Cinco Temas, Cinco Textos para Cruzar Filosofia y Educación

FILOSOFIA, EDUCACION Y ESCUELA MATERIAL PARA EL DEBATE
CINCO TEXTOS PARA CRUZAR Y PENSAR FILOSOFIA Y EDUCACION

PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO norojor@cablenet.com.ar
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ESTIRAR LA ESCUELA O RECREARLA FUNCIONARIOS OBEDIENTES O INTELECTUALES CRITICOS PENSAMIENTO CRITICOS O DOCENTES FUNCIONALES. ADOLESCENTES Y ESCUELA: VIOLENCIA Y CONVIVENCIA EDUCACION Y ESCUELA: AUTORIDAD Y PODER CASOS PARA ANALIZAR, COMENTAR, DISCUTIR Y PROPONER
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ESTIRAR LA ESCUELA O CREAR UNA NUEVA ESCUELA
Un SISTEMA EDUCATIVO es fuerte no por su organizacin (que debe ser eficiente en todos los aspectos) sino por la calidad de sus actores: porque sus docentes desencadenan aprendizajes y porque sus estudiantes logran apropiarse, procesar los nuevos conocimientos. Un sistema as crea las condiciones para el respaldo social, porque la sociedad se siente directamente beneficiada por sus aportes. La escuela ha dejado de ser relevante porque se mantiene fiel a sus viejos rituales y a la tradicin pero no logra responder a las demandas de los tiempos que corren. A este tipo de escuelas se pueden adaptar algunos que estn naturalmente incluidos, pero difcilmente se pueden adaptar los otros, los distintos, los diferentes, los extraos, los excluidos. Se asoman, curiosean, dan vuelta y se van. Esta desarticulacin evidente provoca los desajustes que padecemos todos: docentes, alumnos, familias y sociedad. Todos sabemos lo que significa ESTIRAR algo: dilatar, ensanchar, aumentar, desplegar, tratar de que alcance para ms. Uno puede estirar la comida para que comensales se alimenten; estirar la bebida para que mas sedientos se calmen; estirar la pintura o el materia de construccin, etc. Tambin tiene su significado en la jerga propia de la produccin, venta y consumo de las drogas Pero hay cosas que no se pueden estirar porque si uno lo intenta lo que hace es destapar a unos para tapar a otros: una sbana pequea para una cama grande, un mantel reducido para una mesa enorme, la ropa del ms pequeo para cubrir al ms grande. Sabemos que el ESTIRAR es posible a veces y es imposible en otras. Si lo intentamos rpidamente nos daremos cuenta del fracaso de nuestro propsito. A menos que no podamos verlo, porque slo observamos el lugar en el que la ropa, el mantel o la sbana estn cubriendo perfectamente. Algo as sucede con la ESCUELA de siempre, en nuestros das: es una organizacin que puso en acto la educacin formal y que respondi con probada eficiencia a determinadas necesidades. Cuando pretendemos hacerle cumplir otros roles o satisfacer otras necesidades la estamos estirando con los riesgos que conlleva, forzndola a que llegue a lugares que nunca ha imaginado. Si pretendemos que aquella escuela triunfal y eficiente se encargue hoy de todos (absolutamente de todos), respondiendo a los legtimos derechos de quienes pretenden ingresar en ella y lograr el reconocimiento personal y social que se aguarda de la educacin, es posible que nos encontremos
con sus propios lmites: nosotros podemos VER o NEGAR la situacin, porque eso slo depende del punto de vista y de la perspectiva que asumamos: vemos todo o vemos slo una parte, destacamos los mritos o sealamos las carencias, aplaudimos los indicadores cuantitativos o nos atrevemos a revisar los indicadores de calidad, observamos a todos los que estn o fijamos la atencin en todos los que no estn y tomamos conciencia del estado en el que estn los que estn. Y all se pone en marcha la estrategia de ESTIRAR LA ESCUELA, para que sin renegar a su estructura, a su formato organizativo pueda responder a todas estas nuevas demandas. Y aqu ESTIRAR refiere dos sentidos: el primero es tratar de llegar a mas usuarios, a un nmero mayor y mas variados de habitantes escolares; pero tambin que siga haciendo lo que haca pero con una profundidad y un alcance sensiblemente menor. Y cmo la estiro? (1) los conocimientos fundamentales, las competencias necesarias se diluyen en formulaciones ambiguas que en la prctica implica ensear y exigir mucho menos de lo necesario; (2) la formacin de hbitos que se traduce en el cumplimiento de diversas obligaciones como una formalidad necesaria para la posterior adecuacin a las exigencias de la sociedad, de derriten en un clima de recomendada tolerancia que excede todo lmite (asistencia, puntualidad, das