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Braslia, setembro de 2009

As autoras so responsveis pela escolha e apresentao dos fatos contidos neste livro, bem como pelas opinies nele expressas, que no so necessariamente as da UNESCO, nem comprometem a Organizao. As indicaes de nomes e a apresentao do material ao longo deste livro no implicam a manifestao de qualquer opinio por parte da UNESCO a respeito da condio jurdica de qualquer pas, territrio, cidade, regio ou de suas autoridades, tampouco da delimitao de suas fronteiras ou limites.

2009 Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO). Concepo e superviso: Clio da Cunha e Wagner Santana Reviso tcnica: Janine Schultz Enge Reviso: Roberto Silveira Diagramao: Fernando Brando Capa e Projeto Grfico: Edson Fogaa

Professores do Brasil: impasses e desafios / Coordenado por Bernadete Angelina Gatti e Elba Siqueira de S Barreto. Braslia: UNESCO, 2009. 294 p. ISBN: 978-85-7652-108-2 1. Professores 2. Condio do Professor 3. Condies de Emprego do Professor 4. Formao de Professor 5. Brasil I. Gatti, Bernadete Angelina II. Barreto, Elba Siqueira de S III. UNESCO

SUMRIO
Apresentao.................................................................................................................... 7 Introduo.......................................................................................................................11
1. O Cenrio Da Profisso Docente. .............................................................15

1. O lugar dos professores na estrutura de empregos no Brasil.............................16 2. Caractersticas demogrficas, de escolaridade e posio socioeconmica dos professores.............................................................................20 3. Algumas caractersticas do trabalho docente.........................................................29 4. Escolaridade docente x demandas de formao...................................................33

1. Estruturas formativas de professores antes da Lei n 9.394/96 (LDB)............38 2. As configuraes formativas de docentes aps a Lei n 9.394/96 (LDB)............42 3. Escolas Normais Superiores e cursos de Pedagogia.............................................48 4. Ensino a distncia e formao de professores. ......................................................51 5. Poltica nacional de formao de professores. .......................................................52 6. Ponderando a legislao............................................................................................53
3. A Formao Inicial Para A Docncia: Licenciaturas Presenciais...............................................................................................................55

2. Marcos Legais Dos Cursos De Formao De Professores..............37

1. As licenciaturas presenciais: quadro geral. ..............................................................56 2. Licenciaturas presenciais segundo as reas de conhecimento e postos de trabalho .......................................................................................................................69 3. Algumas concluses parciais sobre as licenciaturas presenciais..........................81 1. O Ncleo de Educao Aberta e a Distncia da Universidade Federal de Mato Grosso..........................................................................................................91 2. A constituio de consrcios e redes de universidades pblicas........................93 3. A transio das polticas de Ead em mbito nacional . .....................................94 4. A Universidade Aberta do Brasil e o delineamento de um sistema nacional de formao docente.................................................................................99 5. Novos referenciais de qualidade de Ead............................................................101 6. O Programa Pr-Licenciatura e a formao a distncia dos professores em servio............................................................................................102
4. As Licenciaturas A Distncia........................................................................89

7. A expanso acelerada dos cursos...........................................................................103 8. Os questionamentos sobre a Ead. .......................................................................112


5. Os Currculos Das Instituies Que Formam Os Docentes Do Ensino Fundamental.........................................................117

1. Licenciatura em Pedagogia. .....................................................................................118 .........................................................131 2. Licenciatura em Letras: Lngua Portuguesa. 3. Licenciatura em Matemtica...................................................................................138 4. Licenciatura em Cincias Biolgicas. .....................................................................146 ..............................................................................................152 5. Sntese e observaes.

6. Quem So Os Estudantes Universitrios Das Carreiras Que Conduzem Docncia?.................................................157

1. Caractersticas bsicas..............................................................................................158 2. Condies educativas oferecidas pelas instituies formadoras.......................172

1. Detalhando algumas propostas . ...........................................................................181 2. Iniciativas precursoras ............................................................................................188 3. Destacando caractersticas......................................................................................195 ..............................................................200 1. Propsitos e procedimentos formativos. 2. Reconceitualizao da educao continuada........................................................202 3. Dois programas de ampla cobertura: o Procap e o Pec...................................204 4. Rede Nacional...........................................................................................................207 5. O que os estudos e as pesquisas indicam.............................................................208 .......................................222 6. Os avanos na legislao sobre formao continuada. 7. Institucionalizao do desenvolvimento profissional do professor.................225 8. Destaque para algumas consideraes..................................................................234
9. Carreira E Salrio De Docentes Da Educao Bsica. ................237 1. Situando a questo...................................................................................................238 2. Salrios.......................................................................................................................241 3. Planos de carreira.....................................................................................................248 4. Pontos a considerar..................................................................................................252 10. Reflexes E Consideraes Finais..........................................................255 8. A Formao Continuada Em Questo..................................................199

7. Modalidades Especiais De Formao De Professores......................179

Referncias Bibliogrficas...........................................................................................261 Anexo Tabelas Questionrio ENADE 2005.......................................................279




APRESENTAO

Desde a criao da UNESCO, em 1945, o desafio da profissionalizao docente, sobretudo da educao bsica, vem se constituindo como um dos mais importantes na agenda mundial de prioridades da Organizao em decorrncia da importncia do professor para assegurar uma educao de qualidade para todos, tanto no plano cognitivo quanto na dimenso humanista e tica dessa profisso. Ambas as dimenses integram o direito subjetivo educao que a Declarao Universal dos Direitos Humanos de 1948 consagrou para servir de pr-requisito reconstruo das sociedades em direo a uma cultura de paz. Sem dvida, se o primeiro pargrafo do Ato Constitutivo da UNESCO pensado e escrito durante o clima de profundas apreenses ao trmino da Segunda Guerra reconheceu que na mente das pessoas residia a esperana para o advento de cenrios de maior plenitude democrtica e cidad, a educao e, por conseguinte, o professor haveriam de se elevar como prioridades da poltica educacional de todas as naes. Foi na perspectiva desse compromisso de grande alcance moral e tico que a UNESCO e a OIT (Organizao Internacional do Trabalho), h mais de 40 anos, decidiram somar esforos com o ambicioso objetivo de produzir um documento de referncia sobre a questo docente. Assim, essas organizaes aprovaram em 1966, em uma Conferncia Intergovernamental convocada pela UNESCO, o texto conjunto Recomendao Relativa Situao do Pessoal Docente. Este documento , ainda hoje, um dos mais completos sobre a profisso docente, pois compreende as diferentes dimenses da funo do magistrio, entre elas a formao inicial e continuada, condies de trabalho para um ensino de qualidade, remunerao, organizao e poltica docente, acesso, carreira e promoo, avaliao, estabilidade, disciplina, sade, direitos, deveres e material pedaggico de apoio.

Em que pese o esforo de muitos pases nos ltimos decnios no sentido de organizar e estruturar carreiras do magistrio com o objetivo de torn-las mais prximas do que fora estabelecido pela Recomendao OIT-UNESCO em 1966, o fato que a grande maioria dos pases ainda no logrou atingir os padres mnimos necessrios para colocar a profisso docente altura de sua responsabilidade pblica para com os milhes de estudantes. O Brasil no constitui uma exceo. Apesar das vrias tentativas de valorizao dos professores empreendidas nos ltimos anos pelo Governo Federal e pelos estados, municpios e Distrito Federal, destacando-se mais recentemente a lei que instituiu um piso salarial e o decreto sobre a Poltica Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica liderada pela Capes (Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior), a situao atual bastante crtica, certamente devido a omisses que se acumularam e foram progressivamente se agravando ao longo da histria. As sucessivas avaliaes da educao brasileira, em mbito nacional ou internacional, indicam que o baixo rendimento escolar persiste e demonstram a magnitude e a complexidade do problema. A UNESCO, em sua misso de cooperar com a poltica educacional dos governos, com o apoio do Ministrio da Educao, concebeu um projeto para o desenvolvimento de amplo estudo sobre a formao inicial e continuada e a carreira dos professores no Brasil com o intuito de oferecer s diversas instncias da administrao educacional do pas um exame crtico do quadro vigente, seguido de orientaes e recomendaes, para servir de subsdio para uma efetiva valorizao dos professores. A proposta teve como fundamento a premissa de que o que importa na fase atual da educao brasileira no mais a denncia de seus maus resultados, mas o delineamento de solues possveis e necessrias. Para atingir esse objetivo, a UNESCO convidou duas especialistas em educao de reconhecido mrito e alta credibilidade, as pesquisadoras Bernardete Gatti, que coordenou o trabalho, e Elba de S Barreto, ambas da Fundao Carlos Chagas que, por meio de uma anlise segura das principais variveis envolvidas, chegaram ao presente documento, que a

UNESCO disponibiliza a todos que, direta ou indiretamente, possuem responsabilidades na formulao e conduo da poltica educacional. Como as prprias autoras afirmam no captulo final de reflexes e consideraes, no so poucos os desafios a superar na direo sinalizada pelas anlises realizadas. Todavia, tais desafios se tornam mais que urgentes porque, sem professores valorizados e continuamente qualificados, o direito a uma educao de qualidade para todos no ser uma realidade em nosso pas, o que pode retardar a consecuo de metas de qualidade na educao que so imprescindveis para o desenvolvimento do pas.

Vincent Defourny
Representante da UNESCO no Brasil

INTRODUO

Quando se discute a formao de professores no Brasil, no d para desconsiderar o fato de que s em meados do sculo XX que realmente comea o processo de expanso da escolarizao bsica no pas, e de que seu crescimento real em termos de rede pblica de ensino vai se dar em fins dos anos 1970 e incio dos anos 1980, se considerarmos o nmero de alunos matriculados no ensino fundamental proporcionalmente ao contingente de crianas e adolescentes na faixa etria correspondente ou prxima. A escolarizao no Brasil foi durante sculos apangio das elites, em que pese a existncia de propostas educacionais em documentos e estudos, em debates entre tericos, filsofos, polticos e religiosos, e em algumas poucas escolas, porm sem um correspondente em poltica inclusiva da populao como um todo na escola. At esse perodo, era muito pequena a oferta de escolas pblicas diante do crescimento populacional brasileiro. Tanto que a grande discusso dos educadores crticos dos anos 1960 e 1970 foi a questo da enorme massa populacional analfabeta ou semianalfabeta no Brasil, com poucas condies de efetiva participao na vida cidad e no mundo do trabalho que se sofisticava. Estudantes de ensino mdio e superior representavam uma quantidade mnima na populao brasileira. Com as presses populares, com as demandas da expanso industrial e do capital, os investimentos pblicos no ensino fundamental comeam a crescer e a demanda por professores tambm aumenta. O suprimento de docentes nas escolas caminha por meio de vrias adaptaes: expanso das escolas normais em nvel mdio, cursos rpidos de suprimento formativo de docentes, complementao de formaes de origens diversas, autorizaes especiais para exerccio do magistrio a no licenciados, admisso de professores leigos etc. Assim, a formao de professores no pas ainda sofre os impactos do crescimento efetivo to recente e rpido das redes pblicas e privadas

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de ensino fundamental, e das improvisaes que foram necessrias para que as escolas funcionassem. Crescimento recente em face da histria da escolarizao em outros pases, e crescimento vertiginoso em pouco mais de 40 anos, a considerar os dados da demografia educacional no Brasil. Esse crescimento do sistema escolar foi sem dvida um mrito, provindo de grande esforo social, poltico e de administrao, porm chegado o momento de se conseguir que esse sistema tenha melhor qualidade em seus processos de gesto, nas atuaes dos profissionais e nas aprendizagens pelas quais responde. Um dos aspectos a se considerar nessa direo, entre outros, a formao dos professores, sua carreira e perspectivas profissionais. Vrios fatores interagem na composio dos desafios formao de professores, cuja anlise revela a complexidade da questo. De um lado, temos a expanso da oferta de educao bsica e os esforos de incluso social, com a cobertura de segmentos sociais at recentemente pouco representados no atendimento escolar oferecido nas diversas regies do pas, provocando a demanda por um maior contingente de professores, em todos os nveis do processo de escolarizao. De outro, as urgncias colocadas pelas transformaes sociais que atingem os diversos mbitos da atividade humana e penetram os muros da escola, pressionando por concepes e prticas educativas que possam contribuir significativamente para a construo de uma sociedade mais justa, democrtica e moderna. No quadro de fundo, um pas com grandes heterogeneidades regionais e locais, e, hoje, com uma legislao que estabelece a formao em nvel superior como condio de exerccio do magistrio, num cenrio em que a qualidade do ensino superior tambm est posta em questo. A complexidade avoluma-se em decorrncia dos desdobramentos culturais, polticos, econmicos, tcnicos, cientficos, ou mesmo subjetivos relacionados a esses fatores, e tambm em razo da diversidade de interpretaes e respostas que a anlise suscita. De qualquer ngulo que se focalize a questo, quer na perspectiva dos que se nutrem dos ideais de educao para a construo de uma sociedade justa na distribuio de seus bens e na preservao de valores de solidariedade e de coeso social, quer na perspectiva dos que se preocupam com a eficincia interna dos

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processos educativos e com a eficcia na preparao do aluno para participar das transformaes em curso no mundo contemporneo, a formao de professores sobressai como fator relevante. Certamente, os professores no podem ser tomados como atores nicos, nem de forma independente de suas condies de trabalho, de seus vnculos de emprego, de incentivos e de reconhecimento social para o exerccio de suas responsabilidades profissionais. O presente trabalho pretende, diante dessas colocaes, oferecer um balano da situao relativa formao de professores para a educao bsica no Brasil. Procura traar um panorama sobre os docentes em exerccio e as questes pendentes, examinar a legislao e suas oscilaes e complementaes conjunturais, as condies dos cursos de formao e seu alunado, os modelos especiais de formao para atender exigncia de sua elevao para o nvel superior, a formao continuada de professores. Busca ainda abordar questes relativas carreira e ao salrio docentes. O intuito tentar levar a reflexo sobre a docncia e a formao para seu exerccio a um plano mais amplo e abrangente, na busca de superao de casusmos. Ao final, algumas proposies so postas discusso, a partir das anlises empreendidas.

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1. O CENRIO DA PROFISSO
DOCENTE

Para delinear o cenrio da profisso docente, retomaremos de incio a tese de Tardif e Lessard (2005), para quem o magistrio, longe de ser uma ocupao secundria, constitui um setor nevrlgico nas sociedades contemporneas, uma das chaves para entender as suas transformaes. Nos pases avanados, e tambm nos pases emergentes como o Brasil, o setor de servios e, no seu interior, os grupos de profissionais, cientistas e tcnicos no cessam de crescer, e passam a ocupar posies de destaque em relao aos trabalhadores que produzem bens materiais, cuja presena numrica e importncia relativa diminuem. O crescimento das profisses referidas est ligado ao crescimento desmesurado das informaes e de suas formas de circulao, possibilitado pelo avano tecnolgico, bem como ao enorme crescimento dos conhecimentos sistematizados e de carter complexo, que requerem, para o seu manejo ou domnio, formao prolongada e de alto nvel. Alm da importncia econmica, o trabalho dos professores tambm tem papel central do ponto de vista poltico e cultural. O ensino escolar h mais de dois sculos constitui a forma dominante de socializao e de formao nas sociedades modernas e continua se expandindo. por isso que, para Tardif e Lessard (2005), os professores constituem, em razo do seu nmero e da funo que desempenham, um dos mais importantes grupos ocupacionais e uma das principais peas da economia das sociedades modernas. Eles representam, juntamente com os profissionais da sade, a principal carga oramentria dos Estados nacionais. Conforme referem esses autores, no conjunto dos pases pertencentes Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE),

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os professores da escola bsica constituam, em mdia, 5,5% da populao ativa. O conjunto desses pases destinava, em mdia, 4% do seu PIB para o ensino primrio e secundrio e 8,3% dos gastos pblicos para essas categorias, sendo que na Unio Europia o percentual do PIB se elevava a 10% e, na Amrica do Norte, a Europia 14%. Mais de 80% da soma investida nos cursos primrio e secundrio era destinada remunerao dos profissionais da escola e trs quartos desses recursos iam para os professores.
1. O lugar dos professores na estrutura de empregos no Brasil

Antes de entrar propriamente na anlise dos dados brasileiros, cumpre fazer alguns esclarecimentos. Os vrios rgos que coletam dados sistemticos sobre os docentes (Ministrio do Trabalho e Emprego MTE, Ministrio da Educao MEC, Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica IBGE) at o momento de realizao desta pesquisa o faziam segundo lgicas diversas, sendo que, a qualquer das fontes a que se recorra, no possvel chegar ao nmero preciso de professores no pas, situao que est sendo alterada pelo Censo da Educao Bsica, cujos microdados ainda no esto disponveis. Essa impreciso tem desdobramentos importantes para a formulao das polticas do setor, dificultando o estabelecimento de relaes entre as caractersticas especficas dos docentes e suas escolhas no mbito da formao, da carreira e do desempenho profissional.
 A Relao Anual de Informaes Sociais (Rais), base estatstica do Ministrio do Trabalho e Emprego, computa o nmero de vnculos formais de trabalho empregos ou postos de trabalho existentes em 31 de dezembro de cada ano em todos os estabelecimentos do pas. Na Rais computado apenas um posto de trabalho por estabelecimento, embora um professor possa lecionar em mais de um nvel ou modalidade de ensino na mesma escola. No censo escolar do Ministrio da Educao, so registradas as funes docentes que um mesmo professor exerce em mais de uma etapa, nvel ou modalidade de ensino em um estabelecimento. Se um professor d aulas no ensino mdio e fundamental em dado estabelecimento, sero contadas, portanto, duas funes docentes. Sem embargo, se um professor leciona em dois nveis de ensino em dois estabelecimentos, sero computadas, no censo escolar, quatro funes docentes e, na Rais, dois postos de trabalho. Perde-se em ambas as fontes o nmero de sujeitos. Na Pesquisa Nacional de Amostra por Domiclios (Pnad), ou no censo demogrfico, ambos realizados pelo IBGE, os informantes so os prprios sujeitos e no os estabelecimentos, como nas outras fontes. No obstante, os dados que se referem a mais de uma das ocupaes dos sujeitos podem levar a que se compute o sujeito mais de uma vez.

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Neste trabalho recorreremos a informaes das fontes mencionadas porque elas contribuem com aportes complementares para o exame da questo docente. Entretanto, pelos motivos expostos, os dados de uma fonte no coincidem com os das outras, embora apontem tendncias na mesma direo. No Brasil, a importncia dos professores no cmputo geral dos empregos formais no menor do que nos pases avanados. Do total dos empregos registrados em 2006, 8,4% deles destinavam-se a professores, conforme informa a Rais, sendo que, quanto ao volume de emprego, os professores situavam-se no terceiro lugar no ranking de subconjuntos de ocupaes, apenas precedidos por duas categorias reconhecidas como grandes absorvedoras de mo-de-obra, os escriturrios e os trabalhadores dos servios (15,2% e 14,9%, respectivamente). Em termos comparativos, observe-se que as indstrias da construo civil e extrativa contribuem com apenas 4% dos empregos nacionais (ou 1.439.404), em que pese serem consideradas termmetros das variaes na oferta de emprego, dada a sua importncia na absoro de mo-de-obra. Em 2006 existiam, segundo a Rais, 2.949.428 postos de trabalho para professores e outros profissionais de ensino, sendo que 82,6% deles provinham de estabelecimentos pblicos. Essa enorme massa de empregos na esfera pblica, provavelmente uma das maiores do mundo, tem bvios desdobramentos em termos do financiamento do setor educacional, dos salrios, das carreiras e das condies de trabalho docente, alm, evidentemente, das repercusses na qualidade do ensino ofertado. Entre os postos de trabalho, registrados pelo MTE para os profissionais do ensino, 77%, eram femininos. A docncia continua, pois, significando boa oportunidade de emprego para as mulheres (15,9% dos empregos femininos), no mesmo patamar do maior e mais tradicional grupo de insero feminina no mercado de trabalho: a prestao de servios de todas as naturezas, apenas suplantada pelas atividades de apoio administrativo, agrupadas sob a denominao genrica escriturrios (19,2%).
 Os postos de trabalho so codificados de acordo com a Classificao Brasileira de Ocupaes, em subgrupos principais de ocupaes, utilizada tambm pelo IBGE.  Supervisor de ensino, psicopedagogo, coordenador pedaggico, orientador educacional, pedagogo e assemelhados.

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Comparativamente aos trabalhadores dos servios e aos escriturrios, o nvel de instruo da maioria dos professores tende, porm, a ser mais elevado; grande parte deles possui ensino superior. Em outras palavras, os professores so uma categoria profissional mais homognea quanto ao nvel de escolaridade, um dos requisitos que, ao lado da grande regulamentao que cerca o exerccio da profisso docente, contribui para a sua organizao legal e corporativa e lhes concede um estatuto reconhecido socialmente. A importncia dos profissionais do ensino se revela tambm pelo fato de constiturem eles o maior subgrupo ocupacional entre os profissionais das cincias e das artes (53%) com alto nvel de escolaridade (mdio e superior), compartilhado com outros profissionais como engenheiros, mdicos, dentistas, jornalistas, advogados. Em 2006, a Rais registrou 2.803.761 empregos para professores no Brasil, em todos os nveis de ensino. Nada menos que 77% desses empregos 2.159.269 so de professores da educao bsica, a qual compreende a educao infantil, o ensino fundamental e o ensino mdio (tabela 1.1). Mas, o ensino fundamental que prov quase trs quartos dos postos de trabalho (1.551.160) para professores da educao bsica, dada a obrigatoriedade desse nvel de ensino e o seu grau de universalizao no pas. O ensino mdio, por sua vez, contribui com 14,1% e a educao infantil, com apenas 7,6%. Os demais 23% 644.492 postos de trabalho esto no ensino superior (16,8%), na educao profissional (5,6%) e na educao especial (0,6%), sendo que estes ltimos atendem, majoritariamente, crianas e adolescentes na educao bsica. A concentrao de empregos para docentes na educao bsica e, dentro desta, no ensino fundamental encontra justificativa nos montantes de matrculas registrados pelo Censo Escolar em 2006: do total de pouco mais de 60 milhes de matrculas em todos os nveis de ensino, 91% correspondiam educao bsica, 62% das quais ao ensino fundamental. Ao ensino superior correspondiam 7,7% das matrculas e educao profissional, 1,3% (BRASIL. MEC/Inep, 2006b).

 Embora a maioria absoluta de professores seja do sexo feminino, para facilitar a leitura deste relatrio, optamos pelo uso do masculino genrico.

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Tabela 1.1 Empregos para professores segundo nveis e modalidades de ensino e regies Brasil, 2006
Nveis de educao TOTAL Educao bsica Educao infantil Ensino fundamental Ensino mdio Educao profissional Educao especial Educao superior Regies Sudeste Nordeste Sul Centro-Oeste Norte
Fonte: Ministrio do Trabalho e Emprego/MTE-Rais.

Totais N 2.803.761 2.159.269 212.501 1.551.160 395.608 158.221 16.363 469.908 1.146.894 765.859 505.090 203.799 181.368 % 100,0 77,0 7,6 55,3 14,1 5,6 0,6 16,8 40,9 27,3 18,0 7,3 6,5

Em termos regionais, as maiores ofertas de empregos esto nas reas mais populosas, sendo que 41% deles se localizam no Sudeste, 27% no Nordeste, 18% no Sul. Os menores mercados de trabalho para docentes, por sua vez, se localizam no Centro-Oeste e no Norte do Brasil (7,3% e 6,5%, respectivamente).

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Grfico 1 Matrculas e empregos para professores em todos os nveis de ensino Brasil, 2006

Fonte: MEC/Inep, Censo Escolar; MTE, Rais.

O percentual do PIB destinado educao gira em torno de 4% e a relao entre o investimento na educao bsica e o investimento na educao superior de cerca de quatro para um (BRASIL. MEC/CNE, 2007). Mas, como se ver no decorrer do trabalho, para atender adequadamente as demandas do setor, e em especial as da escola bsica, h ainda muito a avanar.
2. Caractersticas demogrficas, de escolaridade e posio socioeconmica dos professores

Para a anlise do perfil dos professores recorremos Pesquisa Nacional de Amostra por Domiclios (Pnad), porque, como j assinalado, esta a fonte que permite maior aproximao ao nmero exato de sujeitos, embora tambm oferea algum risco de inflacionar o seu montante.

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Comeando por identificar o tamanho da categoria, 2.866.514 indivduos declararam trabalhar exclusivamente como docentes em qualquer dos nveis de ensino, no seu trabalho principal e/ou secundrio, no ano de 2006. Desse contingente, 92,8% exerciam a funo de professor no trabalho principal e tambm no secundrio e 7,2%, apenas no trabalho secundrio. Essas grandezas corroboram a centralidade do trabalho docente na vida desses indivduos, que a exercem, na sua grande maioria, como trabalho principal, quer dizer, como a profisso escolhida para se inserirem no mercado de trabalho. Para essa maioria, a docncia no entendida, portanto, como um trabalho complementar, para ser exercido junto com outra ocupao profissional, um bico ou uma atividade que permita aumentar os rendimentos familiares. Tambm o magistrio, como se ver pela jornada de trabalho que costuma exigir da maioria dos professores, o magistrio no facilitaria mais do que outras profisses a conciliao entre vida domstica e profissional, uma das justificativas ainda hoje apontadas como uma das razes da feminizao da categoria. Da tabela 1.2, em que se observa a distribuio dos professores nos trabalhos principal e secundrio pelos diferentes nveis de ensino, emergem duas constataes importantes. A primeira corrobora o at aqui exposto ao mostrar que 88% do professorado no exerce um trabalho secundrio como professor, dedicando-se docncia exclusivamente como sua ocupao principal. Conforme os nveis ou modalidades de ensino em que do aulas, repete-se a mesma tendncia, expressa pelas altas propores (entre o mnimo de 82% no ensino mdio e o mximo de 95% no ensino superior) de professores que no exercem outro trabalho secundrio, nem mesmo como professor. A segunda constatao que os que tm um trabalho secundrio como professor tendem a ministrar aulas no mesmo nvel de ensino do seu trabalho principal. assim que os professores da educao infantil no trabalho principal que tm outra colocao como professor, do aulas
 Segundo o IBGE, o primeiro critrio para definir o trabalho principal o nmero de horas trabalhadas naquela atividade na semana de referncia da pesquisa; em caso de empate em termos de tempo, seleciona-se a atividade que proporciona maior remunerao. Os mesmos procedimentos so utilizados para definir o trabalho secundrio da pessoa que trabalha em trs ou mais empreendimentos na semana de referncia, depois de excluir o trabalho principal.

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nesse nvel (3,1%) e no ensino fundamental (3,1%), principalmente. Os professores do ensino fundamental tendem a ter um segundo emprego nesse mesmo nvel (8,9%); os do ensino mdio, nos ensinos fundamental (8,1%) e mdio (8%). Os professores da educao profissional e especial, da mesma forma, prioritariamente encontram sua segunda colocao nesses mesmos nveis (7,9% e 10,2%, respectivamente). Apenas no ensino superior essa tendncia se inverte, pois os professores que tm um outro trabalho, o encontram, segundo a Pnad, no ensino fundamental. Lembrese, porm, que entre esses docentes foram encontrados baixos montantes amostrais dos que acumulam dois empregos de professor, o que pode trazer algum grau de distoro nos resultados.
Tabela 1.2 Professores no trabalho principal e secundrio, segundo nveis de ensino Brasil, 2006
Professores no trabalho secundrio Professores no trabalho principal No tem trabalho secundrio* 285.498 (92,8) Ens. fundamental 1.492.573 (87,8) Ens. mdio 311.254 (82,1) Ens. superior 32.511 (94,8) Ens. profissional 190.417 (90,2) Ed. especial 24.448 (86,6) Total 2.336.701 (87,8) 20.917 (0,8) Ed. Ens. infantil fundamental 9.583 (3,1) 10.436 (0,6) 898 (0,2) 9.632 (3,1) 150.739 (8,9) 30.895 (8,1) 1.175 (3,4) 1.608 (0,8) 886 (3,1) 194.935 (7,3) 66.395 (2,5) 1.074 (0,1) 30.777 (1,1) 2.392 (1,1) 33.635 (2,0) 30.368 (8,0) 596 (1,7) 16.741 (7,9) 2.882 (10,2) 9.943 (0,4) Ens. mdio Ens. superior 478 (0,2) 8.364 (0,5) 5.672 (1,5) Ens. profissional Ed. especial 2.435 (0,8) 4.626 (0,3) Total

Ed. infantil

307.626 (100,0) 1.700.373 (100,0) 379.087 (100,0) 34.282 (100,0) 211.158 (100,0) 28.216 (100,0) 2.660.724 (100,0)

Fonte: IBGE-Pnad, Microdados. * Uma parcela muito pequena (~6,1%) acumula com a docncia um trabalho secundrio em outra profisso.

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Finalmente, os indivduos que eram professores apenas no trabalho secundrio, trabalhavam, principalmente, no ensino fundamental (41%), na educao profissional (34,7%) e no ensino mdio (16,6%), conforme mostra a tabela 1.3.
Tabela 1.3 Professores apenas no trabalho secundrio, segundo nveis de ensino Brasil, 2006
N Educao infantil Ensino fundamental Ensino mdio Ensino superior Educao profissional Educao especial Total
Fonte: IBGE-Pnad, Microdados.

% 7.147 83.967 34.029 7.840 71.361 1.170 3,5 40,9 16,6 3,8 34,6 0,6 100

205.514

Tambm pelos dados preliminares do Censo Escolar da Educao Bsica 2007 (BRASIL. Inep/MEC, 2009, p. 24), no qual se computou professores individualmente e no funes docentes, verifica-se a confirmao de que a maioria dos professores trabalha em uma s escola (80,9%), e apenas 16% atuam em duas escolas, e 3,1% em mais de duas.
2.1. Professores da educao bsica: perfil demogrfico, trabalho e escolaridade

Uma vez traado esse panorama geral sobre os professores, em qualquer um dos seus trabalhos e em todos os nveis de ensino, voltemos a ateno para o contingente que declarou ser professor no emprego principal e que leciona na educao bsica. A anlise do perfil socioeconmico do professorado ser feita sobre os que tm a docncia como trabalho principal apenas e aqueles que so professores nos trabalhos principal e secundrio, porque eles constituem a maioria absoluta da categoria (92,8%), o que autoriza, ao se analisar o seu perfil, fazer afirmaes, para o conjunto da categoria, com alto grau de confiana estatstica. Ademais, o grupo de indivduos que optaram pela docncia apenas como trabalho

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secundrio, alm de reduzido (7,2%), sugere que a profisso no central em suas vidas, o que provavelmente tambm se reflete no seu perfil socioeconmico. Com base nessas consideraes, optamos por analisar a categoria dos professores no trabalho principal, denominao que inclui, dessa forma, os que tm um s trabalho o principal como docente e os que, alm de professores no principal, tm um trabalho secundrio, tambm como docente. No que tange ao sexo do grupo, como de conhecimento, a categoria dos professores majoritariamente feminina (segundo a Pnad 2006, 83,1% versus 16,9% do sexo masculino), apresentando algumas variaes internas conforme o nvel de ensino. assim que a quase totalidade dos docentes na educao infantil (98%) de mulheres, prosseguindo com uma taxa de 88,3% no ensino fundamental como um todo e atingindo a 93% entre os professores de 1 a 4 sries com formao de nvel superior. No ensino mdio, por sua vez, so encontradas as maiores propores de docentes do sexo masculino entre todas as demais modalidades da educao bsica: 33% versus 67% do feminino. Em termos de raa/cor, a maioria (61,3%) dos docentes se autoclassificou como brancos e 38,7% como no brancos, conjunto em que predominam os pardos. A tabela 1.4 traz, ainda, indcios da importncia da profisso docente para a insero profissional de pretos e pardos, particularmente por meio da educao infantil e do ensino fundamental, pois 42% dos docentes de cada uma dessas modalidades se classificaram como no brancos. Note-se tambm que no interior do ensino fundamental os no brancos so a maioria entre os professores com nvel mdio (53%) e entre os leigos (53%). Mas entre os que lecionam da 5 8 sries e possuem nvel superior de escolaridade os no brancos representam apenas 31%. Remarque-se: na educao infantil 9% dos que se classificaram como no
 O ensino fundamental costuma ser dividido, informalmente, em duas etapas: a de 1 a 4 sries (ou anos), com professores polivalentes, e a de 5 a 8 sries (ou anos), com professores por disciplinas. Em 2006 a Lei n 11.274/06 modifica a LDB/96 ampliando a durao do ensino fundamental para 9 anos, com a incluso das crianas de 6 anos de idade, e estipula o ano de 2010 como prazo para que a medida seja universalizada. Como estamos em um perodo de transio, manteremos a nomenclatura tradicional: 1 a 4 e 5 a 8, para designar essas etapas, uma vez que muitas escolas ainda no se adequaram s novas determinaes legais. Em decorrncia, o perodo de durao da educao infantil passa a abranger a faixa de 0 a 5 anos.  Agregao de preto, pardo e indgena. Como brancos foram consideradas as pessoas que se declararam de raa branca ou amarela.

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brancos se definiram como pretos, mas apenas 5% assim se declararam no ensino fundamental. Na outra ponta, o nvel de ensino em que predominou a classificao brancos (67,9%) foi o ensino mdio.
Tabela 1.4 Educao bsica: professores no trabalho principal, segundo nvel de ensino, escolaridade*, sexo e cor/raa Brasil, 2006
Nvel de ensino no trabalho principal e escolaridade do professor Educao infantil Profs. com nvel superior Profs. com nvel mdio Ensino fundamental Profs. de 1 a 4 com nvel sup. Profs. de 5 a 8 com nvel sup. Profs. com nvel mdio Profs. leigos Ensino mdio (Profs. do ensino mdio) Total 6.108 (2,6) 199.420 (11,7) 15.411 (7,0) 87.249 (12,1) 76.317 (12,4) 20.443 (14,5) 125.000 (33,0) 330.528 (33,0) Sexo Masculino Feminino 6.108 (2,0) 30.1518 (98,0) 73.781 (100,0) 227.737 (97,4) 1.500.953 (88,3) 204.697 (93,0) 634.865 (87,9) 540.719 (87,6) 120.672 (85,5) 254.087 (67,0) 2.056.558 (67,0) Total 307.626 (100,0) 73.781 (100,0) 233.845 (100,0) 1.700.373 (100,0) 220.108 (100,0) 722.114 (100,0) 617.036 (100,0) 141.115 (100,0) 379.087 (100,0) (100,0) Cor/raa Branca 178.851 (58,1) 53.248 (72,2) 125.603 (53,7) 985.903 (58,0) 131.117 (59,6) 497.740 (68,9) 289.403 (46,9) 67.643 (47,9) 257.436 (67,9) (67,9) No branca 128.775 (41,9) 20.533 (27,8) 108.242 (46,3) (42,0) 88.991 (40,4) 224.374 (31,1) 327.633 (53,1) 73.472 (52,1) 121.651 (32,1) (32,1) Total 307.626 (100,0) 73.781 (100,0) 233.845 (100,0) (100,0) 220.108 (100,0) 722.114 (100,0) 617.036 (100,0) 141.115 (100,0) 379.087 (100,0) (100,0)

714.470 1.700.373

2.387.086 1.422.190

964.896 2.387.086

Fonte: IBGE-Pnad, Microdados. Obs.: Branca = branca e amarela; No branca = preta, parda e indgena. * Excludo educao especial.

Obs.: Na amostra da Pnad no figuram professores leigos na educao infantil, ou seja, apenas com o curso fundamental, e tampouco professores do ensino mdio com outra formao que no a de nvel superior.

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Esse perfil tnico/racial pode ser compreendido quando se observa o nvel de escolaridade dos professores da educao bsica, medido por nmero de anos de estudo (tabela 1.5). Na educao infantil se encontra a menor mdia: 13 anos, seguida do ensino fundamental: 14 anos. O ensino mdio, ao contrrio, registra em mdia 16 anos de estudo dos seus docentes e, o mais importante, a escolaridade mnima de 12 anos, expressivamente maior quando comparada escolaridade mdia mnima dos docentes da educao infantil e do ensino fundamental (um ano de estudo, informada pelos professores leigos). Considerando a grande desigualdade de escolaridade dos brasileiros pretos e pardos, comparativamente aos brancos, pode-se entender por que a entrada para a profisso de professor tende a ser facilitada para no brancos, justamente na educao infantil e no ensino fundamental. Acresa-se que relativamente recente o acesso mais significativo dos brasileiros no brancos aos diversos nveis de ensino, bem como a sua progresso escolar at o ensino superior.
Tabela 1.5 Educao bsica: nvel de instruo dos professores no trabalho principal, segundo nveis de ensino* Brasil, 2006
Anos de estudo Nvel de ensino Desvio padro 2 2 1 2 Frequentam escola Total N % Cursos que frequentam (%) Ensino mdio ou mais baixo 3,2 11,5 9,2 Mestrado ou doutorado 1,9 7,1 37,8 9,3

Mnimo Mximo

Mdia

Superior

Total

Ed. infantil Ens. fundamental Ens. mdio Total

1 1 12 1

16 17 16 17

13 14 16 14

307.626 1.700.373 379.087

74.642 391.167 50.465

24,3 23,0 13,3

94,9 81,4 62,2 81,5

100,0 100,0 100,0 100,0

2.387.086 516.274 21,6

Fonte: IBGE-Pnad, Microdados. * excludo educao especial.

O perfil etrio dos docentes tambm pode contribuir para entender melhor o seu perfil de escolaridade, uma vez que a maior porcentagem de docentes jovens est na educao infantil (41% com at 29 anos de idade). No ensino fundamental, por sua vez, a distribuio segundo faixas etrias mostra-se mais equilibrada, com aproximadamente um quarto dos docentes em cada uma, enquanto no nvel mdio prevalecem docentes com mais de 30 anos (80,7%), cerca de 30% deles com 46 anos e mais (tabela 1.6). No so de estranhar, portanto, os mais altos percentuais de
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estudantes encontrados entre os docentes da educao infantil: 24,3% declararam frequentar a escola, seguidos de 23% dos professores do ensino fundamental e 13,3% do ensino mdio. No desprezvel, dessa forma, a parcela de professores da educao bsica (21,6%) que continua estudando, dentre eles sobressaindo os da educao infantil, que tambm so mais jovens e em sua maioria pretos e pardos. Que cursos frequentam esses profissionais? A maior parte (81,5%) frequenta cursos superiores, sobretudo os docentes da educao infantil e do ensino fundamental. Mas merecem ser destacados os 9,3% que fazem mestrado e/ou doutorado, em que sobressaem os do ensino mdio (37,8% dos docentes desse nvel de ensino que se declararam estudantes) e, na outra ponta, outros 9,2% que fazem cursos de nvel mdio ou mais baixo. Neste contingente pesam os professores do ensino fundamental, 11,5% dos quais frequentavam nvel mdio ou mais baixo.
Tabela 1.6 Educao bsica: distribuio dos professores no trabalho principal, segundo faixas de idade e nveis de ensino* Brasil, 2006 Nvel ensino Ed. infantil Ens. fundamental Ens. mdio Total Faixa etria At 29 anos 125.221 40,7% 30 a 37 anos 79.178 25,7% 38 a 45 anos 61.751 20,1% 46 anos ou + 41.476 13,5% Total 307.626 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

433.204 25,5% 420.451 24,7% 438.716 25,8% 72.984 19,3% 99.738 26,3% 93.350 24,6%

408.002 24,0% 1.700.373 113.015 29,8% 379.087

631.409 26,5% 599.367 25,1% 593.817 24,9% 562.493 23,6% 2.387.086

Fonte: IBGE-Pnad, Microdados. * Excludo educao especial.

2.2 Posio socioeconmica dos docentes

A condio na famlia um dos indicadores que ajudam a desvendar a posio socioeconmica dos indivduos. No caso dos professores da educao bsica, apurou-se que 28,5% deles eram a pessoa de referncia em suas famlias; outros 48,2% eram cnjuges, o que reflete o sexo feminino majoritrio na categoria e, provavelmente, o trao cultural que atribui ao homem a chefia da famlia mesmo que dela no seja o provedor exclusivo ou mais importante. Cerca de 20% se declararam filhos, indicando por sua vez a no desprezvel parcela de jovens que opta pelo magistrio nessas famlias, e 2,9% como outros parentes ou pessoas que residiam nos domiclios (tabela 1.7). Cruzando a condio na famlia com o sexo

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do docente, coerentemente, repete-se a prevalncia do sexo feminino em todas as condies, embora merea ser destacada a importncia das mulheres entre as pessoas de referncia nas famlias dos professores da educao bsica (69% eram mulheres e 31% homens), indcio de uma parcela importante de chefes de famlia entre as professoras. Quando se observam essas estatsticas por nvel de ensino, constata-se que as professoras chefes de famlia esto concentradas, principalmente, na educao infantil e no ensino fundamental (95% e 74,5% das pessoas de referncia, respectivamente), modalidades que tambm apresentam propores expressivas de no brancos nessa condio familiar. No ensino mdio, por sua vez, prevalecem a chefia familiar masculina e os brancos (55% das pessoas de referncia so homens e 60%, brancos). Estudos tm demonstrado que a chefia feminina em famlias costuma vir associada a menores nveis de escolaridade da mulher e dos seus filhos, menores rendimentos familiares, alm de uma cor especfica, a preta ou parda (FUNDAO SEADE, 2006).
Tabela 1.7 Educao bsica: professores no trabalho principal, segundo o nvel de ensino em que lecionam* e a condio na famlia por sexo e raa/cor Brasil, 2006
Nvel de ensino e condio na famlia Ed. infantil pessoa referncia cnjuge filho outros Ens. fundamental pessoa referncia cnjuge filho outros Ens. mdio pessoa referncia cnjuge filho outros Geral (Ed. bsica ) pessoa referncia cnjuge filho outros Sexo Masc. 2,0% 5,2% 0,0% 3,4% 2,2% 11,7% 25,5% 1,1% 18,8% 18,4% 33,0% 55,1% 5,9% 37,4% 31,6% 13,8% 30,7% 1,5% 18,8% 18,3% Fem. 98,0% 94,8% 100,0% 96,6% 97,8% 88,3% 74,5% 98,9% 81,2% 81,6% 67,0% 44,9% 94,1% 62,6% 68,4% 86,2% 69,3% 98,5% 81,2% 81,7% 58,1% 53,8% 65,0% 49,3% 49,6% 58,0% 53,3% 60,9% 57,5% 54,2% 67,9% 60,4% 73,5% 73,0% 74,2% 59,6% 55,0% 63,0% 58,2% 57,0% Cor/raa Branca No branca 41,9% 46,2% 35,0% 50,7% 50,4% 42,0% 46,7% 39,1% 42,5% 45,8% 32,1% 39,6% 26,5% 27,0% 25,8% 40,4% 45,0% 37,0% 41,8% 43,0% Total 307.626 59.555 156.125 82.118 9.828 1.700.373 462.273 853.539 337.718 46.843 379.087 159.629 140.896 66.804 11.758 2.387.086 681.457 1.150.560 486.640 68.429

Fonte: IBGE-Pnad, Microdados. Obs.: Branca = branca e amarela; No branca = preta, parda e indgena. * Excludo educao especial.

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3. Algumas caractersticas do trabalho docente

Corroborando o que foi demonstrado, a grande maioria dos professores (81,7%) declarou ter um s trabalho, o trabalho principal de docente; outros 16,8% tinham dois trabalhos e 1,5%, trs ou mais. Por nvel de ensino, entre os professores de ensino mdio aparece a maior porcentagem dos que tm dois ou mais trabalhos, cerca de um quarto deles (tabela 1.8). A maioria absoluta dos professores (97,7%), em todas as modalidades da educao bsica, se vinculava (s) escola(s) em que trabalhava como empregado, principalmente do setor pblico (79,1%), mas tambm do setor privado (20,9%). Os ensinos fundamental e mdio so, majoritariamente, atendidos pelo setor pblico (83,8% e 76,1% respectivamente), enquanto na educao infantil o setor privado est mais presente, em comparao aos demais nveis (42,9%) (tabela 1.9). Em decorrncia, na educao infantil, encontrou-se a menor proporo de professores estatutrios, ou seja, regidos pelo estatuto do funcionrio pblico: 59,4%, ao passo que esse o vnculo que predomina entre os professores do ensino fundamental e mdio (67% e 80%, respectivamente). A educao infantil e o ensino fundamental so majoritariamente atendidos pelo poder pblico municipal, esfera administrativa em que 86% dos professores da educao infantil e 61% dos do ensino fundamental trabalham. Embora o intenso processo de municipalizao do ensino fundamental desencadeado na ltima dcada tenha levado as municipalidades a assumirem maiores propores de matrculas, ainda se encontram 37% dos professores desse nvel de ensino trabalhando em escolas estaduais, uma vez que os estados so corresponsveis pelo atendimento ao ensino obrigatrio. Da mesma forma, 83% dos professores do ensino mdio trabalham em escolas pblicas estaduais, cuja atribuio a de ministrarem esse nvel de ensino.
Tabela 1.8 Educao bsica: Professores no trabalho principal, segundo nmero de trabalhos semanais e nveis de ensino* Brasil, 2006

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Tabela 1.9 Educao bsica: setor e rea em que trabalhavam os professores empregados no trabalho principal, por nvel de ensino* Brasil, 2006
Nvel de ensino Educao infantil Ensino fundamental Ensino mdio Total Setor do emprego Privado 129.217 (42,9) Pblico 171.885 (57,1) Total 301.102 (100,0) rea do emprego pblico Federal Estadual Municipal 2.579 (1,5) 20.321 (1,5) 10.089 (3,6) 32.989 (1,8) 21.251 (12,4) 518.234 (37,2) 232.799 (82,7) 772.284 (41,9) 148.055 (86,1) Total 171.885 (100,0) funcionrio estatutrio Sim 102.081 (59,4) No 69.804 (40,6) Total 171.885 (100,0)

268.717 1.391.443 1.660.160 (16,2) 88.201 (23,9) (83,8) 281.557 (76,1) (100,0) 369.758 (100,0)

852.888 1.391.443 (61,3) 38.669 (13,7) (100,0) 281.557 (100,0)

931.779 459.664 1.391.443 (67,0) 226.013 (80,3) (33,0) 55.544 (19,7) (100,0) 281.557 (100,0)

486.135 1.844.885 2.331.020 (20,9) (79,1) (100,0)

1.039.612 1.844.885 1.259.873 585.012 1.844.885 (56,4) (100,0) (68,3) (31,7) (100,0)

Fonte: IBGE-Pnad, Microdados. * Excludo educao especial.

A jornada de trabalho informada pelos professores da educao bsica ao IBGE indica que o trabalho docente tende a ser exercido em torno de 30 horas semanais (mdia e mediana), homens e mulheres apresentando valores muito prximos (tabela 1.10). Entretanto, deve-se considerar que, no caso dos docentes, o nmero de horas semanais efetivamente trabalhadas costuma ultrapassar o nmero de horas-aula informadas. Trata-se do diferencial entre tempo de ensino e tempo de trabalho, este ltimo maior, englobando tambm o tempo empregado em preparao das aulas, correes de provas, estudos, realizados fora do horrio escolar, que deveriam ser acrescidos ao tempo de ensino para melhor dimensionar a jornada semanal de trabalho dos docentes (SOUZA, 2008). Outro diferencial o que diz respeito s variaes segundo os nveis de ensino e sexo, quais sejam, os professores leigos de ambos os sexos que lecionam no ensino fundamental tm as menores medianas, 20 horas de trabalho, e os professores do ensino mdio, as maiores, ou 32 horas. Neste caso, porm, h variaes segundo o sexo, os homens trabalhando mais do que as mulheres (36 e 30 horas, respectivamente). Como os professores do ensino mdio declararam ter dois e mais trabalhos em maior proporo que os demais professores, agora se pode afirmar que isso tende a ser mais comum entre os docentes do sexo masculino.
 Avalia-se que na educao infantil a pequena proporo de docentes do sexo masculino (2%) introduziu um vis nos resultados, os quais mostram uma jornada masculina maior que a feminina.

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Considerando a relao entre nvel de formao dos professores do ensino fundamental e sexo, registrou-se maior equilbrio entre as jornadas femininas e masculinas: os professores de ambos os sexos com formao de nvel superior (5 a 8) trabalham o mesmo nmero de horas por semana (medianas 30); as professoras de 1 a 4 sries formadas em nvel superior trabalham mais que seus colegas (medianas 30 e 25, respectivamente) e as professoras com formao de nvel mdio, por sua vez, tendem a ter menores jornadas semanais quando comparadas aos seus colegas homens, formados em nvel mdio (24 e 30, respectivamente). No setor pblico os professores da educao bsica tm maiores jornadas de trabalho do que no privado (medianas 30 e 25 horas, respectivamente), tendncia que se repete na educao infantil, no ensino fundamental e no mdio. A maior diferena de jornada entre os setores pblico e privado ficou por conta dos professores do ensino mdio, que apresentaram mediana de 40 horas no primeiro e 26 no segundo. No sentido oposto, as jornadas dos professores leigos no ensino fundamental tendem a ser maiores no setor privado (mediana 25) do que no pblico (20). A mediana de nmero de anos no trabalho principal dos professores da educao bsica foi sete anos, resultado em que pesaram as professoras, que, majoritariamente, trabalham no setor pblico (tabela 1.11). A tabela evidencia tambm que uma questo de gnero tem papel importante na carreira: os professores tendem a ter menos anos de trabalho na profisso que as professoras. Na dcada de 1990, entretanto, provavelmente por causa da escassez na oferta de emprego, o magistrio teria se transformado em opo vivel para os homens que almejavam alguma colocao. Essa pode ser uma das razes que expliquem as medianas masculinas menores do que as femininas: em outras palavras, os professores tm menos tempo de trabalho porque ingressaram mais recentemente no emprego atual. Existe uma relao entre tempo de casa e setor em que o trabalho desenvolvido, sendo a tendncia encontrar professores com maior nmero de anos de casa no setor pblico (nove anos) do que no privado (trs anos). O setor pblico traz vantagens de estabilidade no emprego, aposentadoria integral, atendimento de sade e carreiras estruturadas, benefcios que costumam ser valorizados pelos trabalhadores. E isso se reflete em maior estabilidade no emprego, sobretudo para os professores

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da educao infantil e do ensino fundamental com formao de nvel superior (oito anos no primeiro caso e entre 10 e 11 anos no segundo), assim como para os professores do ensino mdio (11 anos). Finalmente, considere-se que os professores e professoras comearam a trabalhar muito cedo, como indica a mediana de 17 anos. Confrontando essa informao com o tempo de servio no trabalho atual, pode-se pressupor que os professores exerceram outras atividades profissionais antes do magistrio, ainda muito jovens, situao mais comum entre os professores homens do ensino fundamental com formao de nvel mdio e os leigos, os quais comearam a trabalhar com 15 e 14 anos, respectivamente.
Tabela 1.10 Educao bsica:mdia e mediana de horas semanais trabalhadas, segundo o nvel de ensino*, sexo e setor do trabalho principal Brasil, 2006
Nvel de ensino no trabalho principal* e escolaridade do professor Ed. infantil Profs. com nvel superior Profs. com nvel mdio Ens. fundamental Profs. de 1 a 4 com nvel sup. Profs. de 5 a 8 com nvel sup. Profs. com nvel mdio Profs. leigos Ens. mdio(Profs. do ens. mdio) Total 28 30 30 26 32 31 25 30 30 20 36 30 31 30 28 26 31 30 30 30 24 20 30 28 28 29 27 30 28 29 24 30 24 25 26 25 31 31 28 26 33 30 30 30 25 20 40 30 31 30 28 26 32 30 30 30 25 20 32 30 32 40 31 30 30 30 31 31 30 30 31 28 30 25 31 30 30 30 Sexo Masculino Feminino Setor do trabalho principal Privado Pblico Mediana Mdia Mediana Total

Mdia Mediana Mdia Mediana Mdia Mediana Mdia

Fonte: IBGE-Pnad, Microdados. * Excludo educao especial.

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Tabela 1.11 Educao bsica: medianas do nmero de anos no trabalho principal e da idade em que comeou a trabalhar, segundo o nvel de ensino* e a sua escolaridade Brasil, 2006
Nvel de ensino no trabalho principal* e escolaridade do professor Ed. infantil Profs. com nvel superior Profs. com nvel mdio Ens. fundamental Profs. de 1 a 4 com nvel sup. Profs. de 5 a 8 com nvel sup. Profs. com nvel mdio Profs. leigos Ens. mdio (Profs. do ensino mdio) Total Fonte: IBGE-Pnad, Microdados. 6 7 3 3 8 6 10 10 6 3 8 7 4 4 2 2 4 3 11 10 7 4 11 9 10 10 5 3 8 7 16 16 15 14 17 16 17 17 17 16 18 17 17 17 17 16 18 17 3 6 3 3 2 8 5 6 3 17 17 17 17 17 Nmero de anos no trabalho Sexo Masc. Fem. Idade em que comeou a trabalhar Setor do trabalho Sexo Total Total Privado Pblico Masc. Fem.

4. Escolaridade docente x demandas de formao

Em que pesem as informaes do Censo Escolar da Educao Bsica de 2006 se referirem s funes docentes e no propriamente aos professores que as exercem, seus dados complementam indicaes importantes sobre a escolaridade dos professores que nela atuam. Tal como apontam estudos anteriores (UNESCO, 2004; CATRIB; GOMES; GONALVES, 2008), observa-se que a maioria dos professores brasileiros possua formao adequada do ponto de vista do grau de escolaridade exigido para os nveis de ensino em que trabalhavam, sobretudo quando se tem em conta que at 1996 o curso mnimo requerido por lei para o exerccio da docncia na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental era o magistrio de nvel mdio. Entre os ocupantes das funes docentes na educao infantil, 97,2% possuam formao em nvel mdio ou superior e, no ensino fundamental de 1 a 4 sries, essa proporo chegava a 99%. Entretanto, na educao infantil, mais da metade dos que exerciam as funes docentes (54,3%) possuam tosomente formao de nvel mdio e, nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, 41,3% dos ocupantes dessas funes tinham essa formao.

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Ademais, 2,8% dos que exerciam as funes docentes na educao infantil eram leigos, com curso fundamental completo ou incompleto, e 0,8% dos que as exerciam nas quatro sries iniciais do ensino fundamental igualmente no possuam mais do que esse preparo. A regio em que esses professores leigos eram encontrados em maiores propores o Nordeste, seguida da regio Norte e, em se tratando do ensino fundamental, eles davam aulas sobretudo nas escolas rurais. A oferta de educao infantil nas zonas rurais era, por sua vez, absolutamente irrisria. Vem da primeira metade do sculo passado a exigncia de formao em nvel superior para os professores dos diferentes componentes curriculares que hoje equivalem queles da 5 a 8 sries do ensino fundamental e do ensino mdio. Mesmo assim, 14,5% dos ocupantes das funes docentes de 5 a 8 sries ainda esto sem preparo de nvel superior, sendo tambm mais concentrados no Nordeste O grupo de professores do ensino mdio aparece como o mais qualificado, com 95,4% das funes docentes exercidas por sujeitos formados em nvel superior completo. Considerando a elevao das exigncias de formao de todos os professores da educao bsica para o nvel superior, determinada pela legislao nacional, grande esforo tem sido feito por parte de diferentes instncias no s para preparar os novos profissionais que devero prover as futuras necessidades do setor, como tambm para elevar o patamar de formao dos professores em servio. O clculo da demanda de formao inicial e continuada desses docentes requer informaes muito mais detalhadas do que as de que dispomos, bem como processamentos complexos que no nos compete realizar. No entanto, a observao dos dados do censo escolar permite que se tenha uma ideia inicial da ordem das grandezas com que preciso trabalhar para levar a bom termo essa ousada tarefa. Tendo em conta o nmero de funes docentes no pas, as demandas de formao em nvel superior dos professores da educao bsica em servio se distribuem conforme indicado na tabela 1.12.

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Tabela 1.12 Funes docentes e demanda de formao em nvel superior Brasil, 2006 Sem nvel Nvel de ensino Total Leigos superior Ed. infantil 1 a 4 5 a 8 Ed. fundamental Mdio Total 403.919 840.185 865.655 1.705.840 519.935 2.629.694 230.518 355.393 125.991 481.384 23.726 735.628 11.261 8.538 518 9.056 22 20.339

Fonte: BRASIL. MEC/Inep, Censo Escolar da Educao Bsica 2006.

Nas 735.628 funes docentes exercidas por professores que no possuem nvel superior de formao, alm daqueles com nvel mdio, foram includos os leigos, mas, como se pode constatar, estes so poucos, sendo que, entre eles, havia os que estavam estudando, conforme atesta a Pnad (tabela 1.5). Por sua vez, a presena residual de leigos em alguns casos permite imaginar que uma parcela deles ser substituda quando aumentar a oferta de profissionais mais qualificados nas regies em que esto localizadas as escolas que os contratam. Em termos de proporo, os dados da tabela 1.12, obtidos para funes docentes, so congruentes com os dados preliminares do Censo Escolar da Educao Bsica 2007 (BRASIL. Inep/MEC, 2009, p. 27). Por este censo, em que se computam professores individualmente, verifica-se que 5,3% dos professores sem licenciatura lecionam nos anos finais do ensino fundamental, e 6,4% nessa condio, no ensino mdio. Atuando na educao bsica s com formao at o ensino fundamental, foram encontrados 15.982 docentes, 6.135 dos quais trabalhavam em creches e pr-escolas, e 5.515 nos anos iniciais do ensino fundamental. Conforme mostra a tabela 1.13, as demandas por formao adequada ao exigido na legislao so muito diferentes segundo os nveis e etapas de ensino e as regies.

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Tabela 1.13 Funes docentes segundo os nveis de ensino e de formao docente e regies Brasil, 2006
Nveis de ensino Total Infantil Sem nvel superior Leigos Total 1 a 4 Sem nvel superior Leigos Total 5 a 8 Sem nvel superior Leigos Total Mdio Sem nvel superior Leigos Brasil 403.919 230.518 11.261 840.185 355.393 8.538 865.655 125.991 518 519.935 23.726 22 Norte 27.520 21.083 847 79.076 51.431 1.701 63.582 16.551 120 32.145 1.124 8 Nordeste 124.123 95.581 5.226 267.752 173.476 4.666 239.657 73.255 289 124.561 13.598 7 Sudeste 167.696 77.488 2.486 315.214 81.470 906 360.797 17.798 31 243.317 5.516 0 Sul 61.894 27.130 2.185 118.300 33.274 637 137.946 10.693 43 82.572 1.973 6 CentroOeste 22.686 9.236 517 59.843 15.742 628 63.673 7.694 35 37.340 1.515 1

Fonte: BRASIL. MEC/Inep, Censo Escolar da Educao Bsica 2006.

Considerando a distribuio desigual da oferta pblica e privada de vagas nos cursos superiores de formao para a docncia no interior de cada regio, salta vista a necessidade de adoo de uma estratgia de atuao articulada entre as diferentes instncias que formam os professores e as que os admitem como docentes, a qual, dada a sua complexidade, no pode prescindir do poder central para ser levada a bom termo.

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2. MARCOS LEGAIS DOS CURSOS DE


FORMAO DE PROFESSORES

A formao de professores em cursos especficos inaugurada no Brasil no final do sculo XIX com as Escolas Normais destinadas formao de docentes para as primeiras letras. Essas escolas correspondiam ao nvel secundrio de ento. Devemos lembrar que nesse perodo, e ainda por dcadas, a oferta de escolarizao era bem escassa no pas, destinada a bem poucos. Nos incios do sculo XX aparece a preocupao com a formao de professores para o secundrio (correspondendo aos atuais anos finais do ensino fundamental e ao ensino mdio), em cursos regulares e especficos. A formao desse tipo de professor inicia-se com a criao de universidades. At ento esse trabalho era exercido por profissionais liberais ou autodidatas, mas h que considerar que o nmero de escolas secundrias era bem pequeno, bem como o nmero de alunos. Com o incio da progresso da industrializao no pas, nas primeiras dcadas do sculo XX, a necessidade de maior escolarizao comea a se colocar entre os trabalhadores e iniciase uma pequena expanso no sistema de ensino. Para atender a essa expanso, mais professores passam a ser demandados. Ento, nos anos 1930, a partir da formao de bacharis, acrescenta-se um ano com disciplinas da rea de educao para a obteno da licenciatura, esta dirigida formao de docentes para o ensino secundrio (formao que veio a denominar-se 3 + 1). Esse modelo vai se aplicar tambm ao curso de Pedagogia, regulamentado em 1939, destinado a formar bacharis especialistas em educao e, complementarmente, formar professores para as Escolas Normais, os quais tinham tambm, por extenso e portaria ministerial, a possibilidade de lecionar algumas disciplinas no ensino secundrio.

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A diferenciao entre o professor polivalente, para as primeiras sries de ensino, e o professor especialista, para as demais sries, fica assim, histrica e socialmente, instaurada, sendo vigente at nossos dias, tanto nos cursos, como na carreira e salrios e sobretudo nas representaes da comunidade social, da acadmica e dos polticos, mesmo com a atual exigncia de formao em nvel superior dos professores dos anos iniciais da educao bsica. Qualquer inovao na estrutura de instituies e cursos formadores de professores esbarra nessa representao tradicional, e nos interesses institudos, o que dificulta repensar essa formao de modo mais integrado e em novas bases, bem como a implementao de fato de um formato novo que poderia propiciar saltos qualitativos nessas formaes, com reflexos nas escolas, como ocorreu em vrios pases nos ltimos anos, por exemplo, em Cuba, na Coreia e na Irlanda.
1. Estruturas formativas de professores antes da Lei n 9.394/96 (LDB)

No ocioso lembrar dos desenhos curriculares anteriores para a formao de professores para a educao bsica, em vista da sua pregnncia histrica e permanncia em prticas nos cursos atuais. Considerando a legislao brasileira a partir dos anos 1960, os fundamentos legais que nortearam a estrutura curricular dos cursos de formao de professores no pas encontravam-se nas Leis nos4.024/61, 5.540/68, 5.692/71 e 7.044/82, e decorrentes normatizaes em nvel federal e estadual. Desde as primeiras dcadas do sculo XX havia se consolidado a formao de professores para o primrio (anos iniciais de ensino formal) nas Escolas Normais de nvel mdio (secundrio), e a formao dos professores para o curso secundrio nas instituies de nvel superior (licenciaturas). Pela Lei n 5.692, de 1971, que reformou a educao bsica no Brasil, as escolas normais so extintas e a formao que elas proviam passa a ser feita em uma Habilitao do ensino de segundo grau chamada Magistrio. Com essa mudana, a formao perde algumas de suas especificidades, dado que, sendo uma habilitao entre outras, deveria ajustar-se em grande parte ao currculo geral do ensino de segundo grau (hoje, ensino mdio). O suprimento de professores para uma rede de ensino que crescia no estava garantido poca, e essa lei, na previso de que no haveria docentes

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suficientes para o atendimento das demandas dos sistemas educacionais em virtude da ampliao do ensino obrigatrio para oito anos e, sobretudo, da necessidade de expanso da oferta de classes de 5 a 8 sries, criava, em carter suplementar, vrias possibilidades de se suprir a falta de docentes formados em cursos de licenciatura (arts. 77 e 78). Alm disso, seu texto mantinha em vigor os esquemas emergenciais de habilitao ao magistrio, os chamados Esquemas I e II, respectivamente para 1 a 4 sries e para 5 a 8 sries. Com o fim das Escolas Normais e a introduo da Habilitao Magistrio, entre outras habilitaes do ento 2 grau, a formao do professor de 1 a 4 sries terminou sendo feita por um currculo disperso, tendo ficado sua parte de formao especfica, de fato, muito reduzida em razo da nova estrutura curricular desse nvel de ensino. As pesquisas mostram que acabou ocorrendo uma descaracterizao crescente dessa habilitao no que se refere formao para a docncia (MELLO, 1985). Porm, por induo do governo federal a partir de 1982, tomavam corpo em alguns estados do pas, e por estes financiados, os Centros Especficos de Formao e Aperfeioamento do Magistrio (Cefams), criados em busca de garantir uma melhoria na formao de docentes para os anos iniciais de escolarizao, em vista dos problemas detectados com a formao desses professores na Habilitao Magistrio. Com formao em tempo integral, com trs anos de curso, currculo voltado formao geral e pedaggica desses docentes, com nfase nas prticas de ensino, os Cefams foram se expandindo em nmero e, pelas avaliaes realizadas, conseguindo alto grau de qualidade na formao oferecida (GOMES, 1993; GROSBAUM et al., 1993; Pimenta, 1995). No Estado de So Paulo, onde existiram mais de 50 Cefams espalhados pelas diferentes regies do estado, eram concedidas bolsas de estudo aos alunos para que pudessem dedicar-se integralmente sua formao. Esses centros, que proviam a formao em nvel mdio, acabaram sendo fechados nos anos subsequentes promulgao da Lei n 9.394/96, nova LDB, que transferiu a formao desses professores para o nvel superior. Voltemos, porm, aos anos 1980. Em 1982, foi aprovada a Lei n 7.044/82, que trouxe alterao ao artigo 30 da Lei n 5.692/71. Mantm a formao na Habilitao Magistrio, mas introduz outras opes formativas para os docentes dos anos iniciais e finais do ensino fundamental:

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a) no ensino de 1 Grau, da 1 a 4 sries, habilitao especfica de 2 Grau; b) no ensino de 1 Grau, da 1 a 8 sries, habilitao especfica de grau superior, em nvel de graduao, representada por Licenciatura de 1 Grau, obtida em curso de curta durao; c) em todo o ensino de 1 e 2 Graus, habilitao especfica obtida em curso superior correspondente Licenciatura plena (BRASIL, 1996).

