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VII Seminário de Saúde do Trabalhador e V Seminário O Trabalho em Debate “Saúde Mental Relacionada ao Trabalho”

TRABALHO E EDUCAÇÃO: Um Debate Acerca Do Cinema De Animação Nas Escolas 1

Cláudio Vieira Pinto 2

Resumo: O presente artigo procura discutir as relações existentes entre a indústria cultural, o cinema e as obras de animação enquanto elementos de lazer na sociedade atual e do seu uso como possível recurso didático escolar. Esta discussão perpassa as mudanças que marcam o capitalismo, no momento atual, e que influenciam a educação e a formação de crianças e jovens. Por outro lado, há de se considerar o potencial educacional do cinema de animação (desenhos animados), o qual pode ser explorado no processo ensino-aprendizado quando o Professor ou um articulador consegue fazer o uso pedagógico dessa ferramenta indo muito além do conteúdo ilustrativo de imagens e cores, das fantasias das fábulas infantis ou do mero apoio didático aos planos de ensino/aula e projetos pedagógicos escolares. Cabe ainda pensar/discutir neste artigo se a adoção e o uso deste recurso está relacionado ao que se pretende/deseja do sujeito- receptor como ser humano, como individualidade de classe; o que se quer da educação escolar no contexto problemático e crítico do mundo do trabalho do capital, do mercado de trabalho e da publicidade; ou apenas reifica a ideologia dominante que influencia as mentes da maioria das crianças e jovens. Finaliza apresentando dicas pedagógicas aos educadores que desejarem fazer uso do cinema como prática educativa, de análise de realidade e, portanto, de superação dos modelos formativos tradicionais e a partir da práxis abrir caminhos possíveis que conduzam a ações experimentais de emancipação humana.

Palavras-chave: Literatura infantil. Cinema de animação. Indústria Cultural. Educação escolar. Pós Modernidade.

1 INTRODUÇÃO

A intenção desse artigo é propor reflexões sobre as obras de animação e seu uso

nas escolas como recursos didáticos para conhecimento e compreensão das mensagens

ao público infanto-juvenil na virada do século XX para o XXI.

Algumas produções do cinema de animação (desenhos animados) apresentam

em seu conteúdo uma releitura de contos de fadas e fábulas escritas por autores que se

popularizaram na literatura infantil, e seus conteúdos (enfoques) e personagens

representam a época em que foram construídas. Ou seja, os autores de livros ou

produtores cinematográficos foram (e são) influenciados pelo seu tempo - embora suas

1 O original desse estudo foi apresentado a coordenação do curso “A precariedade do trabalho no capitalismo global” (Extensão Universitária a Distância, UNESP - Marília) de 2010 como exigência de conclusão e aprovação no mesmo.
2 Especialista: Cinema, Literatura e Arte na América latina. Professor de História em escolas pública e particular no estado de São Paulo. Contato: e - mail: clauvieira8@yahoo.com.br

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idéias, imbuídas de conceitos ideológicos, filosóficos, políticos e econômicos, algumas

vezes, atravessam o tempo presente por um breve, curto ou longo período.

Outra abordagem que se faz necessária é a do panorama sócio-histórico em que

estão inseridos os alunos – infanto-juvenis – no momento de grandes mudanças do

sistema do capital marcado pela reestruturação produtiva, o neoliberalismo e a

globalização. Estes aspectos são representados nas ações significativas de locais de

difusão maior dos produtos de consumo efêmero direcionados a esse público específico

e voltados especificamente para atender os ditames da indústria cultural.

2

HISTÓRICO

A

LITERATURA

INFANTIL

E

O

CINEMA

DE

ANIMAÇÃO:

BREVE

Contos de Fadas e Fábulas

Inicialmente convém distinguir/conceituar contos de fadas e fábulas para um

melhor entendimento e compreensão desse gênero literário e sua posterior apropriação

pelo cinema. Gagliardi (2001) diz que os contos de fadas são histórias muito antigas

transmitidas no seu início por via oral (de boca em boca) na comunidade a que

pertencem, e ainda estão presentes, a uma herança cultural. Estes contos nunca

permaneceram os mesmos em seus conteúdos e foram sendo modificados pelos

contadores ao longo dos séculos. Foi a partir do século XVII após a invenção da

imprensa que surgiram pessoas preocupadas em “guardar” e registrar esses contos em

livros, como o francês Charles Perroult que publicou “Contos da mamãe ganso” -

contendo histórias conhecidas como A bela adormecida no bosque, O gato de botas,

Cinderela, Chapeuzinho vermelho, O pequeno polegar –; mais tarde, os irmãos Grimm

(Jacob e Willian), que viveram no século XIX, registraram também contos conhecidos,

os quais foram publicados no livro “Contos da criança e do lar” que continham as

histórias de A bela adormecida, O gato de botas, Chapeuzinho vermelho e Cinderela

entre outros.

No início do século XX com a invenção do cinema, estes contos foram

adaptados para as telas (com novas versões e alterações). Já nas décadas de 1910 e

1920, novos contos como O lobo e Os Sete Cabritinhos, Joãozinho e Mariazinha,

Rapunzel, Branca de Neve e os Sete Anões entre outros se tornaram atração infanto-

juvenil no mundo da fantasia visto a partir, das exibições cinematográficas, com roteiros

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e desenhos (animação) de Howard Estabrook3 e de Walt Elias Disney4 e outros que

surgiram como seus seguidores ou como concorrentes. Estas histórias carregam valores

variados desde honestidade, solidariedade, até esperteza, malandragem, entre outros.

As Fábulas, como conta Fernandes (2001) têm existência de mais de mil anos e

representam cenas vividas por animais, plantas e objetos que tinham vida própria, como os

seres humanos. Comporta duas partes: uma narrativa breve e uma lição ou ensinamento.

Sua utilidade é aconselhar, alertar sobre situações diversas, transmitir ensinamentos, fazer

críticas, ironizar, entre outros. Os temas e focos das fábulas estão centradas nas atitudes

humanas, tratando dos confrontos entre fortes e fracos, esperteza e ganância, gratidão e

bondade, entre outros aspectos da natureza humana. Daí que se tornou costume finalizar as

fábulas sempre com uma mensagem denominada “moral da história”. As fábulas são muito

antigas, mas não se tem conhecimento de quem as criou até por sua característica de

transmissão através da oralidade como com os contos de fadas.

