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1. VASCONCELLOS, Celso Planejamento - Avaliao Prxis de mudana transformadora, So 2003.Cap.

S. Vasconcellos. da aprendizagem: Por uma prxis Paulo: Libertad,

A avaliao da aprendizagem vem se constituindo um srio problema educacional desde h muito tempo. A partir de dcada de 60, no entanto, ganhou nfase em funo do avano da reflexo crtica que aponta os enormes estragos da prtica classificatria e excludente: os elevadssimos ndices de reprovao e evaso escolar, aliados a um baixssimo nvel de qualidade da educao escolar tanto em termos de apropriao do conhecimento quanto de formao de uma cidadania ativa e critica. Mais recentemente, a avaliao esta tambm muito em pauta em funo das varias iniciativas tomadas por mantenedoras, publicas ou privadas, no sentido de reverter este quadro de fracasso escolar. Entendemos, todavia, que a discusso sobre avaliao no pode ser feita de forma isolada de um projeto poltico-pedaggico, inserido num projeto social mais amplo. Neste livro, o autor se aproxima intensa e especificamente, das praticas concretas de avaliao da aprendizagem, atravs das representaes e, sobretudo, pelas observaes do cotidiano escolar. As formas de mediao que trazemos representam uma sistematizao de praticas que j vem ocorrendo, s que, muitas vezes, de maneira dispersiva, inconsciente, fragmentada ou mesmo contraditria. O professor normalmente espera sugestes, propostas, orientaes para sua to desafiadora prtica: muitos gostariam ate de algumas receitas; sabemos, no entanto, que estas no existem, dada a complexidade e dinmica da tarefa educativa. Entendemos que necessrio o professor desenvolver um mtodo de trabalho, justamente para no ficar escravo de simples tcnicas e procedimentos, que podem variar muito de acordo com a onda do momento. Ao trabalharmos com a dimenso das mediaes, visamos, de um lado, apresentar algumas possibilidades, tiradas da prpria pratica das escolas e dos educadores que esto buscando hoje uma forma de superao da avaliao seletiva, e, de outro, refletir sobre possveis equvocos que se pode incorrer na tentativa de mudar as praticas tradicionais. O autor destaca que na graduao dos professores at que se tem dado uma concepo terica adequada do que deve ser a avaliao: contnua, diagnstica, abrangente, relacionada aos objetivos, etc. De qualquer forma, falta a critica realidade concreta. At como reflexo do anterior, faltam indicaes de mediaes (teoria de meio-de-campo), de formas de concretizar uma nova prtica de avaliao; falta clareza do que fazer no lugar da antiga forma de avaliar. Para transformar a realidade preciso o querer, o desejar, o compromisso efetivo, enfim a vontade poltica. Muitos sujeitos querem a mudana desde que no precisem mudar. Para Vasconcelos, para enfrentar esta questo, preciso estarmos atentos a fim de no cairmos em duas posturas equivocadas: - Voluntarismo: achar que tudo uma questo de boa vontade, que depende de cada um; se cada um fizer sua parte, o problema se resolve. - Determinismo: achar que no d para fazer nada, pois o problema estrutural, do sistema: enquanto no mudar o sistema, no adianta.

Apesar dos enfoques diferentes as duas acabam levando ao imobilismo; a segunda obviamente; a primeira por passar a idia que mudar muito fcil: ao se tentar mudar, emergem as dificuldades, levando em pouco, acomodao. Para o autor preciso um enfoque dialtico: h necessidade de analise, para se saber as reais possibilidades de mudana, tendo-se em conta tanto as determinaes da realidade, quanto a fora da ao consciente e voluntria da coletividade organizada. O trabalho do autor se coloca numa dupla perspectiva: inicialmente, tentar despertar o querer mudar em todos, atravs de uma critica ao problema, para possibilitar o desequilbrio, o acordar, o aprofundamento da compreenso, a tomada de conscincia da contradio; em seguida, a partir de um redirecionarmento de perspectiva, oferecer alguns subsdios para orientar concretamente os que querem realmente mudar ( os que esto abertos, os que esto dispostos a abrir mo do uso autoritrio da avaliao). Avalia Vasconcellos que para os que no querem, os subsdios de nada valem, pois falta-lhes vontade poltica; estes, provavelmente, sero atingidos por outro desequilbrio: a presso grupal ( colegas professores, alunos, pais), que vo cobrar uma nova postura a partir de novas praticas que estiverem realizando. So necessrios passos pequenos, assumidos coletivamente, mas concretos e na direo certa, desencadeando um processo de mudana com abrangncia crescente: sala de aula, escola, grupo de escola, comunidade, sistema de ensino, sociedade civil, sistema poltico, etc., a partir da criao de uma base critica entre educadores, alunos, pais, etc. Em primeiro lugar, necessrio compreender efetivamente o problema, captar o movimento do real em termos da avaliao na prtica (o que de fato ocorre nas escolas). Para colaborar com o processo de transformao da realidade da avaliao escolar, preciso buscar um procedimento metodolgico que nos ajude. A construo de um Mtodo de trabalho possibilita evitar tanto o fechamento do grupo quanto a dependncia, em direo autonomia. Para Vasconcellos, uma metodologia de trabalho na perspectiva dialtica-libertadora deve compreender os seguintes elementos: - Partir da prtica ter a pratica em que estamos inseridos como desafio para a transformao. - Refletir sobre a pratica atravs da reflexo critica e coletiva, buscar subsdios, procurar conhecer como funciona a pratica, quais so suas contradies, sua estrutura, suas leis de movimento, captar sua essncia, para saber como atar no sentido de sua transformao. -Transformar a Prtica atuar, coletiva organizadamente, sobre a pratica, procurando transforma-la na direo desejada. No que se refere Reflexo sobre a prtica, esta deve ser feita em trs dimenses: - Onde estamos (o que est sendo) Saber onde/como estamos, como chegamos aqui; passar da sensao de mal-estar para a compreenso concreta da realidade: entendemos que o que vai dar o concreto de pensamento o estabelecimento de relaes, a busca de captao do movimento do real: - Para onde queremos ir (como deveria ser) Saber o que queremos com a avaliao (avaliar para qu?); saber o que buscarmos com a educao escolar; dependendo de nossa concepo de educao, teremos diferentes atitudes diante do problema (da simples conivncia ajustes tcnicos, mudanas de nomes, transformao radical); - O que fazer(o que fazer para vir-a-ser) Estabelecer um plano de ao. A busca de soluo tem que ser coerente com nosso posicionamento educacional. No h soluo boa em si (ex.: semana de prova uma

