na Raça 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Qtd 3 3
Não
% na Raça 60,0% 50,0%
Tem Qtd 1 2 3
Sim
Companheiro % na Raça 100,0% 40,0% 50,0%
Qtd 1 5 6
Total
% na Raça 100,0% 100,0% 100,0%
Qtd 1 4 5
Não
% na Raça 100,0% 57,1% 62,5%
Qtd 3 3
Separado Sim
% na Raça 42,9% 37,5%
Qtd 1 7 8
Total
% na Raça 100,0% 100,0% 100,0%
Fonte: Dados da Pesquisa

Através de uma tabulação cruzada entre a condição de inadimplência, o estado civil e o


número de filhos, verificou-se uma relação inversa entre o estado de inadimplência e o fato de
98

ter filhos. O percentual de inadimplentes entre aqueles respondentes com filhos foi menor do
que àqueles sem filhos (TABELA 16).

Tabela 16 – Tabulação Cruzada Condição de Inadimplência


x Ter Filhos
Tem Filhos?
Respondentes Total
Não 1 filho (a) 2 filhos (as) 3 filhos (as)
Qtd 123 25 7 7 162
% na condição 75,9% 15,4% 4,3% 4,3% 100,0%
Não
Inadimplente

% Filhos 63,4% 73,5% 41,2% 41,2% 61,8%


% Total 46,9% 9,5% 2,7% 2,7% 61,8%
Qtd 71 9 10 10 100
% na condição 71,0% 9,0% 10,0% 10,0% 100,0%
Sim
% Filhos 36,6% 26,5% 58,8% 58,8% 38,2%
% Total 27,1% 3,4% 3,8% 3,8% 38,2%
Qtd 194 34 17 17 262
Total
% 74,0% 13,0% 6,5% 6,5% 100,0%
Fonte: Dados da Pesquisa

Rodrigues (2004) afirmou que, segundo a ACSP22, o desemprego é a maior causa da


inadimplência (ver item 3.1). Esta afirmação não é corroborada pela presente pesquisa.
Analisando a Tabela 17 verifica-se que 85,5% dos alunos respondentes, e que estavam
inadimplentes, têm uma renda familiar superior à R$ 1.000 e, somente, pouco mais de 2% da
inadimplência corresponderam a alunos com renda familiar até R$ 500.

Tabela 17 – Inadimplência x Renda Familiar


Renda Familiar
R$ 501 a R$ 1001 a R$ 2001 a + de R$ Total
Até R$ 500
R$ 1000 R$ 2000 R$ 3000 3000
Qtd 7 25 39 22 64 157
% na Condição 4,5% 15,9% 24,8% 14,0% 40,8% 100,0%
Não % na Renda
77,8% 67,6% 62,9% 52,4% 61,5% 61,8%
Inadimplente

Familiar
% do Total 2,8% 9,8% 15,4% 8,7% 25,2% 61,8%
Qtd 2 12 23 20 40 97
% na Condição? 2,1% 12,4% 23,7% 20,6% 41,2% 100,0%
Sim % na Renda
22,2% 32,4% 37,1% 47,6% 38,5% 38,2%
Familiar
% do Total ,8% 4,7% 9,1% 7,9% 15,7% 38,2%
Qtd 9 37 62 42 104 254
% na Condição 3,5% 14,6% 24,4% 16,5% 40,9% 100,0%
Total % na Renda
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Familiar
% do Total 3,5% 14,6% 24,4% 16,5% 40,9% 100,0%
Fonte: Dados da Pesquisa

22
ACSP – Associação Comercial de São Paulo.
99

Observou-se, também, que o percentual de inadimplentes, dentro de cada faixa de renda


familiar, cresceu com o aumento da renda (TABELA 17), sugerindo que o risco de
inadimplência é maior entre aqueles com um maior poder aquisitivo.

A Tabela 18 também demonstra que a afirmação de Rodrigues (2004) não é corroborada


pela presente pesquisa. Os alunos sem ocupação profissional respondem por 28% da
inadimplência, contudo têm uma participação de mais de 38% no grupo dos adimplentes. O
maior percentual de inadimplentes correspondeu aos trabalhadores do setor privado/ONG.

Tabela 18 – Inadimplência x Tipo de Ocupação


Tipo de Ocupação
Sem Setor Total
Func. Público Autônomo Empresário
Emprego Privado/ONG
Qtd 62 7 66 18 9 162
Não
% na Condição 38,3% 4,3% 40,7% 11,1% 5,6% 100,0%
Inadimplente

% na Ocupação 68,9% 53,8% 63,5% 60,0% 36,0% 61,8%


% do Total 23,7% 2,7% 25,2% 6,9% 3,4% 61,8%
Qtd 28 6 38 12 16 100
Sim % na Condição 28,0% 6,0% 38,0% 12,0% 16,0% 100,0%
% na Ocupação 31,1% 46,2% 36,5% 40,0% 64,0% 38,2%
% do Total 10,7% 2,3% 14,5% 4,6% 6,1% 38,2%
Qtd 90 13 104 30 25 262
% Condição 34,4% 5,0% 39,7% 11,5% 9,5% 100,0%
Total
% na Ocupação 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
% do Total 34,4% 5,0% 39,7% 11,5% 9,5% 100,0%
Fonte: Dados da Pesquisa

Podgursky et al. (2002) verificaram em seu estudo que estudantes mais velhos estavam
mais propensos a inadimplir (item 3.3.7.2). Este fato é corroborado pela pesquisa, onde se
verifica um aumento do percentual de alunos inadimplentes dentro da faixa, para faixas
etárias mais altas (TABELA 19).

Tabela 19 – Inadimplência x Faixa Etária


Faixa Etária
Respondentes Até 21 22 a 26 27 a 30 31 a 40 + de 40 Total
Anos Anos Anos Anos Anos
Qtd 51 58 18 26 9 162
% na Condição 31,5% 35,8% 11,1% 16,0% 5,6% 100,0%
Não
Inadimplente

% na Faixa Etária 65,4% 62,4% 58,1% 65,0% 45,0% 61,8%


% do Total 19,5% 22,1% 6,9% 9,9% 3,4% 61,8%
Qtd 27 35 13 14 11 100
% na Condição 27,0% 35,0% 13,0% 14,0% 11,0% 100,0%
Sim
% na Faixa Etária 34,6% 37,6% 41,9% 35,0% 55,0% 38,2%
% do Total 10,3% 13,4% 5,0% 5,3% 4,2% 38,2%
Qtd 78 93 31 40 20 262
% na Condição 29,8% 35,5% 11,8% 15,3% 7,6% 100,0%
Total
% na Faixa Etária 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
% do Total 29,8% 35,5% 11,8% 15,3% 7,6% 100,0%
Fonte: Dados da Pesquisa
100

Dos alunos respondentes oriundos do ensino supletivo 33,3% fazem parte do grupo de
inadimplentes nos cursos até 2,5 anos de duração. Este percentual salta para 75% nos cursos
de 3 anos e 40% nos cursos 4 anos ou mais. Dentre os alunos oriundos da escola pública este
percentual foi de 28,2% em cursos de 2,5 anos e 36,8% nos cursos de 4 anos ou mais. De uma
forma geral, verificou-se que quanto maior for a duração do curso, maior será o percentual de
alunos inadimplentes, salvo para o curso da área de saúde com duração maior que 4 anos, que
apresentou uma inadimplência menor (TABELA 20).

Tabela 20 – Inadimplência x Duração do Curso


Duração Normal do curso
Total
2,5 anos 3 anos 4 anos + de 4 anos
Qtd 68 8 71 15 162
% Condição 42,0% 4,9% 43,8% 9,3% 100,0%
Não
Inadimplente

% Duração 71,6% 61,5% 52,6% 78,9% 61,8%


% do Total 26,0% 3,1% 27,1% 5,7% 61,8%
Qtd 27 5 64 4 100
% Condição 27,0% 5,0% 64,0% 4,0% 100,0%
Sim
% Duração 28,4% 38,5% 47,4% 21,1% 38,2%
% do Total 10,3% 1,9% 24,4% 1,5% 38,2%
Qtd 95 13 135 19 262
Total % Condição 36,3% 5,0% 51,5% 7,3% 100,0%
% Duração 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
% do Total 36,3% 5,0% 51,5% 7,3% 100,0%
Fonte: Dados da Pesquisa

Monteverde (2000) e Christman (2000) relataram correlações entre a inadimplência e a


atitude do estudante perante o débito. O presente estudo demonstrou que 7% dos
inadimplentes têm conhecimento dos benefícios da “Lei do Calote”, 58,6% dos inadimplentes
afirmaram que “atrasam somente se necessário” (TABELA 21), levando a crer que a
inadimplência estaria relacionada a uma momentânea falta de condições financeiras.

O estudo apresentou um viés nas respostas dos alunos entrevistados: 32,4% dos
inadimplentes afirmaram que nunca atrasam as mensalidades ou sempre as pagam de forma
antecipada ao vencimento e 2% atrasam em até 15 dias (TABELA 21). Este viés, contudo,
não invalida as suposições decorrentes.

Desta forma, se a inadimplência é maior entre os estudantes pertencentes às famílias com


rendas mais altas, conforme demonstrado na Tabela 21, é lógico supor que a momentânea
dificuldade financeira seja oriunda dos gastos realizados com outras contas consideradas mais
importantes pelos estudantes e/ou suas famílias. Esta lógica foi contestada no estudo de Woo
(2002), quando apresentou que estudantes mais endividados estariam menos propensos à
inadimplência do que estudantes menos endividados.
101

Tabela 21 – Inadimplência x atitude de pagamento


Qual sua atitude quanto ao pagamento das mensalidades do
curso?
Atraso
Atraso Sempre Total
sempre, a Atraso até Nunca
somente o pago
Lei me 15 dias atraso
necessário antecipado
Protege.
Qtd 2 1 43 63 53 162
% na Condição 1,2% 0,6% 26,5% 38,9% 32,7% 100,0%
Não
Inadimplente

% na Atitude 22,2% 33,3% 42,6% 79,7% 76,8% 62,1%


% do Total 0,8% 0,4% 16,5% 24,1% 20,3% 62,1%
Qtd 7 2 58 16 16 99
Sim % na Condição 7,0% 2,0% 58,6% 16,2% 16,2% 100,0%
% na Atitude 77,8% 66,7% 57,4% 20,3% 23,2% 37,9%
% do Total 2,7% 0,8% 22,2% 6,1% 6,1% 37,9%
Qtd 9 3 101 79 69 261
% na Condição 3,4% 1,1% 38,7% 30,3% 26,4% 100,0%
Total
% na Atitude 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
% do Total 3,4% 1,1% 38,7% 30,3% 26,4% 100,0%
Fonte: Dados da Pesquisa

O Gráfico 7, referente à propriedade de veículos, demonstra um grau de inadimplência


maior entre que àquelas famílias que não possuem veículo ou que possuem veículos sem ônus
financeiros e com maior renda familiar.

30
Qtd de Alunos Inadimplentes

Veículo
20
Não Possui

M oto quitada

10 Carro quitado

M otofinanciada

0 Carro Financiado
R$ 501 à R$ 1000

R$ 1001 à R$ 2000

R$ 2001 à R$ 3000

+ de R$ 3000
Até R$ 500

Renda Familiar

Gráfico 7 – Inadimplência x Posse de Veículos x Renda


Fonte: Dados da Pesquisa. Elaborado pelo autor.

Dívidas com financiamento da casa própria ou despesas com aluguel também não
demonstraram ter relação com a inadimplência, a quantidade de inadimplentes que moram em
102

residências sem ônus (própria ou emprestada) é maior que o número de inadimplentes que
residem em imóveis alugados ou financiados (GRÁFICO 8).

40

Qtd de Alunos Inadimplentes 30

Residência
20
Emprestador

Alugada
10
Própria financiada

0 Própria sem ônus


R$ 501 à R$ 1000

R$ 1001 à R$ 2000

R$ 2001 à R$ 3000

+ de R$ 3000
Até R$ 500

Renda Familiar

Gráfico 8 – Inadimplência x Residência x Renda


Fonte: Dados da Pesquisa. Elaborado pelo autor.

