PARA QU LA MATEMTICA EN EL NIVEL INICIAL?

FUNDAMENTACION Es posible que una ciencia de contenidos abstractos sea entendida por nios de 4 5 aos ?

Desde una perspectiva, ms en consonancia con la historia de esta ciencia, el conocimiento matemtico surge de problemas para resolver. Ante un problema, el matemtico valindose de sus conocimientos y de su intuicin, plantea conjeturas, ensayos, pruebas. Durante ese proceso pueden surgir contraejemplos que refuten la conjetura inicial, lo que le exigir elaborar nuevas conjeturas y esto le permitir avanzar hacia una solucin El conocimiento matemtico est presente en la vida diaria del nio y de la nia desde edades muy tempranas, porque forma parte de la cultura en la que ellos estn inmersos. Antes de ingresar y durante su permanencia en la escuela, incorporan del medio gran cantidad de informacin numrica y espacial. Todos los aprendizajes informales que los nios de este nivel traen, sern tomados como punto de partida por la escuela, que procurar ampliar, sistematizar y en algunos casos generar rupturas estableciendo conflictos cognitivos. Resulta difcil imaginar de qu modo un nio o una nia podra enfrentarse con el entorno, en ausencia de capacidades numricas y espaciales incipientes Cmo podra controlar que no se perdi ninguna ficha de algn juego de mesa, registrar los puntajes obtenidos en un juego de dados, realizar desplazamientos, a saber cuntos goles tendr que hacer el equipo contrario para empatar?. Que los nios y nias puedan dar respuestas a estos interrogantes es muestra de que se desenvuelven en un espacio, donde hay objetos sobre los que se pueden producir cambios accionando sobre ellos y que son partcipes de una cultura que usa nmeros. Los nmeros les sirven para memorizar y comparar cantidades, registrar posiciones, anticipar resultados; mientras que el dominio de las relaciones espaciales les permiten actuar sobre la realidad fsica donde pueden orientarse, ubicar a otros objetos en el espacio, establecer relaciones entre sus distintas posiciones y realizar desplazamientos.

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En este nivel, el nio y la nia orientan sus acciones para conocer y llegar a comprender cmo funciona la realidad que los rodea, y el conocimiento matemtico es una herramienta bsica para la comprensin y manejo de esa realidad en la que deben insertarse en forma creativa y crtica. Se inician a partir de all, formas de representacin y configuraciones mentales cada vez ms complejas, para que ante nuevas situaciones, ellos puedan simbolizar, categorizar, abstraer ms all del referente inmediato. No ser suficiente incorporar contenidos matemticos para lograr el valor instrumental que stos pretenden en este nivel, ya que si no hay una intencionalidad clara de conseguir aquellos aspectos que le son propios a la Matemtica, no la estamos trabajando. Por ejemplo actividades de educacin sensorial y psicomotriz, pueden llegar a involucrar contenidos de geometra, lgica e incluso aritmtica; pero para que as sea, es necesario que las mismas se consideren propuestas de verbalizacin, representacin mental y abstraccin.

Un conocimiento funciona primero como un instrumento para resolver situaciones., antes de ser identificado como objeto en s mismo. Cuando le solicitamos al nio o a la nia que resuelva un problema, no slo procuramos un producto sino que.provocamos la bsqueda de estrategias cognitivas que le permitan abordarlo en particular, pero que no circunscriben a lo inmediato del problema, sino que pueden ser recuperadas y reelaboradas en situaciones nuevas. La Matemtica por ser una ciencia formal que colabora en el desarrollo de los procesos cognitivos complejos, tales como la simbolizacin, la abstraccin y el razonamiento, debera posibilitar que todos los nios puedan acceder a un modo de enfrentar la realidad acorde a las demandas del mundo actual. Si esto se cumple, la Matemtica adquiere un valor social relevante en la medida que proporciona a los nios y a la nias iguales posibilidades de acceder a los cdigos elaborados de la cultura, para la cual el conocimiento, matemtico y la formalidad que lleva implcita, es una condicin indispensable. Proporcionar iguales posibilidades no significa avasallar las diversidades personales y culturales, sino garantizar condiciones equitativas para que, ante nuevas situaciones todos los sujetos cuenten con similares herramientas para su apropiacin, cualquiera sea el contexto.