soluo tima para determinada concepo de educao: no entanto uma aberrao para outra...). Atravs de um processo de construo de conhecimento a respeito d realidade em questo, isto d num movimento de: -Sncrese: percepo inicial do problema, ainda de forma confusa, desarticulada: -Analise: captao do movimento do real, suas relaes. O problema da avaliao no pode ser compreendido em si (nenhum problema pode). Assim como no d para entender o problema da avaliao em si do problema, desvinculadas de outra frentes de atuao; - Sntese: compreenso do real nas suas determinaes, contradies, tendncias, espaos de autonomia relativa, espaos de possveis aes conscientes e voluntrias dos agentes histricos. O autor afirma: existe o problema da avaliao! Disto ningum parece discordar; ao contrrio, percebemos um amplo consenso quanto ao fato que a avaliao escolar hoje um grande desafio. Este consenso, no entanto, comea a se desfazer quando parte-se para sua analise, na medida em que existem diferentes compreenses do mesmo. Para explicar o problema da avaliao, o seu surgimento, desenvolvimento e durao, foram ouvidos professores respeito do assunto. Suas respostas normalmente apontam que o problema fundamental, decisivo da avaliao, est: 1-nos alunos: porque so desinteressados, pobres, carentes, imaturos, etc 2. nas famlias: mes trabalham fora, pais so analfabetos e alcolatras; outras vezes as questes so de ordem tcnica: como preparar um instrumento que possa medir adequadamente, estabelecer 5 ou 7 para mdias, etc 3. o nmero de alunos por sala muito grande e isso dificulta a avaliao Para o autor, estes problemas so aparentes, no so determinantes (no que no existam); questiona at que ponto este argumentos no seriam utilizados como politicamente corretos (cunho reprodutivista); o professor no percebe estes dados de realidade. O professor mais aberto coloco a questo da avaliao de forma sensvel, de forma tica. O que ele observa a no aluno o resultado de uma complexa cadeia de relaes de reproduo das estruturas dominantes ( apenas a ponta do iceberg). A reprovao escolar antiga. Desde a China, por volta de 2205 a.C generais de exrcito j avaliavam soldados a cada trs anos a fim de promover ou demitir. Com o carter que tem hoje, sua histria recente. Data da constituio da burguesia enquanto classe. Para o autor, o papel da escola, a funo real e oculta que lhe determinada, precisamente a de partir dos fracassos escolares dos desfavorecidos, mergulh-los na humilhao para que no renunciem a uma atitude de submisso. A avaliao contribui para reproduzir e perpetuar este processo, separando os aptos dos inaptos. Para uma melhor compreenso do problema necessrio considerarmos um contexto mais amplo, marcado por contradies sociais: - mudana no quadro de valores da sociedade (excesso de liberdade, afrouxamento da autoridade de pais e educadores - diminuio da motivao pelo estudo, escola deixa de ser vista como local de asceno social - inadequao curricular - no alterao de metodologias de trabalho em sala de aula - situao do professor: m formao, baixa remunerao, carga excessiva de trabalho - superlotao das escolas, salas de aula, instalaes e equipamentos precrios - distncia entre teoria e prtica no trabalho do professor - distncia entre concepo/realidade efetiva que pode ser superada por um exerccio de anlise critica da prtica, tanto individual como coletivamente O professor participa da distoro da avaliao: - num primeiro nvel quando d destaque a ela, usando-a como instrumento de dominao e controle - num nvel mais profundo quando a utiliza como instrumento de discriminao social.

De acordo com Vasconcelos, o professor chega a esse ponto, por algumas razes: a) necessidade proposta de trabalho que no so apropriadas para os alunos gnese da necessidade de controle por parte do professor redescoberta da nota como instrumento de coero b) ingenuidade c) convico d) comodidade e) presso Sentido da avaliao O autor diferencia avaliao de nota. Para ele, avaliao um processo abrangente da existncia humana, que implica em reflexo critica sobre a pratica e nota apenas uma exigncia formal do sistema escolar. Ao questionarmos avaliar para que, encontramos muitas respostas: - atribuir notas - Cumprir exigncias burocrticas - Medir - Classificar - Achar os culpados - Incentivar a competio A avaliao se relaciona com uma concepo de mundo, de homem e de sociedade e liga-se diretamente ao projeto poltico-pedaggico da instituio. Para se atingir um nvel mais profundo de conscientizao, o professor precisa praticar a aoreflex-ao: - abrindo mo do uso autoritrio da avaliao que o sistema lhe autoriza - Revendo a metodologia de trabalho em sala de aula - Redimensionando o uso da avaliao (forma e contedo) - Alterando postura diante dos resultados da avaliao - Criando nova mentalidade junto aos alunos, colegas de trabalho e pais, pois a mudana de postura est ao seu alcance; preciso desejar e se emprenhar na transformao do que est a atravs de uma nova prtica. O autor aponta os seguintes caminhos para a superao da postura avaliativa 1. alterar a metodologia de trabalho, pois uma avaliao reflexiva e crtica s possvel com mudanas; o professor deve dar espaos para as dvidas dos alunos, combatendo os preconceitos e as gozaes, estabelecendo um clima de respeito 2. Diminuir a nfase na avaliao classificatria, pois no adianta mudar forma e no mudar contedo e vice-versa; a avaliao deve ser encarada e praticada como um processo que permite ao professor acompanhar a construo das representaes do aluno, percebendo, onde se encontram. Em relao s provas como instrumento, o autor afirma existir ruptura com o processo de ensino-aprendizagem, nfase em notas, forma de classificao dos alunos. Os elementos para avaliao devem ser retirados do prprio processo do trabalho cotidiano, da prpria caminhada do aluno rumo construo do conhecimento. Para a educao das crianas, o autor afirma que a avaliao deve caminhar na seguinte direo: - observao da criana, fundamentada nas etapas de se desenvolvimento - oportunizao de novos desafios, com base na reflexo critica e fundamentao terica - Registro das manifestaes infantis - Dilogo freqente entre os adultos que lidam com a criana (educadores, pais e responsveis) 3. Redimensionar o contedo da avaliao