Segundo Rodrigues (2004), despesas com financiamentos de imóvel, financiamento de


automóvel, despesas básicas (telefone, água, luz etc.) e despesas com cartão de crédito são
prioritárias em relação à educação. O resultado da pesquisa aponta que para aqueles alunos
com limites de cartão de crédito mais elevados, portanto com um maior potencial de dívida,
existe uma menor propensão à inadimplência (TABELA 22).

Tabela 22 – Inadimplentes com Cartão de Crédito


Possui cartão de crédito?
Não Possui Limite R$ Limite até Limite até Limite + de Total
Cartão 500 R$ 1000 R$ 2000 R$ 2000
Qtd 37 27 17 11 8 100
% na
37,0% 27,0% 17,0% 11,0% 8,0% 100,0%
Condição
Fonte: Dados da Pesquisa.

Analisando as variáveis que correspondem aos fatores geradores de dívidas, verificou-


se um paradoxo: alunos com menores dívidas e maiores rendas estão mais propensos à
inadimplência, quando o oposto faria mais sentido, segundo Woo (2002). Desta forma, a
afirmativa de Rodrigues (2004), em que a educação teria menor prioridade, fica contestada
103

por este estudo, considerando que aqueles com menor renda, mesmo tendo financiamentos
e/ou aluguel para pagar ficam inadimplentes em menor número.

Segundo Steiner e Teszler (2003), Woo (2002), Christman (2000), Flint (1997) e
Volkwein e Szelest (1995), o desempenho acadêmico estaria relacionado com a
inadimplência. A presente pesquisa parece corroborar com os citados autores, tendo em vista
que a taxa de inadimplência sofre reduções à medida que um melhor desempenho acadêmico
é obtido (TABELA 23).

Tabela 23 – Inadimplência por Desempenho Acadêmico


Desempenho Taxa de
Acadêmico Inadimplência
0 – 6,9 50,0%
7,0 – 8,0 42,1%
8,1 – 9,0 30,1%
9,1 – 10,0 25,0%
Fonte: Dados da Pesquisa.

Verificou-se também que o sucesso acadêmico tem alguma relação: a taxa de


inadimplência para aqueles alunos que não obtiveram desempenho acadêmico inferior à
média mínima exigida para dispensa do exame final em cada disciplina 23 representou 50% dos
alunos naquela condição.

Tabela 24 – Inadimplência por Área de Conhecimento


Área de Taxa de
Duração
Conhecimento Inadimplência
Humanas 4 anos 26,5%
Tecnológicas 2,5 – 3 anos 34,6%
Saúde 4 – 4,5 anos 36,4%
Sociais Aplicadas 4 anos 41,8%
Fonte: Dados da Pesquisa.

Steiner e Teszler (2003) também apontaram para um papel moderado da área de


conhecimento do curso e o caráter dos cursos nos índices de inadimplência. A Tabela 24
demonstra que os alunos matriculados nos cursos da área de ciências sociais aplicadas
apresentam uma maior propensão para inadimplir, enquanto que a área de ciências humanas
tem uma menor propensão; as áreas de tecnologia e saúde apresentaram resultados
semelhantes entre si.

23
Segundo o regimento interno da IES pesquisada, os alunos que obtiverem desempenho acadêmico semestral,
por disciplina, igual ou superior a sete, considerando as notas parciais, ficam dispensados de se submeterem à
prova final para obter a aprovação na disciplina.
104

Com referência ao tipo de curso, observou-se que os cursos de Graduação Tecnológica


apresentaram uma menor propensão à inadimplência com 28,8% dos alunos, desta
modalidade, entrevistados considerados inadimplentes. Dentre os cursos de Bacharelado e
Licenciatura, onde se encontram os cursos de ciências sociais aplicadas, a participação dos
inadimplentes foi de 45,0%.

Verificou-se também que a taxa de inadimplência era maior entre aqueles alunos com
uma menor dedicação aos estudos, ou seja, alunos com menor quantidade de horas semanais
dedicadas ao estudo tiveram uma maior propensão à inadimplência (TABELA 25).

Tabela 25 – Inadimplência por Dedicação ao Estudo


Tempo Dedicado Taxa de
Ao Estudo Inadimplência
Até 10 h/Sem 43,3%
Até 15 h/Sem 38,2%
Até 20 h/Sem 32,6%
+ de 20 h/Sem 35,0%
Fonte: Dados da Pesquisa.

A correlação entre a dedicação ao estudo e a inadimplência é comprovada ao verificar-


se que a participação de alunos inadimplentes é reduzida à medida que a freqüência às aulas
aumenta (TABELA 26).

Tabela 26 – Inadimplência por Freqüência às Aulas


Freqüência Taxa de
Às Aulas Inadimplência
0 – 74,9% 51,54%
75 – 82,5% 57,1%
82,6-90,0% 45,8%
90,1 – 95% 40,0%
95,1 – 100% 18,5%
Fonte: Dados da Pesquisa.

Outros fatores relacionados com aspectos acadêmicos, como estimulação intelectual


com o conteúdo ministrado durante as aulas, grau de satisfação com experiências adquiridas
no meio acadêmico, aquisição de novos conhecimentos, participação em atividades
extracurriculares, percepção do nível de preparo das aulas e comunicação com os docentes,
não apresentaram resultados conclusivos sobre alguma correlação direta com a inadimplência.
Contudo verificou-se uma correlação entre a freqüência às aulas e a estimulação intelectual
com o conteúdo ministrado: 85% dos alunos que compareceram a mais de 82% das aulas,
responderam que “sempre” ficavam estimulados com o conteúdo ministrado.
105

O resultado da pesquisa apresentou um fato curioso, porém já esperado, dentre os


alunos inadimplentes: a taxa de inadimplência decresce com o aumento do valor das
mensalidades (TABELA 17). Isto sugere que mensalidades mais baratas atrairiam alunos com
um menor poder aquisitivo, portanto, com um maior risco para a inadimplência em função da
renda.
Tabela 27 – Inadimplência por Valor da Mensalidade
Valor da Taxa de
Mensalidade Inadimplência
Até R$ 300 44,0 %
R$ 301 a R$ 500 32,0 %
R$ 501 a R$ 700 24,0 %
Acima de R$ 700 0,00 %
Fonte: Dados da Pesquisa.

Entretanto, apresentou-se um paradoxo: 71,7 % dos alunos com mensalidades até R$


300 pertencem a famílias com renda superior à R$ 1.000 (TABELA 28), e conforme já
demonstrado na Tabela 17, 85,5% dos inadimplentes pertencem à mesma faixa de renda,
contrariando a hipótese de que mensalidades menores atraem alunos com rendas familiares
menores.

Tabela 28 – Inadimplentes por Valor da Mensalidade e


Renda Familiar
Mensalidade
Total
Até R$ 300 R$ 301 a R$ 500 R$ 501 a R$ 700 + de R$ 700
Qtd 7 1 1 9
Até R$
% Renda Familiar 77,8% 11,1% 11,1% 100,0%
500
% Mensalidade 5,5% 1,4% 2,0% 3,5%
R$ 501 à Qtd 29 4 4 37
% Renda Familiar 78,4% 10,8% 10,8% 100,0%
R$ 1000
Renda Familiar

% Mensalidade 22,8% 5,4% 7,8% 14,6%


R$ 1001 à Qtd 35 17 10 62
% Renda Familiar 56,5% 27,4% 16,1% 100,0%
R$ 2000
% Mensalidade 27,6% 23,0% 19,6% 24,4%
R$ 2001 à Qtd 24 11 6 1 42
R$ 3000 % Renda Familiar 57,1% 26,2% 14,3% 2,4% 100,0%
% Mensalidade 18,9% 14,9% 11,8% 50,0% 16,5%
+ de R$ Qtd 32 41 30 1 104
% Renda Familiar 30,8% 39,4% 28,8% 1,0% 100,0%
3000
% Mensalidade 25,2% 55,4% 58,8% 50,0% 40,9%
Fonte: Dados da Pesquisa.

Dentro dos fatores institucionais, as variáveis relativas à escolha pela instituição e grau
de satisfação percebido não apresentaram indícios de contribuir para a inadimplência. A
opinião dos alunos sobre a reputação da instituição perante a sociedade apresentou algum
indício de influir na inadimplência apenas entre aqueles que opinaram que a sociedade
percebe a IES como de “péssima” reputação; dentre estes alunos, 60% ficaram inadimplentes
(TABELA 29).
106

Tabela 29 – Inadimplência X Reputação da IES


Como definiria a reputação acadêmica da sua IES, perante a sociedade?
Péssima, pagou Regular, não Boa, é a IES Muito boa, está Excelente,
Total
passou. tem diferença do momento. entre as melhores não existem
para as demais. da região. melhores.
Qtd 2 26 34 95 4 161
Não
Inadimplente

% Condição 1,2% 16,1% 21,1% 59,0% 2,5% 100,0%


% Opinião 40,0% 63,4% 63,0% 60,9% 80,0% 61,7%
Qtd 3 15 20 61 1 100
Sim

% Condição 3,0% 15,0% 20,0% 61,0% 1,0% 100,0%


% Opinião 60,0% 36,6% 37,0% 39,1% 20,0% 38,3%
Qtd 5 41 54 156 5 261
Total % Condição 1,9% 15,7% 20,7% 59,8% 1,9% 100,0%
% Opinião 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Fonte: Dados da Pesquisa.

A opinião dos alunos sobre o programa de seus respectivos cursos apresentou alguns
indícios de influência na inadimplência. Alunos que classificaram os programas de seus
cursos como péssimo, fraco ou regular apresentaram maiores percentuais de inadimplência, ao
passo que os alunos que classificaram os programas dos cursos como bom ou excelente
apresentaram menores percentuais de inadimplência (TABELA 30).

Tabela 30 – Inadimplência X Opinião sobre o Programa


Qual a opinião sobre o programa das disciplinas do
curso? Total
Péssimo Fraco Regular Bom Excelente
Qtd 2 3 14 109 32 160
Não
Inadimplente

% Condição? 1,3% 1,9% 8,8% 68,1% 20,0% 100,0%


% Opinião 40,0% 50,0% 46,7% 64,5% 64,0% 61,5%
Qtd 3 3 16 60 18 100
Sim

% Condição? 3,0% 3,0% 16,0% 60,0% 18,0% 100,0%


% Opinião 60,0% 50,0% 53,3% 35,5% 36,0% 38,5%
Qtd 5 6 30 169 50 260
Total % Condição? 1,9% 2,3% 11,5% 65,0% 19,2% 100,0%
% Opinião 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Fonte: Dados da Pesquisa.

A opinião dos alunos sobre a qualidade do corpo docente e a estrutura física da IES
tiveram resultados semelhantes; entre 67% e 70% dos alunos que consideraram estas variáveis
como desempenho “Fraco”, situaram-se no grupo dos inadimplentes, entretanto, a
participação desses alunos, entre os inadimplentes, é mínima.

Os serviços de apoio aos alunos, prestados pela IES, o nível de respeito da IES para
com os alunos, segundo suas percepções, e a atitude da IES em relação ao aprendizado dos
alunos não apresentaram indícios de influir na inadimplência.

Quando solicitada a opinião dos alunos sobre a atitude da IES quanto ao controle
financeiro das mensalidades, a resposta surpreendeu: 82% dos alunos inadimplentes
107

consideraram a atitude da IES como “BOA” ou ‘EXCELENTE”, destacando que 52,9% dos
alunos que opinaram a atitude da IES como “BOA” situaram-se no grupo dos inadimplentes.
Este resultado levar a crer que falta de cobrança ou até mesmo a “Lei do Calote”24 têm pouca
influência na inadimplência, o oposto do que se esperava (TABELA 31).