Com essa lei instauram-se, ento, os chamados cursos de licenciatura curta, em nvel superior, com menos horas-aula do que as licenciaturas plenas, para formar docentes que poderiam atuar da 5 at a 8 sries, mas tambm de 1 a 4 sries. Esses cursos poderiam formar professores com integrao de reas, o que foi uma inovao; por exemplo, a licenciatura em Cincias (com componentes de Biologia, Fsica e Qumica), ou em estudos sociais (com componentes de Histria, Geografia, Sociologia). A implantao das licenciaturas curtas (polivalentes), para formar docentes para o ensino fundamental, gerou polmicas e contraposies de acadmicos e de entidades corporativas, o que levou o ento Conselho Federal de Educao (CFE), alguns anos depois, a emitir orientaes normativas para tornar progressivamente plenas essas licenciaturas curtas, como habilitaes especficas, no intuito de que esta modalidade viesse a ser substituda no tempo pelas habilitaes plenas. Com o objetivo do aperfeioamento da formao de docentes do ensino bsico, o CFE aprovou a Indicao n 8/86, em meados dos anos 1980, que propunha a extino dos cursos de licenciatura curta apenas nas grandes capitais do pas, tendo em conta as melhores condies de oferta de cursos superiores nessas localidades e o carter de transitoriedade atribudo pela lei a esses cursos. Eles s viro a ser extintos completamente pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (BRASIL, 1996) em meados para o final dos anos 1990. No ano de 1986, o Conselho Federal de Educao aprova o Parecer n 161, sobre a Reformulao do Curso de Pedagogia, que faculta a esses cursos oferecer tambm formao para a docncia de 1 a 4 sries, o que algumas instituies j vinham fazendo experimentalmente. Esse curso, de natureza sempre controversa em vista de seu histrico legal, j havia sofrido reformulaes anteriores, dentre as quais destacamos a advinda com a Lei n 5.540/68, da Reforma Universitria, configurada no Parecer CFE

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n 252/1969 e na Resoluo n 2/1969. Com essas prescries normatizase a formao do pedagogo com nfase na formao do especialista, correspondendo ao modelo educacional tecnicista hegemnico no perodo, e mantm-se a a formao do professor para as Escolas Normais em nvel de segundo grau. Mediante recursos impetrados foi sendo facultado a formados em Pedagogia dar aulas para os primeiros anos do ensino de 1 grau, sem que a formao para tanto fosse contemplada nesses cursos. Como argumenta Brzezinski,
a estruturao do curso de Pedagogia facilitou a adoo da premissa quem pode o mais pode o menos, isto , se os licenciandos em Pedagogia estavam habilitados a formar professores de professores primrios, por osmose adquiririam o domnio dos contedos do curso primrio (BRZEZINSKI, 1996, p. 45).

Quanto s licenciaturas em geral, resolues do ento Conselho Federal de Educao estipulavam o currculo mnimo a ser cumprido em cada uma delas, definindo as disciplinas obrigatrias. A estrutura curricular desses cursos privilegiava, sobretudo, a formao em rea especfica, com uma complementao pedaggica ao final do curso. Para esse perodo, que compreende os anos de 1960 at o final dos anos 1980, estudos j apontavam problemas nos cursos de formao de professores no pas. Em estado da arte sobre a formao de professores abrangendo os anos 1950 a 1986, Silva et al. constatam que os diversos trabalhos voltados principalmente anlise e discusso de como o professor formado
denunciam uma grande impreciso sobre qual o perfil desejvel a esse profissional, e que diferentes obras, ao longo do tempo, fazem crticas aos currculos dos cursos apontados como enciclopdicos, elitistas e idealistas. Consideram, ainda, que as diferentes reformas acabaram por aligeir-los cada vez mais tornando-os, na sua maioria, currculos de formao geral diluda e formao especfica cada vez mais superficial (SILVA et al., 1991, p. 135).

Quanto s licenciaturas nas diversas reas de conhecimento contempladas no ensino bsico, mostra-se que o licenciando ficava entre duas formaes estanques, com identidade problemtica: especialista em rea especfica ou

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professor? Matemtico ou professor de Matemtica? Gegrafo ou professor de geografia? Fsico ou professor de fsica? (GATTI, 1992, p. 71). Questo que at hoje est em pauta quando se estudam essas formaes. Com base nas discusses e estudos poca, esse modelo de formao era fortemente questionado, mas os ajustes feitos aqui e ali pela legislao eram um tanto fragmentados (ALVES, 1992; BRAGA, 1988; CONARCFE, 1989, 1992; ANFOPE, 1992). Configura-se ento, pelos documentos publicados, a necessidade de uma anlise mais profunda e integrada quanto s/ao: necessidades formativas diante da situao existente; formas de articulao e relao entre formao em disciplina especfica, formao educacional geral e formao didtica especfica, levando em conta os nveis de ensino; novas formas de organizao institucional que possam dar suporte a essas necessidades e novas formas de articulao; formao dos formadores, ou seja, de pessoal adequadamente preparado para realizar a formao de professores no nvel de 3 grau; novo conceito de profissionalizao dos professores baseado na proposta de um continuum de formao. Nesse cenrio de debates e proposies, edita-se a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional em 1996.
2. As configuraes formativas de docentes aps a Lei n 9.394/96 (LDB)

Com a publicao da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (BRASIL, 1996) em 23 de dezembro de 1996, alteraes so propostas para as instituies formadoras e os cursos de formao de professores, tendo sido definido perodo de transio para efetivao de sua implantao. Assim, a estrutura curricular dos cursos de formao de professores ficou ainda com a marca da legislao anterior por um perodo relativamente longo, iniciando-se as primeiras adaptaes de currculo a partir de 2002, quando as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores so promulgadas, e nos anos subsequentes, quando diretrizes curriculares para cada curso de licenciatura passam a ser aprovadas pelo Conselho Nacional de Educao.

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A LDB de 1996 estipula a exigncia de nvel superior para os professores da educao bsica. Os artigos 62 e 63 dispem:
Art. 62 A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao, admitida como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal. Art. 63 Os Institutos Superiores de Educao mantero: I. cursos formadores de profissionais para a educao bsica, inclusive o curso normal superior, destinado formao de docentes para a educao infantil e para as primeiras sries do ensino fundamental; II. programas de formao pedaggica para portadores de diplomas de educao superior que queiram se dedicar educao bsica; III. programas de educao continuada para os profissionais de educao dos diversos nveis.

Essa lei fixa, em suas disposies transitrias, prazo de dez anos para que os sistemas de ensino faam as devidas adequaes nova norma. Esse prazo foi importante na medida em que no Brasil, nessa poca, a maioria dos professores do ensino fundamental (primeiros anos) possua formao no magistrio, em nvel mdio, havendo tambm milhares de professores leigos, sem formao no ensino mdio como at ento era exigido. Seriam necessrios tempo, muito esforo e financiamentos para chegar a formar esses docentes em nvel superior. Nos captulos posteriores pode-se verificar o esforo realizado por administraes pblicas nessa direo, com a ampliao dos cursos regulares e a oferta de programas especiais de formao de professores. Da leitura dos dois artigos citados depreende-se que as universidades preservam a possibilidade de organizar a formao de professores conforme seus prprios projetos institucionais, desde que os cursos venham a ser oferecidos em licenciatura plena, podendo, ou no, incorporar a figura dos Institutos Superiores de Educao (ISEs) e da Escola Normal Superior (ENS). Mesmo a denominao ISE ser flexibilizada, como veremos adiante, em Resoluo do Conselho Pleno do Conselho Nacional de

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Educao (CNE), de 30/9/99, que dispe sobre esses institutos. Em apoio a essa interpretao pode-se verificar tambm o disposto no art. 7, inciso VII, da Resoluo CNE/CP n 1/2002, onde se sinaliza a criao dos ISEs nas instituies no detentoras de autonomia universitria. Os ISEs, no mbito das faculdades isoladas ou integradas, constituiriam o novo formato de formao de docentes, em substituio aos cursos fragmentados oferecidos aqui e ali. O ISE portava a possibilidade de integrao, com base comum, da formao de professores para os diversos nveis de ensino e especialidades, ficando a institucionalizao da Escola Normal Superior no mbito do ISE (cf. art. 63). Em 1999, o Conselho Nacional de Educao publica a Resoluo CP n 1/99, que, no seu art. 1 e alneas respectivas, consolida essa nova proposta de estrutura formativa contida na LDB e, nos arts. 2 e 3, prope um carter orgnico para seu funcionamento e flexibilidade de organizao e denominao. Nesses institutos, ou faculdades de educao, ou faculdade integrada etc. (cf. texto da resoluo), os projetos pedaggicos das diferentes licenciaturas deveriam ter obrigatoriamente uma articulao entre si, evitando-se portanto que funcionassem de modo fragmentado como nossa tradio. A preocupao com a articulao das diferentes modalidades formativas de professores e sugesto de diferentes formas institucionais fica evidente. Vejam-se estes artigos:
Art. 2 Visando assegurar a especificidade e o carter orgnico do processo de formao profissional, os institutos superiores de educao tero projeto institucional prprio de formao de professores, que articule os projetos pedaggicos dos cursos e integre: I. as diferentes reas de fundamentos da educao bsica; II. os contedos curriculares da educao bsica; III. as caractersticas da sociedade de comunicao e informao. Art. 3 Os institutos superiores de educao podero ser organizados: I. como instituto superior propriamente dito, ou em faculdade, ou em faculdade integrada ou em escola superior, com direo ou coordenao do conjunto das licenciaturas ministradas; (grifo nosso) II. como unidade de uma universidade ou centro universitrio, com direo ou coordenao do conjunto das licenciaturas ministradas;

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III. como coordenao nica de cursos ministrados em diferentes unidades de uma mesma instituio. Pargrafo nico. Em qualquer hiptese, os institutos superiores de educao contaro com uma instncia de direo ou coordenao, formalmente constituda, a qual ser responsvel por articular a formulao, execuo e avaliao do projeto institucional de formao de professores, base para os projetos pedaggicos especficos dos cursos.

Nessa resoluo cuida-se tambm da qualidade do corpo docente para os ISEs, em seu artigo 4, 1 e incisos, colocando exigncias bem maiores do que para outros cursos de graduao no pas:
Art. 4 Os institutos superiores de educao contaro com corpo docente prprio apto a ministrar, integradamente, o conjunto dos contedos curriculares e a supervisionar as atividades dos cursos e programas que ofeream. 1 O corpo docente dos institutos superiores de educao, obedecendo ao disposto no art. 66 da LDB, ter titulao ps-graduada, preferencialmente em rea relacionada aos contedos curriculares da educao bsica, e incluir, pelo menos: I. 10% (dez por cento) com titulao de mestre ou doutor; II. 1/3 (um tero) em regime de tempo integral; III. metade com comprovada experincia na educao bsica.

Considera-se, nessa resoluo, necessria a participao coletiva dos docentes na elaborao e avaliao do projeto pedaggico:
Art. 5 O corpo docente dos institutos superiores de educao, articulado por instncia de direo ou coordenao, participar, em seu conjunto, da elaborao, execuo e avaliao dos respectivos projetos pedaggicos especficos.

Essas proposies caracterizam um novo momento nas perspectivas sobre formao de professores, tanto do ponto de vista da estrutura, como da articulao formativa dos currculos e a preocupao com a qualificao dos formadores de formadores, com clareza da posio institucional no que

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diz respeito formao dos professores para a educao bsica. Em que pese a ausncia no trato das questes da pesquisa relacionada formao pretendida, em princpio preciso lembrar que, no que diz respeito s universidades, a atividade cientfica intrnseca carreira universitria, fazendo parte indissocivel da profisso de professor universitrio e da vocao das universidades. As normatizaes e autorizaes de cursos formadores de professores, posteriores a essa resoluo, permitem a instaurao de escolas normais superiores, isoladamente, e o nmero destas cresce, mas o mesmo no acontece com os ISEs, com o que vai se perder gradativamente a ideia de organicidade na formao de docentes. Essa perda tambm se acentua com as diretrizes curriculares para cada curso de professor especialista, sendo deixada em segundo plano a considerao das Diretrizes Nacionais para a Formao de Professores, ao mesmo tempo em que proliferam licenciaturas independentes umas das outras, sem as articulaes previstas. A desagregao que as pesquisas evidenciam no que respeita formao de professores e sua fragmentao interna em termos de currculo parece corresponder a interesses institucionais diversos, como a existncia de nichos institucionais cristalizados, ou a falta de perspectivas quanto ao perfil formador do profissional professor, e a reduo de custos. Alm da estrutura integrada exigida aos ISEs, as condies definidas para a contratao de docentes especificamente para eles tambm podem ter concorrido, no mbito das instituies privadas, em virtude de seu custo maior, para que a ideia de um centro especfico formador de docentes, fosse um instituto ou uma faculdade, no vingasse. Para as instituies universitrias pblicas, alteraes estratgicas de currculo ou estrutura organizacional implicariam remanejamentos institucionais e de docentes, o que demandaria mudana da cultura formativa, de representaes cristalizadas. Em 2002 instituram-se as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores para a Educao Bsica, cuja redao centra-se no desenvolvimento de competncias pessoais, sociais e profissionais dos professores. Postulam essas diretrizes que a formao de professores que atuaro nos diferentes nveis e modalidades da educao bsica observar alguns princpios norteadores desse preparo para o exerccio profissional especfico, que considerem, de um lado, a formao de competncias necessrias atuao profissional, como foco do curso, a coerncia entre

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a formao oferecida e a prtica esperada do futuro professor, e, de outro, a pesquisa, com foco no ensino e na aprendizagem, para compreenso do processo de construo do conhecimento. As aprendizagens devero ser orientadas pelo princpio da ao-reflexo-ao tendo a resoluo de situaes-problema como uma das estratgias didticas privilegiadas (BRASIL. MEC/CNE, 2002). Sobre as perspectivas dessas diretrizes, destacamos a seguir o pargrafo 3 do artigo 6:
3 A definio dos conhecimentos exigidos para a constituio de competncias dever, alm da formao especfica relacionada s diferentes etapas da educao bsica, propiciar a insero no debate contemporneo mais amplo, envolvendo questes culturais, sociais, econmicas e o conhecimento sobre o desenvolvimento humano e a prpria docncia, contemplando: I. cultura geral e profissional; II. conhecimentos sobre crianas, adolescentes, jovens e adultos, a includas as especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais e as das comunidades indgenas; III. conhecimento sobre dimenso cultural, social, poltica e econmica da educao; IV. contedos das reas de conhecimento que sero objeto de ensino; V. conhecimento pedaggico; VI. conhecimento advindo da experincia.

As diretrizes tambm orientam que a prtica dever estar presente desde o incio do curso e permear toda a formao do professor, em qualquer especialidade (art. 12), e enfatiza a flexibilidade necessria, de modo que cada instituio formadora construa projetos inovadores e prprios, integrando os eixos articuladores nelas mencionados (art. 14). Os eixos articuladores para composio da matriz curricular so seis (art. 11): 1) o dos diferentes mbitos de conhecimento profissional; 2) o da interao e da comunicao, bem como do desenvolvimento da autonomia intelectual e profissional; 3) da relao entre disciplinaridade e interdisciplinaridade; 4) da formao comum com a formao especfica; 5) dos conhecimentos a serem ensinados e dos conhecimentos filosficos, educacionais e pedaggicos que fundamentam a ao educativa; 6) das dimenses tericas e prticas.

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Em princpio, esta resoluo o guia bsico para os cursos de formao de professores, devendo as demais diretrizes curriculares especficas de rea tom-la como referncia. Embora citando esta resoluo do CNE, nem todas a diretrizes mantm as perspectivas fundamentais aqui expostas, e os cursos formadores de professores, embora em seu projeto pedaggico adotem essas referncias, no as concretizam em seus currculos (ver captulo III). Mesmo com ajustes parciais em razo das diretrizes, verifica-se nas licenciaturas dos professores especialistas a prevalncia da histrica ideia de oferecimento de formao na rea disciplinar especfica com alto peso em nmero de disciplinas e horas-aula, praticamente sem integrao com as disciplinas pedaggicas. Estas ficam com parcela reduzida no total de horas-aula ou atividades (GATTI; NUNES, 2008, v. 2). Quanto proposio normativa de articulao dos cursos formadores com os sistemas e as escolas de educao bsica, para propiciar a prtica e experincia com a vida escolar, conforme j abordado por Ayres (2005), ainda necessrio que a universidade e as demais instituies formadoras se esforcem por buscar canais institucionais de interao com as escolas, em uma parceria na formao dos futuros professores, pois isto no realizado na maioria dos cursos.
3. Escolas Normais Superiores (ENS) e cursos de pedagogia

Aps a edio da LDB/96, entre 1997 e 2006 instaurou-se disputa acirrada entre grupos favorveis aos ISEs e ENS e os defensores da formao de professores para os anos iniciais do ensino fundamental e educao infantil nos cursos de Pedagogia, o que a LDB no prev. Em 2006, depois de muitos debates o Conselho Nacional de Educao aprovou a Resoluo n 1, de 15/5/06 (BRASIL. MEC/CNE, 2006), com as diretrizes curriculares nacionais para os cursos de graduao em Pedagogia, licenciatura, atribuindo tambm a estes a formao de professores para a educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental, bem como para o ensino mdio na modalidade Normal e para a educao de jovens e adultos, alm da formao de gestores. Essa licenciatura

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passa a ter amplas atribuies, embora tenha como eixo a formao de docentes. Faculta aos cursos de Pedagogia e normal superior, autorizados e em funcionamento, adaptar-se a essas diretrizes, para o que devero propor novo projeto pedaggico. A amplitude das atribuies conferida aos cursos de licenciatura em Pedagogia pela Resoluo CNE/CP n 1/06, especialmente considerando o nmero de horas para totalizao do curso, logo se mostra em seu artigo 4:
Art. 4 O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se formao de professores para exercer funes de magistrio na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Mdio, na modalidade Normal, de Educao Profissional na rea de servios e apoio escolar e em outras reas nas quais sejam previstos conhecimentos pedaggicos. Pargrafo nico. As atividades docentes tambm compreendem participao na organizao e gesto de sistemas e instituies de ensino, englobando: I. planejamento, execuo, coordenao, acompanhamento e avaliao de tarefas prprias do setor da Educao; II. planejamento, execuo, coordenao, acompanhamento e avaliao de projetos e experincias educativas no-escolares; III. produo e difuso do conhecimento cientfico-tecnolgico do campo educacional, em contextos escolares e no-escolares.

A complexidade curricular exigida para esse curso grande, notando-se tambm, pelas orientaes da resoluo citada, a disperso disciplinar que se impe, em funo do tempo de durao do curso e sua carga horria, dado que ele dever propiciar a aplicao ao campo da educao, de contribuies, entre outras, de conhecimentos como o filosfico, o histrico, o antropolgico, o ambiental-ecolgico, o psicolgico, o lingustico, o sociolgico, o poltico, o econmico, o cultural, e englobar todos os aspectos previstos pelo artigo 4, pargrafo nico, da referida resoluo. O licenciado em Pedagogia dever ainda estar apto no que especificado em mais 16 incisos do artigo 5 dessa resoluo, e cumprir (inciso IV do art. 8):

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IV. estgio curricular a ser realizado, ao longo do curso, de modo a assegurar aos graduandos experincia de exerccio profissional, em ambientes escolares e no-escolares que ampliem e fortaleam atitudes ticas, conhecimentos e competncias: a) na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, prioritariamente; b) nas disciplinas pedaggicas dos cursos de Ensino Mdio, na modalidade Normal; c) na Educao Profissional na rea de servios e de apoio escolar; d) na Educao de Jovens e Adultos; e) na participao em atividades da gesto de processos educativos, no planejamento, implementao, coordenao, acompanhamento e avaliao de atividades e projetos educativos; f) em reunies de formao pedaggica.

Estas postulaes criaram tenses para o desenvolvimento curricular desses cursos, ainda no bem equacionadas. Enfeixar todas essas orientaes em uma matriz curricular, especialmente para os cursos noturnos onde se encontra a maioria dos alunos, no tarefa fcil, e est conduzindo a algumas simplificaes que podem afetar o perfil dos formados. Quanto formao do professor para a educao infantil e primeiras sries do ensino fundamental, os cursos de Pedagogia e normal superior esto procurando ajustes s amplas funes a eles atribudas pelas diretrizes especficas aprovadas pelo CNE em 2006. Poucos oferecem disciplina para esta formao (GATTI et al., 2008, v. 1). O que se constata a permanncia de algumas formas tradicionais de formao nos currculos e ementas disciplinares nos cursos de Pedagogia, com incorporao pouco clara das novas orientaes. Isto ser tratado no captulo IV deste estudo, onde tambm se ver como as demais licenciaturas, apesar das novas diretrizes curriculares, mostram-se com seus currculos mais prximas do antigo esquema (3 + 1) do que das ideias ps-LDB preconizadas tanto pelos documentos oficiais como pelos estudiosos da formao de professores para a educao bsica.

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4. Ensino a distncia e formao de professores

Preocupao presente entre os estudiosos da educao, e em particular da formao de professores, a proliferao de cursos de licenciatura a distncia. Estes cursos, como cursos superiores, so regulados pelos Decretos Presidenciais nos 5.622/05, 5.773/06 e 6.303/07. A Lei n 9.394/96 (LDB), em seu artigo 80, estipula que a instituio interessada em oferecer cursos superiores a distncia deve solicitar credenciamento especfico Unio, e, para tanto, critrios foram fixados. No art. 1 do Decreto n 5.622/05 (BRASIL, 2005), determina-se que essa modalidade de curso tenha momentos presenciais, para avaliaes dos estudantes, estgios obrigatrios, apresentao e defesa de trabalho de concluso de curso e atividades relacionadas a laboratrios de ensino. Estes momentos podem ser realizados tanto na sede como nos polos abertos pela instituio. Os cursos de graduao a distncia devem ter a mesma durao definida para os cursos presenciais. Esse decreto regulamenta todas as condies para o credenciamento das instituies que pretendam oferecer cursos a distncia, e os dois outros o complementam. Uma vez credenciados, de acordo com o Parecer CES/CNE n 301/03, as universidades e centros universitrios podem criar novos cursos superiores sem necessidade de autorizao ministerial, mas esses cursos ficam submetidos aos processos de reconhecimento do ministrio. Por outro lado, o Ministrio da Educao facultou aos cursos presenciais oferecerem at 20% de sua carga horria em sistema semipresencial. Mesmo com os cuidados legais previstos, o volume de cursos a distncia para formao de professores em diferentes reas cresceu rapidamente, sendo oferecidos em inmeros polos mantidos pelas instituies credenciadas. Este crescimento sinaliza a necessidade de se aprimorar alguns dos processos avaliativos relativos a essas iniciativas. Com a facilitao da abertura desses cursos, e pela sua expanso enorme na rea das licenciaturas, uma pergunta tem pairado no ar: a formao de docentes far-se- para as novas geraes apenas em cursos no presenciais? Como fica o desenvolvimento sociocultural dos jovens candidatos a professor sem uma vivncia universitria, comunitria, institucional? E o desenvolvimento da sensibilidade humana e da solidariedade? Quase sem experienciar relaes acadmicas face a face, um cotidiano coletivo de estudos e relaes escolares, como iro interagir com seus alunos nas salas de aula das classes de educao bsica?

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5. Poltica nacional de formao de professores

Em janeiro 2009 foi editado o Decreto n 6.755 (BRASIL, 2009), que institui uma poltica nacional para a formao de profissionais do magistrio da educao bsica, dispondo sobre a atuao da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Capes) no fomento a programas de formao inicial e continuada. A proposta organizar em regime de colaborao entre Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, a formao inicial e continuada dos profissionais do magistrio para as redes pblicas da educao bsica (art. 1). Enseja apoiar a oferta e a expanso de cursos de formao inicial e continuada a profissionais do magistrio pelas instituies pblicas de educao superior. E equalizar nacionalmente as oportunidades de formao inicial e continuada dos profissionais do magistrio (art. 3, incisos II e III). Prev a criao de Fruns Estaduais Permanentes de Apoio Formao Docente, com representantes de vrias instituies, para articular planos estratgicos a serem formulados em coparticipao, a partir de diagnsticos, acompanh-los e avali-los. Os secretrios estaduais de Educao devem presidir esses fruns em seus respectivos estados. A aprovao do plano estratgico ser atribuio do Ministrio da Educao, e este apoiar as aes de formao tanto atravs de concesso de bolsas de estudo e bolsas de pesquisa para professores, provendo auxlio a projetos relativos s aes propostas e aprovadas, como dando apoio financeiro aos estados, Distrito Federal, municpios e instituies pblicas para a implementao dos projetos. Ainda, esse decreto presidencial prope que as aes formativas devero prever a articulao entre as instituies de ensino superior e as redes de ensino da educao bsica e a participao dos estudantes nas atividades de ensino-aprendizagem da escola pblica, devendo a Capes fomentar projetos pedaggicos que proponham inovao nas matrizes curriculares e percursos formativos, bem como propostas de reviso da estrutura acadmica e curricular dos cursos de licenciatura e pesquisas que impactem a formao de docentes (arts. 10 e 11). As propostas contidas nesse documento procuram responder a alguns dos problemas de fundo apontados por dcadas pelas anlises realizadas no pas sobre o processo de formao de docentes, entre eles: conseguir articulaes entre nveis de gesto e tambm entre e intrainstituies, bem

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como destas com as redes de ensino, escolas e outros espaos educativos no formais; dar organicidade matriz curricular e processos formativos; repensar currculos e suas formas de implementao, revendo estruturas das instituies formadoras e dos cursos; estudar mais a fundo os prprios processos formativos em suas diversas modalidades. Pode-se interpretar que se busca um rompimento com estruturas tradicionais de formao, mobilizando os institudos j cristalizados em direo a uma transformao nas aes formativas. Como proposta avana, embora aspectos burocrticos e financeiros includos na forma de sua realizao possam criar obstculos agilidade de implementao (aspectos dos arts. 4, 5, 6, 8 e 13). Outra questo a considerar a mentalidade e representaes vigentes nas instituies e seus membros, que, como vimos no incio deste texto, achamse impregnadas pela conformao que historicamente se instituiu entre ns quanto formao de professores. H tambm a considerar a tenso entre acadmicos, tecnlogos e educadores, em que a questo do racionalismo e do enciclopedismo se ope s intencionalidades e finalidades humansticas. Tambm, apenas estimulando a ampliao das estruturas vigentes e seus currculos atuais (ver captulo V) no se conseguir realmente transformaes em direo a uma nova qualidade para a formao de professores para a educao bsica. Ser preciso aguardar algum tempo para avaliar a efetividade do que proposto, a partir do que for concretizado nos prximos anos, em relao a esse decreto.
6. Ponderando a legislao

Mover-se em meio legislao educacional sobre formao de professores, que comporta idas, voltas, remendos, complementos e iniciativas paralelas de poderes pblicos, no simples. Faz-nos lembrar a frase de Brzezinski, inspirada em Ansio Teixeira, que generalizamos: decretos, normas etc. podem se caracterizar como manifestaes de como o mundo oficial atribui padres para o mundo real (ou mundo vivido) dos profissionais da escola bsica, sem levar em conta suas particularidades e originalidades... (BRZEZINSKI, 1999, p. 81). E, como A. Teixeira afirmava, Continuamos a ser, com a autonomia, a nao de dupla personalidade, a oficial e a real (BRZEZINSKI, 1999). Poderamos dizer, a dos grupos hegemnicos em cada momento e a da populao e

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dos trabalhadores do outro lado. No mesmo artigo, a autora citada nos provoca a pensar, perguntando: os embates travados entre o mundo oficial e o mundo real em relao s polticas de formao de professores para a educao bsica expressam respeito cidadania ou constituem disputa pelo poder? (BRZEZINSKI, 1999, p. 83).

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3. A FORMAO INICIAL PARA


A DOCNCIA: LICENCIATURAS PRESENCIAIS

A elevao dos patamares de formao docente foi uma constante ao longo do sculo XX nos pases desenvolvidos e se fez tambm acompanhar no Ocidente pelos pases com indicadores mdios de desenvolvimento. Buscando equiparar-se s tendncias internacionais mais recentes, a Lei n 9.394/96, como j se viu, ao estabelecer que a formao dos docentes da educao bsica deve ser realizada em nvel superior, prevendo um prazo de dez anos para que os sistemas educacionais incrementassem essa determinao, admitiu o funcionamento temporrio dos cursos Normais de nvel mdio. Aps os dez anos de carncia estipulados, o Censo Escolar da Educao Bsica de 2006 j no registra cursos de formao de professores em nvel mdio, a despeito das deficincias de formao bsica identificadas em certos segmentos docentes e do fato de que h ainda professores leigos em exerccio que podem ou no estar estudando (Pnad 2006). A verdade que, em um perodo muito curto de tempo, o locus de formao docente no pas se deslocou inteiramente para o ensino superior. Essa mudana, de amplas consequncias e realizada to rapidamente, suscita indagaes tais como as que dizem respeito possibilidade de os novos cursos superiores cobrirem as vastas reas do territrio nacional onde, h bem pouco tempo, mal chegavam os cursos de nvel mdio, mesmo considerando a ocorrncia no pas de um processo intenso de interiorizao das instituies de nvel superior, tanto pblicas quanto privadas. Indagase tambm sobre as condies de funcionamento e de financiamento dos
 De acordo com a Sinopse Estatstica da Educao Superior de 2006, 37,7% das 2.270 instituies de ensino superior ento existentes se localizavam nas capitais e as demais, no interior.

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cursos, bem como sobre a qualidade da formao oferecida, certamente o aspecto mais difcil de aferir. Dadas as novas exigncias legais, como seria de esperar, observa-se aps a LDB uma exploso de cursos superiores de licenciatura voltados para a formao de professores das sries iniciais do ensino fundamental e da educao infantil, embora, em vista do grande nmero de docentes que apenas frequentaram cursos de nvel mdio, haja ainda um longo caminho a percorrer para universalizar a formao de professores em exerccio em nvel superior, sem contar os das novas geraes que devem ingressar no magistrio. Mas tambm se verifica um crescimento expressivo da oferta das licenciaturas tradicionais, que formam os professores dos componentes curriculares especficos do currculo do ensino fundamental e mdio. Mais recentemente, observa-se ainda que, em face das novas orientaes da esfera federal, grandes mudanas esto se configurando na oferta de cursos de licenciatura a distncia; os primeiros indcios j podem ser constatados no atual panorama dos cursos de formao para a docncia no Brasil.
1. As licenciaturas presenciais: quadro geral

De acordo com os dados de censo, arrolados na Sinopse Estatstica da Educao Superior, havia em 2006 no Brasil 22.101 cursos presenciais de graduao10, dentre os quais os destinados formao docente constituam um tero: 33,7%11. Neste estudo denominaremos Licenciatura I os cursos destinados formao de professores para a educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental (Pedagogia, Normal, Superior e similares). Denomina10 Comeam a ser divulgados os dados preliminares do Censo da Educao Superior de 2007, mas ainda no possvel ter acesso base de dados desse ano. Assim sendo, recorreremos por vezes a algumas informaes disponveis sobre o ano de 2007, mas as anlises so feitas predominantemente com base nos processamentos permitidos pela Sinopse Estatstica da Educao Superior de 2006. 11 As informaes referentes aos cursos que formam os docentes em nvel superior padecem de algumas ambiguidades em virtude da diversidade de nomenclatura adotada e do fato de que alguns desses cursos podem formar no s professores, mas outros profissionais.

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remos Licenciatura II os cursos dedicados formao de professores das disciplinas especficas do magistrio da educao bsica12. Quando se compara o crescimento relativo dos cursos de formao de professores entre 2001 e 2006 (tabela 3.1), verifica-se que os cursos de Licenciatura I, destinados basicamente formao de professores polivalentes, praticamente dobraram. Ainda que em propores inferiores, foi tambm relativamente elevado o aumento dos cursos das Licenciaturas II, tendo alcanado a cifra de 52,4%.
Tabela 3.1 Crescimento dos cursos presenciais de licenciatura e respectivas matrculas Brasil, 2001 a 2006 Perodo Licenciatura I 2001 2006 % Cresc. 2001 2006 % Cresc. 2001 2006 % Cresc. Cursos 1.224 2.415 (97,30) 3.307 5.041 (52,40) 4.531 7.456 (64,60) Matrculas 259.575 356.168 (37,21) 575.809 805.947 (40,00) 835.384 1.162.115 (39,10)

Licenciatura II

Total

Fonte: MEC/Inep, Sinopse Estatstica da Educao Superior 2001 e 2006.

A essa exploso de cursos no correspondeu, entretanto, um equivalente crescimento das matrculas. Elas se expandiram, mas em propores menores do que o aumento dos cursos, o que sugere, tal como indicam outros estudos, como o realizado por Catrib, Gomes, Gonalves (2008), que continua a haver muitas vagas ociosas, sobretudo nos cursos privados. As matrculas nos cursos regulares de Licenciatura I aumentaram 37,2%, ao passo que nas Licenciaturas II esse percentual chegou a 40%. Esse aparente des12 Nas Licenciaturas II encontram-se os cursos que constam da chamada rea Geral da Educao do Censo da Educao Superior e que so especificamente destinados formao de professores especialistas. Entretanto, cursos com denominaes genricas como Histria, Qumica, Filosofia, que so arrolados em outras reas do censo, foram tambm includos porque podem constituir a primeira etapa de uma formao que se completa com a licenciatura, oferecida ou no pela mesma unidade.

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compasso, no caso das Licenciaturas I, em parte pode ser explicado pelos programas especiais de graduao, desenvolvidos em carter emergencial por vrios estados para elevar os nveis de formao dos professores das sries iniciais e de educao infantil de suas redes estaduais e municipais, os quais teriam aliviado a demanda pelos cursos regulares de Licenciatura I nos respectivos estados. Acompanhando, porm, o ritmo de crescimento desses cursos em intervalos mais curtos de tempo, como fez o estudo de Gatti e Nunes (2008), constata-se que a fase de maior expanso das licenciaturas ocorreu entre 2001 e 2004, sendo que o seu crescimento passou a diminuir seguidamente a partir de ento. O Censo da Educao Superior de 2007 oferece, por sua vez, um outro indcio importante. O nmero de matrculas nos cursos voltados especificamente para as disciplinas do magistrio, os chamados cursos de Formao de Professores de Disciplinas Especficas, foi menor que em 2006 no caso de algumas disciplinas. Alguns desses cursos foram os nicos que apresentaram nmeros negativos de crescimento no pas. No obstante uma vez que as categorias que criamos abrangem cursos de outras reas alm daquelas da rea Geral da Educao , os resultados obtidos para esta rea no Censo da Educao Superior de 2007 no podem ser generalizados para o conjunto de cursos analisados neste estudo.
Tabela 3.2 Cursos de licenciatura segundo a organizao acadmica das IES Brasil, 2006
Organizao acadmica das IES Universidades Centros Universitrios Faculdades Integradas Faculdades, Escolas e Institutos Centros de Educao Tecnolgica Total 2.415 Licenciatura 1 n 1.371 264 96 684 % 56,8 10,9 4,0 28,3 0,0 100,0 Licenciatura 2 n 3.352 507 205 927 50 5.041 % 66,5 10,1 4,1 18,4 1,0 100,1 n 4.723 771 301 1.611 50 7.456 Total % 63,3 10,3 4,0 21,6 0,7 99,9

Fonte: MEC/Inep, Sinopse Estatstica da Educao Superior 2001 e 2006.

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Do ponto de vista da organizao acadmica das IES que oferecem cursos de licenciatura (tabela 3.2), o primeiro dado a destacar que a formao para a docncia est sendo realizada sobretudo nas universidades, o que sugere, em princpio, maiores oportunidades de vida cultural e acadmica para os estudantes. Alm de 63,3% dos cursos serem oferecidos por universidades, 10,3% deles pertencem a centros universitrios, em que as condies e oportunidades institucionais, presumivelmente, devem aproximar-se das presentes nas universidades. No obstante, ser preciso cautela na anlise das oportunidades educativas efetivamente ao alcance dos estudantes em muitas das universidades, em razo do acelerado processo de crescimento dessas instituies e, decorrentemente, da insuficiente experincia que elas detm. De acordo com o Censo de 2007, entre as dez maiores universidades do pas em nmero de alunos, apenas trs eram pblicas, e sabido que entre as pblicas que esto concentradas as instituies de excelncia acadmica. A Universidade de So Paulo, a maior entre as pblicas, ocupava o sexto lugar no ranking das matrculas (com 49.774 alunos); alm da USP, a Universidade Estadual Paulista e a Universidade Federal do Par detinham o nono e o dcimo lugar respectivamente, com pouco mais de 32 mil alunos cada. O processo de transformao de um nmero significativo de universidades privadas em grandes empresas, com mais de 100 mil alunos algumas delas, resultou na expanso de seus campi por diferentes estados e regies do pas, mas o sucesso empresarial que obtiveram parece no ter sido acompanhado de um correspondente amadurecimento acadmico e do desenvolvimento efetivo da capacidade de criao de conhecimentos novos por meio de pesquisa, que constitui o cerne das atividades de carter propriamente universitrio. Feitas essas ressalvas, voltemos aos dados. Verifica-se que h ainda um percentual no desprezvel dos cursos (21,6%) que so realizados em faculdades ou institutos isolados em que as oportunidades de trocas culturais tendem a ser mais pobres. Note-se, porm, que as condies de convvio cultural e acadmico, apesar das limitaes apontadas, esto mais presentes entre os alunos das Licenciaturas II, uma vez que os estudantes das Licenciaturas I estudam mais em faculdades isoladas e menos em universidades do que os seus colegas.

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1.1. Oferta de cursos e matrculas segundo a dependncia administrativa das IES

Que segmento da sociedade teria respondido em maior proporo pelo crescimento desses cursos nos ltimos anos? E, em particular, quem teria arcado com os investimentos para atender a mais recente elevao das demandas educativas para um segmento to numeroso de professores como o que se ocupa dos anos iniciais da escolarizao? Veja-se a propsito a tabela 3.3:
Tabela 3.3 Cursos presenciais de licenciatura segundo a categoria administrativa das IES Brasil, 2001 a 2006
Pblico Perodo 2001 Licenciatura II 2006 2001 Licenciatura I 2006 2001 Total 2006 Federal Estadual Municipal 764 (23,1) 916 (18,2) 204 (16,7) 186 (7,7) 968 (21,4) 1.102 (14,8) 894 (27,0) 1.428 (28,3) 349 (28,5) 671 (27,8) 1.243 (27,4) 2.099 (28,2) 93 (2,8) 164 (3,3) 27 (2,2) 52 (2,2) 120 (2,6) 216 (2,9) Subtotal 1.751 (52,9) 2.508 (49,8) 580 (47,4) 909 (37,6) 2.331 (51,4) 3.417 (45,8) Privado Particular 670 (20,3) 1.219 (24,2) 323 (26,4) 768 (31,8) 993 (21,9) 1.987 (26,6) Comun./ Subtotal Confes./ Filantr. 886 (26,8) 1.314 (26,1) 321 (26,2) 738 (30,6) 1.207 (26,6) 2.052 (27,5) 1.556 (47,1) 2.533 (50,2) 644 (52,6) 1.506 (62,4) 2.200 (48,6) 4.039 (54,2) Total 3.307 (100,0) 5.041 (100,0) 1.224 (100,0) 2.415 (100,0) 4.531 (100,0) 7.456 (100,0)

Fonte: MEC/Inep, Sinopse Estatstica da Educao Superior 2001 e 2006.

Entre os 22.101 cursos de nvel superior, de diversa natureza, existentes no pas, a iniciativa privada era responsvel pela manuteno de 70% deles. Mas, quando se trata da formao de professores, a oferta de cursos pblicos e privados tende a ser mais equitativa. Em 2001 o setor pblico detinha pouco mais da metade dos cursos (51,4%), ao passo que em 2006 a situao se inverte: o setor privado que mantm 54,2% deles. A despeito dessa pequena variao, o relativo equilbrio entre pblico e privado na oferta das licenciaturas presenciais, quando comparado presena majoritria do setor privado no cmputo geral dos cursos de

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nvel superior, pode ser indcio de maior envolvimento do Estado com a preparao dos que sero, na sua maioria, os seus prprios funcionrios. Entretanto, a distribuio da oferta de cursos entre as instituies pblicas e privadas est sujeita tambm a outros condicionantes, como se ver a seguir. Na esfera pblica, observa-se um ligeiro predomnio de cursos nas instituies estaduais, tanto na Licenciatura I quanto na II. No intervalo de 2001 e 2006, entre os mantidos pelo setor pblico, foram os cursos estaduais de licenciatura os que proporcionalmente mais cresceram em face do aumento das demandas recentes de formao. A extino de alguns Cursos Normais Superiores na jurisdio federal nesse espao de tempo contribuiu, por sua vez, para a perda relativa de espao dos cursos pblicos de Licenciatura I registrada em 2006 (37,6% pblicos contra 62,4% privados). As instituies federais, que, via de regra, gozam de maior prestgio acadmico, diminuram tambm proporcionalmente o nmero de Licenciaturas II entre 2001 e 2006, mas continuam a manter mais cursos das licenciaturas em disciplinas especficas do que das que formam professores polivalentes (Licenciaturas I: 7,7% e Licenciaturas II: 18,2%). Foi a esfera privada a principal responsvel pelo crescimento dos cursos de Licenciatura I no perodo, tendo aumentado tambm o nmero de cursos de Licenciatura II. A oferta se divide em propores semelhantes entre os cursos particulares com fins lucrativos e os de natureza filantrpica, comunitria, confessional, entre os quais se distinguem alguns poucos de longa tradio na rea, como os de algumas universidades confessionais.

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Tabela 3.4 Matrculas nos cursos de licenciatura presenciais segundo a categoria administrativa das IES Brasil, 2001 a 2006
Pblico Perodo Federal Estadual Municipal 145.981 (25,4) 2006 2001 Licenciatura I 2006 2001 Total 2006 163.349 (20,3) 41.331 (15,9) 37.877 (10,6) 187.312 (22,4) 201.226 (17,3) 128.356 (22,3) 169.897 (21,1) 56.188 (21,6) 83.009 (23,3) 184.544 (22,1) 252.906 (21,8) 21.213 (3,7) 34.106 (4,2) 5.240 (2,0) 6.020 (1,7) 26.453 (3,2) 40.126 (3,5) Subtotal Privado Particular 125.846 (21,9) 203.508 (25,3) 77.071 (29,7) 129.688 (36,4) 202.917 (24,3) 333.196 (28,7) Comun./ Subtotal Confes./ Filantr. 154.413 (26,8) 235.087 (29,2) 79.745 (30,7) 99.383 (27,9) 234.158 (28,0) 334.470 (28,8) 280.259 (48,7) 438.595 (54,4) 156.816 (60,4) 229.071 (64,3) 437.075 (52,3) 667.666 (57,5) Total

2001 Licenciatura II

295.550 (51,3) 367.352 (45,6) 102.759 (39,6) 126.906 (35,7) 398.309 (47,7) 494.258 (42,5)

575.809 (100,0) 805.756 (100,0) 259.575 (100,0) 355.977 (100,0) 835.384 (100,0) 1.161.733 (100,0)

Fonte: MEC/Inep, Sinopse Estatstica da Educao Superior 2001 e 2006.

A despeito do esforo de expanso de cursos pblicos, verifica-se que a proporo do crescimento das matrculas nas Licenciaturas I e II tem sido sistematicamente menor do que o crescimento da oferta dos cursos pblicos (tabela 3.4). O quadro se inverte porm quando se considera o setor privado. Em 2006, a proporo de matrculas dos estudantes que frequentavam instituies privadas (57,5%) era maior que a do crescimento dos cursos (54,2%). Entre os fatores que podem contribuir para explicar a maior procura dos estudantes pelos cursos privados esto: o nmero de vagas oferecido pelas IES; os vestibulares mais concorridos nas instituies pblicas, sobretudo nas de maior prestgio; e o perodo de funcionamento dos cursos.
1.2. Distribuio regional dos cursos

Outro fator que interfere na maior captao de estudantes pelos diferentes tipos de IES est relacionado distribuio regional dos cursos, que no s tem a ver com a densidade populacional das diferentes regies

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e localidades em que se situam os estabelecimentos, mas com o estgio de desenvolvimento socioeconmico e educacional da regio. O contexto pode favorecer ou restringir a oferta de cursos e seu funcionamento em termos de mercado, quer pela maior capacidade da populao escolar de arcar com os custos dos cursos pagos, quer pela proporo de sujeitos com escolaridade completa de nvel mdio que lhes possibilite postular o ingresso no nvel superior. Como as informaes referentes distribuio regional dos cursos no esto disponveis na Sinopse Estatstica da Educao Superior de 2006, recorremos, na tabela 3.5, aos dados de 2005, dada a importncia da varivel.
Tabela 3.5 Cursos presenciais de formao de professores segundo a regio Brasil, 2005
Regio Norte Licenciaturas 409 (8,5) 1.256 (26,2) 1.769 (36,9) 827 (17,3) 533 (11,1) 4.794 (100,0) Pedagogia 367 (15,0) 457 (18,6) 1.093 (44,5) 316 (12,9) 221 (9,0) 2.454 (100,0) Total 776 (10,7) 1.713 (23,6) 2.862 (39,5) 1.143 (15,8) 754 (10,4) 7.248 (100,0)

Nordeste

Sudeste

Sul

Centro-Oeste

Total

Fonte: MEC/Inep, Censo da Educao Superior 2005.

Dos 7.248 cursos das Licenciaturas I e II no pas, 2.862, ou seja, praticamente 40% esto concentrados na regio Sudeste, a mais desenvolvida e populosa. A segunda regio em nmero de cursos o Nordeste, quase to populosa quanto a primeira, mas com economia pouco dinmica (23,6%);

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em terceiro lugar, vem a regio Sul, com 15,8% dos cursos e bons indicadores sociais e de desenvolvimento econmico. As regies Centro-Oeste e Norte possuem menor densidade populacional e propores semelhantes dos cursos de licenciatura, respondendo cada uma, respectivamente, por pouco mais de 10% da sua oferta, embora o Centro-Oeste seja mais dinmico do ponto de vista do desenvolvimento do que os estados da Amaznia, localizados na regio Norte. A diversidade da oferta adquire nuanas ainda mais significativas quando se considera as mantenedoras dos cursos nas respectivas regies.
Tabela 3.6 Cursos presenciais de Licenciatura I e respectivas matrculas, segundo a dependncia administrativa e regio Brasil, 2005
Pblico Regio Federal Estadual Municipal 79 (21,5) 34 (7,4) 15 (1,4) 16 (5,1) 26 (11,8) 170 (6,9) 17.801 (40,8) 9.022 (12,6) 6.026 (3,7) 3.240 (6,1) 5.525 (14,7) 41.614 (11,2) 224 (61,0) 303 (66,3) 65 (5,9) 38 (12,0) 81 (36,7) 711 (29,0) 13.786 (31,6) 39.809 (55,4) 10.928 (6,7) 7.027 (13,1) 10.994 (29,2) 82.544 (22,3) 2 (0,5) 2 (0,4) 28 (2,6) 14 (4,4) 5 (2,3) 51 (2,1) 360 (0,8) 370 (0,5) 3.714 (2,3) 1.987 (3,7) 581 (1,5) 7.012 (1,9) Subtotal 305 (83,1) 339 (74,2) 108 (9,9) 68 (21,5) 112 (50,7) 932 (38,0) 31.947 (73,2) 49.201 (68,5) 20.668 (12,6) 12.254 (22,9) 17.100 (45,4) 131.170 (35,4) Privado Comun./ Subtotal Particular Confes./ Filantr. 52 (14,2) 99 (21,7) 404 (37,0) 99 (31,3) 83 (37,6) 737 (30,0) 9.658 (22,1) 17.332 (24,1) 67.775 (41,4) 13.762 (25,7) 16.190 (43,0) 124.717 (33,7) 10 (2,7) 19 (4,2) 581 (53,2) 149 (47,2) 26 (11,8) 785 (32,0) 2.024 (4,6) 5.317 (7,4) 75.372 (46,0) 27.468 (51,4) 4.356 (11,6) 114.537 (30,9) 62 (16,9) 118 (25,8) 985 (90,1) 248 (78,5) 109 (49,3) 1.522 (62,0) 11.682 (26,8) 22.649 (31,5) 143.147 (87,4) 41.230 (77,1) 20.546 (54,6) 239.254 (64,6) Total 367 (100,0) 457 (100,0) 1.093 (100,0) 316 (100,0) 221 (100,0) 2.454 (100,0) 43.629 (100,0) 71.850 (100,0) 163.815 (100,0) 53.484 (100,0) 37.646 (100,0) 370.424 (100,0)

Norte Nordeste Sudeste Cursos Sul Centro-Oeste Total Norte Nordeste Sudeste Matrculas Sul Centro-Oeste Total

Fonte: MEC/Inep, Censo da Educao Superior 2005.

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Em primeiro lugar, salta vista na tabela 3.6 o fato de que nas regies mais prsperas h claro predomnio da iniciativa privada, tendncia que tambm comea a se evidenciar no emergente Centro-Oeste. Na regio Sudeste, 90,1% dos cursos de Licenciatura I so oferecidos por mantenedoras privadas, e neles se concentram 87,4% das matrculas. Na regio Sul, detentora da segunda maior oferta de cursos de Licenciatura I no pas, 78,5% tambm pertencem iniciativa privada; eles abrigam 77,1% das matrculas. No Centro-Oeste, os cursos privados quase igualam a oferta pblica (49,3% e 50,7% respectivamente), mas as matrculas nas instituies privadas respondem por 54,6% do alunado. As demais regies, menos propcias ao funcionamento dos cursos no sistema de mercado, dependem mais das iniciativas pblicas para o preparo profissional de seus professores. Na regio Nordeste, densamente povoada mas pobre, a esfera pblica responde por 74,2% da oferta de cursos de Licenciatura I e por 68,5% das suas matrculas; por fim, na regio Norte, de populao rarefeita e com cidades de difcil acesso, a grande maioria dos cursos oferecida pelo poder pblico (83,1%) e 73,2% dos estudantes so por ele atendidos. Quanto aos cursos de Licenciatura II, que preparam os professores para os componentes especficos do currculo, a oferta dos setores pblico e privado relativamente equivalente, embora proporcionalmente haja um pouco mais de matrculas na esfera privada, conforme se pode ver na tabela 3.7. Mas h algumas diferenas em relao aos cursos de Licenciatura I. Na regio Sudeste, a proporo de cursos de Licenciatura II mantidos pela iniciativa privada (78,1%) um pouco menor do que a de cursos de Licenciatura I, e os alunos representam 72,4% das matrculas. Na regio Sul, essa proporo de cursos privados baixa para 66,7% e as suas matrculas para 63,1%. Mas nas demais regies h mais cursos pblicos do que privados, sendo que no Nordeste das trs regies a que mais se beneficia da oferta pblica 87,3% dos cursos so pblicos e 80% das matrculas tambm.

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Tabela 3.7 Cursos presenciais de Licenciatura II e respectivas matrculas, segundo a dependncia administrativa e regio Brasil, 2005
Pblico Regio Federal Estadual Municipal 228 (55,7) 239 (19,0) 135 (7,6) 96 (11,6) 111 (20,8) 809 (16,9) 30.765 (60,1) 49.334 (29,2) 38.442 (10,7) 21.605 (15,3) 21.680 (27,8) 161.826 (20,3) 86 (21,0) 820 (65,3) 187 (10,6) 129 (15,6) 233 (43,7) 1455 (30,4) 7411 (14,5) 74.177 (43,8) 47.447 (13,2) 23.261 (16,5) 21.979 (28,2) 174.275 (21,8) 4 (1,0) 37 (2,9) 65 (3,7) 50 (6,0) 15 (2,8) 171 (3,6) 629 (1,2) 12.637 (7,5) 13.589 (3,8) 7.153 (5,1) 1.038 (1,3) 35.046 (4,4) Subtotal Privado Particular 74 (18,1) 111 (8,8) 672 (38,0) 146 (17,7) 105 (19,7) 1108 (23,1) 9.839 (19,2) 22.441 (13,3) 120.159 (33,4) 23.962 (17,0) 18.032 (23,1) 194.433 (24,3) Comun./ Subtotal Confes./ Filantr. 17 (4,2) 49 (3,9) 710 (40,1) 406 (49,1) 69 (12,9) 1251 (26,1) 2.536 (5,0) 10.652 (6,3) 140.150 (39,0) 64.874 (46,1) 15.192 (19,5) 233.404 (29,2) 91 (22,2) 160 (12,7) 1.382 (78,1) 552 (66,7) 174 (32,6) 2.359 (49,2) 12.375 (24,2) 33.093 (19,6) 260.309 (72,4) 88.836 (63,1) 33.224 (42,6) 427.837 (53,5) Total

Norte Nordeste Sudeste Cursos Sul Centro-Oeste Total Norte Nordeste Sudeste Matrculas Sul Centro-Oeste Total

318 (77,8) 1.096 (87,3) 387 (21,9) 275 (33,3) 359 (67,4) 2.435 (50,8) 38.805 (75,8) 136.148 (80,4) 99.478 (27,6) 52.019 (36,9) 44.697 (57,4) 371.147 (46,5)

409 (100,0) 1.256 (100,0) 1.769 (100,0) 827 (100,0) 533 (100,0) 4.794 (100,0) 51.180 (100,0) 169.241 (100,0) 359.787 (100,0) 140.855 (100,0) 77.921 (100,0) 798.984 (100,0)

Fonte: MEC/Inep, Censo da Educao Superior 2005.

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1.3. Horrio de funcionamento dos cursos

A tabela 3.8 traz outra varivel importante para se entender melhor o encaminhamento dos estudantes para os cursos pblicos ou privados. Trata-se da distribuio de matrculas dos cursos de licenciatura segundo o perodo de funcionamento, a qual s pode ser examinada pelas informaes do Censo da Educao Superior de 2005.
Tabela 3.8 Matrculas nos cursos presenciais de licenciatura por perodo, segundo a regio Brasil, 2005
Pblico Estadual Federal Municipal Diurno Licenciatura I Noturno Total Diurno Licenciatura II Noturno Total Diurno Total Noturno Total 47.033 (57,0) 35.511 (43,0) 82.544 92.234 (52,9) 82.041 (47,1) 174.275 139.267 (54,2) 117.552 (45,8) 256.819 29.475 (70,8) 12.139 (29,2) 41.614 111.304 (68,8) 50.522 (31,2) 161.826 140.779 (69,2) 62.661 (30,8) 203.440 842 (12,0) 6.170 (88,0) 7.012 5673 (16,2) 29.373 (83,8) 35.046 6515 (15,5) 35.543 (84,5) 42.058 Privado 38.904 (16,3) 200.350 (83,7) 239.254 110.057 (25,7) 317.780 (74,3) 427.837 148.961 (22,3) 518.130 (77,7) 667.091 Total 116.254 (31,4) 254.170 (68,6) 370.424 319.268 (40,0) 479.716 (60,0) 798.984 435.522 (37,2) 733.886 (62,8) 1.169.408

Fonte: MEC/Inep, Censo da Educao Superior 2005.

Ainda que a maior parte das matrculas dos cursos de licenciatura esteja no perodo noturno, observa-se que os cursos destinados formao dos professores polivalentes tm mais alunos nesse perodo (68,6%) do que os das demais licenciaturas (60%), embora o percentual de matrculas nas Licenciaturas II seja tambm bastante elevado. Entre as Licenciaturas I, so os cursos federais que tm menor nmero de alunos no perodo noturno (29,2%), seguidos dos estaduais (43%). Os poucos cursos municipais de nvel superior existentes seguem o padro das instituies privadas, sendo que mais de 88% do seu alunado estuda noite.

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Entre as Licenciaturas II, a proporo de alunos matriculados nos cursos noturnos nas diferentes dependncias administrativas no difere muito da do grupo das Licenciaturas I; apenas ligeiramente maior do que nas Licenciaturas I nos cursos federais (31,2%) e estaduais (47,1%). Nos municipais e nas IES privadas as propores de alunos no perodo noturno continuava alta, respectivamente 83,2% e 74,3%. Os cursos noturnos, de modo geral, tendem a ter um funcionamento mais precrio do que os diurnos, particularmente no que diz respeito s atividades ligadas s prticas docentes requeridas pela formao especfica para o magistrio, o que sugere que a formao dos estudantes de licenciatura, realizada no perodo noturno, tende a ocorrer em condies de qualidade menos satisfatrias que a dos demais licenciandos. O quadro geral da oferta de cursos e matrculas mostra que, na regio Sudeste, a que detm em torno de 45% dos estudantes das licenciaturas no pas, so proporcionalmente muito poucos os alunos que tm acesso aos cursos das instituies pblicas, muito embora a estejam situadas algumas das mais importantes universidades federais e as universidades estaduais paulistas, responsveis pela maior produo acadmica e cientfica do pas. Os estudantes que optam pela docncia so, no entanto, relegados em sua esmagadora maioria aos cursos privados, que costumam apresentar menor qualidade acadmica. No Nordeste, regio que possui o segundo maior contingente de alunos de licenciatura, a formao dos docentes assegurada sobretudo pela expanso recente dos cursos estaduais, com tradio no ensino superior ainda pouco consolidada. A oferta dos cursos de licenciatura permite inferir que as condies de formao dos professores no pas, de modo geral, ainda esto muito distantes de serem satisfatrias, e evidencia que a preparao de docentes para os anos iniciais da escolaridade em nvel superior est sendo feita de forma um pouco mais precria que a dos demais. A atuao do poder pblico na formao de professores da educao bsica tem cumprido at aqui uma funo predominantemente complementar e redistributiva, a qual se concentra sobretudo no atendimento s regies com menores indicadores de desenvolvimento econmico e social.

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2. Licenciaturas presenciais segundo as reas de conhecimento e postos de trabalho

A distribuio dos cursos de licenciatura e suas matrculas pelas diferentes reas de conhecimento depende grandemente de decises sobre o currculo da escola bsica, tomadas na esfera legislativa e na executiva e secundadas pelos Conselhos Nacional e Estaduais de Educao. Essas decises decorrem de disputas entre diferentes atores sociais, que reivindicam maior representao de determinados conhecimentos, valores, habilidades e competncias no currculo. Entre esses atores contam certamente os prprios rgos executivos e legislativos, mas tambm os movimentos sociais, organizaes no-governamentais, entidades empresariais e de classe, entidades cientficas e profissionais, entre as quais as associaes docentes tm desempenhado um papel protagonista destacado no desenho curricular da educao bsica. Novos componentes curriculares obrigatrios, que demandam tambm um preparo precpuo de docentes, foram introduzidos recentemente no currculo da educao bsica: Lngua Espanhola (Lei n 11.161/2005), Sociologia e Filosofia (Lei n 11.684/2008), e Msica (Lei n 11.769/2008). Acrescente-se a eles a obrigatoriedade de abordar de forma interdisciplinar, em todos os nveis educacionais, a Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana (Lei n 10.639/2003), bem como a dos povos indgenas (Lei n 11.465/2008). A dimenso quantitativa dos diferentes nveis educacionais da educao bsica tambm tem de ser levada em conta na oferta de cursos de licenciatura, na medida em que postos de trabalho no magistrio so criados em consonncia com o nmero de alunos a atender. Entretanto, entre outras variveis que influenciam a abertura dos cursos para a docncia e a escolha dos estudantes, no podem ser descartadas as influncias de mercado sobre a procura por certas licenciaturas, uma vez que entre elas h as que oferecem maiores ou mais diversificadas oportunidades de insero no mercado de trabalho e so, por vezes, mais bem remuneradas. Levantamento recente realizado pelo MEC aponta que em torno de 300 mil pessoas do aulas no pas em reas diferentes daquelas em que se formaram13.
13 MEC/Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior. Assessoria de Comunicao Social. Clipping Capes. Disponvel em: <www.capes.gov.br>. Acesso em 6/2/2009.

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Examinaremos a seguir a oferta das licenciaturas segundo as reas de conhecimento.


2.1. Licenciaturas I

O Censo do Ensino Superior de 2006 ainda registra a diversidade de cursos de formao de professores para os anos iniciais do ensino fundamental e para a educao infantil, possibilitada pela Lei n 9.394/96. Em face das Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Pedagogia, exaradas em 2006, todos os cursos devero ajustar-se ao desenho mais abrangente dos cursos de Pedagogia, assegurada a autonomia das IES para formular os currculos de formao docente levando em conta a sua histria institucional e vocao especfica, bem como as caractersticas da clientela que atendem. possvel constatar pela tabela 3.9 a predominncia dos cursos de Pedagogia nessa modalidade de formao. Eles representavam 64,7% da oferta e acolhiam 79% das matrculas, sendo que 44,5% dos alunos se encontravam nas IES pblicas, majoritariamente nas estaduais.
Tabela 3.9 Licenciaturas I: cursos e matrculas segundo a dependncia administrativa Brasil, 2006
Pblico Licenciatura I N Pedagogia Curso Normal superior Formao de prof. de... Total Lic. I Pedagogia Matrcula Normal superior Formao de prof. de... Total Lic. I 1.562 798 55 2.415 281.172 70.025 4.780 355.977 Total Federal % 64,7 33,0 2,3 100,0 79,0 19,7 1,3 100,0 N 164 5 17 186 36.892 167 818 37.877 % 10,5 0,6 30,9 7,7 13,1 0,2 17,1 10,6 Estadual N 495 162 14 671 63.867 17.464 1.678 83.009 % 31,7 20,3 25,5 27,8 22,7 24,9 35,1 23,3 Municipal N 36 16 0 52 5.327 693 0 6.020 % 2,3 2,0 0,0 2,2 1,9 1,0 0,0 1,7 Subtotal Pblico N 695 183 31 909 106.086 18.324 2.496 126.906 % 44,5 22,9 56,4 37,6 37,7 26,2 52,2 35,7 Particular N 491 269 8 768 104.566 24.458 664 129.688 % 31,4 33,7 14,5 31,8 37,2 34,9 13,9 36,4 Privado Comun./ Confes./ Filantr. N 376 346 16 738 70.520 27.243 1.620 99.383 % 24,1 43,4 29,1 30,6 25,1 38,9 33,9 27,9 Subtotal Privado N 867 615 24 1.506 175.086 51.701 2.284 229.071 % 55,5 77,1 43,6 62,4 62,3 73,8 47,8 64,3

Fonte: MEC/Inep, Censo da Educao Superior 2006.

