Monografia Ultimisima Est. Tuert.

Procesos De Enseanza y Estilos de Pensamiento
UNIVERSIDAD DE PAMPLONA Facultad de Salud Departamento de Psicologa
Preparada por Liz Andrea Parrado Corredor Robin Fabian Montaez Roa
Pamplona, Colombia 2012
UNIVERSIDAD DE PAMPLONA Facultad de Salud Departamento de Psicologa
Directora de Monografa Ps. Esp. Piedad Torcoroma Vega Montaguth
Preparada por Liz Andrea Parrado Corredor Robin Fabian Montaez Roa
Pamplona, Colombia 2012
RESUMEN
El presente estudio tiene como objetivo determinar los estilos de pensamiento de los Docentes del Colegio Militar General Francisco de Paula Santander de San Jos de Ccuta, relacionndolos con los mtodos de enseanza implementados, que permitan el diseo de estrategias encaminadas al fortalecimiento del impacto en el proceso de educacin. Una muestra de 7 Docentes, completaron el Inventario De Estilos de Pensamiento de Stenberg y Wagner, 1997, de Igual manera contestaron una Entrevista Semiestructurada encaminada a la exploracin de el conocimiento de los mtodos de enseanza. Se encontr la prevalencia de varios estilos de pensamiento y que sus caractersticas son afines con los mtodos de enseanza aplicados, lo cual se establece como punto de partida para el diseo de estrategias psicolgicas que optimizarn el proceso educativo.
Palabras claves: Estilos de pensamiento, mtodos de enseanza, psicologa educativa, docente.
ABSTRACT
This Study aims to determine the thinking styles in the Teachers of General Military School Francisco De Paula Santander, and relating them with their teaching methods, that allow the design of strategies aimed at strengthening the impact on the education process. A Sample of seven teachers, completed the Thinking Styles Inventory of Sternberg and Wagner, 1997, So, They answered a semistructured interview aimed at exploring the teaching methods. It was found the prevalence of various thinking styles, which is set as starting point to the design of psychology strategies that will go to optimize the educational process.
Key Words: Thinking Styles, Teaching Methods, Educational Psychology, and Teacher.
TABLA DE CONTENIDO
Pg. Introduccin Formulacin del Problema Planteamiento del Problema Descripcin del Problema Objetivos General Especficos Justificacin Marco Terico CAPITULO I: Psicologa de la Educacin Funciones de la Psicologa Educativa Funciones del Psiclogo Escolar La Funcin del Docente CAPITULO II: Estilos de Pensamiento Concepto de Estilo Estilos de Pensamiento De Sternberg Clasificacin de los Estilos de Pensamiento Segn Sternberg Funciones Formas 07 09 09 10 12 12 12 13 15 16 17 18 19 21 21 21 22 22 23
Niveles Alcance Orientacin CAPITULO III: Mtodos de Enseanza Modelo Pedaggico Tradicional Modelo Pedaggico Conductista Modelo Pedaggico Histrico-Social Modelo Pedaggico Cognitivista Modelo Pedaggico Constructivista Implementacin del Modelo Pedaggico Orientacin Formativa Orientacin Participativa Orientacin Humanista Enfoque Multidimensional Enfoque Multirreferencial Enfoque Ecolgico Evaluacin/Formacin Contextualizada La Accin Docente Como Una Prctica Reflexiva La Accin Docente Como Un Agente Activo El Discurso Pedaggico En Colombia Marco Emprico
24 25 25 27 28 29 29 30 31 31 31 31 31 31 31 31 32 32 32 33 36
Marco Legal Metodologa Poblacin Instrumentos Presentacin de Resultados Discusin Conclusiones Recomendaciones Referencias Bibliogrficas Apndices
41 45 45 46 54 85 90 92 93 98
ESTILOS DE PENSAMIENTO Y MTODOS DE ENSEANZA DE LOS DOCENTES DEL COLEGIO MILITAR GENERAL FRANCISCO DE PAULA SANTANDER DE SAN JOS DE CCUTA
Introduccin
Los estilos de pensamiento, tal como lo plantea Stemberg en 1997 citado por Domenech en 2010, son una preferencia en el modo de empleo de las aptitudes, la forma de cmo se efecta una accin a partir de la comodidad cognitiva, asi mismo afirma que son un constructo dinmico que cambian en funcin de la tarea, el contexto y a lo largo del tiempo; razn por la cual se vinculan a la inteligencia, teniendo en cuenta que funcionan de manera ms adecuada si se sujetan a las condiciones del entorno, encajando en las exigencias del medio desde la interiorizacin del individuo. En este sentido, y desde el mbito educativo, los estilos permiten ir ms all del concepto de conocimiento atendiendo factores que influyen en el proceso de enseanza- aprendizaje.
Por otra parte, el mtodo de enseanza comprende el procedimiento de de ensear, de tal modo que se ocupa un rol de puente conductor entre la enseanza y el aprendizaje, teniendo como funcin principal convertir la conocimiento a trminos de eficacia y se focaliza en aspectos como la actitud dinmica y activa, la motivacin y el empleo de recursos y alternativas. Asi mismo, toma un sentido intencionado de la educacin para transmitir competencias y desarrollar habilidades. (Stenhause, 2001).
A partir de lo anterior, es claro notar una amplia influencia de ambos aspectos (estilos de pensamiento y mtodos de enseanza) en el ejercicio docente y en la optimizacin de la enseanza.
Por tal razn, se evidencia la necesidad de realizar el presente trabajo investigativo, que se basa esencialmente en identificar los estilos de pensamientos y los mtodos de enseanza de los docentes del Colegio Militar General Francisco de Paula Santander de San Jos de Ccuta, cuya muestra abarca la totalidad de docentes de bsica
secundaria y media vocacional correspondiente a siete (7) profesores con grado de escolaridad tecnolgico, normalistas superiores y licenciados en las diferentes reas de conocimiento y con edades comprendidas entre los 22 y los 42 aos; mediante un estudio de tipo mixto que posibilite la descripcin de los puntos en mencin donde se implement como tcnicas de recoleccin de datos el inventario de estilos de pensamiento de Stemberg- Wagner 1997 y la entrevista semiestructurada.
Se plante como objetivo principal determinar los estilos de pensamiento de los docentes del Colegio Militar General Francisco de Paula Santander de San Jos de Ccuta, relacionndolos con los mtodos de enseanza implementados a travs de herramientas investigativas de tipo mixto, que permitan el diseo de estrategias encaminadas al fortalecimiento del impacto de educacin. De esta forma se posibilit realizar una descripcin de dichos aspectos y con ello recomendar pautas para el docente en el desarrollo de su clase, as mismo, se logr sentar bases para el estudio psicolgico de los procesos educativos desde el ejercicio docente, contribuyendo a la consolidacin de planes de accin y fortaleciendo los procesos educativos desde la optimizacin en la aprehensin del conocimiento.
Formulacin del Problema
Existe una relacin entre los estilos de pensamiento y los mtodos de enseanza de los docentes del colegio Militar General Francisco de Paula Santander de San Jos de Ccuta?
Planteamiento del Problema
A pesar de las concepciones que comnmente giran en torno a la educacin, estas requieren en la actualidad una revisin de tal manera que sigan cumpliendo su objetivo en la formacin integral del individuo, alejada de modelos radicales y algunos paradigmas que han perdido su validez en los contextos contemporneos. De aqu y como lo refiere Gomez en 1998, parte la importancia de suscribir la educacin a modelos actuales y acordes a los requerimientos de los individuos en formacin del siglo XXI. Proceso, accin y resultado se conjugan para dar lugar a una educacin holstica que va ms all de la mera imposicin de conocimiento, lo cual se encuentra estrechamente relacionado con los estilos de pensamiento sustentados por los docentes a travs de su mtodo de en enseanza.
El propsito de esta investigacin es identificar los Estilos de pensamiento de los docentes del Colegio Militar General Francisco de Paula Santander, teniendo en cuenta que es una institucin que busca satisfacer la demanda en las necesidades de educacin y formacin integral para sus bachilleres, determinando la importancia de identificar nuevas formas de trasmitir el conocimiento; en ese sentido, los mtodos de enseanza establecen una parte fundamental de la formacin del aprendizaje en el estudiante, ajustndose en la interiorizacin de un rol como agente social e incentivando la vocacin hacia el xito y la productividad personal. A partir de lo anterior se reflejan implicadas directamente las conceptualizaciones de modelos pedaggicos fundamentales en el repertorio del docente dentro del proceso de aprehensin por parte del alumno; por lo cual se hace necesario conocer los estilos de pensamiento, dado a que como lo refiere Zhang (2012), son la preferencia que tiene un individuo hacia el accionar especifico en
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determinadas situaciones, en este caso, el ejercicio docente puede llegar a verse determinado a partir del estilo de pensamiento del mismo, reflejado mediante la aplicacin del mtodo de enseanza en el desarrollo de la clase.
Descripcin del Problema
El mtodo es el componente didctico que con sentido lgico estructura el aprendizaje y la enseanza desde la presentacin y construccin del conocimiento transmitido, hasta el proceso que determina la revisin y evaluacin de los resultados. Por otra parte el mtodo tambin mejora las acciones y operaciones de los estudiantes y profesores, lo cual determina el objetivo y el contenido del proceso de la enseanza. En ese sentido dentro de estos mtodos o modelos se encuentran la clasificacin de los mismos, como modelo pedaggico tradicional, modelo conductista, modelo cognitivista, modelo histrico-cultural, modelo de escuela nueva, y modelo constructivista.
De esta manera el modelo tradicional, se centra en la nica percepcin del docente, como centro del proceso de enseanza sin retroalimentacin del alumno, segn Chadwick (1997) este modelo parte del anlisis de los conocimientos del ingreso, que se desprende de un texto, luego se realiza la presentacin basada en la informacin del profesor, es decir la comprensin y reproduccin del conocimiento, luego se debe dar el supuesto aprendizaje del alumno, para finalizar con la evaluacin de los conocimientos del alumno.
As, siguiendo la clasificacin de los modelos, se encuentra el modelo conductista, que parte de la premisa de que el aprendizaje est basado en los estudios de B.F Skinner e Ivn Pavlov, desde esta perspectiva se generalizan los medios para llegar al comportamiento esperado a travs de refuerzos y castigos, verificando al final su obtencin. De esta manera para otros autores este modelo es una perspectiva tcnica, la cual contempla a la enseanza como una ciencia aplicada, y el docente como tcnico. En otros trminos el papel del profesor se limita al de evaluacin, de control de calidad, o de administradores de refuerzos. Por otra parte se encuentra el modelo cognitivista, un
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modelo que se centra en el anlisis del conocimiento como base de la enseanza, desde esta perspectiva el modo habitual de procesar la informacin y de utilizar los recursos cognitivos es conocido como estilo cognitivo, un componente de la personalidad.
Tambin, se encuentra el modelo histrico-cultural, donde su propsito esencial es el desarrollo de las capacidades fundamentales en los procesos de interaccin durante el aprendizaje, la vinculacin de la teora y la prctica de problemas reales inmersos en una comunidad, as el profesor y los estudiantes tienen el compromiso de explicar su acuerdo o desacuerdo en funcin de una temtica trabajada, aqu se concibe el aprendizaje como una construccin social conjunta. De esta manera se encuentra el modelo de escuela nueva, que es contrario a la pedagoga tradicional y recibe influencias de la educacin contempornea que va de la mano con la tecnologa y su aplicacin.
El Colegio Militar General Francisco de Paula Santander de San Jos de Ccuta, cuenta con ciertos lineamientos que profundizan en la formacin con disciplina de sus bachilleres, la cual deben reproducir e implementar cuando ejerzan su profesin y su rol civil dentro de una sociedad diversa y en constante cambio. Sumado a ello, es vlido reconocer que en la ciudad de San Jos de Ccuta no existe una estadstica clara sobre las problemtica en su educacin secundaria y media vocacional sin embargo, es comn escuchar que, la relacin entre los mtodos de enseanza aplicados y los que deben aplicar en un futuro guardan cierta presin por la calidad de la formacin dada durante el proceso educativo; ello es concordante con el hecho que en Colombia no existe un abordaje o plan de tratamiento claramente definido para las incongruencias encontradas entre los estilos de pensamiento y los mtodos de enseanza siendo un tema que merece especial atencin desde la psicologa educativa.
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OBJETIVOS
Objetivo General
Determinar los estilos de pensamiento de los Docentes del Colegio Militar General Francisco de Paula Santander de San Jos de Ccuta, relacionndolos con los mtodos de enseanza implementados; a travs de herramientas investigativas de tipo mixto, que permitan el diseo de estrategias encaminadas al fortalecimiento del impacto en el proceso de educacin.
Objetivos Especficos
Identificar los estilos de pensamiento de los docentes del Colegio Militar General Francisco de Paula Santander, a travs del inventario de Estilos de Pensamiento de Stemberg y Wagner (1992); posibilitando la descripcin de los mismos.
Conocer los mtodos de enseanza implementados por los docentes del Colegio Militar General Francisco de Paula Santander de San Jos de Ccuta, por medio de una entrevista semiestructurada aplicada a los profesores, que permita la comprensin de dichos procesos en la institucin.
Establecer la relacin entre los mtodos de enseanza y los estilos de pensamiento de los docentes del colegio Militar General Francisco de Paula Santander de San Jos de Ccuta, mediante la comparacin de los resultados obtenidos, posibilitando la comprensin del proceso de enseanza en la institucin.
Recomendar estrategias de manejo educativo que fortalezcan los mtodos de enseanza de los docentes desde la interiorizacin de sus estilos de pensamiento.
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JUSTIFICACIN
El papel del docente constituye la principal fuente de apoyo y acompaamiento permanente en el individuo dentro de su proceso de aprendizaje, complementando de manera significativa la labor que realiza la escuela y la sociedad en su aporte de conocimiento en trminos de brindar herramientas propias hacia la consolidacin del saber, de esta manera se hace necesario conocer las implicaciones de los diferentes mtodos de enseanza, en la interiorizacin de dicho proceso con el fin de determinar su ejercicio, ms aun, teniendo en cuenta el contraste entre las clases y la forma en que se desarrollan, puesto que dicha diversidad hace que el conjunto de educandos en el aula de clase comprenda un sin nmero de particularidades que poco son tenidas en cuenta en el quehacer educativo.
En este sentido, la psicologa se convierte en una herramienta clave que apunta a orientar y aportar soluciones prcticas en mencionado contexto, encarrilando de manera significativa los diferentes procesos de desarrollo en cuanto a aprendizaje y adquisicin de conocimiento. Tal como lo plantea Pozo (2010), el aprendizaje en el individuo sufre todo un proceso de cambios y transformaciones a partir de las distintas experiencias que cada uno vive, partiendo de su contexto y conjugndose con un componente cognitivo que se construye de l, pero que as mismo va seleccionando lo que desea o no adquirir como propio; esto hace que el docente, como fuente de apoyo y puente de comunicacin entre el individuo y el ejercicio prctico de la formacin adquirida, tome un papel relevante en la construccin de las bases para la aprehensin de nuevos conocimientos y la posicin del sujeto en funcin de su accionar cotidiano. La realizacin del presente proyecto titulado Estilos de Pensamiento y Mtodos de Enseanza de los Docentes del Colegio Militar General Francisco de Paula Santander de San Jos de Ccuta es de gran importancia para la comunidad estudiantil y su participacin dentro de los procesos escolares, dado que se generaran herramientas para que el docente fortalezca su proceso metodolgico en el desarrollo de su clase a partir de
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sus caractersticas individuales y la comprensin de las necesidades educativas de su grupo.
As, este estudio se har desde el enfoque mixto, de tipo descriptivo donde se implementarn tcnicas como el cuestionario de estilos de pensamiento de Stemberg y Wagner (citado por Aguilar y Morales, 2007) y la entrevista semiestructurada que permitir conocer el mtodo de enseanza efectuado por cada docente de esta institucin desde la muestra poblacional; su implementacin servir como base para la realizacin de futuras investigaciones relacionadas con el tema y ayudar a encontrar la descripcin de los mtodos de enseanza en una institucin que maneja aspectos relevantes relacionados con la estructura de perfiles propios en la disciplina y el conocimiento.
Por lo anterior, el aporte metodolgico del presente estudio hacia la comunidad involucrada representa una herramienta de apoyo que contribuye a su evolucin educativa y a la superacin de las diferentes dificultades que puedan presentarse en dicho proceso. Los resultados de este proyecto permitirn contribuir al mejoramiento de la metodologa educativa y a la comprensin de las diferencias individuales a partir de los procesos de enseanza implicados, detectando su relacin con el bachiller que manifestar su aprendizaje en su vida profesional y personal; y con ello asumir nuevos retos y desafos que demandan la ampliacin del accionar como profesionales.
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MARCO TERICO El carcter holstico y la complejidad del proceso enseanza aprendizaje entendido desde la perspectiva de la psicologa educativa, plantea la necesidad de proponer un marco terico en el cual se aborden las diversas temticas necesarias para la comprensin y abordaje del objeto de investigacin del presente proyecto. De aqu que en un primer captulo se aborden las generalidades de la psicologa de la educacin, subrayando su pertinencia en el tema de anlisis desde los postulados tericos de autores como Delors (2006) quien hace una aproximacin a la conceptualizacin de la educacin, desde ah, la vinculacin de la psicologa en la denominada psicologa de la educacin, referenciado por Hernandes (2008), Woolfolk, Vigotsky y Piaget; quienes realizan grandes avances en la visin integral de la educacin como un proceso completo en el que intervienen diferentes aspectos de tipo psicolgico, cognitivo y social; con ello, se hace hincapi en la funcin de la psicologa en la educacin y ms especficamente del psiclogo dentro del contexto en mencin y del docente, para ello se suscitan autores como Alarcon y Zamudio (2001), Valcarce y Venticique (2007) y Zuleta (2010). Posteriormente un segundo captulo aborda los estilos de pensamiento en el proceso enseanza aprendizaje, basados principalmente en Stemberg (1997) dejando clara una conceptualizacin de dicho aspecto y enfatizando en la clasificacin de los estilos, para lo cual se especifican las caractersticas y generalidades. Finalmente se propone un tercer captulo donde se plantean los modelos de enseanza y paradigmas educativos que se han desarrollado a lo largo de la historia y que se sustentan en la actualidad, paradigmas que representan los diferentes mtodos de enseanza evidenciados en el ejercicio docente, para esto se citaron autores como Driscoll (2000), Stenhause (2001), Garcia (2008), Cueva, Gasperin, Beristain, Morales y Ramrez (2011).
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CAPITULO I. Psicologa de la Educacin
La educacin es un proceso de formacin y adquisicin social, donde se le informa al individuo el medio en el que se desempea, a su vez se le capacita para aplicar dicha informacin en una realidad inmersa, con el objetivo de lograr influir en ella, y de este modo adoptar ideales de paz y armona, todos en funcin de la construccin social. (Delors, 1996).
La psicologa de la educacin es un trmino que fue empleado por primera vez a principios del siglo XX, donde surge una corriente psicolgica que tiene como objetivo estudiar el conocimiento y la explicacin de fenmenos y procesos presentados en el marco de la educacin. Esto guarda estrecha relacin con la psicologa del desarrollo y del aprendizaje, los cuales se encuentran tambin implicados en el desarrollo del alumno, su interaccin con el ambiente y la forma de evaluarlos, (Hernndez, 2008).
Para Woolfolk (citado por Gravini, 2007) es una disciplina encaminada al estudio de los procesos de enseanza y el aprendizaje que aplica los mtodos y la teora de la psicologa. De la misma manera no se limita a la educacin formal, sino que se debe aplicar a diferentes contextos, especficamente que requiera una interaccin entre la transmisin de conocimiento, destrezas y valores de una sociedad y la persona que los aprende. (Woolfolk, citado por Gravini, 2007)
Desde esta perspectiva, se encuentra Vigotsky, quien recha ideas tradicionalistas de la educacin, y manifiesta que existen rasgos humanos que no se reducen a simples asociaciones, como la conciencia y el lenguaje que por estn inmersos en la psicologa, considera el aprendizaje asociativo insuficiente, el conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que se construye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se determinan en la interaccin social. Tambin seala que el desarrollo intelectual del individuo no es independiente del medio social.
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Por otra parte, Piaget (citado por Echavarra, 2011) considera que el educar es adaptar el individuo al contexto en trminos sociales. Para l la educacin debe basarse en la psicologa del nio en sus manifestaciones activas, caractersticas propias de la niez. Tambin postula una nueva conceptualizacin de inteligencia, quien cree que es la adaptacin por excelencia, es el equilibrio entre asimilacin permanente de las cosas a la propia actividad y la acomodacin de esos esquemas asimiladores a los objetos. A partir de esto, Piaget formula el proceso de desarrollo de la inteligencia en seis perodos, donde el objetivo es lograr el equilibrio del psiquismo, que se caracteriza por la estabilidad y la actividad que permitirn anticipar las situaciones a enfrentar.
Funcin de la Psicologa Educativa
La Psicologa Educativa es una disciplina distinta con sus propias teoras, mtodos de investigacin, problemas y tcnicas. La psicologa educativa difiere de las otras ramas de la Psicologa porque tiene como meta principal la comprensin y el mejoramiento de la educacin (Wittrock, citado por Woolfolk, 2006). Esta autora afirma: la Psicologa educativa es el estudio psicolgico de los problemas cotidianos de la educacin, de lo que se derivan principios, modelos, teoras, procedimientos de enseanza y mtodos prcticos de instrucciones y evaluacin, as como mtodos de investigacin, anlisis estadsticos y procedimientos de medicin y valoracin para el estudio de los procesos afectivos y de pensamiento de los estudiantes y los complejos procesos sociales y culturales de las escuelas (Wittrock, citado por Woolfolk, 2006).
Es as como, la psicologa educativa se encuentra encaminada en el estudio de todos los problemas que se genera en el contexto y ambiente educativo, diseando e implementando estrategias para la aplicacin de mtodos de enseanza y aprendizaje con el propsito adecuados del mejoramiento de la calidad dentro de la educacin. Por lo tanto, la psicologa educativa se hace cargo de los procesos de cambio comportamental que se producen en las personas en el curso de su participacin en actividades educativas, estudiando adems, los procesos de enseanza aprendizaje para
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comprender y mejorar estos procesos, desde luego a partir de los mtodos y las teoras pertinentes de la psicologa, los propios, y conjugndolos con otros de disciplinas afines, atendiendo a la cotidianidad de los problemas de la educacin generando desde all, principios, modelos, teora, procedimientos, mtodos de instruccin e investigacin.
Segn Alarcn & Zamudio (2001), la psicologa educativa es diferente de otras ramas de la psicologa porque "su objeto principal es la comprensin y el mejoramiento de la educacin"; estos profesionales estudian lo que la gente expresa y hace en el proceso educativo, es decir, la manera en que los maestros ensean y los alumnos aprenden significativamente en el contexto de un currculum particular, en un entorno especfico. En trminos generales, las metas de la psicologa educativa son comprender los procesos de enseanza y aprendizaje.
A este propsito la psicologa educativa tambin se enfoco en los aspectos que influyen el en proceso de aprendizaje en cuanto a perspectivas emocionales de la vida del alumno, el contexto social y el papel que cumple la cultura dentro del mbito educativo. Estos aspectos que van encaminado a la exploracin eficaz del estilo de aprendizaje y la enseanza efectiva.
Funciones Del Psiclogo Escolar
Dentro del contexto educativo, el psiclogo resulta desempear un papel supremamente importante e indispensable, ayuda a buscar soluciones a los problemas acadmicos y conductuales. Es as como Pastor Hernndez Madigal (2008), propone una seria de premisas relacionadas con las funciones del psiclogo educativo; Orienta al pedagogo, a los docentes y directivos sobre estrategias que deben utilizar para solucionar problemticas presentadas en la institucin dentro del proceso de enseanza-aprendizaje. Estimula la creatividad, inters hacia los aspectos acadmicos dentro del personal docente y el estudiantil. Tambin busca soluciones junto a los administrativos, sobre problemas de disciplina y tolerancia. Elabora proyectos educativos centrados en el estudiante que intervienen en la innovacin. Procura dar una formacin permanente
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aplicando talleres relacionados con la academia. Participa en el diseo de programas educativos en todos los niveles promoviendo estrategias centradas en el aprendizaje. Tambin desarrolla proyectos con el fin de encontrar calidad educativa. Fomenta y favorece la orientacin educativa para guiar a padres docentes, especialmente en
estudiantes, para generar interaccin y conocimiento en cuanto al aprendizaje. Participa en procesos formativos del trabajo docente mediante el desarrollo de estrategias didcticas que fomenten el desarrollo del aprendizaje significativo aplicado a situaciones reales. Participa en procesos formativos no escolarizados en programas de prevencin. Participa en investigaciones educativas, sociales, profesionales y laborales que registran la intervencin profesional.
El psiclogo educativo es quien informa a los padres de las actividades a desarrollar, como las problemticas que se presentan sugiriendo acciones especificas (Alarcn, 2001). De esta manera se integra al equipo del personal docente y estructura programas de orientacin escolar y vocacional que permiten una mejor adaptacin al ambiente escolar; tambin colabora directamente con los maestros, con la finalidad de atender inmediatamente cualquier dificultad que se presente en el aula (Urbina, s.f) e implementa programas de orientacin vocacional con el fin de que los estudiantes elijan su futuro campo de trabajo de acuerdo a sus intereses, aptitudes y otras caractersticas de personalidad. Adems de ello, el psiclogo escolar orienta a los alumnos y les brinda atencin individualizada en el caso de notar cualquier dificultad, con el propsito de que el educando se conozca a s mismo y con esto desarrolle y mejore aptitudes y habilidades y finalmente diagnostica el tratamiento adecuado a estudiantes que presenten alteraciones en su desarrollo.