Tabela 31 – Inadimplência X Controle Financeiro


Qual a atitude da IES quanto ao controle financeiro das mensalidades?
Boa, avisa Excelente,
Fraca, a Regular, não pode aos alunos sempre
Péssima, não Total
cobrança é fazer muito, pois a quando incentiva os
tem controle.
falha. lei não permite. estão pagamentos
atrasados. antecipados.
Qtd 6 17 22 40 74 159
Não
Inadimplente

% Condição 3,8% 10,7% 13,8% 25,2% 46,5% 100,0%


% Opinião 75,0% 89,5% 61,1% 47,1% 66,7% 61,4%
Qtd 2 2 14 45 37 100
Sim

% Condição 2,0% 2,0% 14,0% 45,0% 37,0% 100,0%


% Opinião 25,0% 10,5% 38,9% 52,9% 33,3% 38,6%
Fonte: Dados da Pesquisa.

Observou-se que vários fatores, quando analisados de forma individual, demonstraram


ter alguma influência na inadimplência registrada na IES pesquisada. Contudo tais
observações não são suficientes para afirmar se estes fatores, quando combinados, realmente
têm influência no fenômeno da inadimplência.

Com o intuito de analisar a atuação conjunta de todos os fatores pesquisados, e


determinar quais fatores em conjunto melhor caracterizam os elementos participantes de cada
grupo, procedeu-se com uma análise discriminante dos dados coletados.

A aplicação da técnica da Análise Discriminante deveu-se ao fato que, como


demonstrado anteriormente, esta auxilia na determinação estatística dos fatores que
diferenciam os elementos entre dois ou mais grupos. Além de que, foi a técnica utilizada na
metodologia aplicada em vários dos estudos realizados e aqui apresentados.

5.2 Análise Discriminante

A análise discriminante foi realizada para 262 respondentes, sendo 100 do grupo dos
inadimplentes e 162 do grupo dos adimplentes. Utilizou-se o software SPSS (Statistical
Package for Social Sciences) para Windows, versão 11.0, com um procedimento passo-a-
passo (stepwise), para o processamento das variáveis, tendo em vista que o objetivo é

24
Ver item 3.1.5
108

determinar quais das variáveis dependentes explicam o máximo de diferenças nos perfis de
escore médio dos dois grupos (adimplentes e inadimplentes). Em face da quantidade de
indivíduos respondentes ter sido inferior ao inicialmente estipulado, optou-se por utilizar a
abordagem de cross-validation (validação cruzada), com divisão da amostra em duas sub-
amostras aleatórias denominadas amostra de análise e amostra de teste (amostra de validação).
A primeira sub-amostra foi utilizada para desenvolver a função discriminante, enquanto a
segunda sub-amostra foi utilizada para testar a função discriminante.

5.2.1 Tamanho e divisão da amostra

Da amostra inicial de 262 casos tabulados, 126 (48,1%) foram selecionados e


utilizados como amostra de análise, 15 casos (5,7%) foram excluídos do processamento, por
não terem apresentado resposta válida em pelo menos uma variável. 121 (46,9%) casos não
foram selecionados para análise, pois participaram da amostra de teste (TABELA 32).

Tabela 32 – Sumário da Análise dos casos processados


Casos Não Balanceados Qtd %
Válidos 126 48,1
Excluídos Ao menos uma pergunta 15 5,7
não respondida
Não Selecionados 121 46,2
Total 136 51,9
Total 262 100,0
Fonte: Dados da Pesquisa.

A distribuição dos grupos dentre os 126 casos da amostra de análise ficou assim
composta: 78 adimplentes (61,9%) e 48 inadimplentes (38,1%). A amostra de teste ficou
assim composta: 73 adimplentes (60,3%) e 48 inadimplentes (39,7%).

5.2.2 Verificação dos Pressupostos da Análise Discriminante

Segundo Hair et al. (2005, p. 236), as principais suposições inerentes à análise


discriminante envolvem a formação da variável estatística (normalidade, linearidade e
multicolinariedade) e a estimação da função discriminante (matrizes de variância e
covariância iguais).

A Tabela 33 demonstra os valores dos Log determinantes dentro de cada grupo e entre
os grupos. Para cada grupo, seu log determinante é o produto dos autovalores dentro da matriz
de covariância do grupo. A ordem refere-se ao número máximo de linhas ou colunas
linearmente independentes. Os resultados aqui apresentados comprovam que as covariâncias
dentro dos grupos e entre os grupos são iguais (log determinantes).
109

Tabela 33 – Logaritmos Determinantes


Ficou Log
Ordem
Inadimplente? Determinante
Não 5 -3,610
Sim 5 -3,368
Covariância entre
5 -3,314
os grupos
Fonte: Dados da Pesquisa.

Para verificar a suposição de matrizes de covariância iguais utilizou-se o teste M de


Box. Este teste estatístico verifica a igualdade das matrizes de covariância das variáveis
independentes nos grupos da variável dependente. Se a significância estatística é maior que o
nível crítico (0,01), então a igualdade das matrizes de covariância encontra sustentação.

O resultado do teste M de Box verificou a hipótese nula de que as matrizes de


covariância são iguais. A significância da estatística M de Box é baseada em uma
transformação F. A hipótese nula será rejeitada se o nível de significância for pequeno (menor
que 0,01). O resultado apresentou uma significância igual a 0,063 (maior que 0,01), indicando
uma igualdade entre as matrizes de covariância. Desta forma, verificou-se que a amostra de
análise atendeu aos pressupostos da análise discriminante.

5.2.3 Estimação da Função Discriminante

Como anteriormente comentado, utilizou-se a estimação stepwise (passo-a-passo) para


determinar a função discriminante. Segundo Hair et al. (2005, p.221), pode-se utilizar dois
métodos computacionais este fim: o método simultâneo (direto) e o método stepwise. A
estimação simultânea envolve a computação da função discriminante, de modo que todas as
variáveis independentes são consideradas conjuntamente. Este método é mais apropriado
quando se deseja incluir todas as variáveis independentes na análise e não existe o interesse
pelos resultados intermediários baseados apenas nas variáveis mais discriminantes.

A alternativa à abordagem simultânea é a estimação stepwise, que envolve a inclusão


das variáveis independentes na função discriminante, uma por vez, com base em seu poder
discriminante. Esta abordagem é útil quando se objetiva considerar um número relativamente
grande de variáveis independentes para inclusão na função. Seleciona-se seqüencialmente a
próxima melhor variável discriminante em cada passo, as variáveis que não são úteis na
discriminação entre os grupos são eliminadas e um conjunto reduzido de variáveis é
identificado. Para determinar o poder de discriminação de cada variável, utilizou-se o
110

procedimento D2 de Mahalonabis, que procura maximizar a distância euclidiana quadrada


entre os grupos, cujo resultado pode ser observado no Quadro 9.

F para D2
Passo Variáveis Tolerância
Remover Min.
1 Qual sua atitude quanto ao pagamento das mensalidades do curso? 1,000 19,291
2 Qual sua atitude quanto ao pagamento das mensalidades do curso? ,968 22,072 ,097
Tipo de curso ,968 5,469 ,649
3 Qual sua atitude quanto ao pagamento das mensalidades do curso? ,965 22,125 ,355
Tipo de curso ,819 10,297 ,760
Área de conhecimento do curso ,846 7,572 ,864
4 Qual sua atitude quanto ao pagamento das mensalidades do curso? ,948 17,672 ,663
Tipo de curso ,814 8,664 ,999
Área de conhecimento do curso ,843 7,873 1,031
Qual a atitude de sua família quanto ao seu curso superior? ,972 4,378 1,176
5 Qual sua atitude quanto ao pagamento das mensalidades do curso? ,948 16,827 ,876
Tipo de curso ,812 7,534 1,244
Área de conhecimento do curso ,843 7,631 1,240
Qual a atitude de sua família quanto ao seu curso superior? ,964 5,023 1,353
Com que freqüência participa de atividades extracurriculares? ,988 4,635 1,370
Quadro 9 – Resultado da estimação Stepwise
Fonte: Elaborado pelo Autor.

Observaram-se baixas correlações entre os prognosticadores. Os valores da tolerância


(próximos de 1), constantes no Quadro 7, indicam que as variáveis inseridas na função são
independentes entre si, portanto a multicolinariedade não se constitui em problema.

5.2.4 Significância Estatística

Após a estimação do modelo (inclusão das variáveis na função), seu nível de


significância deve ser avaliado. Para tal, foi utilizado o teste da medida lambda de Wilks. O
resultado do teste demonstrou que a função é altamente significante (0,000). O valor do
lambda de Wilks, próximo de 1, indica que as médias dos grupos não parecem diferentes
umas das outras (QUADRO 10).

Teste da Lambda de Qui-


gl Sig.
Função Wilks Quadrado
1 0,725 39,094 5 0,000
Quadro 10 – Lambda de Wilks
Fonte: Dados da Pesquisa.

O Autovalor associado à função é 0,380 e responde por 100% da variância explicada.


A Correlação canônica associada à função é 0,525. O quadrado desta correlação, (0,525)2 =
0,276, indica que 27,6% da variância na variável dependente são explicados pelo modelo
estimado (QUADRO 11).
111

% de % Correlação
Função Autovalor
Variância Acumulado Canônica
1 0,380 100,0 100,0 0,525
Quadro 11 – Autovalor
Fonte: Dados da Pesquisa.

Garantidos os pressupostos e verificada a significância da função, a próxima etapa


consistiu em analisar a função estimada.

5.2.5 A Função Discriminante Estimada

O Quadro 12 demonstra a função discriminante estimada para os dois grupos de


alunos analisados. Os coeficientes não padronizados foram usados para calcular os escores Z.

Função
Variáveis
1
Qual sua atitude quanto ao pagamento das mensalidades do
0,846
curso?
Qual a atitude de sua família quanto ao seu curso superior? 0,465
Tipo de curso -1,043
Área de conhecimento do curso ,616
Com que freqüência participa de atividades extracurriculares? -0,474
Constante (Intercepto) -3,069
Quadro 12 – Coeficientes não-padronizados da Função Discriminante Canônica
Fonte: Dados da Pesquisa

Obtiveram-se também os centróides dos grupos, os quais representam a média dos


escores de funções discriminantes individuais para cada grupo (TABELA 34).

Tabela 34 – Centróide dos Grupos


Função
Ficou Inadimplente?
1
Não 0,479
Sim -0,779
Fonte: Dados da Pesquisa

Os centróides foram determinados através das médias de cada grupo, obtidas através
da das funções de classificação, também chamadas de funções discriminantes lineares de
Fisher (TABELA 35).

Tabela 35 – Funções Discriminantes Lineares de Fisher


Ficou Inadimplente?
Variáveis
Não (Z0) Sim (Z1)
Qual sua atitude quanto ao pagamento das mensalidades do curso? 4,899 3,834
Qual a atitude de sua família quanto ao seu curso superior? 5,420 4,834
Tipo de curso 3,104 4,416
Área de conhecimento do curso 3,115 2,339
Com que freqüência participa de atividades extracurriculares? 4,970 5,567
Constante (Intercepto) -36,400 -33,212
Fonte: Dados da Pesquisa.
112

O Gráfico 9 mostra os centróides de cada grupo, com os desvios em relação à média


geral dos grupos.

Gráfico 9 – Dispersão da Média dos Grupos


Fonte: Dados da Pesquisa. Elaborado pelo autor.

Tendo em vista que os tamanhos dos grupos são desiguais, o escore de corte dos
grupos é -0,41, e foi obtido através da equação:

N AZ B + N B Z A
Z CU =
NA + NB

Onde:

ZCU= escore de corte crítico para tamanhos desiguais de grupos

NA = número de casos no Grupo A

NB = número de casos no Grupo B

ZA = centróide para Grupo A

ZB = centróide para Grupo B

5.2.6 Validação Função Discriminante

A função determinante foi obtida utilizando-se uma amostra de análise e pode ser
escrita matematicamente multiplicando-se os coeficientes do Quadro 38 pelo valor das
113

respectivas variáveis e acrescentando o valor da constante. Desta forma a função


discriminante encontrada pode ser escrita da seguinte maneira:

Z = −3,069 + 0,846 X 9 + 0,465 X 10 − 1,043 X 23 + 0,616 X 24 − 0,474 X 33


Onde:

Z= escore discriminante

X9, X10, X23, X24 e X33 = variáveis introduzidas nos modelos, cujos valores são
obtidos através das respostas nos formulários da pesquisa.