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Entretanto, observa-se em boa proporo a oferta de cursos Normais Superiores (33%), a maior parte deles mantida pela iniciativa privada (77,1%), embora o conjunto das suas matrculas representasse apenas 19,7% no cmputo geral. A tendncia, em vista da Resoluo CNE/CP n 1/2006, ser que esses cursos se constituam rapidamente como cursos de Pedagogia. Com denominaes diversas, voltadas Formao de Professores para: as sries iniciais do ensino fundamental, as sries finais do ensino fundamental, a educao infantil e para o ensino mdio (modalidade magistrio), os demais cursos tinham presena irrisria. Merece, porm, ateno a enorme lacuna quanto formao de professores para a educao infantil, uma vez que se trata do nvel inicial da educao bsica, que compreende vrios anos de ateno criana pequena, e que concentra, como j se viu, o maior percentual de docentes sem formao adequada. Seguindo a tradio dos cursos de magistrio de nvel mdio, os atuais cursos superiores de Licenciatura I costumam preparar concomitantemente o professor para atuar na educao infantil e no ensino fundamental. A suspeita que, entendida, como em tempos passados, mais como uma complementao da formao do professor dos primeiros anos do ensino fundamental, a formao oferecida no esteja contemplando devidamente as especificidades da educao das crianas na pr-escola e nas creches. No cmputo geral da Licenciatura I, 37,6% dos cursos eram mantidos pelo poder pblico, sendo que as IES estaduais respondiam pela maior proporo da oferta (27,8%) e acolhiam, entre as pblicas, o maior contingente de alunos: 23,3%. 2.2. Licenciaturas II Antes de proceder anlise da oferta de cursos e das matrculas nas respectivas reas das Licenciaturas II, retomemos alguns estudos realizados pelo Inep e pela Cmara da Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao (CEB/CNE) sobre o atendimento demanda de professores de reas especficas para a segunda etapa do ensino fundamental e para o ensino mdio, os quais tiveram grande repercusso nas polticas de formao docente.

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Em 2006, retomando simulaes realizadas em anos anteriores pelo Inep com base no Censo Escolar da Educao Bsica e no Censo da Educao Superior, acrescidas das informaes do Censo dos Profissionais do Magistrio da Educao Bsica14, realizado em 2003, mas publicado em 2006, os estudos publicados pelo Conselho Nacional de Educao (BRASIL. MEC/CNE, 2007) e pelo Inep (BRASIL. MEC/Inep, 2006a) mostram que o nmero de professores formados nos ltimos 15 anos apresentava enorme defasagem em relao s demandas de professores na educao bsica. Mais ainda, que havia baixo percentual de professores com formao inicial nas respectivas disciplinas em que lecionavam, embora pudessem ter sido habilitados por meio de formao contnua, e que apenas em Lngua Portuguesa, Biologia e Educao Fsica havia mais de 50% de docentes com formao na disciplina especfica. A situao mais grave era a da rea das cincias da natureza, em que havia apenas 9% de professores de fsica com formao especfica, e 13% de qumica, dficit que incidia particularmente sobre o ensino mdio. Segundo este ltimo estudo, haveria que preencher 246.085 postos de trabalho no ensino mdio e 479.906 no ensino fundamental, conforme relata Ruiz (2008). Entre as propostas apresentadas para superar esse impasse, encontramse o Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (Pibid) e a instituio de programas de incentivo s licenciaturas, prevendo a criao de licenciaturas em reas especficas e em perodos noturnos nas reas de maior carncia. O grfico 2 permite o exame de alguns dados fornecidos pelo Censo dos Profissionais do Magistrio de 2003. Eles oferecem um quadro indicativo da presena diferenciada dos componentes curriculares na escola bsica, mesmo com as ressalvas feitas sobre a sua representatividade.

14 Embora o Censo dos Profissionais do Magistrio de 2003 tenha sido planejado para ter alcance censitrio, em razo de dificuldades na coleta de dados, obteve-se menor nmero de respostas do que o previsto. Constituindo uma amostra no probabilstica, os dados no so passveis de generalizao, ainda que o retorno dos questionrios (um por escola) tenha sido de 77,8%. A despeito dessas limitaes, pelos dados inditos que contm, o Inep decidiu public-lo. Acrescente-se ainda que, tal como nos censos da educao bsica, os dados foram tabulados em termos de funes docentes, o que impossibilita uma aproximao efetiva do nmero preciso de professores.

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Grfico 2 Disciplinas ministradas pelos professores da educao bsica, segundo a regio Brasil, 2003

Fonte: MEC/Inep, Censo dos Profissionais do Magistrio da Educao Bsica 2003, apud Catrib, Gomes, Gonalves (2008).

Ainda que se considerem as diferenas entre as regies, evidente que Lngua Portuguesa e Matemtica, que a segue de perto, constituem os componentes curriculares que mais empregam os professores, uma vez que so aqueles mais trabalhados ao longo de toda a escolaridade bsica, embora se observe, em algumas regies, uma distribuio mais equitativa entre o conjunto dos componentes curriculares. Depois de Lngua Portuguesa e Matemtica, vm Histria e Geografia, sendo que a posio relativa que ocupam os professores de Cincias, Educao Fsica e Lngua Inglesa nas escolas oscila bastante segundo a regio considerada. O desdobramento do ensino de cincias em biologia, fsica, qumica, que ocorre apenas no ensino mdio, implica, por isso mesmo, um volume menor de aulas nessas disciplinas especficas, em vista do menor nmero de matrculas nesse nvel, sendo que a distribuio desses componentes curriculares feita em propores semelhantes entre os seus respectivos professores. Embora educao artstica seja tambm componente obrigatrio no currculo da educao bsica, ela no figura no grfico. Retornando aos dados do Censo da Educao Superior de 2006 e aos cursos e matrculas das Licenciaturas II a registrados, observa-se uma distribuio de disciplinas bastante diversa daquela encontrada nas escolas trs anos antes, como mostra o grfico 3.

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Grfico 3 Licenciaturas II: cursos e matrculas nas disciplinas que compem o currculo da educao bsica Brasil, 2006

Fonte: MEC/Inep, Sinopse Estatstica da Educao Superior 2006.

O agrupamento de cursos e disciplinas com base no Censo da Educao Superior de 2006 no corresponde exatamente s disciplinas que os professores declararam ministrar no Censo dos Profissionais do Magistrio de 2003, mas, ainda assim, permite uma anlise que pode ser reportada ao que foi encontrado nas redes de ensino. O que se observa pelos dados do censo de 2006 que a oferta de cursos e as escolhas dos estudantes revertem a tradicional hierarquia que coloca no topo do currculo da escola bsica o ensino de Lngua Portuguesa e de Matemtica. No quer isso dizer que esses componentes deixaram de ser altamente valorizados no ensino bsico. Ao contrrio, sua presena nas redes escolares tem sido reforada, inclusive pela adoo da avaliao do rendimento escolar dos alunos do ensino fundamental e mdio, promovida pelo Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (Saeb) e, recentemente, pela criao do ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb), os quais incidem justamente sobre os resultados do rendimento dos alunos em Lngua Portuguesa e Matemtica.

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No obstante, o grfico 3 sugere que parcela expressiva de estudantes parece buscar os cursos de licenciatura com a perspectiva de encontrar um leque mais variado de colocaes no mercado de emprego, entre outros motivos, provavelmente tambm por conta do desprestgio do magistrio e de seus salrios pouco encorajadores. Reforando essa hiptese, dados do Censo da Educao Superior de 2007 e uma anlise do fluxo de matrculas ao longo dos ltimos anos indicam que o nmero de estudantes formados nos cursos especificamente voltados para o magistrio, como Letras, Biologia, Qumica, Geografia e Filosofia, diminuiu em relao a 2006, conforme editorial encontrado no site Capes/MEC (2009). Os dados referentes s disciplinas que compem as reas de conhecimento sero examinados mais detalhadamente com apoio nas tabelas ao final do captulo, contendo o nmero de cursos e matrculas das licenciaturas por rea, segundo a dependncia administrativa (tabelas 3.10 e 3.14). rea de Letras Na rea de Letras, entre os 1.152 cursos de lnguas registrados, apenas 94 (8,2%) eram exclusivamente de lngua verncula (portugus). A maior parte inclua lngua e literatura verncula e lngua e literatura estrangeira moderna, e alguns se denominavam simplesmente cursos de Letras. Alm disso, havia os que se destinavam especificamente formao de professores e outros eram genricos, como os cursos de Letras. esse o conjunto que detm o maior nmero de cursos e de alunos de Licenciatura II. Agrega-se a ele um grupo minoritrio de cursos em que se ministram apenas lnguas estrangeiras, rotuladas no grfico 3 como Segundas Lnguas. O que esses dados sugerem que os professores de Lngua Portuguesa so formados por cursos que atribuem nfases diversas seja aos contedos especficos da rea, seja relao entre lngua verncula e lngua estrangeira, seja ainda aos contedos voltados propriamente ao ensino da lngua. Sabe-se tambm que trs quartos dos cursos e das matrculas esto voltados especificamente para a formao do professor de Letras. No h informao disponvel a respeito de quais e quantas lnguas estrangeiras esto sendo ministradas com vistas formao de docentes.

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A impreciso das informaes sobre os cursos suscita indagaes sobre as condies de domnio efetivo das lnguas nesse esquema compartilhado e sobre a adequao do preparo desses professores para a docncia nas respectivas lnguas. Na rea de Letras a oferta de cursos pblicos (45,9%) apenas ligeiramente inferior dos cursos privados. Entretanto, entre as IES pblicas, as que mais oferecem essa licenciatura so as estaduais (31%). rea de Matemtica e Cincias da Natureza O nmero de cursos de Matemtica e a proporcionalmente escassa procura por eles no condiz com a extensa presena e a importncia desse componente curricular na educao bsica. Esse dado sugere que devem faltar professores de Matemtica para atender as necessidades das redes escolares. Segundo os mencionados estudos do Inep realizados em 2006, haveria apenas em torno de 27% de professores de Matemtica com formao especfica na rea. A rea de cincias quantitativamente mais bem representada quanto oferta de cursos e respectivas matrculas do que parece ser no currculo da escola bsica. Mas para compor o grupo dos cursos de Biologia, que constitui o segundo mais numeroso das Licenciaturas II, foi tambm preciso juntar modalidades diversas tais como os cursos com denominao genrica de Cincias, Cincias Biolgicas e Biologia, e os cursos de formao de professores de cincias e biologia, sendo que predominam os destinados ao magistrio (27,6%), ainda que seja bem expressivo o percentual dos que cursam Cincias Biolgicas (20,2%). Do mesmo modo, quando se tomam os cursos de Fsica e os de Qumica, predominam os destinados ao preparo de professores das respectivas disciplinas. Entretanto, as matrculas nos cursos de qumica so maiores que nos voltados explicitamente ao magistrio, e as matrculas nos cursos de Fsica so quase equivalentes s dos voltados para a docncia, o que contribui para explicar a falta de professores desses componentes curriculares nas escolas.

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Para fazer frente ao desinteresse dos estudantes que optam pelos cursos clssicos da rea de Cincias, em particular de Fsica e Qumica, e deixam mngua os postos de trabalho no magistrio, tm sido criados os cursos de formao de professores de Cincias, numa tentativa de atrair alunos especificamente interessados no magistrio, preparando-os como professores polivalentes das disciplinas da rea, o que pode contribuir para suprir lacunas provocadas pela falta de professores habilitados, dependendo dos locais a serem atendidos. No obstante, a forte tradio disciplinar que marca a identidade docente no Brasil, segundo a qual os professores se afinam mais com as demandas provenientes da sua rea especfica de formao do que com as demandas gerais da escola bsica (LOPES, 2002), leva no s as entidades profissionais como at as cientficas a oporem resistncias s solues de carter interdisciplinar para o currculo. No conjunto da rea, 55,7% dos cursos so ofertados por instituies pblicas e entre estas a maior contribuio a das IES estaduais (29,6%). rea de Cincias Humanas e Filosofia Se o currculo do ensino fundamental goza de consenso relativamente mais amplo na sociedade, o do ensino mdio ainda objeto de lutas bastante acirradas entre atores sociais que buscam imprimir nfases diversas ao seu carter formativo, sendo que a rea das cincias humanas a que mais tem suscitado embates desse tipo. As reformas curriculares do final dos anos 1990 se propuseram a recuperar a importncia das cincias humanas na sociedade e na cultura escolar, as quais haviam perdido prestgio e espao para as cincias duras durante o regime militar. Os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio asseguram a retomada da cultura humanista, procurando ali-la necessidade de lidar com os imperativos da sociedade tecnolgica, pois entendem que as cincias exatas e da natureza e as cincias humanas so complementares e no excludentes. As cincias humanas passam, pois, a abrigar no currculo conhecimentos de carter histrico, geogrfico, econmico, poltico, jurdi-

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co, sociolgico, antropolgico e, sobretudo, filosfico. Eles podem ser oferecidos de maneira interdisciplinar; ser agrupados e reagrupados a critrio da escola em disciplinas especficas, ou em projetos, programas e atividades, visando superar a fragmentao disciplinar. Retornam ao currculo os contedos filosficos em carter transdisciplinar, como Filosofia da Cincia e Filosofia da Linguagem (BRASIL. MEC/SEMT, 1999). Dentro dessa orientao ampla, histria e geografia15, que, aps terem sido parcialmente diludas nos Estudos Sociais, recuperaram suas caractersticas prprias j nos anos 1980, continuam a ser as disciplinas mais presentes nos currculos da educao bsica. Essa presena repercute na oferta de cursos de licenciatura, os mais numerosos da rea neste tpico considerada. Entre estes destacam-se, com propores maiores de matrculas, os cursos de formao de professor de histria e de professor de geografia. A eles agreguem-se os cursos de histria e de geografia com denominao geral que, alm de formarem bacharis, costumam tambm diplomar licenciandos nas respectivas disciplinas. Ainda que no muito numerosos, esses cursos acolhem, proporcionalmente, um bom contingente de matrculas. Quanto aos outros contedos das cincias humanas, no perodo de transio para o regime democrtico, em vrios sistemas educacionais haviam sido reintroduzidas no currculo do ensino mdio disciplinas como filosofia, sociologia e psicologia, em carter obrigatrio ou facultativo, a critrio das redes de ensino ou das escolas, de sorte que a reforma curricular do final dos anos 1990 veio ratificar essas iniciativas e conferir-lhes um carter mais abrangente e nacional. Ocorre porm que, assim como os cursos de licenciatura tm forte acento disciplinar, as escolas bsicas tambm funcionam sobre uma estrutura fundada em bases disciplinares, particularmente nas 5 a 8 sries e no ensino mdio, as quais se refletem nos critrios de contratao docente, na atribuio de aulas e na falta de tempos e espaos concebidos para articulaes que possibilitem maior integrao do currculo. Da resultou que, alm de histria e geografia, a abordagem dos demais contedos das
15 Geografia, disciplina a meio caminho das cincias da natureza e humanas.

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cincias humanas nas escolas bsicas se manteve pouco representativa ou assistemtica, ainda que as prprias matrizes tericas da histria e da geografia contemporneas j tenham incorporado a contribuio de outras cincias (BITTENCOURT, 1998). Essas dificuldades, aliadas s de colocao dos licenciandos das cincias humanas no mercado de trabalho, resultaram em fortes presses de entidades docentes que levaram o Conselho Nacional de Educao, em 7/7/2006, a aprovar a incluso obrigatria das disciplinas filosofia e sociologia no ensino mdio, o que foi ratificado por lei federal em 2008, a qual determina que elas sejam ministradas em todas as sries desse nvel de ensino. Psicologia, no entanto, foi excluda dessas determinaes. As oscilaes quanto composio das grades curriculares do ensino mdio se refletem, obviamente, na oferta de cursos superiores e na procura dos estudantes pela diplomao nas respectivas disciplinas. Depois de Histria e Geografia, os cursos de cincias sociais, neste grupo, so os mais numerosos e os que possuem o maior nmero de matrculas. Seguem-se os cursos denominados Formao de Professores de Cincias Sociais. Tanto os de sociologia, quanto os de formao de professores de sociologia eram numericamente insignificantes. Os cursos de filosofia, em 2006, tinham mais matrculas do que os propriamente voltados para a formao de professores mas, no conjunto, eram poucos. A recente obrigatoriedade das duas disciplinas poder reverter essa tendncia. Uma vez que psicologia deixou de fazer parte da trade da rea de humanas que costumava enriquecer o currculo do ensino mdio, os cursos que formam os professores da disciplina praticamente desapareceram, j em 2006, o que passa a ser motivo de mobilizaes das entidades representativas da rea. Apenas a abordagem das temticas referentes s matrizes tnico-culturais brasileiras tem-se mantido como transversal, no disciplinar portanto, podendo ser mais facilmente identificada em iniciativas de formao de docentes em servio do que nos cursos de licenciatura (GOMES, 2008). Na rea das cincias humanas o setor pblico responde por 53,9% dos cursos de formao, sendo que as IES estaduais se responsabilizam por 30,6% das matrculas pblicas.

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rea de Educao Fsica e Artes Surpreendente, como se pode constatar pelo grfico 3, a quantidade de matrculas nos cursos de Educao Fsica. Os cursos que oferecem a disciplina no so poucos, entretanto eles tm tido enorme procura, a tal ponto de as suas matrculas se equipararem s dos cursos de Letras, os mais frequentados entre as Licenciaturas II. Como a demanda por aulas de Educao Fsica na educao bsica bem menor do que a demanda por aulas de Lngua Portuguesa, o que se pode inferir que esses estudantes se apercebem de perspectivas de trabalho bem mais amplas que os cursos lhes oferecem. Ainda assim, a maior concentrao de matrculas encontra-se nos cursos de formao de professor de educao fsica, embora haja tambm um percentual expressivo de alunos nos cursos de Educao Fsica. O aparente sucesso desses cursos contrasta profundamente com os minguados cursos de formao de professor de artes e alguns poucos afins. Por a talvez seja mais fcil entender a mobilizao que conduziu recentemente reiterao da obrigatoriedade do ensino de msica dentro de educao artstica, componente que j era obrigatrio nos currculos, evidenciando esforos de ampliao de oportunidades de trabalho para os profissionais dessa modalidade especfica. Diferentemente das demais reas das Licenciaturas II, este nicho, por conta da Educao Fsica, est majoritariamente nas mos da iniciativa privada: 67,3%. Entre as instituies pblicas, mantm-se, porm, a maior oferta de cursos nas IES estaduais (16,3%) do que nas federais. Em resposta ao grande desafio posto para a formao de professo res, o Plano de Desenvolvimento da Educao, que veio a pblico em 2007 (BRASIL. MEC, 2007), d nfase formao de professores e valorizao dos profissionais da educao, e expressa um comprometimento determinante da Unio com a formao de professores para os sistemas pblicos da educao bsica. assim que a Capes/MEC passa a assumir tambm a responsabilidade pela formao inicial e continuada de professores, e proposta a criao do Sistema Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio (BRASIL, 2009).

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3. Algumas concluses parciais sobre as licenciaturas presenciais

1. A rpida mudana do locus de formao docente para o nvel superior que se operou no Brasil, acompanhada do crescimento acelerado de IES com escassa ou nenhuma tradio acadmica na rea de formao para o magistrio, nos faz indagar sobre a efetiva capacidade de muitas delas de acrescentar elementos relevantes formao de professores nesse novo patamar. 2. Embora a maior parte dos cursos superiores seja privada, como j foi possvel observar no quadro geral das licenciaturas, o poder pblico tem mostrado grande participao nos cursos voltados formao de docentes. Apenas dois grandes nichos de formao de professores o de polivalentes do ensino fundamental e da educao infantil e os de Educao Fsica so predominantemente privados. 3. As IES pblicas vm exercendo um papel claramente compensatrio no pas, de modo a assegurar oportunidades de formao docente em nvel superior nas regies economicamente menos dinmicas. 4. As IES estaduais, muitas delas de criao recente, so as que, no setor pblico, esto atendendo em maiores propores s demandas de formao docente. 5. Observando as matrculas nos cursos de disciplinas especficas voltados explicitamente para a formao de professores e nos cursos de formao geral dessas mesmas disciplinas, verifica-se que, embora as primeiras sejam mais numerosas, h ainda propores expressivas de estudantes que buscam os cursos de formao geral, sobretudo em reas em que as ofertas de emprego so mais variadas e convidativas do que o magistrio. 6. Os cursos de bacharelado que agregam licenciaturas, como os de Letras, Fsica, Matemtica, Biologia, Histria, Geografia, tendem, no setor pblico, a ser oferecidos pelas universidades federais, ao passo que os cursos de formao de professores de 1 a 4 sries concentram-se nas estaduais.

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7. Ainda que em diferentes momentos histricos os professores tenham desempenhado importante papel na reconfigurao do currculo da educao bsica, a multiplicao de disciplinas e o engessamento do currculo em grades curriculares de feio enciclopdica, sem uma discusso mais aprofundada do seu escopo na educao bsica, pode estar servindo mais a interesses ligados ampliao de postos de trabalho do que propriamente s necessidades de formao dos estudantes.

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Tabelas complementares Captulo 3

Tabela 3.10 Licenciatura I: denominaes, nmero de cursos e matrculas


Licenciatura I n Educao infantil % n Pedagogia % Formao de professor n das sries finais do % ensino fundamental Formao de professor n das sries iniciais do % ensino fundamental Formao de professor n de educao infantil e sries iniciais do ensino % fundamental Formao de professor n do ensino fundamental % Formao de professor n do ensino mdio % Formao de professor n para a educao bsica % n Normal superior % Formao de professor n de educao infantil % n Total Licenciatura I % Total Subtotal Pblico Subtotal Privado Cursos Matrculas Cursos Matrculas Cursos Matrculas 1 41 0 0 1 41 0,0 0,0 0,0 0,0 100,0 100,0 1.562 281.172 695 106.086 867 175.086 64,7 79,0 44,5 37,7 55,5 62,3 1 0 0 1 0,0 5 0,2 11 0,5 2 0,1 12 0,5 19 0,8 798 33,0 4 0,2 2.515 100,0 1.309 0,4 167 0,0 686 0,2 2.378 0,7 70.025 19,7 199 0,1 355.977 100,0 0,0 5 100,0 10 90,9 1 50,0 8 66,7 6 31,6 183 22,9 1 25,0 909 37,6 1.286 98,2 102 61,1 486 70,8 557 23,4 18.324 26,2 65 32,7 126.906 35,7 0 100,0 0 0,0 1 9,1 1 50,0 4 33,3 13 68,4 615 77,1 3 75,0 1.506 62,4 23 1,8 65 38,9 200 29,2 1.821 76,6 51.701 73,8 134 67,3 229.071 64,3

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Tabela 3.11 Cincias e Matemtica: denominaes, nmero de cursos e matrculas


Total Subtotal Pblico Subtotal Privado Matemtica e Cincias da Natureza Cursos Matrculas Cursos Matrculas Cursos Matrculas 377 47.200 210 19.766 167 27.434 Formao de professor n de biologia % 19,8 18,2 55,7 41,9 44,3 58,1 203 24.453 140 14.616 63 9.837 Formao de professor n de cincias % 10,7 9,4 69,0 59,8 31,0 40,2 134 11.734 89 9.334 45 2.400 Formao de professor n de fsica % 7,0 4,5 66,4 79,5 33,6 20,5 567 59.254 295 30.505 272 28.749 Formao de professor n de matemtica % 29,8 22,9 52,0 51,5 48,0 48,5 n 155 13.856 101 9.390 54 4.466 Formao de professor de qumica % 8,1 5,3 65,2 67,8 34,8 32,2 n 15 3.413 1 14 3.413 Biologia % 0,8 1,3 6,7 93,3 100,0 n 247 52.275 91 20.464 156 31.811 Cincias Biolgicas % 13,0 20,2 36,8 39,1 63,2 60,9 n 8 3.977 1 112 7 3.865 Cincias % 0,4 1,5 12,5 2,8 87,5 97,2 n 51 11.060 43 10.571 8 489 Fsica % 2,7 4,3 84,3 95,6 15,7 4,4 n 64 14.260 42 10.329 22 3.931 Matemtica % 3,4 5,5 65,6 72,4 34,4 27,6 n 84 17.645 49 10.849 35 6.796 Qumica % 4,4 6,8 58,3 61,5 41,7 38,5 843 123.191 n 1.905 259.127 1.062 135.936 Total Matemtica e Cincias da Natureza 100,0 100,0 55,7 52,5 44,3 47,5 %

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Tabela 3.12 Letras: denominaes, nmero de cursos e matrculas


Letras Formao de professor de Letras Formao de professor de lngua/ literatura estrangeira moderna Formao de professor de lngua/ literatura verncula (Portugus) Formao de professor de lngua/ literatura verncula e lngua estrangeira moderna Letras Lngua/literatura verncula e lnguas/ literaturas estrangeiras modernas Lngua/literatura verncula (Portugus) Total Subtotal Pblico Subtotal Privado Cursos Matrculas Cursos Matrculas Cursos Matrculas n 880 139.678 350 54.781 530 84.897 % 76,4 74,9 39,8 39,2 60,2 60,8 n 43 3.296 41 3.239 2 57 % n % n % n % n % 3,7 92 8,0 38 3,3 91 7,9 2 0,2 2 0,2 3 0,3 1 0,1 1.252 100,0 1,8 5.448 2,9 2.883 1,5 33.247 17,8 634 0,3 598 0,3 591 0,3 83 0,0 186.458 100,0 95,3 85 92,4 24 63,2 24 26,4 1 50,0 1 50,0 2 66,7 1 100,0 529 45,9 98,3 4.254 78,1 2.064 71,6 17.125 51,5 416 65,6 486 81,3 359 60,7 83 100,0 82.807 44,4 4,7 7 7,6 14 36,8 67 73,6 1 50,0 1 50,0 1 33,3 0 0,0 623 54,1 1,7 1.194 21,9 819 28,4 16.122 48,5 218 34,4 112 18,7 232 39,3 0 0,0 103.651 55,6

n % n Lnguas/literaturas estrangeiras modernas % n Segunda lngua % n Total Letras %

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Tabela 3.13 Filosofia e Cincias Humanas: denominaes, nmero de cursos e matrculas


Filosofia e Cincias Humanas Formao de professor n de filosofia % Formao de professor n de geografia % Formao de professor n de histria % Formao de professor n de psicologia % Formao de professor n de sociologia % Formao de professor n em cincias sociais % n Filosofia % n Histria % n Cincias Sociais % n Sociologia % n Geografia % n Total Filosofia e Cincias Humanas % Total Subtotal Pblico Subtotal Privado Cursos Matrculas Cursos Matrculas Cursos Matrculas 70 7.758 15 2.584 55 5.174 5,5 4,5 21,4 33,3 78,6 66,7 343 32.375 197 19.724 146 12.651 27,1 18,8 57,4 60,9 42,6 39,1 471 53.297 252 27.522 219 25.775 37,1 30,9 53,5 51,6 46,5 48,4 2 573 1 368 1 205 0,2 0,3 50,0 64,2 50,0 35,8 1 49 1 49 0 0 0,1 0,0 100,0 100,0 0,0 0,0 26 1.246 13 642 13 604 2,1 0,7 50,0 51,5 50,0 48,5 83 12.131 32 7.962 51 4.169 6,5 7,0 38,6 65,6 61,4 34,4 94 23.419 53 15.381 41 8.038 7,4 13,6 56,4 65,7 43,6 34,3 77 18.098 55 15.765 22 2.333 6,1 10,5 71,4 87,1 28,6 12,9 6 775 1 346 5 429 0,5 0,4 16,7 44,6 83,3 55,4 95 22.582 63 17.677 32 4.905 7,5 13,1 66,3 78,3 33,7 21,7 1.268 172.303 683 108.020 585 64.283 100,0 100,0 53,9 62,7 46,1 37,3

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Tabela 3.14 Educao Fsica e Artes: denominaes, nmero de cursos e matrculas


Educao Fsica e Artes Formao de professor de educao fsica para educao bsica Formao de professor de artes (educao artstica) Formao de professor de educao fsica Artes Artes e Educao Artes e Mdia Educao Artstica Educao Fsica Total Ed. Fsica e Artes n % n % n % n % n % n % n % n % n % Total Subtotal Pblico Subtotal Privado Cursos Matrculas Cursos Matrculas Cursos Matrculas 1 191 0 0 1 191 0,1 84 11,7 387 54,1 6 0,8 1 0,1 1 0,1 12 1,7 224 31,3 716 100,0 0,1 11.841 6,3 97.618 51,9 1.172 0,6 88 0,0 102 0,1 2.869 1,5 74.178 39,4 188.059 100,0 0,0 40 47,6 147 38,0 4 66,7 1 100,0 1 100,0 3 25,0 38 17,0 234 32,7 0,0 5.549 46,9 25.090 25,7 874 74,6 88 100,0 102 100,0 664 23,1 8.222 11,1 40.589 21,6 100,0 44 52,4 240 62,0 2 33,3 0 0,0 0 0,0 9 75,0 186 83,0 482 67,3 100,0 6.292 53,1 72.528 74,3 298 25,4 0 0,0 0 0,0 2.205 76,9 65.956 88,9 147.470 78,4

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4. AS LICENCIATURAS A DISTNCIA

A formao de professores ganha recentemente nova configurao ao ser associada educao a distncia (EAD). Traaremos um breve histrico dessa modalidade de ensino para contextualizar a oferta de cursos e melhor situ-los no bojo das transformaes que vm ocorrendo no pas. A partir do final da dcada de 1970, pases como a Inglaterra, a Alemanha e a Espanha criaram universidades pblicas com ensino a distncia, voltadas ao atendimento de milhares de estudantes trabalhadores com custos mais baixos, e, ao longo da experincia que acumularam, conseguiram obter bom padro de qualidade nos programas desenvolvidos. Tal como registra Preti (2005b), naquela poca o governo brasileiro no cogitou da criao de uma universidade estatal a distncia, mas elaborou e implantou programas nacionais de EAD, como o Projeto Minerva, que visava incrementar a formao geral das populaes pouco escolarizadas, e o Logos, voltado formao de professores leigos (1973-1990). Em 1992 o MEC criou a Coordenadoria Nacional de Educao a Distncia e, em 1995, a Secretaria de Educao a Distncia (Seed). Embora tendo institudo a Seed, o poder pblico no assume de fato uma poltica para EAD. Como assinala Preti (2005b), o governo passa apenas a implementar ou apoiar projetos para atender a demandas especficas no campo educacional, como o Telecurso 2000, criado em 1994 com o objetivo de prover formao geral de nvel mdio, e programas voltados formao de professores, como o Proformao, dirigido a professores leigos; Um Salto para o Futuro, destinado formao continuada de professores de 1 a 4 sries e de educao infantil, e alguns cursos de licenciatura. Conforme o autor, os programas implementados nos ltimos 30 anos sempre correram na periferia das polticas educacionais, muito mais como aes ou estratgias emergenciais para dar conta de problemas graves e imedia-

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tos na educao como o analfabetismo e a qualificao dos trabalhadores e dos professores, em particular. Apesar de resultados quantitativos aparentemente positivos de muitos programas, a maioria deles foi desativada com as mudanas de gesto, que no deram continuidade ou estabilidade s aes iniciadas. Sua ineficcia tambm se deveu falta de atualizao do material didtico, de atendimento sistematizado e personalizado de alunos, de desenvolvimento de sistemas de avaliao do processo formativo, assim como ao fato de os programas serem quase sempre gerados no governo central para todo o territrio nacional e implementados sem a devida considerao das diferenas regionais. Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional abriu novas possibilidades de desenvolvimento da EAD no pas, estabelecendo, em seu art. 80, que o Poder Pblico incentivar o desenvolvimento e a veiculao de programas de ensino a distncia em todos os nveis e modalidades de ensino, e de educao continuada. Unio fica reservado o credenciamento das instituies para esse fim, cabendo aos respectivos sistemas de ensino as normas para produo, controle e avaliao de programas de EAD e a autorizao para a sua implementao (Brasil, 1996). Em 1998, o Ministrio da Educao promove a regulamentao de EAD por meio dos Decretos nos 2.494/98 (BRASIL, 1998a) e 2.561/98 (BRASIL, 1998b) e da Portaria n 301/98 (BRASIL. MEC, 1998). Esta ltima normaliza os processos de credenciamento de instituies que se propem a oferecer cursos de graduao e educao profissional tec nolgica a distncia, abrindo a possibilidade de parcerias e convnios entre instituies. No mesmo ano o ministrio publica o documento Indicadores de qualidade para cursos de graduao a distncia, que visa a orientar as instituies proponentes dos cursos de EAD, mas no tem fora de lei. A partir de meados dos anos 1990 algumas universidades pblicas se propem a ensaiar suas primeiras experincias em EAD: Universidade Federal de Mato Grosso (1995), Universidade Federal do Paran (1998), Universidade Estadual do Cear (1998) e Universidade Federal de Santa Catarina (1998), com grande diversidade de propostas, visando responder a problemas especficos. Embora essa forma de conceber EAD no implique a criao de sistemas em carter permanente que atendam a projetos e programas diferenciados nas diferentes esferas administrativas

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e no interior das prprias universidades, comeam a se desenvolver projetos regionais com caractersticas locais, que buscam maior adequao s necessidades e ao tipo de populao a ser atendida e tm maior insero na realidade e na cultura local. Eles seguem a senda de experincias de outros pases emergentes na Amrica Latina e em outros continentes, que vm formulando um novo discurso de EAD, mais focalizado nos sujeitos do que nas demandas de mercado.
1. O Ncleo de Educao Aberta e a Distncia da Universidade Federal de Mato Grosso

A Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT) foi pioneira nos cursos de graduao a distncia. Segundo Preti (2005a, 2005b), seu Ncleo de Educao Aberta e a Distncia (Nead) iniciou estudos sobre EAD em 1992 e fez contatos com grandes universidades estatais no exterior. Em 1995 realizou a primeira Licenciatura Plena em Educao Bsica: 1 a 4 sries na modalidade a distncia do pas, dirigida a 350 professores da rede pblica; passou depois a oferec-la a todo o estado, tendo se expandido posteriormente para outros estados, em parceria com universidades pblicas locais. O curso faz parte do Programa Interinstitucional de Qualificao Docente em Mato Grosso, que contou, em sua formulao, com a participao de representantes das universidades pblicas do estado envolvendo suas diversas licenciaturas, da Secretaria Estadual de Educao (Seduc), da Unio de Dirigentes Municipais de Educao (Undime) e do Sindicato de Trabalhadores da Educao Pblica do Mato Grosso. Ele representa uma continuao da parceria com a Seduc, existente desde a dcada de 1970 por meio do Programa de Interiorizao (licenciaturas parceladas), que oferece cursos de graduao durante as frias escolares. Convnio tripartite possibilita que o curso seja levado a qualquer municpio empenhado em dele fazer parte. A UFMT disponibiliza recursos humanos para a equipe pedaggica e de coordenao, bem como especialistas em diferentes reas do conhecimento. A Seduc oferece tcnicos para a equipe pedaggica e professores da rede para atuarem como orientadores acadmicos. Os municpios disponibilizam e mantm a estrutura dos Centros de Apoio e dos Ncleos Municipais de EAD, assim como professores de suas redes para atuarem como orientadores

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acadmicos e oferecerem apoio aos alunos. O projeto assumido, construdo e avaliado coletivamente nas dimenses pedaggicas e polticoadministrativas. Em 2001, o Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (Pnud), juntamente com a Secretaria de Educao Fundamental do MEC e o Conselho Nacional de Educao, realizou pesquisa sobre os cursos de formao de professores, em que o curso da UFMT foi includo por constituir referncia nacional na modalidade. Quanto ao seu impacto, alm de permitir o atendimento de maior nmero de alunos, foram assinalados como positivos a oferta em carter permanente e o desenvolvimento com rigoroso padro de qualidade, tendo sido destacados: o acordo interinstitucional; a equipe interdisciplinar; a sistemtica operacional, que privilegia o suporte autoaprendizagem; a produo de material de ensino especfico e a existncia de Centro de Apoio com aparato tecnolgico que viabiliza o acesso e a interatividade com a coordenao acadmica. A consolidao do Ncleo de Educao a Distncia da UFMT contou tambm com a participao no Programa Caerenad, composto pela Tl-Universit de Qubec, no Canad; Pontifcia Universidade Catlica do Chile; Universidade Estatal a Distncia da Costa Rica; Universidade do Senegal e Universidade Maurice, das Ilhas Maurcio. Pesquisas realizadas em parceria com os pases do Programa Caerenad sobre os respectivos sistemas de tutoria orientaram a reformulao da formao inicial dos orientadores acadmicos, e algumas das prticas adotadas. Estudos tambm demonstraram a baixa evaso do curso, muito inferior registrada em mdia nos cursos de EAD. Dos cursos de graduao autorizados pelo MEC desde a sua regulamentao em 1998, s o da UFMT, desenvolvido em carter experimental, passa a ser reconhecido pelo MEC em 2002, tendo obtido o maior conceito de acordo com os critrios estabelecidos para EAD pelo MEC/SESu. Aps quatro anos de implantao, o programa expandiu-se para o estado em articulao com a Universidade Estadual do Mato Grosso. A estimativa era de que at 2007 o estado teria praticamente atendido a toda a demanda de formao de docentes em nvel superior. Entretanto, estimava-se que o fato de muitos professores no serem efetivados nas respectivas redes poderia produzir novas demandas de formao.

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Uma vez equacionada a oferta do curso de licenciaturas, o Nead passou a buscar outros campos de ao e parcerias e a oferecer cursos de extenso, ps-graduao lato sensu e formao continuada. Em 2001 o Nead coordenou a elaborao do Programa ProDocncia, do qual participaram 21 universidades, na sua maioria federais, e nesse mesmo ano props documento com princpios norteadores para a elaborao de cursos de licenciatura a distncia, visando formao de professores das quatro primeiras sries do ensino fundamental no mbito da UniRede, documento que subsidiou as orientaes da Secretaria de Educao a Distncia do MEC. A experincia adquirida pelo Nead subsidiou a formulao de polticas de EAD de mais amplo alcance em nvel nacional, tendo contribudo para a construo de um padro de qualidade na oferta de cursos de licenciatura nessa modalidade.
2. A constituio de consrcios e redes de universidades pblicas

O Ncleo de Educao Aberta e a Distncia da UFMT assessorou a Universidade Federal do Paran (UFPR) e a Universidade Estadual de Santa Catarina (UFSC) na constituio de seus ncleos de EAD, e posteriormente atuou como Polo Pedaggico da UniRede, consrcio criado em 1999, inicialmente pela UFMT, UFPR, UFSC e Universidade Estadual do Cear, que, tendo se ampliado grandemente, passou a contar com 69 instituies consorciadas em 2005 (MARTINS, 2006). Analisando os projetos pedaggicos e a concepo de tutoria das propostas do Consrcio UniRede, Oliveira (2002) constata, porm, contradio no prprio discurso dos projetos e na sua implementao. So propostos processos dialgicos e de interao numa perspectiva construtivista centrados no aprendiz e se afirma o reconhecimento das diferenas, da necessidade de educao personalizada. Entretanto a organizao desses projetos e suas aes pedaggicas se enquadram preferencialmente em um modelo de ensino de massas, sem identidade regional, transferido de sala de aula para ambientes virtuais e/ou para telessalas, que marginaliza a dimenso humanizadora (OLIVEIRA apud PRETI, 2005b).

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Preti (2005b) tambm faz referncias s crticas da Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao (Anfope), realizadas em Belm, 2002, segundo as quais as propostas de formao de professores por EAD no tinham carter formativo e acabavam por desqualificar o professor em exerccio, consistindo uma forma de aligeirar e baratear a formao. A incipiente capacidade de regulao e de controle da qualidade por parte do poder pblico e a ausncia de polticas de EAD terminam, contudo, favorecendo o desenvolvimento desvinculado das iniciativas de educao a distncia no interior das instituies pblicas de ensino superior. Alimentam tambm a diluio dos limites entre o pblico e o privado. Servios de terceiros passam a ser contratados para manter o funcionamento dos cursos; materiais produzidos por terceiros so adquiridos; instituies privadas e no governamentais obtm subsdios pblicos. Prossegue, entretanto, o esforo de criar sistemas cooperados ou de redes para oferecimento de cursos de formao de professores da educao bsica, constituindo uma nova resposta ao desafio de elevar a formao do professorado ao nvel superior que se amplia e atinge diferentes estados e regies. Recursos do FNDE so liberados pelo governo central para sustentar esses projetos. O consrcio Cederj, criado em 2002 pelo governador do Estado do Rio de Janeiro, rene as universidades pblicas e o Centro de Cincias desse estado. A Univir agrega as universidades do Centro-Oeste e a CampusNet, as da Amaznia. O Projeto Veredas, voltando-se para uma das prioridades do governo de Minas Gerais, agrega as IES desse estado. A Univesp (Universidade Virtual do Estado de So Paulo) comea sua atuao no mbito da formao em nvel superior, com proposta prpria.
3. A transio das polticas de EAD em mbito nacional

A expanso de cursos e redes na virada do milnio e o crescente envolvimento das IES com EAD, sobretudo na formao de professores, mostram que essa modalidade de ensino ganha nova dimenso no pas e passa a adquirir importncia crescente na poltica educacional.

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O Plano Nacional de Educao, sancionado pela Lei n 10.172/2001 (BRASIL, 2001), reitera a importncia da EAD nas polticas de educao e estabelece diretrizes, objetivos e metas para a sua implementao. Para atender as demandas criadas na rea, o plano d nfase poltica de EAD para a formao de professores, propondo entre seus objetivos o aumento da oferta de cursos de formao docente em nvel superior a distncia e o apoio financeiro pesquisa sobre EAD. Essa orientao se coaduna com as recomendaes da Conferncia Mundial sobre o Ensino Superior, convocada pela Unesco em 1998 (UNESCO, 1998), segundo as quais as dificuldades de acesso educao podem ser equacionadas mediante a utilizao das tecnologias da informao e comunicao (TICs), o que possibilitaria a democratizao desse nvel de ensino. Embora reconhea os problemas da educao a distncia e admita que nos pases em desenvolvimento eles so acrescidos das carncias de infraestrutura, a entidade prope que as polticas de planejamento educacional ofeream EAD um lugar de destaque, apoiado pelos prprios governos centrais (MARTINS, 2006). Ainda em 2001, a Portaria n 2.253/01 do Ministrio da Educao autoriza as instituies de ensino superior a introduzirem nos currculos de seus cursos presenciais disciplinas que utilizem mtodo no presencial, desde que no ultrapassem 20% da carga horria total do curso e que promovam avaliaes finais em carter presencial. Em vista da crescente tendncia de introduo de abordagens e tecnologias de EAD nos sistemas de ensino superior, possibilitando o estabelecimento das mais variadas combinaes de ensino presencial e a distncia na oferta de cursos no interior dos mesmos sistemas, designada pelo MEC, em 2002, uma Comisso Assessora para Educao Superior a Distncia, para apoiar a Secretaria de Educao Superior, em conjunto com representantes da Secretaria de Educao a Distncia, da Secretaria da Educao Mdia e Tecnolgica, da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Capes) e do Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos (Inep). O relatrio da Comisso Assessora para a Educao a Distncia (BRASIL. MEC/SESu, 2002) parte do pressuposto de que a EAD constitui a iniciativa de maior alcance para fazer face s novas demandas geradas pela ampliao do nmero de egressos do ensino mdio e pela formao

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docente, estimadas em 875 mil vagas no ensino superior, longe ainda de ser atendidas. Admitindo que a regulamentao brasileira est presa a uma viso emergencial e ultrapassada do alcance da EAD e que o investimento em EAD elevado, prope-se a contribuir para o estabelecimento de novos referenciais normativos, capazes de orientar os processos de superviso e avaliao de EAD, permitindo a expanso da oferta de cursos com flexibilidade e assegurando a melhoria da qualidade da educao superior. Tendo em conta a experincia adquirida nas iniciativas de formao docente em cursos semipresenciais nas redes pblicas, que obtiveram significativa cooperao dos governos estaduais e municipais, bem como os projetos inovadores, apoiados por tutorias presenciais e virtuais e material didtico de qualidade16, o documento advoga: 1. a elaborao de um novo conceito de educao a distncia, que incorpore as TICs e a internet, e promova uma relao cooperativa entre alunos, professores e instituies; 2. a equivalncia de status entre EAD e a educao presencial, atendidos os seus aspectos especficos, e assegurada a boa qualidade da educao em ambas as modalidades; 3. a integrao de EAD no Plano de Desenvolvimento da Instituio e no planejamento pedaggico das IES. O documento enumera ainda os elementos que devem compor um projeto de curso superior a distncia e faz uma proposta de regulamentao para EAD. O Relatrio da Comisso Assessora do Ministrio deu origem aos Referenciais de Qualidade para EAD, disponibilizados pela Seed em 2003, que visam orientar as iniciativas em andamento, em um contexto ainda muito disperso e pouco regulamentado. Eles oferecem indicaes sobre os aspectos pedaggicos, recursos humanos e infraestrutura a serem observados pelos cursos, contemplando: compromisso dos gestores; desenho do projeto; transparncia nas informaes; equipe profissional multidisciplinar; comunicao/interao entre os agentes, recursos educacionais, infraestrutura de apoio, avaliao contnua e abrangente, convnios e parcerias, e sustentabilidade financeira (SANCHEZ, 2008).
16 Consulte-se, a propsito, o captulo VII (Modalidades Especiais de Formao de Professores) deste trabalho.

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Com vistas a corrigir o aligeiramento dos cursos e assegurar atendimento mais adequado aos alunos, o MEC emite a Portaria n 4.059/2004 (BRASIL, 2004) que revoga a de 2001, determinando que as disciplinas de cursos presenciais que utilizem tecnologias de comunicao remota (at no mximo 20%) tenham carter semipresencial, e que a organizao pedaggica e curricular preveja encontros presenciais e atividades de tutoria. Esclarece ainda que as tutorias implicam a existncia de docentes qualificados em nvel compatvel com o projeto pedaggico do curso, com carga horria especfica para os momentos presenciais e a distncia. Com base nos dficits de professores no ensino mdio e de docentes com formao especfica em 5 a 8 sries, detectados pelo Censo de Profissionais do Magistrio de 2003, a Secretaria de Educao a Distncia do MEC promulga o Edital 001/2004, convocando as universidades pblicas a oferecerem cursos de licenciatura em Pedagogia, Fsica, Qumica e Biologia e Matemtica. Foram selecionados oito consrcios, totalizando 39 IES, que ofereceram 19 cursos em todas as regies do pas para atender a 17.585 alunos. Segundo Martins (2006), a Seed institui ento um sistema de acompanhamento das instituies consorciadas, na busca de solues compartilhadas com vistas a assegurar a ampliao de vagas no ensino superior pblico. Essas instituies so postas em contato com o PrLicenciatura, programa lanado em 2005 pela Secretaria da Educao Bsica, cujo objetivo ofertar cursos das licenciaturas dos diversos componentes curriculares a professores em exerccio. Considerando que a implementao de cursos de EAD com qualidade requer grande trabalho e considervel investimento, o consrcio da UniRede envia ao MEC um documento como contribuio s medidas necessrias consolidao da modalidade no pas. Conforme sintetiza Martins, elas se referem : abertura de vagas para docentes e tcnicos administrativos nas universidades para atender EAD; ampliao do alcance da universidade mediante apoio de municpios e estados na construo e manuteno de centros de estudo com recursos de telecomunicaes, bibliotecas, computadores, salas de estudo e pessoal de apoio tcnico e pedaggico, de modo a aumentar a capilaridade do ensino superior e o alcance de comunidades distantes;
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incluso dos alunos de EAD no planejamento oramentrio das IES; destinao de recursos financeiros para implantar e implementar a infraestrutura de EAD (que podero advir de parcerias pblicas e privadas); implementao de servios de comunicao adequados e subsidiados para EAD em todo o territrio nacional; criao de mecanismos que viabilizem o uso compartilhado de material didtico elaborado pelas IES pblicas (MARTINS, 2006). Finalmente, o Decreto n 5.622, de 19 de dezembro de 2005 (BRASIL, 2005), confere novo ordenamento legal para EAD no pas, definindoa, em seu artigo 1, como modalidade educacional na qual a mediao didtico-pedaggica nos processos de ensino-aprendizagem ocorre com a utilizao de meios e tecnologias de informao e comunicao, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos. Ele determina que os cursos e programas a distncia devem ser projetados com a mesma durao dos presenciais e estabelece a equivalncia dos certificados e diplomas. Determina ainda que os Referenciais de Qualidade para a Educao a Distncia, definidos pelo MEC, devem pautar as regras para a regulao, superviso e avaliao dessa modalidade de ensino (art. 7). Dentre os aspectos relevantes do decreto, destaquem-se: o estabelecimento e a preponderncia da avaliao presencial de alunos em relao s avaliaes a distncia; maior explicitao de critrios para credenciamento institucional, sobretudo no que se refere aos polos descentralizados de apoio ao aluno; mecanismos para coibir abusos, como a oferta desmesurada de vagas no ensino superior, desvinculada de condies adequadas para o atendimento; permisso para o estabelecimento de regime de colaborao entre Conselhos Estaduais, Conselho Nacional de Educao e diferentes esferas administrativas; previso de atendimento a pessoas com deficincia; institucionalizao de documento oficial com Referenciais de Qualidade (MEC/Seed apud SANCHEZ, 2008).

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4. A Universidade Aberta do Brasil e o delineamento de um sistema nacional de formao docente

Nesse mesmo ano de 2005, o Ministrio da Educao discute com o Frum das Estatais pela Educao o projeto de criao do sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), cujo objetivo primordial ser o de promover a formao e a capacitao inicial e continuada de professores da educao bsica com a utilizao de metodologias de educao a distncia. Em junho de 2006, publicado o Decreto n 5.800 (BRASIL, 2006a), que institui o sistema Universidade Aberta do Brasil, a cargo da Diretoria de Educao a Distncia do MEC, ligada Capes, em parceria com a Seed. Para atingir esse objetivo central, a UAB realiza a articulao entre as instituies pblicas de ensino superior, estados e municpios brasileiros, visando expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de educao superior, alm de ampliar o acesso educao superior pblica, levando esses cursos s diferentes regies do pas. A UAB tambm se prope a oferecer cursos superiores para a capacitao de dirigentes, gestores e trabalhadores em educao bsica dos estados, Distrito Federal e municpios, e a apoiar pesquisas sobre metodologias inovadoras de TICs no ensino superior. O MEC pretende ainda, com esse sistema, ampliar a colaborao entre a Unio e os demais entes federados e estimular a criao de centros de formao permanentes por meio dos polos de apoio presencial, prioritariamente localizados em municpios do interior do pas. Para oferecer cursos a distncia, cada municpio deve montar um polo de apoio presencial com biblioteca e laboratrios de informtica, fsica, qumica e biologia e assegurar o apoio de tutores, garantindo espao fsico para o atendimento presencial dos alunos. A elaborao e oferta dos cursos ficam a cargo das IES pblicas e dos Centros Federais de Educao Tecnolgica (Cefets), aos quais cabe tambm desenvolver material didtico e pedaggico. O acesso ao sistema UAB feito por meio de exames vestibulares presenciais e gratuitos, cujas provas so elaboradas e aplicadas pelas respectivas instituies. As instituies que ofertam cursos devem promover visitas aos polos para cumprir a carga de disciplinas presenciais exigidas pela LDB (Disponvel em: <www.uab. capes.gov.br> em: 13 mar. 2009).

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O Frum das Estatais pela Educao prope em continuidade a criao de uma Fundao de Fomento UAB, composta pelos representantes das instituies estatais e pelas demais entidades e instituies. Ressaltese o importante papel das estatais no estabelecimento e na organizao conjunta de futuros consrcios pblicos a serem criados entre a Unio, estados e municpios, de maneira a proporcionar atividades de EAD em todo o territrio nacional. A proposta dessa fundao ancora-se na criao do programa de bolsas de pesquisas sobre EAD e na realizao de consrcios pblicos entre os trs poderes com a participao das universidades federais e a UAB (Malanchen, 2007). Em dezembro de 2005 foi lanado o primeiro edital que estabelece como as instituies devero organizar seus projetos e estruturar os polos para concorrer aos cursos de EAD em parceria com a UAB para o ano de 2007. Foram selecionados 27 polos, por meio dos quais seriam abertas 673 turmas e 32.880 vagas. O segundo edital, publicado em outubro de 2006, previa a seleo de projetos e polos a serem implantados a partir de abril de 2008. Diante do aumento da complexidade dos processos de expanso da educao e, em particular, da modalidade EAD, o Ministrio da Educao amplia e fortalece o papel da Capes a partir de 2007, instituindo aes voltadas formao de professores para o ensino bsico, em busca de uma articulao mais orgnica entre as polticas da educao bsica e superior (DOURADO, 2008). A nova Capes, nas palavras do autor, alm das atribuies anteriores, passa a coordenar a estruturao do Plano do Sistema Nacional de Formao, visando maior articulao das aes destinadas formao inicial e continuada de docentes, por meio da UAB e de outras iniciativas. No fica claramente delineado o papel antes reservado s secretarias de Educao Bsica, de Educao Superior e de Educao a Distncia. Ainda segundo Dourado (2008), os papis do Inep e do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE) so fortalecidos, medida que esses rgos passam a ser considerados como instncias de acompanhamento, avaliao e financiamento da educao nacional, sobretudo no que se refere s aes destinadas formao de professores.

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5. Novos referenciais de qualidade de EAD

Em 2007 o MEC, por meio da Seed, estabelece novos Referenciais de Qualidade para a Educao a Distncia, que devem pautar as regras para a regulao, superviso e avaliao dessa modalidade (BRASIL. MEC/ Seed, 2007). Sanches (2008), citando artigo publicado pelo Anurio Brasileiro Estatstico de Educao Aberta e a Distncia, assinala que os aspectos abordados nos referenciais de 2003 so retomados, sendo que nestes h mais nfase ao projeto poltico-pedaggico dos cursos e aos fundamentos em que se embasam. Defende-se a necessidade de propiciar informaes claras e precisas aos alunos e demais envolvidos nos cursos e programas de EAD. Quanto aos altos ndices de evaso inicial nos cursos, relacionados em 2003 falta de informao inicial dos estudantes, os referenciais de 2007 reconhecem que a sensao de isolamento provocada pela metodologia seria um dos fatores de agravamento do problema, o que leva o documento a se deter mais nas formas de interao entre professor, tutor, alunos e alunos, bem como entre estes e os coordenadores de curso e disciplinas e os responsveis pelo seu gerenciamento acadmico e administrativo. O sistema de comunicao do curso deve permitir ao estudante resolver com rapidez questes relativas aprendizagem em geral e aos contedos e materiais especficos. Sobre o material didtico, que deve ser concebido do ponto de vista da forma e do contedo de acordo com os princpios do projeto poltico-pedaggico e os referenciais de 2007, ele dever ser prtestado e prestar-se ao desenvolvimento de habilidades e competncias especficas. A avaliao, por sua vez, deve compreender duas dimenses: a da aprendizagem presencial e a distncia do aluno e a institucional, que abrange a organizao didtico-pedaggica do curso, o corpo docente, de tutores e tcnico-administrativo, bem como as instalaes. Outro aspecto que merece especial ateno no documento o da qualificao e atribuies do corpo de docentes e tutores e tcnicoadministrativo, assim como especial importncia conferida aos polos de apoio presencial, com a descrio das estruturas essenciais que devem possuir, a previso de manuteno das instalaes e equipamentos, e o

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seu dimensionamento adequado ao nmero de alunos a serem atendidos. nfase tambm conferida integrao de EAD aos demais processos da instituio, no sentido de assegurar ao estudante condies de aprendizagem e suporte equivalentes s oferecidas pelos cursos presenciais.
6. O Programa Pr-Licenciatura e a formao a distncia dos professores em servio

Alm do sistema UAB, o governo federal implementou tambm, a partir de 2005, o Programa Pr-Licenciatura, voltado exclusivamente para a formao inicial a distncia de professores em servio, com base nos estudos que indicavam as inadequaes na formao dos docentes que atuavam no ensino fundamental e mdio17. O programa coordenado pela Secretaria da Educao Bsica em articulao com a Secretaria de Educao a Distncia. Os requisitos para que os professores possam participar dos cursos so que as respectivas secretarias do estado ou do municpio faam parte do programa e que o professor no tenha habilitao legal na rea em que est atuando, possuindo pelo menos um ano de exerccio na rede pblica de ensino. Os tutores dos polos presenciais de apoio devem ser professores da rede pblica local e ter, no mnimo, a licenciatura e, preferencialmente, formao ps-graduada em educao ou nas reas afins. Em 2006, segundo Malanchen (2007), o Programa Pr-Licenciatura possua 55 projetos aprovados para cursos de licenciatura. Os cursos foram lotados em IES pblicas, comunitrias e confessionais em 22 unidades da Federao. Das instituies que tiveram seus projetos aprovados, 78% eram universidades pblicas. O objetivo do MEC era atingir 60 mil professores em 2006 e 90 mil em 2007, assegurando a operacionalizao e manuteno do programa nas instituies pblicas e privadas com recursos advindos do FNDE.

17 A propsito o estudo de Moon (2008) sobre o papel das novas tecnologias de EAD na resposta crise global de falta de professores e de preparao adequada de docentes assinala que esse problema no ocorre apenas nos pases pobres. Em 1999 o Estado da Califrnia, nos EUA, lanou um programa de EAD para preparar o crescente nmero de professores leigos no seu sistema de ensino fundamental.

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7. A expanso acelerada dos cursos

A reordenao do campo da educao a distncia por parte do poder pblico cria evidentemente condies para o crescimento acelerado do ensino superior nessa modalidade na ltima dcada. Em 1998, segundo dados do MEC/SESu/Depes citados pela Comisso Assessora para Educao Superior a Distncia do MEC, havia oito pedidos de credenciamento e autorizao de cursos regulares a distncia no Brasil. Em 2002, entretanto, esse nmero salta para 47, sendo a maioria de cursos de graduao voltados formao docente (80%) e, destes, 60% destinados a cursos de Pedagogia e normal superior. De acordo com o portal da UAB, em abril de 2009 havia 74 instituies consorciadas no sistema e 774 polos de apoio presencial arrolados (<www. uab.capes.gov.br>, acessado em 2/4/09). Em 2008 lanada a Universidade Virtual do Estado de So Paulo (Univesp), pelo governo estadual, que prev uma ao cooperativa cujo objetivo articular iniciativas de sucesso j desenvolvidas pelas universidades estaduais paulistas, USP, Unesp e Unicamp, com o apoio da Fundao de Amparo Pesquisa no Estado de So Paulo (Fapesp), da Fundao para o Desenvolvimento Administrativo Paulista (Fundap) e da Fundao Padre Anchieta, mantenedora da TV Cultura do estado, sob a coordenao da Secretaria de Estado do Ensino Superior. Entre as aes de desenvolvimento profissional para professores em exerccio na rede estadual, esto previstos um curso de especializao em docncia no ensino fundamental, cursos de licenciatura em Lngua Portuguesa, cincias e informtica, e cursos de ps-graduao. Alm da oferta de cursos superiores para professores que no dispem de titulao neste nvel um total de 36 mil , o programa prev o aperfeioamento na docncia de Fsica, Qumica, Biologia e Matemtica. Como a expanso dos cursos de graduao de EAD muito recente, a sistemtica de coleta de dados dessa modalidade ainda no est inteiramente consolidada. Os dados dos Censos da Educao Superior indicam, contudo, o grande salto no crescimento dos cursos de graduao a distncia no pas (tabela 4.1).

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Tabela 4.1 Crescimento de cursos e alunos de graduao a distncia Brasil, 2000-2007


Nmero de cursos de graduao a distncia Ano N 2000 10 2001 14 2002 46 2003 52 0,1 2004 107 1,3 2005 189 3,1 2006 349 6,6 2007 408 7,9

Nmero de vezes que cresceu em relao ao ano de 2002 Ano N 2000 1.682 2001 5.359 2002 40.714

Matrculas nos cursos de graduao a distncia 2003 49.911 0,2 2004 59.611 0,5 2005 114.642 1,8 2006 207.206 4,1 2007 369.766 8,1

Nmero de vezes que cresceu em relao ao ano de 2002 Ano N 2000 460 2001 131 2002 1.712

Concluintes dos cursos de graduao a distncia 2003 4.005 1,3 2004 6.746 2,9 2005 12.626 6,4 2006 25.804 14,1 2007 29.812 16,4

Nmero de vezes que cresceu em relao ao ano de 2002 Ano N 2000 6.430 2001 6.856 2002 24.389

Vagas oferecidas por vestibular e por outros processos seletivos 2003 24.025 0,0 2004 113.079 3,6 2005 423.411 16,4 2006 2007 813.550 1.541.070 32,4 62,2

Nmero de vezes que cresceu em relao ao ano de 2002

Fonte: MEC/Inep, Censo da Educao Superior 2002 a 2007.

Conforme indica a tabela 4.1, entre 2002 e 2007 o nmero de cursos de graduao cresceu cerca de oito vezes, sendo que a grande expanso se verifica entre 2005 e 2007, facilitada no s pela induo das IES pblicas a adotarem EAD, como pela equiparao legal da graduao a distncia presencial, que tambm abre novas perspectivas de atuao das IES privadas. Dos 107 cursos que havia em 2004, passou-se a 408 em 2007, e das 59.611 matrculas em 2004, chegou-se a 369.766 alunos em 2007. de se notar ainda a exploso da oferta do nmero de vagas oferecidas por vestibular e outros processos seletivos, que de 113.079 em 2004 alcanam a cifra de 1.541.070 em 2007, o que, considerando o grande investimento inicial demandado por esses cursos, leva a indagar

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acerca da efetiva capacidade instalada para atender adequadamente os potenciais estudantes. No obstante, as respostas dos alunos, traduzidas em matrculas, parecem ter sido abaixo das expectativas institucionais, uma vez que representam apenas 30% das vagas oferecidas em 2007. A legislao determina que a graduao a distncia deve ter durao equivalente presencial, e, por sua vez, a equiparao dos cursos muito recente, o que pode ser um fator explicativo do nmero muito reduzido de concluintes, que em 2004 correspondiam a 11,3% e, em 2007, a 8% do total das matrculas. Mas preciso ter em conta que, segundo estudo do Anurio Brasileiro de EAD (Sanchez, 2008), entre os alunos de graduao, 91,2% dos que se evadiram nessa modalidade o fizeram no incio do curso. Quanto aos cursos de licenciatura a distncia, nos Censos da Educao Superior, at o momento, somente h dados completos disponveis at 2005. No total, eles cresceram em menores propores do que os cursos de graduao em geral, porm, o seu nmero mais do que dobrou entre 2002 e 2005, sendo que o maior aumento se verifica em relao s Licenciaturas II, as quais se multiplicaram em quase seis vezes (tabela 4.2).
Tabela 4.2 Crescimento de cursos de licenciatura a distncia Brasil, 2002-2005
Norte Nordeste Sudeste Sul 2002 2005 N de vezes que cresceu 2002-2005 2002 2005 N de vezes que cresceu 2002-2005 2002 2005 N de vezes que cresceu 2002-2005 0 11 0 2 0 9 4 39 8,8 3 38 11,7 7 77 10,0 2 7 2,5 27 21 -0,2 29 28 0,0 3 4 0,3 3 19 5,3 6 23 2,8 CentroTotal Oeste 0 2 2* 3 5 0,7 3 7 1,3 9 61 5,8 36 85 1,4 45 146 2,2

Licenciatura II

Licenciatura I

Total

Fonte: MEC/Inep, Censo da Educao Superior 2002, 2003, 2004, 2005. *Valor aproximado, j que em 2002 no foram identificados cursos nessa regio.