Os primeiros registros de fábulas que se tem conhecimento remontam ao Oriente

e também ao século VIII a. C., no Ocidente, com o escravo Esopo. Das fábulas de

Esopo escritas e existentes até hoje, destacam-se “Os lobos e os cordeiros”, “O rato e a

rã”, entre outras. O francês Jean de La Fontaine e muitos outros escritores escreveram e

reescreveram as fábulas de Esopo, como: “A raposa e a cegonha”, “O lobo e o

cordeiro”, “A rosa e o amaranto”. E o que importa destacar aqui é que essas fábulas

foram escritas (ou reescritas) dentro de um contexto histórico - como os contos de fadas

- atendendo, até certo ponto, as necessidades dos seres humanos organizados em

determinada estrutura social, política, econômica, e, portanto, imbuídas de uma visão de

mundo concernente com a concepção do autor naquele momento histórico.

Cairo(s/data) e Seckler(2005)5 afirmam que para muitos pesquisadores a

compreensão das obras literárias de gêneros/tendências/linhas diferentes – e aqui

3 Foi o personagem que inspirou o ator e roteirista Paul Terry, em 1921, a levar as clássicas fábulas de Esopo para o cinema de animação (SABADIN, 2009).

4 Howard Estabrook não foi o primeiro a elaborar roteiros para obras de animação, mas a uma atuação

no período de maior expansão e crescimento desse setor da indústria cinematográfica (décadas de 1920 e

1930) foi importante e ajudou a impulsionar a conquista de espaço com a produtora Laugh-O-Gram (que oferecia cursos para jovens desenhistas e animadores) e com a Disney Brothers. Junto com Ubbe Iwerks

produziu a série Alice in Cartoonland e em 1928 estreou com muito sucesso o desenho Steamboat Willie lançando oficialmente o ratinho Mickey Mouse. Morreu em 1966 e deixou um dos maiores conglomerados empresariais no setor do entretenimento (SABADIN, 2009).

5 Cairo (s/data) e Seckler (2005) apontam que entre os críticos literários ou historiadores ocorre uma

divergência quanto a metodologia adequada ou ideal para estudo de obras (por exemplo) da arte literária. Alguns têm uma visão que subordinam a literatura à política e à vida social (Silvio Romero) e outros vêm o fenômeno literatura como um movimento autônomo em relação aos outros fenômenos da vida (Afrânio Coutinho).

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estende-se para os contos de fadas e as fábulas - podem ser melhor entendidas se

estudadas a partir da contextualização de seus autores, considerando suas origem e

classe social, bem como seu público leitor, e o alcance de sua obra. É, por exemplo, o

caso de autores como Vitor Hugo (1802-1885), Emile Zola (1840-1902), Gustav

Flaubert (1821-1880), Charles Dickens (1812-1870), Honoré de Balzac (1799-1850),

Camilo Boito (1836-1914), Willian Thackeray (1811-1863), Nikolai Gogol (1809-1852)

dentre outros que viveram o século XIX, nas 1ª e 2ª modernidades do capital, e

apresentam em suas obras diferenças quanto ao estilo literário e visões de mundo.

Hobsbawm (2002; 2009) ao descrever os autores citados, contextualiza que

alguns tinham uma consciência social crítica da sociedade burguesa, e que se utilizaram

da literatura para apreender a realidade mais geral da sociedade e tentaram, ainda, por

meio dos seus escritos e romances chocar o público burguês, denunciando a

desigualdade e a miséria. Outros ampliaram seus assuntos, a campos vistos como

impróprios, como se fossem documentaristas, mas sempre escrevendo sobre a sociedade

da época, e optando até, em contar histórias que agradassem aos ouvidos e olhos - nos

saraus, por exemplo – dos membros de uma camada abastada. E havia também aqueles

que escreviam para um público burguês, sem enaltecê-los, denunciando as

desigualdades, as injustiças e as mazelas criadas pelo sistema do capital e por isso

apareceram engajados na linha dos anarquistas ou socialistas, mas que por vezes

tiveram que mudar seus escritos em razão da sobrevivência material/física e

conseguirem certo êxito e lucro no campo da arte literária. Não é difícil identificar esses

aspectos em estilos e escolas literárias da época e em obras como Os miseráveis,

Comédia Humana, Oliver Twist – que já foram para o cinema algumas vezes como

Madame Bovary.

Estes autores - pensadores, documentaristas e novelistas – uma vez

influenciados pelas transformações do período, pelas revoluções, pelos embates

políticos tiveram que assumir um credo extremista, mesmo mudando suas posições ora

estando na extrema esquerda, ora na extrema direita; apoiando a Revolução Francesa,

ou o monarquismo e até se engajando na briga com liberais ou moderados. De qualquer

forma sempre adotando uma postura diante do mundo e utilizando-se dos seus talentos e

das suas obras para difundir sua visão e conquistar adeptos. Ou seja, suas produções

literárias (e culturais) apareciam naquele momento envolvidas pelo seu contexto, mas

não permaneciam na releitura do mundo – mantenedora de uma estrutura política - que

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se lhes apresentava, mas tentaram ir além com outra prática que pudesse ser ampla,

social e transformadora e, portanto, sócio-histórica.

Nesse sentido destaca-se que o cinema de animação que adapta e relê obras da

literatura infantil carrega em seu conteúdo uma visão de mundo e conceitos -

considerando o contexto de sua produção (escrita literária ou roteiro de cinema) -, que

permeia a mente de seus criadores e de outros envolvidos na produção. Portanto, essas

obras chegam aos vários setores da sociedade, inclusive nas escolas, daí que torna-se

pertinente fazer algumas interpelações que permitam ter elementos para discutir com

mais profundidade o uso dos vídeos (cinema de animação) como mecanismo didático na

educação escolar. De que maneira os vídeos infanto-juvenis influenciam a formação dos

indivíduos? Como a educação escolar se apropria destes vídeos? Como os profissionais

da educação (ou não) se posicionam diante das obras e a sua relação sujeito-receptor?