A amostra de teste (amostra de validação) foi utilizada para desenvolver uma matriz
de classificação. Os pesos discriminantes, estimados com auxílio da amostra de análise, foram
multiplicados pelos valores das variáveis prognosticadoras na amostra de teste, para gerar
escores discriminantes para os casos nessa amostra. Os casos foram então atribuídos a grupos,
com base nos escores discriminantes calculados. Para classificar cada caso, tomou-se seu
escore discriminante e comparou-o com os centróides de cada grupo. O caso foi então
atribuído ao grupo cujo centróide fosse o mais próximo.

Procedeu-se com determinação da proporção de acertos, ou percentagem de casos


classificados corretamente, somando-se os elementos da diagonal da matriz de validação e
dividindo-se o resultado pelo número total de casos (TABELA 36).

Tabela 36 – Matriz de Validação


Resultado Prognosticado
Dados Situação Total
Adimplente Inadimplente
Adimplente 64 14 78
Qtd
Inadimplente 20 28 48
Original
Adimplente 82,05% 17,95% 100,00%
%
Inadimplente 41,67% 58,33% 100,00%
Adimplente 57 16 73
Qtd
Inadimplente 32 16 48
Validação Cruzada
Adimplente 78,08% 21,92% 100,00%
%
Inadimplente 66,67% 33,33% 100,00%
Fonte: Dados da Pesquisa. Elaborado pelo autor.

O percentual de acertos verificado para os casos originalmente agrupados foi de


73,02%, (64 + 28)/126 = 0,7302. A amostra de validação obteve um percentual de acertos
ligeiramente menor, com um percentual de 60,33%, (57+16)/121. Segundo especialistas da
área bancária, a prática apresenta uma taxa de acertos da ordem de 70% na maioria das
114

análises de crédito efetuadas. Desta forma, a taxa de acertos obtida neste trabalho credencia o
modelo como aceitável, porém sugere-se cautela em sua utilização.

5.2.7 Interpretação dos Resultados

A interpretação dos coeficientes da função indica quais os fatores que têm maior
importância relativa das variáveis. Os sinais dos coeficientes são arbitrários, e indicam que
valores da variável resultam em grandes ou pequenos valores da função. Examinando a
magnitude absoluta dos coeficientes padronizados da função discriminante, verifica-se qual
variável tem maior poder discriminante.

Analisando os coeficientes do Quadro 13, verificou-se que a variável X9, relativa à


atitude do aluno quanto ao pagamento das mensalidades, tem o maior peso no
condicionamento da inadimplência. Em seguida aparece a variável X23, referente ao tipo de
curso; a variável X24, área de conhecimento do curso; variável X10, atitude da família quanto
ao curso superior; e, a variável X33, freqüência de participação do aluno em atividades
extracurriculares promovidas pela instituição.

Variáveis Função 1
Qual sua atitude quanto ao pagamento das mensalidades do curso? (X9) 0,687
Qual a atitude de sua família quanto ao seu curso superior? (X23) 0,389
Tipo de curso. (X24) - 0,514
Área de conhecimento do curso. (X10) 0,508
Com que freqüência participa de atividades extracurriculares? (X33) - 0,370
Quadro 13 – Coeficientes padronizados da função discriminante
Fonte: Dados da Pesquisa. Elaborado pelo Autor.

De acordo com a função discriminante, de uma forma geral, os alunos classificados


como inadimplentes são aqueles que:

1. Não estão motivados a manter as mensalidades em dia;


2. Estudam em cursos que não condizem com suas aspirações profissionais;
3. Estudam em cursos diferentes de suas vocações;
4. Têm pouco incentivo da família; e
5. Têm pouca participação em atividades extracurriculares da instituição.

Assim, verificou-se que os fatores sócio-econômicos, quando combinados com fatores


sociais, acadêmicos e institucionais têm pouca importância no fenômeno da inadimplência do
ensino superior privado. Fatores institucionais, como estrutura física da instituição e qualidade
115

do corpo docente, também apresentaram pouca importância. Os principais fatores


condicionantes da inadimplência na instituição pesquisada apresentaram-se como sendo
fatores pessoais e acadêmicos, estando relacionados com o compromisso e o incentivo dado
ao aluno na busca da melhoria da qualidade de vida.

O resultado da pesquisa aponta para a Teoria do capital humano, como já exposto por
25
Volkwein et al. (1998) , que enfatizam as variáveis que refletem o desejo do aluno em
investir em educação como forma de obter um maior retorno financeiro no futuro.

O resultado, também, corrobora o trabalho de Flint (1997), quando detectou que


quanto maior a incongruência entre a área de conhecimento e o trabalho atual, maior o risco
de inadimplência.

25
Ver item 3.8-Evidências Estatísticas da Inadimplência Educacional, neste estudo.
116

Conclusão

O objetivo deste estudo foi o de identificar os fatores mais importantes que contribuem
e melhor expliquem a inadimplência em uma instituição de ensino superior privado, na cidade
de Fortaleza-CE. Utilizando uma metodologia quantitativa, por meio de análise discriminante,
este objetivo foi atingido. Contudo, os resultados obtidos, resultantes de indicadores oriundos
da instituição estudada, deverão ser utilizados com cautela em outras IES, dado que o cenário
gerador dos indicadores poderá ser completamente diferente.

Os fatores mais importantes, determinados pelo modelo discriminante, por grau de


importância, foram:

1. A motivação do aluno com respeito ao ato de pagar a mensalidade escolar;


2. O tipo de curso escolhido pelo aluno;
3. A área do conhecimento na qual deverão empreender seus estudos;
4. O grau de incentivo proporcionado pela família do aluno, com respeito ao
estudo de nível superior; e
5. A freqüência das participações do aluno em atividades extracurriculares
proporcionadas pela IES.

Todos os objetivos específicos foram atingidos:

• A relação entre o perfil sócio-econômico e acadêmico dos alunos da instituição


pesquisada não apresentou grande importância na inadimplência ocorrida na instituição,
embora conclusões interessantes possam tiradas, analisando-se individualmente os fatores;

• A relação entre as características, percebidas pelos alunos, da instituição de ensino


superior estudada e a inadimplência, não demonstrou ser relevante, ou seja, a percepção da
qualidade estrutural da instituição não demonstrou influenciar a inadimplência;

• Um modelo estatístico que identifique os alunos com o maior risco de inadimplência


foi elaborado e utilizado, não como previsor, mas como ferramenta para compreensão da
inadimplência.

O fato de que os alunos não estão motivados a manter suas mensalidades em dia não
significa necessariamente que a IES não os incentive a pagar suas mensalidades. O resultado
117

da pesquisa leva a crer que a estratégia utilizada pela IES não está sendo eficazmente
absorvida pelos alunos. A própria análise estatística descritiva já apontara um viés na
avaliação dos alunos, quando vários daqueles que alegaram o pagamento em dia ou
antecipado, estavam incluídos no rol dos inadimplentes. Este fator é plenamente gerenciável
pela IES.

Os fatores Tipo de Curso e Área de Conhecimento também são gerenciáveis. A título


de orientação vocacional, a IES pode, sob pena de comprometer seu negócio, participar na
decisão do aluno sob qual tipo de curso (Tecnológico ou Graduação) deverá ser cursado e em
que área do conhecimento deverá realizar seus estudos. Desta forma, é possível realizar um
acompanhamento mais minucioso dos alunos, de forma estratificada, por tipo de curso e área
do conhecimento, dando uma maior ênfase naqueles grupos estatisticamente mais
problemáticos.

Com respeito à falta de incentivo da família, suspeita-se da baixa prioridade dada, pela
família do aluno, à educação superior. Talvez, não sendo a educação percebida como um
instrumento de melhoria da qualidade de vida, não dando a devida importância no rol dos
investimentos ou das despesas prioritárias, consistindo um fator que pode ser trabalhado pela
instituição.

A pouca participação do aluno nas atividades extracurriculares sugere uma falta de


compromisso com os seus estudos, o que pode levá-lo a não priorizar a educação no rol dos
seus gastos ou investimentos.

Fatores como renda familiar, sexo, idade, tempo de residência e existência de outros
financiamentos, que normalmente são utilizados nas composições de credit scoring do
sistema de financeiro, apresentaram correlações, algumas até surpreendentes, com a
inadimplência, quando analisados de forma individual. Entretanto, estes mesmos fatores não
demonstraram importância ao serem analisados em conjunto com os demais.

Assim, a hipótese de que a inadimplência no ensino superior privado é função da


realidade sócio-econômica de cada aluno, do seu grau de comprometimento e desempenho
acadêmico, do conceito do curso e do nível dos serviços prestados pela instituição, os quais
têm influência junto ao responsável financeiro pelas mensalidades, para honrar ou não o
compromisso assumido, foi comprovada somente no que diz respeito a aspectos sociais e grau
de comprometimento do aluno, os demais fatores componentes da hipótese não foram
118

comprovados, havendo uma quebra no paradigma de que a inadimplência no ensino superior é


fruto apenas das realidades econômica e financeira do aluno.

O modelo estimado apresenta uma conotação social que sugere que o grau de
comprometimento do aluno é função do valor percebido da educação superior, que por sua
feita, seria determinada pelo convívio na sociedade pós-moderna.

Dada a limitação do estudo de caso, sugere-se a realização do estudo em outras


instituições congêneres, a fim de verificar se os fatores condicionantes aqui demonstrados têm
o mesmo papel nestas outras instituições.

O modelo estimado neste trabalho não é adequado para emitir previsões, tendo em
vista que foi oriundo de análise que incluiu vários fatores que só podem ser obtidos no
decorrer do semestre letivo, e outros ao final. Assim, sugere-se também a elaboração de um
modelo de previsão com a utilização somente de fatores sociais, que possam ser coletados no
ato da matrícula do aluno. Este modelo seria útil para identificar quais alunos teriam uma
maior probabilidade de inadimplir durante o semestre a iniciar, possibilitando à instituição
elaborar alternativas e trabalhar os principais fatores junto aos alunos no decorrer do período
letivo.

Ainda como sugestão a futuras pesquisas e complementação do presente estudo,


propõe-se uma investigação dos aspectos antropológicos, sociológicos e psicológicos que
determinam a baixa prioridade dada à educação em favorecimento de outros valores.
119

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Apêndice I – Questionário de Coleta de Dados


QUESTIONÁRIO

Pesquisa: Fatores Condicionantes da Inadimplência em Instituição de Ensino Superior


Privada: Um estudo de Caso

Objetivos: Coletar dados para modelagem de função discriminante que permita


distinguir o perfil do aluno de nível superior.
Dados Gerais

Aluno (Matrícula): ____________________________________________


Curso: _______________________________________________________
Média de Freqüência: _____________ Vlr. Mensalidade: ________

Uso Reservado ao Pesquisador


Status do Aluno (0 ou 1)

Fatores Pessoais
1. Idade
Até 21 anos 22 a 26 anos 27 a 30 anos 31 a 40 anos + de 40 anos

2. Sexo
Masculino Feminino

3. Etnia (Raça)
Índio Negro Pardo Asiático Branco

4. Estado Civil
Solteiro Casado Tem Companheiro Separado Viúvo

5. Tem Filhos?
Não 1 Filho(a) 2 Filhos(as) 3 Filhos(as) + de 3 Filhos(as)

6. Tipo de Ocupação
Sem Emprego Func. Público/ONG Setor Privado
Autônomo Empresário

7. Ensino Médio
Escola Pública Escola Privada Supletivo

8. Tipo de Ingresso
Vestibular Transferência Portador de Diploma Superior

9. Qual sua atitude quanto ao pagamento das mensalidades do curso?


Atraso sempre, a Lei me protege Atraso até 15 dias
Atraso somente se necessário Nunca atraso Sempre pago antecipado
126

10. Qual a atitude de sua família quanto ao seu curso superior?


Quer que abandone É indiferente
Incentiva pouco, mas não acompanha Incentiva e acompanha O estudo é prioritário

Fatores Econômicos

11. Renda Própria


Sem Renda Até R$ 500 R$ 501 à R$ 1000 R$ 1001 à 2000 + de R$ 2000

12. Renda Familiar


Até R$ 500 R$ 501 à R$ 1000 R$ 1001 à R$ 2000 R$ 2001 à R$ 3000
+ de R$ 3000

13. Responsável Financeiro pela mensalidade escolar


FIES/Bolsa Aluno Família Empresa

14. Possui Telefone Celular?


Não Cartão Conta Empresarial + de 1 Cel.