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Em vista do pressuposto das polticas indutoras de EAD, o esperado que essa modalidade contribua para diminuir a segmentao do ensino superior no pas, aumentando o acesso de estudantes residentes em regies com menores oportunidades educacionais em relao a esse nvel de educao. Observando a distribuio regional dos cursos, sua expanso ocorreu em parte na direo desejada dentro de uma perspectiva inclusiva, uma vez que eles teriam contribudo para facilitar o acesso educao superior no Nordeste. Entretanto, nas regies Norte e Centro-Oeste, em que as oportunidades educacionais tambm no so muito abundantes, os cursos de EAD mostraram um crescimento muito pequeno entre 2002 e 2005. Na regio Sudeste, a mais bem servida de cursos de EAD, houve aumento das Licenciaturas II, mas diminuio das Licenciaturas I, ao passo que na regio Sul pode-se constatar um crescimento expressivo da oferta de formao docente a distncia para as sries iniciais do ensino fundamental. Sobre a distribuio das matrculas a distncia por regio no perodo, observem-se os dados da tabela 4.3.
Tabela 4.3 Matrculas nas licenciaturas a distncia segundo a regio Brasil, 2002-2005
Norte 2002 Licenciatura II 2005 2002 Licenciatura I 2005 2002 Total 2005 Nordeste 565 0,0 353 4,0 0,0 6.385 9,2 0,0 6.738 8,6 57,0 5.387 60,8 1.959 5,0 7.550 10,9 2.524 6,3 12.937 16,5 Sudeste 310 31,3 2.979 33,6 18.655 47,4 18.417 26,5 18.965 47,0 21.396 27,3 Sul 116 11,7 147 1,7 16.965 43,1 34.868 50,2 17.081 42,4 35.015 44,7 CentroOeste 0 0,0 0 0,0 1.759 4,5 2.280 3,3 1.759 4,4 2.280 2,9 Total 991 100,0 8.866 100,0 39.338 100,0 69.500 100,0 40.329 100,0 78.366 100,0

Fonte: MEC/Inep, Censo da Educao Superior 2002, 2005.

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Embora o nmero de cursos tenha mais do que dobrado, as matrculas aumentaram em ritmo mais lento, no chegando a duplicar no perodo: de 40.324 passaram a 78.366. O maior crescimento absoluto verificou-se na Licenciatura I, responsvel pelo grande volume de matrculas de EAD, mas o maior crescimento relativo ocorreu nas Licenciaturas II. Ainda que a anlise desses dados necessariamente adquira um carter preliminar, considerando que essas polticas so muito recentes, o que se observa que, em 2002, as matrculas estavam fortemente concentradas nas regies Sudeste e Sul, as mais ricas, e em 2005 constata-se melhor distribuio entre as regies como um todo, com exceo da regio Sul, em que aumenta a concentrao. Esse perfil de distribuio de matrculas determinado sobretudo pelas Licenciaturas I, as mais numerosas. J as matrculas nas Licenciaturas II apresentam uma distribuio bem distinta. Em 2002 estavam concentradas sobretudo no Nordeste, pobre e populoso, mas tambm bastante presentes na regio Sudeste, rica e populosa, e, em alguma medida, na regio Sul. Em 2005 esse quadro se altera apenas pela diminuio de matrculas no Sul e pelo fato de que elas comeam a aparecer na regio Norte, mas no ainda na Centro-Oeste. Em suma, h indcios de uma redistribuio de cursos e matrculas entre as regies que pode ser auspiciosa. Quanto dependncia administrativa, verifica-se que a preponderncia de matrculas no setor pblico encontrada em 2002 (85,1%) sofre significativa alterao. Em 2005, a despeito do esforo de expanso da oferta pblica de EAD, esta passa a atender 55,4% do alunado, ao passo que a iniciativa privada passa de 14,9% para 44,6%, em razo do crescimento das matrculas nas instituies particulares. Nas instituies privadas, as comunitrias, confessionais e filantrpicas mantm uma participao modesta no perodo. Entre as IES pblicas, semelhana do que ocorre nas licenciaturas presenciais, so as instituies estaduais as que mais acolhem os estudantes. Esse perfil bem claro quando se trata das Licenciaturas I, mas se altera quando se trata das Licenciaturas II, em que predominam as instituies federais.

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Tabela 4.4 Matrculas nas licenciaturas a distncia segundo a dependncia administrativa Brasil, 2002-2005
Pblico Federal Estadual 2002 Licenciatura II 2005 2002 Licenciatura I 2005 2002 Total 2005 841 84,9 2.344 26,4 11.123 28,3 13.298 19,1 11.964 29,7 15.642 20,0 150 15,1 639 7,2 22.208 56,5 27.149 39,1 22.358 55,4 27.788 35,5 Subtotal 991 100,0 2.983 33,6 33.331 84,7 40.447 58,2 34.322 85,1 43.430 55,4 Particular 0 0,0 5.387 60,8 3.855 9,8 23.068 33,2 3.855 9,6 28.455 36,3 Privado Comum./ Confes./ Subtotal Filantr. 0 0,0 496 5,6 2.152 5,5 5.985 8,6 2.152 5,3 6.481 8,3 0 0,0 5.883 66,4 6.007 15,3 29.053 41,8 6.007 14,9 34.936 44,6 Total 991 100,0 8.866 100,0 39.338 100,0 69.500 100,0 40.329 100,0 78.366 100,0

Fonte: MEC/Inep, Censo da Educao Superior 2002, 2005.

A direo almejada pelas polticas pblicas que o crescimento da oferta de EAD nas IES pblicas supere o das privadas, mas por ora essa tendncia no se confirma. A partir de 2006, as bases de dados do Censo da Educao Superior sobre os cursos de EAD no esto disponveis ainda, portanto as informaes sobre eles se tornam mais limitadas. De acordo com o Censo da Educao Superior de 2006, quando se examinam os cursos de licenciatura a distncia oferecidos nas diferentes reas, constata-se que metade deles era de Licenciatura I, abrangendo os cursos de Pedagogia, normal superior e outros. Em torno de 30% eram voltados para as reas de Matemtica e cincias da natureza, aquelas que apresentam o maior dficit de docentes titulados depois dos cursos de formao de professores dos anos iniciais de escolaridade. J 72% das matrculas se concentram nos cursos de Licenciatura I, e so bem menos expressivas nas reas de Matemtica e cincias (13,5%), a despeito da inteno das polticas de melhor prover essa demanda das escolas. Nas demais reas os nmeros so ainda pouco expressivos (tabela 4.5).

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Observe-se ainda que a proporo de ingressantes em relao ao total de matrculas ao final de primeiro semestre de 2006 muito grande: 94,9%, o que no permite qualquer inferncia sobre o atual nmero de concluintes.
Tabela 4.5 Cursos e matrculas das licenciaturas a distncia por reas Brasil, 2006
rea e curso Administrao educacional Formao de professor das sries iniciais do ensino fundamental Formao de professor de educao especial Formao de professor de educao infantil Formao de professor de educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental Formao de professor do ensino fundamental Formao de professor do ensino mdio Formao de professor para a educao bsica Normal superior Pedagogia Subtotal Pedagogia Formao de professor de biologia Formao de professor de cincias Formao de professor de computao (informtica) Formao de professor de fsica Formao de professor de matemtica Formao de professor de qumica Subtotal Matemtica e Cincias da Natureza Formao de professor de letras Formao de professor de lngua/literatura verncula (portugus) Formao de professor de lngua/literatura verncula e lngua estrangeira moderna Subtotal Letras Artes e Cincias Humanas Educao e Filosofia Fsica Formao de professor de filosofia Formao de professor de geografia Formao de professor de histria Formao de professor de sociologia Subtotal Cincias Humanas e Filosofia Formao de professor de artes (educao artstica) Formao de professor de educao fsica Subtotal Artes e Educao Fsica Cursos 1 26 1 1 1 1 1 1 19 38 90 14 2 1 6 24 5 52 10 4 4 18 2 6 5 1 14 1 1 2 176 Ingressos 114 6.496 0 732 35.587 751 59 87 24.068 27.543 95.437 6.165 573 346 1.865 12.359 1.160 22.468 8.478 1.845 3.429 13.752 569 5.301 4.126 15 10.011 45 73 118 141.786 Concluin- Matrculas tes em 30/6 19 835 0 0 0 543 0 37 7.577 9.904 18.915 45 0 0 10 109 37 201 0 89 0 89 0 0 0 0 0 17 0 17 19.222 53 7.227 117 1.073 16.622 661 23 46 46.221 35.565 107.608 7.374 0 252 1.376 10.582 635 20.219 5.767 1.913 5.802 13.482 531 1.608 5.929 4 8.072 11 0 11 149.392

Total geral Fonte: MEC/Inep, Censo da Educao Superior 2006.

Letras

Matemtica e Cincias da Natureza

Licenciatura I

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Os dados preliminares do Censo da Educao Superior de 2007 indicam que o nmero de cursos de licenciatura a distncia subiu para 176 e o de matrculas para 149.392, e muito sintomtico que, como j se assinalou na anlise das licenciaturas presenciais, o impacto de seu crescimento j comece a repercutir no fechamento destes ltimos cursos. Na esfera privada, a concorrncia desencadeada pelo custo mais baixo das matrculas de EAD no pode ser suportada por muitos cursos presenciais, cuja manuteno mais cara. Ademais, o crescimento das matrculas de EAD pblicas e gratuitas certamente deve vir a restringir o mercado das instituies privadas em relao aos cursos presenciais. Diante de impactos dessa magnitude e das enormes desconfianas expressas pela sociedade de modo geral, e pela academia em particular, acerca da qualidade da educao a distncia, uma srie de indagaes comeam a ser feitas. Ainda em 2007, pesquisa coordenada por Dilvo Ristoff, ento diretor do Departamento de Estatsticas e Avaliao da Educao Superior (Deaes) do Inep, e intitulada A trajetria dos cursos de graduao a distncia, procura, de certo modo, trazer evidncias tranquilizadoras a respeito da nova modalidade de formao que se expande. O estudo esclarece que os alunos de EAD tendem a ser em mdia mais velhos, mais pobres e menos brancos que os estudantes das licenciaturas presenciais. So na maioria casados, tm filhos, possuem pais com baixa escolaridade, trabalham e sustentam a famlia, alm de terem menor acesso internet, utilizarem menos o computador e possurem menor conhecimento de lnguas estrangeiras (espanhol e ingls). No obstante, o desempenho desses estudantes em sete das 13 reas da licenciatura que se submeteram s provas do Exame Nacional de Cursos (Enade) em 2005 e 200618, foi melhor que o dos alunos dos cursos presenciais, o que constituiria uma evidncia da qualidade desses cursos (LOYOLLA, 2008). Os dados do estudo de Deaes esto na tabela 4.6. A hiptese para explicar os melhores resultados dos alunos de EAD, a despeito das suas desvantagens de entrada, seria a de que eles teriam mais condies de estudar sem tantas interrupes.

18 O Enade um dos instrumentos de avaliao da qualidade dos cursos de nvel superior.

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Tabela 4.6 Desempenho de alunos de cursos de graduao, presenciais e a distncia, no Enade Brasil, 2005 e 2006
rea Administrao Biologia Cincias Contbeis Cincias Sociais Filosofia Fsica Formao de professores (Normal Superior) Geografia Histria Letras Matemtica Pedagogia Turismo
Fonte: MEC/Inep/Deaes. Dados coletados por Dilvo Ristoff.

Presencial 37,71 32,67 34,97 41,16 32,5 32,5 42,82 39,04 38,47 35,71 31,68 43,35 46,34

Distncia 37,99 32,79 32,59 52,87 30,36 39,62 41,52 32,58 31,6 33,05 34,16 46,09 52,26

Esses dados, no entanto, precisam ser analisados com mais cautela. Observe-se, na tabela 4.7, que na maioria dos cursos de EAD no havia ainda alunos concluintes, ou o seu nmero era excessivamente reduzido, o que coloca dvidas srias na comparao feita do ponto de vista da sua representatividade e, consequentemente, da margem de erro estatstico. Assim sendo, os melhores resultados apresentados pelos poucos alunos de EAD avaliados nas provas, comparativamente ao volume dos alunos oriundos de cursos presenciais, podem ser imputados a variveis de entrada e no propriamente ao que foi agregado pelos cursos.

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Tabela 4.7 Nmero de alunos ingressantes e concluintes dos cursos em que foram aplicadas as provas do Enade em 2005 e 2006
Enade* N de cursos Biologia Fsica Matemtica Qumica Pedagogia Letras Filosofia Geografia Histria Cincias Sociais Normal Superior** Administrao** Cincias Contbeis** Turismo** 542 164 457 188 891 1.287 113 321 408 78 462 1.475 811 397 Ingressantes 13.542 2.574 10.229 3.952 23.318 23.330 2.363 5.668 9.537 1.680 10.468 90.916 23.907 7.449 Concluintes 10.933 1.654 9.243 3.120 26.179 22.870 2.056 6.075 9.075 2.150 10.598 62.593 19040 9.500 Total 24.475 4.228 19.472 7.072 49.497 46.200 4.419 11.743 18.612 3.830 21.066 153.509 42.947 16.949 Educao a distncia N de Matrcula ConcluIngressos cursos 30/6 intes 9 4 17 3 20 11 2 5 5 2 19 50 11 3 4.518 379 3.394 4.574 4.016 208 919 1.653 155 24.068 28.329 6.169 537 2.517 304 1.390 10.501 1.964 149 316 903 130 46.221 13.742 944 1.209 7.577 717 196 105 2.810 36 -

* Fonte: Enade 2005 e 2006 Nmero de alunos presentes nas provas. ** Os dados dos cursos a distncia de administrao, cincias contbeis, turismo e normal superior foram obtidos no Censo de Educao Superior de 2006, ano em que tais cursos se submeteram s provas do Enade.

8. Os questionamentos sobre a EAD

Todo o aparato legal montado para dar suporte inicial criao de um sistema nacional de formao docente, concebido fundamentalmente por meio da integrao das instituies pblicas e para fazer face preponderncia da iniciativa privada na oferta de ensino superior no pas, no impediu o crescimento acelerado e desordenado de EAD, tanto no setor pblico, quanto no privado. Ao contrrio, possvel admitir que o crescimento decorre justamente dessa forma de regulao. A urgncia poltica de montar um novo sistema que reverta a situao de iniquidade de acesso ao ensino superior em prazo pequeno, parece no se coadunar com o tempo requerido para que polticas desse porte e dessa envergadura tenham condies de se expandir com base no amadurecimento das experincias, na criao de respostas inovadoras a

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uma realidade nova e mutante a ser enfrentada e na montagem de uma infraestrutura permanente e slida que assegure a qualidade dos servios prestados. Evidencia-se, porm, a fragmentao da prpria poltica de formao docente em nvel superior na esfera do governo central, uma vez que a SESu, rgo tradicionalmente encarregado da sua formulao e ordenao, passa a ter um papel coadjuvante no novo arranjo, juntamente com a Secretaria da Educao Bsica. H, alm disso, numerosos indcios de que a multiplicao de consrcios e polos para a oferta de cursos de licenciatura a distncia estaria ocorrendo sem que um projeto poltico-pedaggico de formao docente mais adensado no mbito de sua articulao nacional e local tenha sido desenvolvido e compartilhado e sem que as estruturas operacionais bsicas estejam funcionando adequadamente. Conforme argumenta Barreto (2008), o portal da UAB, em discurso muitas vezes circular, parte dos polos e a eles retorna, sempre aumentando o seu nmero. A arquitetura do programa simplesmente remete ao cumprimento das metas estabelecidas no Plano Nacional de Educao quanto ao nmero de vagas oferecidas na educao superior. A fundamentao pedaggica da proposta no explicitada, limitandose referncia metodologia de EAD, de sorte que os textos ficam restritos dimenso operacional das formulaes. Em vista disso, como assevera Dourado (2008), preciso que a centralidade do projeto polticopedaggico seja estabelecida e ateno maior conferida s condies efetivas de ensino-aprendizagem, de forma a romper com a prioridade conferida ao aparato tecnolgico e ao seu uso, subsumidos como responsveis diretos pela qualidade do ensino ofertada ou pela sua falta. So ainda raras as pesquisas que se debruam sobre os problemas e desafios postos pela expanso de EAD e pelas novas dimenses que ela vem assumindo no pas, o que compreensvel, de certo modo, tendo em conta o seu carter recente. Mas esse um campo muito eivado de ideologias e cheio de radicalizaes polarizadoras. De um lado, h autores que se atm defesa do maior acesso educao e do melhor domnio das TICs como fatores de democratizao, e h instituies empenhadas em grandes investimentos autopromocionais. De outro lado, h os que repudiam o uso das TICs como substitutas das relaes humanas

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necessariamente envolvidas nos processo de formao e se insurgem contra as influncias globalizadoras da tendncia a adot-las. Em vista da necessidade de superar essas dicotomias, importante apoiar estudos que abordem as questes relativas gesto desse modelo de formao no Brasil, as articulaes em rede, a integrao de EAD nos Planos de Desenvolvimento Institucional das IES, que tragam evidncias empricas sobre o funcionamento das dimenses especficas dos cursos no interior das instituies e que avaliem os impactos dessa modalidade de ensino quanto a aprendizagens profissionais efetivas. Embora as normas que regulam a expanso de EAD insistam na sua integrao ao Plano de Desenvolvimento Institucional das IES, a tendncia criao de estruturas paralelas e independentes para a montagem e funcionamento desses cursos parece continuar sendo a regra, uma vez que ainda no se rompeu com a tradio de segregao dessa modalidade de ensino em relao aos cursos presenciais, que constituem o modus operandi pelo qual a universidade sempre representou o seu prprio funcionamento. Do ponto de vista do funcionamento dos cursos, observa-se que os projetos especiais de formao docente em servio foram, via de regra, objeto de acompanhamento prximo e de avaliaes externas. Os professores em sua maioria avaliaram a modalidade como positiva e os ganhos aferidos parecem ser representativos. No obstante, quando se trata de implementar uma poltica permanente de EAD em condies de igualdade com os cursos presenciais, h que considerar que o governo federal no dispe do aparato de acompanhamento, superviso e fiscalizao dos cursos criados. Sequer os 20% de disciplinas a distncia que a legislao possibilita sejam introduzidos nos cursos presenciais tm sido devidamente supervisionados. Como o ensino virtual altera no s a lgica institucional, mas a prpria natureza do trabalho docente, preciso atentar mais para o papel do professor, em princpio, expandido na EAD. A experincia da Universidade de Mato Grosso, nos seus primrdios, muito investiu na consolidao de uma equipe multidisciplinar no seio das prprias licenciaturas. J a equipe multidisciplinar que consta da regulamentao de EAD refere-se a professores, tutores e tcnicos. certo que os tcnicos em EAD so necessrios para tornar o sistema operacional e adequado

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s especificidades do ensino a distncia. Entretanto no h indcios de especial ateno articulao dos docentes no mbito das prprias licenciaturas para a elaborao e implementao do projeto pedaggico, produo e reviso sistemtica do material didtico e acompanhamento dos tutores e alunos. Um ncleo de EAD no pode se reduzir a uma equipe mnima de operadores, mesmo que estes sejam professores inclusive, pois necessrio um envolvimento mais coletivo dos docentes para acompanhar o processo de ensino-aprendizagem e equacionar as dificuldades que aparecem. A tutoria tem sido, por sua vez, um dos aspectos mais vulnerveis na experincia de EAD. O exame de vrios editais lanados para a promoo de cursos de EAD feito por Barreto (2008) evidencia a precarizao das suas atividades. O tutor, segundo a autora, figura como elo mais frgil de uma cadeia de simplificaes, um desdobramento do processo de esvaziamento da formao e do trabalho docente, no podendo ser desvinculado da aposta centrada nos materiais ditos autossuficientes e das tecnologias para sua produo e circulao (BARRETO, 2008, p 925). Os recursos do FNDE previstos para o seu pagamento, em geral na forma de bolsas que servem de complementao aos salrios de professores, preferencialmente das redes estaduais ou municipais, no so certamente compatveis com a montagem de um sistema regular de educao, que requer financiamento permanente para assegurar a estabilidade de seus quadros. A condio precria que est sendo expandida para a sua contratao torna o vnculo do tutor com o programa extremamente frgil e no permite investir sistematicamente no seu aperfeioamento em servio. H ainda que considerar os estgios de formao docente. Nos programas especiais de formao de professores em servio, os estgios se resolviam bem, na medida em que a prpria escola em que trabalhavam os professores-alunos constitua o locus natural de aproximao teoria-prtica. Uma vez que os cursos de graduao a distncia passam a ser regulares, a tendncia que, como os presenciais, eles recebam crescentemente alunos egressos do ensino mdio, como nas demais licenciaturas. Certamente que ateno maior dever ser conferida aos requerimentos de estgios nas escolas bsicas nesse novo formato.

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Embora expressamente indutoras da ampliao da oferta de ensino superior pblico, as polticas do governo central, ao conferirem novo marco regulatrio educao a distncia e equipararem os cursos de EAD aos presenciais, abrem novas possibilidades de atuao das IES privadas e novos nichos de mercado quelas empresas que atuam na rea com propsitos predominantemente mercadolgicos, uma vez que, a despeito dos investimentos necessrios para a criao e manuteno dessa modalidade de curso, seu custo aluno menor. Os investimentos iniciais so, porm, bem altos considerando-se, entre outros fatores, a infraestrutura necessria, o que parece no estar sendo devidamente cuidado. A grande inquietao da comunidade de educadores diante desse quadro que a insero, nos moldes propostos, de uma modalidade de formao docente que oferecida ainda de maneira mais precria que a dos cursos presenciais, em vez de contribuir para a soluo da crise de formao de professores, poder tornar mais frgeis os processos de formao docente e desestabilizar uma larga experincia acumulada de formao que, a despeito das crticas que lhe so devidas, requer alternativas que contribuam para fortalec-la e consolid-la.

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5. OS CURRCULOS DAS
INSTITUIES QUE FORMAM OS DOCENTES DO ENSINO FUNDAMENTAL

Diante dos atuais desafios da educao bsica e dos problemas que a formao docente vem enfrentando, e com o propsito de compreender as caractersticas que esta tem assumido, so apresentados, a seguir, os principais resultados da pesquisa Formao de professores para o ensino fundamental: instituies formadoras e seus currculos, realizada, em 2008, pelo Departamento de Pesquisas Educacionais da Fundao Carlos Chagas, com apoio da Fundao Vitor Civita, sob coordenao das pesquisadoras Bernardete A. Gatti e Marina R. Nunes (2008). A pesquisa analisou, por amostra representativa, a estrutura curricular e as ementas de 165 cursos presenciais de instituies de ensino superior do pas que promovem a formao inicial de docentes nas reas de Pedagogia, Letras: Lngua Portuguesa, Matemtica e Cincias Biolgicas. Os cursos foram distribudos da seguinte forma: 71 de Pedagogia, 32 de licenciatura em Letras: Lngua Portuguesa, 31 de licenciatura em Matemtica e 31 de licenciatura em Cincias Biolgicas. Para constituir a amostra de cursos foram levadas em conta: as regies do pas, as formas de organizao das instituies de ensino superior e sua dependncia administrativa, sendo que a coleta dos dados realizou-se por meio da colaborao direta das instituies que forneceram os dados solicitados e pela pesquisa, pela internet, da estrutura curricular de cursos. Para cada uma das quatro reas investigadas, ser feita uma caracterizao geral da amostra, seguida de anlise sucinta da composio da estrutura curricular e das ementas dos cursos. Ao final, so sistematizadas algumas das concluses gerais do estudo.

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1. Licenciatura em Pedagogia

Nos projetos pedaggicos dos 71 cursos de Pedagogia, foram listadas 3.513 disciplinas: 3.107 obrigatrias19 e 406 optativas. Procedeu-se, para o estudo, a um agrupamento que evidenciasse com mais clareza o que vem sendo proposto como formao inicial de professores nos currculos das instituies de ensino superior investigadas. Alm da anlise da estrutura curricular, foram analisadas 1.498 ementas das disciplinas que delas faziam parte. O agrupamento das disciplinas foi inicialmente norteado pelas orientaes contidas nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia (BRASIL. MEC/CNE, 2006), que englobam trs grandes ncleos: 1) estudos bsicos; 2) aprofundamento e diversificao de estudos; 3) estudos integradores. No entanto, para diferenciar melhor as estruturas curriculares, foi necessrio especificar alguns elementos que aparecem nesses ncleos, o que levou construo das categorias de anlise que foram utilizadas, conforme a seguir: 1. Fundamentos tericos da educao agregam as disciplinas que oferecem uma base terica ao estudante, a partir de diferentes reas do conhecimento: Antropologia, Histria, Psicologia, Sociologia, Estatstica, entre outras, e suas correlatas no campo da educao. Por guardar maior relao com o campo da Pedagogia, a didtica geral foi destacada em um subgrupo que ser analisado separadamente, dentro desta categoria. 2. Conhecimentos relativos aos sistemas educacionais incluem disciplinas de conhecimento pedaggico que objetivam dar uma formao ampla da rea de atuao do professor e de outros profissionais da educao. As disciplinas referem-se: estrutura e funcionamento do ensino: Estrutura e Funcionamento da educao bsica, Financiamento da Educao Bsica no Brasil, Fundamentos da Gesto Educacional, Legislao da Educao Bsica, e Planejamento e Polticas Educacionais;
19 Desse cmputo foram excludos os estgios porque, embora componentes obrigatrios com carga horria definida nas normas e Diretrizes Curriculares Nacionais, observou-se que as horas a eles referentes so registradas como parte das estruturas curriculares, e no se especifica na maioria dos casos como eles so realizados. Os estgios, em razo de sua especificidade e da forma homognea e indiscriminada como so registradas as horas a eles dedicadas, no foram computados para o clculo das propores na anlise das disciplinas.

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ao currculo: Currculo: Polticas e Prticas, Currculo da Educao Bsica I, Currculo e Avaliao, Currculo e Cultura, Avaliao da Aprendizagem, Currculo e Projeto Poltico Pedaggico, e Elaborao de Projetos Pedaggicos; gesto escolar: Coordenao do Trabalho na Escola, Funo do Diretor, Gesto da Unidade de Ensino, Gesto e Coordenao do Trabalho Pedaggico no Ensino Fundamental (Superviso, Administrao e Orientao), Dimenses da Ao Supervisora, e Organizao do Trabalho Pedaggico; ao ofcio docente: Ensino e Identidade Docente, tica Profissional e Formao de Professores. 3. Conhecimentos relativos formao profissional especfica agrupam as disciplinas que fornecem instrumental para a atuao do professor: contedos do currculo da Eucao Bsica (Infantil e Fundamental): Alfabetizao e Letramento, Arte e Educao, Conhecimento Lgico-Matemtico, Educao Matemtica, Leitura e Escrita e Lngua Portuguesa; didticas especficas, metodologias e prticas de ensino: Contedo e Metodologia de Lngua Portuguesa, Contedo e Metodologia de Matemtica, Didtica do Ensino de Histria, Fundamentos e Metodologia do Ensino de Cincias Naturais, Fundamentos e Metodologia de Lngua Portuguesa nos anos iniciais do Ensino Fundamental, Fundamentos Terico-Metodolgicos do Ensino de Geografia, Lngua Portuguesa: Contedos e Didticas, Metodologia da Alfabetizao e Letramento, Metodologia do Ensino de Artes, Metodologia do Ensino da Educao Fsica, Prtica de Ensino em Metodologia da Lngua Portuguesa, e Pesquisa em Educao na Prtica de Ensino; saberes relacionados tecnologia: Gesto de Mdias Educacionais, Informtica Aplicada Educao, e Recursos Tecnolgicos para a Educao, que focalizam a sua utilizao. 4. Conhecimentos relativos s modalidades e nveis de ensino especficos renem as disciplinas que abordam reas de atuao junto a segmentos determinados:

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na educao infantil: Fundamentos da Educao Infantil, Didtica do Ensino da Matemtica na Educao Infantil e Histria da Educao Infantil; na educao especial: Desenvolvimento e Aprendizagem: Especificidades das Pessoas com Deficincia, Educao Especial e Incluso, e Concepo e Metodologia do Ensino de Deficincias Mltiplas; na educao de jovens e adultos (EJA): Educao de Adultos no Brasil: Histria e Poltica, Fundamentos e Metodologia da Educao de Jovens e Adultos, e Iniciao Prtica de Alfabetizao de Jovens e Adultos; na educao em contextos no-escolares: Contedos para a Formao do Educador do 3 Setor e Educao em Instituies NoEscolares. 5. Outros saberes disciplinas que ampliam o repertrio do professor como, por exemplo, temas transversais, novas tecnologias, religio etc. 6. Pesquisa e trabalho de concluso de curso (TCC) abarcam as disciplinas que abordam as metodologias de pesquisa e a elaborao dos trabalhos de concluso de curso, incluindo sua orientao. 7. Atividades complementares referem-se s atividades integradoras, recomendadas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais: Atividades Cientfico-Culturais, Atividades Complementares, Estudos Independentes, Seminrio Cultural etc. Cabe uma observao sobre os estgios. Os projetos pedaggicos e as ementas dos cursos no fornecem informaes sobre como eles so realizados, supervisionados e acompanhados. No esto claros os objetivos, as exigncias, formas de validao e documentao, acompanhamento, convnios com escolas das redes para a sua realizao. Essa ausncia nos projetos das IES e nas ementas pode sinalizar que os estgios ou so considerados como uma atividade parte do currculo, o que um problema, na medida em que devem se integrar com as disciplinas formativas e com aspectos da educao e da docncia, ou sua realizao considerada como aspecto meramente formal. Alm disso, as observaes largamente difundidas sobre o funcionamento dos cursos de Pedagogia nos autorizam a sugerir que a maior parte dos estgios envolve atividades de observao, no se constituindo em prticas efetivas dos estudantes de Pedagogia nas escolas.

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1.1. Anlise dos dados

Agregando-se s 3.107 disciplinas obrigatrias o rol das 406 optativas, as possibilidades de combinao entre elas se tornam muito grandes. Como o nmero mnimo de horas prescrito para o curso de Pedagogia de 3.200, sendo que 300 horas devem ser dedicadas ao estgio, pode-se inferir que o currculo efetivamente desenvolvido nesses cursos tem uma caracterstica fragmentria, com um conjunto disciplinar bastante disperso. Isso confirmado tambm quando se examina o projeto pedaggico de cada curso, em que consta o conjunto de disciplinas por semestre e em tempo sequencial, e no qual, em regra, no so identificadas articulaes explcitas entre elas. Considerando a totalidade da amostra, constata-se uma quase equivalncia entre a proporo de disciplinas que cumprem a funo de embasar teoricamente o curso a partir de diferentes reas de conhecimento e aquelas ligadas profissionalizao mais especfica do professor (tabela 5.1). A anlise do contedo das ementas indica, no entanto, que nas disciplinas referentes aos conhecimentos relativos formao profissional especfica tambm predominam enfoques que buscam fundamentar os conhecimentos de diversas reas, mas pouco exploram seus desdobramentos em termos das prticas educacionais. Suas ementas frequentemente expressam preocupao com as justificativas, com o porqu ensinar, o que pode contribuir para evitar que os contedos se transformem em meros receiturios. Entretanto, s de forma muito incipiente registram o qu e como ensinar. Um grande nmero de ementas emprega frases genricas que no permitem identificar contedos especficos. H instituies que propem o estudo dos contedos de ensino associados s metodologias, mas, ainda assim, de forma panormica e pouco aprofundada. Ento, mesmo nesse conjunto de 28% de disciplinas que podem ser classificadas como voltadas formao profissional especfica, o que sugerem as suas ementas que essa formao feita de forma ainda muito insuficiente. A complexa mediao entre teoria e prtica parece, de fato, no se realizar a bom termo, tal como vm apontando, de longa data, inmeros estudos (ANDR, 2002). Entre as disciplinas dedicadas educao infantil e a modalidades especficas de ensino (educao de jovens e adultos, educao especial, entre outras), as ementas acentuam abordagens mais genricas das questes educativas, ou descritivas, tambm com poucas referncias s

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prticas associadas. Alguns poucos cursos promovem um aprofundamento da formao nessas modalidades educativas, quer mediante a oferta de disciplinas optativas, quer de tpicos e projetos especiais, mas neles no possvel detectar a predominncia de elementos voltados propriamente para as prticas docentes como uma construo integrada a conhecimentos de fundo. As ementas revelam, antes de tudo, maior preocupao com o oferecimento de subsdios da sociologia e da psicologia que podem contribuir para a maior compreenso e contextualizao dos problemas do trabalho nessas modalidades de ensino, mas param a. Quando se agrega o conjunto de disciplinas dedicadas aos fundamentos da educao s disciplinas variadas e de carter geral que compem o grupo dos outros saberes e s atividades complementares, chega-se a quase 40% do conjunto da oferta do currculo. Alm disso, fica muito pouco claro o que, nos projetos curriculares, se qualifica como atividades complementares. Juntando a esse quadro as disciplinas optativas, a maioria tambm com uma perspectiva genrica de formao, pode-se inferir que a parte curricular que propicia o desenvolvimento de habilidades profissionais especficas para a atuao nas escolas e nas salas de aula fica bem reduzida. A relao teoria-prtica, como proposta nos documentos legais e nas discusses da rea, tambm se mostra comprometida desde essa base formativa. Essas consideraes se mantm ainda quando se leva em conta a carga horria das disciplinas e no simplesmente o nmero delas. assim que a proporo de horas dedicadas s disciplinas referentes formao profissional especfica de 30%, ficando 70% para as demais. Cabe aqui a ressalva, j feita, de que nas prprias disciplinas de formao profissional costuma predominar uma abordagem mais genrica das questes, antes que a sua articulao com as prticas educativas. A tabela 5.1 apresenta em maior detalhe as subcategorias curriculares de anlise. Entre as disciplinas que compem a categoria fundamentos tericos da educao (26% do total), apenas 3,4% se referem a didtica geral. O grupo das didticas especficas, metodologias e prticas de ensino (o como ensinar) representa 20,7% do total, e as disciplinas voltadas aos contedos a serem ensinados nas sries iniciais do ensino fundamental constituem apenas 7,5% do conjunto. Por essas indicaes torna-se evidente que os contedos especficos das disciplinas a serem ministradas em sala de aula nas escolas no so objeto dos cursos de formao inicial docente, o

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que d margem a pensar que ainda prevalece o que j afirmava Bernstein (1984) sobre o papel das professoras mulheres na escolarizao inicial nos primrdios do sculo XX. Esperava-se que fosse primordialmente o de socializar as crianas com base em um conjunto de valores e conhecimentos elementares altamente consensuais, estando pouco presentes as questes de aprendizagens efetivas de contedos socialmente valorizados e necessrios vida social e da formao e trabalho futuro. Quanto ao grupo de conhecimentos relativos aos sistemas educacionais, verifica-se um equilbrio entre as diferentes subcategorias, exceo feita s matrias que dizem respeito ao ofcio docente (apenas 0,6%). Dentre aquelas que compem os conhecimentos relativos s modalidades e nveis de ensino, nota-se o baixo percentual de ateno curricular educao infantil (5,3%) e educao especial (3,8%). Algumas instituies abrem um pouco mais de espao a um ou outro desses percursos de formao, nos limites das horas que o curso deve cobrir minimamente.
Tabela 5.1 Disciplinas obrigatrias, segundo as categorias e subcategorias de anlise
Categorias Fundamentos tericos da educao Fundamentos tericos da Didtica geral educao Subtotal Sistemas educacionais Currculo Conhecimentos relativos aos Gesto escolar sistemas educacionais Ofcio docente Subtotal Contedos do currculo da educao bsica (infantil e fundamental) Didticas especficas, metodologias e Conhecimentos relativos formao profissional especfica prticas de ensino Tecnologia Subtotal Ed. especial EJA Conhecimentos relativos s Ed. infantil modalidades e nveis de ensino Contextos no-escolares Subtotal Outros saberes Pesquisa e TCC Atividades complementares Total N 701 106 807 165 158 140 19 482 232 643 22 897 118 49 165 16 348 173 217 183 3.107 % 22,6 3,4 26,0 5,3 5,1 4,5 0,6 15,5 7,5 20,7 0,7 28,9 3,8 1,6 5,3 0,5 11,2 5,6 7,0 5,9 100,0

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Observando o conjunto de disciplinas optativas oferecidas na tabela 5.2, verifica-se maior propenso dos cursos a oferecer disciplinas relativas a fundamentos tericos da educao (24%), que contemplam filosofia da educao, histria da educao, fundamentos biolgicos da educao, antropologia etc. Um menor percentual oferece algum aprofundamento sobre a educao infantil, EJA ou educao especial, ou mesmo dos conhecimentos referentes ao magistrio das sries iniciais do ensino fundamental. Em torno de 25% das disciplinas optativas se enquadram em outros saberes e contemplam um rol muito variado de assuntos. Em princpio muitas delas podem ser interpretadas como representando novos elementos introduzidos no currculo para dar conta de demandas especficas das sociedades contemporneas, e, em geral, esto relacionadas aos temas transversais preconizados pelos Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL. MEC/SEF, 1997). So voltadas para a abordagem das diferenas culturais; de segmentos empobrecidos da populao que at recentemente tinham acesso muito restrito escola; de grupos de alto risco. Trabalham tambm questes relativas preservao do meio ambiente e sade, e h outras que procuram dar conta dos desafios educacionais postos pela era da informtica. As atividades de pesquisa e trabalho de concluso de curso (TCC), bem como as atividades complementares, foram concebidas pelos referenciais curriculares nacionais como recursos de integrao, que permitissem, de um lado, estreitar os laos de pesquisa ao conhecimento emprico da escola bsica e reflexo sobre ela, e, de outro, oferecessem aos estudantes oportunidades de ampliar os horizontes culturais. Porm, pelo material examinado no possvel saber praticamente nada sobre as atividades de pesquisa, alm do fato de que elas representam uma nfima porcentagem nos currculos. Quanto s atividades complementares, fica muito pouco claro do que constam e qual o tratamento que lhes oferecido.

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Tabela 5.2 Disciplinas optativas, segundo as categorias e subcategorias de anlise Categorias Fundamentos tericos da educao Conhecimentos relativos aos sistemas educacionais Fundamentos tericos da educao Didtica geral Subtotal Sistemas educacionais Currculo Gesto escolar Ofcio docente Subtotal Contedos do currculo da educao bsica (infantil e fundamental) Didticas especficas, metodologias e prticas de ensino Tecnologias Subtotal Educao especial EJA Educao infantil Contextos no escolares Subtotal N 93 3 96 20 14 23 8 65 26 24 13 63 16 17 14 4 51 101 9 21 406 % 22,9 0,7 23,6 4,9 3,4 5,7 2,0 16,0 6,4 5,9 3,2 15,5 3,9 4,2 3,4 1,0 12,6 24,9 2,2 5,2 100,0

Conhecimentos relativos formao profissional especfica

Conhecimentos relativos s modalidades e nveis de ensino

Outros saberes Pesquisa e TCC Atividades complementares Total

Quanto ao peso relativo dos grupos de disciplinas, merecem destaque: no que toca s regies, percentuais um pouco mais elevados dos fundamentos tericos da educao nas regies Norte e Nordeste, e percentuais um pouco mais elevados dos conhecimentos relativos s modalidades e nveis de ensino no Sul e Sudeste; quanto organizao acadmica das IES, as universidades apresentam um percentual mais alto de disciplinas relativas aos fundamentos

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tericos da educao (28%), ao passo que as faculdades integradas ou isoladas colocam maior acento nas disciplinas de formao profissional especfica; no que diz respeito dependncia administrativa, as federais e estaduais tendem a valorizar os fundamentos tericos da educao, mas as federais se ocupam em igual proporo da formao profissional especfica. J entre as municipais, que so bem poucas, as preferncias se invertem.
1.2. Aprofundando a anlise das ementas das disciplinas

A anlise das 1.498 ementas de disciplinas revelou que no h um padro comum para a sua elaborao e que em trs quartos delas figura apenas o arrolamento de temas. A redao, geralmente vaga, no favorece uma compreenso mais clara dos temas propostos e nem propicia a apreciao dos objetivos explcitos ou subjacentes. Os contedos especficos que devem ser ensinados aos alunos das sries iniciais do ensino fundamental, da educao infantil e de EJA esto circunscritos s reas de Alfabetizao, Lngua Portuguesa, Matemtica, Histria, Geografia, Artes, Cincias e Educao Fsica, e, em princpio, as ementas precisariam ter em conta os conhecimentos e valores que devem estar presentes em cada nvel educacional ou modalidade de ensino, o que no ocorre. Entre as universidades pblicas, nenhuma dentre as estudadas oferece disciplina sobre contedos substantivos de cada rea, nem mesmo de Lngua Portuguesa e Matemtica. Tais contedos permanecem implcitos nas disciplinas relativas s metodologias de ensino, ou na presuno de que eles so de domnio dos estudantes dos cursos de formao. Algumas poucas ementas permitem identificar o tratamento dispensado aos contedos especficos a serem ensinados nas escolas de ensino fundamental. Observou-se que as instituies privadas apresentam, em sua maioria, alguma disciplina associada lngua portuguesa, separada das metodologias de ensino. Quanto aos contedos de matemtica, eles so estudados de modo especfico em apenas 18% dos cursos. A leitura das ementas de Lngua Portuguesa nas IES privadas permite afirmar que existem duas formas de apresentao dessa disciplina: uma, cujos contedos se referem ao seu mbito especfico, sem incluso dos

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contedos que devero ser ensinados pelos futuros professores, e outra, cujos contedos se referem diretamente ao que ensinar na escola bsica. Como exemplos do primeiro grupo incluem-se as disciplinas Lingustica e Lngua Portuguesa, que se reportam a contedos de aprofundamento ou que sugerem preparo dos futuros professores para uso da lngua, independentemente da sua tarefa de ensinar. Como exemplo do segundo grupo, figura a disciplina alfabetizao e metodologia do ensino da lngua portuguesa. Certamente, os dois grupos de disciplinas colaboram para a construo de competncias para ensinar, evidentemente se a metodologia do ensino de lngua portuguesa estiver articulada aos contedos especficos com a profundidade e a particularidade prprias desse campo. Mas ainda se observa nesse nvel a tendncia a propor aprofundamento terico sem o correlativo das prticas profissionais. Os demais saberes: Histria, Geografia, Artes, Cincias e Educao Fsica comparecem predominantemente associados s disciplinas do campo das metodologias de ensino. O exame das ementas levanta tambm a questo de se entender o que as instituies consideram como contedos bsicos a serem ensinados nas sries iniciais, o que leva a indagar se estes so os conhecimentos realmente recomendados nos sistemas escolares. De acordo com as ementas nas quais a questo aparece e no so muitas , so considerados contedos bsicos: de Histria: noes de tempo, permanncia e mudana, fato histrico, sujeito histrico, relaes sociais; de Geografia: espao, sociedade e natureza, localizao, estudo do meio, leitura de mapas; de Cincias: os contedos so relativos histria da cincia ou questes epistemolgicas e metodolgicas e no aos temas que devem ser ensinados aos estudantes das sries iniciais. So eles: a relao entre cincia e sociedade, a relao entre cincia e tecnologia, epistemologia e o ensino de cincias, incluindo a observao e a experimentao; de Matemtica: numerais, quatro operaes fundamentais, frao, resoluo de problemas;

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de Lngua Portuguesa: interpretao de textos, correo gramatical e lexical, dificuldades de expresso oral e escrita, gneros do discurso, fundamentos lingusticos. A carga horria e as ementas das disciplinas associadas a Cincias, Geografia, Histria, Educao Fsica e at mesmo a Matemtica sugerem que os poucos cursos que as oferecem propiciam um panorama sobre os contedos especficos sem o aprofundamento necessrio para a contextualizao de formas de construo de determinado conceito no campo disciplinar, bem como da problematizao dos significados passveis de serem construdos pelos alunos. E, ainda, no oferecem oportunidade de aprofundamento para que os professores proponham desafios capazes de favorecer o estabelecimento de relaes entre os saberes escolares e a experincia cotidiana dos discentes. O preparo insuficiente dos futuros professores para ensinar os contedos tradicionais escolares, ainda que em nvel de iniciao, exige uma reflexo mais aprofundada sobre a suficincia ou adequao da formao polivalente e da perspectiva interdisciplinar. J as disciplinas relativas aos mtodos de ensino ou saberes para ensinar so identificadas de forma variada: contedo e metodologia de...; metodologia do ensino de...; fundamentos e metodologia de..., saberes e metodologia de..., teoria e metodologia de..., didtica e metodologia de..., fundamentos terico-metodolgicos do ensino de..., metodologia e prtica de ensino de... Na nomenclatura das disciplinas, a palavra contedo aparece dissociada dos mtodos de ensino e, na amostra estudada, ela figura nas disciplinas de seis instituies apenas. Por sua vez, frequente o emprego de termos que do nfase ao embasamento terico das prticas, como o caso de fundamentos e teorias associados s metodologias. As ementas registram preocupao com teorizaes sem relao com aes pedaggicas. As instituies que propem o estudo dos contedos associado s metodologias o fazem de forma panormica e pouco aprofundada. Especificamente em relao a didtica, h disciplinas nomeadas didtica, outras identificadas como didtica geral e disciplinas identificadas como didtica do ensino de Lngua Portuguesa, Matemtica, Histria, Geografia, Artes, Cincias, Educao Fsica (tudo junto ou em subcomposies).

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As ementas das disciplinas identificadas apenas pela palavra didtica sugerem que esse um campo de fundamentos, que prope temas associados s teorias pedaggicas numa abordagem filosfica, psicolgica, pedaggica ou sociolgica da educao. A discusso deflagrada nos anos 1980 sobre a distino entre didtica fundamental e didtica instrumental, que critica uma interpretao tecnicista da didtica, est claramente sugerida em muitas das ementas, pois elas revelam a preocupao de explicitar a importncia da perspectiva terica na construo prtica de uma didtica ou metodologia de ensino. Em muitos casos observa-se que a disciplina didtica aparece como didtica I e didtica II. Na primeira, so estudadas teorias pedaggicas, teorias educacionais e retrospectivas histricas da didtica. Na segunda, so estudados o planejamento do ensino, as estratgias para ensinar e a avaliao. Novamente aqui h um predomnio de discursos tericos sem os seus desdobramentos quanto aos usos possveis na educao escolar. Em pouco menos da metade das ementas examinadas, h uma disciplina com o ttulo geral de didtica, abordando teorias gerais da educao e do ensino. Em 18% dos cursos no consta a disciplina didtica, sob qualquer denominao. Em apenas um curso, h a ocorrncia de disciplinas identificadas como didtica do ensino de..., que no so acompanhadas de didtica geral. Tais disciplinas, neste curso, adotam uma perspectiva mais claramente profissionalizante. Quanto educao de crianas de 0 a 6 anos e educao de jovens e adultos, as ementas sugerem antes uma tentativa de adequar os saberes tradicionais, histricos ou tericos, do que um esforo de incorporar conhecimentos novos. Com respeito educao especial, a linguagem em Libras (lngua brasileira de sinais) merece destaque como novo contedo a ser ensinado, e disciplina presente em todos os cursos da amostra por ter carter obrigatrio (Decreto n 5.626, de 22 de dezembro de 2005). A educao infantil comparece em geral com uma disciplina, pelo menos, em 82% das instituies estudadas. Entre as universidades estaduais, todas contam com essa disciplina. Entre as federais, 29% no contemplam explicitamente a educao infantil nas disciplinas que abordam a educao nos anos iniciais do ensino fundamental. Nas

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instituies privadas, 79% apresentam disciplinas voltadas ao preparo da docncia para esse nvel educacional. As disciplinas relativas educao infantil variam em sua nomenclatura e ementas; so nomeadas Fundamentos da Educao Infantil; Metodologia e Prtica da Educao Infantil; Organizao do Trabalho Pedaggico na Educao Infantil; Prtica de Ensino e Construo de Conhecimentos na Educao Infantil; Fundamentos da Educao Infantil e Propostas Pedaggicas. A maioria dos cursos apresenta apenas uma disciplina semestral nessa rea. Em todas as instituies que ministram tais disciplinas, as abordagens dividem-se em fundamentos sociolgicos, polticos e psicolgicos e, bem menos frequentemente, em prticas escolares ou experincias em creches. No bloco de disciplinas que respondem s demandas contemporneas, incluem-se aquelas que procuram atender os temas transversais sugeridos nos Parmetros Curriculares Nacionais: tica, Educao Sexual, Educao Ambiental, e disciplinas voltadas a estudos sobre novas tecnologias e educao, educao a distncia e incluso digital de educadores e cidados em geral, muito embora deva-se lembrar a disperso dessas disciplinas entre os cursos. De modo geral, as disciplinas do bloco so muito variadas, no chegando a caracterizar um padro. Todos os cursos contam com uma disciplina identificada como Arte e Educao ou Educao e Arte, uma vez que se trata de componente curricular obrigatrio na escola bsica. Em uma das universidades federais, encontra-se mesmo uma disciplina para cada Linguagem Artstica: Dana, Teatro, Artes Visuais e Msica. O elenco das disciplinas optativas grande e muito variado. So exemplos disciplinas como: Juventude e Educao; Noes de Direito na Educao; EcoPedagogia. Em alguns poucos currculos podem ser encontrados ncleos de aprofundamento ou percursos de formao diversificados. H projetos pedaggicos que procuram expressar seus valores, sobretudo nesses agrupamentos. Certas instituies do mais nfase s questes da educao especial, outras educao esttica, outras ainda s vivncias, genericamente abordadas. Por fim, destaque-se o desequilbrio na relao teoria-prtica, em favor do pretenso tratamento de fundamentos e teorizaes. Note-se que a escola

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objeto quase ausente nas ementas, o que leva a pensar numa formao de carter mais abstrato e pouco integrado ao contexto concreto em que o profissional-professor deve atuar, haja vista que, dentre as ementas examinadas, pode-se encontrar referncia explcita palavra escola em apenas 8% delas.
2. Licenciatura em letras: lngua portuguesa

Nas grades curriculares dos 32 cursos de Letras, foram listadas 1.397 disciplinas: 1.207 obrigatrias20 e 190 optativas. Elas foram agrupadas seguindo as categorias bsicas de anlise utilizadas para todos os cursos, atendidas, contudo, as especificidades da rea, a saber: 1. Fundamentos tericos semelhante aos do curso de Pedagogia. 2. Conhecimentos relativos aos sistemas educacionais como j explicitados. 3. Conhecimentos especficos da rea agregam contedos disciplinares especficos da rea, ou seja, saberes que apresentam maior nvel de aprofundamento para atuao do profissional de Letras. So exemplos: estudos diacrnicos de lngua portuguesa, lngua portuguesa e sintaxe, semntica do portugus, fontica, lingustica, teorias do texto. 4. Conhecimentos especficos para a docncia concentram disciplinas que fornecem instrumental para atuao do profissional de Letras como professor. Compe-se de: contedos do currculo dirigidos escola bsica so conhecimentos especficos da rea, necessrios para que o profissional atue como professor. Exemplos: fundamentos da alfabetizao, ensino/aprendizagem do portugus, lingustica aplicada ao ensino da lngua portuguesa, literatura infanto-juvenil; didticas especficas, metodologias e prticas de ensino, que incluem: metodologia de lngua portuguesa, oficina de ensino de literatura, prtica do conhecimento: a produo textual na sala de aula; ou,
20 A exemplo dos cursos de Pedagogia, desse cmputo foram excludos os estgios.

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saberes relacionados tecnologia em enfoque de utilizao, que incorporam: tecnologia aplicada educao, recursos tecnolgicos no ensino de portugus. 5. Conhecimentos relativos a modalidades e nveis de ensino especficos renem as disciplinas relativas a reas de atuao junto a segmentos determinados: educao especial, disciplinas tais como: fundamentos da educao especial, Libras: lngua brasileira de sinais. (No caso de Letras, no houve nenhuma disciplina especfica de educao de jovens e adultos, outra subcategoria deste grupo.) 6. Outros saberes disciplinas que ampliam o repertrio do professor como, por exemplo, temas transversais, novas tecnologias, religio etc. 7. Pesquisa e trabalho de concluso de curso (TCC) abarcam as disciplinas que abordam as metodologias de pesquisa e a elaborao dos trabalhos de concluso de curso, incluindo sua orientao. 8. Atividades complementares referem-se s atividades integradoras, recomendadas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais: atividades cientfico-culturais, atividades complementares, estudos independentes, seminrio cultural etc.
2.1. Anlise dos dados

A anlise das grades curriculares dos cursos de Letras mostra que a maioria das disciplinas obrigatrias ministradas pelas IES est relacionada aos conhecimentos especficos da rea, correspondendo a 51,6% do total. Das demais categorias, 15,4% dizem respeito a outros saberes, 10,5% so conhecimentos especficos para a docncia, 8,5% referem-se a fundamentos tericos e 12,7% dividem-se de forma semelhante entre conhecimentos relativos aos sistemas educacionais, pesquisa e TCC e atividades complementares. Somente 1,2% das disciplinas destinado aos conhecimentos relativos s modalidades e nveis de ensino especficos (GATTI; NUNES, 2008, v. 2). Conforme a tabela 5.3, que nos mostra a distribuio das disciplinas segundo sua carga horria, observa-se que a maioria das matrias tambm

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se enquadra na categoria conhecimentos especficos da rea (51,4%) e outros saberes (15,2%), o que corresponde a aproximadamente dois teros da formao oferecida. A tabela 5.3 tambm mostra que, do total de disciplinas que compem a categoria conhecimentos especficos para a docncia, 50,4% destinamse aos contedos dirigidos escola bsica, 47,2% s didticas especficas, metodologias e prticas de ensino e apenas 2,4% aos saberes relacionados tecnologia. No que se refere aos sistemas educacionais, que representam muito pouco no total de disciplinas oferecidas (4,3%), vale destacar o percentual inexpressivo de matrias relacionadas gesto escolar e ao ofcio docente.
Tabela 5.3 Total de horas das disciplinas obrigatrias segundo as categorias de anlise, somados todos os cursos da amostra. Licenciatura em Letras: Lngua Portuguesa
Categorias Fundamentos Didtica geral Subtotal Estrutura e funcionamento Conhecimentos Currculo relativos Gesto escolar aos sistemas Ofcio docente educacionais Subtotal Conhecimentos especficos da rea Fundamentos tericos Contedos dirigidos escola bsica Conhecimentos especficos para a docncia Didticas especficas, metodologias e prticas de ensino Saberes relacionados tecnologia Subtotal Educao especial EJA Carga horria Horas % 4.950 6,2 1.296 1,6 6.246 7,8 1.490 1,9 1.256 1,6 236 0,3 288 0,4 3.270 4,1 41.031 51,4 4.179 4.531 188 8.898 800 0 800 12.184 2.992 4.531 79.952 5,2 5,7 0,2 11,1 1,0 0,0 1,0 15,2 3,7 5,7 100,0 Disciplinas N % 81 6,7 21 1,7 102 8,5 25 2,1 20 1,7 3 0,2 4 0,3 52 4,3 623 51,6 64 60 3 127 15 0 15 186 49 53 1.207 5,3 5,0 0,2 10,5 1,2 0,0 1,2 15,4 4,1 4,4 100,0

Conhecimentos relativos s modalidades e Subtotal nveis de ensino Outros saberes Pesquisa e TCC Atividades complementares Total

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No que se refere distribuio das disciplinas optativas segundo as categorias de anlise, verifica-se na tabela 5.4 que a grande maioria delas est concentrada em conhecimentos especficos da rea e outros saberes (42,1%, cada). Romance Portugus Contemporneo, Idiomaticidade e Convencionalidade, so algumas das matrias optativas de contedos especficos. Em outros saberes, encontram-se as seguintes disciplinas, alm daquelas destinadas ao ensino de lngua estrangeira: Cultura e Instituies de Pases de Lngua Inglesa, Folclore Brasileiro, Fontica e Fonologia de Lngua Francesa e Interao em Sala de Aula de Lngua Estrangeira. A concentrao em disciplinas de formao especfica especializada da rea grande, tanto no que se refere s disciplinas obrigatrias, como s optativas.
Tabela 5.4 Disciplinas optativas, segundo as categorias e subcategorias de anlise. Licenciatura em Letras: Lngua Portuguesa Categorias Fundamentos Subtotal Estrutura e funcionamento Conhecimentos relativos aos Currculo sistemas educacionais Subtotal Conhecimentos especficos da rea Contedos do currculo dirigidos escola bsica Conhecimentos especficos Didticas especficas, met. e para a docncia prticas de ensino Subtotal Conhecimentos relativos s Educao especial modalidades e nveis de ensino Subtotal Outros saberes Pesquisa e TCC Total Fundamentos tericos N 16 16 1 1 2 80 8 2 10 1 1 80 1 190 % 8,4 8,4 0,5 0,5 1,1 42,1 4,2 1,1 5,3 0,5 0,5 42,1 0,5 100,0

Ao relacionar a distribuio das disciplinas com as regies do pas, verificou-se que: a regio Centro-Oeste a que apresentou diferenas mais expressivas em relao s outras, j que mostrava 12,6% de disciplinas ligadas a currculo, enquanto o percentual nacional inferior a 2%; e

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apresentava 22,5% das disciplinas referentes a outros saberes, enquanto no conjunto das regies esse percentual era de 15,4%. Tambm nesta regio, o peso relativo das matrias de formao especfica da rea diminui: enquanto no conjunto das regies o percentual para esta categoria era de 51,6%, nesta regio ele era de 44,2%, ainda que as disciplinas ligadas ao campo do currculo pudessem contribuir para recompor esse total sob outro ngulo. Embora a regio Norte tambm apresentasse um perfil muito semelhante ao do Centro-Oeste quanto aos outros saberes (22,7%), a participao das disciplinas de contedos de formao especfica da rea e de sistemas educacionais manteve-se prxima ao total nacional. Por fim, observou-se que no Nordeste havia um percentual de disciplinas de Fundamentos Tericos ligeiramente mais elevado que nas demais regies (12,5%). Quanto dependncia administrativa das instituies, verificaramse algumas diferenas, principalmente em relao s instituies estaduais: se o percentual nacional de disciplinas voltadas aos conhecimentos especficos da rea era de 51,6%, nas IES estaduais ele subia para 69,4%, confirmando a vocao especfica disciplinar que compartilham muitas dessas instituies criadas nos ltimos anos. Chama a ateno tambm que apenas 1,7% das disciplinas oferecidas na rede estadual destinado a outros saberes, enquanto nas federais esse percentual era de 20,1% (GATTI; NUNES, 2008, v. 2).
2.2. Aprofundando a anlise das ementas

Como as Diretrizes Curriculares Nacionais para esses cursos so amplas e a estruturao do currculo fica a cargo de cada instituio, tratase de analisar o que se prope como formao nos currculos das IES, verificando seus eixos, semelhanas, diferenas, pertinncias e adequao s demandas profissionais. O exame do material disponibilizado indicou que h documentos que apresentam discurso mais afinado com as diretrizes das polticas pblicas, considerado como ponto de referncia o ano de 2001, data da resoluo que regulamenta a carga horria da Formao de Professores da Educao Bsica. Observou-se, porm, que nem sempre o discurso do Projeto Pedaggico (PP) referendado pela matriz curricular e pelos programas das disciplinas especficas, o que possibilitou configurar situaes de afastamento em relao s orientaes oficiais. Houve:

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eleio de disciplinas e/ou ementas sem harmonia com o projeto pedaggico apresentado; bibliografias em disparidade com linhas tericas citadas ou reconhecveis nas ementas e/ou em disparidade com os pressupostos dos Parmetros Curriculares Nacionais; discrepncia entre cargas horrias adotadas e as supostamente necessrias para a formao do profissional em sua especfica rea de atuao; recorrncia de contedos em disciplinas distintas. Do ponto de vista qualitativo, a avaliao resultou nas consideraes que se seguem: 1. Apenas em 17% dos cursos verificou-se foco bem delineado, especificando o perfil de professor a formar e as opes curriculares; notam-se vnculo e coerncia entre o projeto, matriz curricular e programas. H privilgio para a lingustica e literatura, com preocupao relativa ao padro culto da lngua, explicitado como objetivo, e com relao aos estudos clssicos, o que comprova a coerncia com as diretrizes oficiais; verifica-se explcita inteno de oferecer curso de orientao didtico-pedaggica coerente com as diretrizes oficiais. As ementas, com o apoio bibliogrfico consistente e coerente, revelam que a perspectiva orientadora dos estudos lingusticos est fundamentada em teorias lingusticas contemporneas e contempla, entre outros pontos, o estudo dos gneros discursivos, de questes relacionadas oralidade, estilstica, bem como o estudo de questes referentes diversidade lingustica. A rea da literatura contempla no apenas os contedos programticos de teoria da literatura, literatura portuguesa e literatura brasileira, como tambm contedos de literatura infantil e juvenil. A prtica pedaggica destaca-se por dar relevo questo da avaliao; h disciplinas de carter terico-prtico, na modalidade de oficinas, com propostas claras, que visam no s prtica da produo escrita, mas tambm ao ensino. 2. Nos demais cursos a grande maioria a anlise qualitativa detectou foco impreciso, s vezes contraditrio, com problemas na nomenclatura de disciplinas e suas respectivas ementas, e nas

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ementas e respectivas bibliografias. Disciplinas de metodologia e de prtica docente referem generalidades, sem abordagem especfica, por exemplo, do processo de avaliao, to enfatizada nos PCNs, ou da literatura infantil e juvenil. Essas ausncias podem fazer supor que as diretrizes esto mais presentes no plano da retrica do que no da ao pedaggica. Havendo casos de extensa lista de disciplinas optativas, dimenses nucleares para aqueles que atuaro no ensino ficam relegadas ao segundo plano, uma vez que no esto garantidas formao de todos. Aparecem disciplinas como projetos integradores ou seminrios repetidas em vrios semestres, mas cujos contedos no so definidos, deixando vago o que se prope. Por fim, observou-se, em alguns casos, uma contradio entre o projeto pedaggico, que destaca certos conhecimentos e prticas como essenciais, e a grade horria, que no os confirma como centrais. Notaram-se tambm, entre os cursos, desequilbrios entre formao na rea, nem sempre to bem definida, e formao para a docncia, nem sempre bem especificada no projeto de curso e ementas. E, finalmente, nem sempre a declarao quanto forma de oferecimento, inicialmente definida como presencial, mantida, havendo na especificao de certas disciplinas a indicao de oferecimento semipresencial. Com vasto rol de disciplinas, com a ausncia de um eixo formativo claro, presume-se pulverizao na formao dos licenciados. 3. Disciplinas de metodologia e de prtica docente referem generalidades, sem abordagem especfica, por exemplo, do processo de avaliao, ou da literatura infantil e juvenil. 4. Ausncia de consonncias quanto s disciplinas tericas dirigidas formao para a docncia. reduzido o nmero de disciplinas tericas da rea de educao (didtica, psicologia, filosofia da educao etc.) que figuram nos currculos de Letras. 5. Eleio de focos restritivos. A maioria privilegia a formao especfica, especialmente em certas linhas da lingustica. 6. Pulverizao de oferta disciplinar. 7. Tratamento incipiente das questes relativas educao inclusiva.