O objetivo não é dar respostas prontas a estes questionamentos, mas construir

por meio do raciocínio crítico um conjunto de elementos que permitam refletir a

respeito do cinema de animação, seu histórico e as possíveis formas de tratar essa

categoria cinematográfica.

Desenho Animado: a arte do cinema de animação

O cinema de animação está inserido na grande arte-síntese, a qual considera o

cinema como a sétima arte6·. Este não usa seres humanos, no seu lugar introduz

desenhos, fotos ou bonecos. Difere do cinema de imagens, quanto aos passos de

produção7, por compreender o filme de bonecos (animação de marionetes), o filme de

recortes (cartões de papel colorido), o cinema abstrato (fusão de música, pintura e

cinema), assim, o desenho animado (parte mais industrializada do cinema de animação)

e animação computadorizada (integração de textos, gráficos, som, animação e vídeo)

6 Neto (2008) conta que o cinema conhecido como “a sétima arte” foi uma expressão criada pelo crítico

e estudioso de cinema Ricciotto Canudo - italiano radicado na França e fundador do “Clube dos Amigos

da Sétima Arte” -, e com a popularização, no início da segunda década do século XX, época dos “filmes de arte” franceses. Esta arte (o cinema) alcançou o mesmo patamar de status do teatro, da música, da literatura, do balé, da pintura e da escultura. A princípio, o cinema que era somente uma interessante maravilha mecânica adquiriu linguagem própria com múltiplos temas, com conceitos e estrutura narrativa aliados a técnicas e efeitos sofisticados.

7 O filme comum registra através da câmara um movimento de 24 fotogramas por segundo. O filme de

animação consiste no registro de fases elementares dos movimentos, interrompendo-se a filmagem após a fixação de cada fotograma. Assim, sua unidade fundamental é a imagem, não o plano (FARIAS, 2006).

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são tipos que compõem parte do cinema de animação que se utilizam da câmera no seu

feitio.

Sabadin (2009), Farias (2006) e entre outros, Bergan (2006) descrevem a origem

do cinema de animação relativizando os documentos históricos – considerando as

concepções, os conceitos e a temporalidade divergentes - que apresentam em suas

descrições os avanços dessa arte paralela às inovações tecnológicas da 2ª Revolução

Industrial 8 ou um retroceder e buscar nas sombras chinesas antigas, ou até nos registros

de uma lanterna mágica dos séculos XVII e XVIII sua verdadeira origem. No entanto

Farias (2006) apresenta uma pista para desvelar (sanar) essa dúvida (e divergência) e

revela que foi:

] [

primeira sessão de cinema, que o professor francês Émile Reynaud inventou o praxinoscópio, um brinquedo no qual consistia colar dentro de uma latinha uma tira de papel com desenhos de bichos e pessoas se movimentando. Ao rodar a latinha, os desenhos eram refletidos em fitas transparentes, e ganhavam vida. Isso se chamava Animação. Depois, o praxinoscópio foi aperfeiçoado, e começou a usar jogos de espelhos para projetar as imagens. Em pouco tempo o novo invento era um sucesso. Entretanto, o professor Reynaud sentiu a necessidade de aperfeiçoar sua criação. Do aperfeiçoamento nasceu o Teatro Óptico, no qual as cenas não eram mais repetitivas como antes, conseguindo contar histórias com os desenhos. Ao invés de refletir os desenhos em fitas ou num espelho, o Teatro Óptico projetava-os numa tela ou numa parede branca. Estava inventado o desenho animado (FARIAS, 2006, p. 1).

Em 1877 - já com o avanço da fotografia – dezoito anos antes da

Os destaques na animação (desenhos animados) são as criações que tiveram

maior difusão e aceitação popular após 1920 - e mais acentuadamente após a Segunda

Guerra Mundial (1939-1945) –, quando desenhistas e produtores como Winsor McCay,

Henry “Hy” Mayer, Bert Green, Rube Goldberg, Paul Terry, Ubbe (Ub) Iwerks entre

outros como precursores9 desse gênero cinematográfico que ousaram e inovaram na

8 O entendimento sobre 2ª Revolução Industrial acima citado parte dos estudos de (e concordância)

com os estudiosos Herdenson (1969), Hobsbawm (2002; 2009), Townson (1988), Parker (1995), Arruda (1997) entre outros que apresentam (e identificam) de forma cronológica o início dessa fase por volta de 1870 até 1945 após a Segunda Guerra Mundial (1939-1945). Esse momento de evolução científico- tecnológico teve como base a atuação de cientistas e a introdução de outros/novos materiais e fontes de energia como aço, eletricidade, petróleo e produtos químicos. Importante destacar também que os resultados dessa fase apresentaram reflexos (e efeitos) profundos para a espécie humana com uma amplitude maior de inventos em vários setores da produção econômica (e social): invenção de medicamentos para combater bactérias,, descoberta da insulina, vacinas contra a febre-amarela, poliomelite, anestésicos, antisépticos, invenção do telefone, do automóvel, do telegrafo sem fios, etc. Deve ser salientado que as relações de produção e humanas foram alteradas e elevaram-se as formas de exploração do trabalho dos operários e a riqueza dos empresários capitalistas

9 Sabadin (2009) conta que nas décadas de 1910 e 1920 as obras de animação afloraram

rapidamente com outros autores (cartunistas ou desenhistas) de destaque como Walter Lantz, Max Fleicher, Walt Disney, Willian Hanna, Joe Barbera, Chuck Jones.

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adaptação de fábulas, na criação do primeiro desenho longa metragem, por meio de

sátiras a alguns personagens públicos e o background, que facilitaria a produção de

desenhos com folhas de papel transparente minimizando custos e tempo.

Estes desenhistas e produtores tiveram como seguidores, no final século XX,

John Lester, Peter Lord, Brad Bird e outros que avançaram com a tecnologia da

digitalização na produção de obras em Terceira Dimensão (TD ou 3D). É conveniente

destacar ainda que essas possibilidades recentes de produção cinematográficas em

celulóides ou digitalizadas só apareceram e se efetivaram com o advento da Revolução

Industrial e particularmente com a 3ª Modernidade do capital – com as 3ª e 4ª

revoluções tecnológicas 10 , marcado por transformações profundas na tecnologia, assim

como nas relações sociais e de produção.