A avaliao deve ser reflexiva, relacional e compreensiva. A cola no aceita quando escrita no papel, mas aceita quando decorada e gravada na cabea do aluno. O autor faz algumas consideraes sobre o contedo da avaliao: a) ortografia: saber grafar x adquirir sistema de escrita na produo de um texto nas sries iniciais deve se valorizar mais as idias do que os aspectos gramaticais (so coisas diferentes que devem ter pesos diferentes); importante que o aluno perceba o sentido das regras: orientao para a produo de um texto mais inteligvel e claro e no a regra pela regra. O autor questiona o uso de questionrios, pois herana da tradio e cultura divulgada entre os professores e faz com que os alunos passem ano aps ano sem saber nada. Para rever e romper com este ciclo vicioso, o autor prope que: - seja revista a formao dos professores - se desenvolva, desde a pr-escola, um tipo de ensino que no seja factual e decorativo - que se elabore um novo tipo de avaliao, mais coerente coma forma de ensinar, onde se busque verificar a compreenso dos fatos e conceitos e no a memorizao mecnica - trabalho com os pais para mudar tambm a sua mentalidade O autor critica o uso de nota para controle da disciplina, pois so aspectos diferentes um do outro. A auto-avaliao tambm precisa ser utilizada de maneira critica, pois no adianta utiliz-la em contextos autoritrios; a nota de participao outro ponto questionado pelo autor, pois normalmente ela dada pra ajudar alunos que forma mal e no para recuperar aprendizagens importantes para o crescimento do aluno; dar nota porque o aluno bonzinho, uma forma paternalista e prepotente do professor, que se coloca como juiz supremo; a nota de participao, caso seja utilizada, deve ser baseada em critrios objetivos: entrega de tarefas, freqncia s aulas, trazer sempre material, etc. A avaliao do tipo interesse, envolvimento, etc, dever ficar para a avaliao scio-afetiva (desvinculada da nota); dar trabalhinhos para os alunos ganharem ponto tambm no faz sentido; os trabalhos, caso sejam necessrios, so para recuperar aprendizagem e no para melhorar nota. Para trabalhos em grupo, o professor precisa deixar claro para os alunos como a metodologia deste tipo de trabalho e em termos de avaliao, o professor da o total de pontos para o grupo e este o distribui entre os seus elementos 4. Alterar a postura diante dos resultados da avaliao Segundo o autor, o professor deve se preocupar menos com notas e mdias e preocupar-se mais com aprendizagens significativas e o p aluno deve participar de seu processo de avaliao, a saber: - analisar com os alunos os resultados da avaliao, colher sugestes - discutir o processo de avaliao em nvel de representantes de classe - fazer conselho de classe com a participao dos alunos (classe toda com todos os professores). O autor destaca a importncia de se trabalhar o erro; o professor tem dificuldade em trabalhar com os erros dos alunos porque no sabe trabalhar nem com os seus prprios erros; preciso valorizar o raciocnio do aluno e no somente a resposta certa. Quanto aos conselhos de classe, o autor prope que: - sejam feitos durante o ano e na apenas no final Contem com a participao de todos os membros da comunidade (professores, alunos, pais, coordenao, etc) - enfoque principal dado s aprendizagens e no s notas Que apontem as necessidades de mudana em todos os aspectos da escola e no aos relativos aos alunos - decises sobre quais providncias devem ser tomadas, registradas e avaliadas no conselho seguinte, de modo a fazer histria e no ser simples catarse

Em relao a pratica corrente dos conselhos de final de ano (que decidem o futuro de muitos alunos) que ao menos: - sejam preparados com antecedncia - Sejam estabelecidos critrios para ajuda e no atribuio de notas - Sejam feitos com tempo para uma anlise mais cuidadosa e justa - Desde que o educador tenha compromisso com os alunos, a recuperao, mais do que uma estrutura da escola, deve significar uma postura do educador no sentido de garantir a aprendizagem; portanto deve ser ma recuperao instantnea. Para o autor, nenhuma reprovao deveria ser surpresa para ningum, pois tudo deve ser feito por todos para evitar que isso ocorra. Quanto situao de reprovao, o autor pondera: - A avaliao em estilo de prova revela o passado, aquilo que se estruturou no aluno, no dando conta de avaliar o momento presente do seu desenvolvimento - neste caso, a influncia dos fatores scio-afetivos deve ser considerada, de tal forma que o aluno no tenha problemas motivados pelo desempenho passado que tenham afetado o seu rendimento 5. Trabalhar na conscientizao da comunidade educativa Para o autor, o professor deve lutar para criar uma nova mentalidade junto aos alunos, aos educadores e pais, superando o senso comum deformado a respeito da avaliao; no caso de transferncias, as famlias devem ser orientadas para formas de superao das eventuais diferenas da organizao pedaggica entre uma escola e outra. O autor ressalta que a avaliao deve levar mudana do que tem que ser mudado tambm em nvel do sistema educacional H necessidade de definio de uma poltica educacional sria, ampla e comprometida com os interesses das classes populares, que leve alterao progressiva das condies objetivas de trabalho: - mais verbas para a educao e melhor aplicao dos recursos - Melhor formao para os professores - Melhor remunerao dos profissionais - Mais instalaes fsicas - Diminuio do controle burocrtico e mais autonomia pedaggica para as escolas - diminuio da rotatividade entre os professores, diretores e coordenadores -organizao dos profissionais da educao: participao em associaes e entidades de classe, superao do corporativismo A escola tambm deve mudar o que tem de ser mudado - buscar gesto participativa e transparente - engajar-se na sociedade como organismo vivo - Permitir a construo coletiva do projeto pedaggico - construir espaos de reflexo coletiva - lutar contra a fragmentao e as relaes autoritrias - Favorecer a formao de grmios, grupos de teatro, representantes de classe, clube de vides, cinemas, etc O autor afirma que efetivao de uma avaliao democrtica na escoa depende, da democratizao da sociedade, de tal forma que no se precise mais usar a escola como uma das instncias da seletividade social Em relao pratica da reprovao escolar, preciso ser repensada pelos seguintes motivos: - fator de discriminao e seleo social - fator de distoro do sentido de avaliao - pedagogimente no a melhor soluo - no justo o aluno pagar por falhas de outros - tem um elevado custo social - toda criana capaz de aprender