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3. Licenciatura em matemtica

Nas estruturas curriculares dos cursos de Matemtica, foram listadas 1.228 disciplinas: 1.128 obrigatrias e 100 optativas. As disciplinas foram agrupadas segundo as categorias bsicas utilizadas para a anlise de todas as reas, sendo atendidas as especialidades da rea. As categorias 1 e 2 j foram explicitadas nas anlises j apresentadas. A categoria 3 conhecimentos especficos da rea agrega contedos disciplinares especficos da rea de Matemtica, ou seja, saberes que apresentam um nvel de aprofundamento mais elevado, para atuao do matemtico. So exemplos: lgebra Moderna, Anlise na Reta, Clculo Diferencial, Equaes Diferenciais Ordinrias, Geometria Diferencial, Introduo Lgica, Sries Infinitas, Teoria dos Grupos. A categoria 4 conhecimentos especficos para a docncia concentra as disciplinas que fornecem instrumental para atuao do profissional de Matemtica como professor. Compe-se de: contedos do currculo dirigidos escola bsica so conhecimentos especficos da rea necessrios para que o profissional atue como docente. Exemplos: Anlise Combinatria, Estatstica Bsica, Fundamentos da lgebra, Geometria, Probabilidade, Sequncias Numricas; didticas especficas, metodologias e prticas de ensino, que incluem: Didtica da Matemtica, Instrumentalizao para o Ensino da Matemtica, O Ensino da Matemtica Atravs de Problemas; saberes relacionados tecnologia, em enfoque de utilizao, que incorporam: Aplicaes da Informtica para o Ensino da Matemtica, Computao para o Ensino, Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC), aplicaes educao matemtica. A categoria 5 conhecimentos relativos s modalidades e nveis de ensino especficos rene as disciplinas relativas a reas de atuao junto a segmentos determinados: na educao especial, disciplinas tais como: Educao Inclusiva, Mtodos e Tcnicas da Educao Inclusiva para o Ensino da Matemtica, Lngua Brasileira de Sinais (Libras);

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na educao de jovens e adultos (EJA) apenas uma disciplina: Educao Matemtica na EJA. A categoria 6 outros saberes congrega disciplinas que ampliam o repertrio do professor, como, por exemplo, temas transversais, novas tecnologias, religio etc. No caso da Matemtica, foram includas as disciplinas referentes Fsica e Qumica. As categorias 7 e 8 so semelhantes s duas outras licenciaturas j expostas.
3.1. Anlise dos dados

A anlise da estrutura curricular dos cursos de Matemtica mostra que a maioria das disciplinas obrigatrias oferecidas pelas IES concentra-se em duas categorias: conhecimentos especficos da rea e conhecimentos especficos para a docncia, 32,1% e 30%, respectivamente. Entre as demais categorias, 14,7% dizem respeito categoria outros saberes que, como dito, englobam os temas transversais e novas tecnologias e, no caso da Matemtica, as disciplinas de Fsica e Qumica (9,2%); Fundamentos Tericos (13,3%), subdivididos em Sistemas Educacionais (3,6%), Pesquisa e TCC (4,6%) e Atividades Complementares (5,1%) (GATTI; NUNES, 2008, v. 2). Embora a proporo de disciplinas relativas a conhecimentos especficos da rea e conhecimentos especficos para a docncia se equilibre melhor nas licenciaturas em Matemtica do que nas outras licenciaturas estudadas, quando se computa o nmero de disciplinas em cada uma delas, em termos do nmero de horas-aula em cada categoria, h que ressaltar algumas diferenas. H maior proporo de horas-aula dedicadas s disciplinas de conhecimentos especializados da rea (tabela 5.5) e menor proporo de horas para conhecimentos especficos para a docncia. Tambm h, proporcionalmente, menor nmero de horas para Pesquisa e TCC. Observa-se ainda que apenas 0,7% das disciplinas desta licenciatura so destinadas s modalidades e nveis de ensino especficos.

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Tabela 5.5 Total de horas das disciplinas obrigatrias segundo as categorias de anlise, somados todos os cursos da amostra. Licenciatura: Matemtica, 2006 Categorias Fundamentos Didtica geral Subtotal Estrutura e funcionamento Conhecimentos Currculo relativos Gesto escolar aos sistemas Ofcio docente educacionais Subtotal Contedos especficos da rea Fundamentos tericos Contedos dirigidos escola bsica Formao especfica para a docncia Didticas especficas, metodologia e prticas de ensino Saberes relacionados tecnologia Carga horria Disciplinas Horas % N % 5.380 6,6 85 7,5 1.307 1,6 19 1,7 6.687 8,2 104 9,2 1.644 2,0 25 2,2 554 0,7 8 0,7 392 0,5 6 0,5 100 0,1 2 0,2 2.690 3,3 41 3,6 27.707 34,1 361 32,1 15.088 8.551 1.356 24.995 401 40 441 11.766 3.027 4.039 81.352 18,5 10,5 1,7 30,7 0,5 0,0 0,5 204 116 18 338 7 1 8 18,1 10,3 1,6 30,0 0,6 0,1 0,7

Subtotal Conhecimentos Educao especial relativos s EJA modalidades e nveis de ensino Subtotal Outros saberes Pesquisa e TCC Atividades complementares Total

14,5 166 14,7 3,7 52 4,6 5,0 58 5,1 100,0 1.128 100,0

Detalhando mais a questo, a tabela 5.5 mostra a distribuio da carga horria das disciplinas em cada subcategoria de anlise e a sua frequncia em relao ao total. Verifica-se que, em termos de carga horria, proporcionalmente, Didtica geral ocupa 1,6% do tempo da licenciatura; Conhecimentos dirigidos escola bsica, 18,5%; Conhecimentos aprofundados especficos da rea disciplinar, 34,1%. Pesquisa e TCC ocupam 3,7% do tempo do curso, menos horas do

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que atividades complementares (5%), que contemplam rtulos como atividades acadmico-cientfico-culturais, atividades complementares, estudos independentes. No que se refere a sistemas educacionais, que j representam muito pouco no total de horas oferecidas (3,3%), vale destacar que, desse percentual, 2,0% correspondem a estrutura e funcionamento do ensino, 0,7% das horas so dedicadas a currculo, 0,5% a gesto escolar e 0,1% a ofcio docente. Apesar de disciplinas relacionadas a esses temas serem importantes na formao de professores, nota-se que os cursos de licenciatura de Matemtica ainda no incorporaram em suas matrizes curriculares um nmero de horas maior quanto a aspectos importantes para a formao de profissionais que vo atuar nas escolas de ensino fundamental e mdio. A avaliao educacional, por exemplo, problema enfrentado no dia a dia das escolas, e uma questo discutida em relao aos resultados das avaliaes externas dessa disciplina (Saeb, Saresp, Enem, Pisa) e aos baixos ndices apresentados pelos alunos nessas avaliaes, no consta das matrizes curriculares dos cursos de licenciatura em Matemtica. Avaliar alunos no questo trivial para educadores. Exige formao e discusso. Porm, os licenciandos em Matemtica, assim como os das demais licenciaturas estudadas, no recebem essa formao, pelo que foi constatado. Observa-se, ainda, que nem todas as instituies apresentam disciplinas relacionadas a Pesquisa e TCC, o que preocupante, considerando que atualmente a elaborao de um trabalho de concluso de curso item obrigatrio para a obteno do diploma de licenciado em Matemtica. Considerando o conjunto de disciplinas optativas oferecidas pelos cursos (tabela 5.6), verifica-se que so privilegiados os conhecimentos especficos da rea (42%), seguidos de outros saberes (25%) e de conhecimentos especficos para a docncia (22%). Na primeira categoria, so exemplos: Corpos e Extenses, Programao no Linear e Espaos Mtricos. Na segunda categoria, aparecem como optativas matrias como Ecologia e Poluio, Matemtica e Meio Ambiente, Ingls Tcnico I e Fsica Experimental III e, na terceira, Matemtica Discreta e Teoria dos Conjuntos.

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Tabela 5.6 Disciplinas optativas segundo as categorias e subcategorias de anlise. Licenciatura: Matemtica, 2006 Categorias Fundamentos Fundamentos tericos Subtotal Estrutura e funcionamento Conhecimentos relativos Currculo aos sistemas educacionais Gesto escolar Ofcio docente Subtotal Conhecimentos especficos da rea Contedos dirigidos escola bsica Didticas especficas, metodologias e prticas de ensino Saberes relacionados tecnologia Subtotal Conhecimentos relativos Educao especial s modalidades e nveis de ensino Subtotal Outros saberes Pesquisa e TCC Total N 6 6 0 0 0 0 0 42 9 11 2 22 1 1 25 4 100 % 6,0 6,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 42,0 9,0 11,0 2,0 22,0 1,0 1,0 25,0 4,0 100,0

Conhecimentos especficos para a docncia

Ao relacionar a distribuio das disciplinas agrupadas nas categorias com as IES das diferentes regies do pas, verifica-se pequena variao entre elas. As regies Nordeste e Centro-Oeste so as que possuem menor percentual de conhecimentos especficos para a docncia, ao passo que a Norte e a Sul so as que mais ministram esse conjunto de disciplinas. Por outro lado, quando se compara essa categoria e a de conhecimentos especficos da rea, nota-se que so as regies Sul e Sudeste aquelas que registram maior equilbrio na distribuio. J a regio Norte a nica em que as disciplinas relativas formao especfica para a docncia superam aquelas especficas da rea. O Nordeste destaca-se por ter um percentual ligeiramente superior em relao aos sistemas educacionais (6%). No

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interior dessa categoria, chama a ateno que, no Centro-Oeste, no h registro de disciplinas direcionadas ao currculo, gesto escolar e ao ofcio docente.
3.2 Aprofundando a anlise das ementas

Conforme as Diretrizes Curriculares para a Licenciatura de Matemtica, os contedos considerados comuns a esses cursos de licenciatura so: Clculo Diferencial e Integral, lgebra Linear, Fundamentos de Anlise, Fundamentos de lgebra, Fundamentos de Geometria e Geometria Analtica. Os cursos analisados oferecem os contedos considerados comuns a todos os cursos de licenciatura em Matemtica. Encontram-se, porm, diferenas nas denominaes e quanto ao aprofundamento. O nmero de disciplinas em cada uma dessas subreas tambm varia muito. Varia muito, ainda, a carga horria atribuda a esses contedos, mostrando nfases institucionais diferentes. s vezes, h uma s disciplina em uma subrea, outras vezes, quatro ou mais. Cerca de 16% dos currculos examinados apresentam contedos bastante especializados e de grande aprofundamento, importantes na formao de profissionais matemticos, porm, no to importantes para professores da educao bsica. De outro lado, 45% desses currculos oferecem apenas conceitos bsicos introdutrios. Entretanto, alguns dos cursos (21%) tambm trabalham esses contedos em disciplinas ligadas prtica de ensino como componente curricular, ou a contedos da educao bsica. Alm dos contedos considerados comuns aos cursos de licenciatura em Matemtica, a parte comum do currculo deve incluir contedos matemticos presentes na educao bsica nas reas de lgebra, geometria e anlise. Todos os cursos analisados contemplam esses contedos, algumas vezes em disciplinas isoladas, outras sob a forma de introduo aos contedos do ensino superior. As denominaes para as disciplinas isoladas aparecem como tpicos ou fundamentos de matemtica elementar, matemtica ou matemtica bsica, matemtica para o ensino, geometria no ensino, educao matemtica no ensino fundamental e no ensino mdio. Os contedos trabalhados nessas disciplinas envolvem conjuntos numricos, operaes elementares, diversas funes (funo polinomial,

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logartmica, exponencial e trigonomtrica), progresses aritmticas e geomtricas, geometria plana e espacial, proporcionalidade, nmeros complexos, polinmios, equaes, combinatria, matrizes e determinantes, juros simples e compostos. Em alguns cursos cujas ementas possuam referncias bibliogrficas, identificou-se que, em muitas dessas disciplinas, aparecia indicao de livro dirigido a estudantes do ensino mdio. As disciplinas referentes s metodologias e prticas de ensino especficas procuram atender s 400 horas de prtica como componente curricular, previstas nas Diretrizes Curriculares para Formao de Professores da Educao Bsica. Identificou-se que todos os cursos de licenciatura em Matemtica analisados possuem disciplinas especficas referentes prtica de ensino, denominadas: Prtica e Metodologia do Ensino de Matemtica; Prtica de Ensino de Matemtica; Prtica de Ensino Fundamental; Prtica; Prtica Pedaggica para o Ensino de Matemtica; Laboratrios de Ensino; Projetos de Ensino; Instrumentao para o Ensino de Matemtica, entre outras. No se percebe, porm, um projeto intencional que relacione aspectos de formao para a docncia e h ementas repetitivas e vagas. Alguns poucos cursos contemplam uma dimenso mais ampla de formao propondo disciplinas como Introduo Informtica; Introduo Histria da Matemtica; Matemtica, Sociedade e Cultura; Educao e Cultura; Educao Matemtica e TIC; Educao Matemtica e Suas Investigaes; Educao Inclusiva. Dentre os currculos e ementas analisados, verificou-se que apenas um deles no possui uma disciplina especfica para trabalhar com conceitos ligados computao. Porm, quando se trata de uso da informtica para a educao, esta referida claramente em apenas 29% dos cursos. Trs dos cursos apresentam vrias disciplinas com ementas que fazem referncia s novas tecnologias de informao e comunicao. Observa-se, no entanto, que as ementas mostram mais uma discusso sobre a utilizao dessas tecnologias do que a sua aplicao propriamente dita. Questionase se a forma como esse conhecimento vem sendo ministrado favorece a utilizao das novas tecnologias nas prticas de ensino dos futuros professores. Ou seja, se disciplinas que apenas discutem, teoricamente, a informtica no ensino e que fornecem fundamentos da computao so suficientes para uma futura prtica docente com utilizao das novas tecnologias.

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Fica claro que esses cursos de licenciatura em Matemtica esto formando profissionais com perfis diferentes, alguns com uma formao Matemtica profunda, que talvez no se sintam preparados para enfrentar as situaes de sala de aula, que no se restringem ao saber matemtico. Outros, com uma formao pedaggica desconexa da formao especfica em Matemtica, forando o licenciado a encontrar as inter-relaes entre esses tipos de formao. Uma caracterstica tambm percebida nas estruturas curriculares diz respeito incorporao da pesquisa como princpio formativo. As instituies oferecem atividades/disciplinas que permitem a elaborao de um trabalho de concluso de curso, o TCC. Algumas poucas oferecem disciplina que aborda questes ligadas metodologia de pesquisa, outras oferecem tambm disciplinas que apresentam e discutem questes ligadas pesquisa educacional e investigaes em educao matemtica, e ainda outras oferecem orientao para a elaborao do TCC. Essas disciplinas/ atividades podem propiciar o desenvolvimento de certas competncias e habilidades prprias do educador matemtico, capacitando o futuro professor para se expressar escrita e oralmente com clareza e preciso; compreender, criticar e utilizar novas ideias e tecnologias para a resoluo de problemas; aprender continuadamente, sendo sua prtica profissional tambm fonte de produo de conhecimento; identificar, formular e resolver problemas na sua rea de aplicao, utilizando rigor lgicocientfico na anlise da situao-problema; estabelecer relaes entre a matemtica e outras reas do conhecimento e ter uma educao abrangente, necessria ao entendimento do impacto das solues encontradas num contexto global e social. Porm, as ementas, de um lado, no permitem inferir, pelo seu contedo, o papel efetivo das disciplinas acerca da pesquisa educacional na direo antes mencionada e, de outro lado, tampouco permitem saber como as orientaes de TCC se desenvolvem. Considerando as fragilidades relativas a esses cursos, pode-se apontar a prtica de ensino e o estgio como aspectos que merecem maior ateno na anlise da formao de professores, da maneira como ela est sendo realizada pelos cursos de licenciatura. Considerando que , principalmente, nessas disciplinas/atividades que sero desenvolvidas e discutidas as competncias e habilidades que o futuro professor precisa adquirir para elaborar propostas efetivas de ensino-aprendizagem de matemtica

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voltadas sua atuao na educao bsica, entende-se que a clareza e a objetividade nos projetos pedaggicos dos cursos de licenciatura em Matemtica nessas disciplinas/atividades deixam muito a desejar. Outro aspecto que indica a fragilidade desses cursos o desequilbrio entre formao na rea especfica e formao para a docncia, em que quase no existe uma perspectiva de formao integradora. Nesse sentido, a falta de critrios e de prticas, claramente explicitados nos projetos pedaggicos, que possibilitem um dilogo crescente entre os dois contextos formativos (a escola bsica e o ensino superior) constitui tambm uma debilidade nos projetos pedaggicos dos cursos de licenciatura em Matemtica.
4. Licenciatura em cincias biolgicas

Pela pesquisa de Gatti e Nunes (2008, v. 2), a anlise dos dados das grades curriculares dos cursos de Cincias Biolgicas pesquisados mostra que a maioria das disciplinas obrigatrias oferecidas pelas IES refere-se aos conhecimentos especficos da rea, correspondendo a 64,3% do total. o maior percentual entre as licenciaturas aqui relatadas. Em seguida, mas com proporo bem menor, esto os conhecimentos especficos para a docncia, com 10,4%. As demais categorias de disciplinas possuem uma distribuio entre 4% e 7,1%, com exceo da categoria de anlise conhecimentos relativos s modalidades e nveis de ensino especficos, que representa apenas 0,8% do total. Portanto, na formao de licenciandos em Cincias Biolgicas h um predomnio bastante grande de contedos disciplinares da rea e muito pouco contedo relativo educao e docncia. Detalhando mais a questo, a tabela 5.7 mostra a distribuio de carga horria das disciplinas em cada subcategoria de anlise e a sua frequncia simples em relao ao total. Essa distribuio indica que, dos apenas 10,4% de horas dedicadas aos conhecimentos especficos para a docncia, 8,4% relacionam-se s didticas especficas, metodologias e prticas, 17,4% aos contedos dirigidos escola bsica, e 2,1% aos saberes relativos s tecnologias. No que se refere aos sistemas educacionais, que j representam pouco no total de disciplinas oferecidas (4,0%), vale destacar que a maior parte desse percentual corresponde a estrutura e funcionamento do ensino, sendo que contedos de gesto escolar e ofcio docente mostram-se quase nada contemplados.

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Tabela 5.7 Total de horas das disciplinas obrigatrias segundo as categorias de anlise, somados todos os cursos da amostra Licenciatura: Cincias Biolgicas
Categorias Fundamentos Fundamentos tericos Didtica geral Subtotal Estrutura e funcionamento Currculo Gesto escolar Ofcio docente Subtotal Conhecimentos especficos da rea Contedos dirigidos escola bsica Conhecimentos especficos para a docncia Didticas especficas, metodologias e prticas de ensino Saberes relacionados tecnologia Subtotal Conhecimentos relativos s modalidades e nveis de ensino Outros saberes Pesquisa e TCC Atividades complementares Total Educao especial EJA Subtotal Carga horria Horas 4.560 1.269 5.829 1.428 847 244 801 3.320 59.507 1.358 8.007 160 9.525 529 0 529 3.219 3.067 6.577 91.573 % 5,0 1,4 6,4 1,6 0,9 0,3 0,9 3,6 65,0 1,5 8,7 0,2 10,4 0,6 0,0 0,6 3,5 3,3 7,2 100,0 Disciplinas N 77 22 99 24 15 4 12 55 894 25 116 3 144 11 0 11 56 55 75 1.389 % 5,5 1,6 7,1 1,7 1,1 0,3 0,9 4,0 64,3 1,8 8,4 0,2 10,4 0,8 0,0 0,8 4,0 4,0 5,4 100,0

Conhecimentos relativos aos sistemas educacionais

Em relao s disciplinas optativas oferecidas nos cursos de licenciatura em Cincias Biolgicas pesquisados, observa-se que a maioria delas concentra-se, assim como entre as obrigatrias, na categoria conhecimentos especficos da rea correspondendo a 59,7% (exemplos: administrao biolgica e legislao ambiental, biologia floral). Outros saberes e conhecimentos especficos para a docncia vm em seguida, com percentuais bem abaixo (11,9% e 10,4%, respectivamente) em relao ao

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total de disciplinas optativas. Cabe ressaltar que conhecimentos relativos a modalidades de ensino especficas aparece com 7,5%. Como exemplos para esta ltima categoria, encontram-se: organizao e gesto em educao especial e educao de adultos e sua organizao (tabela 5.8).
Tabela 5.8 Disciplinas optativas segundo as categorias e subcategorias de anlise Licenciatura: Cincias Biolgicas Categorias Fundamentos Didtica geral Fundamentos tericos Subtotal Conhecimentos relativos aos sistemas educacionais Estrutura e funcionamento N 0 0 0 2 4 6 40 4 2 1 7 4 1 5 8 1 67 % 0,0 0,0 0,0 3,0 6,0 9,0 59,7 6,0 3,0 1,5 10,4 6,0 1,5 7,5 11,9 1,5 100,0

Currculo Subtotal Conhecimentos especficos da rea Contedos do currculo dirigidos escola bsica Didticas especficas, Conhecimentos especficos para metodologias e prticas de ensino a docncia Saberes relacionados tecnologia Subtotal Educao especial EJA Subtotal

Conhecimentos relativos s modalidades e nveis de ensino Outros saberes Pesquisa e TCC Total

No estudo em que nos baseamos, j citado, observado que, ao relacionar a distribuio das disciplinas agrupadas nas categorias com as regies do pas, verifica-se que h algumas diferenas entre elas. As regies Norte e Centro-Oeste so as que possuem maior nmero de disciplinas referentes a contedos disciplinares especficos da rea e menor nmero em relao

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queles especficos para a docncia. J na regio Sudeste h um percentual um pouco maior, relativo a disciplinas voltadas s didticas especficas, metodologias e prticas de ensino (12,1%), enquanto nas regies Norte e Centro-Oeste este percentual no alcana 4%. O Norte a regio que apresenta currculos com o menor percentual de fundamentos tericos, mas, por outro lado, tem uma participao relativamente superior no que se refere aos conhecimentos relativos aos sistemas educacionais.
4.1. Analisando as ementas

A anlise, em uma perspectiva qualitativa, procurou verificar a suficincia da formao bsica diante das indicaes das Diretrizes Curriculares de Cincias Biolgicas (Parecer CNE/CES n 1.301/2001) e das Diretrizes Curriculares de Formao de Professores da Educao Bsica (Resoluo CNE/CP n 1/2002), bem como identificar o foco dos cursos, questes ligadas s disciplinas de formao docente e sua articulao com as disciplinas de formao disciplinar, as homogeneidades e heterogeneidades e as suspeitas de fragilidades no que se refere formao docente. As anlises podem sintetizar-se como segue: a) Formao para a docncia vs. formao especfica Na maior parte dos ementrios analisados no foi observada uma articulao entre as disciplinas de formao especfica (contedos das cincias biolgicas) e a formao pedaggica (contedos da docncia). Embora apaream, na maior parte dos currculos, desde o incio do curso, ou seja, as disciplinas pedaggicas no ficam mais para o ltimo ano (antigo modelo 3+1), nas propostas analisadas ainda encontrou-se 25% de cursos cujas disciplinas pedaggicas s comeam a fazer parte da grade a partir da segunda metade do curso, o que contraria a orientao da legislao que dispe sobre a carga horria de cursos de formao de professores, especificamente a Resoluo n 2/2002, que coloca a necessidade de 400 (quatrocentas) horas de prtica como componente curricular, vivenciadas ao longo do curso. Essas prticas podem estar inseridas como um conjunto de atividades previstas nas ementas de diferentes disciplinas, como na composio de disciplinas especficas de prtica de ensino, com os mais diferentes tpicos nas ementas. Pouco se verificou disso nas ementas.

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A separao que se percebe entre contedos das reas especficas de Biologia e de formao pedaggica apresenta elementos histricos desde o surgimento dos cursos de Cincias Biolgicas na modalidade conjunta da licenciatura com o bacharelado (SELLES; FERREIRA, 2004). Em muitos cursos analisados, atribui-se ao licenciado o ttulo de bilogo, alm do de professor de biologia. Tal aspecto pode estar articulado ao fato do licenciado tambm ter a possibilidade de obter o registro profissional nos Conselhos Regionais de Biologia e, tambm, ao disposto nas diretrizes de cincias biolgicas no sentido de que, mesmo no caso do bacharel, este deve estar consciente de sua responsabilidade como educador, nos vrios contextos de atuao profissional. b) Foco dos cursos O foco dos cursos no est na formao de professores, alguns centrando-se na temtica evolutiva, outros no meio ambiente, e outros com uma disperso que no permite qualificar seu foco. A articulao da universidade com as instituies de educao bsica e os sistemas de ensino estadual e municipal prevista nas ementas de poucas instituies, embora esta seja uma exigncia das Diretrizes Curriculares de Formao de Professores. Como os planos de estgio no constam no material analisado, pode ser que isso seja revelado em outras anlises. Conforme j abordado por Ayres (2005), necessrio que a universidade estabelea canais institucionais de interao com as escolas, em uma parceria na formao dos futuros professores. Mas, hoje isto ainda no realizado pela maioria dos cursos. O papel social do ensino de cincias, articulado formao cidad, bem como o entendimento das cincias como construes humanas geradas em contextos socioculturais especficos previsto nos PCNs de Cincias, nas diretrizes curriculares, em recentes referenciais tericos da rea (ex. KRASILCHIK; MARANDINO, 2004), e nas diretrizes para o Enade 2008, que toma como referncia um perfil profissional com conscincia da importncia da difuso cientfica, do seu papel como educador, de manter uma formao continuada, e de ser agente transformador da realidade, compreendendo a cincia como uma atividade social com

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potencialidades e limitaes , pouco foram observados nas ementas dos cursos analisados, onde praticamente no existem tpicos que abordem o papel da cincia na sociedade. Uma proposta diferente, encontrada, foi a de um nico currculo que mostra a articulao universidade-escola nas ementas da disciplina projetos integradores, que desde o primeiro semestre j propicia a produo de conhecimentos por meio de atividades de pesquisa e projetos acadmicos ligados escola bsica. A cada semestre, a disciplina prope um tema gerador de pesquisas discentes, com questes sucessivamente tratadas, como: perfil do professor de biologia e cincias, dificuldades de contedos da disciplina cincias e biologia, integrao de alunos com necessidades especiais, perfil das escolas, investigaes dentro da temtica meio ambiente e educao ambiental, investigaes dentro da temtica sade e orientao sexual. Nessas disciplinas, foi possvel observar o enfoque das pesquisas na rea de ensino de cincias, que se constitui atualmente como uma das possibilidades de pesquisa acadmica, permitindo uma fundamentao terico-prtica sobre o uso da pesquisa participativa para a soluo de problemas como alternativa filosfica e metodolgica para a educao em cincias, previsto nas diretrizes de cincias biolgicas como necessidade da licenciatura da rea. c) Outros aspectos a considerar No se observou na maioria dos cursos analisados o entendimento da rea de ensino de cincias21 como uma das possibilidades de pesquisa acadmica. Quando se fala de pesquisa, sempre aparece articulada com as reas bsicas da biologia. A articulao com as novas tecnologias para mediao na educao cientfica no apareceu nas ementas de praticamente nenhum dos cursos analisados. O estgio supervisionado geralmente proposto a partir da segunda metade do curso, conforme preconiza a Resoluo 2/2002 (BRASIL. MEC/CNE, 2002a). Somente em alguns poucos cursos encontrou-se
21 As pesquisas na rea de ensino de cincias existem no Brasil desde a dcada de 1970. Atualmente existem vrios cursos de ps-graduao stricto sensu com essa linha de pesquisa, que tambm uma rea de avaliao dentro da Capes/MEC.

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explicitao do estgio. Exemplificando, num determinado ementrio aparece, no primeiro semestre em que oferecido, o acompanhamento de experincias de educao no formal. No prximo semestre se dedica ao mapeamento e diagnstico da educao escolar da regio com vistas elaborao de propostas para o ensino de cincias e biologia. Em continuidade, segue o estgio supervisionado em salas de aula de ensino fundamental e mdio e, por ltimo, o estgio de interveno em turmas de cincias e/ou biologia. Uma inovao encontrada foi a presena em 25% dos cursos da disciplina biotica, que se articula com as novas descobertas cientficas atuais. No entanto, as ementas apresentam enfoque do papel da tica nas pesquisas biolgicas, e no fazem relao ao tratamento de temas que envolvem questes bioticas na sala de aula de educao bsica.
5. Sntese e observaes

Sobre os cursos de Pedagogia que respondem pela formao de professores para os primeiros anos da educao bsica , foi possvel constatar que o currculo proposto nesses cursos tem uma caracterstica fragmentria, apresentando um conjunto disciplinar bastante disperso. A proporo de horas dedicadas s disciplinas referentes formao profissional especfica de 30%, ficando 70% para outro tipo de matrias oferecidas nas instituies formadoras. Cabe observar que na anlise das ementas, nas disciplinas de formao profissional, predominam os referenciais tericos, seja de natureza sociolgica, psicolgica ou outros, com associao em poucos casos s prticas educacionais. Assim, as disciplinas referentes formao profissional especfica apresentam ementas que registram preocupao com as justificativas sobre o porqu ensinar, o que, de certa forma, contribuiria para evitar que essas matrias se transformassem em meros receiturios; entretanto, s de forma muito incipiente registram o qu e como ensinar. Pode-se inferir que a parte curricular que propicia o desenvolvimento de habilidades profissionais especficas para a atuao nas escolas e nas salas de aula bem reduzida. Assim, a relao teoria-prtica, como reiteradamente proposta nos documentos legais e nas discusses da rea, tambm se mostra comprometida desde essa base formativa.

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Nesses cursos de formao de docentes, os contedos das disciplinas a serem ensinadas na educao bsica (alfabetizao, Lngua Portuguesa, Matemtica, Histria, Geografia, Cincias, Educao Fsica) comparecem apenas esporadicamente; na grande maioria dos cursos analisados, eles so abordados de forma genrica ou superficial no interior das disciplinas de metodologias e prticas de ensino, sugerindo frgil associao com as prticas docentes. Apresentam maiores fragilidades as ementas associadas ao ensino de cincias, histria e geografia para os primeiros anos do ensino fundamental, por no explicitarem os contedos referentes. Poucos cursos de licenciatura em Pedagogia propem disciplinas que permitam algum aprofundamento e formao de competncias na rea de educao infantil, e menos ainda em relao a modalidades educacionais (EJA e educao especial), seja mediante a oferta de optativas, seja de tpicos e projetos especiais. As disciplinas optativas oferecidas pelos cursos tendem a referir-se mais frequentemente aos fundamentos tericos da educao e a outros saberes (incluindo algumas vezes os temas transversais com referncia aos Parmetros Curriculares Nacionais de 1996). Os estgios, obrigatrios, so registrados de modo vago, com pouqussimas excees. No h propriamente projeto ou plano de estgio, nem sinalizaes sobre o campo de prtica ou a atividade de superviso dos mesmos. Uma observao final: a escola, enquanto instituio social e de ensino, elemento quase ausente nas ementas, o que leva a pensar numa formao de carter mais abstrato e pouco integrado ao contexto concreto onde o profissional-professor vai atuar. Quanto s demais licenciaturas analisadas em seus currculos Lngua Portuguesa, Matemtica e Cincias Biolgicas que respondem pela formao inicial de professores que iro lecionar do 6 ao 9 (ou 5-8) ano do ensino fundamental e no ensino mdio, verificou-se que: Predomina nos currculos a formao disciplinar especfica, em detrimento da formao de professores para essas reas do conhecimento. H grande dissonncia entre os projetos pedaggicos formulados e a estrutura do conjunto de disciplinas e suas ementas, parecendo que aqueles so documentos que no orientam de fato a realizao dos cursos.

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Raras instituies especificam em que consistem os estgios e sob que forma de orientao so realizados, se h convnio com escolas das redes, entre outros aspectos. A questo das prticas de ensino, exigidas pelas diretrizes curriculares, mostra-se problemtica, pois s vezes se coloca que esto embutidas em diversas disciplinas, sem especificao clara, outras vezes aparecem em separado, mas com ementas muito vagas. Na maior parte dos ementrios analisados no foi observada uma articulao entre as disciplinas de formao especficas (contedos da rea disciplinar) e as de formao pedaggica (contedos da docncia). Saberes relacionados a tecnologias no ensino esto praticamente ausentes. Aparecem nos currculos muitas horas dedicadas a atividades complementares, ou seminrios, ou atividades culturais etc., que ficam sem nenhuma especificao quanto a que se referem, se so atividades acompanhadas por docentes, seus objetivos, etc. Os cursos de licenciatura em Letras e em Cincias Biolgicas registram percentual em torno de 10% de disciplinas ligadas formao para a docncia. Os cursos de licenciatura em Matemtica se diferenciam por apresentarem um percentual um pouco maior de disciplinas relativas aos conhecimentos especficos para a docncia. As disciplinas da categoria conhecimentos relativos aos sistemas educacionais registram percentuais inexpressivos de presena em todas as licenciaturas analisadas. Quando se desagrega esta categoria, nota-se que a maior parte das matrias aloca-se em estrutura e funcionamento do ensino, ficando aspectos ligados a currculo, a gesto escolar e a ofcio docente com percentuais irrisrios. Uma parte dessas licenciaturas promovem especializao precoce em aspectos que poderiam ser abordados em especializaes ou ps-graduao.

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Reafirma-se o que j est colocado em vrios estudos sobre as licenciaturas: que elas ocupam um lugar secundrio no modelo de universidade brasileira. Dentro desse quadro, a formao de professores considerada atividade de menor categoria e quem a ela se dedica pouco valorizado. Decorre da uma ordem hierrquica na academia universitria, as atividades de pesquisa e de ps-graduao possuem reconhecimento e nfase, a dedicao ao ensino e formao de professores supe perda de prestgio acadmico.

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6. QUEM SO OS ESTUDANTES
UNIVERSITRIOS DAS CARREIRAS QUE CONDUZEM DOCNCIA?

Para conhecer as caractersticas dos estudantes brasileiros que frequentam os cursos que conduzem docncia, foi feito uso do questionrio socioeconmico do Exame Nacional de Cursos (Enade), aplicado pelo Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior do MEC aos iniciantes e concluintes dos cursos presenciais de Pedagogia22 e licenciatura de 200523. O curso de Pedagogia, embora seja tambm um curso de licenciatura, foi considerado como categoria isolada pelas caractersticas especficas que possui. Alm dos estudantes dos cursos de Pedagogia, fizeram parte das provas do Enade em 2005 os alunos dos cursos das seguintes reas de conhecimento: Biologia, Fsica, Qumica, Matemtica, Histria, Geografia e Letras. Para fins desta anlise, obteve-se um total de 137.001 sujeitos.
22 As provas do Enade foram aplicadas apenas aos alunos dos cursos de Pedagogia, embora houvesse outros cursos de formao para o magistrio das sries iniciais do ensino fundamental e da educao infantil, como os Normais Superiores. 23 Licenciatura uma nomenclatura genrica que foi utilizada para incluir todos os ttulos adotados para os cursos de formao docente, a saber, os de: Licenciatura propriamente ditos; Formao de Professores; Formao nica, Tecnolgicos e Bacharelado. Os tecnolgicos foram includos porque possibilitam a formao de professores de qumica, componente curricular de formao geral no ensino bsico. O bacharelado foi considerado porque pode constituir a primeira etapa de uma formao que se completa com a licenciatura, oferecida ou no pela mesma unidade. Em vista da ambiguidade que pode ser gerada pela nomenclatura dos cursos, visto que alguns deles formam outros profissionais que no docentes, para afinar mais o perfil dos estudantes quanto expectativa de exerccio do magistrio optou-se por tomar como sujeitos to-somente aqueles que responderam afirmativamente questo quer ser professor?, ou que declararam ainda no se ter decidido pelo magistrio. Entre os estudantes de Pedagogia, cerca de 8,5% afirmaram no querer ser professor e entre os licenciandos esse percentual subiu para 10% (tabela A1).

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A fonte utilizada para a organizao das tabelas de dados foi: CD-ROM: Microdados Enade MEC/Inep, 2005. As tabelas com prefixo A encontram-se no anexo ao final do volume.
1. Caractersticas bsicas 1.1. As escolhas segundo as reas de formao

No conjunto dos cursos, os estudantes de Pedagogia correspondem a 28,7% dos sujeitos. Observe-se, porm, que os alunos de Letras so tambm muito numerosos, quase se igualando em quantidade aos de Pedagogia. No obstante, tiveram de ser computados nas Letras os estudantes de Lngua Portuguesa e os de lngua estrangeira, porque a nomenclatura genrica adotada por alguns cursos impossibilita identificar a modalidade de formao ministrada, o que resulta em perda de informao. Sabe-se contudo que, entre os estudantes dos cursos que se declaram especificamente como de formao de professores de Lngua Portuguesa, encontram-se 72,7% do total dos estudantes de Letras, e que, entre os que formam explicitamente professores de lngua estrangeira, computam-se 21,8 %. Chama a ateno o percentual relativamente pequeno no Enade de alunos dos cursos de Matemtica, sobretudo quando se tem em conta que, juntamente com Lngua Portuguesa, a Matemtica constitui o componente curricular que possui o maior nmero de aulas na escola bsica, o que anuncia provvel falta de professor na rea, como j apontado pelos estudos do Inep e Conselho Nacional de Educao. Mais crtica ainda a proporo dos estudantes das cincias duras: Fsica e Qumica, reas tradicionalmente deficitrias quanto ao nmero de professores nos sistemas escolares no s brasileiros, como de diversos pases (AGUERRONDO, 2004). Certamente os estudantes dessas reas encontram melhores ofertas de trabalho fora da docncia. Mas, vale repetir, os componentes curriculares da rea de cincias somente figuram desagregados no ensino mdio, que possui um contingente relativamente pequeno de alunos em relao ao ensino fundamental (19% das matrculas na escola bsica).

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Tabela 6.1 Licenciandos por curso Enade, 2005 N Pedagogia Biologia Fsica Geografia Demais cursos Histria Letras Matemtica Qumica Subtotal Lic. Total
Fonte: MEC/Inep/Deaes, Enade 2005.

% 28,7 12,9 2,1 6,9 11,4 28,3 6,8 2,9 71,3 100,0

39.359 17.718 2.840 9.459 15.587 38.770 9.320 3.948 97.642 137.001

1.2. Expectativas em relao ao curso

Quando indagados sobre a principal razo que os levou a optarem pela licenciatura, 65,1% dos alunos de Pedagogia atribuem a escolha ao fato de querer ser professor, ao passo que esse percentual cai para aproximadamente a metade entre os demais licenciandos.
Tabela 6.2 Principal razo para a escolha por licenciatura Enade, 2005
Pedagogia (A) Porque quero ser professor. (B) Para ter uma outra opo se no conseguir exercer outro tipo de atividade. n 25.625 5.222 2.036 2.595 1.898 1.153 784 46 % 65,1 13,3 5,2 6,6 4,8 2,9 2,0 0,1 Licenciaturas n 47.469 23.319 3.374 13.265 5.174 3.684 1.260 97 % 48,6 23,9 3,5 13,6 5,3 3,8 1,3 0,1 Total n 73.094 28.541 5.410 15.860 7.072 4.837 2.044 143 % 53,4 20,8 3,9 11,6 5,2 3,5 1,5 0,1

(C) Por influncia da famlia. Porque tive um bom professor que me (D) serviu de modelo. (E) Eu no quero ser professor. (F) o nico curso prximo da minha residncia. Branco Resp. invlidas
Fonte: MEC/Inep/Deaes, Enade 2005.

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Observe-se, contudo, que a escolha da docncia como uma espcie de seguro desemprego, ou seja, como uma alternativa no caso de no haver possibilidade de exerccio de outra atividade, relativamente alta, sobretudo entre os licenciandos de outras reas que no a Pedagogia. Entre os estudantes de Pedagogia 28,2% j tm trabalho na rea e 16,6% trabalham em outra rea, mas pretendem buscar atividade na rea de graduao; j entre os licenciandos so apenas 15,6% os que trabalham na rea, mas maior o percentual dos que pretendem nela trabalhar: 23,5%. Surpreende o grande percentual de estudantes dos dois grupos que tm a inteno de se dedicar atividade acadmica e buscar um curso de ps-graduao (31,8% e 33,3% respectivamente, tabela A2).
1.3. Idade

Outro dado no esperado que h menos da metade dos estudantes na faixa etria ideal, de 18 a 24 anos: (46%); entre 25 a 29 anos situam-se pouco mais de 20% deles e proporo semelhante est na faixa dos 30 a 39 anos. possvel, porm, fazer uma distino entre os estudantes de Pedagogia e os demais: os primeiros tendem a ser mais velhos. Enquanto apenas 35% dos alunos de Pedagogia esto na faixa ideal, essa proporo aumenta para os estudantes das demais licenciaturas, sendo que entre os alunos de Letras e da rea de humanas a proporo na faixa ideal est em torno de 45% e, para os da rea de cincias e Matemtica, fica entre 51% e 65%. Os alunos de Pedagogia so tambm mais numerosos nas faixas etrias dos mais velhos, no intervalo de 30 a 39 anos, ou acima de 40 anos, conforme a tabela 6.3.

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Tabela 6.3 Licenciandos segundo a faixa etria Enade, 2005


At 17 N Pedagogia Biologia Fsica Geografia Histria Letras Matemtica Qumica Total 20 209 32 35 80 254 72 4 % 18 a 24 N % 25 a 29 N 8.610 3.112 633 2.083 3.297 8.370 1.875 968 % 17,6 22,3 22,0 21,2 21,6 20,1 24,5 30 a 39 N 2.003 322 2.044 3.267 8.183 1.823 553 % 11,3 11,3 21,6 21,0 21,1 19,6 14,0 40 a 49 N 5.380 719 110 900 1.496 3.413 675 156 % 4,1 3,9 9,5 9,6 8,8 7,2 4,0 9,4 50 a 64 N 125 24 188 369 771 134 25 % 0,7 0,8 2,0 2,4 1,4 0,6 65 ou mais N 4 0 3 9 4 0 % 0,0 0,0 0,0 0,1 0,0 0,0 Total N 39.359 17.718 2.840 9.459 15.587 38.770 9.320 3.948 % 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

0,1 13.671 34,7 1,2 11.546 65,2 1,1 0,4 0,5 0,8 0,1 1.719 4.206 7.069 4.737 2.242 60,5 44,5 45,4 50,8 56,8

21,9 10.466 26,6

13,7 1.189

3,0 23 0,1

0,7 17.762 45,8

2,0 17 0,0

706 0,5 62.952 46,0 28.948 21,1 28.661 20,9 12.849

2.825 2,1 60 0,0 137.001

Fonte: MEC/Inep, Questionrio socioeconmico Enade 2005.

A diferena de idade entre os estudantes de Pedagogia e os alunos das demais licenciaturas pode ser entendida em parte por razes conhecidas: a certificao obrigatria para o professor das sries iniciais do ensino fundamental e da educao infantil era a de nvel mdio at a promulgao da Lei n 9.394, em 1996. Uma vez formados, os professores geralmente comeavam a lecionar para depois se dirigirem ao curso superior. Os dados relativos ao perodo em que o conjunto dos estudantes concluiu o ensino mdio mostram que apenas 37,6% deles ingressaram nos cursos superiores atuais logo aps o trmino do nvel mdio, ou seja, o ingresso tardio nos cursos para a docncia constitui a regra antes que a exceo (tabela A3). Mais velhos, pouco mais da metade dos estudantes de Pedagogia so solteiros (53,6%), enquanto esse percentual sobe a 68,7% entre os de outras reas (tabela A4).
1.4. Mulheres e homens

O primeiro dado que salta vista na tabela 6.4 a feminizao da docncia: 75,4% dos estudantes so mulheres. Como sabido, este no fenmeno recente. Desde a criao das primeiras escolas normais, no final do sculo XIX, as mulheres comearam a ser recrutadas para o magistrio

161

das primeiras letras. A prpria escolarizao de nvel mdio da mulher se deu pela expanso dos cursos de formao para o magistrio, permeados pela representao do ofcio docente como prorrogao das atividades maternas e pela naturalizao da escolha feminina pela educao. Forte determinante da entrada da mulher no mercado de trabalho, a carreira do magistrio expandiu-se por meio de um padro altamente segmentado do ponto de vista do gnero, seja em relao a outras carreiras, seja com respeito prpria carreira docente, a qual durante muitas dcadas reservou aos homens as funes de mando nos sistemas educativos (direo e superviso), enquanto as mulheres ficaram restritas s salas de aula. Predominantes especialmente no magistrio das sries iniciais do ensino fundamental e da educao infantil, as mulheres constituem igualmente a maioria absoluta dos estudantes de Pedagogia: 92,5% na atualidade.
Tabela 6.4 Licenciandos segundo o sexo Enade, 2005
Masculino n % Pedagogia Biologia Fsica Geografia Histria Letras Matemtica Qumica Total 2.939 4.911 2.024 4.337 6.779 6.661 4.237 1.799 33.687 7,5 27,7 71,3 45,9 43,5 17,2 45,5 45,6 24,6 Feminino n % 36.420 12.807 816 5.122 8.808 32.109 5.083 2.149 103.314 92,5 72,3 28,7 54,1 56,5 82,8 54,5 54,4 75,4 Total n 39.359 17.718 2.840 9.459 15.587 38.770 9.320 3.948 137.001 % 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Fonte: MEC/Inep, Questionrio socioeconmico Enade 2005.

O processo de feminizao das outras licenciaturas, um pouco mais tardio que o dos cursos de formao das professoras primrias, ocorreu acompanhando a expanso dos ginsios, nos anos 1950 e 1960, e a popularizao da escola de primeiro grau de 8 anos, aps a Lei n 5.692/71, que foi seguida da perda relativa de prestgio dos professores, e em particular dos licenciados, e da piora nas condies de trabalho e remunerao. Mas nesse segmento da docncia o do professor especialista os homens ainda

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mantm uma presena significativa, chegando a constituir quase a metade dos estudantes em vrios cursos e representando mais de 70% dos alunos de Fsica. Em Letras confirma-se a forte presena feminina constatada em estudos anteriores (ROSEMBERG; AMADO, 1992; SETTON, 1994) e na Biologia, um curso cujo perfil de estudantes mais novas, recm-sadas do ensino mdio, elas tambm so muito numerosas. A despeito do processo de feminizao do magistrio, as relaes de gnero na constituio das especificidades da profissionalizao e da organizao do trabalho docente apenas nas ltimas dcadas passaram a ser objeto de estudos mais aprofundados no Brasil (DEMARTINI; ANTUNES, 1993; ALMEIDA, 1996; ROSEMBERG; AMADO, 1992; BRUSCHINI; AMADO, 1988; CARVALHO, 1996).
1.5. Situao socioeconmica

Os estudos sobre os professores costumam descrev-los como uma categoria profissional relativamente homognea, proveniente, em larga medida, dos estratos mdios da populao. No obstante, pesquisas mais recentes tm apontado diferenas de renda dignas de nota entre os docentes de acordo com o nvel educacional a que se dedicam, a regio do pas, a dependncia pblico/privada dos estabelecimentos em que trabalham e a localizao rural ou urbana das escolas, o que tambm reiterado no presente estudo por dados apresentados mais adiante (FANFANI, 2007; UNESCO, 2004; SAMPAIO, 2002).
Tabela 6.5 Licenciandos: renda mensal da famlia Enade, 2005 Pedagogia n % (A) At 3 salrios mnimos. (B) De 3 a 10 salrios mnimos. (C) De 11 a 20 salrios mnimos. (D) De 21 a 30 salrios mnimos. (E) Mais de 30 salrios mnimos. Branco Resp. invlidas 16.473 19.340 2.483 496 221 295 51 41,9 49,1 6,3 1,3 0,6 0,7 0,1 Licenciaturas n % 37.237 49.758 7.564 1.599 791 581 112 38,1 51,0 7,7 1,6 0,8 0,6 0,1 Total n % 53.710 69.098 10.047 2.095 1.012 876 163 39,2 50,4 7,3 1,5 0,7 0,6 0,1

Fonte: MEC/Inep, Questionrio socioeconmico Enade 2005.

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Os atuais estudantes dos cursos de nvel superior para a docncia formam um grupo majoritrio (50,4%) que se concentra nas faixas de renda familiar mdia, cujo intervalo de trs a dez salrios mnimos. Ligeiras variaes favorecem os estudantes das demais licenciaturas em relao aos alunos de Pedagogia nas diferentes faixas salariais superiores, conforme aponta a tabela 6.5. Observa-se, entretanto, uma clara inflexo em direo faixa de renda mais baixa. muito expressivo o percentual de alunos com renda familiar de at trs salrios mnimos (39,2%), e escassa a frequncia de sujeitos nas faixas mais elevadas de renda. O fato pode sugerir, como j o faziam Pucci, Oliveira e Sguissard (1991), que estaria havendo um processo de proletarizao dos trabalhadores em educao, mas pode ser igualmente interpretado como uma forma de ascenso de certos estratos populacionais a carreiras mais qualificadas. Outro indcio da modesta origem social de um bom nmero desses estudantes aparece quando se observa a tabela 6.6. Ela indica que, em mdia, apenas 26,2% dos alunos no trabalham e so inteiramente custeados pela famlia. Ou seja, trata-se de estudantes que, na maioria, so trabalhadores.
Tabela 6.6 Licenciandos: estudo, trabalho e sustento familiar Pedagogia Licenciaturas Total n % n % n % (A) (B) No trabalho e meus gastos so financiados pela famlia. Trabalho e recebo ajuda da famlia. Trabalho e contribuo com o sustento da famlia. 8.240 10.643 4.342 12.936 3.093 66 39 20,9 27,0 11,0 32,9 7,9 0,2 0,1 27.714 27.148 11.508 23.109 7.914 154 95 28,4 27,8 11,8 23,7 8,1 0,2 0,1 35.954 26,2 37.791 27,6 15.850 11,6 36.045 26,3 11.007 220 134 8,0 0,2 0,1

(C) Trabalho e me sustento. (D)

Trabalho e sou o principal (E) responsvel pelo sustento da famlia. Branco Resp. invlidas

Fonte: MEC/Inep, Questionrio socioeconmico Enade 2005.

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Quanto s relaes entre estudo, trabalho e sustento familiar, possvel detectar diferenas mais acentuadas entre os estudantes de Pedagogia e os licenciandos de outras reas, provavelmente bastante associadas faixa etria, mas tendo em conta que muitos estudantes j trabalham como docentes. As diferenas tambm podem ser devidas aos diferentes regimes de trabalho dos professores polivalentes e dos que lecionam componentes curriculares especficos. Entre os alunos de Pedagogia, 40,8% trabalham e contribuem para o sustento da famlia, e, dentre esses, 7,9% so os principais responsveis pela sua manuteno, ao passo que, entre os demais licenciandos, o percentual dos que trabalham e contribuem para o sustento da famlia baixa para 31,8%, embora uma proporo semelhante dos pedagogos seja chefe de famlia. Quanto jornada semanal dos que trabalham (tabela 6.7), os que tm carga horria de trabalho integral (40 horas) nos dois grupos representam 43,3% das respostas; os que trabalham mais de 20 e menos de 40 horas por semana so 23,3% entre os estudantes de Pedagogia e 20,1% entre os das outras licenciaturas. Ou seja, trata-se de alunos que, na sua grande maioria, empregam o seu tempo em outras ocupaes que no o estudo e o fazem em atividades laborais.
Tabela 6.7 Licenciandos: carga horria da atividade remunerada Pedagogia n (A) (B) (C) No exero/no exerci atividade remunerada. Trabalho/trabalhei eventualmente. Trabalho/trabalhei at 20 horas semanais. 4.862 1.731 6.260 9.187 % 12,4 4,4 15,9 23,3 Licenciaturas n 16.333 5.924 12.494 19.643 % 16,7 6,1 12,8 20,1 Total n 21.195 7.655 18.754 28.830 % 15,5 5,6 13,7 21,0

Trabalho/trabalhei mais de 20 (D) horas semanais e menos de 40 horas semanais. Trabalho/trabalhei em tempo (E) integral 40 horas semanais ou mais. Branco Resp. invlidas

16.935 309 75

43,0 0,8 0,2

42.350 748 150

43,4 0,8 0,2

59.285 1.057 225

43,3 0,8 0,2

Fonte: MEC/Inep, Questionrio socioeconmico Enade 2005.

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Considerando que a maior parte dos cursos presenciais de formao para a docncia pertence iniciativa privada, no surpreende que o ingresso de alunos provenientes de segmentos de renda mais baixa nos cursos de nvel superior venha sendo favorecido por polticas ou iniciativas institucionais de apoio ao custeio das despesas do curso. Cerca de 35% dos alunos recebem bolsas de estudos ou algum tipo de financiamento, integral ou parcial, seja do governo federal, por intermdio do Programa de Financiamento Estudantil (Fies) (3,3%), seja das prprias instituies mantenedoras dos cursos (13,8%), ou de outrem (tabela A5).
1.6. A bagagem cultural

A escolaridade dos pais (tabelas 6.8 e 6.9) pode ser tomada como um indicador importante da bagagem cultural das famlias de que provm os estudantes. Em um pas de escolarizao tardia como o Brasil, em torno de 10% deles so oriundos de lares de pais analfabetos e, se somados esses aos que tm pais que frequentaram apenas at a 4 srie do ensino fundamental, chega-se aproximadamente metade dos alunos, o que denota um claro processo de ascenso desse grupo geracional aos mais altos nveis de formao. Observa-se, contudo, que h tambm uma proporo, que no to pequena para os padres de escolaridade da populao, de alunos que tm pais com instruo de nvel mdio que, quando somada dos que tm pais com instruo superior, demarca a heterogeneidade no seio dos prprios grupos de estudantes.
Tabela 6.8 Licenciandos: escolaridade dos pais Pedagogia n % Nenhuma escolaridade. 4.326 11,0 Ensino fundamental: de 1a a 4a srie. 18.303 46,5 Ensino fundamental: de 5a a 8a srie. 6.203 15,8 Ensino mdio. 7.240 18,4 Superior. 2.982 7,6 Branco 255 0,6 Resp. invlidas 50 0,1 Licenciaturas n % 8.196 8,4 38.587 39,5 17.371 17,8 22.151 22,7 10.583 10,8 648 0,7 106 0,1 Total n % 12.522 9,1 56.890 41,5 23.574 17,2 29.391 21,5 13.565 9,9 903 0,7 156 0,1

(A) (B) (C) (D) (E)

Fonte: MEC/Inep, Questionrio socioeconmico Enade 2005.

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Tabela 6.9 Licenciandos: escolaridade das mes Pedagogia n % 3.910 9,9 17.046 6.722 8.204 3.367 77 33 43,3 17,1 20,8 8,6 0,2 0,1 Licenciaturas Total n % n % 7.087 7,3 10.997 8,0 34.477 18.206 24.515 13.055 227 75 35,3 18,6 25,1 13,4 0,2 0,1 51.523 37,6 24.928 18,2 32.719 23,9 16.422 12,0 304 0,2 108 0,1

Fonte: MEC/Inep, Questionrio socioeconmico Enade 2005.

(A) Nenhuma escolaridade. Ensino fundamental: de 1a a 4a (B) srie. Ensino fundamental: de 5a a 8a (C) srie. (D) Ensino mdio. (E) Superior. Branco Resp. invlidas

Pais e mes dos estudantes de Pedagogia so sistematicamente menos escolarizados que os dos estudantes dos demais cursos. Se as diferenas de renda familiar so apenas ligeiramente maiores para os demais licenciandos, elas se mostram bem mais acentuadas a favor destes ltimos no que tange bagagem cultural da famlia de origem. No estudo comparativo realizado pela UNESCO sobre a condio docente, utilizando amostras representativas de professores da escola bsica da Argentina, Brasil, Peru e Uruguai, as diferenas para menos quanto ao capital cultural familiar entre os professores brasileiros e os dos demais pases mostraram-se mais acentuadas ainda, uma vez que nesses pases os docentes provm de famlias cujos pais, na sua maioria, tm instruo de nvel mdio e superior (FANFANI, 2007). De qualquer modo, a formao para a docncia agrega, e em particular no caso brasileiro, um capital cultural aos estudantes que, ainda mais do que a renda, parece constituir um importante distintivo social.
1.7. Escolaridade anterior dos alunos e domnio de lngua estrangeira

Os estudantes provm, em sua maioria, da escola pblica. So 68,4% os que cursaram todo o ensino mdio no setor pblico e 14,2% os que o fizeram parcialmente (tabela A6). A proporo de alunos que frequentaram apenas o ensino mdio privado menor entre os alunos da Pedagogia (14,3%) do que entre os das demais licenciaturas (18,3%).

167

Como se pode ver na tabela 6.10, a modalidade de ensino mdio concluda varia significativamente entre os dois grupos. Enquanto entre os alunos de Pedagogia a proporo dos que fizeram o curso do magistrio no ensino mdio (41,8%) chega a ser ligeiramente superior dos que frequentaram o curso de formao geral, entre os alunos de outras licenciaturas so 57,9% os que cursaram esta modalidade e mais 14,1% os que fizeram cursos tcnicos de nvel mdio. O percentual de estudantes que procedem do supletivo situa-se em torno de 6% nos dois grupos.
Tabela 6.10 Licenciandos: tipo de ensino mdio concludo Pedagogia n % (A) Comum ou de educao geral, no ensino regular. 15.665 3.801 39,8 9,7 Licenciaturas n % 56.528 13.768 57,9 14,1 Total n % 72.193 17.569 52,7 12,8

Profissionalizante tcnico (B) (eletrnica, contabilidade, agrcola, etc.) no ensino regular. Profissionalizante magistrio de (C) 1a a 4a srie (Curso Normal), no ensino regular. (D) Supletivo. (E) Outro curso. Branco Resp. invlidas

16.461 2.603 647 81 101

41,8 6,6 1,6 0,2 0,3

19.501 6.067 1.446 151 181

20,0 6,2 1,5 0,2 0,2

35.962 8.670 2.093 232 282

26,2 6,3 1,5 0,2 0,2

Fonte: MEC/Inep, Questionrio socioeconmico Enade 2005.

O conhecimento de lngua estrangeira tem, por sua vez, significado uma barreira importante no acesso aos cursos superiores mais concorridos (BORGES; CARNIELLI, 2005). Embora nas escolas de nvel mdio o ensino dominante de lngua estrangeira seja o do ingls, verifica-se que em torno de 60% dos estudantes de Pedagogia no possuem sequer um domnio elementar desse idioma, o que ocorre com 40,3% dos alunos das demais licenciaturas (tabela 6.11).

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Tabela 6.11 Licenciandos: conhecimento da lngua inglesa Pedagogia n % 918 2,3 5.330 3.429 6.260 23.335 57 30 13,5 8,7 15,9 59,3 0,1 0,1 Licenciaturas Total n % n % 7.064 7,2 7.982 5,8 23.236 11.376 16.357 39.323 180 106 23,8 11,7 16,8 40,3 0,2 0,1 28.566 14.805 22.617 62.658 237 136 20,9 10,8 16,5 45,7 0,2 0,1

(A) Leio, escrevo e falo bem. (B) Leio, escrevo e falo razoavelmente.

Fonte: MEC/Inep, Questionrio socioeconmico Enade 2005.

(C) Leio e escrevo, mas no falo. (D) Leio, mas no escrevo nem falo. (E) Praticamente nulo. Branco Resp. invlidas

Cerca de 30% dos licenciandos das reas que no a Pedagogia leem, escrevem e falam ingls, mas esse percentual cai pela metade entre os alunos de Pedagogia. Do mesmo modo, entre os que afirmam possuir razovel domnio do idioma estrangeiro escrito, os licenciandos constituem o maior grupo. Em suma, no que diz respeito ao capital cultural escolar propriamente dito, possvel afirmar que, no cmputo geral, o grupo dos estudantes de Pedagogia possui uma bagagem um pouco menos aquinhoada que a dos outros licenciandos
1.8. Consumo cultural

Importantes mediadores na transmisso da cultura sistematizada, muito do que os professores sabem, sentem, pensam e a forma como atuam nas escolas tem a ver no apenas com as experincias estritas de escolarizao que tm, mas com a sua prpria experincia de vida e com as formas mais amplas pelas quais eles se inserem na sociedade contempornea e se relacionam com os bens culturais. Da o interesse, expresso em muitas pesquisas recentes, de obter informaes sobre o consumo de outros bens culturais pelos professores (UNESCO, 2004; FANFANI, 2007; CNTE, 2003). Quanto a essa questo, preciso ter em mente que a oferta de bens culturais muito varivel conforme as localidades, alm do que os estudos tm alertado que o seu consumo se diferencia segundo os estratos sociais de que provm os docentes e o nvel de ensino a que se dedicam.

169

Quanto aos hbitos de leitura dos estudantes (tabela 6.12), a frequncia com que os estudantes leem livros semelhante entre os estudantes de Pedagogia e demais licenciandos. Em mdia 28% deles afirmam ter lido no mximo at dois livros durante o ano, e 35,8% leram entre trs e cinco livros, excluindo os escolares.
Tabela 6.12 Licenciandos: nmero de livros lidos no ano, excetuando os escolares Pedagogia n % (A) Nenhum. (Passe para questo 19) (B) No mximo dois. (C) Entre trs e cinco. (D) Entre seis e oito. (E) Mais de oito. Branco Resp. invlidas 2.898 11.538 14.913 4.904 4.887 202 17 7,4 29,3 37,9 12,5 12,4 0,5 0,0 Licenciaturas n % 10.014 26.887 34.111 11.992 14.137 422 79 10,3 27,5 34,9 12,3 14,5 0,4 0,1 Total n % 12.912 38.425 49.024 16.896 19.024 624 96 9,4 28,0 35,8 12,3 13,9 0,5 0,1

Fonte: MEC/Inep, Questionrio socioeconmico Enade 2005.

Mas h ainda um percentual razovel dos que no leem livros alm do que lhes solicitado nos cursos e, entre esses, so mais numerosos os alunos das outras licenciaturas que no a Pedagogia. Quanto aos gneros, as obras literrias aparecem como as preferidas dos licenciandos de outras reas quando comparados com os de Pedagogia (46,7% contra 27%), ao passo que os livros tcnicos ou de autoajuda parecem interessar mais aos estudantes de Pedagogia (35,95% contra 24,6%, tabela A7). Cerca de metade dos alunos afirma ler jornal algumas vezes na semana ou diariamente, mas 35% deles o fazem raramente (tabela A8). Entretanto, o meio mais utilizado para se manterem atualizados sobre os acontecimentos contemporneos a televiso (58,3%) e, reforando a cultura imagtica que predomina entre as novas geraes, a internet (19%) supera os jornais (12,8%) entre esses meios de comunicao (tabela A9).