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Hacer Matemtica de esta manera representa un gran valor formativo, dado que pone en juego el.razonamiento contribuyendo a la formacin del pensamiento lgico; permitiendo adems desarrollar en el nio y la nia actitudes de curiosidad, de tenacidad en la bsqueda de respuestas, de crecimiento en la confianza en s mismo y de valoracin de su propio trabajo y el de sus pares.

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NIVEL INICIAL - ORIENTACIONES DIDCTICAS

Cuando el nio llega a la sala de Nivel Inicial, ha tenido seguramente distintos contactos y experiencias con conceptos matemticos informales, por ejemplo con los nmeros que expresan cantidades como los que se usan en forma arbitraria para identificar, los nmeros de telfono, de domicilio, de patente, etc.. Esas primeras experiencias numricas informales estarn condicionadas por el medio en el que se inserta el nio, seguramente sern diferentes en aquel que tiene acceso a los distintos medios de comunicacin a las de otro de una poblacin rural o indgena. Es importante que el docente pueda reconocer y aprovechar esos conocimientos informales desde la diversidad cultural, para intergrarlos de manera que todos los nios puedan alcanzar los conocimientos matemticos socialmente legitimados.

Para el aprendizaje de un conocimiento matemtico en la escuela el nio seguir un proceso de bsqueda e hipotetizacin similar al que realiza el cientfico. Al resolver un problema en un contexto particular, construye distintas estrategias cognitivas que los llevan a veces a crear un nuevo conocimiento. Para que pueda apropiarse de ese conocimientos y utilizarlo en situaciones nuevas, debe aprenderlo en un contexto que tenga sentido para l, partiendo de sus conocimientos previos. Si ese conocimiento funciona comoherramienta eficaz, en la solucin de distintas situaciones, el maestro crear las condiciones para que el nio reflexione sobre su uso, los descontextualice u pueda utilizarlo cuando lo necesite. Desde este perspectiva, la resolucin de problemas ser uno de los recursos principales de la actividad que se realice en el aula.

Las propuestas didcticas debern considerar actividades que entraan lo ldico y el desarrollo cognitivo. Hoy tenemos evidencias claras acerca de la relacin entre el juego y el acceso a las matemticas. Contamos con aportes que muestran un delicado equilibrio entre el juego exploratorio, juego libre y juego dirigido, puede favorecer la organizacin

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de la realidad, la conceptualizacin y los procesos que caracterizan a los aprendizajes ms complejos.

Si adoptamos la postura de queaprender matemtica es construir el sentido de los conocimientos, tendremos que generar espacios donde el nio y la nia p[puedan reflexionar sobre sus acciones, producciones y proponer mltiples situaciones a travs de las cuales el conocimientos adquiera significado. Experiencias interesantes,

procedimientos variados y la reflexin sobre los mismos, harn progresar al nio a un tipo de conocimiento ms evolucionado.

En una concepcin cognitiva del aprendizaje y la enseanza de la Matemtica, nuestra tarea como docentes es concebida como unaprovocacin de los aprendizajes que los alumnos van construyendo. Los incitaremos a usas sus propias reflexiones, ayudndolos a generalizar las correcta y creando contradicciones, que los lleve a buscar respuestas ms adecuadas, como as tambin el intercambio de ideas, tomando al error como inicio de nuevas problemticas. Es importante poner en practica las soluciones que los nios y las nias vayan proponiendo, aunque sepamos que no nos llevan a la solucin buscada; porque as ellos no slo podrn ver dnde estla dificultad, sino elaborar luego una nueva propuesta que no tenga los mismos defectos.