La Funcin Docente
El valor distintivo de la educacin, es equivalente al modo como se desarrollan los procesos haciendo tangibles sus resultados, dicha configuracin responde a parmetros de flexibilidad, de cambio de acuerdo a la contextualizacin de los entornos y a la manera como cada persona adecua sus conocimientos y habilidades para alcanzar
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las metas individuales y profesionales. La calidad de un sistema educativo depende en gran medida de los docentes, consecuentemente sin reforma de la formacin docente, no habr reforma educativa. En otras pocas, la formacin de los educadores estaba destinada a reproducir los modelos para que el maestro est en condiciones de impartir la enseanza, y con ello se restringa la accin de la educacin al aula de clase, ello traduca al docente en un transmisor de saberes, para que estos sean retenidos o repetidos por los alumnos, limitando, tambin, la funcin del educando a repetir
contenidos y seguir instrucciones planificadas por otras personas (Valcarce y Venticinque, 2007). Zuleta (2010), habla de la formacin y construccin de las sociedades desde la educacin que implica proporcionar herramientas para ser generadores de cambio asumiendo una posicin crtica y eficaz en el ejercicio, que de una u otra manera, plantee un liderazgo en la formulacin de programas y proyectos al respecto, produciendo realidades diferentes en un proceso que evidentemente inicia en el aula pero se refleja en el inters de cada uno por propender una cara ms congruente a las situaciones y circunstancias propias de su campo. Hoy por hoy, se identifica al docente como un profesional que propone y orienta las mediaciones con el conocimiento de los distintos saberes, con la formacin ticosocial del ciudadano y con las posibilidades y retos de la creatividad y la invencin en todos los campos. Para el Ministerio de Educacin Nacional de Colombia (1997) se identifican los siguientes rasgos compartidos para el desempeo de la tarea docente: Multiplicidad de tareas que supone el rol docente, la variedad de contextos en que estas tareas pueden desempearse, la complejidad del acto pedaggico, su inmediatez, la determinacin de las situaciones que se suscitan en el curso del proceso del trabajo docente, la implicacin personal y el posicionamiento tico que supone la tarea docente y la complejidad de las fuentes terico-pedaggicas que orientan su propuesta.
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CAPITULO II. Estilos de Pensamiento
Concepto de Estilo
El concepto de estilo en el mbito educativo permite ir ms all del concepto de inteligencia y atiende a otros factores que influyen en el proceso enseanza -
aprendizaje, encontrando dentro de sus propsitos la construccin de un puente entre la cognicin y la personalidad, derivando finalmente en la constitucin de la individualidad. Segn Grigorenko & Sternberg (1995 citados por Domenech 2010) toda la teora existente actualmente sobre estilos se puede clasificar en tres grandes tradiciones. La primera son aquellos estilos centrados en la cognicin, la segunda tradicin son los estilos centrados en la personalidad y la tercer, aquellos centrados en la actividad.
Es importante sealar que los estilos no son propiamente habilidades, sino preferencias de los individuos al momento de procesar la informacin y usar las habilidades (Zhang, 2002). La diferencia radica en que las aptitudes e inteligencia de las personas indican lo que las personas pueden hacer, mientras que los estilos indican lo que las personas prefieren hacer, ello hace que en ellos se manifieste un componente motivacional. Sternberg (1997 citado por Domenech 2010) un marco terico que integra y relaciona los estilos pertenecientes a distintas teoras dentro de una misma teora, abarcando mas all de lo haban hecho algunos estilos, porque se parecan demasiado a las aptitudes o porque se parecan mucho a los rasgos de personalidad. Desde la
perspectiva de este autor, lo mismo que hay muchas formas de gobernar la sociedad tambin hay muchas formas de gobernar la inteligencia y es a ello a lo que denomin estilos de pensamiento.
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Estilos de pensamiento de Sternberg
Algunas de las caractersticas destacadas por Sternberg (1997 citado por Domenech 2010) sobre los estilos de pensamiento indican de manera general que los estilos son preferencias en el empleo de las aptitudes, no aptitudes en s mismas; que al igual que ellas se pueden ensear y aprender, y por tanto mejorar y que no existe una escala unidimensional de estilos igual que no existe una escala unidimensional de aptitudes. Tambin indica que los estilos no son constructos estables, sino constructos dinmicos que cambian en funcin de la tarea, contexto y a lo largo del tiempo, y que dichos constructos son parcialmente socializados de manera parecida a la inteligencia. Igualmente, los estilos funcionan mejor o peor en funcin de cmo encajen en un contexto determinado, las personas se encuentran ms confortables y son ms eficaces cuando sus estilos predominantes encajan bien con las demandas del contexto.
Sternberg (1999) utiliza la metfora o modelo del autogobierno mental, entendido como un sistema de representacin formal de ideas o conocimientos relativos a un fenmeno. Este modelo de estilos de pensamiento llamado "El autogobierno mental", que hace una analoga entre las formas de gobierno que existen en el mundo y la manera de pensar de las personas. Desde su perspectiva, los estilos de pensamiento son las vas preferidas para aplicar, utilizar o explorar la propia inteligencia, en otras palabras, los estilos son formas caractersticas de pensar, las preferencias individuales por tareas y por procesos mentales en la interaccin con el ambiente ya sean personas o situaciones, en el desarrollo y en la socializacin (Miranda, citado por Escurra et al, 2001).
Clasificacin de los estilos de pensamiento segn Sternberg
Sternberg propuso 13 estilos de pensamiento, los cuales derivan de los tipos de gobiernos que existen en el mundo, de aqu que haga referencia a funciones, formas, niveles, mbitos o alcances y las Inclinaciones de los estilos que desempean (Sternberg, 1999).
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Funciones
Hacen referencia al tipo de labor que las personas desempean en cualquier actividad diaria para adaptarse a su medio socio-cultural (Miranda, 1996), de aqu se derivan tipos de pensamiento tales como el Estilo Legislativo, que hace alusin a aquellos individuos que tienden a crear formulas y planear soluciones a los problemas, en consecuencia, prefieren crear leyes antes de seguirlas y ponen en duda las normas y suposiciones ya establecidas antes que aceptarlas. Se espera que estos individuos hagan las cosas a su manera, prefieren actividades creativas, constructivas y de planeamiento.
Otro de los estilos segn sus funciones es el estilo Ejecutivo, sealado en aquellas personas que por el contrario manejan una tendencia a seguir las reglas y a manejar problemas estructurados y planteados de antemano, ejecutan actividades en las que se les especifica lo que deben y como lo deben hacer Sternberg (1977 citado por Escurra, Delgado y Quezada, 2001). Por su parte, un estilo Judicial, va a caracterizar un sujeto con tendencias a analizar, comparar, contrastar, evaluar, corregir y juzgar ideas, reglas, procedimientos estructuras, contenidos y problemas existentes; evidencian por tanto un pensamiento critico acerca de cmo los dems realizan las cosas y a partir de opciones, deciden cul es la manera correcta de hacer algo (Miranda, citado por Escurra, Delgado y Quezada, 2001).
Formas
Estos estilos referencian la forma de abordar el mundo y sus problemas, ya sea desde una sola perspectiva, desde varias perspectivas o aleatoriamente dando lugar a cuatro estilos de pensamiento (Stemberg, 1999 citado por Valadez, 2009). El primero de ellos es el estilo Monrquico, que tal como su nombre lo indica, implica un abordaje de las problemticas desde un solo punto, atendiendo exclusivamente a un objetivo o necesidad a la vez, limitando las prioridades y alternativas y evidenciando una
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motivacin unidireccional prestando atencin solo a aquellos aspectos que ms le interesan, cindose a generalidades mas que a detalles
Un estilo Jerrquico, evidencia una atencin a los problemas desde varios puntos de vista, por lo cual se establecen una serie de jerarquas y necesidades sobre las cuales se distribuyen sus recursos con prudencia, siendo conscientes de que no pueden alcanzar todas las metas por igual y que unas son ms importantes que otras. Una persona con este estilo de pensamiento, se caracteriza por ser consciente, tolerante y relativamente flexible, para ellos el fin no justifica los medios (Miranda, 1996, citado por Valadez, 2009). En contraposicin se encuentra un estilo Oligrquico, el cual implica enfrentarse a los problemas desde mltiples puntos de vista, considerando un conjunto de objetivos y metas igualmente importantes, de manera tal que la motivacin esta dada hacia varias metas que se consideran de igual importancia y que con frecuencia son contradictorias entre s.
Un ltimo estilo segn su forma, es el estilo Anrquico, que representa una forma aleatoria de abordar los problemas, en consecuencia, se utilizan varios procedimientos para su solucin. Estos individuos tratan de abordar las situaciones de forma asistemtica, intentan abarcar casi todos los aspectos de un problema y no llegan a seguir una lnea de conversacin, ya se encuentran dispersos y no pueden centrarse en un punto especfico. Es ello lo que los evidencia como personas irreflexivas en cuanto a sus objetivos, simplistas, intolerantes, inconscientes y demasiado flexibles, porque todo les sirve; no obstante su creatividad se puede ver incrementada, encontrando soluciones que no son encontradas por otros, y ello los lleva a demandar el dominio, disciplina y organizacin adecuadamente su potencial creativo (Sternberg, 1999 citado por Valadez, 2009).
Niveles de los Estilos
Al hacer referencia los niveles de estilos se ha alusin a la lnea de planteamientos de un problema para su solucin, encontrando as dos tipos de estilo. El
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primero es el estilo Global, que alude al abordaje de los problemas tomando en cuenta cuestiones ms amplias y abstractas, ignorando o rechazando los detalles; estos sujetos prefieren trabajar en situaciones en las que los detalles pasan a un tercer plano, y buscan destacar los aspectos generales o los efectos globales y ver cmo todos los aspectos de una tareas se integran en el marco general, prefiriendo conceptualizar y trabajar en un mundo de ideas. El segundo, es el estilo Local, que implica por el contrario enfrentarse a los problemas centrndose en cuestiones especficas y concretas. Estos individuos tienden a orientarse hacia los aspectos pragmticos de una situacin, a descomponer un problema en problemas menores que puedan resolver sin trabajar con la totalidad (Sternberg, 1999 citado por Valadez, 2009).
Alcance de los estilos
En este marco se encuentra el tipo de interaccin de las personas, tanto consigo mismas como con los dems. Desde esta perspectiva se entiende que se pueden sealar dos estilos: el interno y el externo. El primero de ellos, el estilo interno, implica a las personas introvertidas, que se centran en las tareas o trabajos individualmente y llegan a ser distantes y a tener poca conciencia social, lo que al mismo tiempo los lleva a verse como personas poco sensibles y distrados, les gusta trabajar en soledad y prefieren aplicar su inteligencia a cosas, controlar las fases de un proyecto sin tener que consultar, prefieren situaciones en las que pueden llevar a cabo sus propias ideas utilizando slo sus puntos de vista.
El segundo, el estilo Externo, hacer referencia a aquellas personas extrovertidas, orientadas a la gente y expansivas; estos suelen tener conciencia social, les agrada trabajar en equipo, en actividades en las que pueden interactuar con otros, intercambiar ideas con amigos o compaeros y participar en actividades en las que pueden interactuar con otros y tomar decisiones atendiendo a las opiniones de los dems (Sternberg, 1999 citado por Valadez 2009).
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Orientacin de los Estilos
Este aspecto como lo refiere Stemberg 1999, implica la preferencia por encontrar un modo de realizar las tareas, dentro de las cuales se encuentran dos, el modo liberal que evala la realizacin de las tareas orientndose hacia lo desconocido, esto implica que el individuo se dirija mas all de las reglas y los procedimiento conocidos, siendo mucho mas propositivo y explorador; por otra parte, el modo conservador evala la preferencia por la adhesin a reglas y procedimientos establecidos, reflejando un individuo que antepone la disciplina y la norma como fuente de orientacin hacia la ejecucin de acciones.
Sternberg, (citado por Domnech, 2010), hace hincapi en la relacin existente entre los mtodos de enseanza que utilizan los profesores y sus estilos de pensamiento. As, mtodos como la leccin magistral, aprendizaje cooperativo, aprendizaje basado en problemas, aprendizaje orientado a proyectos, etc., se conjugan con los estilos de pensamiento que son ms compatibles con ellos. Un ejemplo de ello es que la enseanza basada en lecciones suele es generalmente ms compatible con los estilos jerrquico y ejecutivo; la enseanza basada en proyectos suele ser ms compatible con el estilo legislativo; y el mtodo socrtico o interrogativo con los estilos judicial y legislativo.
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CAPITULO III Mtodos De Enseanza
Son varios modelos pedaggicos los que se ponen sobre la mesa al momento de concebir la educacin, muchos de ellos han sido implementados a lo largo de la historia de la educacin, pero lo que aqu importa, es que los resultados que ellos han denotado para este ejercicio, no siempre han rendido los frutos ms idneos, no siempre han sido los ms eficaces y no siempre han sido objeto de la pedagoga. Manejar un enfoque pedaggico en el proceso enseanza aprendizaje, representa una ventaja significativa al momento de atender a factores como la actitud dinmica y activa, la motivacin y el empleo de recursos y alternativas; no obstante, emplear un enfoque pedaggico determinado no es una cuestin inflexible ya que en la labor pedaggica, se debe evitar preconcebir las capacidades de su estudiantes o responder a formulas y marcos fijos; por el contrario el enfoque pedaggico en la actualidad debe abrir los espacios para que los estudiantes desde su ingenio y su experiencia, analicen el por qu de los planteamientos y el para qu de un saber fundado sobre la comprensin de los fenmenos.
As mismo, las actividades que se planteen van a dar cuenta del enfoque que se desea plasmar en los estudiantes, sin embargo, cada uno llega a desarrollar por si mismo su inclinacin por cada uno y as mismo la evidencian en el cambio conceptual, es decir, integrando sus conocimientos previos a los conocimientos y la informacin que recibe en su momento actual y de acuerdo a sus contextos. Entonces el inters se debe centrar en que lo que se pretenda ensear sea relevante para las personas a las que se les brinda la informacin, conducir la enseanza a trminos de eficacia, por medio de mecanismos y estrategias que no atente en contra de la propia condicin de ser humano, es decir, del educando con sus derechos, sus deberes y sus libertades. Ahora bien, el empleo de un enfoque pedaggico no debe ser inamovible ya que las implicaciones de la educacin son mucho ms profundas.
Se podra afirmar que desde los enfoques pedaggicos, han de ser entendidos desde parmetros fundados en los presupuestos tericos y metodolgicos que le dan sustento a
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la accin educativa,
los apoyan, tanto en lo netamente pedaggico, como en lo
curricular. Los enfoques en la actualidad deben enfrentarse con nuevas series de conocimientos, con nuevos estilos de vida, y con nuevas relaciones con el medioambiente; evidentemente, esto va ligado directamente a la iniciativa y a la adaptacin, pero esta ltima, solo se logra con las fortalezas y las habilidades repotenciadas de individuos, docentes e instituciones.
Stenhouse (2001) considera que la educacin comprende cuatro procesos: en primer lugar el entrenamiento, como la frmula adecuada para el desarrollo de habilidades; segundo, la instruccin, entendida sta, como un conjunto de procesos orientados a la adquisicin y retencin de informacin; tercero, la iniciacin como conjunto de procesos orientados a la adquisicin, por parte de los alumnos, del compromiso y la conformidad con determinadas normas y valores sociales transmitidos de modo explicito y tcito, y, cuarto, la induccin, que corresponde a todos aquellos procesos orientados a facilitar el acceso al conocimiento, construidos histricamente e incorporados a nuestra cultura.
Como quiera que se conciba la educacin, si se desarrolla intencionalmente, implica relacin pedaggica, como un tipo de comunicacin del profesor con sus alumnos, tanto en el aula como fuera de ella, que tiene lugar en el proceso de enseanza y que cumple determinadas funciones, acordes con las necesidades del medio y del currculo. La comunicacin educativa representa los procesos de interaccin propios de toda relacin humana, en los cuales se transmiten y recrean los significados.
Modelo Pedaggico Tradicional Este modelo tambin enfatiza la formacin del Carcter de los estudiantes para moldear a travs de la voluntad, la virtud y el rigor de la disciplina, el ideal humanista y tico, que recoge la tradicin metafsico-religiosa medieval. En este modelo, el mtodo y el contenido en cierta forma se confunden en la imitacin y emulacin del buen ejemplo, del ideal propuesto como patrn y cuya enmarcacin ms prxima se
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manifiesta en el maestro. Se preconiza el cultivo de las facultades del alma: entendimiento, memoria y voluntad, y una visin indiferenciada e ingenua de la transferencia del dominio logrado en disciplinas clsicas como el latn o la matemtica. (Acevedo, citado por Prez, 2006)
Modelo Conductista
La idea principal del Modelo Conductista consiste en que el ser humano est determinado por su entorno y que la nica manera de entender su comportamiento es a travs del estudio de sus conductas observables. Este ltimo elemento es de vital importancia, pues los tericos conductistas le dan un peso considerable al empleo del mtodo cientfico, es decir, para ellos la posibilidad de medir lo que se estudia les permite trabajar de forma experimental y comprobar sus teoras de manera objetiva. Visto de este modo, todos aquellos elementos relacionados con los procesos mentales, emocionales y sentimentales, que se solan analizarse con mtodos introspectivos, no son vlidos para ellos; en otras palabras, lo que pensamos y sentimos no determinan la manera en la que actuaos, solamente respondemos a estmulos y condicionamientos provenientes del exterior, los cuales pueden ser ms fcilmente medibles, por lo que la nica realidad en la que podemos ser estudiados es dentro del mundo material. Ya que la conducta humana es algo que puede observarse, medirse y condicionarse, es posible predecirla, controlarla y manipularla; por esta razn la mayor parte de los estudios de la Psicologa Conductista estn dirigidos a este objetivo, saber de qu manera se puede obtener un cambio de conducta, a travs de modificaciones en los estmulos, las condiciones, el entorno, etc. (Hernndez, 2008)
Modelo Histrico Social
Este modelo comprende cuatro elementos macro que intervienen: el rol del estudiante, le otorga un papel importante al docente, y lo ubica como sujeto de los procesos de enseanza, considera el conocimiento como el legado cultural de la humanidad. El objetivo de este modelo es formar personas pensantes, crticas y
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creativas; apropiadas del conocimiento creado por la humanidad y en constante bsqueda de alternativas divergentes y ticas, para la resolucin de los problemas que afecten a la sociedad. El docente ejerce el rol de mediador de los aprendizajes, es decir, establece una relacin intencionada y significativa con los estudiantes, encargndose de potenciar en ellos, las capacidades que no pueden desarrollarse de forma autnoma (Zona de Desarrollo Prximo) y se encarga de seleccionar, organizar, planificar los contenidos, variando su frecuencia y amplitud, para garantizar reflexiones y procesos de reorganizacin cognitiva, con el ejercicio y desarrollo de funciones y operaciones de pensamiento, que orienten la elaboracin de conclusiones (Ausubel citado por Prez, 2006).
Modelo Cognitivista
Este enfoque comprende que lo primordial en una secuencia de enseanza, se definen por los contenidos que se aprenden y por el nivel de aprendizaje significativo que se pretende alcanzar, Por otra parte, las habilidades cognitivas a desarrollar siempre se encuentran en vinculacin directa con un contenido especfico. De esta manera para Piaget sostiene que el aprendizaje se determina segn el nivel de desarrollo cognitivo que tenga el estudiante, y para Vigostky, el aprendizaje determina y mueve el desarrollo cognitivo.
Los aspectos cognoscitivos se han convertido en la base de distintos modelos del aprendizaje (Driscoll, 2000), en este orden se consideran cuatros importante modelos de los procesos de aprendizaje: el cognoscitivo social, el de procesamiento cognoscitivo de la informacin, el constructivista cognoscitivo, y el constructivista social. Cuando se habla de los modelos cognoscitivos sociales se hace hincapi en la manera que el comportamiento, el ambiente y factores de la persona interacta para afectar de manera significativo en el aprendizaje. El modelo de procesamiento cognoscitivo de la informacin se interesa en la manera en que los nios procesan la informacin a travs de la atencin, la memoria, el pensamiento. Cuando se habla del modelo constructivista cognoscitivo se hace nfasis en la construccin cognoscitivo de los conocimientos y la
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compresin y finalmente desde el modelo
constructivista social; se centra en la
colaboracin con las dems personas para producir conocimiento y compresin.
Modelo Constructivista
Tal como lo refieren Cueva, Gaspern, Ruiz, Beristain, Morales y Ramrez en 2011, el modelo pedaggico constructivista propone que el conocimiento se construido por el alumno mismo, generando sus propios objetivos de aprendizaje y ser capaz de alcanzarlos mediante el autoestudio, la investigacin y la interaccin con un equipo de trabajo. En este sentido el rol del docente es trabajar como un colaborador que genera apoyo interdisciplinar con sus colegas, de tal forma que genera problemas, casos y proyectos que sean retos de aprendizaje y motivacin para el estudiante. En resumen, el modelo constructivista genera estrategias de autoconstruccin del conocimiento, de tal forma que emplea herramientas para que el estudiante constituya por s mismo el ente principal del aprendizaje, siendo el dicente un orientador y modulador de cada tarea pactada, a partir de este, es importante incentivar la competencia propositiva y la creatividad.
Implementacin del modelo pedaggico
Retomar autores y enfoques es uno de los pasos fundamentales al momento de disear y poner en marcha las acciones docentes; de aqu que se formulen los principios que van orienta el quehacer docente en torno a un modelo en particular.
Orientacin formativa. El modelo permitir al profesor reflexionar y retroalimentarse sobre su accin en la docencia, y plantear acciones para la mejora de la misma (Zabalza, citado por Garca et al, 2008).
Orientacin participativa. La evaluacin/formacin en el contexto de la prctica docente y educativa, ser elaborada e instrumentada en conjunto por autoridades y docentes de la institucin, as el docente se involucrar y participar en su diseo.
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Orientacin humanista. Considerar al docente como una persona, un ser humano, con preocupaciones, intereses, necesidades, expectativas y emociones, de ah que buscar la preservacin de su dignidad, autoestima e individualidad (Loredo y Rigo, citado por Garca et al, 2008).
Enfoque multidimensional. Tomar en consideracin los rasgos, acciones, conductas y actitudes en torno a la relacin cotidiana maestro alumno en el aula (Barbier y Doyle, citados por Garca et al, 2008).
Enfoque multirreferencial. Convocar a una pluralidad de puntos de vista, de perspectivas aplicadas sobre un objeto, sin por ello intentar ejercer un control total de este objeto; adems advertir sobre la complejidad de la prctica educativa docente y con ello se acercar a muchos de los factores, hechos y situaciones que la determinan (Ardoino; Barbier, citados por Garca et al, 2008).
Enfoque ecolgico. Reconocer la complejidad de la vida en las aulas y la convertir en su principal objeto de estudio, en particular lo referente al trabajo articulado y conjunto que realizan profesores y estudiantes para alcanzar los objetivos educativos. Estudiar la naturaleza de los procesos sociales desde la perspectiva de los participantes, por lo que atender el carcter contextual de los procesos investigados (Shulman, citado por Garca et al, 2008).
Evaluacin/Formacin contextualizada
Considerar que la prctica del docente no es neutra, ni est aislada, por ello deber incluirse en su aplicacin el marco normativo y las condiciones institucionales en que opera. La institucin educativa en la que se lleva a cabo la prctica educativa docente, tiene una historia, lineamientos y formas de trabajo que influyen sobre el ejercicio docente, por ello la institucin deber plantear de forma clara cul es su misin
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y su visin, su modelo curricular, su modelo pedaggico, su perfil ideal del docente, sus polticas y sus metas (Loredo, citado por Garca et al, 2008).
Considerar la accin docente como una prctica reflexiva. La reflexin en la accin para el docente universitario se posicionar como un dilogo continuo que implica la construccin de una teora sobre el caso en cuestin, indagar las descripciones adecuadas en torno a una situacin, definir de manera interactiva los medios y los fines, y reconstruir y reevaluar las prcticas que se llevan a cabo (Schn, citado por Garca et al, 2008).
Considerar al docente como un agente activo. Considerar la habilidad que tiene el profesor para solucionar problemas prcticos y operar situaciones complejas. Aprovechar los resultados de la evaluacin de su trabajo, para reflexionar crticamente a propsito de sus fortalezas y debilidades (Schn, citado por Garca et al, 2008).
El Discurso Pedaggico en Colombia
El discurso pedaggico en Colombia ha sido de alguna manera coherente con la transicin del concepto del quehacer pedaggico que pas de una concepto divino y demonaco a uno que comprende el desarrollo psicosocial de los individuos. La
pedagoga entonces ha tenido diferentes momentos de acuerdo adems a las teoras y visiones de diferentes autores en cabeza de los dirigentes de cada poca.
Es as como en el principio del siglo XX el discurso pedaggico se encontraba fundado en la Pedagoga Tradicional o pedagoga Moderna, tambin denominada pedagoga objetiva o intuitiva plasmada de mltiples caractersticas que hoy pueden advertirse como las tpicas clases magistrales. Compuestas por un docente encargado de impartir conocimiento sin mayor flexibilidad y con una mirada reduccionista, donde, el segundo el elemento, el alumno, es el objeto sobre el cual reposa la accin docente. En trminos generales este modelo se enfoca en la bsqueda de instaurar en el estudiante los comportamientos esperados, haciendo ceder su voluntad a travs del rigor disciplinario