Observa-se que as análises das produções cinematográficas feitas pelos críticos

tais como conhecemos na atualidade, não se efetivavam no início do século XX. Ou

seja, naquele momento, ainda não havia uma preocupação sistematizada (além da tela)

com os conteúdos transmitidos pelas incipientes obras produzidas. Sabadin (2009)

destaca o surgimento de posicionamentos em relação às obras a partir de 192011, nos

Estados Unidos da América (EUA), mais no sentido de garantir a moral tradicional de

subserviência dos operários, mulheres e miseráreis à ordem social posta. Estes

posicionamentos apareciam sempre como ‘censura’ e controle dos conteúdos das

produções que eram exibidos nas sessões de cinema antes dos filmes principais, ou

mesmo nos matinês, o que se manteve até 1940 e 1950 quando, por questões político-

ideológicas latentes na Guerra Fria, viria a ocorrer a vigilância e controle com o

10 Com base em Alves (2008b) é possível ter uma visão ampla sobre a 3ª modernidade do capital marcada pelas revoluções informáticas e informacionais que inauguraram essa fase. Mas esse mesmo período (fase) projetou (e projeta) homens e mulheres numa nova temporalidade sócio-histórica que proporcionou não só mudanças nas formas de produção e suas relações, mas também alterações profundas nas modos de vida dos indivíduos imersos (e envolvidos) diretamente no processo produtivo

ou não – aqui se inserem os excluídos de toda forma - atingidos/afetados pela crise estrutural do capital instauradas a partir da década de 1970. As características tecnológicas dessa fase da modernidade são: a microeletrônica, os computadores e a telecomunicações com ampliação das redes informacionais (ciberespaço) e seus novos avanços. Além disso ocorre uma mudanças nos métodos gerenciais com o toyotismo e o neoliberalismo e no mercado de trabalho um desemprego estrutural e precarização do trabalho. Por último é importante destacar que uma das grandes conseqüências é a barbárie social marcada pela negação da civilização, intensificação de fenômenos de estranhamento e de dessocialização (com desemprego, com exclusão social, “cultura do medo”, entre outros).

11 Existia em alguns estados dos Estados Unidos, como Nova Iorque e Chicago, por exemplo,

grupos de pessoas influentes na sociedade que realizaram a censura a partir de seus conceitos morais e políticos como o New York Board of Motion Picture Censorship (criado em 1908), mas que não podem ser classificados como críticos de cinema porque se consideravam “guardiões” da cultura nacional norte- americana e soldados de uma “cruzada” moral contra as ‘poeiras’ que proporcionavam diversão a operários imigrantes, negros, moças ou crianças pobres (SABADIN, 2009).

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macarthismo12. Alguns estudiosos, em especial, a partir da 3ª Modernidade do Capital

e/ou do Cinema, como Alves (2006), Cabrera (2006), Godard (1989), Neto (2009),

Bergan (2008), Kaminski (2006) dentre vários outros, expuseram a preocupação

metodológica e analítica de apontar os prováveis objetivos e aprofundar as temáticas

contextualizadas nas obras, realizando uma dissecação das partes com base em

conceitos das ciências humanas e sociais.

Nesse raciocínio é possível compreender a necessidade de uma ‘biografia

fílmica’13 das obras de animação que possibilite enxergá-las no todo e refletir a respeito

dessas produções com a mesma atenção necessária dada (em muitos estudos

acadêmicos) aos filmes clássicos, ou seja, pertencentes ao seu tempo e frutos deste, mas

com a possibilidade de proporcionar ao espectador uma visão ampla, profunda e, quiçá,

crítica. É o conhecimento/domínio de conceitos de outras ciências – como a economia,

filosofia, sociologia do trabalho e outras – que possam servir de ferramentas e habilitar

o espectador (estudioso ou não) para compreender os clássicos como, por exemplo, À

dentre outras, bem

como suas importância e representação para o momento em que foram produzidas. Para

uma melhor compreensão do que está sendo dito, apresenta-se algumas características

nós a liberdade, Tempos Modernos, Ladrões de Bicicleta, O Corte

dessas obras:

René Clair mostra em “À nós a liberdade” (1931) de forma poética e bem

humorada - embora diferente de Charles Chaplin - uma crítica ao fordismo, ao

sistema de salariato e à sociedade do trabalho estranhado. Critica também o

sistema do capital em seu metabolismo, a crise desse sistema que se instalou após

o crack da Bolsa de Valores de 1929 e suas conseqüências como o aumento do

desemprego e a crescente miséria.

É um dos filmes clássicos de René Clair (1898-1981), que inspirou Chaplin, e suas obras representam um dos manifestos anti-industrias do século XX, tecendo uma crítica rigorosa contra o trabalho capitalista em sua forma

12 Macarthismo: Machado (2006) diz que o senador Joseph McCarthy utilizou a histeria

anticomunista que reinava nos EUA para criar o Comitê de Atividades Anti-Americanas e promover uma

autêntica caça às bruxas naquele país o que significou vigiar e punir (quando necessário) vários setores da arte e cultura da sociedade estadunidense levantando informações e vigiando a vida privada e profissional de pessoas como Edward Dmytryk, Leonard Bernstein, Charlie Chaplin, John Garfield, Dashiell Hammett, Lillian Hellman, Arthur Miller e Orson Welles.

13 O que se considera como biografia fílmica aparece assim como a ação de dissecar a produção

cinematográfica desde suas origens literárias - se existir - mesmo antes de irem para a tela, entendendo e contextualizando seu criador (autor), analisando os personagens externos/internos envolvidos como seus produtores, roteiristas, dubladores, desenhistas, músicos, entre outros, e, principalmente, apontar, elencar e discutir os conceitos envolvidos na criação de acordo com o mundo – momento sócio-histórico – no qual a obra está inserida.

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fordista-taylorista. Clair utiliza com expressividade a trilha musical e a pantomima típica dos filmes mudos, sem deixar, é claro de utilizar o som, inovação técnica da indústria do cinema na década de 1930 (ALVES, 2006,

p.37).