O imaginrio dos agentes sociais tambm est sendo contaminado com as concepes: - a reprovao normal -ela justa - ela condio para no se rebaixar o nvel - querer mudar demagogia dos dirigentes - sem reprovao os alunos vo se desinteressar Como proposta para enfrentar o problema o autor sugere - compromisso com a aprendizagem - necessria participao dos professores - implantao gradativa - Articulao com outras frentes de luta TESES SOBRE A AVALIAO PERVERTIDA OU SOBRE A PERVERSO DA AVALIAO Vasconcelos enumera uma srie de afirmaes que ele denomina lgica do absurdo, sobre avaliao escolar: 1. tem sua lgica a escola valorizar muito nota e dar-lhe grande nfase, pois afinal o que demais importncia ali acontece; se a escola aumenta a exigncia, o aluno se esfora mais 2. 2. tem lgica a escola montar clima de tenso, pois a sociedade tambm faz tenso sobre o perfil competitivo dos profissionais 3. tem lgica a escola ceder presso dos pais, pois sempre foi assim 4. tem lgica a escola usar o argumento da transferncia dos alunos como justificativa de no mudana de suas prticas, pois assim a escola no muda e se perpetua o sistema 5. tem sua lgica o professor supervalorizar as notas, pois caso contrario, no consegue dominar a classe. 6. tem sua lgica o aluno ir mal no 4 bimestre, tirando s anota que precisa, pois est interessado em passar de ano e no em aprender 7. tem sua lgica o professor s valorizar a resposta certa, pois na sociedade isto o que importa; professor respeitado pela comunidade o professor duro e no aquele que se preocupa com aprendizagens 8. o fato dos alunos terem branco, medo, nervosismo, ansiedade, etc tudo culpa deles e da famlia porque no tem hbito de estudos 9. os alunos ainda no perderam esta terrvel mania de acreditar mais no que fazemos do que falamos (faz sentido ao aluno valorizar a nota, pois afinal que cobramos) 10. tem sua lgica o aluno no estudar todo dia, na medida em que percebe essa necessidade, j que o professor da matria direitinho, aos poucos, seguindo o programa 11. comum a aplicao de provas estilopapagaio; o professor quer respostas idnticas as que deu em aula 12. faz sentido os alunos desejarem boa sorte na prova, j que frequentemente as questes so arbitrarias, sem contar quando tem sentido velado de vingana 13. tem sua lgica os alunos fazerem baguna durante as aulas, para segurar o professor que quer despejar novas matrias, pois assim h menos pontos para estudar pra provas 14. muitas vezes diante de provas que no exigem reflexo mas apenas nomes, classificaes datas, fatos etc; a cola representa uma forma de resistncia do aluno 15. tem sua lgica os professores fazerem avaliao sem ouvir os alunos, afinal, assim que eles tambm so avaliados por seus superiores 16. tem sua lgica o aluno adular o professor na medida em que de modo geral os professores no tem maturidade para ouvir uma critica 17. as classes populares queriam escola e o governo deu. Agora so reprovadas e se evadem porque no tm condies de acompanhar o nvel de ensino profecia auto realizadora lanada sobre o aluno (tem sua lgica)

18. tem sua lgica o aluno pouco falar e pouco escrever na medida em que segundo mitos professores quanto mais escreve, mais pode errar 19. tem sua lgica os pais preparem os filhos para as provas na base do questionrio na medida em que isso o que acaba valendo mesmo 20. tem a sua lgica os pais engolirem os sapos da escola e dos professores, pois sabem que se reclamarem muito os prejudicados sero os prprios filhos e alm do mais o que interessa mesmo o diploma 21. tem sua lgica os filhos se preocuparem em tirarem notas para os pais, pois se preocupam com os presentes e os castigos que podero vir 22. tem sua lgica o professor fazer a avaliao dos alunos apenas em determinados momentos de forma estanque pois tambm assim que esta acostumado a avaliar o seu trabalho e o da escola 23. tem sua lgica o professor distribuir nota no final do ano pois assim no fica com alunos em recuperao naco tem chateao com pais, alunos e escolas por causa de eventuais reprovaes

VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliao da Aprendizagem - Prticas de Mudana: por uma prxis transformadora. Resumo retirado do blog http://educacadoresemluta.blogspot.com.br/2009/12/vasconcellos-celso-dos-santosavaliacao_13.html VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliao da Aprendizagem - Prticas de Mudana: por uma prxis transformadora. So Paulo: Libertad, 2003. Avaliar aprendizagens um srio problema educacional h muito tempo. Desde a dcada de 60, no entanto, a grande crtica so os enormes estragos da prtica classificatria e excludente: os elevadssimos ndices de reprovao e evaso, aliados a um baixssimo nvel da qualidade da educao escolar, em termos de apropriao do conhecimento ou de formao de uma cidadania ativa e crtica. Recentemente, a avaliao est tambm em pauta como decorrncia das vrias iniciativas tomadas por mantenedoras, pblicas ou privadas, no sentido de reverter este quadro de fracasso escolar. A discusso sobre avaliao no deve ser feita de forma isolada de um projeto poltico-pedaggico, inserido num projeto social mais amplo. Ultimamente, tem se analisado o papel poltico da avaliao, tem se criticado muito as prticas avaliativas dos professores, tem se indicado uma alternativa mais instrumental, mas no se apontaram caminhos mais concretos na perspectiva crtica. Marcados pelo medo de cair no tecnicismo, deixamos para um plano secundrio a dimenso tcnica de nosso trabalho. O professor quer sugestes, propostas, orientaes para to desafiadora prtica; muitos gostariam at de algumas "receitas"; sabemos que estas no existem, dada a dinmica e complexidade da tarefa educativa. Ns temos clareza da no

existncia de "modelitos prontos e acabados", entendemos que necessrio ao educador desenvolver um mtodo de trabalho para no ficar apenas nos modismos.Ao trabalharmos com a dimenso das mediaes visamos, de um lado, a apresentar algumas possibilidades, tiradas da prpria prtica das instituies de ensino e dos educadores que esto buscando uma forma de superao da avaliao seletiva, e, de outro, refletir sobre possveis equvocos que se incorre na tentativa de mudar aes tradicionais.Fazendo uma anlise das dificuldades observadas para a mudana da avaliao, parece que o que tem mais fora na prtica da escola so coisas que no esto escritas em lugar algum (currculo oculto), quase que uma espcie de tradio pedaggica disseminada em costumes, rituais, discursos, formas de organizao; d-se a impresso que isto determina mais a prtica do que as infindveis manifestaes tericas j feitas.Ao indicar mudanas, remete-nos necessidade de envolvimento de todos com tal processo; para haver mudana, preciso compromisso com uma causa, que pede tanto a reflexo, a elaborao terica, quanto a disposio afetiva, o querer. No entanto to logo emerge esta compreenso, vem tambm a ponderao de que a mudana no depende apenas do indivduo, dado que os sujeitos vivem em contextos histricos que limitam suas aes em vrios aspectos.Mudana criar possibilidades: numa sociedade to seletiva, num sistema educacional marcado pelo autoritarismo, seria possvel avaliar de outra forma num contexto social assim contraditrio e competitivo? A resposta a estas perguntas, antes de ser uma questo lgica ou terica, histrica: objetivamente, "apesar do sistema", ou seja, constatamos que os educadores esto fazendo. Como veremos no decorrer deste trabalho, o que visamos no simplesmente fazer uma ou outra mudana, mas construir uma autntica prxis transformadora. A tarefa que se coloca, a partir disso, aponta para trs direes:- Fortalecimento: valorizar as prticas inovadoras existentes para que no sejam efmeras.- Avano: criar novas prticas.Crtica: no baixar a guarda em relao presena e influncia da avaliao tradicional.No cotidiano escolar, muitas vezes, nosso empenho se concentra na mudana das idias (nossas e dos colegas) a respeito da avaliao. Esta estratgia, embora importante, insuficiente se no atentarmos para as estruturas de percepo e de pensamento: pode haver simples mudana de contedos num arcabouo equivocado. Nossa grande preocupao a mudana da prtica do professor. Toda ao humana consciente, toda prtica pautada por algum nvel de reflexo. As idias que nos habitam - assim como a maneira como operamos com elas - tm conseqncias prticas; a forma corno agimos sobre o mundo, seja o mundo educacional, poltico ou

econmico, em parte determinada pela forma como o percebemos (Apple, 1989:84). Qualquer inovao, antes de existir na realidade, configura-se na imaginao do sujeito. Fica claro, pois, o desafio de sermos criativos para imaginar novas formas de arranjo da prtica educativa em geral, e da avaliativa em particular, e delas tirarmos transformao, aliada fruio e alegria.As formas de mediao que traremos representam a sistematizao de iniciativas que j vm ocorrendo. Nossa contribuio vai no sentido de:a) Aprender com as prticas de mudana, procurar tirar lies e princpios;b) Ajudar a socializar, valorizar, validar prticas;c) Criticar, superar contradies;d) Explorar possibilidades ainda encobertas.O que est em pauta no a mera existncia de um rol de sugestes ou opes de o que fazer. O caminho para se chegar a uma prtica transformadora bem mais complexo: a criao de um novo plano de ao do sujeito, que fruto tanto da percepo de uma necessidade quanto da clareza de uma finalidade (dialtica necessidade - finalidade - plano de ao). O problema no apenas ter o que fazer, saber o que deve ser feito, e sim, interiorizar, entrar no movimento conceitual e no movimento histrico da atividade educativa. Por isto enfatizamos a questo do mtodo de trabalho para o professor.Para mudar a avaliao, precisamos, obviamente, mudar seus elementos constituintes (exemplo: contedo e forma). Contudo,, embora necessrio, isto no suficiente, uma vez que a prtica avaliativa no depende apenas dela mesma. Ora, no caso da avaliao, a partir do trabalho de anlise sobre o material emprico, registrado dos discursos dos educadores e da observao da prtica, nestas duas classes - Avaliao e Relaes - emergem seis grandes categorias:- Avaliao: intencionalidade; forma; contedo.- Relaes: prtica pedaggica; instituio; sistema.Isto significa que a mudana da avaliao, para ser efetiva, dever estar atenta a estes seis vetores; para se criar uma nova ecologia avaliativa, um novo ambiente cultural no campo da avaliao ser preciso se dar conta, em alguma medida, destas seis dimenses.1) AVALIAO COMO COMPROMISSO COM A APRENDIZAGEM DE TODOS - POR UMA NOVA INTENCIONALIDADEA avaliao, para assumir o carter transformador, antes de tudo deve estar comprometida com a aprendizagem da totalidade dos alunos. Este o seu sentido mais radical, o que justifica sua existncia no processo educativo. A observao mais atenta aponta que as mudanas na avaliao tm ocorrido, mas no no fundamental, que a postura de compromisso em superar as dificuldades percebidas. A questo principal no a mudana de tcnicas, mas a mudana de paradigma, posicionamento, viso de mundo e valores.Neste primeiro captulo, estaremos refletindo sobre esta mudana essencial no sentido da avaliao,