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bajo ideales ticos y morales. En consecuencia, la manera en que se estructuran las clases contiene un alto nivel de coaccin y de mecanicismo, el cual era estipulado como una tcnica para asegurar el rendimiento, ello, sin contar con los fuertes castigos orientados precisamente a moldear al estudiante.
De alguna manera, este modelo permaneci vigente en muchos de los contextos educativos colombianos, pese a que, como reaccin a l mismo surge a finales del siglo XIX el modelo de escuela nueva, que posean un nimo renovador de la enseanza, ante esta nueva forma de ver la pedagoga, los docentes manifiestan un ardiente deseo de paz y vean en la educacin el medio para fomentar la comprensin entre los hombres, por lo tanto, desde esta perspectiva, la funcin del educador sera descubrir las necesidades o el inters de sus alumnos y los objetos que son capaces de satisfacerlos, el objetivo, formar a los individuos para la paz, la comprensin y la solidaridad.
Posteriormente se habla de la pedagoga liberadora propia del siglo XX que parte en los aos 60 con las reflexiones de Paulo Freire, en el cual los educandos separan la realidad del aprendizaje en la escuela y deben integrar su aprendizaje a la realidad, el discurso pedaggico desde este punto, se dirige hacia la alfabetizacin inmediata, educacin como prctica de la libertad, transformando el proceso educativo desde el quehacer del educando. Ciertamente, el llamado desde este discurso es la toma de conciencia de las fuerzas socioculturales pero aun en la actualidad se manifiesta como una visin utpica de lo que en verdad se desarrolla al interior de las aulas.
Seguidamente est el enfoque cognitivo, que parte de la teora del procesamiento de la informacin, desde luego este propende por una visin menos reduccionista de la condicin humana, contradiciendo la tesis de la tabula rasa. La implementacin de este paradigma permite que el docente adopte una postura en conjuncin con un quehacer desarrollado en pro del afianzamiento de estrategias para la solucin de problemas, la metacognicin, el pensamiento creativo, y as mismo proporciona en el educando las herramientas para el desarrollo de las habilidades de pensamiento.
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Para el constructivismo la cuestin es mucho mas relativa, el aprendizaje para los constructivistas representa un proceso dinmico de interpretaciones y reinterpretaciones que la mente construye, una entidad dinmica, abierta e interrelacionada con su entorno, que va construyendo su existencia en funcin de esas mismas circunstancias, como consecuencia el mundo adquiere sus valores funcionales, y el hombre su funcionalidad en el mundo y es finalmente en funcin de la conducta donde se interpretan estas relaciones.
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MARCO EMPRICO
Para la realizacin del presente trabajo investigativo, se tom como referencia diferentes proyectos relacionados con los mtodos de enseanza, que guiarn y aportarn ideas importantes y para la construccin e aplicacin de esta investigacin.
A nivel Internacional se encuentran propuestas como la de Duarte (2003) en su trabajo Ambientes De Aprendizaje. Una Aproximacin Conceptual. En este realiza un aporte significativo abordando el problema de los ambientes de aprendizaje con miras a contribuir a la delimitacin conceptual del problema, sealando que la escuela sigue siendo uno de los ambientes de aprendizaje ms importantes en las sociedades actuales, lo que hace necesario repensar ambientes como el aula desde perspectivas diversas y complejas que no reduzcan el problema a una sola de sus dimensiones. Entre estas perspectivas se tratan los ambientes de aprendizaje desde lo ldico, lo esttico y el problema de las nuevas mediaciones tecnolgicas, para sealar ejes sobre los cuales debe girar una reflexin ms profunda sobre la educacin contempornea, superando posturas instrumentalistas, transmisionistas y disciplinarias en las aulas escolares.
Hernndez, M; Bueno, C; Gonzlez, T y Lpez, M. (2006), sealan en su proyecto Estrategias de aprendizaje-enseanza e inteligencias mltiples: Aprendemos todos igual?, que las estrategias de aprendizaje-enseanza se pueden colocar en una taxonoma general que permite tanto al profesor como al estudiante tener una comprensin cabal de este fenmeno dentro del proceso de enseanza aprendizaje. Este junto a las inteligencias mltiples juegan un rol decisivo en el entorno didctico y pedaggico. Pere G., (2001) plantea una propuesta denominada La Enseanza. Buenas Prcticas. La Motivacin, donde las actividades de enseanza que realizan los profesores estn inevitablemente unidas a los procesos de aprendizaje que, siguiendo sus indicaciones, realizan los estudiantes. El objetivo de docentes y discentes siempre consiste en el logro de determinados aprendizajes y la clave del xito est en que los estudiantes puedan y quieran realizar las operaciones cognitivas convenientes para ello, interactuando adecuadamente con los recursos educativos a su alcance.
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Por otra parte, en el 2007, Mogolln y Garrido efectuaron el trabajo investigativo titulado Anlisis transcultural de los estilos de pensamiento de la Universidad Pblica de Navarra en Espaa y la Universidad de Pamplona en Colombia; para la cual se tom como muestra 1182 estudiantes de ambas universidades bajo el objetivo principal de determinar cules eran los estilos de pensamiento y la influencia cultural de los mismos, de igual forma, se busc encontrar estrategias de enseanza para promover un mejor desarrollo de aprendizaje en los universitarios. Fue una investigacin descriptiva correlacional y tomo como variables el sexo, la edad, la carrera, los viajes y el trabajo dentro de cada universidad; en sus resultados se encontr que los estudiantes de la Universidad Pblica de Navarra se caracterizan por ser sociables, extrovertidos, creativos, a quienes les gusta formular y planificar cosas, buscando ir ms all de los procedimientos y la normativa existente, por otra parte, en los estudiantes de la Universidad de Pamplona en Colombia existe una predominancia notable del estilo liberal, reflejndose en la necesidad del cambio, ganas de asumir riesgos, encontrar nuevas soluciones confirmando tambin un alto porcentaje en el estilo legislativo. (Mogolln y Garrido 2007, p. 165). Citado por Ovaabajo de grado de Irille Iris.explicar que es una t, explicar que es un trabajo de grado de la up no publicado.
De manera ms puntual, se realizo en Mxico una investigacin orientada a la prctica educativa de los docentes atendiendo a los acontecimientos ocurridos en la interaccin entre maestro y alumnos. En este se tuvo en cuenta tres dimensiones para evaluar la prctica educativa de los docentes: 1) el pensamiento didctico del profesor y la planificacin de la enseanza; 2) la interaccin educativa dentro del aula; y 3) la reflexin sobre los resultados alcanzados. Se entiende que la relacin entre estas tres dimensiones es interdependiente, y requieren ser abordarlas de manera integrada desde la evaluacin de la prctica educativa y la formacin docente (Garca; Loredo y Carranza 2008).
En Colombia, la Universidad Pedaggica y Tecnolgica realiza un anlisis de la Visin de los estilos pedaggicos del docente en educacin a distancia (FESAD) y su impacto en el aprendizaje de los estudiantes, tratando de responder a la pregunta Cules
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son los estilos pedaggicos de los docentes de las escuelas de la FESAD y su impacto en el aprendizaje de los estudiantes?, con base en lo cual se formula el objetivo de identificar y analizar los estilos pedaggicos de los docentes de las escuelas de la Facultad de Estudios a Distancia y su impacto en el aprendizaje de los estudiantes.
Se diagnostican en primera instancia los estilos pedaggicos actuales que utilizan los docentes, para posteriormente establecer el impacto de los estilos pedaggicos en los estudiantes. Se espera a partir de este estudio descriptivo que cont con una muestra de 50 docentes universitarios de tiempo completo, profesionales en diferentes reas, la mayora con especializaciones en las distintas ramas del saber y 250 estudiantes de la Escuela de Ciencias Humansticas y de Educacin y 50 estudiantes de cada una de las escuelas de Ciencias Administrativas y Econmicas, Ciencias Tecnolgicas y Ciencias Agropecuarias y Ambientales, determinar la coherencia entre los estilos pedaggicos de los docentes y el modelo pedaggico vivenciado para suscitar una reflexin pedaggica y un cambio de actitud frente al compromiso de los docentes (Moreno, 2010). Rendn (2010), desarrolla y expone Una descripcin de los estilos de enseanza en la Universidad de Antioquia en un a investigacin sobre estilos de enseanza en la Universidad de Antioquia, que se presenta como extensin de la investigacin sobre estilos pedaggicos del grupo Invedusa de la Universidad Sergio Arboleda. Para el desarrollo de la misma se cont con una muestra significativa de 282 docentes y 4503 estudiantes, a quienes se les aplic un cuestionario de 60 tems. Los resultados permiten concluir que en la Universidad de Antioquia no existen docentes solo Magistrales, o solo Mediacionales o solo Tutoriales y que las calificaciones de sus estudiantes tampoco indican que stos tengan caractersticas de solo alguno de los estilos, aunque en algunos casos tiendan ms a alguno de ellos.
A nivel local, se puede hacer referencia a una investigacin realizada por Emperatriz Oliveros Caballero y Eliana Janeth Fonseca Brito (2011), Universidad de Pamplona, Titulada Los mtodos de enseanza y su relacin con los estilos de pensamiento la cual tiene como propsito fundamental describir la relacin existente
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entre los mtodos de enseanza y los estilos de pensamiento, se trabaj con un total de 25 participantes distribuidos de la siguiente manera: 21 estudiantes de bachillerato, del grado 10, con edades comprendidas entre los 15 y 17 aos, de gnero masculino y femenino, con un nivel socioeconmico bajo medio, y 4 docentes en las reas de matemticas, sociales, religin y filosofa, con quienes se indago sobre los mtodos de enseanza utilizados en la institucin gueda gallardo de Villamizar en la ciudad de Pamplona, la investigacin se fundamenta en un diseo mixto, en la cual se recurri a un tipo de investigacin descriptiva utilizando instrumentos como el cuestionario Sternberg, Wagner de estilos de pensamiento, la observacin no participante y la realizacin de un grupo focal con los participantes. Dentro de los resultados obtenidos, la investigacin arrojo que existe un ndice mayor del gnero femenino que del masculino, caracterizando a las mujeres con un estilo ejecutivo; evidencindose un mayor desarrollo del nivel de autogobierno mental local en las personas de gnero femenino.
Asi mismo, el trabajo investigativo realizado por Ovalle (2010) en el programa de psicologa de la Universidad de Pamplona titulado Relacin existente entre los estilos de pensamiento y los mtodos de enseanza-evaluacin, Cuyo objetivo principal fue determinar la relacin existente entre los estilos de pensamiento de los adolescentes del colegio Jos Rafael Fara Bermdez de la ciudad de Pamplona y los mtodos de enseanza-evaluacin empleados por sus docentes. Desarrollado bajo un enfoque mixto de tipo descriptivo, la muestra poblacional fue de 12 adolescentes entre los 14 y 17 aos de edad y 5 docentes de diferentes asignaturas. En sus resultados se encontr que los estilos de pensamiento predominantes en los adolescentes son el legislativo, el liberal, el externo y el global, encontrndose tambin que dichos estilos no resultan compatibles con las preferencias frente a los mtodos de enseanza, la cual se da entre los estilos menos predominantes para el presente estudio, los cuales son el judicial, el ejecutivo, el jerrquico y el local. En este sentido, se concluye que los mtodos que los mtodos de enseanza y evaluacin implementados por los docentes favorecen notablemente los estilos ejecutivo, jerrquico, judicial, local e interno. (Ovalle, 2010).
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Segn lo anterior, se tom como referencia a la investigacin actual, debido a que manifiesta relacin entre los procesos de enseanza utilizados en una institucin y las percepciones y los estilos de pensamiento de estudiantes y directivos, lo cual gener una descripcin de los mismos para un anlisis posterior.
Como segunda investigacin referenciada y pertinente para la investigacin actual, fue realizada por Leidy Milena Prez Rojas y Karina Paola Pearanda Crdenas (2010), Universidad de Pamplona, titulada integracin de la familia monoparental y nuclear en el proceso de enseanza y aprendizaje en nios de 4 a 7 aos la cual tuvo como objetivo fundamental reconocer la integracin de la familia monoparental y nuclear en el proceso de enseanza-aprendizaje de sus hijos, describiendo su compromiso con el desempeo escolar de los nios; para tal efecto, el diseo se sustent en la metodologa de tipo cualitativa. El resultado ms relevante da cuenta de una representacin del compromiso diferenciado de acuerdo al tipo de estructura familiar y a las estrategias implementadas al momento de realizar las actividades acadmicas.
Esta investigacin fue tomada como referencia, por la perspectiva de los procesos de enseanza relacionados con el desarrollo esperado de una institucin en este caso la familia, de esta manera es importante tener como punto de referencia la presencia de los mtodos de enseanza y la respuesta a esta manifestacin.
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MARCO LEGAL
Para la presente investigacin, se tomaron leyes relacionadas con la educacin y la que comprende la importancia de la infancia y adolescencia.
En ese sentido, se encuentra la Ley 115 de 1994, por la cual se expide la ley general de la educacin:
Artculo 1. Objeto De La Ley: La educacin es un proceso de formacin permanente, personal, cultura y social que se fundamenta en una concepcin integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos, y de sus deberes. Desde esta perspectiva se radica el ejercicio fundamental de la educacin en un contexto psicolgico especficamente escolar.
Artculo 5. Fines de La Educacin: De conformidad con el artculo 67 de la Constitucin Poltica, la educacin se desarrollar atendiendo los siguientes fines:
El pleno desarrollo de la personalidad sin ms limitaciones que las que le ponen los derechos de los dems y el orden jurdico, dentro de un proceso de formacin integral, fsica, psquica, intelectual, moral, espiritual, social, afectiva, tica, cvica, y dems valores humanos.
La formacin en el respeto a la vida y a los dems derechos humanos, a la paz, a los principios democrticos, de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad, as como en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad.
La formacin en el respeto a la autoridad legtima y a la ley, a la cultura nacional, a la historia colombiana y a los smbolos patrios. La adquisicin y generacin de los conocimientos cientficos y tcnicos ms avanzados, humansticos, histricos, sociales,
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geogrficos y estticos, mediante la apropiacin de hbitos intelectuales, adecuados para el desarrollo del saber.
La adquisicin de una conciencia para la conservacin, proteccin y mejoramiento del medio ambiente, de la calidad de la vida, del uso racional de los recursos naturales, de la prevencin de desastres, dentro de una cultura ecolgica y del riesgo de defensa del patrimonio cultural de la nacin.
La formacin de la prctica del trabajo, mediante los conocimientos tcnicos y habilidades, as como en la valoracin del mismo como fundamento del desarrollo individual y social.
La promocin en l apersona y en la sociedad de la capacidad para crear, investigar, adoptar la tecnologa que se requiere en los procesos de desarrollo del pas y le permita al educando ingresar al sector educativo.
Por otra parte se encuentra relacin con el cdigo de infancia y adolescencia, que manifiesta la importancia de garantizar la presentacin adecuada del contexto del adolescente y el nio.
ARTCULO 1o. FINALIDAD. Este cdigo tiene por finalidad garantizar a los nios, a las nias y a los adolescentes su pleno y armonioso desarrollo para que crezcan en el seno de la familia y de la comunidad, en un ambiente de felicidad, amor y comprensin. Prevalecer el reconocimiento a la igualdad y la dignidad humana, sin discriminacin alguna.
ARTCULO 2o. OBJETO. El presente cdigo tiene por objeto establecer normas sustantivas y procesales para la proteccin integral de los nios, las nias y los adolescentes, garantizar el ejercicio de sus derechos y libertades consagrados en los instrumentos internacionales de Derechos Humanos, en la Constitucin Poltica y en las
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leyes, as como su restablecimiento. Dicha garanta y proteccin ser obligacin de la familia, la sociedad y el Estado.
ARTCULO 7o. PROTECCIN INTEGRAL. Se entiende por proteccin integral de los nios, nias y adolescentes el reconocimiento como sujetos de derechos, la garanta y cumplimiento de los mismos, la prevencin de su amenaza o vulneracin y la seguridad de su restablecimiento inmediato en desarrollo del principio del inters superior.
La proteccin integral se materializa en el conjunto de polticas, planes, programas y acciones que se ejecuten en los mbitos nacional, departamental, distrital y municipal con la correspondiente asignacin de recursos financieros, fsicos y humanos.
ARTCULO 8o. INTERS SUPERIOR DE LOS NIOS, LAS NIAS Y LOS ADOLESCENTES. Se entiende por inters superior del nio, nia y adolescente, el imperativo que obliga a todas las personas a garantizar la satisfaccin integral y simultnea de todos sus Derechos Humanos, que son universales, prevalentes e interdependientes.
ARTCULO 9o. PREVALENCIA DE LOS DERECHOS. En todo acto, decisin o medida administrativa, judicial o de cualquier naturaleza que deba adoptarse en relacin con los nios, las nias y los adolescentes, prevalecern los derechos de estos, en especial si existe conflicto entre sus derechos fundamentales con los de cualquier otra persona.
En caso de conflicto entre dos o ms disposiciones legales, administrativas o disciplinarias, se aplicar la norma ms favorable al inters superior del nio, nia o adolescente.
ARTCULO 10. CORRESPONSABILIDAD. Para los efectos de este cdigo, se entiende por corresponsabilidad, la concurrencia de actores y acciones conducentes a
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garantizar el ejercicio de los derechos de los nios, las nias y los adolescentes. La familia, la sociedad y el Estado son corresponsables en su atencin, cuidado y proteccin. La corresponsabilidad y la concurrencia aplican en la relacin que se establece entre todos los sectores e instituciones del Estado.
No obstante lo anterior, instituciones pblicas o privadas obligadas a la prestacin de servicios sociales, no podrn invocar el principio de la corresponsabilidad para negar la atencin que demande la satisfaccin de derechos fundamentales de nios, nias y adolescentes.
ARTCULO 11. EXIGIBILIDAD DE LOS DERECHOS. Salvo las normas procesales sobre legitimidad en la causa para incoar las acciones judiciales o procedimientos administrativos a favor de los menores de edad, cualquier persona puede exigir de la autoridad competente el cumplimiento y el restablecimiento de los derechos de los nios, las nias y los adolescentes.
El Estado en cabeza de todos y cada uno de sus agentes tiene la responsabilidad inexcusable de actuar oportunamente para garantizar la realizacin, proteccin y el restablecimiento de los derechos de los nios, las nias y los adolescentes.
Segn lo anterior, se especifica todas las dimensiones presentes en los diferentes contextos en que se desempee un nio o adolescente, relacionndose as con el contexto educativo, que en Colombia mantiene el mayor tiempo ocupado al nio y por ende debe garantizar el correcto desarrollo del mismo en pro de la funcionalidad del menor.
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METODOLOGIA
El presente es un estudio de tipo mixto, ya que para el alcance de los objetivos aqu propuestos se implementaran instrumentos de tipo cuantitativo y cualitativo, de manera tal que se logre obtener meta-inferencias desde su integracin y discusin conjunta, para lograr un mayor entendimiento del fenmeno bajo estudio (Chen, 2006 citado por Hernndez, 2010).
Es una investigacin de tipo transversal; descriptiva, por cuanto da cuenta de la manera cmo se manifiesta el fenmeno objeto de estudio en la muestra seleccionada, basndose en el mtodo de enseanza y el estilo de pensamiento.
Poblacin
07 Docentes de bsica secundaria y media vocacional del Colegio Militar General Francisco de Paula Santander de San Jos de Ccuta, con edades comprendidas entre los 22 y los 40 aos, de grado de escolaridad en educacin superior (tecnlogos, normalistas superiores y licenciados en las diferentes reas); cuya poblacin estudiantil es de 61 estudiantes entre los 10 y los 18 aos de edad y cursan desde el grado sexto 6 al grado undcimo 11.
Muestra
07 docentes de bsica secundaria y media vocacional del Colegio Militar General Francisco de Paula Santander de la ciudad de San Jos de Ccuta correspondientes a la totalidad de docentes para esta institucin, lo que representa una muestra significativa en trminos estadsticos para el presente estudio.
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Instrumentos
Entrevista Semiestructurada
Este instrumento (apndice A), va a ayudar a determinar la postura de los docentes frente al tema, reconstruyendo sus experiencias y obteniendo descripciones de sus mtodos de enseanza. Se aplicar una entrevista de tipo semiestructurada para una mayor flexibilidad en la respuesta de los docentes, las preguntas se formulan a cada uno de ellos para obtener una informacin ms detallada sobre los aspectos que as lo requieran y se cuenta con un margen para la reformulacin y la profundizacin en algunas reas (Hernndez, 2010).
Para la comprensin de los resultados se definieron 3 categoras de la siguiente manera:
Categora 1, Mtodo de enseanza, mediante esta categora se busca conocer plenamente el mtodo que emplea el docente en su accionar, contemplando las preguntas 1, 2, 3 y 6. Pregunta 1, Cul es el mtodo de enseanza que usted emplea en su ejercicio docente?; pregunta 2, Qu estrategias utiliza usted para ensear a sus estudiantes?; pregunta 3, Nombre las herramientas didcticas que usted normalmente emplea en sus clases.
Categora 2, Relacin docente-estudiante, a travs de esta categora se busc indagar las particulares principales de la relacin e interaccin entre el docente y sus estudiantes, analizando de ello la presencia de caractersticas propias desde cada mtodo de enseanza y la postura del docente ante las diferentes situaciones. Dicha categora abarca las preguntas 5 y 7. Pregunta 5, desde su perspectiva, Cul cree que es la postura
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de sus estudiantes frente a su mtodo de enseanza?; pregunta 7, Cuando se presentan conflictos dentro del aula de clase, Cmo los soluciona?.
Categora 3, Perspectiva del mtodo, a partir de dicha categora se pretendi indagar en el docente cual era su visin y postura frente al mtodo de enseanza que emplea en su ejercicio como educador, manifestada en la pregunta 4. Pregunta 4, considera que el mtodo de enseanza empleado por usted es el ms adecuado para el aprendizaje de sus estudiantes?, Por qu?
Cuestionario de Estilos de Pensamiento de Sternberg y Wagner
Este cuestionario originalmente fue desarrollado en lengua Inglesa, demostrando tener validez y confiabilidad; para efectos del presente estudio se utilizar la versin original en lengua castellana del cuestionario (Apndice B), analizando los estilos de pensamiento de los docentes, para lo cual se efecta un anlisis psicomtrico de los resultados del Cuestionario. El tiempo de duracin de la aplicacin del instrumento es de aproximadamente entre 30 y 40 minutos y est constituido por 65 afirmaciones acerca de diferentes aspectos asociados a las preferencias y estilos de pensamiento de los docentes, de la siguiente manera:
a. Funcin 1. Legislativa (5 tems), mide la preferencia por la creacin, formulacin y planeamiento de ideas, estrategias y productos. 2. Ejecutiva (5 tems), evala la preferencia por la presencia de estructuras, procedimientos y reglas para hacer cosas que adems son modificables, as como el uso de listas de orientacin para evaluar los progresos. 3. Judicial (5 tems), mide la preferencia por la evaluacin, anlisis, comparacin y el juicio de ideas, estrategias y proyectos.
b. Nivel
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4. Global (5 tems), evala la preferencia por ligarse a ideas amplias, globales y abstractas. 5. Local (5 tems), mide la preferencia por ligarse a detalles especficos y concretos.
c. Orientacin. 6. Liberal. (5 tems), evala la preferencia por enfrentarse a la ambigedad y lo desconocido, e implica ir ms all de las reglas y procedimientos establecidos. 7. Conservadora. (5 tems), mide la preferencia por la adhesin a reglas y procedimientos establecidos.
d. Forma. 8. Jerrquica (5 tems), evala la preferencia por ordenar y establecer una jerarqua en la bsqueda de los objetivos. 9. Monrquica (5 tems), mide la preferencia por focalizar una cosa o aspecto cada vez, desde el principio hasta el trmino. 10. Oligrquica (5 tems), evala la preferencia por desarrollar planteamientos alternativos, con mltiples aspectos u objetivos igualmente importantes. 11. Anrquica (5 tems), mide la preferencia por presentar una gran flexibilidad de planteamiento y tentativas variadas.
e. mbito 12. Interno (5 tems), evala la preferencia por trabajar de forma autnoma e independiente de los dems. 13. Externo (5 tems), mide la preferencia por trabajar de forma conjunta o en colaboracin con otras personas en los distintos estadios de ejecucin.
La manera de evaluar la puntuacin consiste en sumar los ocho nmeros anotados en cada apartado de la prueba y dividir el total por 8 hasta obtener un cociente con una cifra decimal, el resultado debe estar entre 1,0 y 7,0. Para cada estilo se determina una tabla con seis categoras de puntuaciones que dependen del sexo.
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La obtencin de una puntuacin perteneciente a la categora muy alta indica que se tienen todas o casi todas las caractersticas de cada estilo. La obtencin de una puntuacin perteneciente a la categora alta indica que se tienen muchas de estas caractersticas. Y la obtencin de una puntuacin perteneciente a la categora media alta indica que se tienen por lo menos algunas de estas caractersticas. La obtencin de una puntuacin perteneciente a las tres categoras inferiores indica que ste no es un estilo preferido. Recurdese, sin embargo, que la predominancia de cada estilo puede variar en funcin de las tareas, las situaciones y la etapa de la vida.
Tabla 1. Estilo Legislativo CATEGORAS Muy Alta (1% - 10%) Alta (11% - 25%) Media Alta (26% - 50%) Media Baja (51% - 75%) Baja (76% - 90%) Muy Baja (91% - 100%) HOMBRES 6,2 - 7,0 5,6 - 6,1 5,1 - 5,5 4,4 - 5,0 4,0 - 4,3 1,0 - 3,9 MUJERES 6,0 - 7,0 5,6 - 5,9 5,1 - 5,5 4,5 - 5,0 4,0 - 4,3 1,0 - 4,0
Tabla 2. Estilo Ejecutivo CATEGORAS