de clase, cumplimientos de plazos, fechas compromisos); (3) los niveles de aprendizajes que implican una verdadera apropiacin de los diversos tipos de conocimientos se desdibujan y se pierden en una cataratas de oportunidades de aprobacin, que terminan por desnaturalizar la acreditacin de los saberes; (4) las relaciones interpersonales que suponen un reconocimiento de relaciones asimtricas (autoridad, adultos) y simtricas (pares) naufraga en un clima de desorden y de abandono de toda norma, bajo eufemismos que desarman los mnimos acuerdos para convivencia; (5) el compromiso familiar que articula la corelacin necesaria de los responsables familiares con la escuela se abandona aceptando las situaciones de desproteccin y abandono en el que viven muchos de los sujetos que concurren a la escuela, sin intentar construir referentes adultos que acompaen y respalden su educacin; (6) docentes y directivos preparados para trabajar en un contexto homogneo, asumiendo un diseo curricular del que todos deben nutrirse, se multiplican en variadas acciones y estrategias para poder atender a la creciente diversidad con la que se enfrentan. La escuela se estiran sin llegar a cubrir nada porque se ensea, se aprende, se cumple, se concurre, se respeta, se establecen relaciones, se aprueba, se promueve de una manera muy diluida, sin relevancia, escasamente significativa, como si una cultura del simulacro invadiera a todos los actores. La situacin se vuelve problemtica y estratgicamente imperceptible, porque terminamos por no satisfacer a nadie (como el mantel, la sbana o la ropa). Tarde o temprano todo sentirn que no responde a sus necesidades: unos abandonarn barco porque no les parece para nada atractivo el viaje; otros seguirn a bordo pero dejndose llevar y reduciendo al mximo los esfuerzos; y finalmente otros se mostrarn frustrados porque no encuentran en la escuela lo que buscaban, lo que le prometieron o lo que necesitaban, contagiando de este desnimo a la sociedad (la escuela no es como antes) Pensamos en los docentes, en los buenos docentes (dejando de lado aquellos que no hacen honor a la tarea), pensamos en su dignidad como profesionales o en la simple dignidad de su trabajo: el docente es el ejecutor de esta tareas de estiramiento, lo es porque (1) debe conformarse con las migajas del conocimientos que certifica como aprendizajes (despus de numerosos intentos para recuperar a los ms remisos), (2) debe ponerle buena cara, sentido del humor y comprensin a situaciones inadmisibles en el trato o en, (3) tiene que justificar, explicar o comprender que el alumno llegue cuando quiera o concurra a clase cuando le parezca, sin dar explicaciones o sin disculparse, (4)tiene que hacerse cargo de numerosas enseanzas y explicaciones adicionales a quienes no han hecho ningn esfuerzo por atenderlo, (6) se multiplica en mil tareas, renueva sus
esfuerzos, le pone toda la carga vocacional y tiene pocos reconocimientos: de los estudiantes, de las familias ausentes, del sistema, de la sociedad. Por ejemplo: (1) si para que LOS ALUMNOS APRENDAN cada docente debe negociar los contenidos y trivializarlo hasta un nivel en el que directamente se han desnaturalizado los saberes propios de las ciencias o de las disciplinas, la escuela estira los conocimientos para llegar a todos, pero lo que los alumnos aprenden no son mas que fragmentos y restos de la cultura que deben adquirir. (2) Si se proclama que el ao escolar debe tener entre 180 Y 200 DAS DE CLASE, con una carga horaria no menor a cinco horas (25 horas semanales o mas), pero luego la escuela estira el criterios y ofrece jornadas en las que las horas no son ms que dos y se multiplican sin lmites las inasistencia de los alumnos, la presencia real de los estudiantes en el aula y en la escuela en muchos casos se reducen al 50 %. (3) Si el clima de trabajo escolar exige un clima de trabajo y UNA RELACIN DE RESPETO Y COMUNICACIN entre los docentes que ensean y el grupo de alumnos que aprenden, pero luego la escuela estira los formatos de control disciplinario de tal manera que se trata de comprender y contener a los que han desarrollado los hbitos de convivencia y de respeto, la escuela expone a situaciones ridculas, los docentes a condiciones denigrantes, y los estudiantes voluntariosos y correctos a agresiones constantes. (4) Si toda INSTITUCIN REQUIERE UNA AUTORIDAD que la dirija y el reconocimiento por parte de quienes actan en ella cumpliendo diversos roles, pero