170

O cinema a atividade cultural preferida pela maioria dos estudantes (42,8%), a que se seguem os shows ou concertos musicais (23,9%), depois os espetculos teatrais (16,9%) e a dana (10,5%) (tabela A10). Mesmo considerando que o tempo disponvel do conjunto dos estudantes no o mesmo dos profissionais plenos, ainda que boa parte deles j trabalhe, o ndice de respostas a esse quesito no permite inferir que a frequncia a essas atividades seja equivalente das preferncias indicadas. Os estudos sobre os professores urbanos, como os da UNESCO, trazem indicadores semelhantes aos encontrados nesta pesquisa, mas mostram que o aluguel de filmes em videolocadoras uma prtica muito usual entre eles (CNTE, 2003; UNESCO, 2004; FANFANI, 2007).
1.9. Uso de computador

Considerando que as novas tecnologias da informao e da comunicao (TICs) ampliam grandemente as oportunidades de acesso cultura, as respostas dos estudantes de nvel superior oferecem uma imagem positiva quanto ao acesso que possuem a elas e capacidade que tm de com elas operar. Em mdia, apenas 5% dos alunos afirmam no utilizar computador e 63,7% o utilizam com muita frequncia. Cerca de 81,3% tm acesso internet e 87,6% consideram que tm bom domnio de informtica. Esse dado contrasta com a desigualdade de acesso e utilizao do microcomputador e internet pelos docentes em exerccio, o que leva a supor que, em parte, seriam as condies institucionais que estariam favorecendo o seu uso intensivo nos cursos de formao, o que no acontece nas mesmas propores quando se considera o trato com as tecnologias da comunicao que tm os professores que trabalham na escola bsica, de que do indicaes as pesquisas referidas. sugestivo que o uso mais frequente do computador entre os estudantes seja para a realizao de trabalhos escolares (92,6%, tabela A11), mas ele tambm bastante empregado na comunicao por correio eletrnico (69,7%), realizao de trabalhos profissionais (62,1%) e para entretenimento (59,8%). No h diferenas muito significativas quanto sua utilizao entre os dois grupos de estudantes.

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2. Condies educativas oferecidas pelas instituies formadoras

O questionrio do Enade inclui tambm quesitos referentes opinio dos estudantes sobre as condies educativas oferecidas pelos cursos, o que permite obter um panorama nacional representativo de aspectos importantes da formao recebida. Para analisar esses dados foram consideradas apenas as respostas dos alunos concluintes, perfazendo um total de 68.955 sujeitos, uma vez que s eles tinham condies de fazer uma apreciao que retratasse o curso no seu conjunto. As informaes contidas nesses quesitos precisam, no entanto, ser tomadas com maior cautela, porque so ainda mais suscetveis ao vis da desejabilidade das respostas. Quanto ao nmero de alunos por turma (tabela 6.13), os cursos de Pedagogia tendem a ter classes maiores que os das demais licenciaturas.
Tabela 6.13 Licenciandos: nmero aproximado de estudantes por turma no curso Pedagogia n % 5.234 25,2 11.626 56,0 2.883 13,9 873 4,2 86 0,4 46 0,2 26 0,1 Licenciaturas n % 18.403 38,4 23.809 49,7 4.436 9,3 980 2,0 133 0,3 80 0,2 40 0,1 Total n % 23.637 34,4 35.435 51,6 7.319 10,7 1.853 2,7 219 0,3 126 0,2 66 0,1

(A) (B) (C) (D) (E)

At 30. Entre 31 e 50. Entre 51 e 70. Entre 71 e 100. Mais de 100. Branco Resp. invlidas

Fonte: MEC/Inep, Questionrio socioeconmico Enade 2005.

No geral, cerca de metade dos estudantes frequentam classes que possuem entre 31 e 50 alunos, mas h uma proporo grande de turmas pequenas, com at 30 estudantes, e propores pequenas de turmas muito numerosas com mais de 70 alunos. Cerca de 25% dos cursos no possuem laboratrios, segundo os alunos. Entre os que respondem haver laboratrios nos cursos, cerca da metade afirma que eles estariam atualizados e bem conservados, sendo que as opinies mais favorveis tendem a ser dos alunos de Pedagogia (tabela A12).

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No se sabe, porm, exatamente, de que tipo so tais laboratrios, em particular nos cursos de cincias humanas e de Pedagogia. Pouco menos da metade dos alunos utiliza a biblioteca de sua instituio com razovel frequncia; cerca de um quarto deles a utiliza muito e proporo semelhante o faz raramente. pequena a porcentagem, mas ainda h 1.521 alunos que declaram no haver biblioteca nos cursos em que esto matriculados! E tambm h alunos que afirmam no fazer uso da biblioteca de sua instituio. Esses dados esto exibidos na tabela 6.14:
Tabela 6.14 Licenciandos: frequncia de uso da biblioteca da instituio Pedagogia n (A) A instituio no tem biblioteca. (B) Nunca a utilizo. (C) Utilizo raramente. (D) Utilizo com razovel frequncia. (E) Utilizo muito frequentemente. Branco Resp. invlidas 379 607 5.167 9.724 4.841 24 32 % 1,8 2,9 24,9 46,8 23,3 0,1 0,2 Licenciaturas n 1.142 1.220 10.816 21.760 12.806 87 50 % 2,4 2,5 22,6 45,4 26,7 0,2 0,1 Total n 1.521 1.827 15.983 31.484 17.647 111 82 % 2,2 2,7 23,3 45,9 25,7 0,2 0,1

Fonte: MEC/Inep, Questionrio socioeconmico Enade 2005.

Embora entre 60% e 70% dos sujeitos dos dois grupos considerem o acervo das bibliotecas atualizado ou medianamente atualizado, os alunos de outras licenciaturas que no a Pedagogia tendem a ser mais rigorosos no que diz respeito questo (tabela A13). Ambos os grupos parecem estar satisfeitos quanto adequao dos horrios de funcionamento das bibliotecas s suas necessidades (tabela A14). Quanto aos microcomputadores para atender s necessidades do curso de graduao, 28,5% dos estudantes afirmam ter pleno acesso a eles e 57,2% os utilizam com limitaes. Os demais no utilizam microcomputadores na faculdade, seja porque no os h na instituio, seja porque no esto disponveis, ou porque consideram que o curso no necessita desse tipo de recurso (tabela A15).

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2.1. Apreciao do trabalho docente e do currculo do curso pelos alunos

Com a inteno de obter uma apreciao dos estudantes sobre a dimenso social contemplada nos cursos, solicitou-se aos alunos que precisassem em que medida a frequncia aos cursos lhes teria possibilitado refletir sobre a realidade brasileira nos seguintes aspectos: analfabetismo; desigualdades econmicas e sociais; desemprego; habitao; discriminao de cor, gnero e minorias; diversidades regionais; segurana e criminalidade, e explorao do trabalho infantil e adulto. Cerca de 70% dos estudantes declararam que os cursos contriburam para o entendimento dessas questes de maneira ampla ou parcial, mas a tnica social no curso de Pedagogia parece ser nitidamente maior que no conjunto das demais licenciaturas (tabelas A16 a A23). Quanto integrao dos componentes curriculares, cerca de 85% dos alunos consideram que as disciplinas so plenamente articuladas ou que se vinculam por blocos ou reas de conhecimento, porm, no entender dos alunos de Pedagogia, os cursos so mais integrados do que os dos outros licenciandos. No geral, poucos so os estudantes que admitem a falta de integrao no currculo (tabela A24). Em torno de 75% deles consideram ainda que as orientaes contidas nos planos de ensino so relevantes para o desenvolvimento do curso (tabela A25) e, para 84,4% dos estudantes, os professores tm se mostrado atualizados e com bom domnio das disciplinas que ministram (tabela A26). Sobre as estratgias de ensino utilizadas pela maioria dos docentes (tabela 6.15), verifica-se a predominncia absoluta das aulas expositivas, a maioria delas, segundo os alunos, envolvendo a sua participao. Na Pedagogia destaca-se tambm a utilizao de trabalhos em grupo na sala de aula (31,3%).

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Tabela 6.15 Licenciandos: tcnica de ensino utilizada pela maioria dos professores, de modo predominante Pedagogia n (A) Aulas expositivas (preleo). (B) Aulas expositivas, com participao dos estudantes. 1.203 12.088 447 6.506 444 46 40 % 5,8 58,2 2,2 31,3 2,1 0,2 0,2 Licenciaturas n 9.367 28.587 1.361 7.306 1.098 88 74 % 19,6 59,7 2,8 15,3 2,3 0,2 0,2 Total n 10.570 40.675 1.808 13.812 1.542 134 114 % 15,4 59,2 2,6 20,1 2,2 0,2 0,2

(C) Aulas prticas. (D) Trabalhos de grupo, desenvolvidos em sala de aula. Branco Resp. invlidas

(E) Outra.

Fonte: MEC/Inep, Questionrio socioeconmico Enade 2005.

Como, na prtica docente da escola bsica, os professores tendem a reproduzir mais as experincias provenientes da sua vivncia como estudantes do que as teorias com as quais entram em contato, um dado preocupante o extremo desequilbrio, nos cursos de formao docente, entre as abundantes aulas expositivas e a absoluta escassez de aulas prticas em todos os cursos. No obstante, um bom nmero de alunos afirma realizar atividades de pesquisa como estratgias de aprendizagem em muitas disciplinas (67%) (tabela A27). Em que pese essa afirmao, um curso feito base de apostilas e resumos, e cpias de trechos ou captulos de livros, basicamente o que forma a maioria dos atuais estudantes para o magistrio, quer nos cursos de Pedagogia, quer nos das demais licenciaturas! Esse o tipo de material mais utilizado pelos alunos, segundo 67% das respostas (tabela 6.16).

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Tabela 6.16 Licenciandos: tipo de material mais utilizado durante o curso Pedagogia n (A) Livros-texto e/ou manuais. (B) Apostilas e resumos. (C) (D) (E) Cpias de trechos ou captulos de livros. Artigos de peridicos especializados. Anotaes manuais e cadernos de notas. Branco Resp. invlidas 5.150 8.270 6.914 261 109 43 27 % 24,8 39,8 33,3 1,3 0,5 0,2 0,1 Licenciaturas n 14.697 15.840 15.054 782 1.279 148 81 % 30,7 33,1 31,4 1,6 2,7 0,3 0,2 Total n 19.847 24.110 21.968 1.043 1.388 191 108 % 28,9 35,1 32,0 1,5 2,0 0,3 0,2

Fonte: MEC/Inep, Questionrio socioeconmico Enade 2005.

levado a crer que os estudantes tm contato quase que to-somente com materiais textuais grandemente fragmentados. A julgar pelas respostas dos alunos, os artigos de peridicos especializados veculos por onde circulam mais intensamente os resultados das pesquisas nas reas disciplinares de referncia no passam de resduos pouco significativos. Quanto aos instrumentos de avaliao mais utilizados pelos professores (tabela 6.17), nos cursos de Pedagogia predominam os trabalhos em grupo (50,4%), seguidos de provas escritas discursivas (31,7%), ao passo que nos outros cursos de licenciatura as provas escritas so, de longe, a modalidade de avaliao mais empregada (68,6%), seguida, em bem menor proporo, dos trabalhos em grupo (19,1%). Os demais tipos de avaliao so pouco representativos.

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Tabela 6.17 Instrumentos de avaliao utilizados predominantemente pelos professores Pedagogia n (A) (B) (C) (D) (E) Provas escritas discursivas. Testes objetivos. Trabalhos de grupo. Trabalhos individuais. Provas prticas. Branco Resp. invlidas 7.697 832 10.470 1.112 548 38 77 % 37,1 4,0 50,4 5,4 2,6 0,2 0,4 Licenciaturas n 32.860 2.317 9.129 1.781 1.470 187 137 % 68,6 4,8 19,1 3,7 3,1 0,4 0,3 n 40.557 3.149 19.599 2.893 2.018 225 214 Total % 59,1 4,6 28,5 4,2 2,9 0,3 0,3

Fonte: MEC/Inep, Questionrio socioeconmico Enade 2005.

Digno de nota o fato de que metade dos alunos de Pedagogia provavelmente no passa por experincias de avaliao individual nos respectivos cursos.

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7. MODALIDADES ESPECIAIS DE
FORMAO DE PROFESSORES

Vrias iniciativas diferenciadas de formao e titulao de professores desenvolveram-se por demanda de rgos pblicos responsveis pela gesto de sistemas educacionais, para graduar seus docentes, em atendimento Lei n 9.394/96 (LDB), demanda esta feita a universidades que responderam ao desafio de prover uma formao especial para docentes j em exerccio nas redes, porm sem titulao em nvel superior. Houve tambm programas realizados pelos prprios rgos gestores de educao, com a colaborao de pessoal das universidades e outros consultores. Esses programas formativos de professores, com concesso de titulao, em sua maioria, foram considerados como especiais, com durao predeterminada, e devidamente credenciados pelo setor pblico (Conselho Nacional de Educao e Conselhos Estaduais de Educao). Mesmo antes da nova LDB, algumas iniciativas haviam sido implementadas nessa direo, em universidades, com apoio de rgos governamentais. Esses programas apresentaram inovaes que merecem ser consideradas. Logo aps a promulgao da LDB de 1996, algumas regulamentaes foram exaradas sobre as condies de oferecimento dos cursos a distncia, e cursos semipresenciais, abrindo a possibilidade de oferta de cursos especiais para complementar a formao de professores em nvel mdio, ou seja, formao dirigida a professores leigos existentes nos sistemas, e, para complementar tambm, em nvel superior, a formao de professores que s possuam o nvel mdio e estivessem em exerccio nas escolas. Estando em servio, abriram-se possibilidades formativas aos professores sem que tivessem que custear seus estudos os programas foram subsidiados por gestes federais, estaduais ou municipais e sem deixar a sala de aula. O prprio Fundef (Fundo de Desenvolvimento do

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Ensino Fundamental), na dcada de 1990, tendo fixado um percentual de seus recursos para o aperfeioamento do magistrio, em grande parte viabilizou essas iniciativas. Legislaes especficas foram elaboradas, em nvel federal e em alguns estados, como Mato Grosso, So Paulo e Minas Gerais. Esperava-se com esses processos de formao especial atingir em menor tempo um nmero significativo de docentes j em exerccio nas redes. Calculavase que, com os cursos superiores regulares existentes, o tempo para complementar a formao dos professores em exerccio, em nvel mdio ou superior, demandaria vrias dcadas, em razo do volume de docentes em exerccio que necessitariam dessas formaes. As justificativas dos diversos programas sustentavam que os sistemas pblicos de ensino no poderiam esperar tanto tempo para alcanar maior qualificao escolar de seu corpo docente. Estima-se que, atravs das diversas iniciativas especiais implementadas, quase 100 mil professores tenham sido titulados nesses programas, seja em nvel mdio, seja em nvel superior, num perodo prximo a quatro anos. Este tipo de formao ainda oferecido, mas o ritmo de oferta desses programas especiais pblicos diminuiu nos sistemas, uma vez que muitos dos seus professores j foram titulados e os novos ingressantes j devem trazer essa formao bsica quando de seu ingresso. Porm, a demanda para complementao da formao grande ainda no ensino fundamental, e especialmente alta na educao infantil. Examinando as propostas curriculares e os materiais desenvolvidos e implementados por alguns desses programas, verifica-se que eles apresentaram inovaes que convergem com teorias de currculo mais recentes no que se refere s matrizes curriculares e aos modos de desenvolver os contedos e atividades. Vrias avaliaes desses programas sinalizam isso, como sinalizam a satisfao dos participantes com o tipo de curso e contedos, apontando tambm aprendizagens significativas por parte das instituies formadoras, advindas do desafio de criar novas abordagens, materiais didticos de diferentes naturezas, experimentar novos recursos tecnolgicos, e desenvolver novos processos de relao entre professores formadores tutores ou monitores e licenciandos (NICOLAU; KRASILCHIK, 2006; DUARTE, 2004; FUNDAO CARLOS CHAGAS, 2003).

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Dentre essas propostas, podemos citar o Proformao (MEC); o Projeto Veredas (SEE-MG); o Projeto Formao Universitria (SEESP PEC Formao Universitria); PEC-Municpios (USP; PUC-SP); o Pedagogia Cidad (Unesp); o Projeto Licenciaturas Plenas Parceladas da Universidade Estadual de Mato Grosso (Unemat); o Projeto Licenciatura Plena em Educao Bsica: 1os anos, parceria da SEE-MT/UFMT/Unemat/ prefeituras; o Projeto Angra dos Reis da Universidade Federal Fluminense em parceria com a prefeitura desse municpio; o programa de Graduao de Professores Municipais, da Universidade Estadual do Amazonas. Alm dos citados, outros programas foram e so desenvolvidos, em boa parte por organizaes diversas contratadas pelo poder pblico. Houve, e h, de certo modo, um empenho no setor pblico para titular seus professores, em nveis compatveis com sua funo, progressivamente. Sobre alguns programas h dados avaliativos, sobre outros, a maioria, no se obteve informao sobre avaliao do processo e resultados. O que fica pendente se h, por trs da titulao, uma formao adequada com aprendizagens bsicas slidas.
1. Detalhando algumas propostas

A apresentao que segue tem por objetivo mostrar em alguns dos programas desenvolvidos por setores pblicos as abordagens utilizadas, propiciando uma reflexo sobre suas contribuies. Proformao O Programa de Formao de Professores em Exerccio (Proformao) foi desenvolvido pelo Ministrio da Educao, a partir de 1997, com o objetivo de oferecer diploma em magistrio em nvel de ensino mdio a professores leigos; proposto em mdulos, com multimeios e currculo organizado em eixos articuladores, j atendeu em torno de 30 mil docentes nas regies Centro-Oeste, Norte e Nordeste. Esse programa funciona na modalidade de educao a distncia, utilizando-se de materiais autoinstrucionais (impressos e vdeos) especificamente produzidos para o curso, atividades individuais e coletivas, e um servio de apoio aprendizagem realizado pela equipe de professores formadores das agncias formadoras

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(escolas/faculdades da regio) e por tutores. O curso concebido em quatro semestres, e cada semestre corresponde a um mdulo, envolvendo Fases Presenciais e Reforo para as Provas Bimestrais (96h), Atividades Individuais de estudo nos Guias de Estudo e exerccios no Caderno de Verificao (192h), Encontros Quinzenais aos Sbados (72h), Prtica Pedaggica (320h), elaborao de Memorial (40h), Projetos de Trabalho e Lngua Estrangeira (80h). O currculo compe-se de um ncleo bsico estruturado em reas temticas: Linguagens e Cdigos; Identidade, Sociedade e Cultura; Matemtica e Lgica; Vida e Natureza. E de um ncleo de formao pedaggica, com duas reas: Fundamentos da Educao e Organizao do Trabalho Pedaggico. As reas esto interligadas, em cada mdulo, por um eixo integrador, criando um espao de interdisciplinaridade, onde os contedos das disciplinas das diferentes reas so articulados em torno das experincias dos professores cursistas. Os eixos integradores so em nmero de quatro (um por mdulo) e servem como elemento agregador de todas as reas. A essas reas do ncleo comum acrescentam-se uma Lngua Estrangeira e o projeto de trabalho, que uma investigao e/ou ao pedaggica realizada pelo cursista a respeito de algum aspecto de seu trabalho na escola. Dedicou-se ateno especial, com materiais apropriados, capacitao dos formadores e dos tutores. A inovao curricular ficou patente, diferenciando o programa dos cursos regularmente oferecidos. A avaliao externa realizada pontuou bem que
esses professores, que estavam no exerccio da docncia, sem formao especfica para tanto, conseguiram se desenvolver na direo de uma profissionalizao mais bem construda. Para isso foram determinantes o currculo inovador (em que as prticas pedaggicas so tomadas como eixo articulador dos conhecimentos), os materiais de suporte de boa qualidade, o acompanhamento contnuo dos tutores e o contato com os professores formadores (PLACCO; ANDR; GATTI, 2003, p. 82).

Mesmo com alguns fatores dificultadores em alguns locais, constatouse que foram superados pelo desenho do programa, em nveis articulados, por sua gesto adequada, pelo tipo e contedo dos materiais utilizados, pelo empenho e motivao despertados nos professores cursistas e nos formadores, em todos os nveis, pelo respeito ao professor cursista, ao

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seu nvel de partida, pelas parcerias desenvolvidas. Note-se que o sistema de avaliao inclua, alm de outros elementos, provas bimestrais, o que foi avaliado positivamente. Particularmente, a recuperao paralela oferecida aos professores cursistas ao longo do semestre, o reforo para a prova, pouco antes dela. Memoriais e projetos de trabalho foram tambm considerados elementos essenciais ao desenvolvimento de suas aprendizagens. O memorial escrito quinzenalmente pelos professores cursistas um relato sobre seu cotidiano, suas experincias nas diferentes etapas do curso com feedback dos tutores foi considerado um instrumento precioso para anlise do desenvolvimento de sua escrita, desenvolvimento este que ficou patenteado na anlise sequencial de suas escritas (PLACCO; ANDR; GATTI, 2003). Os efeitos positivos desse programa e as mudanas culturais, atitudinais e em sala de aula ocorridas foram constatados tambm por estudo de Morais (2001), e esses dados, ao serem analisados sob uma tica psicossocial por Gatti (2003), levaram constatao de que, embora uma pequena proporo dos cursistas no tenha concludo o curso e se verificassem alguns problemas com a linguagem dos guias curriculares e desajustes locais de gesto, a maioria dos cursistas, tendo levado a bom termo sua formao, mostraram como ele se entrelaou com suas vidas e experincias profissionais. Desse entrelaamento construdo pelo formato do programa e seu processo, que deriva sua efetividade, reforando a ideia de que, para que mudanas em concepes e prticas educacionais de professores ocorram, necessrio que os programas que visam inovaes educacionais, aperfeioamentos, atualizaes tenham um entrelaamento concreto com a ambincia psicossocial em que esses profissionais trabalham e vivem. No se trata apenas de uma racionalidade tcnica, mas, preciso fazer convergir o pensar, com sentir e o querer, o que exige lidar com representaes pessoais e sociais e os sentimentos a elas associados. PEC Formao Universitria O Programa de Educao Continuada: PEC Formao Universitria, da Secretaria de Educao do Estado de So Paulo, foi desenvolvido em convnio com a USP, Unesp e PUC-SP. Este programa, embora com plataforma comum, assumiu caractersticas diferentes na oferta de cada instituio, com contedos, dinmica e materiais prprios. Na rede

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estadual, titularam-se aproximadamente 8.000 professores. A avaliao externa realizada e outros estudos (FUNDAO CARLOS CHAGAS, 2003; NICOLAU; KRASILCHIK, 2006) mostraram que grande parte dos alunos-professores considerou que as abordagens do programa revelaram novas formas de apresentar e desenvolver os contedos em sala de aula, havendo grande aceitao da parte dos mesmos pelas atividades de classe e extraclasse, por serem apoiadas por materiais impressos de boa qualidade. O que se observa pelos estudos que os alunosprofessores foram, de algum modo, afetados pelo PEC Formao Universitria, na medida em que vivenciaram alguma modalidade de confrontao de seus valores e atitudes na e pela apropriao de novos conhecimentos. Depoimentos colhidos no decorrer dos trabalhos de campo (FUNDAO CARLOS CHAGAS, 2003, v. 3) indicavam que, na viso dos alunos-professores, a maior contribuio do PEC Formao Universitria foi uma mudana de viso a respeito da prtica docente, que se tornara mais crtica. No dizer dos alunos-professores, o esclarecimento terico sobre a prtica pedaggica e, sobretudo, um maior conhecimento sobre o processo de aprendizagem das crianas que conferiu maior segurana ao agir, foram, na percepo dos entrevistados, os aspectos de maior impacto do programa. PEC Municpios O PEC Formao Universitria foi oferecido a municpios, com algumas adaptaes, gerando-se o PEC Municpios (USP; PUC-SP), e, como desdobramento, na Unesp, deu origem ao Programa Pedagogia Cidad. Esses programas esto atendendo basicamente municpios do Estado de So Paulo. No que diz respeito ao PEC Municpios, sua estrutura curricular compunha-se de um mdulo introdutrio, com a finalidade de capacitar os alunos-professores em informtica, e quatro outros mdulos voltados formao especfica, desenvolvidos na perspectiva de integrao com vivncias prticas, nos eixos: a) dimenso experiencial, reflexiva e tica do trabalho docente; b) formao para a docncia escolar, incluindo o cenrio poltico-pedaggico atual, contedos e didticas das reas curriculares;

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c) currculo, envolvendo espao e tempo de deciso coletiva; d) escola como um elo na rede da sociedade do conhecimento. O desenvolvimento do programa foi realizado em ambientes de aprendizagem com os equipamentos necessrios educao a distncia, usando videoconferncias com interao das diferentes salas com o professor e entre eles, formando uma rede; teleconferncias com debate e esclarecimentos; trabalho monitorado, voltado para aspectos da sala de aula, com acompanhamento de tutor; vivncias educadoras; oficinas culturais. Materiais didticos foram elaborados para subsidiar os alunos-professores. Estudo sobre mudanas de postura ocorridas em participantes do curso, abrangendo 17 simulaes com situaes-problema respondidas por uma amostra de 1.272 participantes, no incio e ao final do programa, mostrou que 30% dos alunos-professores mostraram modificaes de perfil nas posturas estudadas no sentido esperado (proposies do programa). Evidenciou-se que os participantes tinham ao final do programa maior tendncia para dominar e planejar situaes didticas que envolviam os contedos bsicos das reas de conhecimento; reconhecer e empregar adequadamente os recursos e tecnologias disponveis no processo de ensino-aprendizagem, e valer-se da teoria para orientar a prtica docente. Outra parte dos alunos-professores desenvolveu parcialmente as posturas esperadas, porm sinalizando mudanas em direo positiva. Pequeno grupo manteve posturas mais tradicionalmente arraigadas (DAVIS et al., 2007, p. 227-246). Ainda constatou-se que reconhecer prticas pedaggicas que promovem a aprendizagem significativa nos alunos parece ser mais simples do que demonstrar a habilidade em articular teoria e prtica e atuao adequada no processo de ensinar, aprender e avaliar (DAVIS et al., 2005, 2008). Por estas anlises, novamente se observa que aspectos tcnicos, somente, no do conta de criar condies para mudanas efetivas em valores, atitudes e prticas. Processos formativos de professores na direo de prover conhecimentos e propiciar habilidades e atitudes que superem preconceitos e formas mais arraigadas de pensar os aspectos de ensino-aprendizagem, a escola, a sala de aula, os alunos, a comunidade a que estes pertencem, demandam atividades curriculares que perpassem por experincias de vida dos formandos na relao com novos conhecimentos e formas de pensar e ver pessoas em suas relaes sociais e nas relaes educativas.

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Pedagogia Cidad Quanto ao programa Pedagogia Cidad, concebido e desenvolvido pela Universidade Estadual Paulista (Unesp), dirigido a professores em exerccio na educao infantil e nas primeiras sries do ensino fundamental, ligados, preferencialmente, a redes pblicas de ensino municipal, foi implementado com ao presencial de profissionais da Unesp em conjunto com outros profissionais coordenados pela universidade. Tambm comporta a utilizao de multimeios relativos a educao a distncia, sendo realizado em forma modular, definida a partir de grandes reas de formao (UNESP, 2001). A infraestrutura prevista implicava 875 salas de aulas distribudas em todo o interior do Estado de So Paulo, dez para geradores de videoconferncias e 20 para receptores. O currculo est composto por Fundamentos da Educao, Contedos Disciplinares e seu tratamento metodolgico, Organizao do Trabalho da Escola, Trabalho Coletivo e Administrao Democrtica, Gesto Curricular, Planejamento e Avaliao, Estudos Complementares, Vivncias Profissionais, Introduo Informtica e Mdias Interativas, Estudos de Comunicao, Metodologia da Pesquisa Educacional, Prtica de Ensino, Estgio, Trabalho de Concluso de Curso. Os mdulos podem ser estruturados por reas temticas. A durao do mdulo pode ser varivel e a presena das matrias redistribuda, desde que cumprida a carga horria total. Recomenda-se nos documentos que deve-se evitar a fragmentao disciplinar, mdulos estanques, carga horria modular rgida, padronizao. Ou seja, um programa flexvel, podendo ajustar-se a realidades locais, mantendo uma perspectiva integradora. No processo avaliativo visa-se capacidade de sistematizao de conhecimentos para o enfrentamento da prtica de sala de aula. A avaliao final feita pela anlise do portfolio do aluno, que dever conter trabalhos realizados durante o curso, provas, protocolos de observao, autoanlise da prtica docente luz dos contedos tericos desenvolvidos. No foi localizada avaliao externa dessa proposta. Projeto Veredas Outra iniciativa que pode ser enquadrada nessa mesma direo o projeto Veredas Formao Superior de Professores, desenvolvido em parceria do governo de Minas Gerais com vrias universidades e

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instituies de ensino superior daquele estado, visando titular em nvel superior, em quatro anos, os professores dos anos iniciais do ensino fundamental das redes pblicas do estado. Utilizando tecnologias variadas e se caracterizando como formao em servio, o projeto foi definido como um curso de educao a distncia com momentos presenciais. Em 2001, o universo potencial estava estimado em cerca de 30 mil docentes (MINAS GERAIS, 2001). Sua estrutura curricular matricial e pauta-se por filosofia de educao que guarda semelhanas com a proposta do Proformao, porm incorporando os elementos necessrios a uma boa formao universitria. Eixos formadores, interdisciplinaridade, contedos integrados, materiais didticos de diversas naturezas, consistentes, formao dos formadores, so elementos que deram ao Veredas um grau de qualidade alto e bons resultados (MIRANDA; CAIAFFA, 2003).
1.1. Aspectos contributivos

O planejamento curricular coletivizado e socializado, dentro de premissas claras sobre o perfil profissional desejado, mostra seu potencial inovador, por desdobrar-se em variados formatos de curso possveis, como se observou nas experincias desenvolvidas nas vrias regies do pas. Destaca-se nesses programas o cuidado com o currculo, disciplinas e seus contedos, mostrando a possibilidade de se estruturar um curso para um perfil profissional visando docncia em que aspectos de cultura geral, de conhecimento de fundamentos relativos aos processos educacionais, e em particular aos de ensino e aprendizagem, convergem na formao docente e constroem a base necessria para a aquisio de habilidades profissionais bsicas para o trabalho na escola e nas salas de aula. Tais habilidades so objeto de tratamento especfico visando a uma instrumentalizao consciente e refletida para o exerccio do trabalho junto aos alunos. Ao oferecerem sustentabilidade terica a prticas possveis na escola bsica, permitem a emergncia da criatividade nos formandos e sua autonomizao com algum grau de consistncia pela iniciao assim oferecida. Outro aspecto importante o envolvimento dos profissionais formadores com toda a proposta formativa, o que permitiu um trabalho mais integrado desses formadores, fugindo ao esquema tradicional da colcha de retalhos que deixa inteiramente a cargo dos licenciandos

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descobrir ou estabelecer os laos entre conhecimentos oferecidos em perspectivas estanques, muitas vezes ao sabor de cada docente formador, a cada momento de seu prprio interesse, ou condio de trabalho e envolvimento. Os materiais didticos e paradidticos utilizados, voltados proposta do curso e dentro de uma filosofia formativa, aliadas aos cuidados com sua adequao aos objetivos do curso e perfil profissional visado, com linguagem cuidada, tambm constituem-se em referncia que permite articular a relao professor-formador, ou tutor, ou monitores, com os eixos curriculares e o trabalho com os licenciandos. Permitem dar sentido ao processo formativo de forma sincrnica. O uso de multimeios, materiais impressos, CDs, vdeos ou DVDs, internet etc. mobilizou formadores e licenciandos, oferecendo fontes de informao mais amplas, permitindo a eles passar a dominar o uso desse instrumental, conhecimento de uso que os licenciandos levaro para seus lugares de trabalho, sem dvida. Nos cursos regulares nas instituies de ensino superior, em geral os formadores no fazem uso desses recursos e o alunado no tem oportunidade de tomar contato com suas potencialidades para o trabalho em salas de aula. As respostas aos questionrios do Enade nos mostram isso, como vimos anteriormente. A presena de provas individualizadas, destaque especialmente em dois dos projetos analisados, ao lado de outras formas avaliativas, parece ser elemento a considerar quando essas provas assumem valor formativo pela sua preparao cuidadosa, e preparao dos alunos, com revises e recuperaes, e pela prpria elucidao e discusso da avaliao feita, com esclarecimentos e complementaes. Ou seja, a prova tomada como elemento didtico-formativo.
2. Iniciativas precursoras

Propostas nascidas no incio e meados da dcada de 1990, como j apontamos, merecem ser lembradas, pois tambm se mostraram como inovaes e sinalizavam a necessidade de busca de novos caminhos para a formao de professores, fosse para os primeiros anos do ensino fundamental, fosse para os ltimos e o ensino mdio. Vamos citar quatro dessas propostas.

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O governo do Estado do Rio Grande do Norte tomou a iniciativa de criar o Instituto de Formao de Professores (IFP) Presidente Kennedy, com trs funes: formao qualificante; formao continuada; e centro de referncia. Para desenvolver uma formao qualificante, partiuse do oferecimento de um curso de Pedagogia para o Ensino Infantil e Fundamental. Para a montagem desse curso, o primeiro passo foi a definio de um perfil para o Professor-Formador, que deveria integrar competncia acadmica e prtica com a realidade do ensino pblico infantil e fundamental. Selecionados os candidatos, todos vinculados ao sistema pblico de ensino, estes participaram de um Ciclo de Aprofundamento de Estudos, agrupados por reas, sob a orientao de especialistas da UFRN. Este ciclo durou trs meses, compreendendo seminrios e sesses de estudos para domnio de uma bibliografia bsica, para planejamento e execuo de aulas e apresentao de um plano de trabalho de formao. Aps o ciclo, os docentes com melhor desempenho foram selecionados para compor um Quadro de Formadores, com regime de tempo integral. Universidade Federal compete a formao continuada dos ProfessoresFormadores. A implementao do curso implicou tambm convnio com a UFRN. A clientela alvo do curso de Licenciatura Plena em Pedagogia para o Ensino Infantil e Fundamental constitui-se de professores em atividade na rede pblica estadual e municipal de Natal, portadores da habilitao Magistrio ensino mdio. O curso tem durao compactada em dois anos, compreendendo 2.930 horas, tendo sido atendidos 200 professores em 94/95, mais 200 em 95/96 e 200 em 96/97. Os alunos participam da formao e, em outro perodo, continuam em sala de aula. O curso, atravs da dinmica implementada, permite a insero dos ProfessoresAlunos em atividades que visam desenvolver o trabalho pessoal autnomo, que permitem tanto anlises de situaes de sala de aula com base nos contedos curriculares trabalhados nas escolas do ensino fundamental, como alternncia entre teoria e prtica, provendo formao profissional, formao polivalente, formao complementar interdisciplinar e iniciao investigao cientfica. Propunha-se desenvolver a formao profissional atravs de seminrios, em trabalho de tempo integral, para o qual h um esquema de revezamento entre os professores-alunos para dar cobertura a suas aulas regulares no sistema. Tambm nas salas de ensino infantil e fundamental do IFP, esses licenciandos experimentam atividades de ensino atravs de uma preparao e programao feita

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com os professores-formadores. A Formao Polivalente se d em aulas, projetos, conferncias, atividades de laboratrio e em atelis. A Formao Complementar pode referir-se recuperao de contedos, atravs de oficinas interdisciplinares, ou ao aprofundamento de reas, temas ou contedos; neste caso, processando-se na iniciao pesquisa. Os professores-alunos se inscrevem nas oficinas conforme orientao de seu Tutor, em funo daquilo que lhes proporcionar melhores oportunidades de superar suas dificuldades. H um encontro semanal entre o Tutor e os Tutelados em um momento que chamado de Mediao. momento de integrao da prtica com a teoria, em que se trabalha a polivalncia, tanto em seu sentido horizontal como vertical. A Mediao desempenha papel relevante para o acompanhamento da formao do professor-aluno pelo tutor, pois sua a responsabilidade do acompanhamento da prtica dos alunos na Escola-Laboratrio, orientando as aes a desenvolvidas e o Memorial Profissional dos tutelados. O balano feito quanto ao trabalho com a primeira turma concluinte bastante positivo e apontou alguns ajustes para melhoria do esquema do curso, que no nada convencional. Em texto analtico de Maranho, l-se:
O Curso, por contemplar uma metodologia bem especfica, exigiu uma organizao e uma dinmica pouco convencional. A assimilao desses aspectos, que garantiria a efetivao da proposta, foi lenta, tanto por parte dos Professores-Formadores, como, ainda, por parte dos Professores-Alunos (MARANHO, 1996).

A proposta de Licenciatura Plena em Educao Bsica: 1os anos configurou-se como um trabalho interdisciplinar e interinstitucional, contando com a participao de Licenciaturas da UFMT, da Unemat e da Secretaria de Educao do Estado do Mato Grosso, com envolvimento de prefeituras municipais (UNEMAT, 1996). O curso foi desenvolvido combinando as metodologias do ensino a distncia com as do ensino presencial, com durao de quatro anos, no mnimo, e cinco, no mximo, em duas etapas e cinco estgios. Na primeira etapa, constituda de trs estgios, eram oferecidas orientaes metodolgicas sobre o processo de ensino-aprendizagem a distncia e desenvolvidos contedos ligados s disciplinas de Fundamentos da Educao, com vistas a uma anlise

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e reflexo sobre a realidade educacional que era vivenciada pelos prprios alunos. O terceiro estgio desta etapa tem forma presencial e realizado atravs de Seminrios sobre a realidade educacional brasileira. Nesta fase, tem o aluno oportunidade de levantar dvidas quanto aos contedos j estudados com a metodologia a distncia, como tambm discutir o fazer pedaggico as prticas. Na segunda etapa, oferece-se ao aluno o aprofundamento de conhecimentos sobre as cincias bsicas e estudos sobre o ensino destas cincias nas primeiras sries do ensino fundamental. Na primeira fase desta etapa, trabalham-se os contedos e metodologias das reas de conhecimento desenvolvidas nas primeiras sries do ensino fundamental. Na segunda, realizam-se seminrios sobre ensino. O material bsico para o desenvolvimento do curso so os fascculos temticos, e a distribuio destes programada de modo que o aluno tem o controle de seus estudos. Conta-se com acervo bibliogrfico e videoteca, devendo o aluno desenvolver seus estudos e fazer as atividades propostas ao final de cada unidade. Assim, podese autoavaliar e programar sua progresso. Para o desenvolvimento do curso, prev-se a existncia de uma base na universidade, denominada Sede, e uma base no municpio-sede, denominada Centro de Apoio. Este conta com uma Equipe de Orientadores Acadmicos que desenvolvem trabalho personalizado e contnuo com os alunos, orientando, dirigindo e supervisionando seu processo de ensino-aprendizagem. Conta-se a com recursos pedaggicos e materiais diversificados para aprofundamento de contedos. No centro so ainda desenvolvidos os seminrios. Na Sede, tambm existem os orientadores acadmicos, que devem interagir com os do Centro de Apoio e com alunos, quando no houver soluo em nvel local. Quanto avaliao, durante o trabalho com os fascculos, o aluno estar fazendo sua autoavaliao, atravs da compreenso do contedo estudado e da resoluo de exerccios e questes. No final de cada fascculo, proposta uma avaliao escrita e sua realizao condio para a progresso do aluno, devendo este alcanar a nota mnima: sete. Os alunos s recebem novos fascculos temticos medida que cumprem estas avaliaes parciais. Avalia-se tambm o envolvimento com o curso, a participao nos seminrios, os contatos com o orientador acadmico (professor-tutor), a busca de informaes, o uso do material do Centro etc.

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Outro programa a ser lembrado o de Licenciaturas Plenas Parceladas da Universidade do Estado de Mato Grosso (Unemat). Constituiu-se como um projeto de formao em servio e continuada, para professores em exerccio no magistrio fazerem suas licenciaturas. A universidade multicampi e poderiam participar do programa professores vinculados profissionalmente aos sistemas de ensino municipal ou estadual dos municpios consorciados em torno de um dos campi. As atividades da licenciatura parcelada contemplam dois momentos curriculares: o da formao bsica e o da formao especfica, tendo como eixo a pesquisa, entendida como ferramenta pedaggica que define cada uma das etapas de trabalho e as disciplinas que lhe do suporte. Na formao bsica, as atividades pedaggicas so planejadas com base em um diagnstico inicial, feito a partir do vestibular e da contextualizao da regio. Priorizamse nesta etapa as disciplinas que formam os blocos das Cincias Sociais, Cincias Naturais, Introduo Matemtica, Estatstica, Produo de Texto e Leitura e Lnguas Estrangeiras. A formao bsica tem a durao de um ano e meio e desenvolvida em trs etapas. Essa formao se encerra com um seminrio de comunicao sobre o processo de elaborao e execuo do projeto de pesquisa e dos primeiros resultados, processo este que se desenvolve em articulao com as disciplinas. A formao especfica corresponde s habilitaes oferecidas e tem a durao de trs anos e meio. Aqui a pesquisa se aprofunda e os licenciandos, orientados pelos docentes, vo aos poucos enfocando a realidade local e os pontos crticos do processo de ensino. A pesquisa propicia a transformao de sua prtica pedaggica, alm de ajudar no sentido de que sua ao educacional seja tambm uma prtica investigadora continuada. Nessa fase os alunos-professores engajam-se nos cursos (Pedagogia, Histria, Geografia, Matemtica, Cincias Biolgicas ou Letras). O licenciando em Pedagogia concebido como um educador multidiferencial, que responder pelas reas introdutrias de Linguagem, Cincias Sociais, Cincias Naturais e Matemtica, nas sries iniciais do ensino fundamental. Os demais cursos pretendem formar um educador com conhecimentos mais aprofundados em uma rea, relativos s disciplinas que compem o currculo das sries finais do ensino fundamental e do mdio. A avaliao continuada e integrada a todas as atividades, havendo registro sistemtico do acompanhamento e orientaes aos alunos, que permitem verificar se estes atingiram os objetivos em cada etapa e se podem avanar. O curso

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se distribui em etapas letivas intensivas e etapas letivas intermedirias. As intensivas ocorrem na sede do campus no perodo das frias escolares, nos meses de janeiro, fevereiro e julho, e cobrem 75% das atividades do curso. As intermedirias ocorrem durante o ano letivo do calendrio escolar estadual, com tempo previsto para o acompanhamento e orientao pessoal aos discentes em cada municpio. Este acompanhamento feito por uma equipe de docentes e estagirios na regio geoeducacional compreendida por cada campus. Nas etapas letivas intermedirias, realizam-se a prtica da pesquisa em campo, pesquisas bibliogrficas, reorientao de projetos de pesquisa, bem como complementao de instruo em disciplinas, reelaborao e aprofundamento de conceitos em grupos de estudos. Importante ressaltar o cuidado previsto com a preparao dos docentes para atuarem nessa licenciatura parcelada. Cada etapa do curso parcelado precedida de uma etapa de formao destes docentes por meio de cursos de rpida durao para aperfeioamentos, bem como por discusses conjuntas em que se traam as metas a seguir, avalia-se o que se fez e se redirecionam caminhos e estudos para autoformao. Busca-se, para este aperfeioamento dos docentes que atuam nessa licenciatura, assessorias especializadas e a participao de docentes de outras universidades. As avaliaes mostram ser este tambm um caminho promissor para repor defasagens de formao, mesmo considerando alguns problemas ocorridos na sua implementao. O curso de Formao de Professores desenvolvido pela UFF com a Prefeitura de Angra dos Reis, em regime experimental, foi uma experincia de tempo determinado, com caractersticas integradoras e currculo totalmente repensado em funo de metas claras quanto populao atendida, com seu eixo orientado pela pesquisa e prtica pedaggica (ALVES; GARCIA, 1993). Seus fundamentos, estrutura e funcionamento podem fornecer elementos para reflexo e proposio de novos enfoques na formao de professores. Nasceu de uma discusso coletiva de um grupo de professores e foi delineado em parceria com representantes da Secretaria Municipal de Angra dos Reis, visando o desenvolvimento de um curso de Pedagogia prevendo a formao de professores de crianas de 0 a 6 anos, do professor de 1 a 4 sries do ensino fundamental, do professor de disciplinas pedaggicas da habilitao Magistrio ensino mdio, do administrador educacional, do orientador educacional e do supervisor educacional. Para a concretizao das atividades do curso, partiu-se

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de uma postura quanto aquisio de conhecimento, concebida como uma busca permanente, admitindo-o como algo prtico, que se constri pela atividade dos sujeitos, os quais, pela sua experincia, se relacionam com os objetos. Logo, conforme colocam as autoras citadas, a prtica social trazida como direcionadora da prtica pedaggica, uma vez que a apreenso da realidade exige algo muito alm do que nos fazem ver os olhares fragmentrios da filosofia, sociologia, psicologia ou antropologia. Exige uma articulao adequada das diferentes reas de conhecimento num processo de interdisciplinaridade e de redes disciplinares. Visando romper com a separao teoria-prtica, em que tradicionalmente nos cursos a teoria precede a prtica, que vem a se dar tardiamente nos estgios, optou-se por tomar a pesquisa que, perpassando todo o curso, poderia vir a garantir uma constante relao teoria-prtica, por meio de uma apropriao refletida da prpria prtica. Tudo isto vinculando-se, sempre, a uma viso de totalidade quanto aos aspectos formativos destes profissionais, considerando-se as vrias esferas, ou seja, a das prticas pedaggicas cotidianas, a das prticas polticas coletivas, a das aes governamentais e as da pesquisa em educao. O currculo proposto para este curso apoiou-se em uma lgica de desenvolvimento de contedos de complexidade crescente, com variao de percursos, articulao e construo coletiva. A proposta curricular configurou-se como uma espiral aberta, em que generalidades e especificidades de formao se entrecruzam com momentos de sntese traduzidos por seminrios interdisciplinares, com a participao de todos professores e alunos, e outros que possam enriquecer o processo. Consideram-se obrigatrias todas as disciplinas do curso dado que so indispensveis para a formao. A possibilidade de opes se apresenta nas escolhas dos contedos e mtodos das disciplinas, do que vai ser pesquisado e das atividades especficas das habilitaes, bem como das atividades culturais a serem desenvolvidas. Havia um eixo articulador concretizado pelo Ncleo de Estudos e Atividades Pedaggicas (Neap), conforme os seguintes temas disciplinares: 1. Educao e Sociedade: anlise de estrutura e conjuntura e suas relaes. 2. Educao, Histria e Conhecimento: o processo histrico de construo coletiva do conhecimento e de privatizao deste. 3. Vises de Mundo e o Ensino das Cincias: a cincia como espao de disputa e a importncia da socializao do conhecimento cientfico. 4. Educao Popular e Trabalho: o papel

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central do trabalho na histria dos homens e a apropriao privada dos seus resultados. 5. Alfabetizao e Linguagens: a apropriao de diferentes linguagens como possibilidade de acesso ao conhecimento de afirmao de um discurso autnomo. 6. A Construo Cotidiana da Escola: o conflito entre o pblico e o privado na escola e a reorientao curricular. 7. O Cotidiano da Escola e da Sala de Aula: a escola como espao possvel de construo de novas relaes e novos saberes. 8. Prxis Pedaggica I: a teoria e a prtica no ensino fundamental. 9. Prxis Pedaggica II: a teoria e a prtica no ensino fundamental. 10. Prxis Pedaggica III: a teoria e a prtica dos profissionais da educao. 11. Prxis Pedaggica IV (por habilitao): o cotidiano do ensino fundamental, o cotidiano da pr-escola, o cotidiano da escola normal, o cotidiano da administrao educacional, o cotidiano da superviso educacional, o cotidiano da orientao educacional. 12. Pesquisa. 13. Atividades Culturais. Ao final de cada Neap, professores e alunos avaliaro os sujeitos do processo (alunos e professores), o prprio processo (metodologias, contedos, relaes, articulao teoria e prtica, contedo e mtodo, articulao vertical e horizontal etc.) e a produo individual e coletiva. A avaliao, tal como concebida no projeto, constituise em possibilidade de desenvolvimento de pensamento crtico e criador, condies consideradas indispensveis formao do profissional de educao.
3. Destacando caractersticas

Refletindo sobre os efeitos positivos observados com o desenvolvimento dos programas especiais que foram avaliados, e acima descritos, verificamos que h algumas caractersticas comuns entre eles que merecem destaque. A primeira delas a preocupao expressa nos programas com a formao dos formadores, alguns contando com momentos especficos para isso e materiais prprios para orientao. Certos percalos encontrados nas avaliaes desses programas passam situadamente por locais onde formadores ou tutores no corresponderam s necessidades dos cursistas, e, nesse sentido, algumas diferenciaes entre locais de aprendizagem foram encontradas. Por exemplo, interessante observar que o Ministrio da Educao buscou aprimorar a questo da seleo do formador para o Proformao,

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publicando a Portaria 81 da Secretaria de Educao a Distncia do MEC, de 8/12/2006. Ela se refere qualificao dos formadores para o Proformao, existente desde 1997. Embora o que essa portaria estipula dirija-se especificamente a esse programa, ao ser implementada consolida um caminho que pode ser seguido em outros projetos de natureza semelhante, podendo tambm orientar a avaliao, pelos rgos pblicos, de propostas para educao continuada a distncia, no que concerne qualificao dos formadores. Essa portaria regulamenta as disposies gerais do Programa de Formao Continuada para Supervisores de Curso, Professores Formadores e Tutores do Proformao. Prev formao continuada para os colaboradores que atuam no Servio de Apoio Aprendizagem do Proformao em contedos e mtodos, em subsdios terico-metodolgicos para a implementao de curso a distncia, com o propsito de aprimorar a prtica pedaggica e aumentar o nvel de conhecimento dos docentes que atuam no programa; em suma, como consta da referida portaria, para valorizar o magistrio pela profissionalizao da funo docente e melhoria da qualidade de ensino . Define-se, ento, um programa e modalidades dessa formao dos formadores que devem atuar no programa. Sem dvida, o poder pblico federal d exemplo importante ao voltar sua ateno para a melhor qualificao dos formadores atuantes nesse programa de educao continuada, propondo para estes, tambm, uma formao mais especfica. Os estudos avaliativos mostrando a importncia dos docentes e dos tutores nesses programas encontraram eco nessa portaria e em outras normatizaes que comeam a aparecer. A segunda a existncia de proposta curricular com foco claro na formao de professores, sem disperso nem complementao para outro tipo de graduando. A traduo desta proposta tem base em conceitos claros quanto a processos formativos e s metas almejadas, que so compartilhadas entre coordenadores, professores, tutores e licenciandos. Concretizando as atividades formativas, apresentam currculo em forma matricial, no um rol de disciplinas despregadas, com integrao de reas e conhecimentos, fundamentos, didticas e prticas. Pela matriz e atividades didticas propostas, observa-se equilbrio distributivo de tratamento de fundamentos, conhecimentos bsicos de rea e formao pedaggica.

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Outros pontos a destacar so: Integrao de vivncias em escolas e experincias pessoais. Avaliao formativa, sem dispensar provas de conhecimento. Materiais didticos, textuais e eletrnicos, bem elaborados, testados, revisados, com linguagem adequada. Superviso e acompanhamento contnuo da implementao curricular, por grupo coordenador atuante. Desenvolvimento de ajustes, se necessrio. Formao continuada dos formadores em funo da filosofia e metas do curso.

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8. A FORMAO
CONTINUADA EM QUESTO

O interesse pelo tema da Formao Continuada difundiu-se nos ltimos anos, envolvendo polticos da rea de educao, pesquisadores, acadmicos, educadores e associaes profissionais. H uma grande mobilizao em torno do assunto, a produo terica crescente, eventos oficiais e no oficiais propiciam debates e razovel circulao de anlises e propostas e os sistemas de educao investem cada vez com maior frequncia no ensaio de alternativas de formao continuada de professores. Apesar disto, os resultados obtidos com os alunos, do ponto de vista de seu desempenho em conhecimentos escolares, no tm ainda se mostrado satisfatrios, fato que tem posto, no Brasil, os processos de educao continuada em questo. Observa-se que a formao continuada tem recebido ateno de destaque. Os indicadores revelam o elevado nmero de docentes que participam de atividades ou cursos com esse objetivo. Segundo dados do Censo de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica de 2003 analisados por Catrib et al. (2008), 701.516 desses profissionais, de um total de 1.542.878, participaram de alguma atividade ou curso, presencial, semipresencial ou a distncia, nos dois anos anteriores, oferecidos quer por instituies governamentais, no mbito dos entes federados, Unio, estados e municpios, quer por instituies de ensino superior de carter pblico ou privado, quer por ONGs, sindicatos, ou ainda pelas prprias escolas. Dentre as instituies provedoras de capacitao, comparecem com um nmero superior de profissionais alcanados as secretarias municipais de Educao quando comparadas s secretarias de Estado e a rgos federais, as instituies privadas de ensino superior em relao s pblicas e as regies Nordeste e Sudeste, quando confrontadas com as demais regies do pas. A grande maioria dessas atividades de capacitao

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das quais participaram os professores de cursos presenciais, apesar da tendncia crescente a abranger grande contingentes de profissionais mediante a utilizao de cursos semipresenciais e a distncia com o suporte de material impresso conjugado a modernas tecnologias de informao e comunicao. preciso considerar, nesses indicadores, que a designao de formao continuada presencial cobre um universo bastante heterogneo de atividades, cuja natureza varia, desde formas mais institucionalizadas, que outorgam certificados com durao prevista e organizao formal, at iniciativas menos formais que tm o propsito de contribuir para o desenvolvimento profissional do professor, ocupando as horas de trabalho coletivo, ou se efetivando como trocas entre pares, grupos de estudo e reflexo, mais prximos do fazer cotidiano na unidade escolar e na sala de aula.
1. Propsitos e procedimentos formativos

Em geral, a formao continuada oferecida nas ltimas dcadas teve como propsito a atualizao e aprofundamento de conhecimentos como requisito natural do trabalho em face do avano nos conhecimentos, as mudanas no campo das tecnologias, os rearranjos nos processos produtivos e suas repercusses sociais. Vrios programas de capacitao de professores para o ensino de cincias, matemtica, lngua portuguesa foram implementados no pas por setores de governo ou por grupos de professores universitrios especialistas envolvidos com questes de ensino. Alguns desses programas duraram mais de uma dcada, com repercusses pontuais na melhoria do trabalho nas escolas. Verificouse nesse tempo que alguns projetos interessantes muitas vezes estavam acima da capacidade de apropriao pelos alunos professores, exigindo dos docentes formadores um investimento muito maior em termos de diagnstico, planejamento e desenvolvimento que os oramentos, os tempos previstos e a disponibilidade permitiam. Com problemas crescentes nos cursos de formao inicial de professores, a ideia de formao continuada como aprimoramento profissional foi se deslocando tambm para uma concepo de formao compensatria destinada a preencher lacunas da formao inicial. Os indicadores resultantes de avaliao de cursos de formao e do desempenho dos alunos demonstram a insuficincia ou mesmo a inadequao da formao

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inicial adquirida em instituies de ensino superior, extraordinariamente expandidas, sobretudo por intermdio do setor privado, a partir dos anos 1980. Verifica-se que os currculos desses cursos so pouco atentos necessidade de uma formao que fornea os instrumentos indispensveis a um fazer docente consciente de seus fundamentos, com boa iniciao em prticas, e aberto a revises e aperfeioamentos constantes (GATTI; NUNES, 2008). As reformas curriculares dos anos 1990, a mudana de paradigmas de conhecimento nos diferentes domnios tericos que esto na base dos contedos curriculares da escola bsica, trouxeram desafios s instituies formadoras de professores que no foram adequadamente equacionados por estas em seus currculos nas licenciaturas. Decorreu da, em parte, o desenvolvimento intenso de programas de educao continuada com o objetivo de prover capacitao para implantao de reformas educativas. Algumas dessas iniciativas concentraram-se na divulgao dos fundamentos e princpios da reforma, procurando legitimar-se junto ao corpo de educadores em exerccio, deixando para um momento posterior ou transferindo para os prprios educadores a tarefa de encontrar os caminhos de sua implantao. Outras cobriram detalhes relativos atuao docente, em reas especficas, como para os processos de alfabetizao. Aguerrondo (2004), em debate sobre os desafios das polticas de formao de professores, examina os vrios processos de formao continuada que tiveram lugar ao longo das polticas e prticas adotadas pelos sistemas educativos de diferentes pases e considera que nem sempre foram bem-sucedidos. Ao contrrio, no raramente foram recebidos com ceticismo e mesmo severamente criticados pelos professores. Os processos de formao continuada desenvolvidos desde os anos 1980, quer para atualizao ou complementao de conhecimentos, quer para preparar a implementao de uma reforma educativa, no produziram os efeitos esperados. Entre as razes invocadas esto a dificuldade da formao em massa, a brevidade dos cursos, realizados nos limites dos recursos financeiros destinados, e a dificuldade de fornecer, pelos motivos citados, ou ainda pelo nvel de preparao das instituies formadoras, os instrumentos e o apoio necessrios para a realizao das mudanas esperadas. Outra razo comumente invocada nos estudos crticos sobre formao continuada a limitada, seno ausente, participao dos professores na

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definio de polticas de formao docente, como categoria profissional, e na formulao de projetos que tm a escola e o seu fazer pedaggico como centro. Nestas condies, eles no se envolvem, no se apropriam dos princpios, no se sentem estimulados a alterar sua prtica, mediante a construo de alternativas de ao, ao mesmo tempo em que se recusam a agir como meros executores de propostas externas. No raro o modelo de capacitao segue as caractersticas de um modelo em cascata, no qual um primeiro grupo de profissionais capacitado e transforma-se em capacitador de um novo grupo que por sua vez capacita um grupo seguinte. Mediante esse procedimento, que geralmente percorre os diferentes escales da administrao dos extensos sistemas de ensino, corpo tcnico-pedaggico, supervisores regionais, professores especialistas, embora permita envolver um contingente profissional bastante expressivo em termos numricos, tem-se mostrado pouco efetivo quando se trata de difundir os fundamentos de uma reforma em suas nuances, profundidade e implicaes. Ensinar a ensinar requer estratgias mais complexas e demoradas que as disponibilidades de capacitao oferecem, tanto dos formadores intermedirios como dos professores em atuao na base do sistema. Considerando, ainda, que o prprio corpo de formadores, responsvel principal pelos programas, precisa estar envolvido e aprendendo com seu desenvolvimento.
2. Reconceitualizao da educao continuada

Mais recentemente, assistiu-se a um movimento de reconceitualizao da formao continuada em decorrncia de pesquisas destinadas a investigar questes relativas identidade profissional do professor. As propostas inspiradas no conceito de capacitao cedem lugar a um novo paradigma, mais centrado no potencial de autocrescimento do professor, no reconhecimento de uma base de conhecimentos j existente no seu cabedal de recursos profissionais, como suporte sobre o qual trabalhar novos conceitos e opes. As representaes, atitudes, motivao dos professores passam a ser vistas como fatores de capital importncia a se considerar na implementao de mudanas e na produo de inovaes na prtica educativa. O protagonismo do professor passa a ser valorizado

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e a ocupar o centro das atenes e intenes nos projetos de formao continuada. Novos modelos procuram superar a lgica de processos formativos que ignoram a trajetria percorrida pelo professor em seu exerccio profissional. Nesta concepo de formao como um contnuo ao largo da vida profissional, o conceito subjacente o de desenvolvimento profissional. O processo de formao definido como um movimento orientado a responder aos diversos desafios que se sucedem no que se poderia identificar como diferentes fases da vida profissional: o incio da carreira, o processo de desenvolvimento e os tempos mais avanados em que o professor consolida sua experincia profissional. A ideia de formao continuada como desenvolvimento profissional a base de dois modelos amplamente aceitos e defendidos na literatura educacional mais recente: as oficinas de reflexo sobre a prtica e a formao centrada no fortalecimento institucional. Analisando os dois modelos, Rego e Mello (2002) ponderam que o modelo de reflexo sobre a prtica realizada em pequenos grupos uma estratgia de alto valor formativo e tem produzido efeitos interessantes. Permite maior aderncia realidade do professor e maior ateno ao seu repertrio de prticas em culturas escolares diversas, seja para legitimlo, ressignific-lo ou super-lo. Contudo, quando limitado s dimenses de uma unidade escolar, no responde s necessidades sistmicas de induo de mudanas com certa urgncia social e amplitude para atingir o corpo docente em seu conjunto, cuja dimenso quantitativa de elevada monta. Embora apoiado por polticas de governo mais recentes, seus efeitos, da perspectiva do sistema como um todo, no alcanam os nveis desejados. Por outro lado, a introduo de processos formativos que utilizam a reflexo crtica sobre as prticas no contexto de um compromisso com o fortalecimento da escola, enquanto instituio com responsabilidade social relevante e desafiadora no mundo atual, implica ambientes propcios a trabalho coletivo, gesto participativa e disponibilidade de recursos pedaggicos e materiais apropriados. Ambos os modelos, o fortalecimento institucional da escola e a prtica reflexiva, supem transformaes que ultrapassam as questes de envolvimento dos professores e de formao continuada propriamente dita, dado que demandam condies institucionais e estruturais propcias.