Muy Alta (1% - 10%)
HOMBRES
5,5 - 7,0 5,0 - 5,4 4,2 - 4,9 3,6 - 4,1 3,1 - 3,5 1,0 - 3,0
MUJERES
5,1 - 7,0 4,9 - 5,0 4,2 - 4,8 3,7 - 4,1 3,1 - 3,6 1,0 - 3,0
Alta (11% - 25%) Media Alta (26% - 50%) Media Baja (51% - 75%) Baja (76% - 90%) Muy Baja (91% - 100%)
Tabla 3. Estilo Judicial
50
CATEGORAS
Muy Alta (1% - 10%)
HOMBRES
5,3 - 7,0 4.6 - 5,2 4,2 - 4,5 3,9 - 4,1 3,5 - 3,8 1,0 - 3,4
MUJERES
5,6 - 7,0 5,0 - 5,5 4,6 - 4,9 4,2 - 4,5 3,2 - 4,1 1,0 - 3,1
Tabla 4. Estilo Monrquico CATEGORAS

Muy Alta (1% - 10%)
HOMBRES
4,6 - 7,0 4.1 - 4,5 3,6 - 4,0 3,2 - 3,5 3,0 - 3,1 1,0 - 2,9
MUJERES
5,0 - 7,0 4,4 - 4,9 4,0 - 4,3 3,5 - 3,9 3,1 - 3,4 1,0 - 3,0
Tabla 5. Estilo Jerrquico CATEGORAS