Charles Chaplin também procurou criticar e expressar em “Tempos Modernos”

(1936) a natureza do fordismo-taylorismo, evidenciando a apendicização da força

de trabalho - o homem com suas capacidades físicas e mentais - à máquina, onde

fica latente a natureza intensa e ampliada desse fenômeno. Chaplin conseguiu

interverter a tragédia em comédia sem deixar de representar, e muito bem, a

fábrica fordista com suas características e contradições em níveis de produção

industrial e das relações sociais entre os indivíduos. Esta obra que trata inclusive

da crise econômica de 1929, apareceu cinco anos depois de “À nós a liberdade”

de René Clair e chegou a ser criticada e considerada uma espécie de plágio pela

produtora francesa Tobis14, mas nas palavras do produtor Clair era um orgulho

que alguém da envergadura de Charles Chaplin se inspirasse em sua obra para

produzir Tempos Modernos;

Vittorio De Sica (1948) - além de representar (e iniciar) o neorealismo – com sua

obra “Ladrões de Bicicleta” (1948), que é um clássico do cinema neorealista

italiano, se utilizou de características desse fenômeno no uso de elementos de

uma realidade social numa peça de ficção se aproximando até do filme

documentário. Esse estilo ou característica do cinema procurou representar a

realidade econômica e social de uma época. O marco inicial do realismo é o pós-

Segunda Guerra Mundial, entre 1944 e 1945, com a obra “Roma: cidade aberta”

(de Roberto Rossellini, ano). A obra de De Sica procura mostrar a proletariedade

moderna em uma situação extremada da Itália após a Segunda Guerra Mundial

(1939-1945) que serve de exemplo para compreender a condição de todos os

países envolvidos diretamente nesse conflito ou afetados de forma aguda pelo

sistema do capital no século XX, como já abordado por Alves (2008);

Costa Gravas com a obra “O Corte” (2005)15 representa o mundo do trabalho,

no final do século XX e início do XXI, com as características de capitalismo

global, reestruturação produtiva, barbárie social, revolução tecnológica, políticas

neoliberais, precarização do trabalho, deslocalização/relocalização industrial,

14 Para melhor compreensão e aprofundamento ver Sabadin (2009), Pombo (2010) e Alves (2006).

15 Baseado no livro “The Ax” (de Donald E. Westlake) publicado em 1998 pela editora Companhia das

Letras.

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barbárie social, precarização das relações humano-sociais, capitalismo

manipulatório, fetichismos sociais, sociedade do espetáculo, sociedade do

fingimento, cinismo, (ALVES, 2008).

Convém destacar que essas obras têm sua importância na história do cinema no

seleto grupo de filmes clássicos, mas citá-los aqui tem a intenção de mostrar que o

sujeito-receptor necessita dissecá-los a partir do olhar das ciências humanas, ou seja, do

domínio de conceitos e suas aplicações para desvelar um momento histórico e enfatizar

pontos candentes do sistema do capital nas fases da modernidade e seus reflexos no

mundo do trabalho e suas relações estabelecidas no século XX – do fordismo ao

toyotismo – como elementos que, principalmente, corroboram a precariedade do

trabalho no capitalismo global. E como a escola está inserida nesse sistema, e é seu

reflexo, utilizar o cinema como instrumento mediador e recurso didático possibilita ao

educador e ao educando uma construção crítica e dialógica do conhecimento acerca de

um determinado momento histórico.

Nesse sentido a discussão e análise de algumas obras que compõem o cinema de

animação, seguindo a perspectiva da biografia fílmica, tem como objetivo de ir além da

fantasia e da fábula e propor um exercício intelectual. Acredita-se que assim, o

Professor – sujeito-receptor e profissional da educação – pode utilizar do potencial

educacional do desenho animado. No entanto, reconhece-se que o uso de filmes como

ferramenta pedagógica no ambiente escolar encontra alguns empecilhos como a falta de

conhecimento critico da obra e das questões conjunturais por parte dos educadores.

Assim, corre-se o risco de estas obras se restringirem ao sentido de lazer, e suas

mensagens não serem devidamente discutidas, as quais misturam diversão e

entretenimento com ideais do sistema capitalista. Portanto, apresentam o

individualismo, a disseminação dos alimentos industrializados, e entre outros a imagem

da privatização das escolas públicas, como sinal de sucesso.

3

INDUSTRIA CULTURAL

LAZER,

CONSUMISMO

E

CINEMA:

A

TRÍADE

PERFEITA

DA

Uma tarefa importante e necessária é procurar compreender a relação existente

entre os conceitos/sentidos de lazer e consumo e como o cinema é visto (e usado) nessa

condição sine qua non na sociedade de mercadorias do capital.

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O cinema enquanto lazer é uma tarefa delicada, pois é conveniente salientar que

há um costume de ver e sentir o lazer ligado à alegria e desprendimento de tempo nos

momentos oportunos para descanso, desapego e descarrego das tensões, dificuldades e

incertezas do cotidiano. Os indivíduos aprendem que a superação disso tudo conduz à

felicidade.

Numa sociedade regida pelo capital e seu reprodutivismo em todos os setores ser

feliz se mistura com a fetichização de ter objetos além do necessário para a

sobrevivência, e a própria felicidade (e lazer) torna-se fetiche e acessível a quem tem

poder de compra. Por exemplo, adquirir um objeto que dê a sensação de estar na mesma

classe social de um indivíduo que pertença a um grupo dominante: como um tênis de

marca, um aparelho tecnológico de última geração etc.

O consumismo é disseminado pela sociedade de consumo, a qual quer sujeitos,

inclusive crianças e jovens, consumidores em potencial e de preferência sem espírito

crítico, o que a publicidade em alguns jogos de manipulação da consciência consegue de

forma efetiva e positiva. É necessário atentar - escola, professores e alunos -, pois os

agentes que atuam para que isso se concretize

] [

razão e tentam anestesiar a inteligência, fazendo no fim das contas, com que sua ideologia seja recebida por intermédio de um complexo processo de normalização publicitária. Para isso usam recursos retóricos dos mais variados, desde a tautologia, a metáfora, o apelo ao bom senso dos consumidores, até o uso da antítese (incluir a contradição para despistá-la). Quando não há mais espírito crítico pode-se fazer o que quiser, comandar qualquer tipo de comportamento (PADILHA, 2007, p.125).

sabem como contornar as defesas que os seres humanos encontram na

Um elemento que age para isso, aliado à publicidade, e corrói gradativamente a

capacidade de reflexão é a indústria cultural - termo criado em 1947 – que, segundo

Valquíria Padilha (2007, p.114), não proporciona prazer nem humanização (enquanto

] conservar

a ordem capitalista e fazer crer que a vida desumana pode ser tolerada, sem

proporcionar, é claro, enxergar fraturas na sociedade nem suas contradições”, uma vez

que é oferecido um modelo de sucesso, felicidade e lazer que é e deve ser seguido por

todos.