Las intervenciones individuales no perdern su identidad, por el contrario, se reconocern como esenciales para el trabajo en equipo. Es en el trabajo grupal, donde la necesidad de comunicarse u confrontar sus ideas con otros, lleva al nio y a la nia a actuar para respetar acuerdos, tolerar restricciones, intercambiar respuestas logradas individualmente, comparar tcnicas de resolucin y defenderlas. En el Nivel Inicial, al fomentar actitudes de confianza en las propias posibilidades, e inters del docente, tratamos no slo que desarrolle una actitud reflexiva, si no que escuche e incorpore lo que han dicho o hecho los otros nios, a sus propias soluciones y aporte sus ideas y puntos de vista a las de los dems

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NIVEL INICIAL CRITERIOS PARA CONTENIDOS LA SELECCIN Y ORGANIZACIN DE

Definir los criterios de seleccin de contenidos implica actualizar el concepto de contenidos. Se acord considerar a stos como diversas formas culturales, pero particularmente como hechos, conceptos, procedimientos, valores y actitudes. Los contenidos matemticos que se seleccionan promovern la formacin de competencias en el rea, por lo tanto debern ser significativos y relevantes para los nios de este nivel. El potencial significativo de los contenidos, dado por la coherencia lgica de la ciencia, no asegura un aprendizaje significativo, ste se dar cuando el nio y la nia asimilen el significado lgico a su estructura cognitiva individual. Por otro lado, la relevancia de los contenidos est dada por su pertinencia y adecuacin en el contexto socio-cultural. La organizacin de contenidos en este nivel se presenta en Ejes, pensados para que cada nia y cada nio puedan construir los rudimentos de una red, basada en conceptos anteriores. Estos rudimentos constituirn los fundamentos sobre los que se fijar el edificio matemtico. La construccin de un sistema conceptual es algo que el nio y la nia deben hacer por s mismos, pero el orden jerrquico en la adquisicin de los conceptos y las condiciones para que esa estructura sea ptima, dependen de la intencin e intervencin del docente. Se consideran dos ejes, NMERO Y MEDIDA; ESPACIO Y MEDIDA. Y desde la diagramacin, debemos resaltar que si bien los contenidos procedimentales y los actitudinales aparecen separados, son integradores y por tanto, atraviesan todos los contenidos conceptuales. En el eje 1: NMERO Y MEDIDA, se consideran los contenidos correspondientes al bloque 1 de los C.B.C., Nmero, incluyndose adems algunos contenidos del bloque 3, donde se utilizan los nmeros para expresar medidas considerando que los nios y las nias en esta etapa, discretizan las magnitudes. Los nmeros adquieren distintos significados, en funcin de los contextos particulares en los que se emplean. Por ejemplo, utilizamos nmeros para: - recitarlos, sin referirlos a ningn objeto externo; - contar, lo que implica el correcto empleo de la correspondencia biunvoca, donde a cada nmero se asocia un objeto; - describir la cantidad de elementos de un conjunto bien definido de objetos discretos o sucesos (cardinal); - describir la posicin relativa de un elemento en un conjunto discreto y totalmente ordenado, en el que se ha tomado uno de los elementos como inicial (ordinal);