15. Possui Cartão de Crédito?


Não Limite até R$ 500 Limite até R$ 1000 Limite Até R$ 2000
Limite + R$ 3000

16. Possui Veículo Automotor?


Não Moto Financiada Moto Quitada Carro Financiado Carro Quitado

17. Residência
Emprestada Alugada Própria Financiada Própria sem ônus

18. Tipo de Residência


Conjunto Habitacional Casa Apto Padrão
Condomínio Fechado Apto Luxo

19. Tempo de Residência


Até 6 meses Até 1 Ano Até 3 Anos Até 5 Anos + de 5 Anos

20. Referência Bancária


Não Conta Salário Poupança Conta Corrente Investimentos

21. Membros da família atualmente cursando escolas privadas de nível fundamental e/ou médio
0 1 2 3 + de 3

22. Membros da família atualmente escolas privadas de nível superior


0 1 2 3 + de 3

Fatores Acadêmicos

23. Tipo de Curso


Graduação Tecnológica Graduação Plena
127

24. Área de Conhecimento do Curso


Tecnologia Ciências Sociais Aplicadas Ciências da Saúde
Ciências Humanas

25. Duração normal do Curso


2,5 anos 3 anos 4 anos + de 4 anos

26. Qual o grau de importância do conhecimento adquirido no curso para a atividade profissional
atual?
Nula, não tem relação com a atividade atual Pouca, não será utilizado
Média, auxiliará em aspectos não estratégicos
Muito, o conhecimento será essencial para a atividade

27. De que forma o título adquirido com curso contribuirá para a ascensão profissional? (Informe o
mais importante)
Não contribuirá Aumento salarial
Promoção de cargo Mudança de emprego/atividade

28. Tempo dedicado ao estudo por semana (considerando as aulas presenciais)


Até 10 horas Até 15 horas Até 20 horas + de 20 horas
29. Com que freqüência você é intelectualmente estimulado pelo conteúdo das aulas?
NSR Nunca Raramente Frequentemente Sempre

30. Com que freqüência você fica satisfeito com as aulas ministradas?
NSR Nunca Raramente Frequentemente Sempre

31. Com que freqüência você fica satisfeito com as experiências vivenciadas nesta IES?
NSR Nunca Raramente Frequentemente Sempre

32. Com que freqüência você assistiu ou assiste aulas que lhe proporcionaram ou proporcionam
novos conhecimentos?
NSR Nunca Raramente Frequentemente Sempre

33. Com que freqüência você participou ou participa de atividades extracurriculares que
proporcionam excelente oportunidade de aprendizagem?
NSR Nunca Raramente Frequentemente Sempre

34. Com que freqüência você teve ou tem docentes que venham às aulas bem preparados?
NSR Nunca Raramente Frequentemente Sempre

35. Com que freqüência você teve ou tem docentes que se comunicam eficazmente?
NSR Nunca Raramente Frequentemente Sempre

Fatores Institucionais

36. O que determinou sua escolha por esta IES? (Informe o mais importante)
Vestibular fácil Falta de opções nas outras IES Localização do Campus
Estrutura física Reputação da IES
128

37. Como definiria a reputação acadêmica da sua IES, perante a sociedade?


Péssima, pagou passou
Regular, não tem diferença para as demais Boa, é a IES da momento
Muito boa, está entre as melhores da região Excelente, não existem melhores

38. Como definiria sua experiência acadêmica ou grau de satisfação nesta IES?
Péssima, não estou à vontade Fraca, permaneço somente o tempo necessário
Regular, alguns aspectos poderiam melhorar Bom, não tenho o que reclamar
Excelente, superou minhas expectativas

39. Como classificaria a qualidade do Corpo Docente da sua IES?


Péssimo Fraco Regular Bom Excelente

40. Qual sua opinião sobre o programa das disciplinas do seu curso?
Péssimo Fraco Regular Bom Excelente

41. Qual sua opinião sobre a estrutura de laboratórios, bibliotecas e recursos audiovisuais da sua
IES?
Péssimo Fraco Regular Bom Excelente

42. Qual sua opinião sobre os serviços de apoio e suporte aos alunos prestados pela IES?
Péssimo Fraco Regular Bom Excelente

43. Qual sua opinião sobre o nível de respeito para com os alunos nesta IES?
Péssimo Fraco Regular Bom Excelente

44. Qual sua opinião sobre a atitude da IES em relação ao aprendizado dos alunos?
Não tem qualquer interesse O interesse é apenas financeiro
Tem algum interesse, mas não faz acompanhamento
Tem acompanhamento, mas depende do interesse do aluno
Proporciona acompanhamento eficaz

45. Qual a atitude da IES quanto ao controle financeiro das mensalidades?


Péssima, não tem controle Fraca, a cobrança é falha
Regular, não pode fazer muito pois a Lei não permite

Boa, avisa aos alunos quando estão atrasados

Excelente, sempre incentiva os pagamentos em dia e até


antecipados
129

Apêndice II – Relação das Variáveis Independentes

X01: Idade refere-se a faixa etária em que se situa o aluno, dividida em cinco faixas: até 21
anos, de 22 a 26 anos, de 27 a 30 anos, de 31 a 40 anos, e acima de 40 anos. Espera-se que
quanto maior a faixa etária, menor seja a inadimplência, valores: 1 a 5.

X02: Sexo, gênero dos alunos pesquisados, valores: 1 para masculino ou 2 para feminino.

X03: Raça, grupo racial a que mais se identifica o aluno pesquisado, entre os cinco
seguintes grupos: índio, negro, pardo, asiático ou branco, valores: 1 a 5.

X04: Estado civil, situação conjugal do aluno a ser definida entre quatro grupos: solteiro,
casado, tem companheiro, separado ou viúvo. Espera-se que pessoas solteiras estejam
mais sujeitas à inadimplência, valores: 1 a 5.

X05: Quantidade de Filhos refere-se ao número de filhos sob a responsabilidade de aluno


pesquisado, valores: 0 a 4, sendo que 0 significa que o aluno não tem filhos e 4 significa
mais de três filhos.

X06: Ocupação procura definir a ocupação do aluno no que se refere ao emprego, sendo
classificado como: sem emprego, funcionário publico, funcionário do setor privado/ONG,
profissional autônomo ou empresário, valores: 1 a 5.

X07: Ensino médio refere-se ao tipo de escola de ensino médio freqüentada pelo aluno,
podendo ser: escola pública, escola particular ou curso supletivo, valores: 1 a 3.

X08: Tipo de ingresso identifica a forma de acesso ao ensino superior, se através de


concurso vestibular, transferência entre IES ou como portador de diploma de nível
superior, valores: 1 a 3.

X09: Atitude do aluno quanto ao pagamento das mensalidades escolares, está relacionada à
motivação e caráter do aluno. Procura identificar a motivação do aluno com respeito ao
pagamento da mensalidade, se considera as benesses da Lei para não honrar o pagamento,
se procura pagar em dia, ou se aproveita as vantagens concedidas pela IES para
pagamentos em dia ou antecipados, valores: 1 a 5.
130

X10: Atitude da família no que diz respeito ao aluno freqüentar um curso superior. Procura
verificar o valor percebido pela família do aluno quanto a educação superior, indica se a
família incentiva o abandono dos estudos, se é indiferente, se dá pouco incentivo, de
incentiva e acompanha o desempenho ou se dá prioridade aos estudos, valores: 1 a 5.

X11: Renda Própria indica a renda pessoal do aluno. Valores: 1 indica que aluno não tem
renda, 2 - possui renda até R$ 500, 3 – possui renda de R$ 501 a R$ 1000, 4 – possui
renda de R$ 1001 a R$ 2000 ou 5 – possui renda superior a R$ 2000.

X12: Renda Familiar indica a renda familiar do aluno. Valores: 1 - renda familiar até R$
500, 2 – renda familiar de R$ 501 a R$ 1000, 3 – renda familiar de R$ 1001 a R$ 2000, 4
– renda familiar de R$ 2001 a R$ 3000 ou 5 – possui renda superior a R$ 3000.

X13: Responsável Financeiro. Indica quem é o responsável pelo pagamento das


mensalidades escolares. Valores: 1 – o aluno bolsa de estudos ou financiamento
estudantil, 2 – o aluno é o responsável pelo pagamento, 3 – a família responde pelos
pagamentos, ou 4 – o pagamento das mensalidades é responsabilidade da empresa na qual
o aluno trabalha.

X14: Possui Telefone Celular? Indica se o aluno possui e qual o tipo de contrato de
telefonia celular. Valores: 1 – Não possui telefone celular, 2 – possui telefone celular pré-
pago, 3 – possui telefone celular pós-pago, 4 – possui telefone celular empresarial ou
custeado pela empresa na qual trabalha, 5 – Possui mais de um celular.

X15: Possui Cartão de Crédito? Indica se o aluno possui e qual o limite do cartão de
crédito. Valores: 1 – não possui cartão de crédito, 2 – possui cartão com limite até R$ 500,
3 – possui cartão com limite até R$ 1000, 4 – possui cartão com limite até R$ 2000 ou 5 –
possui cartão com limite superior a R$ 2000.

X16: Possui veículo automotor? Indica se o aluno possui veículo próprio, qual o tipo e se
existe ônus financeiro sobre o mesmo. Valores: 1 – não possui veículo, 2 – possui
motocicleta com saldo a pagar, 3 – possui motocicleta sem ônus, 4 – possui automóvel
com saldo a pagar ou 5 – possui automóvel sem ônus.
131

X17: Residência. Indica a condição de propriedade da residência do aluno. Valores: 1 –


reside em imóvel emprestado, 2 – reside em imóvel alugado, 3 – reside em imóvel
financiado ou 4 – reside em imóvel próprio sem ônus financeiro.

X18: Tipo de Residência. Indica qual o tipo de imóvel em que o aluno reside. Valores: 1 –
imóvel em conjunto habitacional, 2 – casa, 3 – apartamento padrão, 4 – imóvel em
condomínio fechado ou 5 – apartamento de luxo.

X19: Tempo de residência. Indica há quanto tempo o aluno reside no atual imóvel.
Valores: 1 – até seis meses, 2 – até um ano, 3 – até três anos, 4 – até cinco anos ou 5 –
mais de cinco anos.

X20: Referência Bancária. Indica se o aluno possui referência ou conta em banco. Valores:
1 – não possui conta em banco, 2 – possui conta bancária somente para recebimento de
salário, 3 – possui conta caderneta de poupança, 4 – possui conta corrente com
movimentação financeira ou 5 – possui investimentos em bancos.

X21: Quantidades de membros da família atualmente cursando ensino fundamental/médio


em escola particular. Valores: 0 a 4, sendo que 0 significa que não existem membros da
família em escolas de nível fundamental/médio particular e 4 significa a existência de
mais de três membros.

X22: Quantidades de membros da família atualmente cursando ensino superior em IES


particular. Valores: 0 a 4, sendo que 0 significa que não existem membros da família em
IES particular e 4 significa a existência de mais de três membros.

X23: Tipo de Curso. Valores: 1 – graduação tecnológica (Tecnólogo), 2 – graduação plena


(Bacharelado / Licenciatura).

X24: Área de Conhecimento. Indica a área de conhecimento do curso freqüentado pelo


aluno. Valores: 1 – Área tecnológica, 2 – Ciências Sociais Aplicadas, 3 – Ciências da
Saúde ou 4 – Ciências Humanas.