Nesse sentido, Padilha (2007) faz uma importante reflexão na qual situa que os

shopping centers são elementos que aparecem como espaço de lazer - prazer, diversão e

descanso do fardo do mundo do trabalho – como uma catedral de adoração e devoção

das mercadorias e do próprio lazer (reificado). Dessa maneira, o lazer aparece associado

evolução cultural) incentivando uma falsa sociedade e colaborando para “[

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ao Shopping e às compras. Apresenta-se como o local “ideal” para ocupar o tempo livre.

É assim internalizado, mas na maioria das vezes, de modo inconsciente, já que a relação

desse espaço com a submissão do lazer à mercantilização não se mostra de modo

imediato. Na realidade, aparentemente, apresenta-se como liberdade, integração social,

realização, entre outros adjetivos já citados, mas esconde o seu verdadeiro ideal de

homogeneizar as relações sociais pelo consumo. O cinema, nesses locais, exibe obras

que ensinam padrões americanizados de comportamento porque predominam as obras

dos EUA - desenhos animados ‘em peso’ nas férias escolares e no decorrer do ano – e

pouco sobre cinema europeu, iraniano, indiano e mesmo brasileiro.

Apesar de muito usado em sala de aula, o recurso áudio-visual, especificamente

o cinema de animação sofre olhares e comentários diversos, e, por vezes, torna-se

polêmica sua utilidade entre profissionais da mesma categoria. Existem apoios e

resistências, obstáculos e muitas vezes uma exigência na formação teórica para um

desempenho pedagógico satisfatório, que passa pelo conhecimento (conteúdo) sobre o

mercado de trabalho e o mundo do trabalho capitalista - contradições, fases, crises e

falácias – para se tentar conhecer o panorama do mundo do qual o aluno parte para

conhecer a escola. Torna-se imperativo em muitos momentos, a partir de um olhar sobre

a sociedade atual e a concepção de ser humano para conhecer/entender o perfil do aluno

que sai do convívio familiar em direção à escola já com certa visão do mundo com

conceitos formados - conscientemente ou não.

A responsabilidade de ensinar crianças e jovens outro sentido de lazer é de

todos, mas é a escola que deve ter o compromisso maior, junto com a família, de

resgatar o lazer como atividade de liberdade, criatividade, sociabilidade e autonomia e

não como mercadoria a ser consumida.

3.1 Reflexos da ideologia neoliberal na escola e no aluno

O mundo apresentado pela mídia (e marketing), ao aluno e a escola, tem um

panorama promissor, de sucesso possível (e fácil) a todos, de harmonia, de alegria entre

outros aspectos, que encobrem o contexto cada vez mais amplo de precariedade

material. Esse mundo – da globalização com precariedade latente e crescente – se utiliza

dessas imagens/mensagens e reforça as mudanças que vinham se efetivando no interior

do sistema (e nas relações humanas) no final de 1960 e se acentuaram com a crise de

1970.

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O contexto de crise econômica instaurado no sistema capitalista com o fim dos

“30 anos gloriosos”, a partir da década de 1970, provocou transformações no mundo da

produção, em especial, na organização e gestão do trabalho. As empresas se

reestruturam. O Estado foi pressionado e como reflexo do poder econômico, também se

reestruturou. Buscou a sua eficiência nas privatizações, na abertura econômica e na

redução do seu tamanho. Em contraste, aumentou-se o desemprego e acirrou as

condições de vida.

Na esteira dessas transformações - econômicas e políticas - a educação escolar

aparece como mercadoria para atender ao mercado de trabalho com os objetivos

principais de capacitar os trabalhadores e modelá-los no perfil exigido pela nova

realidade da reestruturação produtiva do mundo do trabalho. É nesse novo panorama

que emergiu,

A ideologia neoliberal que ritualizou a concepção de homem e de sociedade,

na qual o individualismo, a liberdade, o consumo, e o mercado são os fundamentos reguladores das relações, marcando, hoje, o desinteresse pelas questões globais e enfatizando, em nome da modernidade, o culto ao particular, à aparência, ao prazer (SILVA; PERRUDE, 2008, p. 06).

A ideologia neoliberal possibilitou a formação de um novo (ou outro) sujeito,

diferente e problemático, que, nessa fase de desenvolvimento precário do trabalho (e das

relações sociais) no capital, acentuou a perda das características já

efetivadas/evidenciadas no capitalismo industrial desde seu início. Características como

solidariedade, companheirismo, cooperação entre outros – elementos importantes e

necessários a espécie em seu estágio de evolução cultural como ser genérico – foram

mudando e se perdendo e sendo reforçada por negatividades como descreve PERRUDE

(2004, p. 06) ao enquadrar esse personagem nesse novo momento do capital:

O homem, sob esta nova concepção, é negado como ser histórico, como

produto das relações sociais; sua história é assim destituída de análises. O homem perdeu o senso de suas limitações, ele se pensa soberano, sem

vínculos, independente não se vê como produto das relações. Destacou-se a gestão da ordem natural das coisas. Um indivíduo, mergulhado no imediato, no instantâneo, sem memória e sem história, age sem proibições, desobrigado de tudo e de todos e pensa independente do real, construindo o conhecimento por si mesmo, pautado apenas nas suas experiências empíricas, sensíveis, imediatas e pragmáticas (SILVA; PERRUDE, 2004, p.6).