analisada do ponto de vista de sua traduo em prticas concretas na escola. O que estar em pauta aqui a intencionalidade que o professor atribui avaliao no seu cotidiano.Aprendemos que o homem um ser racional. Todavia, quando analisamos o conjunto de sua obra, bate uma sria dvida, face s enormes contradies por ele produzidas. Sucede que, se olharmos com mais cuidado, percebemos que racional, no necessariamente no sentido do bom senso, do bem, do belo, mas por ter uma razo, um porqu para sua ao. A intencionalidade a marca humana por excelncia; no longo processo filogentico, tornamo-nos homo sapiens porque intencionados, porque projetamos, no nos conformamos com as condies dadas. Notem que neste processo, naturalmente, a avaliao tambm teve um papel decisivo.Muitas tm sido as tentativas de mudana da avaliao. No entanto, muda-se, muda-se, e no se consegue transformar a prtica. Onde estaria o ncleo do problema da avaliao?- No seu contedo (abrangncia?).- Na sua forma (exigncia quantitativa?).- Na sua intencionalidade (finalidade, objetivo?).- Nas suas relaes (com a metodologia, com as condies de trabaIho, com o sistema de ensino, com a condio de vida dos alunos?).O acompanhamento de processes de mudana da avaliao em escolas e redes de ensino tm demonstrado o seguinte:1. A mudana em outros aspectos da avaliao (contedo, forma, relaes) sem a mudana na sua intencionalidade no tem levado a alteraes mais substanciais.2. A mudana na intencionalidade da avaliao, mesmo sem maiores mudanas em outros aspectos num primeiro momento, tem possibilitado avanos significativos do trabalho.Pode haver mudana no contedo e na forma de avaliar, pode haver mudana na metodologia de trabalho em sala de aula e at na estrutura da escola, e, no entanto, no se tocar no que decisivo: intervir na realidade a fim de transformar. Se no houver um re-enfoque da prpria intencionalidade da avaliao, de pouco adiantara. A intencionalidade o problema nuclear da avaliao, portanto alguns cuidados devem ser reforados:- no tom-la como absoluta, definitiva.- no reduzi-la a um campo por demais particular ou especifico.- no confundi-la com a realidade.- no us-la como refugio dos conflitos, para encobrir as contradies da prtica.- no deixar de perceber seu enraizamento na realidade.A concretizao de uma nova intencionalidade , a nosso ver, o maior desafio contemporneo da avaliao da aprendizagem. Ao analisarmos as condies para a mudana da intencionalidade da avaliao, encontramos muitos obstculos; contudo, um dos maiores e a tradio avaliativa j existente: h a assimilao, por parte do professor, de uma verdadeira cultura da repetncia, uma estranha indiferena para com a lgica classificatria, bem

como para com os elevadssimos ndices de reprovao e evaso escolar.No processo de mudana, visamos incorporao da nova intencionalidade; porm, no h como garantir em termos absolutos, no h uma atividade que seja intrinsecamente emancipatria; exige-se ateno, esprito crtico, reflexo o tempo todo. Contudo, a busca de sua traduo em prticas concretas, coerentes com o princpio, imprescindvel e ajuda o enraizamento da nova concepo nos sujeitos e, no limite, na prpria instituio. preciso ousar, investigar, procurar caminhos para assegurar a aprendizagem. Existem solues relativamente simples, que esto no espao da autonomia do professor e da escola (abertura a novos possveis!).A situao do professor, com muita frequncia, est difcil; mas se internamente se fecha a possibilidade, se j no acredita que o aluno possa aprender, se j no tenta, com certeza ficar mais difcil ainda, tanto para ele quanto para o aluno. Esperar pouco do outro uma forma de profundo desrespeito! O professor no pode desistir do aluno! Todo ser humano capaz de aprender.2) CONTEDO E FORMA DA AVALIAOContedo e forma so duas dimenses essenciais na concretizao da avaliao da aprendizagem. O contedo da avaliao diz respeito ao o que tornado como objetivo de anlise. A forma refere-se ao como esta avaliao ocorre. Muitos professores expressam a percepo da necessidade de mudana tanto na forma quanto no contedo da avaliao por eles praticada. Do ponto de vista do processo de mudana, isto importante por tratar-se de algo que constitui o cotidiano mesmo da avaliao, sua realizao na sala de aula e que, em grande medida, est ao seu alcance por no depender tanto de fatores externos.Falar do contedo da avaliao e, antes de tudo, refletir sobre o campo sobre o qual ir incidir. A avaliao pode se dar sobre diferentes aspectos da realidade: indivduo, sala de aula, instituio de ensino, sistema de ensino ou sociedade como um todo. Dependendo do foco, teremos suas varias modalidades: auto-avaliao, avaliao do processo de ensino-aprendizagem, avaliao institucional, avaliao do sistema educacional e avaliao do sistema social, que se articulam intrinsecamente. Avaliar o aluno como um todo uma das representaes mais fortes entre os professores quando tratam de suas prticas avaliativas: expressam isto tanto em relao ao que esto realizando, quanto ao que idealizado.Quando vamos discutir com os professores alguma questo concreta de um instrumento de avaliao, no raramente vem certa decepo ou um srio questionamento. Percebe-se que o problema no est no instrumento em si - que pode variar, naturalmente, de qualidade -, mas naquilo que est sendo ensinado. Um dos grandes problemas da educao escolar a falta de articulao