Muy Alta (1% - 10%)
HOMBRES
6,8 - 7,0 5,9 - 6,7 5,5 - 6,0 4,8 - 4,9 4,0 - 4,7 1,0 - 3,9
MUJERES
6,1 - 7,0 5,5 - 6,0 5,0 - 5,4 4,3 - 4,9 3,9 - 4,2 1,0 - 3,8
Tabla 6. Estilo Oligrquico CATEGORAS HOMBRES MUJERES
51
Muy Alta (1% - 10%)
4,4 - 7,0 4,0 - 4,3 3,4 - 3,9 2,8 - 3,3 2,1 - 2,7 1,0 - 2,0
5,0 - 7,0 4,3 - 4,9 3,8 - 4,2 3,0 - 3,7 2,4 - 2,9 1,0 - 2,3
Tabla 7. Estilo Anrquico CATEGORAS

Muy Alta (1% - 10%)
HOMBRES
5,2 - 7,0 4,8 - 5,1 4,5 - 4,7 3,9 - 4,4 3,4 - 3,8 1,0 - 3,3
MUJERES
5,5 - 7,0 4,9 - 5,4 4,4 - 4,8 3,8 - 4,3 3,4 - 3,7 1,0 - 3,3
Tabla 8. Estilo Global CATEGORAS

Muy Alta (1% - 10%)
HOMBRES
5,3 - 7,0 4,5 - 5,2 4,0 - 4,4 3,5 - 3,9 3,1 - 3,4 1,0 - 3,0
MUJERES
5,5 - 7,0 4,8 - 5,4 4,1 - 4,7 3,6 - 4,0 2,9 - 3,5 1,0 - 2,8
Tabla 9. Estilo Local CATEGORAS

Muy Alta (1% - 10%)
HOMBRES
4,9 - 7,0
MUJERES
4,5 - 7,0
52
4,4 - 4,8 3,8 - 4,3 3,2 - 3,7 2,8 - 3,1 1,0 - 2,7
4,3 - 4,4 4,0 - 4,2 3,5 - 3,9 2,9 - 3,4 1,0 - 2,8
Tabla 10. Estilo Interno CATEGORAS

Muy Alta (1% - 10%)
HOMBRES
5,3 - 7,0 4,4 - 4,8 3,8 - 4,3 3,2 - 3,7 2,8 - 3,1 1,0 - 2,7
MUJERES
5,0 - 7,0 4,3 - 4,4 4,0 - 4,2 3,5 - 3,9 2,9 - 3,4 1,0 - 2,8
Tabla 11. Estilo Externo CATEGORAS

Muy Alta (1% - 10%)
HOMBRES
6,2 - 7,0 5,6 - 6,1 5,1 - 5,5 4,1 - 5,0 3,8 - 4,0 1,0 - 3,7
MUJERES
6,0 - 7,0 5,6 - 5,9 4,9 - 5,5 4,0 - 4,8 2,8 - 3,9 1,0 - 2,7
Tabla 12. Estilo Liberal CATEGORAS

Muy Alta (1% - 10%)
HOMBRES
6,3 - 7,0 5,6 - 6,2
MUJERES
6,0 - 7,0 5,8 - 5,9
Alta (11% - 25%)
53
Media Alta (26% - 50%) Media Baja (51% - 75%) Baja (76% - 90%) Muy Baja (91% - 100%) Tabla 13. Estilo Conservador CATEGORAS
Muy Alta (1% - 10%)
5,1 - 5,5 4,1 - 4,9 3,6 - 4,0 1,0 - 3,5
4,9 - 5,5 4,2 - 4,9 3,8 - 4,1 1,0 - 3,7
HOMBRES
4,8 - 7,0 4,2 - 4,7 3,9 - 4,1 3,1 - 3,8 2,4 - 3,0 2,8 - 3,1
MUJERES
4,8 - 7,0 4,4 - 4,7 3,8 - 4,3 3,2 - 3,7 2,8 - 3,1 1,0 - 2,7
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PRESENTACION DE RESULTADOS
Cuestionario de Estilos de Pensamiento de Sternberg y Wagner
Resultados Cuestonario Docente 1

Liberal, 5.8 Conservador, 6.1 Legislativo, 4.6 Ejecutivo, 6.5 Legislativo Ejecutivo Judicial Externo, 6 Monrquico Judicial, 5.2 Jerrquico Oligrquico Interno, 4 Anrquico Global Local Local, 5.2 Monrquico, 5.5 Externo Jerrquico, 5.6 Global, 5.3 Anrquico, 5.7 Oligrquico, 5.3 Conservador Liberal Interno
Figura 1. Grfica de Resultados Cuestionario Docente 1
Tabla 14. Categoras Resultados Cuestionario Docente 1 Estilo De Pensamiento Funciones Estilo Legislativo 4,6 (51% - 75%) Media baja Resultados Categora
55
Estilo Ejecutivo Estilo Judicial Formas Estilo Monrquico Estilo Jerrquico
6,5 (1% - 10%) 5,2 (11% - 25%)
Muy Alta Alta
5,5 (1% - 10%) 5,6 (11% - 25%)
Muy Alta Alta Muy Alta Muy Alta
Estilo Oligrquico Estilo Anrquico Niveles Estilo Global Estilo Local Alcances Estilo Interno Estilo Externo Inclinaciones Conservador Liberal
5,3 (1% - 10%) 5,7 (1% - 10%)
5,3 (11% - 25%) 5,2 (1% - 10%)
Alta Muy Alta
4,0 (26% - 50%) 6 (1% - 10%)
Media Alta Muy Alta
5,8 (1% - 10%) 6,1 (1% - 10%)
Muy Alta Muy Alta
Docente 1 Sexo: Femenino Edad: 27 Profesin: Licenciada en Idiomas Extranjeros
De acuerdo con los resultados se evidencia predominancia en los estilos de pensamiento Ejecutivo, Monrquico, Oligrquico, Anrquico, Externo, Conservador y Liberal, lo cual indica que el participante posee todas o casi todas las caractersticas relacionadas con cada uno de los estilos de pensamiento nombrados anteriormente a la hora de ejecutar diversas tareas o situaciones cotidianas en el ejercicio docente. Sin embargo se hace necesario mencionar que en el estilo de pensamiento Ejecutivo se obtuvo la puntuacin ms alta, siendo de 6,5 lo cual indica que la participante posee caractersticas relacionadas con seguir reglas, y manejar problemas estructurados y planteados de antemano. Realiza actividades en las que se le especifiquen lo que debe y
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como lo debe hacer, (Sternberg, 1997) procura emplear el mtodo apropiado para resolver cualquier problema, y prefiere las actividades que tienen una estructura clara.
Resultados Cuestionario Docente 2

Liberal, 6.3 Conservador, 2 Ejecutivo, 6.1 Externo, 7 Legislativo, 4.7 Legislativo Ejecutivo Judicial Monrquico Jerrquico Oligrquico Interno, 3.6 Judicial, 5.3 Anrquico Global Local Monrquico, 4.3 Local, 3.6 Jerrquico, 4.8 Global, 4.8 Anrquico, 2.2 Oligrquico, 3.2 Interno Externo Conservador Liberal
Grfica 2. Resultados Cuestionario Docente 2
Tabla 15 Categoras de Los Resultados Docente 2 Estilo De Pensamiento Funciones Estilo Legislativo Estilo Ejecutivo Estilo Judicial Formas Estilo Monrquico 4,3 (11% - 25%) Alta 4,7 (51% - 75%) 6,1 (1% - 10%) 5,3 (11% - 25%) Media Baja Muy Alta Alta Resultados Categora
57
Estilo Jerrquico
4,8 (51% - 75%)
Media Baja Media Baja Muy Baja
Estilo Oligrquico Estilo Anrquico Niveles Estilo Global Estilo Local Alcances Estilo Interno Estilo Externo Inclinaciones Conservador Liberal
3,2 (51% - 75%) 2,2 (91% - 100%)
4,8 (11% - 25%) 3,6 (51% - 75%)
Alta Media Baja
3,6 (51% - 75%) 7 (1% - 10%)
Media Baja Muy Alta
2 (91% - 100%) 6,3 (1% - 10%)
Muy Baja Muy Alta
Docente 2 Sexo: Femenino Edad: 24 Profesin: Licenciada en Ciencias Sociales
De acuerdo con los resultados se evidencia predominancia en los estilos de pensamiento Ejecutivo, Externo y Liberal, lo cual indica que la participante posee todas o casi todas las caractersticas relacionadas con cada uno de los estilos de pensamiento nombrados anteriormente a la hora de ejecutar diversas tareas o situaciones cotidianas en el ejercicio docente. Sin embargo se hace necesario mencionar que en el estilo de pensamiento Externo, el cual pertenece a un estilo de alcance, se refiere al tipo de interaccin que predomina ya sea consigo mismo o con los dems, se obtuvo la puntuacin ms alta, siendo de 7, catalogndolo como el estilo de pensamiento preferido y predominante, lo cual implica que la participante tiende a ser extrovertida, orientada a la gente y expansiva, suele tener conciencia social y le agrada trabajar en equipo.
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Liberal, 5.5 Conservador, 4 Legislativo, 5.3 Ejecutivo, 5.6 Legislativo Ejecutivo Judicial Monrquico Externo, 5 Judicial, 4.8 Interno, 4.3 Jerrquico Oligrquico Anrquico Global Local Local, 4.5 Interno Monrquico, 4.8 Externo Jerrquico, 4.8 Conservador Oligrquico, 4.5 Anrquico, 4.7 Liberal
Global, 5.2
Grfica 3 Resultados Cuestionario Docente 3
Tabla 16 Categoras de los resultados Docente 3 Estilo De Pensamiento Funciones Estilo Legislativo Estilo Ejecutivo Estilo Judicial Formas Estilo Monrquico Estilo Jerrquico 4,8 (1% - 10%) 4,8 (51% - 75%) Muy Alta Media Alta Muy Alta Media Alta 5,3 (26% - 50%) 5,6 (1% - 10%) 4,8 (11% - 25%) Media Alta Muy Alta Alta Resultados Categora
Estilo Oligrquico Estilo Anrquico Niveles Estilo Global
4,5 (1% - 10%) 4,7 (26% - 50%)
5,2 (11% - 25%)
Alta
59
Estilo Local Alcances Estilo Interno Estilo Externo Inclinaciones Conservador Liberal
4,5 (11% - 25%)
Alta
4,3 (26% - 50%) 5 (51% - 75%)
Media Alta Media Baja
(26% - 50%)
Media Alta Media Alta
5,5 (26% - 50%)
Docente 3 Sexo: Masculino Edad: 40 Profesin: Licenciada en Matemticas
De acuerdo con los resultados se evidencia predominancia en los estilos de pensamiento Ejecutivo, Jerrquico, Oligrquico, lo cual indica que el participante posee todas o casi todas las caractersticas relacionadas con cada uno de los estilos de pensamiento nombrados anteriormente a la hora de ejecutar diversas tareas o situaciones cotidianas en el ejercicio docente. Sin embargo se hace necesario mencionar que en el estilo de pensamiento Ejecutivo, que pertenece a las funcin de los procesos mentales, se refiere al tipo de labor que las personas desempean en cualquier actividad cotidiana para poder adaptarse al medio sociocultural, se obtuvo la puntuacin ms alta, siendo de 5,6 lo cual indica que el participante posee caractersticas relacionadas con seguir reglas, y manejar problemas estructurados y planteados de antemano. Realiza actividades en las que se le especifiquen lo que debe y como lo debe hacer, (Sternberg, 1997) procura emplear el mtodo apropiado para resolver cualquier problema, y prefiere las actividades que tienen una estructura clara.
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Liberal, 6.6 Conservador, 3 Legislativo, 5.3 Legislativo Ejecutivo, 5.2 Ejecutivo Judicial Externo, 6.7 Monrquico Jerrquico Judicial, 5.5 Interno, 2.1 Oligrquico Anrquico Global Local Local, 5.7 Interno Monrquico, 3.8 Externo Jerrquico, 6 Global, 4 Anrquico, 5.1 Oligrquico, 4.7 Conservador Liberal
Figura 4 Grfica Resultados Cuestionario Docente 4.
Tabla 17. Categora de Los Resultados Cuestionario Docente 4 Estilo De Pensamiento Funciones Estilo Legislativo Estilo Ejecutivo Estilo Judicial Formas Estilo Monrquico Estilo Jerrquico 3,8 (26% - 50%) 6,0 (76% - 90%) Media Alta Alta Muy Alta 5,3 (26% - 50%) 5,2 (11% - 25%) 5,5 (1% - 10%) Media Alta Alta Muy Alta Resultados Categora
Estilo Oligrquico
4,7 (1% - 10%)
61
Estilo Anrquico Niveles Estilo Global Estilo Local Alcances Estilo Interno Estilo Externo Inclinaciones Conservador Liberal
5,1 (11% - 25%)
Alta
4, 0 (26% - 50%) 5,7 (1% - 10%)
Media Alta Muy Alta
2,1 (1% - 10%) 6,7 (1% - 10%)
Muy baja Muy Alta
3,0 (75% - 90%) 6,6 (1% - 10%)
Baja Muy Alta
Docente 4 Sexo: Masculino Edad: 23 Profesin: Licenciado En Biologa y Qumica.
De acuerdo con los resultados se evidencia predominancia en los estilos de pensamiento Judicial, Oligrquico, Global, Externo y Liberal, lo cual indica que el participante posee todas o casi todas las caractersticas relacionadas con cada uno de los estilos de pensamiento nombrados anteriormente a la hora de ejecutar diversas tareas o situaciones cotidianas en el ejercicio docente. Sin embargo se hace necesario mencionar que en el estilo de pensamiento Externo se obtuvo la puntuacin ms alta, siendo de 6,7 lo cual indica que el participante tiende a ser extrovertido, orientado a la gente y expansivo, suele tener conciencia social y le agrada trabajar en equipo.
62

Liberal, 4.7 Conservador, 4 Externo, 6.2 Ejecutivo, 4.8 Interno, 5.3 Judicial, 5.5 Legislativo, 5.5 Legislativo Ejecutivo Judicial Monrquico Jerrquico Oligrquico Anrquico Global Local Local, 5.6 Monrquico, 4.8 Jerrquico, 5.8 Global, 5.7 Anrquico, 4 Oligrquico, 5.6 Interno Externo Conservador Liberal
Figura 5 Grfica Resultados Cuestionario Docente 5
Tabla 18. Categora De Resultados Docente 5 Estilo De Pensamiento Funciones Estilo Legislativo Estilo Ejecutivo Estilo Judicial Formas Estilo Monrquico Estilo Jerrquico 4,8 (11% - 25%) 5,8 (11% - 25%) Alta Alta Muy Alta Media Baja 5,5 (26% - 50%) 4,8 (26% - 50%) 5,5 (11% - 25%) Media Alta Media Alta Alta Resultados Categora
5,6 (1% - 10%) 4,0 (51% - 75%)
5,7 (1% - 10%)
Muy Alta
63
5,6 (1% - 10%)
Muy Alta
5,3 (1% - 10%) 6,2 (1% - 10%)
Muy Alta Muy Alta
4 (26% - 50%) 4,7 (51% - 75%)
Media Alta Media Baja
Docente 5 Sexo: Femenino Edad: 42 Profesin: Comunicadora Social y Licenciada En Educacin Artstica
De acuerdo con los resultados se evidencia predominancia en los estilos de pensamiento Oligrquico, Global, Local, Interno y Externo lo cual indica que la participante posee todas o casi todas las caractersticas relacionadas con cada uno de los estilos de pensamiento nombrados anteriormente a la hora de ejecutar diversas tareas o situaciones cotidianas en el ejercicio docente. Sin embargo se hace necesario mencionar que en el estilo de pensamiento Global, el cual comprende los niveles de los estilos, que se refiere a la forma de abordar una problemtica, especficamente en el planteamiento de la solucin, ya sea de manera general o particular, se obtuvo la puntuacin ms alta, siendo de 5,7, catalogndolo como el estilo de pensamiento preferido y predominante, lo cual implica que esta persona prefiere abordar cuestiones relativamente amplias, y abstractas ignorando o rechazando los detalles (Sternberg, 1999)
64