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- describir la cantidad de unidades, no convencionales, que est contenida en alguna magnitud contnua (medida). Donde el nmero representa la comparacin entre la unidad elegida, y la cantidad que se quiere medir; - distinguir clases de elementos (cdigos); - leerlos; - armar una coleccin de cierta cantidad de objetos, que deban ser tomados de otra coleccin, donde hay ms objetos que los pedidos; - sobrecontar, es decir contar a partir de la primera coleccin; - brindar informacin; sta puede presentarse con un dibujo, con grficos, con listas de precios, con recetas para realizar menes, etc. La interpretacin de dicha informacin le permitir elegir datos numricos pertinente, o buscar y registrar otros que pueden solucionar un problema planteado. Es importante, en este nivel , tener en cuenta el conjunto de nmeros para trabajar. Entre stos podramos distinguir a los nmeros perceptivos, hasta 4 o 5; los nmeros familiares, hasta 12 o 19; los nmeros de uso frecuente, hasta 30 aproximadamente; los nmeros grandes, que cumplen el rol mtico (si el nene ya cuenta hasta 100...) y alrededor de los cuales los nios y las nias crean diferentes hiptesis; y tambin aquellos intervalos numricos, entre 1 y 2, 1 y 5, 1 y 7, donde los nios y las nias podrn anticipar resultados en situaciones de adicin y sustraccin. El respeto por los conocimientos acerca de la serie numrica y los usos que los nios y las nias del Nivel hacen de los nmeros, orientar al docente en la seleccin de actividades que resulten significativas y favorezcan el tratamiento de la sucesin ordenada de nmeros, como herramienta en la solucin de problemas; sin perder de vista que su evolucin en los prximos aos, tendr como marco la reflexin sobre la estructura y las leyes que regulan el funcionamiento de dicha sucesin. En el eje 2, ESPACIO Y MEDIDA, se incluyen los contenidos del bloque Espacio, de los C.B.C., que posibilitarn al nio y a la nia tanto continuar y profundizar la construccin del espacio, como iniciarse en la conceptualizacin geomtrica; y los correspondientes al bloque 3, Medida, que se refieren a la constitucin de las magnitudes fsicas (peso - tiempo) y fsicoespaciales (longitud, superficie, volumen). Desde edades muy tempranas, los nios y las nias exploran su entorno cotidiano; segn sus posibilidades de accin, de percepcin y de experimentacin extraen relaciones espaciales bsicas en relacin a sus propios cuerpos, sobre los objetos, entre los objetos y en sus desplazamientos ( en los movimientos que realiza al levantar, correr, arrastrar, ubicar un objeto, al armar una construccin, etc.,) A partir de ese conocimiento, fsico de las cosas sobre las cuales puede accionar o transformar, el nio y la nia construyen un particular conocimiento espacial y es en la sala de Nivel Inicial, donde podrn avanzar y profundizar los procesos cognitivos que los llevarn hacia un conocimiento del espacio reflexionado y conceptualizado. El modo de aprehender su medio ser el de la experiencia directa: el contacto efectivo, verdadero, fsico con los objetos, los seres, las acciones, las distancias y las duraciones que queremos hacerles reconocer. Ser en vano hacerles descubrir un medio representado por imgenes, ya que no se trata slo de
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hablar de un objeto, un ser, una accin, una distancia o un paisaje, una duracin o un acontecimiento. Hay que permitir que el nio y la nia vivencien experiencias efectivas y reales sobre la cosas, para despus reflexionar, en cuanto sea posible, sobre las mismas. Todas estas experiencias constituirn la esencia para la elaboracin conceptual del futuro, si contemplan situaciones en espacios concretos de distintas caractersticas, ya que dar lugar a diferentes acciones, tambin da lugar a diferentes conceptualizaciones. El docente seleccionar actividades para que, en base a esas primeras conceptualizaciones, los nios y las nias se enfrenten con nuevos problemas que provoquen un mayor dominio de su experiencia espacial. Estas situaciones problemticas, en un determinado contexto, debern permitirles descifrar mensajes sobre trayectos y posiciones, imaginar recorridos, comunicar posiciones, anticipar resultados de acciones en el espacio, usar cdigos (escritos u orales) para expresar posiciones o recorridos, confeccionar croquis para planificar posiciones, construir laberintos respetando relaciones espaciales, describir y anticipar cambios en figuras y cuerpos al proyectarlos, determinar posiciones de los objetos o de sus partes en relacin a sus distintos puntos de referencia. Resolver situaciones que le den sentido y significado a los contenidos geomtricos; estudiar el espacio como un lugar donde estn los objetos y las formas de los objetos, donde se mueven, llevar a los nios y las nias a construir un modelo mental del mundo que los rodea, lo que implica construir un sistema de referencia y reflexionar sobre determinadas propiedades geomtricas que irn evolucionando a lo largo de todas la escolaridad. El desarrollo de las nociones fsicas y geomtricas est ligada a la comprensin de las nociones relacionadas con la medida. Dese muy pequeos, los nios y las nias escuchan hablar de unidades de medida en su vida cotidiana, y muchas veces incorporan esos trminos y los usan correctamente conceptualizados. As por ejemplo: yo peso ms que mi hermanito, mam compr dos kilos de naranjas, lleg pap, son las ocho. El docente brindar la posibilidad de llenar de significados esas expresiones familiares y construir desde la experiencia nuevos sentidos, a travs de problemas que involucren la accin de medir y la confeccin de unidades de medida, que les permitir comparar y ordenar objetos, sumar o restar cantidades de una misma magnitud y explorar invariancias al efectuar transformaciones. En sntesis el propsito de la intervencin docente ser iniciar a los nio y las nias en el proceso de, medicin, funcionalizando algunos aspectos de la medida para que a travs de la resolucin de problemas propios de la cuantificacin contnua, los nios y las nias exploren sus significados y se apropien de un conocimiento cultural socialmente legitimado y construido a lo largo de la historia de la humanidad.