la escuela estira la consideracin de alumnos o padres que desconocen o niegan autoridad y responsabilidad, se establece un clima de anarqua que perjudica a todos. Se ha instalado especialmente en los funcionarios polticos y en los tcnicos que se desempean como usina de discursos un RELATO sobre la INCLUSION, la INTEGRACION, la CONTENCIN y el EJERCICIO DE LOS DERECHOS que poco tiene que ver con la realidad del trabajo cotidiano de los docentes, ya que se proclaman consignas que no pueden ser ejecutadas en las actuales condiciones de trabajo o con la infraestructura existente, se bajan comunicados que piramidalmente llegan hasta los ltimos estamentos, sin ninguna instancia crtica que permita revisar factibilidad de los mismos. El riesgo que se corre es que se establezca una cultura del SIMULACRO y la MENTIRA que termine sosteniendo y reforzando el RELATO establecido: se informa que efectivamente se produce la INTEGRACION de los alumnos, que los EXCLUIDOS estadsticamente figuran como INCLUIDOS, que sectores importantes de la poblacin son CONTENIDOS por las escuelas que les acreditan sus saberes, y que finalmente se ha logrado reconocer el ejercicio universal del DERECHO A LA EDUCACION, cuando en realidad nada puede ser corroborado por los hechos. En lugar de preguntar: Es posible contener? es posible ensear y que aprendan todos? es posible integrar en las actuales condiciones? es posible garantizar el ejercicio del derecho?, pareciera que en los despachos de los funcionarios se escucharan voces airadas que reclaman: Cmo es que no puede incluir, contener, integrar, ensear, hacer que aprendan todo, garantizar los derechos inalienables de las personas a la educacin?. Hay un idealismo latente en todos estos discursos, idealismo que construye una realidad desde el relato y la lgica de la planificacin, y sale a certificar que la realidad debe ser necesariamente as. En lugar de contrastar proyectos con realidades y dialcticamente ir re-constituyendo y definiendo los proyectos, se termina dibujando una realidad que, luego, nadie quiere ajustar, observar o contradecir. Convendra al respecto releer con atencin el cuento que habla del REY DESNUDO y del temor de todos a decir la verdad. Quines son hoy los PICAROS TEJEDORES Y SASTRES de la realidad?
SEOR CONDE -dijo PATRONIO-, tres pcaros fueron a palacio y dijeron al rey que eran excelentes tejedores, y le contaron cmo su mayor habilidad era hacer un pao que slo podan ver aquellos que eran hijos de quienes todos crean su padre, pero que dicha tela nunca podra ser vista por quienes no fueran hijos de quien pasaba por padre suyo. Los pcaros pidieron al rey que les mandase encerrar en aquel saln hasta que terminaran su labor y, de esta manera, se vera que no haba engao en cuanto proponan. Esto tambin agrad mucho al
FILOSOFIA, EDUCACION Y ESCUELA MATERIAL PARA EL DEBATE rey, que les dio oro, y plata, y seda, y cuanto fue necesario para tejer la tela. Y despus quedaron encerrados en aquel saln. Ellos montaron sus telares y simulaban estar muchas horas tejiendo. Pasados varios das, fue uno de ellos a decir al rey que ya haban empezado la tela y que era muy hermosa; tambin le explic con qu figuras y labores la estaban haciendo, y le pidi que fuese a verla l solo, sin compaa de ningn consejero. Al rey le agrad mucho todo esto. El rey, para hacer la prueba antes en otra persona, envi a un criado suyo, sin pedirle que le dijera la verdad. Cuando el servidor vio a los tejedores y les oy comentar entre ellos las virtudes de la tela, no se atrevi a decir que no la vea. Y as, cuando volvi a palacio, dijo al rey que la haba visto. El rey mand despus a otro servidor, que afam tambin haber visto la tela. Cuando todos los enviados del rey le aseguraron haber visto el pao, el rey fue a verlo. Entr en la sala y vio a los falsos tejedores hacer como si trabajasen, mientras le decan: Mirad esta labor. Os place esta historia? Mirad el dibujo y apreciad la variedad de los colores. Y aunque los tres se mostraban de acuerdo en lo que decan, la verdad es que no haban tejido tela alguna. Cuando el rey los vio tejer y decir cmo era la tela, que otros ya haban visto, se tuvo por muerto, pues pens que l no la vea porque no era hijo del rey, su padre, y por eso no poda ver el pao, y temi que, si lo deca, perdera el reino. Obligado por ese temor, alab mucho la tela y aprendi muy bien todos los detalles que los tejedores le haban mostrado. Cuando volvi a palacio, coment a sus