entre o que se quer e a prtica pedaggica, a inteno declarada e a enraizada. Assim temos dois aspectos essenciais na elaborao da proposta de trabalho:- O que o aluno precisa aprender (para definir o que ensinar)- Como o aluno conhece (para saber o que ensinar)A prtica avaliativa, obviamente, se dar em cima disto, enquanto processo e enquanto produto:- O que se est ensinando, at que ponto relevante?- Em que medida est se ensinando da forma adequada?A avaliao reflete aquilo que o professor julga ser o fundamental, o que vale.- mais ou menos consciente - Devemos atentar para o possvel descompasso entre o que se pensa ser o mais importante e aquilo que efetivamente est se solicitando nas avaliaes. A pergunta sobre o contedo da avaliao, sobre o que deve ser avaliado, resgata, pois, de imediato o questionamento: o que vale a pena ensinar?A forma de avaliar diz respeito ao como, a maneira concreta com que a avaliao se dar no cotidiano das instituies de ensino; envolve os rituais, as rotinas, o desdobramento das diretrizes e normas, enfim, as maneiras de fazer e de expressar os resultados da avaliao da aprendizagem.Quando interrogamos os professores sobre o como deve ser a avaliao, a perspectiva da avaliao como processo costuma ser outra representao das mais presentes e enfatizadas. Entendemos que avaliao processual, contnua, essa ateno e ocupao permanente do professor com a apropriao efetiva do conhecimento por parte do aluno, com a interao alunoobjeto do conhecimento-realidade; uma postura, um compromisso durante todo o processo de ensino-aprendizagem, e no o multiplicar provinhas - embora no prescinda de instrumentos e atividades variadas.Nossa preocupao fundamental se centra em relao avaliao e mudana de postura, visando superar sua abominvel nfase seletiva. At que ponto o instrumento influi? Entendemos que os instrumentos no so neutros, embora tenham uma autonomia relativa. claro que o como avaliar, a qualidade do instrumento tambm importante, pois a prpria transformao da postura do professor pode ficar comprometida se ele se prender a instrumentos e formas de avaliar tradicionais. Ocorre que este como est ligado concepo (arraigada) de educao que o professor/escola tem. Se no mudarem as finalidades, de nada adiantara sofisticar o instrumento. So, portanto, desafios que se implicam: a mudana de postura em relao s finalidades (da educao e da avaliao) e a busca de mediaes adequadas (de ensinar e de avaliar).O que vislumbramos que os professores tenham uma tecnologia educacional incorporada, qual seja, que precisem cada vez menos de artefatos, mas que possam desenvolver mentefatos avaliativos (nele e nos alunos). Almeja-se que com o tempo o professor incorpore uma nova tecnologia de avaliao, de

maneira que confie na sua experincia, na sua intuio e fique mais livre de instrumentos formais - embora estes no possam ser eliminados -. Como esta intuio no nata, tem de ser trabalhada, construda, e constantemente criticada. Cabe lembrar, para que venham a se constituir em prxis transformadora, que as vrias iniciativas avaliativas devem estar articuladas com a nova intencionalidade, bem como a outras dimenses do processo educativo.3) AVALIAO E VNCULO PEDAGGICOHistoricamente, a avaliao tendeu a se automatizar, a se tornar um fim em si mesma. Corrigir esta distoro implica reconhecer que a avaliao da aprendizagem se d no campo pedaggico que, antes de mais nada, precisa ser resgatado, configurado e valorizado. Se a finalidade da escola pode ser assumida como a educao atravs do ensino, ao abordarmos o vnculo pedaggico, estamos diante do que essencial na tarefa educativa escolar, sua atividade-fim. Todavia, esta finalidade no vem se realizando a contento, de tal forma que, na atualidade, o problema central da escola, do ponto de vista poltico, e a no totalidade dos alunos que por ela passa. J da tica pedaggica, compreendemos que o problema nuclear reside na proposta de trabalho equivocada.O grande desafio pedaggico em sala de aula a questo da formao humana atravs do trabalho com o conhecimento baseado no relacionamento interpessoal e na organizao da coletividade. Quando nos referimos ao vnculo pedaggico, queremos abarcar o conjunto do trabalho que o docente desencadeia em sala de aula e, particularmente, seu elemento fulcral que a gesto mesma do processo de conhecimento (necessidades, objetivos, contedos, metodologia, relacionamentos, recursos, interfaces, alm da avaliao).O trabalho de construo do conhecimento na escola est baseado no trabalho de geraes passadas e presentes; no realizar uma atividade significativa traz como consequncia contribuir para a reproduo do sistema de alienao da organizao social, na medida em que colabora para a formao de sujeitos passivos, acrticos.A avaliao deveria ser uma mediao para a qualificao da prtica escolar. No entanto, no isto que vem ocorrendo, dado que, quando surgem dificuldades em sala, procura-se resolver pela presso da nota, e as questes pedaggicas fundamentais no so devidamente enfocadas. A existncia da reprovao desde as sries iniciais introduz a alienao na relao pedaggica: ao invs de o professor investir na mobilizao do aluno para o estudo, para a proposta de trabalho, passa a usar a avaliao como arma. No fundo, a questo seria muito simples: o professor resgatar o seu papel essencial que ensinar. Embora isto parea elementar, com frequncia, a preocupao maior do professor, como analisamos acima, no est