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É nessa inserção global do “novo” capitalismo – propagado pela ideologia

dominante - com ‘outro’ 16 ser humano que a escola assume obrigatoriamente, e seus

personagens envolvidos também, uma característica única de atendimento às exigências

ideológicas – na teoria e na prática - de formação do indivíduo. A educação escolar

torna-se declarada e explicitamente - principalmente as públicas hoje – um bem

mercadológico que além de oferecer informação/conhecimento

(habilidades/competências) a serem consumidos, deve pautar sua estrutura (organização

e direção) numa linha economicista empresarial. Esse panorama administrativo

empresarial começou a ganhar mais força a partir de 1980 (final) e 1990 quando

aumentaram as ações de empresas que ‘adotaram’ escolas alegando e pregando

Responsabilidade Social17 com o(s) objetivo(s) de auxiliar na formação dos alunos,

realizando, para isso, investimentos financeiros altos (às vezes com ajuda dos

governos), mas exigindo prioritariamente uma ampliação na formação e treinamentos de

professores e diretores para trabalhar com as metas e ações empresariais18.

Portanto a formação dos alunos deve ser para atender ao que essas empresas -

financiadoras de educação escolar – e escolas - com financiamento do governo –

exigem na capacitação daqueles que passam pelos bancos escolares: o aluno tem de sair

flexível, multifuncional, eficiente, criativo, automotivado, autônomo, participativo e

com espírito empreendedor. Nesse sentido os recursos didáticos usados nas escolas

devem colaborar para se atingir esses objetivos empresariais. No dito popular “Quem vê

16 Aqui as palavras aparecem entre aspas por concordar com Santos (2007) de que o ser humano assume/acrescenta em suas concepções de mundo e vida as metamorfoses – nos planos físico e mental –

de nova materialidade do capital e as formas de ser e agir impostas e cobradas pelo sistema mesmo que isso signifique (e implique) um aprofundamento das limitações do ser genérico.

17 Faria; Sauerbronn (2008, p. 14-18) apresentam um histórico sobre Responsabilidade Social (SER ou

RSC) com destaque para ciências administrativas, o papel do Estado e as três principais abordagens teóricas (ética empresarial, empresa e sociedade e gestão de temas sociais), mas são abrangentes

desvelando as ações dessas empresas diante da flexibilização trabalhista, das questões ambientais e as ações filantrópicas sazonais.

18 Sobre estratégia e tática das empresas em adotarem escolas públicas – e mesmo parceiras escola-

empresa – ver Susan Linn (2006) que aborda essa situação nos EUA a partir do governo de Ronald Reagan (1981 e 1988). No Brasil, Souza (2000, p.173-175) conta que essa condição se iniciou na década de 1980 no governo de Orestes Quércia (1987-1990-SP) até a gestão de Mário Covas (1995-1998) com nomes como “Adote uma escola”, “Programa de parceira empresa-escola pública” e “Escola em parceira”, e foi seguido por empresas que relacionam as suas marcas/logos com as empresas financiadoras como “Programa de Centros de Ensino Experimental (Procentro)”, “Natura Cosméticos”, “Porto Seguro Cia. de Seguros Gerais”, “Grupo Pão de Açúcar”, “Instituto Light”, “Tubos e equipamentos Apolo”, “Objetivo”, “COC”, “Positivo”, etc. Dentre as justificativas dos governos para realizar essas ações empresariais nas escolas está a descentralização da gestão educacional, como uma forma de chamar o empresariado a participar na gestão do ensino público, e inclusive poderem intervir na organização do

trabalho escolar. Acredita-se que sendo o empresariado convocado, abre-se a possibilidade de se trazer para as instituições educacionais os critérios de organização empresariais, visando torná-las mais eficientes e produtivas.

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cara (slogan/logo/marca) não vê coração (intenção/objetivo)” cabe uma reflexão atenta

para o interesse real e verdadeiro por trás dessas atitudes que visam fornecimento de um

número de trabalhadores jovens com perfil qualificado e permitido para ocupar vagas no

mercado de trabalho e serem responsáveis por suas condições de vida como emprego ou

desemprego.

Dessa forma os jovens devem aprender com a escola a consumir competências e

habilidades que lhes garantirá adaptar-se e sobreviver no mercado de trabalho.

3.2 Um ‘novo’ aluno para a escola atual: que fazer?

No que concerne a ação mercantil da mídia em sociedades regidas pelo modo de

produção capitalista a situação do Brasil não é diferente dos países do capitalismo

central, e até pior na condição de capitalismo periférico, o que se reflete de forma clara

no perfil da maioria das crianças e jovens que chegam nas escolas já “modelados”. O

perfil das crianças e jovens é visto, muitas vezes, nas ações estabelecidas com suas

famílias em que estes as conduzem na escolha de produtos e marcas a serem

consumidos e se orgulham e sentem-se superiores aos outros - familiares e colegas - por

terem contato mais cedo e saberem mais sobre novas tecnologias e mídia eletrônica

como internet, televisão, videogame, cinema, etc.

Na verdade os indivíduos dessa faixa etária são capturados pelo par perfeito do

estímulo ao consumo, o que os torna suscetíveis a alienação e à possibilidade de se

perderem pois:

A rede midiática e de consumo em que as crianças vivem mobiliza o

desejo, estimula a imaginação, cria necessidades, padrões de exigência, significados, capital simbólico e práticas que são compartilhadas pelas crianças. Mídia e consumo em alquimia produtiva criam circuitos dos quais é difícil não participar (MOMO, 2009, p. 05).

] [

É nessa primeira década do século XXI que novos objetos, marcas, símbolos,

personagens, entre outros, surgem e desaparecem com uma velocidade impressionante,

e enquanto se fazem presentes no/nesse circuito midiático arrebatam sonhos, desejos e

formam grupos e tribos que e são comunidades de consumidores de objetos

(mercadorias) oferecidas pelas estratégias de marketing (mídia). E são justamente essas

ondas que vão a escola, e pressionam os profissionais que para se sentirem atualizados

(pós-modernos), devem saber usar esse ‘novo conteúdo’ levado para a escola pelas

novas crianças e jovens. Esses educadores por terem de seguir, na sua maioria, a

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estrutura e currículo da instituição escolar - seja a pública com seus Parâmetros

Curriculares, ou as privadas com as apostilas formatadas - acabam trabalhando essa

realidade (mercadológica) em sala como forma de conteúdo adequando-os ao conteúdo

tradicional mediados por revistas educativas que são cartilhas que passam (e ensinam)

receitas neoliberais de como ter uma ação educativa pró-ativa em sala de aula.

O ambiente escolar aparece, então, nesse turbilhão (ou furacão) como palco de

exposição de corpos produzidos, como competição/concorrência (entre alunos) e entre

professores (com as metas), pois o mais importante é tornar-se visível, ou seja, parecer.