cortesanos las excelencias y primores de aquella tela y les explic los dibujos e historias que haba en ella, pero les ocult todas sus sospechas. () As sigui este asunto hasta que llegaron las fiestas mayores y pidieron al rey que vistiese aquellos paos para la ocasin. Los tres pcaros trajeron la tela envuelta en una sbana de lino, hicieron como si la desenvolviesen y, despus, preguntaron al rey qu clase de vestidura deseaba. El rey les indic el traje que quera. Ellos le tomaron medidas y, despus, hicieron como si cortasen la tela y la estuvieran cosiendo. Cuando lleg el da de la fiesta, los tejedores le trajeron al rey la tela cortada y cosida, hacindole creer que lo vestan y le alisaban los pliegues. Al terminar, el rey pens que ya estaba vestido, sin atreverse a decir que l no vea la tela. Y vestido de esta forma, es decir, totalmente desnudo, mont a caballo para recorrer la ciudad; por suerte, era verano y el rey no padeci el fro. Todas las gentes lo vieron desnudo y, como saban que el que no viera la tela era por no ser hijo de su padre, creyendo cada uno que, aunque l no la vea, los dems s, por miedo a perder la honra, permanecieron callados y ninguno se atrevi a descubrir aquel secreto. Pero un negro, palafrenero del rey, QUE NO TENA HONRA QUE PERDER, se acerc al rey y le dijo: Seor, a m me da lo mismo que me tengis por hijo de mi padre o de otro cualquiera, y por eso os digo que o yo soy ciego, o vais desnudo. El rey comenz a insultarlo, diciendo que, como l no era hijo de su padre, no poda ver la tela. Pero al decir esto el negro, otro que lo oy dijo lo mismo, y as lo fueron diciendo hasta que el rey y todos los dems perdieron el miedo a reconocer que era la verdad; y as comprendieron el engao que los pcaros les haban hecho. Y cuando fueron a buscarlos, no los encontraron, pues se haban ido con lo 1 que haban estafado al rey gracias a este engao. (EL LIBRO DEL CONDE LUCANOR: CUENTO XXXII)
VERSION DE HANS CHRISTIAN ANDERSEN En un lejano pas, su monarca se entera que unos famossimos sastres estn de paso por su reino. Sin perder tiempo, los convoca para que le confeccionen su mejor indumentaria. Los sastres, luego de disfrutar un buen tiempo los beneficios que le brinda la vida en la corte del Rey, le comunican que han terminado su trabajo y anuncian a quien quiera escucharlos que han confeccionado para el Rey el traje invisible ms hermoso del mundo, tan hermoso que slo los tontos no pueden verlo. Proceden entonces a quit arle la ropa al Rey y mediante aparatosos ademanes le colocan el nuevo traje invisible. Por supuesto que el Rey se ve desnudo, pero no lo reconoce porque no quiere aparecer como un tonto frente a tan famossimos sastres. Convoca entonces a sus colaboradores, a quienes les pregunta por la belleza de su traje. Superada la sorpresa de ver al Rey desnudo y enterados que semejante traje es tan hermoso que slo los tontos no pueden verlo, toda su corte afirma que el traje es el ms hermoso del mundo, lo cual convence definitivamente al Rey y los sastres siguen su viaje con un suculento pago por su trabajo, dejando al rey y a su corte muy satisfechos y agradecidos. As el Rey paseaba desnudo por su palacio luciendo su traje invisible, el ms hermoso del mundo. Un da decidi que su pueblo mereca tambin disfrutar la hermosura de su traje y sale del palacio para
Cabe preguntarse si en otras profesiones y en otras estructuras organizacionales se pueden hacer las mismas concesiones para responder a los fines propuestos: en la medicina, en la ingeniera, en la arquitectura, en la economa o el derecho. La escuela de los 70 y los 80 (sin ley), la escuela de la ley federal (de los 90), la escuela de la nueva ley (siglo XXI) es la misma ESCUELA. Ha habido cambios en otros aspectos, pero en lo esencial es la misma, aunque las condiciones sociales, econmicas, los usos y costumbres, los valores y el momento histrico, la vida de los adultos, las instituciones, el avance tecnolgico y los cambios de los sujetos hayan sufrido profundas y substanciales transformaciones. Tal vez, aunque nos cueste, debamos pensar cmo disponer de OTRO MANTEL, OTRA SABANA y OTRA ROPA acordes a las necesidades de todos. O muchos formatos distintos. Porque si vivimos una poca de heterogeneidad, multi-culturalidad, presencia e irrupcin del otro en sus ms diversas manifestaciones cmo podemos encerrarlos a todos en el mismo lugar para hacer con todos al mismo tiempo las mismas cosas, esperando los mismos resultados?