Liberal, 5.3 Conservador, 4 Legislativo, 5.5 Legislativo Ejecutivo, 5.1 Ejecutivo Judicial Judicial, 4.5 Monrquico Jerrquico Interno, 5.6 Monrquico, 5.5 Oligrquico Anrquico Global Local Local, 2.8 Jerrquico, 5 Interno Externo Global, 4.8 Anrquico, 3.7 Conservador Oligrquico, 2.8
Externo, 3.6
Figura 6 Grfica Resultados Cuestionario Docente 6
Tabla 19. Categora Resultados Cuestionario Docente 6 Estilo De Pensamiento Funciones Estilo Legislativo Estilo Ejecutivo Estilo Judicial Formas Estilo Monrquico Estilo Jerrquico 4,5 (11% - 25%) 5 (26% - 50%) Alta Media Alta Media Baja Baja 5,5 (26% - 50%) 5,1 (11% - 25%) 4,5 (26% - 50%) Media Alta Alta Media Alta Resultados Categora
2,8 (51% - 75%) 3,7 (76% - 90%)
4,8 (11% - 25%)
Alta
65
2,8 (75% - 90%)
Baja
5,6 (1% - 10%) 3,6 (91% - 100%)
Muy Alta Muy Baja
4 (26% - 50%) 5,3 (26% - 50%)
Docente 6 Sexo: Masculino Edad: 22 Profesin: Tecnlogo En Sistemas
De acuerdo con los resultados se evidencia predominancia al catalogarse dentro de Alta en los estilos de pensamiento Ejecutivo, Monrquico y Global, lo cual indica que el participante posee casi todas las caractersticas relacionadas con cada uno de los estilos de pensamiento nombrados anteriormente a la hora de ejecutar diversas tareas o situaciones cotidianas en el ejercicio docente. Sin embargo dentro de la categora Muy Alta se encuentra el estilo de pensamiento Interno, el cual pertenece a un estilo de alcance, se refiere al tipo de interaccin que predomina ya sea consigo mismo o con los dems, se obtuvo la puntuacin ms alta, siendo de 5,6, catalogndolo como el estilo de pensamiento preferido y predominante, lo cual cataloga al participante como una
persona que tiende a ser introvertido, a centrarse en las tareas o trabajos de manera individual, y en ocasiones llega a ser distante y a tener poca conciencia social, socialmente es poco sensible, poco atento, y distrado.
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Liberal, 5 Conservador, 3.8 Legislativo Legislativo, 5 Ejecutivo Judicial Externo, 4.2 Ejecutivo, 4.6 Jerrquico Oligrquico Interno, 4.6 Judicial, 4.1 Anrquico Global Local Local, 3.5 Monrquico, 5.1 Interno Externo Jerrquico, 3.7 Conservador Global, 3.8 Anrquico, 5 Oligrquico, 3.2 Liberal Monrquico
Figura 7. Grfica Resultados Cuestionario Docente 7
Tabla 20 Categora Resultados Cuestionario Docente 7 Estilo De Pensamiento Funciones Estilo Legislativo Estilo Ejecutivo Estilo Judicial Formas Estilo Monrquico Estilo Jerrquico 5,1 (1% - 10%) 3,7 (91% - 100%) Muy Alta Muy Baja Media Baja Alta 5 (51% - 75%) 4,6 (26% - 50%) 4,1 (76% - 90%) Media Baja Media Alta Baja Resultados Categora
Estilo Oligrquico Estilo Anrquico Niveles
3,2 (51% - 75%) 5 (11% - 25%)
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Estilo Global Estilo Local Alcances Estilo Interno Estilo Externo Inclinaciones Conservador Liberal
3,8 (51% - 75%) 3,5 (51% - 75%)
Media Baja Media Baja
4,6 (11% - 25%) 4,2 (51% - 75%)
Alta Media Baja
3,8 (26% - 50%) 5 (26% - 50%)
Docente 7 Sexo: Femenino Edad: 23 Profesin: Licenciada En Lengua Castellana
De acuerdo con los resultados se evidencia predominancia al catalogarse dentro de Alta en los estilos de pensamiento Anrquico E Interno, lo cual indica que la participante posee casi todas las caractersticas relacionadas con cada uno de los estilos de pensamiento nombrados anteriormente a la hora de ejecutar diversas tareas o situaciones cotidianas en el ejercicio docente. Sin embargo dentro de la categora Muy Alta se encuentra el estilo de pensamiento Monrquico, el cual pertenece a un estilo que le da forma a los procesos mentales, que se refiere a las maneras de abordar el mundo y sus problemas, ya sea desde una sola perspectiva, desde varias perspectivas y de manera aleatoria, se obtuvo la puntuacin ms alta, siendo de 5,1, catalogndolo como el estilo de pensamiento preferido y predominante, lo cual cataloga al participante como una persona que tiende a ver las cosas desde el punto de vista de su problema y estn motivadas por una sola meta o necesidad a la vez, suele ser decidido y constante.
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Matrices Entrevista Semiestructurada
Tabla 21. Resultados entrevista docente 1. Categora Mtodo de enseanza Pregunta Cul es el mtodo de enseanza que usted emplea en su ejercicio docente? Descripcin primero, les doy una nocin bsica de las cosas y hago ejercicios sobre eso, formulo preguntas, realizo un sondeo de los que piensan, hago ejercicios para generar y despejar dudas, dejo tareas para la casa que sean bsicas y fciles, les hago juegos acerca de eso, sopas de letras, organizar palabras y frases. Mtodo de enseanza Qu estrategias realiza usted para ensear a sus estudiantes? Mtodo de enseanza Nombre las herramientas didcticas que usted normalmente emplea en sus clases Para explicar un tema empleo letreros con palabras segn el vocabulario que hemos visto, implemento dibujos y material ms que todo visual, hago seas para que comprendan sin regirse en el diccionario de tal forma que sea ms fcil la deduccin del significado de alguna cosa. Perspectiva del mtodo empleado Considera que el partiendo de los resultados que he obtenido en el Juegos de memoria, sopas de letras, letras de canciones, explicacin verbal, cuestionarios.
mtodo de enseanza rendimiento acadmico de mis estudiantes s, empleado por usted es el ms adecuado para el aprendizaje de sus estudiantes? Por qu? porque noto que comprenden y que es una manera fcil para que ellos adquieran el conocimiento y el significado de la temtica que les quiero dar.
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Relacin docente estudiante
Desde su perspectiva, Cul es la postura de sus estudiantes frente a su mtodo de enseanza?
Hasta la fecha ninguno se ha quejado, siento que les gusta, siempre trato de llevarles cosas que a ellos les agrade, me pongo brava cuando no realizan las actividades extra clase, pero ellos me manifiestan gusto hacia todo lo que empleo en los encuentros, en general, son pocos lo que no se sienten a gusto en la clase, pero es porque no estudian y no sienten compromiso por la misma
Mtodo de enseanza
Describa como se desarrolla una de sus clases cotidianamente
Soy flexible a las necesidades de ellos y asi mismo soy exigente cuando las situaciones lo requieren; siempre me pongo en la posicin de ellos, los escucho para no interponer solo mi carcter o posicin, siempre se expone la metodologa, se buscan acuerdos y se desarrolla la temtica de forma armoniosa entre el docente y el estudiante.
Interaccin docente estudiante
Cuando se presentan conflictos o situaciones particulares en el aula de clase Cmo los solucionan?
Siempre trato de dialogar con ellos, escuchando en primera medida lo que ellos piensan, a partir de ello, siempre les expongo las posturas que yo sostengo y trato de buscar una estrategia para que se llegue a algn acuerdo.
Interpretacin Desde otra perspectiva y al generar una interpretacin desde la estructura del estilo de pensamiento elegido para formular acciones, se puede deducir que la docente en su relacin con el estudiante y en su desempeo durante la clase prefiere generar soluciones y propuestas a partir de funciones especficas que se construyan bajo un planteamiento organizado y estructurado con anterioridad, debido a que se desarrolla segn los lineamientos pactados, y la concepcin de que la informacin se obtiene o se
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fortalece a travs de procesos psicolgicos que guan y producen el aprendizaje de forma eficaz.
Segn la informacin plasmada en la matriz anterior (tabla 21.) se evidencia que la docente efecta su mtodo de enseanza a partir de las interiorizaciones individuales en sus estudiantes, preocupndose por la utilizacin de estrategias que se relacionen con las caractersticas del desarrollo cognitivo en cada uno de ellos, esto, tal como lo refiere Driscoll en el 2000, convierte su mtodo de enseanza en el modelo cognitivista, en el se realizan actividades que incentiven la memoria, la atencin y el pensamiento.
Tabla 22. Resultados entrevista docente 2. Categora Mtodo de enseanza Pregunta Cul es el mtodo de enseanza que usted emplea en su ejercicio docente? Descripcin Los relaciono mucho, lo hago de manera muy social, ellos siempre traen informacin previa y a partir de una lluvia de ideas y una participacin activa de todos se desprende la clase, son clases muy participativas. Mtodo de enseanza Qu estrategias realiza usted para ensear a sus estudiantes? Mtodo de enseanza Nombre las herramientas didcticas que usted normalmente emplea en sus clases Perspectiva del mtodo Considera que el A mi parecer si, puesto que los estudiantes Mapas interactivos desde la informtica, sopas de letras, pictogramas para que se relacione con el tema o la idea, cuestionarios, actividades para la casa, mapas. Sopas de letras, mapas, dibujos, cuestionarios, conversatorios.
mtodo de enseanza reflejan su aprendizaje, esto me hace sentir que les
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empleado
empleado por usted es el ms adecuado para el aprendizaje de sus estudiantes? Por qu?
aporto significativamente pues veo que ellos logran los objetivos que he propuesto al iniciar la clases en ubicacin geogrfica, creacin de historias y dems logros segn la clase.
Desde su
A ellos les gusta en el sentido que pueden
perspectiva, Cul es participar, yo siento que se aburren su estn como la postura de sus estudiantes frente a su mtodo de enseanza? simple espectadores. En este sentido siento que se sienten involucrados en la clase, lo cual aporta ms a su aprendizaje pues es evidente su agrado y actitud hacia la clase. Empiezo mediante el saludo, reviso las
Mtodo de enseanza
actividades de la casa, socializo la temtica, doy el titulo del tema o la actividad, se genera un espacio para que den sus aportes, lluvia de ideas, desde all se desprende el desarrollo de la temtica principal, se despejan dudas, se realizan talleres y se deja actividad extra- clase.
a m me gusta mucho hablar con ellos, en el caso de un conflicto, por la rabia prefiero no hablar, luego busco espacios para el dialogo y la negociacin; si veo que no hay solucin alguna, expongo la situacin en rectora. Mi relacin con los estudiantes es buena, tengo muy buena empata con los adolescentes. Interpretacin
Al generar un anlisis de forma holstica, segn las respuestas otorgadas por la participante, y partiendo de la estructuracin de estilo de pensamiento definido o no para
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realizar actividades durante su clase, es asi como se puede deducir que la dinmica que comprende la relacin docente-estudiante se caracteriza por un aporte bidimensional, donde ambas partes construyen el conocimiento y el docente acta como un gua y el objetivo de su clase se ubica en formar personas pensantes, crticas y creativas; pues ella ve reflejado el aprendizaje de sus estudiantes lo cual ratifica la eficiencia de su proceso de enseanza utilizado, de esta manera se encaja con estrategias apropiadas del conocimiento creado por la humanidad y en constante bsqueda de alternativas divergentes y ticas, para la resolucin de los problemas que puedan afectar su relacin o el desarrollo adecuado de su clase.
El docente 2, refleja en sus respuestas expuestas en la matriz anterior (tabla 22.) un modelo pedaggico histrico- social, desde all se evidencia que sus postura es de mediadora entre el conocimiento y el estudiante, tal como lo refiere Ausbel citado por Prez en el 2006, el docente toma un rol activo en el cual fortalece en sus estudiantes la capacidades que l no puede de forma autnoma.
Tabla 23. Resultados entrevista docente 3. Categora Mtodo de enseanza Pregunta Cul es el mtodo de enseanza que usted emplea en su ejercicio docente? Pues para m Descripcin el ms prctico es la
modificabilidad estructural cognitiva, en el sentido que las matemticas siempre han sido enseadas en forma mecnica en vez de ser un conocimiento construido por cada estudiante, me gusta ensear que hay diferentes formas de llegar al resultado, no basndose en la memorizacin, inicio siempre con preguntas para conocer que piensan los estudiantes. La clase se construye entre todos a partir de mis cuestionamientos. Cuando ellos mismos construyen las cosas aprenden mejor.
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Mtodo de enseanza
Qu estrategias realiza usted para ensear a sus estudiantes?
al inicio mis estudiantes me decan si uno poda jugar con las matemticas, desde all empleo estrategias como juegos de agilidad mental, interaccin constante con el estudiante y bsqueda de informacin.
Mtodo de enseanza
Nombre las herramientas didcticas que usted normalmente emplea en sus clases
Razonamiento
con
preguntas
sencillas,
modelacin con figuras, modelos tridimensionales, interaccin tecnolgica mediante tics, talleres y cuestionarios.
Perspectiva del mtodo empleado
Considera que el
Antes de iniciar el ao escolar hice un sondeo y
mtodo de enseanza descubr que al 90% de los estudiantes no les empleado por usted es el ms adecuado para el aprendizaje de sus estudiantes? Por qu? gustaba la matemtica, asi que inicie con la meta de lograr que ellos mismos organizaran las ideas y se diera el conocimiento, asi el aprendizaje es mejor, ahora veo que ellos siempre estn a la expectativa de algo nuevo, de mi clase, y eso me hace sentir bien.
Desde su
al principio se presentaba apata, lo que reflejaba
perspectiva, Cul es el temor de los estudiantes por la clase, despus, la postura de sus estudiantes frente a su mtodo de enseanza? gradualmente fue cambiando a expectativas de algo nuevo, eso me demuestra que los estudiantes han aceptado mi mtodo de enseanza y se sienten a gusto con el mismo. es normal, explico comnmente los casos matemticos, tomo el libro e inicio con la pregunta Qu creen? Por qu se llama asi? O Qu conocen sobre? desde all se hace una lluvia de ideas hasta formar el concepto general del tema
Mtodo de enseanza
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que estamos viendo, despus doy a conocer la explicacin que se da en el libro, si o entienden lo hago por medio de otras palabras donde siempre a entender que hay muchas formas de lograr una solucin, otros caminos que permitan ser ms flexibles, porque siento que la opinin de ellos es muy importante y no quiero imponerme sobre eso. De esta forma rendirn mucha ms, en mis clases siempre me derivo de las necesidades de los estudiantes y lo que ellos piensan. Interaccin docente estudiante Cuando se presentan conflictos o situaciones particulares en el aula de clase Cmo los solucionan? A m me gusta hablar mucho con ellos, ac se dan muchos casos de intolerancia, se contestan feo, se hablan feo y pelean por todo; me gusta mucho buscar el dialogo entre ellos y hacerles una orientacin sobre las formas de solucionar las cosas, de esta forma busco incentivar el respeto, la escucha, la asertividad al comunicarse y con ello evitar siempre que la clase se disperse. Interpretacin De acuerdo con la informacin expuesta anteriormente se evidencia que el docente decide iniciar el trabajo rompiendo con esquemas estructurados hacia la enseanza y el aprendizaje de la Matemtica, puesto que manifiesta la necesidad de implementar nuevas estrategias que impliquen la participacin constante de los estudiantes, y el aporte significativo de parte de cada uno de ellos, por otro lado considera la aprehensin del conocimiento como algo productivo e interesante partiendo tambin del hecho de realizar un anlisis en funcin de la sociedad actual, pues como se mencion anteriormente tiene que ver con la construccin grupal del conocimiento.
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En la matriz anterior (tabla 23.), se encuentran los resultados de la entrevista aplicada al docente 3; en la cual se evidencia que el mtodo de enseanza es el modelo histrico social, dado que, como lo manifiesta Ausbel citado por Prez en el 2006, el docente tiene como objetivo formar personas pensantes, criticas y objetivas, lo que logra a partir de la seleccin, organizacin y planificacin de contenidos, con lo que busca garantizar reflexiones y procesos de reorganizacin cognitiva, en el se fundamenta en el ejercicio de operaciones y funciones de pensamiento orientando asi la elaboracin de conclusiones.
Tabla 24. Resultados entrevista docente 4. Categora Mtodo de enseanza Pregunta Cul es el mtodo de enseanza que usted emplea en su ejercicio docente? Descripcin Bsicamente a m me gusta que ellos consulten mucho, que ellos se preocupen por leer, me esfuerzo porque le den importancia a la
investigacin, que ellos participen, esto lo hago variando la manera de explicar y ensear. Siempre los premio con algn notas o puntos positivos a los buenos resultados.
Mtodo de enseanza
Qu estrategias realiza usted para ensear a sus estudiantes?
me gusta trabajar en laboratorios, mediante la experimentacin, utilizo estrategias visuales y realizo lecturas.
Mtodo de enseanza
Nombre las herramientas didcticas que usted normalmente emplea en sus clases
en biologa, hago concursos, competencias que aumenten intereses, con esto logro que se les quede ms informacin, cuestionarios, explicacin magistral, actividades grupales, individuales y extra-clase. No s si sea el ms adecuado, pero viendo que es
Perspectiva del mtodo
Considera que el
mtodo de enseanza una institucin pequea procuro hacer lo que
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empleado
empleado por usted es el ms adecuado para el aprendizaje de sus estudiantes? Por qu?
mejor se pueda hacer, aun asi he notado que a los estudiantes les llama mucho la atencin cuando uno trae algo nuevo, asi dan mucho ms apoyo al docente y es evidente el inters en el estudiante.
Desde su
Algunos son apticos, no por la clase sino por
perspectiva, Cul es pereza mental, considero que es algo externo a la la postura de sus estudiantes frente a su mtodo de enseanza? clase, de la parte emocional de ellos; tengo algunos estudiantes que trabajan muy bien y siempre tengo la misma disposicin en la clase, por eso pienso que depende del estado de nimo que cada de uno tenga y de los diferentes problemas que puedan atravesar.
Mtodo de enseanza
Se inicia con el saludo, siempre comparto con ellos un rato como estrategia para romper el hielo para desde ah lograr que se sientan cmodos y empezar a trabajar, busco que siempre estn dispuestos a participar para que escuchen y hablen de la temtica, se da a conocer el tema y se inician con las actividades como talleres, experimentos, escritos, etc. Al finalizar se dejan actividades para la casa.
Se ve el hecho de que se agreden verbalmente, entonces yo pregunto, indago con cada una de las partes y desde all les digo que est bien y que est mal, de esta forma les hago entender en que estn fallando y como lo pueden solucionar, pero siempre busco la forma de establecer armona entre ellos mediante algn premio o castigo que
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ellos valoren. Interpretacin De acuerdo con la informacin anterior, es evidente que la relacin del docente con el estudiante se centra y se limita a establecerse en el desarrollo de su clase, sin tener en cuenta factores externos, que puedan afectar o no el proceso de aprendizaje de cada uno de sus estudiantes, por otra parta el desarrollo de su clase y la forma de transmitir el conocimiento se ve caracterizado por el mantenimiento del estilo de pensamiento propio del docente y su forma de ver el mundo que conlleva a la presencia constante de estmulos externos que eleven o disminuyan la calidad del proceso de enseanza y aprendizaje, esto se da a travs de castigos, puntos negativos, puntos positivos y premios. Desde esta perspectiva, se puede relacionar tambin que el ejercicio docente se ve posibilitado por la capacidad que tiene la conducta humana de ser medible y condicionable, esto por la razn que l interpreta la importancia de su mtodo utilizado.
Es evidente en los resultados de la entrevista aplicada al docente 4, plasmados en la matriz anterior (tabla 24.) que su modelo pedaggico empleado es el conductual, en el, como lo refiere Hernndez en el 2008, el docente hace que el estudiante responda a estmulos y refuerzos provenientes del medio exterior, as mismo supone que la conducta humana es algo observable, medible y condicionable, y por esto es posible predecirla, controlarla y manipularla.
Tabla 25. Resultados entrevista docente 5. Categora Mtodo de enseanza Pregunta Cul es el mtodo de enseanza que usted emplea en su ejercicio docente? Descripcin Realizo actividades dentro del aula de clase y a campo abierto, la parte terica la realizo dentro del aula de clase y conjugndola con la prctica para que sea ms fcil su comprensin; direcciono las clases hacia el consejo personal y la experiencias propias para socializar y relacionar con los
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objetivos de la temtica. Existe mucho manejo interpersonal en la parte tica y todas las reas que manejo. Mtodo de enseanza Qu estrategias realiza usted para ensear a sus estudiantes? El ser amiga de ellos y compartir la clase como tal, que haya esa interaccin, esto se posibilita por el rea que manejo; me faltan algunas cosas relacionadas con la pedagoga, pero siempre busco ponerme en sus zapatos para conocer sus necesidades y que el aprendizaje sea ms asequible para ellos. Mtodo de enseanza Nombre las herramientas didcticas que usted normalmente emplea en sus clases Perspectiva del mtodo empleado Considera que el A veces pienso que me hace falta ms la parte Utilizo mucho la parte visual, empleo cine foros, exposiciones en video Beam donde ellos den a conocer temticas e interacten de alguna manera, no utilizo juegos para nada.
mtodo de enseanza didctica, pero de resto lo manejo de forma empleado por usted es el ms adecuado para el aprendizaje de sus estudiantes? Por qu? adecuada porque es lo que hago desde hace mucho tiempo. Mis evaluaciones son abiertas, donde puedo analizar la construccin que cada uno hace, y si lo hace bien es porque el aprendizaje ha sido satisfactorio. Algunos lo ven bien y otros no, por ejemplo, hay
Desde su
perspectiva, Cul es muchachos que no les gusta hacer nada y todo lo la postura de sus estudiantes frente a su mtodo de enseanza? ven malo, por eso creo que debemos en nuestro ejercicio docente buscar la forma para que ellos se sientan bien con lo que estn haciendo y que no le pongan problema a todo independientemente de lo
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que se haga. Mtodo de enseanza Describa como se desarrolla una de sus clases cotidianamente Los saludo y les presento lo que se va a llevar a cabo en la clase, se sustenta, deben conocer la teora y llevarlo a la prctica, desde all indago sobre los diferentes puntos de vista; se da una explicacin para que ellos respondan segn lo que ellos piensan o les hago lectura sobre lo que estamos trabajando, para que ellos hagan escritura de la misma. Se finaliza con algn taller; por la parte practica siempre les hago el estiramiento y ya despus nos vamos a algo especifico desde las competencias, puede ser una coreografa creada por mi o algo creado por ellos. Interaccin docente estudiante Cuando se presentan conflictos o situaciones particulares en el aula de clase Cmo los solucionan? En las clases siempre les pido obediencia y organizacin, en algunas ocasiones se hace necesario alzar la voz e imponer autoridad; siempre se busca la solucin a los problemas, primero bajo alguna sancin disciplinaria y luego bajo la enseanza y la retroalimentacin de la situacin. Interpretacin De acuerdo con lo anterior, se puede deducir que el ejercicio docente de la participante se ve caracterizado por la importancia de realizar clases magistrales, y de observarse como un patrn que representa el buen comportamiento que todos sus estudiantes deben seguir, de esta manera se tiene en cuenta el entendimiento, la memoria y la voluntad, all en el desarrollo de su clase se observa que realiza procesos tradicionales para transmitir el conocimiento, tales como el dictar, el sustentar teora que posteriormente ellos debern llevar a la prctica. Por otra parte la autoceptacin relacionada con la postura de que no se cuentan con herramientas didcticas y pedaggicas que nutran el proceso de
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enseanza, esto puede explicar la presencia del mtodo de enseanza utilizado.
En la matriz anterior (tabla 25.), se exponen las respuestas de la docente 5 para la entrevista aplicada, en ellas se refleja su mtodo de enseanza, el cual corresponde al modelo pedaggico tradicional, debido a que como lo refiere Acevedo citado por Prez en el 2006, la enseanza se enfatiza en la formacin del carcter a travs de la voluntad, la virtud y el rigor de la disciplina, asi mismo se estimula la imitacin del buen ejemplo dirigindose hacia el ideal humanista y tico.
Tabla 26. Resultados entrevista docente 6. Categora Mtodo de enseanza Pregunta Cul es el mtodo de enseanza que usted emplea en su ejercicio docente? Mtodo de enseanza Qu estrategias realiza usted para ensear a sus estudiantes? Mtodo de enseanza Nombre las herramientas didcticas que usted normalmente emplea en sus clases Perspectiva del mtodo empleado Considera que el No, porque hay muchos avances tecnolgicos y Tablero, expo- grafos, libros o textos gua, reflexin, construccin de escritos, evaluaciones. Explicacin de las temticas, investigacin individual, prctica bajo el desarrollo de ejercicios relacionados con la clase, plenaria. Descripcin El mtodo que empleo en mis clases es la explicacin-aprendizaje, de tal forma que desarrollo las temticas de forma tradicional.
mtodo de enseanza pedaggicos para transmitir el conocimiento, sin empleado por usted es el ms adecuado embargo, siempre trato de ser lo mejor posible en cuanto a la enseanza de mis estudiantes siendo
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para el aprendizaje de sus estudiantes? Por qu? Relacin docente estudiante Desde su perspectiva, Cul es la postura de sus estudiantes frente a su mtodo de enseanza? Mtodo de enseanza Describa como se desarrolla una de sus clases cotidianamente
innovador y conociendo sus expectativas frente a la clase.
buena, ellos siempre escuchan y expresan sus necesidades, las cuales siempre se tratan de suplir en el desarrollo de las clases, se llegan a acuerdos para la ejecucin de los ejes temticos y se plantean propuestas conjuntas para mantener una adecuada relacin. Se deja un trabajo de investigacin sobre el tema a ejecutar, al cual se le hace revisin al inicio de cada sesin, posteriormente se explica el tema y se deja una plenaria con lo visto e investigado para sacar conclusiones y concluir con una reflexin propositiva.
Se hace un llamado de atencin, si persiste se realiza a amonestacin verbal o escrita segn el caso y si sigue persistiendo se cita al padre de familia para aplicar un correctivo correspondiente.
Interpretacin Segn la informacin obtenida anteriormente, se puede deducir que en el ejercicio docente y en el mtodo de enseanza utilizado se ven factores relacionados con la construccin de la clase que giran en torno a perspectivas propias del docente, y a la necesidad constante de evaluar y mantener observado el rendimiento ay acadmico, lo cual se podra interpretar como una caracterizacin propia del conductismo, esto implica la presencia de castigos y recompensas en la elaboracin de la clase, segn las respuestas
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de el participante tambin se evidencia la construccin de ambas partes tanto el docente como el estudiante, en el desarrollo adecuado de la sesin.
Al observar la matriz anterior (tabla 26.), es preciso notar que el mtodo de enseanza implementado por el docente 6. Es el modelo pedaggico conductista, en este sentido, como lo sostiene Driscoll en el 2000, el docente emplea el mtodo cientfico para dar posibilidad de medir lo que se estudia trabajando de forma experimental y objetiva; pasando a un segundo plano lo que pensamos y sentimos en la forma en que se adquieren los conocimientos.
Tabla 27. Resultados entrevista docente 7. Categora Mtodo de enseanza Pregunta Cul es el mtodo de enseanza que usted emplea en su ejercicio docente? Mtodo de enseanza Qu estrategias realiza usted para ensear a sus estudiantes? Mtodo de enseanza Nombre las herramientas didcticas que usted normalmente emplea en sus clases Perspectiva del mtodo empleado Considera que el Si, pues es el estudiante quien se responsabiliza Descripcin empleo el modelo constructivista, lo que me permite ser quien direcciona el aprendizaje, el cual es construido por los mismos estudiantes a travs de las pautas y orientaciones de la clase. Todo es un proceso enseanza- aprendizaje, en el las estrategias abundan, yo empleo la orientacin, la investigacin, la bsqueda de nueva informacin, la construccin personal. Pelculas, videos educativos, libros, crucigramas, experimentos, internet, juegos, etc.
mtodo de enseanza de su propio aprendizaje, esto incentiva ms a empleado por usted fondo la adquisicin del mismo y hace del
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es el ms adecuado para el aprendizaje de sus estudiantes? Por qu? Relacin docente estudiante Desde su
conocimiento un proceso conjunto donde no se ve limitada la participacin del estudiante.
La postura de mis estudiantes es muy buena, pues
perspectiva, Cul es a travs de un buen trato y una buena enseanza la postura de sus estudiantes frente a su mtodo de enseanza? ellos estn contentos y esperan cada clase con agrado y amor.
Mtodo de enseanza
dependiendo del tema, si ya se ha visto la teora por medio de videos o libros, vamos a la prctica desarrollando crucigramas de la clase, buscando informacin complementaria, haciendo
conversatorios o talleres grupales; posterior a ello se realizan retroalimentaciones y se dejan actividades extra-clase. Interaccin docente estudiante Cuando se presentan conflictos o situaciones particulares en el aula de clase Cmo los solucionan? Todos los conflictos se deben solucionar con el dilogo, gracias a Dios en mis clases no se han presentado conflictos graves que ameriten