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SECUENCIACIN DE CONTENIDOS NIVEL INICIAL

EJE 1: NMERO Y MEDIDA CONTENIDOS CONCEPTUALES La Sucesin de Nmeros Naturales - El nmero natural. Uso y funciones en la vida cotidiana. - Aspecto cardinal del nmero natural. - Ordinalidad (por lo menos hasta el 5to lugar). - Relaciones de igualdad y desigualdad. - Transformaciones que afectan la cardinalidad. - Transformaciones que afectan la posicin de un elemento en una serie ordenada. - Mediciones. Uso social de la medida. - Unidades no convencionales y convencionales. - Instrumentos de medicin.

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES - Recitado de los nmeros naturales ( por lo menos hasta 20). - Identificacin de los nmeros escritos. - Registro de cantidades en la resolucin de problemas. - Reconocimiento por percepcin inmediata de la cantidad de elementos en colecciones pequeas (de 1 a 6 objetos). - Determinacin del nmero de objetos de una coleccin (conteo). - Armado de colecciones o conjuntos de un nmero determinado de elementos. - Comparacin de magnitudes a travs de objetos considerando la longitud, la capacidad, la masa. (......ms grande que...,, ...ms ancho que ..., ...menos largo que...). - Comparacin de colecciones desde el punto de vista numrico estableciendo relaciones ( ...ms que.., ...menos que..., ...tantos como..., uno ms que...) utilizando la estimacin global, la correspondencia o el conteo. - Reconstruccin de colecciones para igualar o desigualar. - Reconocimiento de regularidades en secuencias (guardas, sucesos).
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- Designacin de una posicin en una serie ordenada. - Ordenamientos. - Intercalacin de un nmero entre otros dos. - Identificacin del anterior y el siguiente de un nmero dado. - Anticipacin de resultados en transformaciones que afectan la posicin. - Modificacin del nmero de elementos de un conjunto (reunir, agregar, agrupar, quitar sacar, repartir, separar ). - Anticipacin de los resultados en transformaciones cuantitativas de colecciones visibles o no... - Uso de unidades de medida ms comunes de uso social.( Por ejemplo: el kilo, el litro, el metro, el da , la hora ). - Reconocimiento y uso de instrumentos de medicin ms calendarios, reloj, balanzas, regla ). - Utilizacin de unidades de medida monetarias ( billetes y monedas ). comunes. (Por ejemplo:

EJE 2: ESPACIO Y MEDIDA CONTENIDOS CONCEPTUALES - Relaciones espaciales en el objeto, entre objetos y en los desplazamientos - Constitucin de las magnitudes fsico- espaciales (longitud, superficie, volumen )