OTRA VERSION, OTRA ANALOGIA
UN AUTOR RECONOCIDO, a quien se lo ha escuchado en todos estos aos con respecto a muchos temas de la escuela, expresa una idea similar con otra analoga, aunque creo nos pide un esfuerzo ms, en lugar de pensar, proponer proclamar un cambio mucho ms profundo. Pero, bueno, para eso estn hechos los debates
recorrer su reino. El pueblo lo ve desnudo, pero por temor a contradecirlo, no dice nada. Hasta que un inocente nio lo descubre y grita: El Rey est desnudo! Recin entonces el rey se mira y descubre la verdad: haba sido engaado.
EL LECHO DE PROCUSTO
MIGUEL A. SANTOS GUERRA
Procusto era un bandido del tica que haba construido en su casa un lecho de hierro. Tena la costumbre de salir por las calles y detener a los viandantes. Los invitaba a cenar en su casa. Cuando terminaba la cena los tenda sobre el lecho de hierro. Ajustaba la cabeza al catre de la cama de manera que si sobresalan por la otra parte las piernas o los pies, se los cortaba para que el cuerpo se acomodase al tamao de la cama. Si, al tender a una persona en la cama, no llegaba a la cabecera y a los pies, los descoyuntaba. En lugar de acomodar la cama al tamao de las personas, haca que stas se ajustaban a las medidas de la cama. La mitologa dice que Procusto muri a manos de Teseo, quien le aplic el mismo castigo que l infliga a sus vctimas. Me he preguntado muchas veces si la escuela ser tambin un lecho de Procusto. Si, en lugar de acomodar el currculum a las caractersticas de las personas, lo que se hace, como Procusto, es acomodar a las personas a un currculum nico y homogeneizador. A costa de evidentes e inadmisibles torturas. La escuela es el reino de la diversidad. Aunque se diga que una clase es homognea, se trata de una evidente exageracin, cuando no de una flagrante falsedad. Porque nadie es igual que nadie. La escuela encierra hoy una diversidad cultural inaudita. Algunos centros tienen un nmero mayor de alumnos extranjeros que de autctonos. Pero la diversidad no es slo cultural. Hay diversidad de capacidades, de intereses, de motivaciones, de expectativas, de estilos de aprendizaje... En definitiva, que no hay dos nios idnticos. Los alumnos que acuden a los centros escolares se dividen en dos grandes grupos: los inclasificables y los de difcil clasificacin. Por eso, entre otras razones, la tarea educativa es tan difcil y tan admirable. Lo saben bien los padres y las madres que tienen dos o ms hijos. Aunque sean gemelos homocigticos son enormes las diferencias que tienen. Qu no suceder en un aula en la que hay treinta nios o en una escuela en la que hay cerca de mil? Lo que para uno es estimulante, para otro puede resultar desalentador. Lo que para una est claro, otro lo ve con una enorme dificultad. Cuando se convierte el trabajo en una competicin se comete un grave error: Sera justo organizar una carrera en la que participase un cojo, un enfermo con tendinitis en el quinto metatarsiano, un atleta, un corredor con una bola de hierro atada al pie, otro con el pie sujeto a una estaca...? Sera una grave injusticia comparar los resultados y atribuirlos al mrito exclusivo del esfuerzo de cada uno. No se puede cerrar los ojos a la diversidad. No se puede actuar de espaldas a ella, si se quiere tener xito y, sobre todo, si se quiere actuar conforme a la equidad. Cada persona es nica, irrepetible e irremplazable. Un currculum uniforme en el que todos tengan que aprender lo mismo, de la misma manera, en los mismos tiempos, abocar al fracaso a un nmero importante de alumnos. Una evaluacin idntica, en la que todos tengan que demostrar lo que han aprendido, no es precisamente la ms justa.