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H que lembrar, nesse sentido, as experincias realizadas em municpios de perfil poltico mais claramente envolvido com a qualidade da educao a ser oferecida, que, desde os anos 1990, investem com resultados interessantes nestes modelos de formao continuada. O Projeto Grupos de Formao desenvolvido pela Secretaria Municipal de So Paulo, entre 1989 e 1992, atingiu todas as escolas e adotou uma dinmica de formao continuada que favoreceu o protagonismo do professor e da escola. O fator favorvel implementao do projeto foi a criao de um estatuto do magistrio que previa 40 horas de trabalho semanais, sendo 20 em sala de aula e 20 dedicados a estudos, planejamentos, formao, remunerados. Estudos sobre processos de formao continuada com perfil semelhante, realizados em sistemas municipais, revelam seu alto potencial para induzir modificaes significativas na educao local, mas seus efeitos positivos podem ser limitados em decorrncia de situaes de alternncia de poder e mudanas programticas de governo.
3. Dois programas de ampla cobertura: o Procap e o PEC

Nos anos 1990, dois programas desenvolvidos, um em Minas Gerais e outro no Estado de So Paulo, utilizaram dinmicas de formao em servio inovadoras que permitiram identificar com maior clareza elementos favorveis e limitaes, quando se trata de desenvolvimento profissional em larga escala. Ambos os programas, realizados entre 1996 e 1998, alcanaram aproximadamente 100 mil profissionais das redes escolares respectivas, em municpios e escolas de caractersticas muito diversas. Ambos, financiados com recursos externos do Banco Mundial, apresentaram algumas caractersticas comuns mais gerais como o envolvimento de instituies de ensino superior e a diviso do estado em polos de formao, porm definiram estratgias operacionais distintas. O Procap, Programa de Capacitao de Professores, implementado pela Secretaria de Educao de Minas Gerais em parceria com as suas superintendncias regionais, universidades e prefeituras municipais, teve como pblico-alvo professores das sries iniciais das redes estadual e municipal e assumiu um perfil mais centralizado. A Secretaria de Educao do Estado formulou a proposta do programa e respondeu pela sua superviso e gerenciamento, definindo os contedos curriculares, produzindo os materiais didticos e vdeos que foram trabalhados e provendo a logstica operacional necessria

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realizao das atividades presenciais na prpria escola e das atividades no presenciais. Criou-se um Sistema de Apoio Aprendizagem que possibilitou a articulao das atividades no nvel local, regional e estadual com a presena de facilitadores para atuao nas escolas, escolhidos entre seus prprios profissionais, monitores no nvel regional, responsveis pela capacitao dos facilitadores, e instituies de ensino superior conveniadas com a funo de preparar os monitores. As atividades presenciais previam anlise do contedo do material impresso, discusses a partir dos vdeos e reflexes sobre a prtica pedaggica que os professores eram estimulados a desenvolver com seus prprios alunos a partir de um Plano de Atividade Pedaggica por eles formulado. De adeso voluntria, o programa foi desenvolvido em um total de 120 horas e adotou como incentivo a emisso de certificado e o aproveitamento em plano de carreira, alm de ajuda de custo aos participantes e facilitadores. O Programa de Educao Continuada (PEC), desenvolvido pela Secretaria de Educao do Estado de So Paulo para os profissionais de todo o ensino fundamental, tendo como foco as necessidades das escolas e de seus professores, privilegiou uma forma descentralizada de capacitao no sistema presencial. O programa foi realizado em 19 polos do estado em parceria com universidades e instituies capacitadoras que deviam programar suas aes com base nas demandas colocadas pela rede e identificadas pelas delegacias regionais de Ensino. As instituies formadoras tinham autonomia para realizar suas propostas e elaborar o material didtico necessrio, com base em uma plataforma comum orientada pelo princpio de ao-reflexo-ao. O programa era destinado a preparar os professores para diagnosticar problemas, prioriz-los, propor coletivamente aes de interveno e avaliar sistematicamente o trabalho realizado. Entre os mdulos de capacitao, quatro de 24 horas cada, em um total de 96 horas de formao, os participantes eram orientados a realizar em seus locais de trabalho atividades planejadas e a trazer suas experincias para discusso no coletivo com os subsdios tericos trabalhados. Dada a caracterstica descentralizada do programa, as iniciativas implementadas apresentaram grande diversidade. As anlises dos efeitos desses programas realizadas por Vanda Catarina Duarte (2004), mediante o exame de documentos e avaliaes externas, e por Vanice de Castro Duarte (2006), em pesquisa efetuada junto a participantes

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do Procap, contribuem para consolidar alguns consensos sobre formao continuada e para alertar sobre estruturas, procedimentos e dinmicas pouco favorveis ao desenvolvimento profissional dos professores. Os trabalhos mais bem avaliados do PEC de So Paulo foram aqueles que resultaram de cuidadosa negociao entre as instituies formadoras e as diretorias regionais de Ensino, envolvendo diretores, professores e tcnicos e que, portanto, abriam espao para a insero do professor como sujeito ativo e para uma capacitao centrada na articulao entre a teoria e os desafios do professor. Foi ainda um aspecto positivo a flexibilidade para adaptaes ao longo do programa, demonstrada por alguns polos. Por sua vez, em que pese o levantamento das caractersticas e das necessidades da rede feito pelas diretorias regionais de Ensino para subsidiar o programa, em algumas delas esse diagnstico no apresentou o aprofundamento necessrio a uma adequada focalizao do programa, quer por limitaes de tempo, quer pela falta de competncia tcnica. Em decorrncia, nestas situaes os professores tinham dificuldade de acompanhar o contedo da capacitao ou no enxergavam nas atividades uma resposta aos seus desafios especficos. Os efeitos mais evidentes observados foram de sensibilizao, abertura de perspectivas na interpretao dos desafios da educao, no reconhecimento da importncia da relao afetiva e formadora com o aluno, na valorizao do trabalho coletivo, entre outros. O que por vezes provocava uma sensao de contrariedade, visto que a Secretaria de Educao, na poca, implantava uma poltica de reorganizao da rede fsica e atribuio centralizada de aulas, que, independentemente de sua legitimidade, dificultava o trabalho dos coletivos escolares. A maior homogeneidade do programa de Minas Gerais provocou menores questionamentos dos professores do que o programa descentralizado de So Paulo. A formao continuada centrada na escola, a adoo de incentivos externos, e uma atitude mais passiva dos professores de 1 a 4 sries diante da capacitao parecem ter contribudo para maior aceitao do programa. Ambos contriburam mais para conscientizar em relao a aspectos primordiais do ensino, lidar melhor com as diferenas individuais dos alunos, utilizar material didtico-pedaggico diversificado, valorizar o trabalho coletivo, do que para sustentar mudanas significativas na prtica docente. Nos anos que se seguiram as ofertas de formao continuada multiplicaram-se. Redes estaduais e municipais, na maior parte das

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vezes por induo e com apoio financeiro do Ministrio de Educao, responderam por iniciativas de formao continuada das mais variadas naturezas e formatos.
4. Rede Nacional

O Ministrio da Educao, em 2005, criou a Rede Nacional de Formao Continuada de Professores da Educao Bsica, integrando centros de pesquisa de vrias universidades. A Rede nasceu em funo da constatao de que a formao continuada vem se integrando cada vez mais s perspectivas dos docentes, das escolas e dos gestores educacionais em diferentes nveis, e tambm das anlises sobre formaes continuadas que mostravam a disperso excessiva das iniciativas, sua superposio e, muitas vezes, superficialidade. Com a institucionalizao da Rede, houve o credenciamento de vrios centros de formao, ligados a universidades, especializados em vrias reas do conhecimento. Com isso, propiciouse o desenvolvimento, em universidades, de materiais didticos diversos, fundamentados e validados, destinados a professores em servio, o que configura atividade que esteve distante da pesquisa institucionalizada na vida acadmica, trazendo contribuio para a instrumentalizao de prticas educativas em salas de aula. Muitas aes especficas foram desenvolvidas em estados e municpios por esses centros. A articulao de aes de educao continuada avana, tambm, com a expanso do Plano de Aes Articuladas (PAR). Em torno de 75% dos municpios brasileiros esto com seus planos elaborados, e, atravs deles, programas de formao continuada vm sendo demandados e realizados, muitos pelos Centros da Rede Nacional, integrando tambm outras iniciativas do Ministrio da Educao, como o Pr-Infantil (destinado a professores da educao infantil), o Pr-Letramento (voltado a docentes dos anos iniciais do ensino fundamental) e o Programa que atende docentes de Lngua Portuguesa e Matemtica do 6 ao 9 anos do ensino fundamental. Os centros exercem a funo de coordenadores dos cursos em suas especialidades e so responsveis pela elaborao de materiais didticos e propostas pedaggicas. Os centros tm como meta serem o foco de referncia para os sistemas e as escolas, que, assim, teriam como apoio

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para a educao continuada de seus docentes uma formao oferecida por universidades, com uma qualificao mais bem definida do que a oferecida no mercado de ofertas desses cursos, em geral.
5. O que os estudos e as pesquisas indicam

A produo terica e emprica sobre formao continuada de professores destaca que h avanos a considerar, mas que eles so ainda modestos quando confrontados com as expectativas de elevar o nvel de desempenho dos alunos dos sistemas educacionais. Os estados da arte sobre formao docente no Brasil, realizados por Andr et al. (1999) e Andr (2004), ilustram o crescente interesse pelo assunto no pas. Segundo Andr (2004), nos anos 1990, a grande maioria das teses e dissertaes, 76%, elege como foco a formao inicial no nvel mdio e superior; 14,8% abordam o tema da formao continuada e 9,2% se debruam sobre a questo da identidade e da profissionalizao docente. Os estudos sobre formao continuada no perodo cobrem um espectro abrangente de questes referentes a contextos, procedimentos e recursos de ensino utilizados. A anlise dos estudos encontrados em peridicos, por sua vez, indica que a formao continuada comparece em 26% dos artigos, desenvolvidos basicamente em torno de trs tpicos: a questo conceitual, propostas de formao continuada e o papel dos professores articulado ao lugar da pesquisa na sua formao. A concepo que prevalece a de formao continuada concebida como processo crtico-reflexivo do saber docente. As propostas de formao priorizam o aspecto poltico emancipatrio e o papel ativo do professor, sujeito na construo de seu saber com base na investigao sobre sua prpria prtica, no transcorrer de toda a sua carreira, preferencialmente no mbito da instituio escolar. Em termos comparativos, a tnica dos artigos mais poltica e abrangente, enquanto a produo acadmica apresenta-se com uma caracterstica de natureza mais tcnico-pedaggica. Cotejando os estudos sobre a produo de trabalhos nos incios dos anos 1990 e os posteriores a 2000, Andr (2004) verifica que, se na dcada de 90 o objeto de estudos privilegiado pelos investigadores so os cursos de formao inicial, dez anos depois os temas escolhidos para investigao

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so o professor e a construo de sua identidade. H uma interpretao bastante difundida nos meios acadmicos segundo a qual a nfase nos estudos sobre formao continuada decorre de polticas que priorizaram a formao em servio por induo de organismos multilaterais, que estimularam, via financiamento, este tipo de formao. O levantamento das teses e dissertaes de um perodo mais recente, entre 2000 e 2008, registradas na Biblioteca Digital Nacional da Capes, na Base de Dados Acervus do Sistema de Bibliotecas da Unicamp e no Sistema Ddalos da Faculdade de Educao da USP, acessadas entre 15 e 22 de dezembro de 2008, indicou que continua crescendo o interesse pelo tema e oferece oportunidade de um balano preliminar das tendncias que marcam as polticas e as aes de formao continuada de professores no pas. Foram identificadas 30 produes acadmicas entre teses e dissertaes, especificamente referentes em seus ttulos a programas de formao continuada desenvolvidos por redes municipais e estaduais de ensino. Mesmo sem a possibilidade de cotejar com o nmero de produes sobre formao de professores em seus mais variados aspectos, trata-se de um nmero expressivo, mormente se considerado o fato que, embora no conste dos ttulos, a formao continuada um tpico de formao docente que comparece na maioria das produes sobre o assunto. Uma das tnicas presentes nos trabalhos acadmicos o interesse de analisar uma possvel relao entre a formao continuada oferecida e a prtica pedaggica do professor. Alguns estudos examinam a presena ou no de contedos e atividades que possam orientar o professor para uma prtica bem-sucedida em sala de aula, enquanto outros, raros, avanam no sentido de acompanhar os efeitos da formao no cotidiano da ao docente. Na maioria dos casos, h evidncias de que as prticas pedaggicas do professor apresentam algumas das transformaes pretendidas durante o processo de formao. Entretanto, findo este, a tendncia a de uma permanncia reduzida das novas prticas ou mesmo de uma apropriao de tal ordem que elas no so mais reconhecidas. Outros temas podem ser identificados nas teses e dissertaes: polticas de formao continuada; formao contnua e as novas tecnologias de informao e comunicao; acompanhamento e avaliao de projetos de formao continuada de professores alfabetizadores, professores de educao infantil e de educao de jovens e adultos, e formao de

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professores especialistas de disciplinas, casos nos quais a nfase, em geral, recai em questes de contedo. Conquanto os estudos identificados para as consideraes do presente trabalho tenham sido, boa parte das vezes, realizados sob a orientao de instituies de ensino superior localizadas nos polos mais avanados do pas, possvel verificar que as diversas regies esto bem representadas na produo acadmica sobre o assunto. Isso se deve ao fato de que vrios destes estudos elegem como tema questes prprias dos estados e municpios de origem dos mestrandos e doutorandos que os desenvolvem. Em suma, o levantamento realizado contempla uma desejada dimenso nacional. Aproximadamente 50% dos estudos localizados referem-se implementao de programas de formao continuada em redes municipais de ensino, que se distribuem por todas as regies do pas: Cuiab, Santa Maria, Natal, Campinas, Imperatriz, So Paulo, Uberlndia, Dourados, Barueri, Maring, Caxias do Sul, So Lus, Pelotas, Poos de Caldas. A mesma amplitude relativa s regies encontrada nos estudos sobre iniciativas das redes de ensino estaduais. A diversidade de processos formativos em seus desdobramentos to vasta quanto so diversos os contextos polticos, sociais e econmicos nos quais os programas so concebidos e implementados. Contudo, esse fato no impede que se identifiquem alguns aspectos recorrentes cuja anlise pode subsidiar a formulao de polticas educacionais nesse campo. Os estudos adotam, em geral, uma abordagem qualitativa de pesquisa na qual priorizam a utilizao de questionrios e a realizao de entrevistas, alm da anlise documental e da pesquisa bibliogrfica que lhes servem de base. Alguns poucos, mediante o uso da observao, debruam-se sobre variveis internas sala de aula e escola em suas relaes com a comunidade e o sistema, no quadro das polticas educacionais em vigor, para aquilatar os efeitos nas prticas dos professores. Foram identificados trs trabalhos especificamente voltados para o estudo do Programa de Formao de Professores Alfabetizadores, Profa. Um na rede municipal de Porto Velho (TAMBORIL, 2005) e dois na rede estadual de So Paulo (ALTOBELLI, 2008; RIGOLON, 2008). Este programa resultou de uma iniciativa da Secretaria de Educao Fundamental do MEC no ano 2000, pressionada pelos indicadores de baixo desempenho escolar nas sries iniciais do ensino fundamental colhidos pelo Inep. Criou-se um

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programa para aprofundar a formao de professores que se dedicavam ao ensino da escrita, com apoio de farto material de orientao metodolgica, coletnea de textos, catlogo de resenhas, vdeos e textos especficos para os formadores. Sua implementao atingiu mais de 100 mil professores, em quase todos os estados da Federao. Este foi um dos programas de formao continuada mais bem avaliado pelos professores, pela concepo do processo formativo, pela qualidade do material produzido e por alguns procedimentos de implementao. Mas, as anlises efetuadas nos trabalhos acadmicos citados destacam fatores limitadores que merecem especial ateno. No Estado de So Paulo, o programa foi implementado entre 2003 e 2006, em todas as 89 diretorias regionais de Ensino, sob a designao de Programa de Formao de Professores Letra e Vida. Organizado sob a forma de trs mdulos com durao de aproximadamente um semestre cada um, o programa foi desenvolvido em encontros semanais presenciais de trs horas. O formador, por sua vez, era acompanhado pela coordenao do programa na Secretaria de Educao do Estado em encontros de oito horas quinzenais. No se tratava, portanto, de um programa de perfil aligeirado. Coube ao formador cumprir a pauta prevista no manual do formador, mediar as discusses desencadeadas pelos textos e vdeos, orientar as atividades propostas aos participantes planejamentos, relatrios reflexivos sobre a prtica e desenvolvimento de algumas atividades com seus prprios alunos e realizar uma avaliao ao final de cada mdulo. Professoras entrevistadas por Altobelli (2008), que haviam participado de vrios programas de formao para professores alfabetizadores nos ltimos 20 anos na rede estadual de So Paulo, alguns com 60, 90 horas de durao, afirmam que ainda se sentem inseguras para modificar suas prticas de sala de aula. Suas dvidas e indagaes continuam sem resposta. Afirmam que mudaram, que sua concepo e suas ideias sobre alfabetizao no so mais as mesmas, mas que isto no significa que os cursos tenham influenciado suas prticas. Queixam-se de que o programa no propiciou momentos de exposio em que pudessem relatar suas dificuldades e angstias. Rigolon (2008) teve oportunidade de aprofundar a anlise do programa ao realizar observaes in loco alm de entrevistas. Segundo a

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pesquisadora, os professores fazem uma boa avaliao do programa e procuram aplicar os princpios preconizados. Contudo, encontram muitas dificuldades. Assimilados os princpios, os professores tm dvidas sobre como selecionar as aes possveis, como aliar os princpios ao fazer, nos contextos por eles vivenciados. As dificuldades agravam-se porque, ao contrrio do que pregam os pressupostos do prprio programa, aos professores no se indaga sobre suas experincias, seus conhecimentos prvios, suas concepes. Segundo os participantes destes cursos, a atuao do formador revelava pouca autonomia para abrir espaos para discusses que no as previstas na pauta de cada aula. Mais do que isso, questionavam se os formadores tinham eles prprios assimilado os princpios da proposta, uma vez que apresentavam dificuldade de implement-los em sua atuao. Os formadores eram profissionais do magistrio em diferentes posies da administrao local e regional e assumiam esta funo como mais uma responsabilidade dentre as tarefas que continuavam a desempenhar. Sentiam necessidade de maior tempo para seus prprios estudos, revelando as condies limitadas de formao do prprio formador.
5.1. Fatores para manuteno de aquisies novas

As constataes sobre a manuteno dos efeitos de processos de formao continuada parecem indicar que um dos fatores relevantes para que isso acontea est na continuidade das trocas, das discusses, dos ensaios de alternativas que se definem na dimenso coletiva do trabalho da escola. Atividades que o sistema no sustenta ao findar o programa, cujo prazo de validade coincide com a sua prpria vigncia. Tal situao revela que polticas gestadas no mbito federal, por mais legtimas que sejam, podem induzir as redes municipais e estaduais a prticas de formao continuada sem qualquer aderncia a polticas que lhes so prprias, formuladas nas suas secretarias de Educao, com a participao de seus profissionais e a adeso de dirigentes e da comunidade. A falta de uma poltica de sustentao dos processos de desenvolvimento profissional agravada pelos excessos de algumas redes de ensino que, induzidas pela poltica de formao desencadeada pelo MEC e pelos recursos externos disponibilizados, oferecem uma profuso

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de programas concomitantes, gerando mais problemas que solues. Tamboril (2005) descreve uma situao na qual alunos cursando ainda programas especiais para obteno de certificao do ensino superior, podem ser encontrados como participantes de cursos de especializao em nvel de ps-graduao lato sensu, em busca incessante por titulao, acima daquela em que se encontram, para assegurar empregabilidade em cargos superiores, fora da sala de aula. Outra fonte para se examinar os avanos e dificuldades na realizao de formao continuada e manuteno de seus efeitos est na formulao e implementao de programas cujo propsito introduzir inovaes nas redes de ensino. Este o caso da adoo do regime de ciclos de aprendizagem, centrado na integrao curricular, no atendimento diferenciado do aluno e na progresso contnua. Estudo realizado por Campos (2007) em escolas da rede municipal de Cuiab entre 1998 e 2005 aponta, entre as dificuldades encontradas para a introduo dos ciclos, a fragmentao da formao continuada oferecida, tanto pela sua concepo, como pela rotatividade de professores e a troca de gestores na administrao municipal. Os eventos envolventes do incio da implantao, debates, encontros, publicao de documentos, assessoria da Secretaria Municipal de Educao ao trabalho das escolas, aos poucos vo diminuindo, quer pela inrcia, quer por ter que competir em ateno com outros programas que objetivam melhoria educacional na viso dos gestores que se alternam. Esta situao recorrente nos estudos sobre a implantao do regime de ciclos em vrios estados do pas. O modelo de formao adotado em Cuiab previa corresponsabilidade entre as escolas e a Secretaria da Educao. No perodo compreendido pelo estudo foi possvel verificar momentos em que a escola respondia pela maioria das iniciativas de formao, e momentos em que as aes tinham origem na Secretaria Municipal de Educao. As anlises indicam que esta variao tinha a ver com o modelo de financiamento da formao continuada em vigor. As escolas utilizavam recursos do Fundescola para financiar seus Planos de Desenvolvimento da Escola (PDEs-Escola), os quais incluam os encontros de formao, enquanto a secretaria lanava mo de recursos prprios. A utilizao de recursos do Fundescola, entretanto, impedia a possibilidade de usufruir da colaborao de professores de universidades pblicas, mais qualificadas dada sua experincia de

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pesquisa na educao bsica. Uma instruo normativa da Secretaria do Tesouro Nacional (n 1 de 1997) veda, nesses convnios, o pagamento de servidor pblico por servios de consultoria ou assistncia tcnica. Na perspectiva do pesquisador, faltou, no caso da formao continuada na rede cuiabana, um projeto integrador das diversas aes de formao. A modalidade de formao realizada pelas escolas foi a de reunies independentes organizadas esporadicamente para o estudo de um texto ou uma pauta especfica, e a modalidade adotada pela secretaria estadual foi a de oficinas e ciclos de palestras com especialistas. Nos encontros de formao desenvolvidos na escola, o calendrio dos cursos de capacitao no obedecia s necessidades identificadas no cotidiano dos ciclos, mas a uma agenda do programa Fundescola. Do mesmo modo, os contedos das palestras e as assessorias rpidas promovidas pela secretaria estadual no respondiam a contento s demandas de capacitao dos professores. Um outro estudo realizado por Cunha (2007) em escola sob regime de ciclos da rede municipal de So Paulo, implantado desde 1992, revela que muitas dificuldades persistem entre os professores, apesar das formaes oferecidas, e que, igualmente, as possibilidades de capacitao centrada na questo dos ciclos tornam-se reduzidas com o decorrer do tempo, substitudas por desafios mais pontuais como por exemplo a alfabetizao. Nas horas de trabalho coletivo que tem como um dos seus primordiais objetivos oferecer oportunidade de desenvolvimento profissional, realizase um trabalho fragmentado, sem sequncia ou relao mais aderente aos desafios da implementao dos ciclos em sala de aula. Um estudo interessante sobre a introduo de proposta inovadora por meio de um processo de formao continuada foi realizado por Falsarella (2004). Trata-se do Projeto de Reorganizao da Trajetria Escolar Classes de Acelerao, desenvolvido no Estado de So Paulo, entre 1996 e 1998. Seu objetivo era preparar os professores para incorporar novas prticas docentes, com atividades estimulantes e desafios significativos aos alunos, em um ensino de nvel mais elevado e ao mesmo tempo capaz de corrigir a defasagem srie-idade de alunos multirrepetentes do ciclo bsico at a 4 srie do ensino fundamental. Propunha alteraes significativas na organizao do currculo, na dinmica de sala de aula, nas relaes professor-aluno e entre alunos e nos procedimentos de avaliao. A longo prazo, pretendia-se, ainda, que estas dimenses pedaggicas priorizadas

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fossem disseminadas a outros professores, no coletivo das escolas em condies rotineiras de trabalho. A capacitao dos professores foi feita com base em material especfico e lhes foi dada a possibilidade de trabalhar com menor nmero de alunos em sala de aula, acervo de livros paradidticos para serem utilizados em classe e assinatura de publicaes pedaggicas e culturais. O processo de formao foi organizado em cinco encontros no decorrer do ano, com 24 horas de trabalho cada um, perfazendo 120 horas de capacitao. Participavam professores regentes, coordenadores pedaggicos das escolas envolvidas e tcnicos das diretorias regionais de Ensino, uma vez que se procurava disseminar prticas de ensino mais adequadas s necessidades de aprendizagem dos alunos em geral. As avaliaes de impacto do programa foram positivas. Os professores incorporaram prticas inovadoras em seu fazer pedaggico e os alunos avanaram em suas aprendizagens. O acompanhamento do trabalho nas classes e o desempenho dos alunos egressos indicam que a preparao dos professores durante a vigncia do programa deu sustentao ao trabalho e refletiu-se nos resultados positivos alcanados. A pesquisadora indica como fatores favorveis a seleo e formao criteriosa das prprias capacitadoras e a mobilizao que se conseguiu fazer de todos os envolvidos em torno de um objetivo comum: fazer com que os alunos aprendessem. Um dos aspectos que se destaca na implementao do programa foi a seleo e preparao do grupo de capacitadoras, especialmente orientadas para trabalhar no projeto, portadoras de um perfil de envolvimento e compromisso com questes da escola pblica e experincia em alfabetizao e coordenao de grupos. Sua preparao apoiava-se nos princpios de articulao entre teoria e prtica, valorizao do saber do professor, fortalecimento de sua autonomia e de sua autoestima e interao e criao de vnculos entre os participantes. O ponto fundamental que orientava o processo de formao era levar o professor a incorporar as concepes da proposta pedaggica em vigor na rede estadual de ensino, ter domnio do material de apoio, trabalhar com o currculo considerando a realidade dos alunos, atuar com trabalho diversificado com as classes heterogneas, promover entre os alunos a crena na capacidade de aprender, e desenvolver o hbito de registro e replanejamento de atividades.

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A capacitao era organizada em forma de oficinas destinadas explorao do material de apoio e vivncia de atividades calcadas na Proposta Pedaggica Curricular do Estado, de 1996, com destaque nas questes de alfabetizao, seguidas de reflexo terica. Os momentos de formao constituam espaos privilegiados para os professores manifestarem suas ideias e dificuldades e trocarem experincias sobre acertos e avanos de seus alunos. A preocupao fundamental era o fortalecimento da competncia e assegurar a autoestima de cada professor e do grupo em sua totalidade, em um clima de segurana e apoio ao professor em suas dificuldades quer de compreenso, quer de transposio das atividades vivenciadas na capacitao para situaes em sala de aula. O marco referencial que dava sentido s discusses e reflexes realizadas era a funo social da escola e de seus profissionais. A participao de outros profissionais da escola e das administraes regionais, alm de professores, foi uma exigncia do Conselho Estadual de Educao de So Paulo, que ao aprovar o projeto entendeu que seria mais adequado ter a escola como unidade a ser capacitada e no apenas o professor individualmente. Quatro anos aps o trmino do programa de acelerao que teve a formao de professores em servio como pilar de sustentao e que pretendia no apenas dar resposta a uma demanda situada de melhoria de fluxo escolar mas tambm oferecer, aos professores e escolas em geral, subsdios a uma prtica pedaggica capaz de prevenir o fracasso escolar, a pesquisa verifica que, embora o objetivo inicial de atender um contingente especfico de alunos multirrepetentes tivesse sido atingido, o propsito de disseminao das novas prticas no logrou xito. Sem o entusiasmo da ocasio, as orientaes do programa sobrevivem com adaptaes no trabalho que se realiza nas escolas com alunos em recuperao de ciclo. Com o passar do tempo, sob o teste da utilidade prtica e das condies de trabalho, foi possvel reconhecer que algumas alteraes propostas permanecem, outras se modificam incorporadas aos saberes que os professores construram ao longo de sua trajetria profissional e outras desaparecem. O estudo indica as poucas possibilidades de sobrevivncia que as propostas teriam na escola real com suas classes numerosas, sem material de apoio, sem acompanhamento do trabalho dos professores, em geral orientado por uma cultura que privilegia uma viso homognea de

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sua classe de alunos. Os desafios dos sistemas de ensino estariam, portanto, em equacionar a lgica da qualidade de ensino com questes de estrutura e de destinao de recursos, e continuidade de apoio formativo.
5.2. Avaliao de polticas

Ainda com relao aos estudos que tm como objeto examinar a formao continuada em redes municipais de ensino, vale registrar o trabalho desenvolvido por Moraes (2007) que procura realizar um diagnstico da poltica de formao de professores na Regio Metropolitana de Campinas. Segundo as informaes colhidas para esse trabalho, os 19 municpios estudados desenvolvem uma poltica de formao de professores bastante diversificada e abrangente e aplicam nela recursos oramentrios significativos. Um exame das iniciativas de formao continuada nestes municpios revela que a maioria privilegia cursos de pequena durao, embora um nmero significativo tenha desenvolvido programas com mais de 80 horas, como o PROFA e o Parmetros em Ao, em parceria com o MEC. A modalidade presencial ainda representa a grande maioria dos cursos oferecidos e tambm a que mais atrai a participao do professor, mesmo quando convidado a participar fora de seu horrio de trabalho. Dos municpios da regio, 27% j se utilizam de recursos da educao a distncia. O percentual de frequncia nesses programas, que atinge o ndice de 100% quando oferecido dentro da jornada de trabalho, cai para 20% quando as atividades so realizadas em turno diverso. A frequncia tambm muito mais alta, em mdia 90%, quando o municpio remunera diretamente a participao como servio extraordinrio, do que quando a remunerao indireta, por meio de certificados e pontos para classificao de atribuio de aulas. Entretanto, esta varivel no apresenta os mesmos efeitos em todos os municpios estudados. H municpios que remuneram diretamente nos quais a participao em programa de formao continuada atinge, em mdia, 16%. A razo dessa variao pode no estar no nvel de interesse dos professores pela falta ou presena de remunerao participao, mas principalmente na sua situao de terem que dobrar a jornada de trabalho, no mesmo municpio ou em municpios conurbados.

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Alm do alto nmero de parcerias com o Ministrio de Educao, esses municpios apresentam um vnculo estreito com as universidades pblicas da regio, o que, segundo a pesquisadora, tem contribudo para romper a barreira histrica entre o saber acadmico e a prtica diria das polticas traadas nos sistemas pblicos de ensino. Um estudo interessante sobre o papel da avaliao nas polticas de formao continuada examina os avanos e os limites na utilizao dos resultados de um sistema de avaliao do rendimento escolar dos alunos, adotado na rede estadual de ensino de So Paulo, o Saresp, para balizar aes de formao continuada de professores das escolas da capital paulista (BAUER, 2006). A Secretaria de Educao do Estado criou um mecanismo de acesso aos dados da avaliao pelas escolas, induzindo-as a utiliz-los no planejamento e na formao continuada de seus professores. Para tanto, envolveu as diretorias regionais de Ensino que deveriam se encarregar da formao continuada com base nos resultados do Saresp, capacitando-as a compreender os princpios do programa de avaliao utilizado e a trabalhar com indicadores quantitativos e com as interpretaes pedaggicas do desempenho dos alunos. Segundo os resultados da pesquisa, a relao avaliao-formao mostrou-se positiva apenas nos casos em que as diretorias regionais tiveram efetivas oportunidades de serem preparadas para a ao de capacitar os professores e quando esta atividade se articulava no mbito de um programa de educao continuada (PEC), que aliava os resultados do Saresp a outras informaes como taxas de evaso e repetncia, diagnstico e avaliao das condies e necessidades das escolas sob suas responsabilidades, realizados pela prpria escola e pela diretoria. Ou seja, a iniciativa foi positiva quando a responsabilidade pela demanda e pelo acompanhamento ficava a cargo das diretorias regionais que participavam diretamente da anlise dos dados e proposio de aes. O que significava, tambm, aes mais prximas do projeto polticopedaggico das escolas. O trabalho de algumas equipes, entretanto, era prejudicado pela dificuldade de interpretar pedagogicamente os resultados da avaliao. Outros fatores que limitaram as possibilidades de uma contribuio positiva da avaliao do desempenho dos alunos como subsdio para a formao de professores foram: o uso da avaliao para fins de

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gesto do sistema, a centralizao das aes de formao continuada e uma elevada proliferao de atividades formativas que prejudicavam a dinmica escolar. Tais fatores ocorreram em momentos diferentes da gesto da educao no estado. Com relao formao continuada de professores do ensino mdio, a Semtec/MEC, no mbito do Programa de Expanso e Melhoria do Ensino Mdio, e em parceria com vrios estados da Unio, promoveu, com recursos externos, o Programa Nacional de Referncia Formao Continuada de Professores do Ensino Mdio. Seu objetivo era aprofundar saberes disciplinares e seus fundamentos cientficos, contemplar disciplinas pedaggicas que fundamentam a prtica, viabilizar ensino interdisciplinar, formar professores para uso de tecnologias de informao e comunicao, com ateno s demandas de preparao para o exerccio da cidadania e a participao democrtica. Foram desenvolvidas atividades de formao de 120 horas, com liberao dos professores em horrio de trabalho. As atividades de formao ficaram a cargo de instituies de ensino superior selecionadas em funo da sua experincia em formao contnua e da aderncia do projeto apresentado s necessidades das secretarias de Educao. Em estudo realizado por Pinto (2008) no municpio de Pelotas, os professores manifestaram viso positiva do programa que valoriza o coletivo, oferece oportunidade de maior integrao de disciplinas e de conhecimento de propostas alternativas, alm de propiciar o fortalecimento das relaes profissionais que repercutem na autoestima. Pelas mesmas razes, o programa Ensino Mdio em Rede, desenvolvido no Estado de So Paulo, com o recurso da educao a distncia, mereceu avaliao positiva dos participantes: pela oportunidade de relacionamento entre pares, pela qualidade do material e pelo fato do curso ocorrer no ambiente escolar em que o docente atua. Os obstculos ao desenvolvimento do programa ficaram por conta de falhas na estrutura e organizao.
5.3. Formao a distncia

Com relao educao a distncia, muitas so as iniciativas de formao continuada com este recurso. Em vrios dos centros componentes da Rede Nacional de Formao Continuada de Professores da Educao

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Bsica, do Ministrio da Educao, cursos utilizam-se de ferramentas da internet para estabelecer relacionamento entre formadores e professores das redes de ensino e para disseminao de materiais. A plataforma virtual TelEduc, desenvolvida na Universidade de Campinas (Unicamp), vem sendo bastante utilizada nesses processos formativos. Como exemplo de iniciativa institucionalizada em nvel de secretaria de governo, temos a recentemente criada Universidade Virtual do Estado de So Paulo, Univesp, j citada, voltada tanto para formao em graduaes como para formao continuada lato sensu. Entre as aes de desenvolvimento profissional para professores em exerccio na rede estadual est previsto a ser por ela realizado um curso de Especializao em Docncia no Ensino Fundamental. O Programa Univesp prev tambm o aperfeioamento em docncia de Fsica, Qumica, Biologia e Matemtica, para o que pretende elaborar modelos preliminares de Projeto Pedaggico dos cursos e Projeto de Unidades de Aprendizagem que definem a concepo do curso e norteiam a elaborao de material de apoio pedaggico. O uso da educao a distncia nos processos de formao continuada vem se expandindo como uma modalidade capaz de responder ao desafio de propiciar desenvolvimento profissional a um grande contingente de profissionais em localidades distantes dos locais onde se encontram as instncias formadoras, com uma srie de vantagens, mas tambm com muitas limitaes. Da produo acadmica localizada, pode-se inferir que os professores, em sua maioria, avaliam a modalidade como positiva especialmente porque possibilita investir em capacitao sem sair do ambiente de trabalho. H projetos deste tipo em vrios outros estados, como o Paran e Minas Gerais, e programas desenvolvidos por muitas instituies privadas que fazem oferta aberta de cursos de aperfeioamento, ou vinculam-se a municipalidades para o desenvolvimento de seus programas nessas redes.
5.4. Concluses recorrentes

Nos estudos que tm como foco iniciativas de formao continuada de professores nas redes de ensino possvel identificar algumas concluses recorrentes, apesar da diversidade de situaes examinadas. Em geral

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os professores valorizam o potencial presente nas oportunidades de formao continuada, no apenas na perspectiva de desenvolvimento profissional, mas tambm com objetivos mais imediatos de melhoria de desempenho em sala de aula. Entretanto, com frequncia o entusiasmo convive com sentimento de fastio, seno de rejeio, perante as situaes que so vivenciadas. De forma no unnime, os professores apontam aspectos positivos como a oportunidade de aprofundar conhecimentos, o acesso a novos conceitos que ampliam suas possibilidades de anlise das situaes de ensino, as interaes com os pares, o contato com os formadores. As queixas, contudo, ocorrem em unssono: a formao continuada organizada com pouca sintonia com as necessidades e dificuldades dos professores e da escola; os professores no participam das decises acerca dos processos de formao aos quais so submetidos; os formadores no tm conhecimento dos contextos escolares e dos professores que esto a formar; os programas no preveem acompanhamento e apoio sistemtico da prtica pedaggica dos professores, que sentem dificuldade de entender a relao entre o programa desenvolvido e suas aes no cotidiano escolar; mesmo quando os efeitos sobre a prtica dos professores so evidentes, estes encontram dificuldade em prosseguir com a nova proposta aps o trmino do programa; a descontinuidade das polticas e orientaes do sistema dificulta a consolidao dos avanos alcanados; falta melhor cumprimento da legislao que assegura ao professor direito a formao continuada. No raramente, os pesquisadores identificam uma postura de exterioridade dos professores em sua relao com o saber, que acreditam estar pronto nos estudos e pesquisas elaborados nas universidades e centros de investigao. Entendem que a soluo de seus problemas est em conhecimentos produzidos fora do espao escolar e atribuem aos formadores a competncia de resolv-los. Mantm em relao formao

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continuada uma expectativa ambgua: pedem respostas prontas e nicas, ao mesmo tempo em que advogam valorizao de sua experincia, criatividade e poder de deciso. Os estudos e pesquisas, em geral, analisam a questo da formao continuada tendo como referncia o contexto poltico-social no qual ela se desenvolve. Os que partem de uma perspectiva mais crtica acentuam o interesse de controle do Estado, aliado a um descompromisso em oferecer condies efetivas ao desenvolvimento profissional dos docentes. Nesses casos, as dificuldades detectadas acerca dos programas de formao continuada quanto a alcanarem seus objetivos so percebidas como decorrncia de um poder regulador que coloca limites ao exerccio da autonomia e da reflexo crtica dos docentes, provocando reaes de rejeio.
6. Os avanos na legislao sobre formao continuada

Em meados dos anos 1990, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n 9.394/96, refletindo os debates sobre a importncia e os desafios da formao continuada, e baseando-se nas experincias desenvolvidas mais intensamente a partir dos anos 1980 em alguns estados da Federao, estipula em seu artigo 67 que os sistemas de ensino devero promover a valorizao dos profissionais da educao, assegurando-lhes, nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistrio, aperfeioamento profissional contnuo, inclusive com licenciamento peridico remunerado para esse fim. As obrigaes do poder pblico nesta questo ainda so enfatizadas no artigo 80, que reza que o Poder Pblico incentivar o desenvolvimento e a veiculao de programas de ensino a distncia em todos os nveis e modalidades de ensino e de educao continuada, e nas disposies transitrias do artigo 87, pargrafo 3, inciso III, onde se explicita o dever de cada municpio de realizar programas de capacitao para todos os professores em exerccio, utilizando, tambm, para isto, os recursos da educao a distncia. Aos impulsos proporcionados pela nova legislao, ampliando as responsabilidades do poder pblico com o desenvolvimento profissional do magistrio, e s demandas crescentes de setores sociais veio se somar

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a regulamentao sobre recursos alocados ao setor educacional, poca o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (Fundef), que pela primeira vez no pas deu respaldo legal ao financiamento sistemtico de cursos de formao de professores em servio, contribuindo, sobremaneira, para a elevao da oferta de formao continuada no setor pblico. Outras propostas de formao continuada foram as ofertas de cursos de especializao, presenciais ou a distncia, denominados psgraduao lato sensu. De natureza genrica, pois no habilitam para funes especializadas como em outros campos de trabalho, esses cursos comearam a chamar a ateno do poder pblico, que, atravs de seus diversos rgos, procurou definir algumas orientaes para assegurar melhor qualidade a esses processos formativos. Em junho de 2007, o Conselho Nacional de Educao editou a Resoluo n 1/07, que, sem restringir a necessria flexibilidade em sua oferta e funcionamento, coloca parmetros que norteiam o credenciamento das instituies interessadas em oferec-los: a sujeio avaliao dos rgos governamentais, as condies de oferta de ps-graduao lato sensu a distncia e a composio do corpo docente formador desses cursos, que deve ser de profissionais com ttulo de mestre ou doutor obtido em programa stricto sensu, devidamente credenciados pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Capes). Essa ateno especial com a formao dos formadores vinha sendo antecipada em outros rgos pblicos alertados por estudos de avaliao que mostravam a importncia dos docentes e dos tutores para a qualidade dos cursos de formao continuada. O passo mais recente em direo a concentrar esforos no mbito nacional para qualificar os cursos de formao continuada no pas, como j apontado no captulo II deste estudo, um conjunto de normas especficas sobre o assunto que compe a Poltica Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica, recentemente instituda pelo Decreto n 6.755, de 29 de janeiro do corrente ano de 2009. Esse documento norteia a possibilidade de articular aes de educao continuada de docentes entre os trs nveis de gesto: Unio,

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estados e municpios. O Decreto n 6.755/09 procura organizar, em regime de cooperao entre os nveis de governo da Federao, a oferta de formao inicial e continuada do magistrio para as redes pblicas da educao bsica. No que se refere formao continuada, entre seus princpios esto a equidade no acesso formao continuada, sua articulao com a formao inicial, seu carter de componente essencial de profissionalizao docente e o imperativo de integrar-se ao cotidiano da escola, considerando os saberes e a experincia docente. Entre seus objetivos est o de reforar a formao continuada como prtica escolar regular que responda s caractersticas culturais e sociais regionais. O decreto define que o atendimento s necessidades de formao continuada, mediante atividades formativas presenciais e a distncia, dever ocorrer em consonncia com os projetos das unidades escolares e das redes e sistemas de ensino. Prev, ainda, apoio financeiro para o desenvolvimento dos programas e fomento a pesquisas sobre formao continuada, condies fundamentais para que o pas possa avanar provendo suporte de acompanhamento durante e aps as atividades de formao. preciso que os efeitos positivos, que ocorrem geralmente durante o processo de desenvolvimento da capacitao, sejam efetivamente apropriados e incorporados prtica docente. Para isso, sabemos, h necessidade de continuidade nessas polticas, e no as interrupes sucessivas nessas iniciativas como temos assistido ao longo dos ltimos 20 anos. Como se registrou at aqui, h uma diversidade de iniciativas em torno da formao continuada no pas, expressa nos sucessivos programas desta natureza promovidos na esfera pblica, para atender a crescente demanda de melhor qualificao e de maiores oportunidades de desenvolvimento profissional dos professores. Seus efeitos sobre as prticas docentes cotidianas, identificados nos processos de avaliao que as acompanham, so diversos. Essa situao, amplamente analisada nos debates educacionais, e nos estudos e pesquisas sobre o assunto, tem alertado os educadores, os polticos e administradores da rea para a necessidade de uma ao concertada no mbito nacional, como estratgia de qualificao da formao de professores, incluindo a a formao continuada.

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7. Institucionalizao do desenvolvimento profissional do professor

Esta a demanda mais contempornea. Vaillant (2007) afirma que no h receitas, mas os ingredientes fundamentais esto dados: ateno ao contexto social e cultural do professor, condies de trabalho, valorizao profissional e gesto com acento na participao democrtica e nas responsabilidades das equipes dirigentes da administrao central e intermediria, aos quais se poderia acrescentar o fator de polticas integradas e sustentveis. As questes de maior relevncia quanto formao continuada de professores esto nos desdobramentos desses ingredientes.
7.1. Articulao entre formao inicial e formao continuada

Uma das limitaes das polticas e prticas de formao continuada, entendida como desenvolvimento profissional, que objeto de alertas constantes na bibliografia e nos estudos sobre o assunto, a sua falta de relao com a formao inicial. No h uma tradio de compromisso das instituies de ensino superior, responsveis pela formao inicial, com o acompanhamento, apoio e atualizao contnuos dos profissionais docentes que elas formam. Esforos nesse sentido so mais recentes e pontuais. Alguns analistas cobram uma articulao da formao continuada com a inicial no que tange aos fundamentos tericos e s orientaes pedaggicas. No raro encontrar novas teorias sendo ensinadas nos moldes tradicionais de transmisso de conhecimentos, quando o ato de ensinar uma profisso no pode se restringir a ensinar uma teoria, mas exige em complemento o ensinar a pensar, a decidir e a fazer. Outro aspecto que comea a ser enfatizado no elo entre a formao inicial e a formao continuada a necessidade de apoio aos que iniciam a docncia. Esta preocupao se amplia quando se compreende que a trajetria profissional do professor constituda de momentos em que suas necessidades de orientao e apoio so de ordens diversas, demandando ateno mais focalizada em termos de objetivos.

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7.2. Introduo de estgios de formao continuada

Segundo Aguerrondo (2006), o fato de os professores em seu desenvolvimento profissional percorrerem estgios diferentes de formao deveria corresponder a responsabilidades diferentes e, consequentemente, a procedimentos de formao continuada que contemplassem essas diferenas. Assim, do professor no incio da carreira se deveria esperar que ponha em prtica os conhecimentos e capacidades adquiridos na formao inicial e que se dedique a aperfeioar-se no diagnstico de suas dificuldades e a aprender com seus pares. Alguns advogam que na incorporao de novos professores no exerccio profissional lhes seja destinado um tempo menor em sala de aula para poderem se dedicar a estudos, realizar estgios com profissionais mais competentes, receber apoio de tutores em seu trabalho. Do professor mais avanado na carreira se poderia esperar um repertrio de estratgias diversas que o auxiliem em sua prtica e um investimento em ampliar e diversificar esse repertrio. Em um nvel profissional mais avanado estaria aquele professor que tem competncia para gerar inovaes, encontrar solues para problemas mais complexos e exercer funes de acompanhamento tutorial de seus pares, fortalecido em suas competncias pelo acompanhamento de instituies formadoras. Cada um desses estgios envolvendo o exerccio de capacidades mais complexas demandaria, por fim, diferentes propsitos e procedimentos formativos. O compromisso das instituies formadoras com o desenvolvimento profissional docente e no somente seu envolvimento na formao inicial aliviaria a expectativa inoperante e a angstia decorrente de se ter de ensinar tudo ou quase tudo o que se deve saber nessa fase da formao. Seria importante que nos planos de carreira para docentes se incorporasse a possibilidade de estgios peridicos para os professores em instituies diversificadas, como escolas com projetos inovadores, pblicas ou privadas, universidades que tenham laboratrios de ensino, centros que atuam em educao formal e no formal etc.
7.3. Prioridade do vnculo com a realidade das escolas

Rego e Mello (2002) colocam entre as lies mais relevantes dos estudos sobre formao docente, tanto inicial como continuada, a necessidade

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de um sistema orgnico que supere o carter pontual, assistemtico e fragmentado dos eventos de curta durao e que estabelea uma vinculao entre a formao e a realidade das escolas de educao bsica, superando a distncia que prevalece entre as agncias formadoras, e os formadores que nelas atuam, e a realidade escolar. H um consenso, nos dias atuais, sobre a necessidade de se elevar o nvel do desenvolvimento profissional dos professores integrando atualizao terico-cientfica e fortalecimento da prtica profissional. Cobram-se das instituies formadoras a concepo e o desenvolvimento de programas de formao continuada que articulem de forma orgnica o aprofundamento no campo dos fundamentos polticos, sociais e pedaggicos da educao escolar, o domnio dos contedos das reas de conhecimento e suas didticas especiais, com temticas relevantes e desafiadoras da realidade escolar, identificadas mediante um trabalho conjunto com os sistemas de ensino e seus professores. A expectativa que novos modelos de formao continuada sejam gestados, os quais orientem e apoiem o professor no desenvolvimento de uma postura crtico-reflexiva sobre sua ao docente e, ao mesmo tempo, deem condies para que ele possa construir conhecimentos e acumular um cabedal de recursos que lhe permitam desenvolver iniciativas para enfrentar seus desafios profissionais. H poucas experincias que integram num mesmo universo conceitual e prtico o projeto pedaggico da instituio de formao e o projeto pedaggico das escolas (REGO; MELLO, 2002). Ainda no contexto das consideraes sobre a necessidade de maior aderncia da formao continuada realidade das escolas, pode-se afirmar que nfase nos problemas concretos que emergem do trabalho cotidiano um fator de valorizao pessoal e profissional, pois traz implcita a necessidade de uma ao integrada do coletivo dos educadores na construo de novas alternativas de ao pedaggica.
7.4. Articulao entre processos de avaliao e formao continuada

Este um dos temas mais controvertidos com respeito formao continuada de professores: o da padronizao e desenvolvimento profissional. Por um lado, os docentes so estimulados a assumir maior autonomia para ajudar seus alunos a desenvolver capacidades que os

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habilitem a participar construtivamente e de forma crtica de uma sociedade justa, na qual o conhecimento tem papel preponderante. Os professores so pressionados a substituir os processos tradicionais de transmisso e reproduo de conhecimentos por formas de ensino que permitam ao aluno o desenvolvimento de formas cognitivas mais complexas, domnio de conhecimentos bsicos, uso de novas tecnologias, desenvolvimento de valores e atitudes que o habilitem a aprender em cooperao. O propsito oferecer uma educao que o prepare para construir com independncia seu processo de aprendizagem contnua e para o exerccio de uma postura crtica e participativa na vida social. Tal concepo de ensino demanda prticas docentes e, consequentemente, processos formativos mais aderentes s necessidades e urgncias locais. Por outro lado, h uma crescente conscincia de que a educao um bem pblico, direito subjetivo do cidado e responsabilidade do Estado. Esta concepo, legtima em seus termos, tem pressionado o poder pblico a definir com maior clareza critrios que permitam aferir o desempenho dos professores em dado momento de sua trajetria profissional e as demandas de formao continuada a serem atendidas. Em seus desdobramentos, essa expectativa supe a construo de indicadores para direcionar as polticas de formao continuada a serem obtidos mediante o estabelecimento de perfis profissionais, com base na definio de competncias bsicas, e valoriza a utilizao de dados de desempenho dos alunos mediante aplicao de avaliaes sistmicas pelos sistemas oficiais de ensino. Avalos (2002), analisando o novo profissionalismo que se busca na profisso docente e que trata de desenvolver o professor para o uso de competncias e habilidades que permitam a formao almejada do aluno, ressalta que este novo profissionalismo deve contemplar, alm da formao, as condies de trabalho e uma poltica de estmulos e incentivos necessrios ao bom desempenho do professor. Nesse sentido, entende que enfatizar a responsabilidade por resultados, controlada externamente por sistemas de avaliao, no o melhor caminho para fortalecer o desempenho docente, mas que se deve ter como suposto que o professor aceite a responsabilidade pela aprendizagem dos alunos em diversos contextos e com diversas capacidades, responsabilidade que a sua, embora compartilhada com o sistema, com as famlias e, primordialmente, com as instituies formadoras.

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Para alguns autores a questo no est na definio de padres ou de competncias, mas na existncia de um acordo social que envolva os docentes sobre a validade desses marcos referenciais e seus limites para que no atentem contra o profissionalismo docente. Ainda h a considerar, no que diz respeito avaliao, a responsabilidade inerente formulao de polticas de formao continuada de assegurar a avaliao da eficcia desses processos.
7.5. Formao dos formadores de docentes

Os estudos e as investigaes sobre processos formativos para o desenvolvimento profissional do professor indicam que o tema da formao dos formadores merece ateno. A qualidade da formao inicial e do desenvolvimento profissional dos professores tem relao com a preparao dos profissionais que atuam como formadores nesse trabalho, seu domnio conceitual e prtico e seu envolvimento e compromisso com a formao de educadores. Um dos aspectos a se considerar na anlise desta questo a do locus da responsabilidade pela formao continuada dos professores. Os que defendem a participao das instituies de ensino superior como responsveis primordiais, tanto na formao inicial quanto na continuada, argumentam que as instncias administrativas centrais dos sistemas educativos so inadequadas para levar a cabo estratgias de formao em massa, por lhes faltar estrutura, competncia de gesto e conhecimentos adequados. Assim, cabe s instituies de ensino superior assumir o compromisso de orientar os professores ao longo de sua carreira. Para tanto indispensvel o contato com as escolas, sua cultura, suas prticas cotidianas, o trabalho em cooperao com seus profissionais na experimentao de novas alternativas de ensino apropriadas s peculiaridades de cada contexto sem desvalorizar as iniciativas e a experincia profissional desenvolvida pelos professores. A expectativa que os professores responsveis pela formao sejam portadores de alto nvel de conhecimento e experincia adquiridos em atividades de investigao, no exerccio da docncia em nvel superior, na

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sua participao em processos de formulao, desenvolvimento e avaliao de programas de formao de professores. Em suma, a preparao dos formadores de professores deve ser uma decorrncia de seu investimento e compromisso com a formao inicial e continuada de professores. Apesar de algumas iniciativas muito pontuais, o caminho a percorrer a respeito dessa questo parece longo.
Institucionalizar a possibilidade de desenvolvimento profissional permanente de todos os professores de um sistema educativo , sem dvida, um forte desafio, porque requer que um sistema educativo, organizado a partir de instituies que se desinteressam pelos seus alunos assim que se tornam egressos, transforme seus espaos institucionais de tal forma que possam oferecer variadas experincias formadoras, que s sero vlidas se logram ter flexibilidade para poder adaptar-se s complexas e cambiantes necessidades dos professores nas diferentes etapas de sua vida profissional (AGUERRONDO, 2004, p. 21).

Nessa questo, no faltam os que alertam para a diviso disciplinar e departamental que prevalece no ensino superior. Este fator um claro obstculo quando a expectativa a de uma formao abrangente do professor, na qual o seu domnio nas vrias dimenses cientficas e culturais seja enriquecido por uma slida formao pedaggica, em geral considerada menos importante do que o conhecimento das reas especficas. Ainda com relao ao envolvimento do prprio sistema na formao continuada de seus professores, com a utilizao de seu corpo tcnico posicionado nas vrias instncias de sua organizao administrativa, preciso considerar que esse modelo formativo apresenta suas limitaes. Em primeiro lugar, pelo fato de que a formao continuada conduzida com exclusividade pelo sistema de ensino fica ao sabor das descontinuidades administrativas, com todos os efeitos negativos que delas decorrem. Por outro lado, mesmo quando esses profissionais dominam alguns saberes de interesse para a formao dos docentes, eles prprios necessitam de espao para sua formao e de apoio e assessoria na tarefa de orientar os professores. Esta uma limitao que um trabalho integrado entre as administraes e as instituies de ensino superior pode superar.

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No debate sobre o desafio da formao dos formadores de professores, a discusso ganha em qualidade quando a questo do locus da formao docente no obscurece a questo preliminar que a necessidade de se reformular a concepo de formao continuada do professor e, consequentemente, de se conceber que as instituies formadoras sejam vocacionadas para se debruarem sobre a diversidade de demandas da realidade escolar e educacional e se empenhem, com responsabilidade acadmica e social, na busca de melhoria da formao e do desempenho escolar dos alunos em suas escolas.
7.6. Dimenso psicossocial da formao continuada

Fanfani (2005) observa que cada vez mais os professores trabalham em uma situao em que a distncia entre a definio ideal da profisso e a realidade de trabalho tende a aumentar em razo da complexidade e multiplicidade de tarefas que so chamados a cumprir. A nova situao solicita cada vez mais que o professor esteja preparado para exercer uma prtica contextualizada, atenta s especificidades do momento, cultura local, ao alunado diverso em sua trajetria de vida e expectativas escolares. Uma prtica que depende no apenas de competncias cognitivas no ato de ensinar, mas tambm de valores e atitudes favorveis a uma postura profissional aberta, capaz de criar e ensaiar alternativas para os desafios que se apresentam. Ao analisar a formao continuada dessa perspectiva, Gatti (2003) e Gglio (2006) chamam ateno para as limitaes dos programas centralizados apenas nos aspectos cognitivos individuais. Tais programas desconsideram os professores como seres essencialmente sociais, imersos em relaes grupais das quais derivam valores, atitudes que do sentido s suas opes pessoais e profissionais e servem de referncia a suas aes. Sob influncias polticas, sociais e culturais diversas, o professor constri concepes sobre o ensino, os alunos, o valor social de seu trabalho, sua prtica docente. com base nessas representaes e valores que os professores se relacionam com os conhecimentos aos quais tm acesso. Ou seja, os processos de formao continuada que buscam modificar conceitos, atitudes e prticas no podem ignorar o que pensam e sabem os professores e as influncias do ambiente sociocultural em que vivem e trabalham. Para isso no bastam os levantamentos informativos sobre

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os participantes de um processo de formao continuada, ou mesmo mapeamentos preliminares sobre seus conhecimentos e necessidades. Os professores clamam por muito mais. Querem ser ouvidos no processo, querem poder expressar suas dvidas e expectativas profissionais em um ambiente de trabalho em que seja possvel estabelecer laos sociocognitivos, afetivos e motivacionais com seus formadores, seus tutores e seus pares, laos que lhes abram as portas de novas ideias, concepes e caminhos alternativos a trilhar. Querem encontrar, em seus formadores e nos processos formativos dos quais participam, sinais de respeito e interesse pelo seu trabalho e compromisso em torno de um propsito comum que a melhoria da formao e aprendizagem dos alunos. Fanfani (2005) analisa a mesma questo do ponto de vista dos princpios estruturantes da formao continuada: racionalidade instrumental, aliada a controle tcnico e racionalidade orgnica com componentes culturais, tico-morais e polticos, que confia no autocontrole decorrente da autonomia e da responsabilidade do professor e do coletivo docente. As novas condies de trabalho docente exigem dos professores mais do que competncias no ato de ensinar, exigem qualidades e atitudes pessoais como interesse, paixo, pacincia, vontade, convices, criatividade e outras no passveis de ser padronizadas, tampouco desenvolvidas em cursos e capacitaes formais. Nessas condies a pessoa do professor, com seu modo de ser, conviver, interpretar o mundo que passa a estar envolvida na qualidade do trabalho e no apenas o cumprimento de uma funo definida no nvel sistmico. H, portanto, uma evidente tenso no trabalho docente em razo desses dois princpios estruturantes. Os desafios do momento exigem a um s tempo uma prtica docente mais contextualizada e autnoma e uma busca de eficincia e eficcia na realizao de objetivos de ensino legitimamente colocados pelo poder pblico e pela sociedade. O desafio est em tecer compromissos que incorporem elementos de ambas as racionalidades. Ainda, com respeito dimenso subjetiva do desenvolvimento profissional do professor, Tedesco (2005) lembra que o sentido tico e a dimenso poltica do trabalho docente so os pilares da identidade do professor: acreditar no projeto da educao e acreditar na capacidade do aluno.

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7.7. Acesso a bens culturais

Investigaes recentes e os dados analisados neste estudo indicam uma elevao do contingente de professores excludos de certos bens culturais bsicos. Assiste-se expanso do recrutamento de professores nos segmentos mais desfavorecidos da populao, portadores de um capital cultural insuficiente para o exerccio da funo docente pela escassa oportunidade de fruio de bens culturais como a leitura de jornais e obras literrias, a frequncia a eventos artsticos. Os processos de formao continuada no podem prescindir de estratgias que facilitem o acesso do professor a estes bens. Alm disso as prprias instituies formadoras podem converter-se em espaos de produo e difuso cultural que envolvam os professores da educao bsica de nossas escolas.
7.8. Mecanismos de incentivo ao desenvolvimento profissional

Vaillant (2007) e Fanfani (2005) concordam que, embora a atividade docente se torne cada vez mais complexa, seu prestgio social tende a diminuir, afetando o sentimento de autorrealizao e de autoconfiana do professor. Pesquisas realizadas mostram que os professores sentem a perda de prestgio social e que esta perda real quando se considera a opinio de diferentes segmentos sociais sobre a profisso docente. Podese afirmar que as expectativas so altas, mas a valorizao baixa. Em que pesem os avanos decorrentes da criao de fundos de educao, o Fundef e agora o Fundeb, no h uma estrutura adequada de incentivos que apoie e fortalea o desenvolvimento profissional do professor. Algumas iniciativas de incentivo ensaiadas com o propsito de motivar os professores a se envolverem em seu prprio desenvolvimento profissional, no chegam a produzir impacto devido sua pequena durao por razes polticas e administrativas.
7.9. Investimento em investigao

O levantamento realizado na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertaes e em outras bases de dados de universidades indica que nos anos mais recentes as instituies formadoras ampliaram o foco das

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investigaes sobre a formao continuada. Boa parte dessa produo acadmica realizada no nvel de dissertaes de mestrado que selecionam como objeto de estudo uma gama muito ampla e variada de aspectos referentes aos processos formativos utilizados no desenvolvimento profissional do professor, o que pode ser promissor, se esses estudos forem aprofundados no prosseguimento da trajetria acadmica de psgraduandos. Entretanto, o mapeamento ainda que preliminar desses estudos mostra que h uma disperso acentuada que dificulta o avano do conhecimento sobre o tema. Nesse sentido, h que incentivar, no mbito das polticas de formao das instituies de ensino superior, a escolha de algumas questes de formao continuada como foco de investigao mais aprofundada.
7.10. Articulao entre polticas e sua continuidade

Uma das ideias mais compartilhadas sobre o desenvolvimento profissional do professor a de que ele no ocorre em um vazio contextual. Vaillant (2007) defende articulao entre desenvolvimento profissional e carreira, avaliao e remunerao. Em educao qualquer mudana ou interveno no traz resultados imediatos. A temporalidade para se obter resultados em uma direo pretendida precisa ser considerada. Por isso nociva a descontinuidade de polticas e aes que interrompem processos que comeam a tomar sentido e a se consolidar para as pessoas envolvidas com a educao escolar.
8. Destaque para algumas consideraes

O que se pode constatar, atravs do que at aqui se exps, que h um conjunto no desprezvel de ideias sobre a formao continuada de professores e de alternativas j experimentadas nos sistemas de ensino, por iniciativa dos diversos nveis de governo, que podem subsidiar a formulao de polticas gerais ou locais de formao continuada. A diversidade muito grande e os efeitos tambm. A demanda atual por uma unidade em torno de certos consensos, sem deixar de considerar a importncia de abordagens plurais que sejam, a um s tempo, uma resposta obrigao de resultados e aos contextos sociais em que se d a prtica educativa.

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Uma poltica nacional de formao de professores, inicial e continuada, que articule os diversos segmentos sociais responsveis e envolvidos no processo, pode ser um avano como resposta complexidade da questo, desde que aberta pluralidade nos modelos e a reformulaes na dinmica de sua implementao. No dizer de Lessard (2006), uma poltica de formao que no corra o risco de se orientar por tendncias prescritivas padronizadas, nem de se enclausurar em prticas no transferveis, no singular, no nico, no local. Seu grande desafio propiciar aes que conciliem eficcia e reflexividade.

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9. CARREIRA E SALRIO DE
DOCENTES DA EDUCAO BSICA

Discutir aqui carreira e salrio de docentes toma sentido para refletir sobre as condies profissionais desses trabalhadores e a atratividade dessa profisso para as novas geraes. Aspectos como falta de professores em algumas regies e em determinadas disciplinas, e o abandono de carreira nos dizem da importncia de considerar as condies reais da profissionalizao docente (LAPO; BUENO, 2003; MOTTER, 2007). Sendo o Brasil um pas federativo, com distribuio de responsabilidades entre trs instncias Unio, estados e municpios que guardam suas respectivas autonomias, e levando em conta que muitos processos de articulao previstos na Constituio de 1988 no foram objeto de tratamento poltico-normativo, como previsto no prprio texto legal, o grau de autonomia de cada instncia reguladora de carreiras e salrios de professores no mbito das gestes pblicas nos mostra a dificuldade de se conseguir uma imagem mais precisa sobre as condies de carreira e salrio dos trabalhadores em educao, considerando a, tambm, o conjunto das escolas privadas. Sobre essas questes nos defrontamos com legislaes, fontes de recursos e oramentos muito diferentes. H no pas 5.561 municpios, 26 estados e um Distrito Federal, cada qual com seus sistemas de ensino e regulamentaes prprias. A situao bastante heterognea e complexa nos aspectos referentes carreira e salrio de professores, entre estados e entre municpios (conforme regio, caractersticas da populao, sistema produtivo regional e local, capacidade financeira prpria, repasses federais

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ou estaduais, tradies polticas e culturais etc.). Na estrutura de carreira no setor pblico h diferenciao entre cargos e funes, com implicaes quanto s formas de preenchimento de vagas e salrios, o que se reflete em opes diversificadas em cada instncia governamental no que se refere incorporao de professores ao sistema e na progresso funcional. Abaixo apresentamos alguns dados e informaes sobre as questes de carreira e as condies de salrio dos docentes da educao bsica, procurando sinalizar aspectos caractersticos do cenrio a elas relativos. Lembramos que, no que concerne a carreiras e salrios dos professores da educao bsica, as atribuies do setor pblico so, em muito, maior do que as do setor privado. As porcentagens apresentadas na tabela 9.1, estimadas atravs da Pnad/IBGE 2006, do uma ideia desses encargos para o setor pblico.
Tabela 9.1 Porcentagem de docentes no setor pblico e privado por nvel de ensino Nvel de ensino Educao infantil Ensino fundamental Ensino mdio Brasil Dependncia administrativa Pblica Privada 57,1% 42,9% 83,8% 16,2% 76,1% 23,9% 79,1% 20,9%

Fonte: Pnad/IBGE, 2006.

1. Situando a questo

O estudo de diversas carreiras profissionais no mbito das sociedades contemporneas mostra caractersticas ligadas no s especializao associada ao exerccio do trabalho, como tambm ligadas ao valor simblico, social, a elas atribudo, o que varia no tempo e nos espaos, em funo de aspectos da cultura, da educao e de formas polticas de regies onde uma determinada profisso exercida. O que se constata por estudos na rea de sociologia do trabalho que a valorizao social real de uma rea profissional traz reflexos nas estruturas de carreira e nos salrios, e/ou condies de trabalho, a ela relativos.