sendo ensinar, mas sobreviver, seja pela seduo, seja pelo controle. necessrio reconhecer que, no contexto da escola brasileira contempornea, est muito difcil ser professor. Neste quadro, a avaliao tradicional tende a ser uma forma de alvio, uma vez que:- Do ponto de vista subjetivo, canaliza a culpa para algum (aluno/famlia);- Do ponto de vista objetivo, das condies de trabalho (controle disciplinar).Mas o que colocar no lugar da presso da nota? Duas perspectivas so fundamentais: o sentido para o estudo para o trabalho pedaggico e a forma adequada de trabalho em sala de aula. Estes dois elementos se combinam no processo pedaggico, de maneira que quando falta um, e o outro est presente, h uma espcie de compensao, mas quando os dois esto em baixo nvel, o trabalho em sala fica quase impossvel. O que se vislumbra, pois, em termos de superao o poder de o professor estar centrado na proposta pedaggica, e no mais na nota.Os educadores, que esto inovando a prtica pedaggica, apontam, como forma de superao do vnculo alienado, o resgate da significao do estudo e dos contedos, e a busca de uma metodologia participativa em sala, para que eles no precisem da nota a fim de controlar os alunos, ganhar o aluno pela proposta pedaggica e no pela "muleta" das ameaas. Por meio de novas atividades, professores e alunos redescobrem o gosto pelo conhecimento que vem da compreenso, do entendimento, da percepo do aumento da capacidade de intervir no mundo. Assim, a avaliao como regulagem das aprendizagens tomada como base para reorientar a organizao do trabalho pedaggico (replanejamento). O preparo adequado do curso, da segurana, firmeza, que permite o melhor aproveitamento.A atividade do professor numa perspectiva dialtica implica basicamente: conhecer a realidade, ter clareza de objetivos e traar mediaes significativas, agir de acordo com o planejado e avaliar sua prtica (Methodos). E a tarefa fundamental , a partir de um Projeto poltico Libertador, construir um vnculo pedaggico coerente com o compromisso com a aprendizagem efetiva de todos os alunos.4) AVALIAO E MUDANAS INSTITUCIONAIS E SOCIAISNo processo de mudana, as manifestaes dos educadores em relao avaliao no se limitam a ela; muito pelo contrario, remetem a outros aspectos, inclusive a organizao escolar e social. importante percebermos este contexto maior e termos dele uma leitura crtica. A mudana avaliativa no pode ficar restrita mudana de mentalidade e prticas dos professores; embora isto seja absolutamente fundamental, precisa ser articulada com mudanas estruturais da prpria escola, do sistema educacional e da sociedade, sob pena de se comprometer qualquer esforo na direo de uma nova concepo dos atores

sociais.A transformao na avaliao no se restringe a um esforo isolado do professor, mas fruto de um trabalho coletivo; por outro lado, objetiva-se em estruturas: construo de novas formas de organizao, rotinas, rituais, regras etc., a fim de que no seja preciso, a cada instante, a tomada de conscincia e a boa vontade de cada um. As estruturas sintetizam o desejo do grupo num determinado momento, e certo que devemos estar atentos ao risco de se fossilizarem; portanto, pedem abertura superao, mas nem por isso so dispensveis; ao contrrio, a sua explicao e concretizao que fornecer o patamar para novas mudanas.A instituio deve ter uma forma de organizao que seja inclusiva, que busque, de todas as maneiras, romper com qualquer subterfgio que leve excluso. Este desejo, este comprometimento dos educadores, todavia, deve se traduzir em prticas concretas, em iniciativas, negociaes, regras, leis, ritos, vale dizer, numa nova cultura institucional. O envolvimento da escola como um todo (tambm as estruturas administrativas e comunitrias) condio para a consolidao da mudana da avaliao.Uma queixa recorrente entre os educadores diz respeito carga horria das disciplinas. Muitas vezes, ouve-se a pergunta: Como posso conhecer melhor os alunos, se pouco convivo com eles?" Ora, antes de ser uma questo de avaliao da aprendizagem, trata-se de avaliao curricular. O que se espera a adequao da carga horria proposta de ensino: para quem no sabe o que quer, solicitar aumento de aulas semanais sugere mais oportunismo corporativo do que zelo pedaggico.O individualismo est muito enraizado na sociedade e, em particular, no professor: so anos e anos de trabalho isolado; cada um busca a sua sada. Apesar de a participao individual ser fundamental, no podemos ficar limitados a isto. Uma coisa um professor fazer algo inovador; isto tem seu valor. Mas quando a escola assume aquilo enquanto proposta coletiva, o significado bem diferente em termos de processo de mudana.Reside a a importncia do Projeto poltico pedaggico, que o piano global da instituio. entendido como a sistematizao, nunca definitiva, de um processo de planejamento participativo, que se aperfeioa e se objetiva na caminhada, que define claramente o tipo de ao educativa que se quer realizar. Trata-se de um importante caminho para a construo da identidade da escola. um instrumento terico-metodolgico de transformao da realidade. Visa ajudar a enfrentar os desafios cotidianos, s que de uma forma refletida, consciente, sistematizada, orgnica, cientfica, e, o que essencial, participativa. um elemento de organizao e integrao da atividade prtica da instituio neste processo de transformao, na medida em que expressa o compromisso do grupo com uma caminhada. Tornar vivo o projeto, no

deixar que fique engavetado, faz-lo advir, incorpor-lo na prtica, no tarefa especifica de um ou outro membro da instituio, e sim de todos que o construram. O processo de elaborao participativa do projeto um espao privilegiado de construo do coletivo escolar.Uma das maiores tarefas colocadas para a sociedade no seu conjunto conseguir articular uma efetiva viso de futuro positiva para a juventude. O ser humano gosta de desafios; a tarefa que est posta a de superar sua formulao alienada - ser melhor, conseguir nota, passar de ano - e apontar novas tarefas para os alunos: aprender mais e melhor; no deixar ningum pelo caminho, avanar juntos; refletir, desfrutar o prazer de conhecer; pensar com a prpria cabea; descobrir novas possibilidades de organizao do real, ser capaz de intervir, abrir novos horizontes dentro e fora da escola.Conclumos, enfatizando a importncia absolutamente essencial da participao do professor no processo de mudana na condio de sujeito (e no de objeto), caminhando de uma prtica imitativa (cultura da reprovao) ou reativa (mera aprovao) a prxis transformadora (ensino de qualidade democrtica para todos)!