sanciones, pero de ser necesario se implementara; asi mismo la importancia de solucionar un conflicto est en enfatizar en la enseanza y lo que se ha aprendido del mismo. Interpretacin
Al realizar un anlisis del contenido manifestado en la entrevista, se puede deducir que en el ejercicio docente la participante mantiene estilos de enseanza orientados a la presencia de la importancia que obtiene el pensamiento y capacidad cognitiva del
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estudiante, puesto que segn la manifestacin de estas caractersticas el desarrollo de la clase toma un curso relativamente normal, por otra parte un punto que supone la eficiencia de la clase, radica en que la relacin del docente con el estudiante y la comunicacin conlleva al xito o fracaso del proceso de la enseanza-aprendizaje, esto se explica en la importancia que se le da a la necesidad constante de mantener comunicacin y retroalimentacin, todo esto para dar lugar a la excelencia en la adquisicin del aprendizaje por parte del estudiante.
La docente 7, segn los resultados para la entrevista aplicada, expuestos en la matriz anterior (tabla 27.) presenta un mtodo de enseanza constructivista, debido a que como lo sustentan Cueva et al. En 2011, el docente propone un aprendizaje construido por el mismo estudiante alcanzando los objetivos educativos en el autoestudio, la investigacin y la interaccin del trabajo en equipo, siendo modulador y orientador en cada tarea pactada.
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DISCUSION DE RESULTADOS
De acuerdo a los resultados se hace evidente que el conocimiento de los estilos de pensamiento determina la interpretacin formal a ciertas funciones propias del gobierno mental, (Sternberg, 1999) o a formas especficas a la hora de desempear aptitudes o habilidades relacionadas con la inteligencia, que se encuentra regido por las preferencias individuales. Por consiguiente y teniendo en cuenta la poblacin objeto de estudio se obtiene que los estilos de pensamiento prevalentes son el Ejecutivo, y el Externo al puntuarse como favoritos en ms de un participante en igual cantidad, esto relacionndolo con el contexto al cual pertenece el ejercicio docente permite generar una aproximacin a las Funciones que poseen los tipos de gobierno mental, evidenciando que de acuerdo al tipo de labor que desempee un profesor en una actividad determinada para adaptarse a su medio socio-cultural (Miranda 1996) trabajando as la adaptacin al desarrollo adecuado de su clase teniendo en cuenta el ambiente compuesto por cada uno de sus estudiantes, aqu el docente prefiere actuar bajo la premisa de que hace lo que debe hacer, de que para la realizacin de una clase debe seguir reglas, o trabajar bajo una estructura ya planteada, es decir desarrolla la clase segn una estructura planeada con anterioridad tal como lo dice Sternberg, 1997 (citado por Escurra, Delgado y Quezada, 2001). De esta manera el segundo estilo presentado con frecuencia en la poblacin estudiada, se relaciona con la forma que se interacta con los dems y consigo mismo, esto comprende las actitudes dirigidas hacia la aceptacin, interiorizacin y comprensin de ideales y concepciones similares o diferentes en trminos de relacin o interaccin, es as como se determina que el estilo de pensamiento Externo, dentro del contexto del gremio docente, se interpreta como la preferencia por realizar las clases en funcin de el fortalecimiento de la relacin con el estudiantado, pues se caracterizan por ser personas extrovertidas, orientadas a la gente y expansivas; suelen tener conciencia social, les agrada abordar la temtica en equipo, en actividades en las que l y sus estudiantes puedan interactuar sea para evaluar conceptos o sea para solucionar conflictos, estos docentes tambin solicitan que el grupo logre intercambiar ideas con amigos o compaeros y que participen en actividades en las que constantemente puedan
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interactuar y tomar decisiones atendiendo a las opiniones de los dems (Sternberg, 1999 citado por Valadez 2009).
En ese sentido, es necesario contemplar los estilos de pensamiento presentados en la poblacin restante, se encuentra el estilo Global, que se relaciona con la forma que tiene el individuo de revisar lineamientos claves a la hora de abordar un conflicto, ya sea de manera general o particular, es as como el docente en su cotidianidad, prefiere abordar cuestiones amplias, abstractas ignorando detalles (Sternberg, 1999), o realidades mnimas que en comparacin con la totalidad no resultan interesantes o determinantes para lograr la completa interpretacin en una clase. Por otra parte, el estilo Interno, el cual representa las preferencias de un docente especfico y se relaciona con el alcance que posea, en trminos de interaccin, lo cual implica que desde la manera de abordar la prctica pedaggica se presenta introversin, inters en trabajos individuales, conllevando a ser socialmente distantes y poco activos a la hora de contemplar un pensamiento de conciencia social.
Completando el abordaje de los resultados en Estilos de Pensamiento, se comprueba un docente que puntu favorablemente en la preferencia por adoptar aptitudes orientadas a la forma de abordar el mundo y sus problemas en su totalidad, ya sea desde una sola perspectiva, desde varias perspectivas, o de manera aleatoria tiende a aplicar en el curso de sus clases, un Estilo de pensamiento Monrquico, que refiere que ve las cosas en una nica direccin, es decir generaliza las interpretaciones de sus estudiantes, y tiende a manejar decisiones fijas y constantes a la hora de trabajar estas interpretaciones motivado por una sola meta u objetivo.
Haciendo un anlisis de los mtodos de enseanza identificados en el cuerpo docente de la institucin se present consistencia en las caractersticas propias del mtodo histrico social y Cognitivista, puesto que caractersticas relevantes propias de cada Estilo de Pensamiento mantienen cierta concordancia, es as que como lo refiere Ausubel citado por Prez, 2006, con el ejercicio docente se pretende considerar el conocimiento como el legado cultural de la humanidad, donde se busca formar personas
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pensantes, crticas y creativas en funcin de una conciencia social, determinando as afinidad evidente con el Estilo de Pensamiento Externo que desarrolla funciones y operaciones de pensamiento que permitan al estudiante elaborar conclusiones especficas en los procesos de enseanza con sentido social y desarrollo de funciones y operaciones de pensamiento.
En este orden de ideas, segn lo evidenciado en el estudio, el Estilo de pensamiento Ejecutivo se relaciona con caractersticas propias del mtodo de enseanza cognitivista, que contempla procesos de pensamiento especficos para que se pueda obtener como resultado satisfactorio el aprendizaje, es as como se ratifica que para lograr el xito en el proceso de aprendizaje se necesita la clarificacin de esquemas especiales a travs de la memoria, la percepcin y la atencin que son formas de obtencin del conocimiento, tal cual como sucede en el plano ejecutivo que sigue reglas y maneja problemas estructurados con anterioridad.
En referencia a la relacin del Estilo de Pensamiento Interno, Global y Monrquico, con mtodos de enseanza utilizados se evidenci ampliamente caractersticas propias del Mtodo de enseanza tradicional, donde se enfatiza la formacin del Carcter de los estudiantes para moldear a travs de la voluntad, la virtud y el rigor de la disciplina, el ideal humanista y tico, que recoge la tradicin metafsico-religiosa medieval. En este modelo, el mtodo y el contenido en cierta forma se confunden en la imitacin y emulacin del buen ejemplo, del ideal propuesto como patrn y cuya enmarcacin ms prxima se manifiesta en el maestro. Esto se puede interpretar como el compromiso que resume la forma, el alcance y el nivel del estilo de pensamiento escogido o predeterminado a la hora de realizar actividades de carcter educativo y de enseanza.
De igual manera, los lineamientos administrativos por los cuales se rige la dinmica del Colegio Militar General Francisco de Paula Santander, comprenden caractersticas relacionadas con un perfil general del personal vinculado, en este caso, el cuerpo docente debe ejecutar la enseanza teniendo en cuenta el abordaje de mbitos
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como el cientfico, humanstico, tecnolgico y militar, donde la formacin se centra en principios y valores que contribuyen al desarrollo personal y comunitario. Permitiendo que se interprete la necesidad de orientar el proceso educativo hacia la solidificacin del mtodo de enseanza tradicional, esto siguiendo cuidadosamente lo exigido por la institucin, sin embargo se deben contemplar rasgos de personalidad y diferencias individuales a la hora de interiorizar y escoger cierta forma para desempear su profesin desde una perspectiva pedaggica. De acuerdo con lo anterior, en el estudio realizado se evidenci que en general los docentes se esfuerzan por seguir estos lineamientos, sean o no los que apliquen desde su perspectiva, es as como segn las entrevistas realizadas se encontr una constante en identificar la importancia de desarrollar su clase de acuerdo a lo demandado por el estudiantado y a las preferencias particulares que a su vez genera una relacin con el estilo de pensamiento sin afectar determinaciones otorgadas propiamente por una regla superior.
Partiendo de las apreciaciones hechas por los docentes, al realizarse cuestionamiento general de los mtodos aplicados en el desarrollo de sus clases, se evidencia conocimiento de el origen de sus mtodos de enseanza, a su vez se evidencia claridad del fundamento terico, contextualizacin de la poblacin a la cual se dirigen y anlisis global de diferentes situaciones problema o no que se presentan constantemente dentro de la relacin docente-estudiante, esto a su vez permite realizar un abordaje completo segn el propsito de la investigacin puesto que proporciona herramientas directas a la hora de relacionar mtodos de enseanza y estilos de pensamiento.
Observando la perspectiva para la elaboracin de una construccin integral, se hace necesario realizar un anlisis completo de lo que implica el proceso educativo, lo cual se relaciona con la formacin y adquisicin social constante, donde se le informa al individuo o estudiante el medio en el que se desempea, a su vez se le capacita para aplicar dicha informacin en una realidad inmersa, con el objetivo de lograr influir en ella, y de este modo adoptar ideales de paz y armona, todos en funcin de la construccin social. (Delors, 1996). La importancia de realizar un abordaje exhaustivo radica en el papel de cada docente a la hora de emprender el proceso de transmisin de
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conocimiento, es decir esto depende de las capacidades, perspectivas, rasgos de personalidad, actitudes y aptitudes de cada profesor, lo cual hace referencia al estilo de pensamiento utilizado, de esta manera segn lo encontrado en la realizacin del trabajo investigativo se evidencia la influencia de las diferencias individuales en trminos de aptitudes y rasgos que definen y determinan el mtodo por el docente, en estos campos es donde el ejercicio profesional de la psicologa desempea un papel amplio y relevante. Es as como se desarrolla la idea de crear una estrategia psicolgica de manejo educativo que fortalezcan los mtodos de enseanza de los docentes desde la interiorizacin de sus estilos de pensamiento.
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CONCLUSIONES
Se logr identificar los estilos de pensamiento y los mtodos de enseanza de los docentes del Colegio General Militar Francisco de Paula Santander, de forma clara y precisa posibilitando el posterior anlisis de la integracin y coherencia entre estos aspectos, lo cual permiti una compresin del proceso manifestado en el proceso educativo manejado por la institucin.
En los docentes del Colegio General Militar Francisco de Paula Santander, no se presenta la prevalencia de un nico estilo de pensamiento, observando la existencia de caractersticas especficas de Estilos De Pensamiento como Ejecutivo, Externo, Global, Interno y Monrquico, que a su vez mantuvo cierta concordancia con las premisas declaradas por la institucin como indispensables a la hora de realizar el proceso educativo.
De esta manera, en los docentes del Colegio Militar General Francisco de Paula Santander se manifiestan los mtodos de enseanza mencionados en el trabajo investigativo, al cumplir con ciertas caractersticas de cada uno, lo cual se hace de la siguiente manera, Docente 1, Cognitivista, Docente 2 y 6, Conductistas, Docente 3 y 4, Histrico Social, Docente 5, Tradicional y 7 Constructivista, permitiendo una interpretacin diversa de los servicios ofrecidos por la institucin.
Se evidenci una clara relacin entre los Estilos de Pensamiento que prevalecen y los mtodos de enseanza empleados por los docentes, esto manifestado desde el cumplimiento de ciertas caractersticas especficas que permitieron la interpretacin de las mismas, afirmando que los estilos evidencian preferencia en el empleo de aptitudes a la hora de transmitir conocimiento.
El Colegio Militar General Francisco de Paula Santander, presenta un perfil amplio de cmo se desarrolla el proceso educativo, esto a su vez es interpretado por el
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docente quien segn el estilo de pensamiento determinado contribuye al cumplimiento de los objetivos planteados por la institucin.
Los docentes lograron identificar su estilo de pensamiento segn las afirmaciones que utilizan comnmente en las actividades diarias, posibilitando la creacin de estrategias orientadas a la interiorizacin del estilo de pensamiento para el fortalecimiento del mtodo de enseanza, teniendo en cuenta la evaluacin de las necesidades propias y del estudiantado segn sus diferencias individuales.
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RECOMENDACIONES
Promover procesos de evaluacin y autoevaluacin en los docentes que estimule el constante mejoramiento en el mtodo de enseanza para contribuir al fortalecimiento del aprendizaje en los estudiantes.
Es importante que el docente no tome una postura de dominancia frente a su clase o al conocimiento, esto permitir que los estudiantes se acerquen con ms confianza al aprendizaje y otorgara al docente una relacin adecuada en su grupo, posibilitando ampliar su visin frente a las necesidades generales y particulares y con ello fortalecer la implementacin de estrategias pedaggicas.
Instruir a los docentes mediante capacitaciones o estrategias psicoeducativas encaminadas a la diversificacin del mtodo de enseanza para asi lograr la optimizacin de la enseanza, enfatizando en la importancia de la comunicacin y relacin docente- estudiante, las diferencias individuales y eficacia del conocimiento.
Que las instituciones educativas integren el accionar de la psicologa en su proyecto educativo institucional PEI a travs de un profesional en el rea que optimice su misin mediante programas de intervencin y seguimiento a los procesos de enseanza- aprendizaje, generando asi una labor holstica en la formacin de bachilleres.
Efectuar estudios investigativos que profundicen en los estilos de pensamiento y el mtodo de enseanza desde la psicologa educativa dado que en el contexto existe poca base emprica acerca de dichos aspectos, lo que facilitar el crecimiento integral de la educacin.
Es recomendable que en futuras investigaciones al respecto se emplee una muestra poblacional ms grande, lo que arrojara resultados ms precisos para el contexto municipal y de esta forma se generalicen con ms precisin los resultados.
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APENDICES
Apndice A. Entrevista Semi-Estructurada.
ENTREVISTA SEMI-ESTRUCTURADA PSICOLOGA EDUCATIVA MTODOS DE ENSEANZA A continuacin encontrar el protocolo de entrevista dirigida a docentes de las diferentes reas de conocimiento, en l encontrar el objetivo y las instrucciones de aplicacin. Objetivo Indagar acerca del mtodo de enseanza de los docentes mediante la formulacin de preguntas de tipo abierto facilitando el posterior anlisis y precisin del mismo a fines de estudio. Instrucciones Para el Entrevistador Para la aplicacin de la presente entrevista, es necesario que el entrevistador de a conocer al sujeto entrevistado el objetivo de la misma y la forma de ejecucin, la cual consta de dar respuesta a siete (7) preguntas de tipo abierto, sealando que el tiempo para cada respuesta debe ser inmediato y tendr libertad para responder todo lo que considere pertinente al contestar el cuestionamiento. Asi mismo, el entrevistador debe tomar nota detallada de cada respuesta. A continuacin de presentan la preguntas: Preguntas Cul es el mtodo de enseanza que usted emplea en su ejercicio docente? Qu estrategias realiza usted para ensear a sus estudiantes? Nombre las herramientas didcticas que usted normalmente emplea en sus clases Considera que el mtodo de enseanza empleado por usted es el ms adecuado para el aprendizaje de sus estudiantes? Por qu? Desde su perspectiva, Cul es la postura de sus estudiantes frente a su mtodo de enseanza? Describa como se desarrolla una de sus clases cotidianamente Cuando se presentan conflictos o situaciones particulares en el aula de clase Cmo los solucionan?
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Apndice B, Inventario de Estilos De Pensamiento de Sternberg y Wagner (1997)
Cuestionario Sternberg-Wagner para La autoevaluacin de los estilos
Autoevaluacin 1.1. Estilo Legislativo
Lea cada una de las siguientes afirmaciones y puntese usted mismo con una escala de 1 a 7, donde cada puntuacin corresponde a lo bien que una afirmacin lo describe a usted:
1 = Nada 2 = Casi nada 3 = Ligeramente 4 = Un poco 5 = Bastante 6 = Mucho 7 = Totalmente 1. Cuando tomo decisiones, tiendo a confiar en mis propias ideas y formas de hacer las cosas. 2. Cuando me enfrento a un problema, utilizo mis propias ideas y estrategias para resolverlo. 3. Me gusta jugar con mis ideas y ver hasta dnde llegan. 4. Me gustan los problemas que me permiten poner a prueba mi propia manera de resolverlos.
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5. Cuando trabajo en una tarea, me gusta empezar con mis propias ideas. 6. Antes de empezar una tarea, me gusta determinar por mi cuenta cmo la voy a hacer. 7. Me siento ms feliz cuando trabajo cuando puedo decidir por mi cuenta qu hacer y cmo hacerlo. 8. Me gustan las situaciones donde puedo utilizar mis propias ideas y formas de hacer las cosas
Autoevaluacin 1.2. Estilo Ejecutivo
Lea cada una de las siguientes afirmaciones y puntese usted mismo con una escala de 1 a 7, donde cada puntuacin corresponde a lo bien que una afirmacin lo describe a usted: 1. Al manifestar o escribir ideas, sigo reglas formales de presentacin. 2. Procuro emplear el mtodo apropiado para resolver cualquier problema. 3. Me gustan los proyectos que tienen una estructura clara y una meta y un plan preestablecidos. 4. Antes de empezar una tarea o proyecto, compruebo qu mtodo o procedimiento se debe emplear. 5. Me gustan las situaciones donde mi papel o mi forma de participar estn definidos claramente.
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6. Me gusta averiguar cmo resolver un problema siguiendo reglas establecidas. 7. Disfruto trabajando con cosas que puedo hacer siguiendo instrucciones. 8. Me gusta seguir reglas o instrucciones definidas al resolver un problema o realizar una tarea.
Autoevaluacin 1.3. Estilo Judicial
Lea cada una de las siguientes afirmaciones y puntese usted mismo con una escala de 1 a 7, donde cada puntuacin corresponde a lo bien que una afirmacin lo describe a usted: 1. Al manifestar o escribir ideas, me gusta criticar la manera de hacer las cosas de otras personas. 2. Cuando me encuentro con ideas opuestas, me gusta decidir cul es la manera correcta de hacer algo. 3. Me gusta comprobar y evaluar ideas o puntos de vista opuestos. 4. Me gustan los proyectos donde puedo estudiar y evaluar ideas y puntos de vista diferentes. 5. Prefiero las tareas o los problemas que me permiten evaluar diseos o mtodos ajenos. 6. Al tomar una decisin, me gusta comparar puntos de vista opuestos. 7. Me gustan las situaciones donde puedo comparar y evaluar formas diferentes de hacer las cosas. 8. Disfruto con trabajos que implican analizar, evaluar o comparar cosas.
Autoevaluacin 2.1. Estilo Monrquico
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Lea cada una de las siguientes afirmaciones y puntese usted mismo con una escala de 1 a 7, donde cada puntuacin corresponde a lo bien que una afirmacin lo describe a usted: 1. Al hablar o escribir, me cio a una idea principal. 2. Me gusta tratar temas o cuestiones generales en vez de detalles o hechos. 3. Cuando trato de llevar a cabo una tarea, tiendo a ignorar los problemas que surgen. 4. Empleo cualquier medio para alcanzar un fin. 5. Cuando trato de tomar una decisin, tiendo a ver un solo factor decisivo. 6. Si tengo que hacer varias cosas importantes, slo hago la ms importante para m. 7. Me gusta concentrarme en una tarea a la vez. 8. Tengo que terminar un proyecto antes de empezar otros.
Autoevaluacin 2.2. Estilo Jerrquico
Lea cada una de las siguientes afirmaciones y puntese usted mismo con una escala de 1 a 7, donde cada puntuacin corresponde a lo bien que una afirmacin lo describe a usted:
1. Me gusta establecer prioridades entre las cosas que debo hacer antes de empezar a hacerlas. 2. Al expresar o escribir ideas, me gusta organizar todos los aspectos segn su importancia. 3. Antes de empezar un proyecto, me gusta saber qu tengo que hacer y en qu orden. 4. Cuando me encuentro con dificultades, s distinguir su importancia y el orden en que debo abordarlas.
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5. Cuando hay muchas cosas que hacer, s distinguir con claridad en qu orden debo hacerlas. 6. Cuando empiezo algo, me gusta hacer una lista con las cosas que debo hacer y ordenarlas segn su importancia. 7. Cuando trabajo en una tarea, puedo ver cmo se relaciona cada parte con el objetivo global. 8. Al expresar o escribir ideas, destaco la idea principal y cmo encajan entre s todos los aspectos.
Autoevaluacin 2.3. Estilo Oligrquico
Lea cada una de las siguientes afirmaciones y puntese usted mismo con una escala de 1 a 7, donde cada puntuacin corresponde a lo bien que una afirmacin lo describe a usted: 1. Cuando emprendo una tarea, normalmente me da igual empezar con cualquiera de sus aspectos. 2. Cuando debo trabajar en varias cuestiones de importancia similar, procuro abordarlas simultneamente. 3. Si tengo muchas cosas que hacer, suelo repartir mi tiempo y mi atencin entre todas por igual. 4. Trato de tener varias cosas en marcha al mismo tiempo para poder ir pasando de una a otra. 5. Normalmente hago varias cosas a la vez. 6. A veces me cuesta definir prioridades cuando tengo varias cosas que hacer. 7. Normalmente s qu cosas debo hacer, pero, a veces, me cuesta decidir en qu orden. 8. Cuando trabajo en un proyecto, tiendo a considerar que casi todos sus aspectos tienen la misma importancia.
Autoevaluacin 2.4. Estilo Anrquico
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Lea cada una de las siguientes afirmaciones y puntese usted mismo con una escala de 1 a 7, donde cada puntuacin corresponde a lo bien que una afirmacin lo describe a usted: 1. Cuando tengo muchas cosas que hacer, empiezo por la primera que se me ocurre. 2. Puedo pasar de una tarea a otra con facilidad, porque todas las tareas me parecen igualmente importantes. 3. Me gusta abordar toda clase de problemas, incluso los aparentemente triviales. 4. Cuando expongo o escribo ideas, empleo normalmente cualquier cosa que me viene a la cabeza. 5. Considero que resolver un problema normalmente conduce a muchos otros, que son igualmente importantes. 6. Cuando trato de tomar una decisin, procuro tener en cuenta todos los puntos de vista. 7. Cuando hay muchas cosas importantes que hacer, trato de hacer todas las que pueda en el tiempo disponible. 8. Cuando empiezo una tarea, me gusta examinar todas las formas posibles de hacerla, incluso las ms ridculas. Autoevaluacin 3.1. Estilo Global
Lea cada una de las siguientes afirmaciones y puntese usted mismo con una escala de 1 a 7, donde cada puntuacin corresponde a lo bien que una afirmacin lo describe a usted: 1. Me gustan las situaciones o tareas en las que no debo ocuparme de los detalles. 2. Cuando tengo que llevar a cabo una tarea, me ocupo ms del efecto general que de los detalles.
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3. Al realizar una tarea, me gusta ver que lo que hago se integra en el marco general. 4. Tiendo a destacar el aspecto general de un asunto o el efecto global de un proyecto. 5. Me gustan ms las situaciones en las que puedo centrarme ms en los aspectos generales que en los detalles. 6. Al expresar o escribir ideas, me gusta mostrar el alcance y el contexto de las mismas, es decir, la imagen general. 7. Tiendo a prestar poca atencin a los detalles. 8. Me gusta trabajar en proyectos que se ocupan de cuestiones generales y no detalles.
Autoevaluacin 3.2. Estilo Local
Lea cada una de las siguientes afirmaciones y puntese usted mismo con una escala de 1 a 7, donde cada puntuacin corresponde a lo bien que una afirmacin lo describe a usted: 1. Prefiero ocuparme de problemas especficos antes que de cuestiones generales. 2. Prefiero las tareas centradas en un problema concreto a las que se centran en problemas generales o mltiples. 3. Tiendo a descomponer un problema en problemas menores que puedo resolver sin contemplar el problema en su totalidad. 4. Me gusta recopilar informacin detallada o especfica para los proyectos en los que trabajo. 5. Me gustan los problemas donde necesito prestar atencin al detalle. 6. Presto ms atencin a las partes de una tarea que a su importancia o efecto global. 7. Al discutir o describir sobre un tema, creo que los detalles y los hechos son ms importantes que la imagen global.
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8. Me gusta memorizar datos y fragmentos de informacin sin un contenido Particular
Autoevaluacin 4.1. Estilo Interno
Lea cada una de las siguientes afirmaciones y puntese usted mismo con una escala de 1 a 7, donde cada puntuacin corresponde a lo bien que una afirmacin lo describe a usted: 1. Me gusta controlar todas las fases de un proyecto sin tener que consultar a nadie. 2. Cuando trato de tomar una decisin, me baso en mi propio criterio de la situacin. 3. Prefiero situaciones en que puedo llevar a cabo mis propias ideas, sin recurrir a nadie ms. 4. Al discutir o escribir ideas, slo me gusta utilizar las mas. 5. Me gustan los proyectos que puedo llevar a cabo con independencia. 6. Prefiero leer informes para encontrar la informacin que necesito en vez de pedrsela a alguien. 7. Cuando me enfrento a un problema, me gusta resolverlo por mi cuenta. 8. Me gusta trabajar solo en una tarea o un problema.
Autoevaluacin 4.2. Estilo Externo
Lea cada una de las siguientes afirmaciones y puntese usted mismo con una escala de 1 a 7, donde cada puntuacin corresponde a lo bien que una afirmacin lo describe a usted: 1. Cuando empiezo una tarea, me gusta intercambiar ideas con amigos o compaeros.
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2. Si necesito ms informacin, prefiero hablar con otros antes que leer informes al respecto. 3. Me gusta participar en actividades en que puedo interaccionar con otros como componente de un equipo. 4. Me gustan los proyectos donde puedo trabajar con otros. 5. Me gustan las situaciones en las que interacciono con otros y todos trabajamos juntos. 6. En una discusin o en un informe, me gusta combinar mis propias ideas con las de otros. 7. Cuando trabajo en un proyecto, me gusta compartir ideas y recibir aportaciones de otros. 8. Cuando tomo una decisin, trato de tener en cuenta las opiniones ajenas.
Autoevaluacin 5.1. Estilo Liberal
Lea cada una de las siguientes afirmaciones y puntese usted mismo con una escala de 1 a 7, donde cada puntuacin corresponde a lo bien que una afirmacin lo describe a usted: 1. Disfruto trabajando en proyectos que me permiten probar nuevas formas de hacer las cosas. 2. Me gustan las situaciones en las que puedo probar nuevas formas de hacer las cosas. 3. Me gusta cambiar de rutina para mejorar la manera de trabajar. 4. Me gusta poner en duda antiguas ideas o formas de hacer las cosas y buscar ideas o mtodos mejores. 5. Cuando me enfrento con un problema, prefiero probar estrategias o mtodos nuevos para resolverlo. 6. Me gustan los proyectos que me permiten abordar una situacin desde una perspectiva nueva.
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7. Me gusta encontrar problemas antiguos y hallar mtodos nuevos para resolverlos. 8. Me gusta hacer cosas con mtodos nuevos, no utilizados por nadie anteriormente.
Autoevaluacin 5.2. Estilo Conservador
Lea cada una de las siguientes afirmaciones y puntese usted mismo con una escala de 1 a 7, donde cada puntuacin corresponde a lo bien que una afirmacin lo describe a usted: 1. Me gusta hacer las cosas siguiendo mtodos ya empleados anteriormente. 2. Cuando me encargo de algo, me gusta seguir mtodos e ideas empleadas anteriormente. 3. Me gustan las tareas y los problemas con reglas fijas que se deben seguir. 4. Me desagrada que aparezcan problemas cuando hago algo de la manera usual. 5. Me cio a las reglas o los mtodos normales de hacer las cosas. 6. Me gustan las situaciones donde puedo seguir una rutina fija. 7. Cuando me enfrento con un problema, me gusta resolverlo de una manera tradicional. 8. Me gustan las situaciones en las que desempeo un papel tradicional.