X25: Duração do Curso. Indica o tempo normalmente necessário para graduação. Valores:
1 – cinco semestres, 2 – seis semestres, 3 – oito semestres ou 4 – mais de oito semestres.
132

X26: Importância do Conhecimento adquirido. Indica qual a importância do conhecimento


adquirido na instituição de ensino superior, para a atual atividade profissional do aluno.
Valores: 1 – Não sabe responder, 2 – o conhecimento adquirido não tem importância para
a atividade profissional, 3 – o conhecimento adquirido tem pouca importância e não será
utilizado na atividade profissional, 4 – o conhecimento adquirido tem média importância
para a atividade profissional e auxiliará em aspectos não estratégicos, 5 - o conhecimento
adquirido tem muita importância para a atividade profissional e será essencial para exercê-
la.

X27: Como o título adquirido contribuirá para a ascensão profissional? Valores: 1- Não
sabe responder, 2 – Não contribuirá, 3 – Permitirá um aumento salarial, 4 – Permitirá
promoção de cargo, 5 – Permitirá uma mudança de emprego ou atividade.

X28: Tempo dedicado ao estudo. Indica o tempo dedicado pelo aluno ao estudo por
semana. Valores: 1 – Até 10 horas/semana, 2 – até 15 horas/semana, 3 – até 20
horas/semana ou 4 – mais de 20 horas por semana.

X29: Estimulação intelectual. Indica a freqüência com que o aluno é estimulado


intelectualmente pelo conteúdo ministrado nas aulas. Valores: 1- Não sabe responder, 2-
Nunca fica estimulado, 3 – Raramente é estimulado, 4 – Freqüentemente é estimulado, ou
5 – Sempre é estimulado.

X30: Satisfação com as aulas. Indica a freqüência com que o aluno fica satisfeito com o
conteúdo ministrado nas aulas. Valores: 1 - Não sabe responder, 2 - Nunca fica satisfeito,
3 – Raramente fica satisfeito, 4 – Freqüentemente fica satisfeito, ou 5 – Sempre fica
satisfeito.

X31: Satisfação com as experiências vivenciadas. Indica a freqüência com que o aluno fica
satisfeito com as experiências vivenciadas no dia a dia da instituição. Valores: 1- Não sabe
responder, 2 - Nunca fica satisfeito, 3 – Raramente fica satisfeito, 4 – Freqüentemente fica
satisfeito, ou 5 – Sempre fica satisfeito.

X32: Aulas que proporcionam novos conhecimentos. Indica a freqüência com que o aluno
percebe que novos conhecimentos foram adquiridos nas aulas assistidas. Valores: 1 - Não
sabe responder, 2 - Nunca adquire ou adquiriu novos conhecimentos, 3 – Raramente
133

adquire ou adquiriu novos conhecimentos, 4 – Freqüentemente adquire ou adquiriu novos


conhecimentos, ou 5 – Sempre adquire ou adquiriu novos conhecimentos.

X33: Participação em atividades extracurriculares. Indica a freqüência com que o aluno


participa ou participou de atividades extracurriculares promovidas pela IES. Valores: 1 -
Não sabe responder, 2 - Nunca participa, 3 – Raramente participa, 4 – Freqüentemente
participa, ou 5 – Sempre participa.

X34: Aulas bem preparadas. Indica a freqüência com que o aluno percebe que os docentes
contribuem com aulas bem preparadas. Valores: 1- Não sabe responder, 2 - Nunca
contribuem com aulas bem preparadas, 3 – Raramente contribuem com aulas bem
preparadas, 4 – Freqüentemente contribuem com aulas bem preparadas, ou 5 – Sempre
contribuem com aulas bem preparadas.

X35: Comunicação do docente. Indica a freqüência com que o aluno percebe que os
docentes têm uma comunicação eficaz com o corpo discente. Valores: 1- Não sabe
responder, 2 - Nunca se comunicam eficazmente, 3 – Raramente se comunicam
eficazmente, 4 – Freqüentemente se comunicam eficazmente, ou 5 – Sempre se
comunicam eficazmente.

X36: Média Semestral do Aluno. Indica o desempenho acadêmico do aluno, obtido através
do somatório do produto do número de créditos da disciplina pela média final da
disciplina, dividido pelo somatório dos créditos cursados no semestre.

X37: Escolha da IES. Indica que fator influenciou determinantemente o aluno na escolha
da IES Valores: 1 – Nível de dificuldade do vestibular, 2 – Falta de opções de cursos em
outra IES, 3 – Localização do Campus, 4 – Estrutura física da IES ou 5 – a Reputação da
IES.

X38: Reputação da IES. Indica qual a definição do aluno para a reputação da IES, perante
a saciedade. Valores: 1 – Péssima, a IES tem fama de valorizar somente a mensalidade do
aluno, 2 – Regular, não se diferencia das demais IES, 3 – Boa, é bem conceituada, sendo a
preferência da maioria na atualidade, 4 – Muito boa, é uma das melhores IES da região ou
5 – Excelente, não existe IES melhor.
134

X39: Grau de satisfação para com a IES. Indica o quão satisfeito está o aluno, através da
percepção de sua experiência acadêmica na instituição. Valores: 1 – Péssima, o aluno não
está à vontade na IES, 2 – Fraca, o aluno não fica na IES além do tempo necessário para
as aulas, 3 – Regular, o aluno aponta aspectos a melhorar, 4 – Bom, o aluno está satisfeito
ou 5 – Excelente, a experiência na IES superou as expectativas do aluno.

X40: Qualidade do Corpo Docente. Indica qual a percepção, para o aluno, da qualidade do
corpo docente da IES. Valores: 1 – Péssima Qualidade, 2 – Qualidade Fraca, 3 –
Qualidade Regular, 4 – Boa Qualidade ou 5 – Excelente Qualidade.

X41: Qualidade do Programa das Disciplinas. Indica qual a percepção, para o aluno, da
qualidade dos programas das disciplinas nos cursos da IES. Valores: 1 – Péssima
Qualidade, 2 – Qualidade Fraca, 3 – Qualidade Regular, 4 – Boa Qualidade ou 5 –
Excelente Qualidade.

X42: Estrutura Física da IES. Indica qual a percepção, para o aluno, da qualidade da
estrutura física da IES, considerando-se os laboratórios, bibliotecas e recursos
audiovisuais. Valores: 1 – Péssima Qualidade, 2 – Qualidade Fraca, 3 – Qualidade
Regular, 4 – Boa Qualidade ou 5 – Excelente Qualidade.

X43: Serviços de Apoio e Suporte ao Aluno. Indica qual a percepção, para o aluno, da
qualidade dos serviços de apoio e suporte prestados pela IES. Valores: 1 – Péssima
Qualidade, 2 – Qualidade Fraca, 3 – Qualidade Regular, 4 – Boa Qualidade ou 5 –
Excelente Qualidade.

X44: Respeito para com o aluno. Indica qual a percepção, para o aluno, do respeito
demonstrado pela IES para com o corpo discente. Valores: 1 – Péssima, a IES não tem
respeito para com o aluno, 2 – Fraca, a IES tem pouco respeito para com o aluno, 3 –
Regular, a IES divulga mas não demonstra ter respeito efetivo, 4 – Boa, a IES divulga e
realmente respeita o corpo discente ou 5 – Excelente, tem o respeito para com o aluno
como uma prioridade.

X45: Atitude da IES para com o aprendizado. Indica qual a percepção do aluno da atitude
da IES para com o grau de aprendizado do corpo discente. Valores: 1 – Não tem interesse,
2- O interesse da IES é apenas financeiro, 3 – A IES demonstra algum interesse, porém
135

não acompanha efetivamente, 4 – A IES acompanha, conforme o interesse do aluno, 5 – A


IES preocupa-se e proporciona um aprendizado eficaz.

X46: Controle Financeiro. Indica qual a percepção do aluno de como a IES tem controle
financeiro das mensalidades. Valores: 1 – Péssima, a IES não tem controle sobre os
recebimentos, 2 – Fraca, o sistema de acompanhamento e cobrança é fraco, 3 – Regular, a
IES acompanha e controla, mas a legislação impede ações mais eficazes, 4 – Boa, a IES
acompanha e avisa os alunos em caso de atrasos nos pagamentos, ou 5 – Excelente, A IES
acompanha e incentiva os pagamentos em dia e antecipados.

X47: Mensalidade Cobrada. Indica o valor mensal cobrado do aluno no segundo semestre
letivo de 2004. 1 – Até R$ 300, 2 – R$ 301 a R$ 500, 3 – 501 a R$ 700, e 4 – Acima de
R$ 700.

X48: Freqüência Média Semestral do Aluno. Indica o percentual da freqüência média,


obtido pelo aluno durante o semestre. Percentuais de freqüência inferiores a 75%
reprovam o aluno. Esta variável é obtida através do somatório das freqüências obtidas,
dividido pelo somatório de aulas ministradas no semestre.
136

Apêndice III – Matriz Estrutural da Função Discriminante

Função
Variáveis 1
Qual sua atitude quanto ao pagamento das mensalidades do curso? ,640
Qual a atitude de sua família quanto ao seu curso superior? ,435
Com que freqüência participa de atividades extracurriculares? -,335
Área de conhecimento do curso ,275
Tipo de curso -,248
Tipo de residência ,235
Tempo de residência ,210
Duração Normal do curso -,203
Mensalidade -,197
Com que freqüência fica satisfeito com as experiências vivenciadas na IES? -,172
Qual sua opinião sobre o nível de respeito para com os alunos na IES? -,129
Como definiria sua experiência acadêmica ou grau de satisfação na IES? -,126
Possui telefone celular? -,118
Tipo de imóvel -,109
Como definiria a reputação acadêmica da sua IES, perante a sociedade? -,107
Media Semestral ,102
Renda Própria -,101
Como classificaria a qualidade do corpo docente da IES? -,101
Qual a opinião sobre o programa das disciplinas do curso? -,091
Qual o grau de importância do conhecimento adquirido para a atividade profissional? -,091
Etnia -,085
Com que freqüência fica satisfeito com as aulas ministradas? -,084
Com que freqüência é intelectualmente estimulado pelo conteúdo das aulas? -,083
Freqüência Semestral ,080
Qtd de membros da família cursando ensino médio em escola privada -,078
Possui cartão de crédito? -,078
De que forma o título adquirido contribuirá para a ascensão profissional? ,076
Tem referência bancárias? ,074
Qual sua opinião sobre a estrutura de laboratórios, bibliotecas e recursos audiovisuais da IES? -,071
Onde cursou ensino médio? -,070
Tipo de ingresso -,069
Qual a atitude da IES quanto ao controle financeiro das mensalidades? -,059
Tipo de Ocupação -,050
Possui veículo automotor? -,048
Qual sua opinião sobre a atitude da IES em relação ao aprendizado dos alunos? -,047
Com que freqüência os docentes se comunicam eficazmente? ,042
Qual sua opinião sobre os serviços de apoio e suporte aos alunos prestados pela IES? ,037
Estado Civil -,036
O que determinou sua escolha pela IES? ,034
Faixa Etária -,029
Com que freqüência os docentes demonstram ter preparado as aulas? -,029
Qtd de membros da família cursando IES privada -,026
Sexo -,024
Tem Filhos? -,020
Tempo dedicado ao estudo por semana ,019
Com que freqüência assiste aulas que proporcionam novos conhecimentos? ,014
Renda Familiar -,010
Responsável financeiro pela mensalidade escolar -,006
Correlações combinadas entre grupos, das variáveis discriminantes e as funções discriminantes canônicas
padronizadas.
Variáveis ordenadas por tamanho absoluto da correlação dentro da função.
137