Nadie se imagina un consultorio mdico en el que el profesional atienda simultneamente a veinticinco pacientes. No sera ni siquiera imaginable que pretenda aplicar un mismo tipo de receta a todos, despus de un diagnstico visual. Porque a uno lo puede matar si es alrgico al medicamento en cuestin, a otro esa medicacin no le servir para nada ya que su mal es distinto al del primero Y slo alguno (acaso por azar) se beneficiar de ese tratamiento homogeneizado. Salvo que se les d a todos el mismo frmaco inocuo para que ofrezca un efecto placebo porque lo nico importante no sea que el paciente mejore sino que el profesional acte. Si al terminar el tratamiento se explica todo el fracaso por el hecho de que los organismos de los pacientes son frgiles o porque no se han tomado adecuadamente lo prescrito, el sistema estara condenado a no subsanar los errores. La diversidad no es una desgracia, ni una lacra, ni un lastre, ni un problema o una maldicin. Hay que considerar la diversidad como una ocasin de enriquecimiento, como una oportunidad de aprendizaje, como una bendicin de los dioses. Afortunadamente somos diferentes, aunque tengamos la misma dignidad de personas y los mismos derechos como ciudadanos... Para atender la diversidad es necesario modificar las concepciones y las actitudes de los profesionales, largamente habituados a un planteamiento homogeneizador. Pero es necesario tambin contar con los medios necesarios para actuar de una manera flexible, adaptada y oportuna que se convierta en eficaz. Qu duda cabe de que la masificacin es un enemigo de la atencin a la diversidad. PROCUSTO tuvo un castigo que algunos calificaran de ejemplar. Yo hago votos para que el esfuerzo por acomodarse a las capacidades, motivaciones y exigencias de cada uno nos sirva de aval ante quienes han de pedirnos cuentas por el desempeo de la tarea. En alguna ocasin hice un ejercicio con mis alumnos para que la idea de la diversidad quedase plasmada de forma clara y llamativa. Entregu veinte naranjas (una a cada persona) y les ped a todos que describiesen cmo era (olor, rugosidad, color, textura, defectos...). Despus las recog todas y ped a cada uno que escribiese su nombre en una tarjeta. Colocadas las naranjas sobre una mesa les dije que con su tarjeta salieran a identificarla colocando la tarjeta debajo de `su naranja. A los tres minutos todos estaban sentados. Las naranjas haban sido perfectamente identificadas, a pesar de que el tiempo de observacin haba sido realmente breve. Si esto pasa con simples naranjas, qu suceder con las personas? Las naranjas no tienen sentimientos, expectativas, ideas, valores... A pesar de ello son inconfundibles. Y una observacin ms: las naranjas que tienen mayores defectos son ms fcilmente identificables. Digamos que son ms irrepetibles que las otras.
PROPUESTA DE TRABAJO
(1) LA ESCUELA, LA INSTITUCION, EL SISTEMA: OFRECE UNA ESCUELA CON LA SUFICIENTE CREATIVIDAD E INNOVACIN COMO PARA ATRAER A TODOS Y CONSERVARLOS EN SUS AULAS? (2) LA ESCUELA, LA INSTITUCION, EL SISTEMA, SOLO ESTA HACIENDO ESFUERZO POR ADAPTARSE COMO Y CUANDO PUEDE A LAS CIRCUNSTANCIAS INMANEJABLES QUE VIVE CADA DIA Y CADA AO? (3) REVISAR LAS POLITICAS PUBLICAS Y LOS CRITERIOS INSTITUCIONALES PARA OBSERVAN LAS RESOLUCIONES Y DOCUMENTOS, LOS DISCURSOS Y LOS RECURSOS, LAS IDEAS Y LAS DEMANDAS DEL TERRITORIO. (4) QU PAPEL ESTAN DESEMPEANDO Y QUIEREN DESEMPEAR LOS DOCENTES EN ESTE PROCESO? DISFRUTAN, SUFREN, SE SACRIFICAN, SE AISLAR, SOBREVIVEN, HUYEN? (5) CUNTOS SON LOS ADOLESCENTES QUE DEBEN ESTAR EN LA ESCUELA Y ESTN FUERA DE ELLA? BUSCAR INFORMACION SEGURA SOBRE LA EXCLUIDOS QUE AUN ESTAN FUERA DEL SISTEMA. DEFINAN ALGUNAS DE LAS CAUSAS POSIBLES. (6) CUNTOS SON LOS ALUMNOS QUE ASISTEN A LA ESCUELA QUE TIENEN EDUCACIN DE BAJO IMPACTO, PORQUE LO QUE EN DEFINITIVA SE LES DA O ACREDITAN NO ES EDUCACIN DE LA BUENA, SINO MERA FORMALIDAD? (7) SOMOS CONSCIENTES DE TODO LO QUE NOS PASA? PODEMOS DIAGNOSTICAR TODO LO QUE SUCEDE Y NOS SUCEDE? QU HACEMOS CON LO QUE NOS PASA? (8) IMAGINEMOS JUNTOS LA ESCUELA EN LA QUE REALMENTE QUEREMOS TRABAJAR. IMAGINEMOS EL AULA, LOS ALUMNOS, NUESTRA ACTIVIDAD COMO EDUCADORES (9) FORMULEMOS PROYECTOS CONCRETOS Y EVALUABLES PARA EL AO (CON INDICADORES QUE PODAMOS REVISAR CADA DOS MESES).