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Procesos De Enseanza y Estilos de Pensamiento

UNIVERSIDAD DE PAMPLONA Facultad de Salud Departamento de Psicologa

Pamplona, Colombia 2012

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UNIVERSIDAD DE PAMPLONA Facultad de Salud Departamento de Psicologa

Directora de Monografa Ps. Esp. Piedad Torcoroma Vega Montaguth

Pamplona, Colombia 2012

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Palabras claves: Estilos de pensamiento, mtodos de enseanza, psicologa educativa, docente.

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Formulacin del Problema

Planteamiento del Problema

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Descripcin del Problema

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sus caractersticas individuales y la comprensin de las necesidades educativas de su grupo.

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CAPITULO I. Psicologa de la Educacin

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Funcin de la Psicologa Educativa

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Funciones Del Psiclogo Escolar

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CAPITULO II. Estilos de Pensamiento

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Estilos de pensamiento de Sternberg

Clasificacin de los estilos de pensamiento segn Sternberg

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Procesos De Enseanza y Estilos de Pensamiento

Niveles de los Estilos

Procesos De Enseanza y Estilos de Pensamiento

Alcance de los estilos

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Orientacin de los Estilos

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CAPITULO III Mtodos De Enseanza

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los apoyan, tanto en lo netamente pedaggico, como en lo

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Modelo Histrico Social

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compresin y finalmente desde el modelo

constructivista social; se centra en la

colaboracin con las dems personas para producir conocimiento y compresin.

Implementacin del modelo pedaggico

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El Discurso Pedaggico en Colombia

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