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No Brasil, as nfases valorativas da profisso de professor no mbito sociocomunitrio variam muito conforme a regio do pas, porm os discursos genricos existentes sobre o valor do professor no redundaram em todos os estados e em todos os municpios em estatutos de carreira, e em salrios, que reflitam a importncia retrica a esse profissional atribuda. A representao da docncia como vocao e misso de certa forma afastou socialmente a categoria dos professores da ideia de uma categoria profissional de trabalhadores que lutam por sua sobrevivncia, prevalecendo a perspectiva de doao de si, o que determinou, e determina em muitos casos, as dificuldades que professores encontram em sua luta categorial por salrios, dificuldades estas que esto presentes no mbito social e poltico, bem como na cultura intracategoria. Essa representao est associada prpria gnese histrica da profisso e tem peso no s nas dimenses materiais dos sistemas educacionais, como tambm nas mentalidades dos professores, suas identidades e suas prticas, conforme explicitam os autores (TEDESCO; FANFANI, 2004, p. 68-73). Hoje o trabalho docente vem sendo, cada vez mais, colocado em contexto de progressiva especialidade profissional, porm, nem sempre prevalece essa viso nas polticas locais ou regionais no trato das questes da carreira docente. Por outro lado, sendo a educao o setor nacional com o maior volume de emprego, com alta proporo de profissionais a cargo das administraes pblicas, traz para estas um custo considervel para o qual solues foram tentadas (como as polticas redistributivas de impostos), mas cujo equacionamento uma carreira condizente com a sua relevncia social, com salrios atraentes ainda no est bem realizado. As diferenas entre municpios e estados quanto estruturao da carreira e na remunerao dos professores nas diversas regies do pas muito grande, como veremos depois. No que diz respeito carreira docente na educao bsica, embora atualmente seja comum, em certos meios, o discurso que aumento de salrio no garante maior qualidade, preciso lembrar que carreiras pouco atraentes do ponto de vista salarial acabam por no ser objeto de procura entre as novas geraes, e especialmente no se mostram atraentes

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para aqueles que se consideram em melhores condies de domnio de conhecimentos, ou com melhores chances em outras atividades. Claro, isto, grosso modo. Os dados que, mais ou menos, sustentam o discurso de que aumentar salrio de professor no redunda em melhoria do ensino so dados passivos (tambm a considerar a margem de erro nos modelos estatsticos empregados), porque relativos a quem j est no sistema, no se levando em conta o movimento de procura inicial da carreira e as caractersticas dessa procura, bem como a permanncia na atividade. O salrio inicial de professores no geral tem sido baixo quando comparado a outras profisses que exigem formao superior (como se ver adiante), e isso tem peso sobre as caractersticas de procura por esse trabalho. Entre outros fatores, carreira e salrios que esto associados a desprestgio profissional com certeza pesam tanto na procura por esses cursos, como sobre o ingresso e permanncia na profisso. Verificamos que esse problema comum a vrios pases da Amrica Latina. Rivas e Lavarreda, citando estudo de Morduchowicz e Duro, sinalizam que esses autores mostraram com os dados levantados
que os salrios dos professores eram inferiores, em termos absolutos, aos dos profissionais e tcnicos, tanto assalariados como no assalariados, ainda que superiores aos recebidos pelo conjunto de todos os ocupados, em mdia (MORDUCHOWICZ; DURO, 2007 apud RIVAS; LAVARREDA, 2008, p. 17-18).

Os dados mostrados adiante neste estudo deixam evidente que a condio de remunerao de professores no Brasil vem sendo muito desigual, tanto no que se refere aos nveis de educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental, como nas demais sries da educao bsica, e tambm conforme a regio e a dependncia administrativa. Em mdia, ela no pode ser considerada atraente quando comparada a outras profisses com exigncia de grau universitrio. Ao se olhar o conjunto de dados relativos a salrios, constata-se que h regies em que a remunerao dos professores tem sido sistematicamente muito baixa. Claro que cabe considerar aqui a oferta de empregos. Porm, para certo conjunto de jovens o magistrio no uma carreira que estimula sua procura.

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Em estados e municpios economicamente mais desenvolvidos, os salrios se mostram um pouco melhores. Porm, diante do contexto de opes de outros trabalhos nessas regies, esses salrios no so nada competitivos. Ainda, relativamente ao custo de vida regional, tambm so preocupantes.
2. Salrios

Com a fixao recente do piso salarial, de R$ 950,00, a partir de agora espera-se uma melhora na condio de salrio dos docentes. Compreender a situao at 2008 pode dar uma ideia da importncia desse ajuste nas condies salariais dos docentes, embora no d para dimensionar ainda o que ele vai significar. A fonte escolhida para discutir a questo salarial neste estudo foi a Pnad 2006. A Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios nos pareceu a fonte mais segura para este aspecto. As tabelas 9.2 e 9.3 sintetizam os dados relativos a mdias e medianas salariais mensais por nvel de ensino, regio, anos de estudo. O clculo das medianas permite entender a heterogeneidade dos salrios informados, uma vez que a mdia afetada por valores extremos (maiores ou menores). A mediana auxilia a interpretao ao mostrar o ponto em que 50% dos valores esto acima ou abaixo de um determinado valor. Pela tabela PN2, onde se encontra a mdia e mediana do salrio mensal de professores, em reais, verifica-se que os salrios crescem medida que consideramos professores que atuam na educao infantil, no ensino fundamental e no ensino mdio, o que corresponde estrutura bsica de carreira, como sinalizado no tpico seguinte. Para o conjunto dos docentes da educao bsica total Brasil a mdia salarial era de R$ 927,00 (novecentos e vinte e sete reais), mas a mediana situava-se em R$ 720,00 (setecentos e vinte reais), sinalizando que 50% dos docentes recebiam abaixo desse valor. As maiores mdias salariais, considerando todas as categorias de professores na educao bsica, esto nas regies Centro-Oeste e Sudeste. Mesmo assim, na regio Centro-Oeste, 50% dos docentes recebiam menos de R$ 1.000,00 por ms, e na Sudeste, menos de R$ 900,00.

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Os professores atuantes na educao infantil, que so 13% do conjunto de docentes, so os que recebiam menores salrios (mdia de R$ 661,00). Os do ensino mdio (16% do conjunto de professores) percebiam, em mdia, os maiores salrios (R$ 1.390,00). O grande grupo de professores do ensino fundamental (71% dos docentes) situa-se com um salrio mdio de R$ 873,00 (mas, note-se, com mediana bem mais baixa, no valor de R$ 700,00). Detalhando dentro dos nveis de ensino, observa-se que na educao infantil as maiores mdias salariais esto no Sudeste e Centro-Oeste (R$ 809,00 e R$ 807,00, respectivamente) e as menores mdias salariais esto na regio Nordeste, seguida da regio Norte. No ensino fundamental, as maiores mdias esto nas regies CentroOeste e Sul (R$ 1.178,00 e R$ 1.018,00, respectivamente), porm, notese que no Centro-Oeste 50% desses professores recebem menos de R$ 933,00, e na Sul, menos de R$ 850,00. No ensino mdio, as maiores mdias salariais encontram-se nas regies Sudeste e Norte, respectivamente R$ 1.503,00 e R$ 1.424,00. Novamente cabe observar que 50% desses professores recebem menos de R$ 1.300,00 na regio Sudeste, e menos de R$ 1.400,00 na regio Norte. Nesta regio, no ensino mdio, onde encontramos maior proximidade entre a mdia salarial e a mediana.

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Tabela 9.2 Estatsticas do rendimento mensal de professores, segundo a regio e o nvel de ensino no qual o professor exerce a atividade (em reais) Nvel de ensino Regio Estatsticas Educao Ensino infantil fundamental 557 870 412 750 19.755 156.683 6,4% 9,2% 9,8% 77,9% 390 585 350 440 70.916 545.559 23,1% 32,1% 10,1% 78,0% 809 1.008 664 850 153.847 637.210 50,0% 37,5% 15,8% 65,5% 586 1.018 500 850 48.338 229.821 15,7% 13,5% 14,4% 68,4% 807 1.178 551 933 14.770 131.100 4,8% 7,7% 8,3% 73,4% 661 873 500 700 307.626 1.700.373 100,0% 100,0% 12,9% 71,2% Ensino mdio 1.424 1.400 24.752 6,5% 12,3% 1180 1.000 82.770 21,8% 11,8% 1.503 1300 181.134 47,8% 18,6% 1.239 1.100 57.721 15,2% 17,2% 1.548 1.200 32.710 8,6% 18,3% 1.390 1.200 379.087 100,0% 15,9% Total 906 772 201.190 8,4% 100,0% 635 450 699.245 29,3% 100,0% 1.066 900 972.191 40,7% 100,0% 993 800 335.880 14,1% 100,0% 1.215 1.000 178.580 7,5% 100,0% 927 720 2.387.086 100,0% 100,0%

Fonte: Pnad/IBGE, 2006.

Mdia Mediana N Norte %C %L Mdia Mediana Nordeste N %C %L Mdia Mediana Sudeste N %C %L Mdia Mediana Sul N %C %L Mdia Mediana Centro-Oeste N %C %L Mdia Mediana Total (Brasil) N %C %L

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Considerando a mdia salarial mensal dos professores por nmero de anos que estudou (tabela 9.3), verifica-se que esse nmero, que comporta as sucessivas graduaes (mdio, superior, ps-graduaes), pesa positivamente nos vencimentos, em todas as regies e para o exerccio em qualquer dos nveis de ensino, o que coerente com os planos de carreira. Chama a ateno nesses dados a existncia de professores que declararam ter at oito anos de escolaridade, o que corresponderia ao ensino fundamental. Isto sinaliza a docncia por professores leigos. H outro conjunto que se situa com formao at o ensino mdio, com exerccio na educao infantil e tambm no ensino fundamental, em todas as regies, com exceo da Centro-Oeste.
Tabela 9.3 Estatsticas do rendimento mensal de professores, segundo o nvel de ensino no qual o professor exerce a atividade, a regio e a escolaridade (em reais)
Escolaridade (anos de estudo) Nvel de ensino Regio Norte Educao infantil Nordeste Sudeste Sul Centro-Oeste Norte Ensino fundamental Nordeste Sudeste Sul Centro-Oeste Norte Ensino mdio Nordeste Sudeste Sul Centro-Oeste Fonte: Pnad/IBGE, 2006. 332 270 429 450 350 350 350 450 373 272 498 325 644 350 300 180 350 644 350 350 750 65 800 65 At 8 anos Mdia Mediana 9 a 11 anos Mdia Mediana 12 a 14 anos Mdia Mediana 471 349 626 455 509 683 477 690 664 746 1.210 1.292 1.184 884 1.076 370 350 500 400 450 570 362 600 550 600 860 1.100 650 970 800 15 a 17 anos Mdia Mediana 859 580 1.066 776 1.245 1.097 789 1.151 1.134 1.363 1.436 1.166 1.518 1.253 1.573 800 550 800 700 820 1.000 640 1.000 1.000 1.100 1.400 1.000 1.300 1.100 1.300

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Os dados da tabela 9.4 e o grfico 4 salientam a estrutura de salrios dos docentes considerando a partio em quintis, o que d uma boa dimenso sobre a distribuio desigual desses salrios, mostrando que apenas um pequeno percentual deles percebem salrios acima de R$ 2.000,00. No Nordeste, 60% deles ganham menos de R$ 530,00. V-se que nessa regio os salrios da maioria dos professores so sistematicamente mais baixos do que nas demais, para todos os nveis de ensino.
Tabela 9.4 Pontos quintis da distribuio do rendimento dos professores Brasil, 2006 (em reais)
Nvel de ensino no trabalho principal Regio Norte Nordeste Educao infantil Sudeste Sul Centro-Oeste Norte Nordeste Ensino fundamental Sudeste Sul Centro-Oeste Norte Nordeste Ensino mdio Sudeste Sul Centro-Oeste Norte Total (Ed. bsica) Nordeste Sudeste Sul Centro-Oeste
Fonte: Pnad/IBGE, 2006.

Quintis do rendimento mensal do trabalho principal P 20 350 217 400 350 350 400 350 500 500 550 950 600 800 700 830 P 20 400 350 500 500 526 P 40 364 350 550 457 470 602 375 700 700 800 1.200 900 1.200 970 1.200 P 40 620 380 730 700 800 P 60 500 350 740 600 600 870 500 1.000 1.000 1.100 1.680 1.200 1.500 1.205 1.500 P 60 900 530 1.050 1.000 1.200 P 80 800 425 1.200 800 1.000 1.250 800 1.448 1.500 1.700 1.900 1.700 2.037 1.700 2.200 P 80 1.300 900 1.500 1.500 1.700

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Grfico 4 Distribuio da remunerao mensal de professores, conforme o quintil, por regio (em reais)

Fonte: Pnad/IBGE, 2006.

Quanto ao setor em que trabalham os docentes da educao bsica pblico ou privado , verifica-se que (tabela 9.5): 1. Na educao infantil os docentes do setor privado tm salrio mdio menor do que o do setor pblico, sendo que os que tm nvel superior recebem em mdia maiores salrios, e os docentes s com nvel mdio de formao recebem um salrio quase 50% menor, tanto no setor pblico como no privado. 2. No ensino fundamental d-se o mesmo: a mdia e a mediana salarial dos professores do setor privado so menores do que as do setor pblico. Detalhando por nvel de formao, professores com nvel superior atuando seja de 1 a 4 srie ou de 5 a 8 no setor pblico tm mdia salarial superior dos que trabalham no setor privado. So bem menores os salrios dos que atuam nesse nvel e tm apenas formao em nvel mdio. 50% no setor privado recebem menos de R$ 400,00 e, no setor pblico, menos de R$ 516,00.

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3. No ensino mdio as mdias salariais so equivalentes nos dois setores, porm, considerando as medianas, a situao se altera: 50% dos professores no setor pblico recebem menos de R$ 1.300,00, enquanto 50% dos que atuam no setor privado recebem menos de R$ 1.000,00.
Tabela 9.5 Estatsticas do rendimento de professores, segundo o nvel de ensino em que exercem sua atividade, setor administrativo e nvel de escolaridade Brasil, 2006 (em reais)
Setor Nvel de ensino Ocupao/Escolaridade Privado Mdia Educao infantil Profs. com nvel superior Profs. com nvel mdio Ensino fundamental Profs. com nvel superior no E.F. (1 a 4) Profs com nvel superior no E.F. (5 a 8) Profs. com nvel mdio no E.F. Profs. leigos no E.F. Ensino mdio
Fonte: Pnad/IBGE, 2006.

Pblico Mdia 739 1.120 613 912 1.017 1.106 696 574 1.403 Mediana 568 900 500 745 800 970 516 400 1.300

Mediana 400 670 350 525 600 800 400 350 1.000

559 898 460 735 814 997 549 498 1.403

Como se verifica, os salrios recebidos pelos professores no so to compensadores, especialmente em relao s tarefas que lhes so atribudas. Comparando com os salrios mdios de outras profisses que tambm exigem para seu exerccio nvel superior de formao, verifica-se que os professores tm rendimento mdio muito menor. Para comparao escolheu-se algumas ocupaes que, alm de exigirem curso superior, tm alta participao do sexo feminino. A tabela 9.6 a seguir exemplifica.

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Tabela 9.6 Rendimento mensal mdio em reais Profisses diversas Profisso Arquitetos Bilogos Dentistas Farmacuticos Enfermeiros Avogados Jornalistas Professores (ed. bsica)
Fonte: Pnad 2006.

Rendimento mdio mensal 2.018 1.791 3.322 2.212 1.751 2.858 2.389 927

Mesmo considerando o nmero de horas-trabalho semanal, a mdia salarial dos professores da educao bsica fica muito a dever em relao s outras profisses. Sabendo, como mostrado no captulo I deste estudo, que a mdia semanal de horas-trabalho dos professores de 30 horas, o acrscimo que poderia resultar em seu salrio, se considerssemos 40 horas semanais, ainda deixaria esse salrio, em mdia, bem abaixo dos demais (ela se aproximaria de R$ 1.200,00).
3. Planos de carreira

A existncia de planos de carreira para o magistrio um princpio que foi consolidado na Constituio de 1988. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, de 1996, em seu artigo 67 estabelece que os sistemas de ensino devero promover a valorizao dos profissionais da educao, por estatutos e planos de carreira que garantam: ingresso exclusivamente por concurso pblico de provas e ttulos, aperfeioamento profissional continuado, com licenciamento remunerado para isso, piso salarial, progresso funcional baseada na titulao e na avaliao de desempenho, perodo reservado a estudos, planejamento e avaliao, e condies adequadas de trabalho. O que de fato se observou pelos dados consultados que essa profisso at quase o final dos anos 1990 no contava na maioria dos municpios e em alguns estados com um marco regulatrio. Isto vem a se

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realizar em maior escala, na segunda metade dos anos 1990, na medida da implementao pelo governo federal do Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental, hoje da Educao Bsica (Fundef/Fundeb), e das exigncias postas como condio para o recebimento de retribuies financeiras para os sistemas estaduais e municipais de educao escolar. Portanto, na maioria das instncias de gesto da educao pblica no havia preocupao poltica com o estatuto de carreira dos docentes seja da educao infantil, seja do ensino fundamental, seja do mdio. A discusso que segue baseia-se em estudo desenvolvido pelo Consed (2005), abrangendo 25 unidades da Federao, e, complementarmente, em levantamento realizado por ns, em 2008, relativo a dez estados e 30 municpios de diferentes regies do pas24. Estes dados foram obtidos por informaes diretas, em alguns casos em sites, e por informaes documentais. Verificou-se que, dos planos de carreira examinados, apenas 23% datavam de antes de 1997. Portanto, muitos planos foram elaborados ou revistos nos anos finais do sculo passado, movimento que j apontamos. No conjunto de dados acessados, a primeira constatao de uma diferenciao entre estados e municpios, sendo que aqueles tm legislao e normas de carreira mais complexas; ainda, municpios menores (menos de 30 mil habitantes) tm normas bem simples, sem incorporar aspectos de formao continuada, por exemplo. A maioria dos planos de carreira prev tanto a carreira de professor, propriamente, como a carreira de especialista (pedagogo, coordenador, supervisor, orientador etc.), sendo que para estes ltimos o salrio proposto maior. A estrutura geral de carreira dos professores mostra trs patamares de titulao, correspondente a salrios diferenciados, em consonncia
24 Em 2008 foram consultados dados dos estados do Acre, Bahia, Cear, Mato Grosso, Minas Gerais, Paran, Piau, Rondnia, So Paulo, Sergipe, e dos municpios: gua Boa (MT), Amargosa (BA), Barra do Gara (MT), Belm (PA), Belo Horizonte (MG), Castanhal (PA), Campinas (SP), Campo Grande (MS), Congonhas (MG), Corumb (MS), Cuiab (MT), Curitiba (PR), Dourados (MS), Fortaleza (CE), Goinia (GO), Governador Valadares (MG), Itanham (SP), Manaus (AM), Mandaguau (PR), Novo Hamburgo (RS), Passo Fundo (RS), Petrolina (PE), Recife (PE), Ribeiro Preto (SP), Salvador (BA), Santa Maria de Jetib (ES), So Paulo (SP), So Sebastio do Paraso (MG), Sobral (CE), Vitria (ES).

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com seu nvel de formao escolar: o de nvel mdio, o de graduao em nvel superior (licenciatura ou equivalente) e o de ps-graduao. Estes patamares definem a progresso vertical, que se complementa, nas regulamentaes de carreira examinadas, com os fatores tempo de servio e outras qualificaes em instituies credenciadas. Nos estados e municpios maiores aparece na legislao do plano de carreira a considerao da formao continuada para a progresso horizontal, combinada proporcionalmente com os quesitos bsicos de formao e tempo de exerccio. Mas, ainda no h, de modo geral, a incorporao de outros fatores de qualificao docente na carreira profissional, tal como esta foi regulamentada em estados e municpios brasileiros. Por exemplo, embora a legislao em nvel nacional colocasse a avaliao de desempenho como fator de progresso, praticamente este fator no foi encontrado nos planos de carreira. Atividades de formao continuada so consideradas em poucos casos (15%). A Resoluo n 3/97 do CNE, que trata da formulao dos planos de carreira do magistrio, alm dos aspectos apontados, propunha que na progresso da carreira fossem feitas e consideradas avaliaes peridicas de aferio de conhecimentos na rea curricular em que o professor exera a docncia e de conhecimentos pedaggicos. Esta proposta no foi considerada em 89% dos planos examinados, e nos restantes 11% no se obteve informao sobre a implementao deste quesito, exceto para dois estados. Ento, conforme se l no estudo do Consed (2005, p. 36-37) no que diz respeito considerao do desempenho e conhecimentos, que envolvem processos de avaliao dos professores, quando previstos na lei, carecem de regulamentao para serem implementados. Este realmente um ponto controverso que tem pouca aceitao nas redes e na expresso dos sindicatos. Essas avaliaes implicam questes delicadas, no desprezveis, devendo ser consideradas com os devidos cuidados. Observa-se, ento, que o tempo de servio continua sendo o fator principal de promoo na carreira e que, voltando ao texto do Consed, embora o tempo de servio na docncia e a qualificao em instituies credenciadas se constituam diretrizes nacionais, devendo ser mantidos como elementos de progresso nos novos planos de carreira, precisam ser adequados a novos paradigmas e evoluir, superando antigas concepes de merecimento.

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Algumas iniciativas em alguns dos planos examinados poderiam ser levadas em conta por outras administraes, como as relativas s condies e limites para as licenas para aperfeioamento profissional, e oferecimento de formao continuada com avaliao individualizada de conhecimentos. Est em discusso, no momento, pelo Conselho Nacional de Educao, a reformulao da sua Resoluo 3/97, acima citada, na direo de se elaborar novas Diretrizes Nacionais para os Planos de Carreira e Remunerao dos Profissionais do Magistrio da Educao Bsica. Foi constituda comisso do CNE para dar andamento questo. Foram elaboradas propostas e realizadas audincias pblicas, com participao do Consed (Conselho Nacional de Secretrios Estaduais de Educao), da Undime (Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao), de representantes de conselhos diversos e de entidades representantes dos docentes, e demais interessados. Essas discusses resultaram em documento editado em dezembro de 2008 (CNE Diretrizes da Carreira), no qual a conselheira relatora Maria Izabel A. Noronha sintetiza os aspectos em debate, colocando as bases jurdicas para essas diretrizes, os pressupostos sociais e educacionais da nova resoluo a ser proposta, o carter sistmico da carreira dos integrantes do magistrio da educao bsica, entre outros aspectos, e apresenta minuta de resoluo sobre essas diretrizes, como segundo texto para debate. Como esse texto propositivo ainda est aberto, apenas destacamos alguns dos pontos que contempla: acesso carreira por concurso (isso constitucional) de provas e ttulos, adequado ao perfil profissional; progresso salarial na carreira contemplando experincia, tempo de servio, desempenho, atualizao e aperfeioamento profissional; jornada preferencial em tempo integral, com parte de tempo destinada formao continuada, com perodo reservado a estudos, planejamento e avaliao; prope critrios para a proporo professor/aluno conforme o nvel de atendimento e idade; etc. Quanto avaliao de desempenho, h vrias estipulaes que deixam em aberto questes problemticas relativas operatividade e possibilidade de efetividade e eficcia nas redes de ensino. No item XIX do art. 5 proposto o elaborar e implementar, com participao dos trabalhadores, processo avaliativo concomitante ao estgio probatrio, no perodo de (02) dois anos, entre a posse e a aquisio da estabilidade no cargo, aspecto importante na considerao da qualificao do exerccio do magistrio. A discusso da minuta deve prosseguir em 2009 at resultar na resoluo final.

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4. Pontos a considerar

Considerando que a valorizao da profisso de professor da educao bsica passa pela prpria formao dos docentes e pelas condies de carreira e de salrios vinculadas a ela, bem como pelas condies concretas de trabalho nas escolas, polticas que visem contribuir para o desenvolvimento da profissionalidade (competncia, qualificao mais aprofundada) e da profissionalizao dos professores demandam a superao de alguns entraves para o exerccio da docncia na direo de melhoria da formao e das aprendizagens das novas geraes. Muitos trabalhos referem-se a essas questes (GATTI; NUNES, 2008; RIVAS; LAVARREDA, 2008; FANFANI, 2005; UNESCO; CONSED, 2007; CONSED, 2005; VAILLANT, 2007; RASMUSSEN, 2008; ZEICHNER, 2008, entre outros). A partir dos estudos, destacam-se alguns pontos: 1. Para a valorizao da carreira de professor, o primeiro aspecto destacado diz respeito aos cuidados com sua formao na graduao. O prestgio pode comear por a, donde a colocao enftica da necessidade de se reformular e manter constantemente atualizada a formao inicial bsica dos professores, contando com formadores de professores preparados para conseguir que seus alunos (futuros professores) aprendam a ensinar. Ou seja, comear a qualificar melhor os futuros professores na graduao. Como coloca Rasmussen, o professor de matemtica ou lnguas tem que ter expertise em suas reas, mas isto no de modo algum suficiente para dizer que ele est profissionalmente preparado para ensinar: O professor eficiente e profissional que trabalha para propiciar a aprendizagem de seus alunos precisa possuir a combinao adequada entre conhecimento profissional e conhecimento didtico (RASMUSSEN, 2008, p. 12). Este um aspecto bastante problemtico nos cursos de formao no Brasil como mostram anlises recentes. 2. O segundo ponto enfatizado, como valor, a existncia de concurso para ingresso na carreira, sendo este considerado fator primeiro de deteco da qualificao dos candidatos docncia. O concurso para a carreira de magistrio no setor pblico obrigatrio pela legislao brasileira. No entanto, muitas vezes esses concursos ou no so realizados, contratando-se professores em condio

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transitria, ou deixam muito a desejar em sua concepo e execuo como mostra o estudo de Gatti e Nunes (2008), o que os torna insuficientes para verificao de qualificao profissional mnima. 3. Questo importante apontada no estudo do Consed (2005) e ainda pendente, como se pode verificar pelo exame atual de uma amostra de planos, que, mesmo prevista em lei, a avaliao de desempenho em estgio probatrio no tem sido regulamentada, portanto, no praticamente implementada. No texto pergunta-se:
O que impede as Secretarias de Educao de cumprir a Constituio e a Lei estadual, regulamentando e implementando a avaliao de desempenho do estgio probatrio? No seria essa a experincia necessria e fundamental para dar incio discusso do processo de avaliao de desempenho do magistrio como elemento de valorizao profissional na carreira? Seria [tambm] o reconhecimento do perodo do estgio probatrio como um momento privilegiado de aprendizagem para o professor estagirio, em que o acompanhamento e a orientao de professores experientes so fundamentais na complementao do processo de formao profissional (CONSED, 2005, p. 62).

O estgio probatrio, quando bem conduzido, cria uma aura de responsabilidade e uma imagem pblica de seriedade, na ideia de garantia para os pais de competncia profissional. Agregaria valor carreira, sem dvida. 4. Polticas na direo de qualificar melhor a educao bsica passam pela formao pr-servio e continuada dos docentes, mas passam tambm pela renovao constante da motivao para o trabalho do ensino, pela satisfao com a remunerao e a carreira, o que implica a implementao de vrias aes de gesto do pessoal do ensino de modo integrado. Polticas isoladas, aes pontuais no interligadas por uma finalidade comum, na direo de construo de um valor social profissional, no conseguem impacto suficiente para a melhoria das aprendizagens nos sistemas escolares. As anlises do pequeno impacto de iniciativas pontuais ou de seu fracasso nos ltimos 30 anos deixam entrever claramente a necessidade de polticas integradas e duradouras.

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5. Aes de diversas naturezas em relao profissionalizao docente necessitariam evidenciar melhorias nas perspectivas de carreira e alterar o imaginrio coletivo relativo a esta profisso, tanto na sociedade em geral, como entre os prprios professores, o que passa, segundo Vaillant, por devolver a esses profissionais a confiana em si mesmos, o que pode ser conseguido com polticas adequadas que perdurem no tempo (VAILLANT, 2007, p. 8-9). preciso considerar aqui o que Fanfani destaca: docentes no so autmatos sociais cujas aes obedecem unicamente a estmulos externos, tais como as leis, decretos, circulares e regulamentos (FANFANI, 2005, p. 279-280). So pessoas com ideias, imaginao, representaes, e gozam de certa autonomia, mesmo que esta seja parcial. Da a importncia de conhecer a subjetividade dos agentes sociais para compreender o que fazem e porque o fazem (FANFANI, 2005, p. 279-280). As polticas pblicas no podem ignorar este fato. Mudanas de perspectivas e valores se constroem em vasos comunicantes e no pela tinta de um regulamento. O sentimento de menos-valia da categoria, expresso em tantos e tantos estudos, passa pela condio salarial e as perspectivas de carreira, como sinalizam as pesquisas (JESUS, 2004). 6. Os diferenciais nos planos de carreira encontrados no mostram a possibilidade real de professores subirem na carreira sem deixar a sala de aula. Esta situao desmotiva bons candidatos a professor, e tambm os bons professores, que se sentem desvalorizados e acabam por procurar outra funo fora da sala de aula para obter promoo significativa. Cria tambm a representao de que ficar na sala de aula no propicia uma carreira recompensadora social e financeiramente.

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10. REFLEXES E
CONSIDERAES FINAIS

Complexa a trama que nos oferecem os dados trazidos neste estudo, considerando, de um lado, os aspectos relativos ao trabalho dos professores, as caractersticas dos docentes, da formao em servio e continuada como elementos que compem o cenrio das atividades de ensino-aprendizagem nas escolas do pas e, de outro, as posturas normativas, as condies de formao e socioculturais dos licenciandos em diversas reas, sinalizando perspectivas de futuro para a qualidade da educao. No so poucos os desafios a superar nessa direo, sinalizados pelas anlises realizadas. Comeamos por lembrar que as demandas por formao adequada ao exigido na legislao so muito diferentes segundo os nveis e etapas de ensino, e conforme a regio. Em polticas para ao no possvel desconsiderar essas diferenas e fazer projees e planos de carter genrico. Levando em conta a distribuio desigual da oferta pblica e privada dos cursos superiores de formao para a docncia no interior de cada regio, salta vista a necessidade de adoo de uma estratgia de ao articulada entre as diferentes instncias que formam os professores e as que os admitem como docentes, que, dada a sua complexidade, no pode prescindir do poder central para ser levada a bom termo. Isto s ser possvel com a superao dos interesses partidaristas polticos mais radicais e competitivos, e mediante consensos quanto aos rumos da educao nacional, das estruturas formativas de docentes para a educao bsica e dos currculos respectivos. Os profissionais da educao esto entre os mais volumosos e importantes grupos ocupacionais, tanto pelo seu nmero como pelo seu papel, sendo que o setor pblico de longe o grande empregador na rea. Isto remete

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s questes do financiamento pblico da educao, da carreira e salrio dos profissionais docentes, bem como das condies de infraestrutura necessria nas escolas, pois a melhor qualificao da educao passa tambm por esses aspectos, os quais no esto postos altura das exigncias que tm sido feitas s escolas e seus profissionais. Os dados so claros: no d para se manter o discurso de que a educao no precisa de mais verbas. Por outro lado, como foi mostrado nas anlises, no d para se alocar verbas sem um plano integrado, que leve em conta a diversidade de condies das diversas regies, e sem um monitoramento forte. Salrios pouco atraentes, como exposto no captulo IX, e planos de carreira estruturados de modo a no oferecer horizontes claros, promissores e recompensadores no exerccio da docncia interferem nas escolhas profissionais dos jovens e na representao e valorizao social da profisso de professor. No nos parece gratuito que, quando os alunos das licenciaturas foram indagados sobre a principal razo que os levou a optarem pela licenciatura, 65% dos alunos de Pedagogia atribuem a escolha ao fato de querer ser professor, ao passo que esse percentual cai para aproximadamente a metade dos demais licenciandos. Mesmo tendo os licenciandos da Pedagogia, em maioria, declarado ter optado de fato pelo magistrio, no desprezvel o contingente de 35% que no opta por essa carreira, mesmo fazendo o curso. Polticas na direo de qualificar melhor a educao bsica passam pela formao pr-servio e continuada dos docentes, mas passam tambm pela renovao constante da motivao para o trabalho do ensino, pela satisfao com a remunerao e a carreira, o que implica a implementao de vrias aes de gesto do pessoal do ensino de modo integrado. Polticas isoladas, aes pontuais no interligadas por uma finalidade comum na direo de construo de um valor social profissional no causam impactos relevantes. Assim, aes de diversas naturezas em relao profissionalizao docente necessitariam evidenciar melhorias nas perspectivas de carreira e alterar o imaginrio coletivo relativo a esta profisso, tanto na sociedade em geral, como entre os prprios professores. Agregando a dimenso normativa dos sistemas, deve-se considerar que a legislao relativa aos diferentes aspectos da educao escolar mereceria uma reviso de fundo e mudanas de atitudes ante as funes precpuas da escola e suas necessidades. Currculos precisam ser mais bem

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equacionados nos diferentes nveis de ensino, em particular na formao de professores. Aodamentos momentneos, ao sabor de grupos de presso, geram consequncias que em geral no so ponderadas por legisladores e esses grupos, luz das condies de espao-tempo da atividade escolar e de sua funo social bsica. As interferncias sucessivas de diferentes fontes legislativas sobre o currculo da educao bsica tambm cooperam para a desarticulao de um projeto pedaggico mais consistente, com metas a atingir em termos de conhecimentos e valores, rebatendo sobre os processos formativos de professores que so acrescidos de mil e uma facetas, fragmentando ainda mais seu processo de profissionalizao. Abundam resolues e normas que acabam por gerar remendos nos processos formativos de professores, gerando um processo entrpico, que acaba por mant-los com formas e contedos j exaustivamente analisados como inoperantes quando se pensa educao de qualidade. No que concerne formao de professores, uma verdadeira revoluo nas estruturas institucionais formativas e nos currculos da formao necessria. As emendas j so muitas. A fragmentao formativa clara. preciso integrar essa formao em instituies articuladas e voltadas a esse objetivo precpuo. A formao de professores no pode ser pensada a partir das cincias e seus diversos campos disciplinares, como adendo destas reas, mas a partir da funo social prpria escolarizao ensinar s novas geraes o conhecimento acumulado e consolidar valores e prticas coerentes com nossa vida civil. A forte tradio disciplinar que marca a identidade docente entre ns, e leva os futuros professores em sua formao a se afinarem mais com as demandas provenientes da sua rea especfica de conhecimento do que com as demandas gerais da escola bsica, leva no s as entidades profissionais como at as cientficas a oporem resistncias s solues de carter interdisciplinar para o currculo, o que j foi experimentado com sucesso em vrios pases. A formao de profissionais professores para a educao bsica tem que partir de seu campo de prtica e agregar a este os conhecimentos necessrios selecionados como valorosos, em seus fundamentos e com as mediaes didticas necessrias, sobretudo por se tratar de formao para o trabalho educacional com crianas e adolescentes. Verificou-se que o processo de oferta dos cursos de licenciatura no pas permite inferir que as condies de formao de professores, de modo

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geral, ainda esto muito distantes de serem satisfatrias, e evidencia que a preparao de docentes para os anos iniciais da escolaridade em nvel superior est sendo feita de forma um tanto precria. Constata-se nas instituies de ensino superior que oferecem licenciaturas a ausncia de um perfil profissional claro de professor. Os currculos no se voltam para as questes ligadas ao campo da prtica profissional, seus fundamentos metodolgicos e formas de trabalhar em sala de aula. Continuam a privilegiar preponderantemente os conhecimentos da rea disciplinar em detrimento dos conhecimentos pedaggicos propriamente ditos. Os estgios, que so obrigatrios, mostram-se fragilizados, constam nas propostas curriculares sem planejamento e sem vinculao clara com os sistemas escolares, e sem explicitar as formas de sua superviso. Some-se a isso a constatao de que esses cursos, conforme informao dos prprios licenciandos, so feitos em grande parte a base de apostilas, resumos e cpias de trechos ou captulos de livros, ficando evidente certo grau de precariedade nos conhecimentos oferecidos. As condies de formao anterior dos estudantes tambm aqui merecem ser consideradas, visto que eles provm, em sua maioria, da escola pblica. So 68,4% os que cursaram todo o ensino mdio no setor pblico e 14,2% os que o fizeram parcialmente. As instituies formadoras e as polticas precisam trabalhar com esse dado. Merece, ainda, ateno a enorme lacuna quanto formao de professores para a educao infantil, uma vez que se trata do nvel inicial da educao bsica, que compreende vrios anos de ateno criana pequena, e que concentra, como j se viu, o maior percentual de docentes sem formao adequada. Seguindo a tradio dos cursos de magistrio de nvel mdio, os atuais cursos de Pedagogia costumam preparar concomitantemente o professor para atuar na educao infantil e no ensino fundamental. A suspeita que, entendida, como em tempos passados, mais como uma complementao da formao do professor dos primeiros anos do ensino fundamental, a formao oferecida no esteja contemplando devidamente as especificidades da educao das crianas na pr-escola e nas creches. Vale afirmar mais uma vez o que j est posto em vrios estudos sobre as licenciaturas: que no modelo universitrio brasileiro elas ocupam um lugar secundrio. Dentro desse quadro, a formao de professores

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considerada atividade de menor categoria e quem a ela se dedica pouco valorizado. Decorre da uma ordem hierrquica na academia universitria, as atividades de pesquisa e de ps-graduao possuem reconhecimento e nfase, a dedicao ao ensino e formao de professores supe perda de prestgio acadmico. Cabem algumas ponderaes sobre os processos formativos de professores a distncia. A expanso de cursos e redes na virada do milnio e o crescente envolvimento das IES com EAD, sobretudo na formao de professores, mostram que essa modalidade de ensino ganha nova dimenso no pas e passa a adquirir importncia crescente na poltica educacional. A reordenao do campo da educao a distncia por parte do poder pblico criou condies para o crescimento acelerado do ensino superior nessa modalidade na ltima dcada. Esse crescimento vem se efetivando em propores enormes e j se enunciam preocupaes quanto qualidade e adequao desse sistema em determinadas condies, por exemplo, a do alunado que egresso do ensino mdio com sofrvel desempenho em Lngua Portuguesa tal como mostram as avaliaes. Educao a distncia requer leitura e interpretao de textos quase sempre individualizada. H, alm disso, numerosos indcios de que a multiplicao de consrcios e polos para a oferta de cursos de licenciatura a distncia estaria ocorrendo sem que um projeto polticopedaggico de formao docente mais adensado no mbito de sua articulao nacional e local tenha sido desenvolvido e compartilhado e sem que as estruturas operacionais bsicas estejam funcionando adequadamente. Do ponto de vista do funcionamento desses cursos, observa-se que os projetos especiais de formao docente em servio foram, via de regra, objeto de acompanhamento prximo e de avaliaes externas. Os professores em sua maioria avaliaram a modalidade como positiva e os ganhos aferidos parecem ser representativos. No obstante, quando se trata de implementar uma poltica permanente de EAD em condies de igualdade com os cursos presenciais, h que considerar que o governo federal no dispe de aparato suficiente de acompanhamento, superviso e fiscalizao dos cursos a distncia. A tutoria tem sido, por sua vez, um dos aspectos mais vulnerveis na experincia de EAD. Como apontado neste estudo, o exame de vrios editais lanados para a promoo de cursos de EAD evidencia a precarizao das

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suas atividades. O tutor aparece como um dos elementos mais frgeis de um processo de transformao e esvaziamento do trabalho docente, em que pese a aposta centrada nos materiais ditos autossuficientes e nas tecnologias empregadas para a sua produo e disseminao. As formas de contrato e pagamento dos tutores, previstas nos consrcios, no so compatveis com a montagem de um sistema regular de educao, que requer financiamento permanente para assegurar a estabilidade de seus quadros. A condio que est sendo difundida para a sua contratao torna o vnculo do tutor com o programa extremamente vulnervel e no permite investir sistematicamente no seu aperfeioamento em servio. H ainda que considerar os estgios de formao docente. Certamente que ateno maior dever ser conferida aos requerimentos de estgios nas escolas bsicas nesse novo formato. Alguns trabalhos apontam para outros aspectos como falta de atualizao do material didtico, de atendimento sistematizado e personalizado de alunos, de desenvolvimento de sistemas consistentes de avaliao do processo formativo. A inquietao da comunidade de educadores diante desse quadro que a insero, nos moldes propostos, de uma modalidade de formao docente que oferecida ainda de maneira mais precria que a dos cursos presenciais, em vez de contribuir para a soluo da crise de formao de professores, poder tornar mais frgeis os processos de formao docente e desestabilizar experincias de formao presenciais que tm mostrado sucesso.

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_____. Lei n 11.274, de 6 de fevereiro de 2006. Altera a redao dos arts. 29, 30, 32 e 87 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, dispondo sobre a durao de 9 (nove) anos para o ensino fundamental, com matrcula obrigatria a partir dos 6 (seis) anos de idade. Braslia: Casa Civil da Presidncia da Repblica Federativa do Brasil/Subsecretaria para Assuntos Jurdicos, 2006b. Disponvel em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato20042006/2006/Lei/L11274.htm>. _____. Ministrio da Educao. Plano de Desenvolvimento da Educao PDE. Braslia: MEC, 2007. _____. _____. O Plano de Desenvolvimento da Educao: razes, princpios e programas. Braslia: MEC, 2007b. _____. _____. Portaria n 301, de 7 de abril de 1998. Braslia: MEC, 1998. _____. _____. Portaria n 873, de 7 de abril de 2006. Autoriza, em carter experimental, a oferta de cursos superiores a distncia nas instituies federais de ensino superior, no mbito dos programas de induo da oferta pblica desses cursos pelo MEC. Braslia: MEC, 2006. _____. _____. Portaria n 2.253, de 18 de outubro de 2001. Oferta de disciplinas presenciais em cursos presenciais reconhecidos instituies de ensino superior. Braslia: MEC, 2001. _____. _____. Portaria n 4.059, de 10 de dezembro de 2004. Trata da oferta de 20% da carga horria dos cursos superiores na modalidade semipresencial. Braslia: MEC, 2004. _____. _____. Conselho Nacional de Educao. Diretrizes da carreira: minutas de Parecer e Resoluo. Braslia: MEC/CNE, 3 dez. 2008. _____. _____. _____. Escassez de professores no ensino mdio: propostas estruturais e emergenciais. Braslia: CNE/CEB, 2007.

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277

Tabelas Questionrio ENADE 2005

ANEXO

279

A. Tabelas referentes aos alunos concluintes e ingressantes que fizeram o ENADE 2005

Tabela A1 Pretenso de ser professor Pedagogia n % 31.075 79,0 3.264 8,3 4.898 12,4 81 0,2 41 0,1 Licenciaturas n % 67.959 69,6 9.715 9,9 19.527 20,0 359 0,4 82 0,1 Total n 99.034 12.979 24.425 440 123 % 72,3 9,5 17,8 0,3 0,1

(A) (B) (C)

Sim. No. Ainda no me decidi. Branco Resp. invlidas

Fonte: MEC/Inep, Questionrio socioeconmico ENADE 2005.

Tabela A2 Expectativa profissional futura Pedagogia n % (A) J tenho trabalho na rea e pretendo continuar nele. 11.114 6.538 28,2 16,6 Licenciaturas n % 15.242 22.904 15,6 23,5 Total n % 26.356 29.442 19,2 21,5

Trabalho em outra rea, mas (B) pretendo buscar uma atividade na minha rea de graduao. Vou me dedicar atividade (C) acadmica e buscar um curso de ps-graduao. (D) (E) Vou prestar concurso para atividade em empresa pblica. Pretendo trabalhar em empresa privada.

12.517 5.424 1.788 1.749 104 125

31,8 13,8 4,5 4,4 0,3 0,3

32.483 13.518 2.618 10.234 426 217

33,3 13,8 2,7 10,5 0,4 0,2

45.000 18.942 4.406 11.983 530 342

32,8 13,8 3,2 8,7 0,4 0,2

(F) Ainda no me decidi. Branco Resp. invlidas

Fonte: MEC/Inep, Questionrio socioeconmico ENADE 2005.

281

Tabela A3 Trmino do ensino mdio


Antes de 1990 n Pedagogia Biologia Fsica Geografia Histria Letras Matemtica Qumica Total 7.523 1.182 197 1.372 2.268 5.582 1.159 274 % 19,1 6,7 6,9 14,5 14,6 14,4 12,4 6,9 1991 a 1995 n 5.571 1.374 258 1.174 1.797 4.900 1.073 412 % 7,8 9,1 12,4 11,5 11,5 10,4 1996 a 2000 n 6.857 1.114 3.636 5.696 3.295 1.571 % 38,7 39,2 38,4 36,5 35,4 39,8 2001 ou mais n 8.305 1.271 3.277 5.826 3.793 1.691 % 46,9 44,8 34,6 37,4 40,7 42,8 n 39.359 17.718 2.840 9.459 15.587 38.770 9.320 3.948 Total % 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

14,2 13.264 33,7 13.001 33,0

12,6 14.006 36,1 14.282 36,8

19.557 14,3 16.559 12,1 49.439 36,1 51.446 37,6 137.001 100,0

Fonte: MEC/Inep, Questionrio socioeconmico ENADE 2005.

Tabela A4 Estado civil Pedagogia Licenciaturas Total n % n % n % 21.089 53,6 67.042 68,7 88.131 64,3 14.443 36,7 23.705 24,3 38.148 27,8 2.094 341 1.322 32 38 5,3 0,9 3,4 0,1 0,1 3.591 440 2.722 68 74 3,7 0,5 2,8 0,1 0,1 5.685 781 4.044 100 112 4,1 0,6 3,0 0,1 0,1

(A) Solteiro(a). (B) Casado(a). Separado(a)/desquitado(a)/ (C) divorciado(a). (D) Vivo(a). (E) Outro. Branco Resp. invlidas

Fonte: MEC/Inep, Questionrio socioeconmico ENADE 2005.

282

Tabela A5 Tipo de bolsa ou financiamento recebido para custeio das despesas do curso Pedagogia n % (A) Financiamento Estudantil FIES. 1.187 3,0 Licenciaturas n % 3.346 3,4 Total n % 4.533 3,3

Bolsa integral ou parcial (inclusive descontos em (B) mensalidades) oferecida pela prpria instituio. (C) Bolsa integral ou parcial oferecida por entidades externas.

5.757

14,6

13.110

13,4

18.867 13,8

4.029 3.854 24.199 195 138

10,2 9,8 61,5 0,5 0,4

8.284 7.583 64.552 460 307

8,5 7,8 66,1 0,5 0,3

12.313

9,0

(D) Outro(s). (E) Nenhum. Branco Resp. invlidas

11.437 8,3 88.751 64,8 655 0,5 445 0,3

Fonte: MEC/Inep, Questionrio socioeconmico ENADE 2005.

Tabela A6 Tipo de escola em que concluiu o ensino mdio Pedagogia Licenciaturas Total n % n % n % 27.989 71,1 65.683 67,3 93.672 68,4 5.631 2.773 1.260 1.616 48 42 14,3 7,0 3,2 4,1 0,1 0,1 17.903 6.573 3.901 3.359 86 137 18,3 6,7 4,0 3,4 0,1 0,1 23.534 9.346 5.161 4.975 134 179 17,2 6,8 3,8 3,6 0,1 0,1

(A) Todo em escola pblica. (B) (C) (D) Todo em escola privada (particular). A maior parte do tempo em escola pblica. A maior parte do tempo em escola privada (particular).

Metade em escola pblica (E) e metade em escola privada (particular). Branco Resp. invlidas

Fonte: MEC/Inep, Questionrio socioeconmico ENADE 2005.

283

Tabela A7 Tipo de livros que mais l Pedagogia n % Obras literrias de fico. 4.704 12,0 Obras literrias de no-fico. 6.193 15,7 Livros tcnicos. 7.196 18,3 Livros de autoajuda. 6.942 17,6 Outros. 11.083 28,2 Branco 3.141 8,0 Resp. invlidas 100 0,3 Licenciaturas n % 27.702 28,4 17.876 18,3 15.149 15,5 8.915 9,1 20.210 20,7 7.618 7,8 172 0,2 Total n % 32.406 23,7 24.069 17,6 22.345 16,3 15.857 11,6 31.293 22,8 10.759 7,9 272 0,2

(A) (B) (C) (D) (E)

Fonte: MEC/Inep, Questionrio socioeconmico ENADE 2005.

Tabela A8 Leitura de jornais Pedagogia n % Diariamente. 5.660 14,4 Algumas vezes por semana. 14.429 36,7 Somente aos domingos. 4.222 10,7 Raramente. 13.902 35,3 Nunca. (Passe para a questo 21) 1.047 2,7 Branco 74 0,2 Resp. invlidas 25 0,1 Licenciaturas n % 15.020 15,4 36.471 37,4 9.101 9,3 33.893 34,7 2.843 2,9 268 0,3 46 0,0 Total n % 20.680 15,1 50.900 37,2 13.323 9,7 47.795 34,9 3.890 2,8 342 0,2 71 0,1

(A) (B) (C) (D) (E)

Fonte: MEC/Inep, Questionrio socioeconmico ENADE 2005.

Tabela A9 Meio mais utilizado para a atualizao dos acontecimentos contemporneos Pedagogia Licenciaturas Total n % n % n % 5.029 12,8 12.572 12,9 17.601 12,8 2.168 5,5 5.606 5,7 7.774 5,7 24.127 61,3 55.779 57,1 79.906 58,3 1.436 3,6 3.611 3,7 5.047 3,7 6.412 16,3 19.659 20,1 26.071 19,0 61 0,2 145 0,1 206 0,2 126 0,3 270 0,3 396 0,3

(A) (B) (C) (D) (E)

Jornais. Revistas. TV. Rdio. Internet. Branco Resp. invlidas

Fonte: MEC/Inep, Questionrio socioeconmico ENADE 2005.

284

Tabela A10 Atividades artstico-culturais preferidas Pedagogia Licenciaturas Total n % n % n % Cinema. 16.029 40,7 42.663 43,7 58.692 42,8 Espetculos teatrais. 7.264 18,5 15.927 16,3 23.191 16,9 Shows musicais e/ou concertos. 8.358 21,2 23.604 24,2 31.962 23,3 Dana. 5.573 14,2 8.797 9,0 14.370 10,5 Nenhuma. 1.998 5,1 6.201 6,4 8.199 6,0 Branco 51 0,1 248 0,3 299 0,2 Resp. invlidas 86 0,2 202 0,2 288 0,2

(A) (B) (C) (D) (E)

Fonte: MEC/Inep, Questionrio socioeconmico ENADE 2005.

Tabela A11 Uso do computador para os trabalhos escolares Pedagogia n % 35.708 90,7 792 2,0 2.838 7,2 21 0,1 Licenciaturas Total n % n % 91.135 93,3 126.843 92,6 2.698 2,8 3.490 2,5 3.761 3,9 6.599 4,8 48 0,0 69 0,1

(A) Sim. (B) No. Branco Resp. invlidas

Fonte: MEC/Inep, Questionrio socioeconmico ENADE 2005.

285

B. Tabelas referentes apenas aos alunos concluintes


Tabela A12 Condio dos equipamentos de laboratrio utilizados no curso Pedagogia Licenciaturas Total n % n % n % 10.509 50,6 20.393 42,6 30.902 45,0 1.687 1.441 785 6.232 99 21 8,1 6,9 3,8 30,0 0,5 0,1 4.019 7.870 3.967 11.347 206 79 8,4 16,4 8,3 23,7 0,4 0,2 5.706 9.311 4.752 8,3 13,6 6,9

(A) Atualizados e bem conservados. (B) (C) (D) (E) Atualizados, mas mal conservados. Desatualizados, mas bem conservados. Desatualizados e mal conservados. No h laboratrio no meu curso. Branco Resp. invlidas

17.579 25,6 305 100 0,4 0,1

Fonte: MEC/Inep, Questionrio socioeconmico ENADE 2005.

Tabela A13 Atualizao do acervo da biblioteca, frente s necessidades curriculares do curso Pedagogia Licenciaturas Total n % n % n % 7.209 34,7 11.992 25,0 19.201 28,0 7.371 35,5 16.475 34,4 23.846 34,7 3.739 18,0 10.905 22,8 14.644 21,3 1.415 6,8 6.275 13,1 7.690 11,2 998 4,8 2.083 4,4 3.081 4,5 28 0,1 123 0,3 151 0,2 14 0,1 28 0,1 42 0,1

(A) (B) (C) (D) (E)

atualizado. medianamente atualizado. pouco atualizado. desatualizado. No sei responder. Branco Resp. invlidas

Fonte: MEC/Inep, Questionrio socioeconmico ENADE 2005.

286

Tabela A14 Avaliao do horrio de funcionamento da biblioteca Pedagogia Licenciaturas Total n % n % n % 8.110 39,0 18.972 39,6 27.082 39,4 9.741 46,9 21.664 45,2 31.405 45,7 1.815 8,7 4.228 8,8 6.043 8,8 585 2,8 1.503 3,1 2.088 3,0 495 2,4 1.378 2,9 1.873 2,7 20 0,1 118 0,2 138 0,2 8 0,0 18 0,0 26 0,0

(A) (B) (C) (D) (E)

Plenamente adequadas. Adequadas. Pouco adequadas. Inadequadas. No sei responder. Branco Resp. invlidas

Fonte: MEC/Inep, Questionrio socioeconmico ENADE 2005.

Tabela A15 Acesso aos microcomputadores da instituio para atender s necessidades do curso Pedagogia Licenciaturas Total n % n % n % 6.640 32,0 12.947 27,0 19.587 28,5 11.255 54,2 28.036 58,6 39.291 57,2 1.428 710 677 54 10 6,9 3,4 3,3 0,3 0,0 3.073 1.840 1.778 166 41 6,4 3,8 3,7 0,3 0,1 4.501 2.550 2.455 220 51 6,6 3,7 3,6 0,3 0,1

(A) Plenamente. (B) De forma limitada. (C) (D) (E) No viabiliza para os estudantes do meu curso. No viabiliza para nenhum estudante. O curso no necessita de microcomputadores. Branco Resp. invlidas

Fonte: MEC/Inep, Questionrio socioeconmico ENADE 2005.

287

Instituio contribui para que voc reflita sobre (para as questes A16 a A22):
Tabela A16 Analfabetismo Pedagogia n % (A) (B) (C) (D) Contribui/contribuiu amplamente. Contribui/contribuiu parcialmente. Contribui/contribuiu muito pouco. No contribui/contribuiu de forma alguma. 13.038 6.027 1.234 188 262 19 6 62,8 29,0 5,9 0,9 1,3 0,1 0,0 Licenciaturas n % 19.329 16.492 7.843 2.601 1.453 137 26 40,4 34,4 16,4 5,4 3,0 0,3 0,1 Total n % 32.367 22.519 9.077 2.789 1.715 156 32 47,1 32,8 13,2 4,1 2,5 0,2 0,0

Fonte: MEC/Inep, Questionrio socioeconmico ENADE 2005.

(E) No sei informar. Branco Resp. invlidas

Tabela A17 Desigualdades econmicas e sociais Pedagogia n % (A) (B) (C) (D) Contribui/contribuiu amplamente. Contribui/contribuiu parcialmente. Contribui/contribuiu muito pouco. No contribui/contribuiu de forma alguma. 12.315 6.574 1.331 211 314 19 10 59,3 31,6 6,4 1,0 1,5 0,1 0,0 Licenciaturas n % 19.823 17.172 7.233 2.184 1.333 103 33 41,4 35,9 15,1 4,6 2,8 0,2 0,1 Total n % 32.138 23.746 8.564 2.395 1.647 122 43 46,8 34,6 12,5 3,5 2,4 0,2 0,1

Fonte: MEC/Inep, Questionrio socioeconmico ENADE 2005.

(E) No sei informar. Branco Resp. invlidas

288

Tabela A18 Desemprego Pedagogia n % (A) (B) (C) (D) Contribui/contribuiu amplamente. Contribui/contribuiu parcialmente. Contribui/contribuiu muito pouco. No contribui/contribuiu de forma alguma. 9.333 7.765 2.478 586 577 27 8 44,9 37,4 11,9 2,8 2,8 0,1 0,0 Licenciaturas n % 15.949 17.535 9.032 3.454 1.804 72 35 33,3 36,6 18,9 7,2 3,8 0,2 0,1 Total n % 25.282 25.300 11.510 4.040 2.381 99 43 36,8 36,9 16,8 5,9 3,5 0,1 0,1

Fonte: MEC/Inep, Questionrio socioeconmico ENADE 2005.

(E) No sei informar. Branco Resp. invlidas

Tabela A19 Habitao Pedagogia n % (A) (B) (C) (D) Contribui/contribuiu amplamente. Contribui/contribuiu parcialmente. Contribui/contribuiu muito pouco. No contribui/contribuiu de forma alguma. 7.206 7.896 3.508 1.237 885 33 9 34,7 38,0 16,9 6,0 4,3 0,2 0,0 Licenciaturas n % 11.522 16.032 10.991 6.386 2.808 117 25 24,1 33,5 23,0 13,3 5,9 0,2 0,1 Total n % 18.728 23.928 14.499 7.623 3.693 150 34 27,3 34,9 21,1 11,1 5,4 0,2 0,0

Fonte: MEC/Inep, Questionrio socioeconmico ENADE 2005.

(E) No sei informar. Branco Resp. invlidas

289

Tabela A20 Discriminao em relao a cor, gnero e minorias Pedagogia n % (A) (B) (C) (D) Contribui/contribuiu amplamente. Contribui/contribuiu parcialmente. Contribui/contribuiu muito pouco. No contribui/contribuiu de forma alguma. 11.772 6.204 1.722 458 579 29 10 56,7 29,9 8,3 2,2 2,8 0,1 0,0 Licenciaturas n % 18.292 15.564 8.081 3.560 2.278 78 28 38,2 32,5 16,9 7,4 4,8 0,2 0,1 Total n % 30.064 21.768 9.803 4.018 2.857 107 38 43,8 31,7 14,3 5,9 4,2 0,2 0,1

Fonte: MEC/Inep, Questionrio socioeconmico ENADE 2005.

(E) No sei informar. Branco Resp. invlidas

Tabela A21 Diversidades e especificidades regionais Pedagogia n % (A) (B) (C) (D) Contribui/contribuiu amplamente. Contribui/contribuiu parcialmente. Contribui/contribuiu muito pouco. No contribui/contribuiu de forma alguma. 9.392 7.913 2.309 458 661 28 13 45,2 38,1 11,1 2,2 3,2 0,1 0,1 Licenciaturas n % 17.657 17.115 7.666 2.833 2.419 164 27 36,9 35,7 16,0 5,9 5,1 0,3 0,1 Total n % 27.049 25.028 9.975 3.291 3.080 192 40 39,4 36,5 14,5 4,8 4,5 0,3 0,1

(E) No sei informar. Branco Resp. invlidas

Fonte: MEC/Inep, Questionrio socioeconmico ENADE 2005.

290

Tabela A22 Segurana e criminalidade Pedagogia n % (A) (B) (C) (D) Contribui/contribuiu amplamente. Contribui/contribuiu parcialmente. Contribui/contribuiu muito pouco. No contribui/contribuiu de forma alguma. 7.620 8.381 3.214 877 638 36 8 36,7 40,3 15,5 4,2 3,1 0,2 0,0 Licenciaturas n % 11.995 17.374 10.955 5.078 2.336 123 20 25,1 36,3 22,9 10,6 4,9 0,3 0,0 Total n % 19.615 25.755 14.169 5.955 2.974 159 28 28,6 37,5 20,6 8,7 4,3 0,2 0,0

Fonte: MEC/Inep, Questionrio socioeconmico ENADE 2005.

(E) No sei informar. Branco Resp. invlidas

Tabela A23 Explorao do trabalho infantil e (ou) adulto Pedagogia n % (A) (B) (C) (D) Contribui/contribuiu amplamente. Contribui/contribuiu parcialmente. Contribui/contribuiu muito pouco. No contribui/contribuiu de forma alguma. 10.092 6.875 2.379 720 653 36 19 48,6 33,1 11,5 3,5 3,1 0,2 0,1 Licenciaturas n % 12.689 15.590 10.634 6.034 2.762 135 37 26,5 32,6 22,2 12,6 5,8 0,3 0,1 Total n % 22.781 22.465 13.013 6.754 3.415 171 56 33,2 32,7 19,0 9,8 5,0 0,2 0,1

Fonte: MEC/Inep, Questionrio socioeconmico ENADE 2005.

(E) No sei informar. Branco Resp. invlidas

291

Tabela A24 Avaliao do currculo do curso Pedagogia n % bem integrado, havendo clara 10.601 vinculao entre as disciplinas. relativamente integrado, j que as disciplinas se vinculam (B) 7.646 apenas por blocos ou reas de conhecimento afins. pouco integrado, j que poucas (C) 1.806 disciplinas se interligam. (A) (D) No apresenta integrao alguma entre as disciplinas. 332 342 35 12 51,0 Licenciaturas n % 17.507 36,6 Total n % 28.108 40,9

36,8

22.411

46,8

30.057

43,8

8,7 1,6 1,6 0,2 0,1

5.413 1.189 1.148 164 49

11,3 2,5 2,4 0,3 0,1

7.219 1.521 1.490 199 61

10,5 2,2 2,2 0,3 0,1

Fonte: MEC/Inep, Questionrio socioeconmico ENADE 2005.

(E) No sei dizer. Branco Resp. invlidas

Tabela A25 Relevncia das orientaes dos planos de ensino para o desenvolvimento do curso Pedagogia n (A) (B) (C) (D) (E) So altamente relevantes. So relevantes. So medianamente relevantes. So de pouca relevncia. No so relevantes. Branco Resp. invlidas 5.995 10.983 2.298 601 142 744 11 % 28,9 52,9 11,1 2,9 0,7 3,6 0,1 Licenciaturas n 11.946 23.541 7.615 2.523 703 1.527 26 % 24,9 49,2 15,9 5,3 1,5 3,2 0,1 Total n 17.941 34.524 9.913 3.124 845 2.271 37 % 26,1 50,3 14,4 4,6 1,2 3,3 0,1

Fonte: MEC/Inep, Questionrio socioeconmico ENADE 2005.

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Tabela A26 Domnio das disciplinas pelos professores Pedagogia Licenciaturas Total n % n % n % Sim, todos. 7.310 35,2 14.545 30,4 21.855 31,8 Sim, a maior parte deles. 10.714 51,6 25.428 53,1 36.142 52,6 Sim, mas apenas metade deles. 1.724 8,3 4.611 9,6 6.335 9,2 Sim, mas menos da metade deles. 927 4,5 2.948 6,2 3.875 5,6 No, nenhum deles. 57 0,3 207 0,4 264 0,4 Branco 26 0,1 91 0,2 117 0,2 Resp. invlidas 16 0,1 51 0,1 67 0,1

(A) (B) (C) (D) (E)

Fonte: MEC/Inep, Questionrio socioeconmico ENADE 2005.

Tabela A27 Atividades de pesquisa como estratgia de aprendizagem Pedagogia Licenciaturas Total n % n % n % 3.894 18,7 6.106 12,8 10.000 14,6 9.540 2.561 3.377 1.334 51 17 45,9 12,3 16,3 6,4 0,2 0,1 17.592 6.412 11.692 5.939 98 42 36,7 13,4 24,4 12,4 0,2 0,1 27.132 8.973 15.069 7.273 149 59 39,5 13,1 21,9 10,6 0,2 0,1

(A) Sim, em todas as disciplinas. (B) (C) (D) Sim, na maior parte das disciplinas. Sim, mas apenas em metade das disciplinas. Sim, mas em menos da metade das disciplinas.

Fonte: MEC/Inep, Questionrio socioeconmico ENADE 2005.

(E) No, em nenhuma disciplina. Branco Resp. invlidas

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