Portanto mostrar-se jovem, moderno e ligado no mundo globalizado é possuir e

dominar tudo que é apresentado/ofertado, e externar esse domínio nos corpos, em

artefatos ou linguagens, pois o que importa é estar e como afirma Momo (2009)

] [

se harmonizar com a cultura globalmente reconhecida e mostrar com prazer pertencer a comunidade de consumidores de artefatos em voga na mídia que na verdade são ininterruptos movimentos e mutações. São crianças que vão se tornando o que são, vivendo sob a condição pós-moderna (MOMO, 2009, p. 06).

As crianças vivem no mundo das visibilidades, expondo seus corpos para

Daí porque usar orkut, televisão, blog, twitter e outros programas e ferramentas

novas como elemento de inscrição e instalação desses consumidores no universo pós-

moderno, e reforçar o fascínio de que necessitam de prestígio para serem aceitos e

reconhecidos e valorizados nos grupos que frequentam.

A maioria dos educadores em razão de sua formação pessoal e acadêmica tem

clareza e consciência de que esses meios de comunicação são elementos presentes na

vida dos alunos – crianças ou jovens – e que é necessário construir critérios que os

possibilitem questionar os conteúdos das mensagens que recebem. Vieira (2007) diz

que: “[ ]

reconhecer o impacto negativo que a mídia exerce sobre a juventude é o

primeiro passo. Mas além disso, é preciso que a criança (espectador) possa desenvolver

autonomia e espírito crítico sobre tudo que recebe dos meios de comunicação,

capacitando o aluno ao exercício da sua cidadania” (VIEIRA, 2007, p.101). Mas para

muitos educadores falta-lhes, condições materiais de trabalho e/ou os caminhos seguros

(sugestões) e as ferramentas adequadas que possibilitem a si e ao aluno o exercício da

autonomia, da criticidade e da ação cidadã.

Diante deste panorama/condição, voltamos, então, ao cinema de animação

(desenho animado) como possível recurso didático, e como proposta de ação, a ser

usado nas escolas perante esse perfil de aluno carregado de aspectos pós-modernos. Seu

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uso, realizado de forma consciente, por educadores com conhecimentos acerca do

panorama político/econômico/social e ideológico atual e do material em estudo pode-se

preencher uma lacuna, mas que a ausência de domínio desses conceitos acaba

comprometendo a existência – ou aparecimento/permanência - de uma outra

escola/educação aberta para a transformação do mundo atual que deve objetivar uma

revalorização de necessidades primordiais ao ser humano (salário, emprego seguro de

qualidade, habitação, saúde digna, etc.) e manutenção/resgate de valores necessários

como solidariedade, coletividade entre outros.

A intenção das sugestões a seguir é responder a pergunta (Que fazer?) sem a

pretensão de servir como receituário, mas como uma proposta de trabalho educacional

com a sétima arte - como muitos já foram sugeridos por vários autores – que parta da

experiência concreta de todos - educador e educando - e valorize as ações e estudos

coletivos, possibilitando ao grupo de alunos tornarem-se educadores/orientadores de si

mesmos para elevar o nível cultural de todos os integrantes, proporcionando um

revisitar os conceitos de criticidade, solidariedade, liberdade e emancipação. Assim uma

ação orgânica capaz de tornar os encontros/estudos/socializações/discussões um

“círculo de cultura”, viabiliza uma ação dialética e dialógica frente às ideias prontas e

acabadas transmitidas pela obra cinematográfica que dessa forma torna-se fonte de

análise e instrumento mediador aos sujeitos-receptores envolvidos no processo.

Nesse sentido a proposta de uso desse recurso com os alunos passam pelas

seguintes etapas:

1. A obra (o material) em análise não precisa ser atual, ou seja, um lançamento,

desde que alcance/abranja o conteúdo e os objetivos pretendidos.

2. O professor deve assistir ao filme antecipadamente para que possa conhecer

melhor o enredo, a narrativa e a estrutura da obra.

3. O professor deve ter domínio dos conceitos, áreas de estudo/enfoque do

conteúdo.

4. Antes da exibição da obra orientar os alunos quanto:

a) Relacionar a obra à temática do projeto na escola como: Cinema na Escola, A Escola e o Cinema, Trabalho e Cinema de Animação, Cinema e Educação e outros.

b) Introduzir o filme aos alunos com ficha técnica e contexto histórico

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c) Orientar os alunos para que produzam outros recursos didáticos a partir do estudo e análise da obra. Nesse momento o conhecimento e manuseio de programas da informática e o domínio de suas ferramentas e linguagens é fundamental

5. Possibilitar a socialização na escola:

a) Alunos e professores envolvidos no projeto debaterem o(s) material(ais) teórico(s) no “círculo de cultura”.

b) O professor deve orientar o levantamento do foco narrativo, a estrutura fílmica e o contexto da(s) obra(s) fílmicas analisadas.

c) Socializar para outras salas do mesmo nível/ano ou acima (ex: para o Ensino Médio)

4 CONCLUSÃO

Conclui-se previamente que é de vital importância a clareza da Pedagogia e

Ideologia que se adota, pois se opta por uma pedagogia crítica essa deve ter um

conteúdo que colabore para a transformação e emancipação do indivíduo (aluno) como

ser, como trabalhador e como indivíduo de uma classe que ao se apropriar do que foi

produzido por outras gerações possa viver conscientemente as três palavrinhas dos

gregos para designar o saber: doxa, sofia e episteme.

O educador deve atentar também (e sempre) ao sentido da autoridade, que tem

de estar presente na escola na relação professor-aluno, mas não no sentido confuso e

perigoso do autoritarismo, e sim do condutor das pesquisas, estudos, leituras, e

reflexões dos temas. É oportuno lembrar o educador brasileiro Ghiraldelli Jr.(1990) ao

afirmar que educar é fixar um objetivo político determinado, sem fazer da sala de aula

um palanque ideológico, mas entendendo que a educação é e sempre foi um dos

veículos fundamentais da afirmação do conflito de conceitos, visões de mundo e

ideologias. A partir desses embates é que se pode ampliar, aprofundar e ter clareza do

mundo atual e propor mudanças necessárias.

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