Apêndice IV – Matriz de Classificação da Função Discriminante

Matriz de Classificação

Caso Real Prev Acerto Z Z0 Z1 Caso Real Prev Acerto Z Z0 Z1


1 0 0 Sim 0,94 0,87 0,13 52 0 1 Não -0,99 0,36 0,64
2 0 0 Sim 0,11 0,69 0,31 53 1 0 Não -0,38 0,55 0,45
3 0 0 Sim 0,48 0,78 0,22 54 0 0 Sim 1,78 0,95 0,05
4 1 1 Sim -0,83 0,41 0,59 55 0 0 Sim 0,47 0,78 0,22
5 0 0 Sim -0,38 0,55 0,45 56 0 0 Sim 0,94 0,86 0,14
6 1 0 Não -0,39 0,55 0,45 57 1 0 Não -0,37 0,55 0,45
7 0 0 Sim 0,56 0,80 0,20 58 1 0 Não -0,38 0,55 0,45
8 1 0 Não 0,10 0,69 0,31 59 0 0 Sim 0,67 0,82 0,18
9 0 0 Sim -0,15 0,62 0,38 60 0 0 Sim 0,66 0,82 0,18
10 0 0 Sim 1,16 0,89 0,11 61 0 0 Sim 1,51 0,93 0,07
11 0 0 Sim 1,16 0,89 0,11 62 1 0 Não 0,28 0,74 0,26
12 1 0 Não -0,52 0,51 0,49 63 1 0 Não 0,29 0,74 0,26
13 1 1 Sim -0,99 0,36 0,64 64 1 0 Não -0,19 0,61 0,39
14 1 1 Sim -1,46 0,24 0,76 65 0 0 Sim 1,51 0,93 0,07
15 0 0 Sim 1,64 0,94 0,06 66 0 1 Não -1,40 0,25 0,75
16 1 1 Sim -1,47 0,24 0,76 67 0 0 Sim 1,13 0,89 0,11
17 0 0 Sim -0,16 0,62 0,38 68 0 0 Sim -0,19 0,61 0,39
18 0 1 Não -0,99 0,36 0,64 69 0 1 Não -0,58 0,49 0,51
19 0 0 Sim 0,69 0,82 0,18 70 0 1 Não -0,58 0,49 0,51
20 1 1 Sim -3,15 0,04 0,96 71 1 0 Não -0,20 0,60 0,40
21 0 0 Sim 1,09 0,89 0,11 72 0 1 Não -1,03 0,35 0,65
22 0 0 Sim 1,09 0,89 0,11 73 0 1 Não -0,58 0,49 0,51
23 1 0 Não 0,71 0,83 0,17 74 0 0 Sim -0,09 0,64 0,36
24 0 0 Sim 1,09 0,89 0,11 75 1 1 Sim -0,94 0,37 0,63
25 0 0 Sim -0,22 0,60 0,40 76 0 1 Não -0,58 0,49 0,51
26 1 1 Sim -1,93 0,15 0,85 77 1 0 Não -0,48 0,52 0,48
27 0 0 Sim 1,56 0,93 0,07 78 1 1 Sim -1,88 0,15 0,85
28 0 0 Sim 0,25 0,73 0,27 79 1 0 Não 0,27 0,73 0,27
29 0 0 Sim 2,41 0,98 0,02 80 1 0 Não 0,04 0,67 0,33
30 0 0 Sim 0,25 0,73 0,27 81 0 1 Não -1,27 0,28 0,72
31 0 0 Sim 1,46 0,92 0,08 82 1 0 Não 1,35 0,92 0,08
32 1 0 Não 1,18 0,90 0,10 83 0 1 Não -0,80 0,42 0,58
33 1 0 Não 1,18 0,90 0,10 84 0 1 Não -1,27 0,28 0,72
34 1 0 Não -0,08 0,64 0,36 85 1 1 Sim -1,28 0,28 0,72
35 0 0 Sim 1,33 0,91 0,09 86 0 0 Sim 1,35 0,92 0,08
36 0 0 Sim 3,49 0,99 0,01 87 0 1 Não -1,27 0,28 0,72
37 1 0 Não 3,13 0,99 0,01 88 0 0 Sim 0,04 0,67 0,33
38 1 0 Não 0,86 0,85 0,15 89 1 0 Não 0,28 0,74 0,26
39 0 0 Sim 2,55 0,98 0,02 90 1 1 Sim -1,89 0,15 0,85
40 0 0 Sim 1,33 0,91 0,09 91 1 1 Sim -3,58 0,02 0,98
41 0 0 Sim -0,05 0,65 0,35 92 1 1 Sim -1,79 0,17 0,83
42 1 0 Não -0,52 0,51 0,49 93 0 1 Não -0,58 0,49 0,51
43 0 1 Não -1,07 0,34 0,66 94 0 0 Sim 0,27 0,73 0,27
44 0 0 Sim -0,05 0,65 0,35 95 0 0 Sim 0,28 0,74 0,26
45 1 0 Não 0,42 0,77 0,23 96 0 1 Não -0,94 0,37 0,63
46 1 1 Sim -2,40 0,09 0,91 97 1 1 Sim -1,04 0,35 0,65
47 1 1 Sim -0,99 0,36 0,64 98 1 0 Não 0,37 0,76 0,24
48 0 0 Sim 0,69 0,82 0,18 99 0 1 Não -1,88 0,15 0,85
49 0 0 Sim 0,79 0,84 0,16 100 1 1 Sim -0,94 0,37 0,63
50 0 0 Sim 0,71 0,83 0,17 101 0 0 Sim -0,19 0,61 0,39
51 0 0 Sim 0,32 0,75 0,25 102 1 0 Não -0,10 0,63 0,37
138

Caso Real Prev Acerto Z Z0 Z1 Caso Real Prev Acerto Z Z0 Z1


103 0 0 Sim 0,74 0,83 0,17 160 0 0 Sim 1,35 0,92 0,08
104 1 1 Sim -0,94 0,37 0,63 161 0 0 Sim 0,88 0,86 0,14
105 1 0 Não 1,21 0,90 0,10 162 1 1 Sim -2,21 0,11 0,89
106 1 1 Sim -0,57 0,49 0,51 163 0 0 Sim 1,36 0,92 0,08
107 0 0 Sim 0,27 0,73 0,27 164 1 0 Não 0,42 0,77 0,23
108 0 0 Sim 0,28 0,74 0,26 165 1 1 Sim -1,28 0,28 0,72
109 0 1 Não -1,03 0,35 0,65 166 1 1 Sim -0,80 0,42 0,58
110 0 0 Sim 0,75 0,83 0,17 167 0 0 Sim 1,35 0,92 0,08
111 1 0 Não -0,19 0,61 0,39 168 1 0 Não 0,89 0,86 0,14
112 1 0 Não 0,27 0,73 0,27 169 0 0 Sim 0,09 0,69 0,31
113 1 0 Não -0,10 0,63 0,37 170 0 0 Sim 0,94 0,87 0,13
114 1 1 Sim -0,66 0,46 0,54 171 0 0 Sim 0,48 0,78 0,22
115 1 1 Sim -1,33 0,27 0,73 172 0 0 Sim 0,26 0,73 0,27
116 1 1 Sim -1,41 0,25 0,75 173 0 0 Sim 0,52 0,79 0,21
117 1 0 Não -0,48 0,52 0,48 174 0 0 Sim 1,83 0,95 0,05
118 1 1 Sim -1,42 0,25 0,75 175 1 0 Não 0,03 0,67 0,33
119 1 0 Não 0,75 0,83 0,17 176 0 0 Sim 0,51 0,79 0,21
120 0 0 Sim 1,21 0,90 0,10 177 1 1 Sim -1,56 0,22 0,78
121 0 1 Não -0,94 0,37 0,63 178 0 0 Sim 0,04 0,67 0,33
122 1 0 Não -0,19 0,61 0,39 179 0 0 Sim 1,35 0,92 0,08
123 0 0 Sim 0,75 0,83 0,17 180 0 0 Sim 0,99 0,87 0,13
124 0 1 Não -1,41 0,25 0,75 181 0 0 Sim -0,43 0,53 0,47
125 0 1 Não -1,42 0,25 0,75 182 0 0 Sim 0,52 0,79 0,21
126 1 1 Sim -0,94 0,38 0,62 183 0 0 Sim 1,13 0,89 0,11
127 0 1 Não -0,57 0,49 0,51 184 0 1 Não -0,65 0,46 0,54
128 1 1 Sim -0,94 0,37 0,63 185 0 0 Sim 2,45 0,98 0,02
129 1 0 Não -0,11 0,63 0,37 186 0 0 Sim 0,66 0,82 0,18
130 1 0 Não 0,75 0,83 0,17 187 0 0 Sim 0,19 0,71 0,29
131 0 0 Sim 0,74 0,83 0,17 188 0 0 Sim 1,51 0,93 0,07
132 0 0 Sim 0,37 0,76 0,24 189 0 0 Sim 0,66 0,82 0,18
133 0 0 Sim 0,74 0,83 0,17 190 1 1 Sim -0,57 0,49 0,51
134 1 1 Sim -2,65 0,07 0,93 191 0 0 Sim 0,74 0,83 0,17
135 0 0 Sim -0,11 0,63 0,37 192 1 0 Não 0,75 0,83 0,17
136 0 1 Não -0,56 0,49 0,51 193 0 0 Sim 0,28 0,74 0,26
137 1 1 Sim -0,57 0,49 0,51 194 1 0 Não 0,37 0,76 0,24
138 1 0 Não -0,20 0,60 0,40 195 0 0 Sim -0,11 0,63 0,37
139 1 1 Sim -1,88 0,15 0,85 196 1 1 Sim -0,94 0,37 0,63
140 0 1 Não -0,56 0,49 0,51 197 1 1 Sim -0,95 0,37 0,63
141 0 0 Sim -0,10 0,63 0,37 198 1 1 Sim -3,59 0,02 0,98
142 0 1 Não -1,04 0,35 0,65 199 1 0 Não -0,48 0,52 0,48
143 1 1 Sim -1,04 0,35 0,65 200 0 0 Sim 0,27 0,73 0,27
144 1 1 Sim -1,88 0,15 0,85 201 1 1 Sim -0,95 0,37 0,63
145 1 1 Sim -2,35 0,09 0,91 202 0 1 Não -1,88 0,15 0,85
146 1 1 Sim -1,89 0,15 0,85 203 1 0 Não 0,28 0,74 0,26
147 1 1 Sim -3,11 0,04 0,96 204 0 0 Sim 1,98 0,96 0,04
148 1 1 Sim -0,94 0,37 0,63 205 0 0 Sim 1,51 0,93 0,07
149 0 1 Não -1,41 0,25 0,75 206 0 0 Sim 1,97 0,96 0,04
150 0 0 Sim -0,48 0,52 0,48 207 0 0 Sim -0,19 0,61 0,39
151 1 1 Sim -0,94 0,37 0,63 208 1 0 Não 0,29 0,74 0,26
152 1 0 Não 0,37 0,76 0,24 209 0 0 Sim 0,66 0,82 0,18
153 1 0 Não 0,74 0,83 0,17 210 0 0 Sim 0,66 0,82 0,18
154 0 1 Não -1,41 0,25 0,75 211 0 0 Sim 0,66 0,82 0,18
155 0 0 Sim 1,21 0,90 0,10 212 0 0 Sim 0,70 0,83 0,17
156 0 0 Sim 0,67 0,82 0,18 213 1 0 Não 0,00 0,00 0,00
157 0 0 Sim 0,98 0,87 0,13 214 0 0 Sim 0,47 0,78 0,22
158 1 0 Não -0,20 0,61 0,39 215 1 0 Não 1,18 0,90 0,10
159 1 1 Sim -1,36 0,26 0,74 216 0 0 Sim 1,32 0,91 0,09
139