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES - Reconstruccin de objetos y figuras (rompecabezas, modelado, recortado,

construcciones, etc.). - Anticipacin de transformaciones espaciales en los objetos. - Reconocimiento de propiedades geomtricas en los cuerpos (formas, caras planas y curvas). - Descripcin de la ubicacin de un objeto o persona en el espacio, en relacin a s mismo. - Determinacin de la posicin de un objeto en relacin a puntos de referencia. - Representacin plana de objetos tridimensionales.
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- Interpretacin de representaciones planas de espacios tridimensionales. - Confeccin de objetos a partir de la interpretacin de una representacin plana. - Elaboracin de cdigos para representar desplazamientos en espacios reducidos o cercanos. - Decodificacin de mensajes sobre posiciones y trayectos. - Ordenamientos de magnitudes fsico-espaciales en situaciones simples. - Transformaciones de longitudes y distancias (adicionar, restar ). - Clasificacin de objetos por su longitud.

PROCEDIMIENTOS GENERALES - Interpretacin de consignas. - Anlisis de los datos pertinentes como estrategia para la resolucin de situaciones problemticas significativas. - Comunicacin de procesos y resultados en la solucin de problemas. - Reconocimiento de las propiedades de los objetos. Afirmacin y negacin de dichas propiedades. - Establecimiento de relaciones y sus inversas.

CONTENIDOS ACTITUDINALES Iniciacin en: - la tenacidad ante la bsqueda y actitud de investigacin de estrategias alternativas en la resolucin de problemas. - la curiosidad, honestidad y aceptacin del error propio y de otros en la solucin de situaciones. - actitudes de apertura en la comparacin de sus producciones. - la tolerancia ante las restricciones y la aceptacin de distintos roles en juego o situacin. - la cooperacin y el respeto por los acuerdos en los trabajos colectivos. - la confianza en sus posibilidades personales para resolver problemas. la reflexin sobre la tarea realizada y en la toma de decisiones.

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NIVEL INICIAL - EXPECTATIVAS DE LOGRO

Al finalizar el nivel inicial los alumnos y las alumnas podrn: - Nombrar una serie oral; identificar y anticipar la posicin de un elemento de una serie ordenada al realizar una transformacin ordinal. - Comunicar cantidades a travs de palabras-nmeros, producir e identificar distintas formas de representacin de cantidades numricas reflexionando sobre la utilizada de la de uso convencional. - Resolver situaciones problemticas sencillas que impliquen enumerar correctamente una coleccin, determinar su cardinal, realizar transformaciones como agregar, reunir, quitar, repetir, separar elementos de una coleccin; reconocer en el conteo una herramienta til para su solucin. - Solucionar y plantear situaciones concretas para utilizar relaciones espaciales que lo lleven a ubicarse y orientarse en sus desplazamientos, ubicar objetos en funcin de sus posiciones relativas; establecer relaciones entre los objetos o entre las distintas partes de un mismo objeto; representarlas y describirlas utilizando un vocabulario cada vez ms preciso. - Desarrollar formas de representacin de diversas situaciones espaciales, incrementando la precisin en la observacin de la realidad representada y la capacidad de analizar las relaciones entre ambas (realidad-representacin). - Producir e interpretar consignas orales y representaciones grficas o cdigos para comunicar trayectos y desplazamientos en espacios de distintos tamaos y dimensiones. - Identificar algunas propiedades geomtricas simples para reconocer, representar, reproducir y construir algunas formas bi y tridimensionales.. - Conocer el uso y funcin de algunos instrumentos de medida que se apliquen comnmente en su contexto social (calendarios, balanzas, termmetros, relojes, centmetros, tazas, cucharas, etc.).
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- Realizar comparaciones y ordenamientos de cantidades de una misma magnitud; mediciones en situaciones significativas con unidades que fueran utilizadas o construidas por l. Utilizar estrategias en la resolucin de situaciones que impliquen considerar la pertinencia de datos; afirmar o negar una propiedad, determinar la conveniencia de considerar otros datos; tenacidad, concentracin y colaboracin en un clima colectivo de trabajo; aceptacin del error propio y de otros.

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