Caso Real Prev Acerto Z Z0 Z1 Caso Real Prev Acerto Z Z0 Z1


217 0 0 Sim 0,09 0,69 0,31 240 1 0 Não 0,09 0,69 0,31
218 1 0 Não 0,09 0,69 0,31 241 0 0 Sim 2,73 0,98 0,02
219 1 1 Sim -0,84 0,40 0,60 242 0 0 Sim -0,37 0,55 0,45
220 0 0 Sim 1,78 0,95 0,05 243 0 0 Sim 0,09 0,69 0,31
221 1 0 Não -0,38 0,55 0,45 244 0 0 Sim 1,80 0,95 0,05
222 0 0 Sim -0,37 0,55 0,45 245 0 0 Sim 1,79 0,95 0,05
223 0 0 Sim 0,00 0,00 0,00 246 0 0 Sim 0,94 0,86 0,14
224 0 0 Sim -0,38 0,55 0,45 247 0 0 Sim 1,32 0,91 0,09
225 0 0 Sim 0,94 0,86 0,14 248 0 0 Sim 0,09 0,69 0,31
226 0 1 Não -1,22 0,30 0,70 249 0 0 Sim 1,32 0,91 0,09
227 1 0 Não 0,00 0,66 0,34 250 0 0 Sim -0,37 0,55 0,45
228 0 0 Sim -0,36 0,56 0,44 251 1 0 Não -0,37 0,55 0,45
229 0 0 Sim 0,94 0,87 0,13 252 0 0 Sim 0,94 0,87 0,13
230 1 0 Não -0,38 0,55 0,45 253 0 0 Sim -0,38 0,55 0,45
231 0 0 Sim 1,32 0,91 0,09 254 0 0 Sim 0,56 0,80 0,20
232 0 1 Não -2,54 0,07 0,93 255 0 0 Sim 0,10 0,69 0,31
233 0 0 Sim 0,00 0,66 0,34 256 1 0 Não 0,09 0,69 0,31
234 0 1 Não -0,85 0,40 0,60 257 0 0 Sim 0,47 0,78 0,22
235 0 0 Sim 1,88 0,95 0,05 258 0 0 Sim 0,48 0,78 0,22
236 0 0 Sim 0,94 0,86 0,14 259 1 0 Não -0,37 0,55 0,45
237 0 0 Sim 2,26 0,97 0,03 260 0 1 Não -0,84 0,40 0,60
238 0 0 Sim 0,33 0,75 0,25 261 0 0 Sim 0,46 0,78 0,22
239 0 0 Sim 1,31 0,91 0,09 262 0 0 Sim -0,38 0,55 0,45
140
Apêndice V – Matriz de Tabulação dos Questionários
Caso Inad. X1 X2 X3 X4 X5 X6 X7 X8 X9 X10 X11 X12 X13 X14 X15 X16 X17 X18 X19 X20 X21 X22 X23 X24 X25 X26 X27 X28 X29 X30 X31 X32 X33 X34 X35 X36 X37 X38 X39 X40 X41 X42 X43 X44 X45 X46 X47 X48
1 0 2 1 3 1 0 3 2 1 4 4 3 5 3 1 3 1 2 3 1 3 0 0 1 2 1 5 5 1 5 5 4 4 3 4 4 3 5 4 5 5 5 5 5 5 4 5 1 3
2 0 4 2 3 1 0 3 1 1 3 3 3 4 2 2 1 1 4 2 5 3 1 2 1 2 1 5 4 2 4 4 4 4 2 4 4 4 5 2 4 4 4 4 3 4 3 4 1 5
3 0 5 2 5 2 0 1 1 3 4 3 1 4 3 4 5 3 4 2 5 4 0 0 1 2 1 4 2 1 3 3 3 3 3 4 4 4 1 2 3 4 4 4 3 3 3 5 1 5
4 1 2 1 5 2 0 4 2 1 3 2 2 4 2 1 3 1 3 2 3 1 1 0 1 2 1 5 4 2 5 4 4 5 3 4 4 4 2 4 4 4 4 4 4 4 4 3 1 2
5 0 4 2 5 2 1 3 2 1 3 4 4 4 2 2 1 1 4 4 2 4 0 0 1 2 1 5 4 1 4 4 4 4 4 4 4 4 5 4 4 4 4 4 4 4 4 5 1 5
6 1 2 2 5 1 0 1 1 1 3 5 1 5 3 4 1 1 3 2 2 1 1 0 1 2 1 5 5 2 5 5 5 5 5 4 4 4 5 1 3 3 3 4 3 4 4 5 1 4
7 0 2 2 5 1 0 1 3 3 3 5 1 3 3 2 1 1 2 3 3 4 1 1 1 2 1 4 5 4 4 4 4 5 3 5 5 4 2 4 4 5 4 5 3 4 1 5 1 5
8 1 5 1 3 2 2 5 1 1 3 4 5 4 2 4 4 3 3 3 5 5 2 1 1 2 1 5 5 2 4 1 3 3 3 4 1 4 2 3 3 3 1 2 2 2 2 4 1 5
9 0 1 2 5 1 0 3 2 1 4 4 2 2 2 4 2 1 4 1 5 4 1 0 1 1 1 5 4 4 5 4 4 4 4 4 4 4 5 4 5 4 4 5 4 5 4 5 1 4
10 0 5 1 5 2 2 3 2 1 5 5 4 4 2 4 5 3 3 3 4 4 2 0 1 1 1 5 5 4 4 4 4 5 4 3 3 4 4 3 3 3 4 4 3 4 4 1 1 4
11 0 3 1 3 1 0 1 3 1 5 5 1 3 3 2 3 1 2 1 5 3 1 0 1 1 1 4 5 4 5 4 4 5 4 4 4 4 5 4 3 4 4 5 5 4 4 5 1 3
12 1 3 1 3 1 0 3 3 1 3 4 3 2 2 2 1 1 4 2 5 1 0 0 1 1 1 5 4 4 4 4 4 4 3 5 5 4 3 2 3 4 4 4 3 4 4 4 1 3
13 1 1 1 3 1 0 1 3 1 3 4 1 3 2 2 1 1 2 4 4 1 1 9 1 1 1 5 4 1 4 4 5 5 4 3 4 2 5 1 4 4 5 5 5 5 5 5 1 1
14 1 1 1 5 1 0 1 2 1 3 3 1 4 3 2 2 1 4 2 5 3 2 1 1 1 1 5 4 1 4 4 4 4 4 4 4 2 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 1 1
15 0 3 2 5 1 1 3 1 1 5 5 2 3 2 2 1 1 3 1 5 3 0 0 1 1 1 5 5 4 5 4 4 5 3 4 4 5 5 4 5 4 4 5 4 4 4 5 1 3
16 1 1 1 3 1 0 1 2 1 3 4 1 4 3 4 2 1 4 1 5 4 0 2 1 1 1 5 5 4 4 4 4 4 5 4 4 2 5 4 4 4 5 4 4 4 3 4 1 3
17 0 1 1 5 1 1 4 3 1 4 5 3 2 3 2 3 3 4 2 5 3 0 2 1 1 2 5 5 1 4 4 4 5 5 4 4 2 4 3 4 4 5 5 4 3 3 3 1 1
18 0 1 2 3 1 0 1 2 1 3 4 1 3 3 2 1 1 4 2 5 1 1 0 1 1 3 2 4 4 5 4 4 5 4 5 5 3 2 4 4 5 5 5 4 4 4 5 1 4
19 0 3 1 5 1 0 4 2 1 5 5 2 1 2 2 3 3 4 2 5 3 4 4 1 1 2 2 5 1 5 5 5 5 5 5 5 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 1 5
20 1 1 1 9 1 0 1 3 1 1 3 3 3 3 2 2 4 4 2 5 4 3 3 1 1 2 5 5 1 3 4 3 5 4 2 3 2 4 4 3 4 4 5 2 5 4 4 1 1
21 0 4 2 5 2 1 1 1 3 4 4 2 1 2 2 1 3 4 2 3 3 1 1 1 3 1 5 5 2 5 5 4 5 4 5 5 4 2 2 5 4 4 5 4 3 4 5 1 5
22 0 2 1 3 1 0 3 2 1 4 4 3 5 9 2 1 1 3 2 5 1 0 4 1 3 1 5 4 2 5 4 5 5 4 5 4 4 4 4 4 5 5 5 4 4 4 5 1 5
23 1 2 2 3 1 0 3 1 1 3 5 2 3 2 2 3 1 2 2 5 4 2 1 1 3 1 5 4 1 4 4 5 5 4 4 5 3 2 4 5 5 5 5 5 4 4 5 1 2
24 0 4 2 3 1 0 3 1 1 4 4 2 1 2 4 2 1 4 2 5 2 0 0 1 3 1 5 3 3 4 4 4 4 4 5 5 4 5 4 4 4 4 4 4 4 4 5 1 3
25 0 4 2 5 2 1 3 1 3 3 2 2 2 2 2 3 1 1 2 2 3 1 1 1 3 1 5 2 1 3 3 3 4 3 4 4 4 3 3 3 4 4 4 3 3 1 2 1 5
26 1 4 2 5 2 2 4 1 3 1 4 3 2 2 4 2 1 4 2 5 4 1 1 1 3 1 5 5 4 4 4 5 5 5 5 5 5 3 4 4 5 5 5 5 5 4 4 1 4
27 0 2 1 3 1 0 3 2 1 4 4 2 2 3 2 1 1 4 1 5 2 2 2 1 3 1 5 5 2 4 4 4 5 3 4 4 4 3 4 4 4 5 5 4 4 4 4 1 4
28 0 3 2 3 4 1 3 1 1 3 3 2 9 2 2 2 5 2 1 3 2 1 0 1 3 1 5 4 1 5 4 4 4 3 4 4 4 5 4 4 5 4 5 5 5 5 5 1 4
29 0 4 2 3 1 0 1 1 1 5 4 1 3 3 2 1 1 3 1 5 1 0 1 1 3 1 4 5 1 3 5 3 4 3 5 5 5 2 2 3 4 4 3 3 3 9 2 1 5
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141
Caso Inad. X1 X2 X3 X4 X5 X6 X7 X8 X9 X10 X11 X12 X13 X14 X15 X16 X17 X18 X19 X20 X21 X22 X23 X24 X25 X26 X27 X28 X29 X30 X31 X32 X33 X34 X35 X36 X37 X38 X39 X40 X41 X42 X43 X44 X45 X46 X47 X48
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142
Caso Inad. X1 X2 X3 X4 X5 X6 X7 X8 X9 X10 X11 X12 X13 X14 X15 X16 X17 X18 X19 X20 X21 X22 X23 X24 X25 X26 X27 X28 X29 X30 X31 X32 X33 X34 X35 X36 X37 X38 X39 X40 X41 X42 X43 X44 X45 X46 X47 X48
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143
Caso Inad. X1 X2 X3 X4 X5 X6 X7 X8 X9 X10 X11 X12 X13 X14 X15 X16 X17 X18 X19 X20 X21 X22 X23 X24 X25 X26 X27 X28 X29 X30 X31 X32 X33 X34 X35 X36 X37 X38 X39 X40 X41 X42 X43 X44 X45 X46 X47 X48
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144
Caso Inad. X1 X2 X3 X4 X5 X6 X7 X8 X9 X10 X11 X12 X13 X14 X15 X16 X17 X18 X19 X20 X21 X22 X23 X24 X25 X26 X27 X28 X29 X30 X31 X32 X33 X34 X35 X36 X37 X38 X39 X40 X41 X42 X43 X44 X45 X46 X47 X48
179 1 1 2 3 1 0 1 2 1 1 5 1 4 3 2 1 1 4 2 5 1 0 1 2 3 4 5 5 3 5 5 5 5 3 4 4 3 4 4 5 5 5 5 3 3 4 5 3 5
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145
Caso Inad. X1 X2 X3 X4 X5 X6 X7 X8 X9 X10 X11 X12 X13 X14 X15 X16 X17 X18 X19 X20 X21 X22 X23 X24 X25 X26 X27 X28 X29 X30 X31 X32 X33 X34 X35 X36 X37 X38 X39 X40 X41 X42 X43 X44 X45 X46 X47 X48
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254 0 2 2 5 2 0 3 1 1 3 5 3 3 2 2 3 5 4 2 2 4 4 2 1 2 1 5 2 1 4 3 4 4 3 4 4 4 2 4 3 4 4 4 3 4 3 4 1 4
255 0 3 1 3 1 0 3 1 1 3 4 2 2 2 4 2 1 4 2 5 4 0 0 1 2 1 5 5 3 4 4 5 5 3 3 4 4 5 4 4 5 4 5 4 4 3 5 1 4
256 1 3 2 5 2 2 5 2 1 3 5 5 4 2 3 4 5 4 4 1 4 2 - 1 2 1 5 5 1 4 4 4 4 4 5 4 3 4 4 4 4 4 5 3 5 5 3 1 3
257 0 4 2 3 2 3 5 2 1 4 4 5 5 2 4 5 3 3 3 5 5 4 3 1 2 1 5 5 2 5 4 4 5 4 4 4 4 3 4 5 4 4 4 4 4 4 5 1 5
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