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02
PROFESION DOCENTE, FUNCIONARIOS OBEDIENTES O INSTRUMENTO DE TRANSFORMACION CRITICA?
01.
EL PESO DE LA REALIDAD, EL VALOR DE LA ESPERANZA
Aun a los ojos de los discursos ms optimistas, el trabajo docente y el escenario de su desempeo, estn expuestos a un progresivo deterioro. Mas all de las cuestiones coyunturales que se nutren de cclicos reclamos y conflictos, alimentados por las tensiones entre los diversos actores del sistema, los docentes han perdido paulatinamente presencia en la sociedad, han visto disminuir el peso de su influencia en el entorno y han debido soportar una serie de reclamos que invaden el territorio de la escuela para cuestionar los niveles de preparacin acadmica, el dominio y la actualizacin de los saberes disciplinares, los recursos metodolgicos, el control de los alumnos y el manejo de los grupos y hasta la legitimidad de su autoridad para determinar acreditaciones y promociones. El padre que discute, el funcionario que desacredita, los medios que acusan, las demandas que introducen inslitos reclamos y derechos en las aulas, no hacen mas que dar cuenta de un quebranto en la educacin escolar. Debemos remarcar, sin embargo, que no se trata slo de una injustificada complejizacin de las condiciones laborales en principio, comn a todas las profesiones que se han visto sacudidas por las transformaciones histricas sino, y sobre todo, de una disminucin manifiesta de la consideracin y de la valoracin social que le ha restado progresivamente sentido y trascendencia al quehacer cotidiano de los educadores. No pretendemos abrumarnos con un discurso generoso en reclamos y condenas, sino concentrarnos en un desarrollo racionalmente crtico que no renuncie a la necesidad de abrir los ojos para observar la realidad, pero se muestre convencido de que a toda crtica se le debe asociar siempre una propuesta, a cada gesto de condena la posibilidad de la salvacin. Entendemos que los docentes deberan asociarse al rol que deben desempear los intelectuales de nuestros das: esa particular sensibilidad para captar los problemas, para trabajar el conflicto, pero sobre todo para leer las respuestas en las preguntas que se le formulan (FREIRE, GADOTTI, 1985: 73) Una funcin en la que la educacin y los educadores podemos encontrar nuevos espacios, en pocas en la que la sociedad reclama otras presencias creadoras y profticas. No se trata solamente de sealar y condenar los aspectos negativos de la realidad, ni de exponer crticamente las urgencias y las demandas. No es slo un pensamiento contestatario que se agota en la denuncia.
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El verdadero pensamiento funciona como tal cuando se alimenta de esperanza, suma programas de una realidad diferente y se formulan propuestas; cuando se nutre (1) del compromiso de la teora, (2) de la formulacin de alternativas, (3) de la construccin de utopas y (4) del esfuerzo concreto por hacer realidad los anuncios. El educador en ejercicio de su pensamiento - no slo critica y denuncia, sino propone, anuncia, y trabaja efectivamente para que nazca un escenario distinto. (FREIRE, 1985: 74) Histricamente, ser docente no fue nunca una ocupacin envidiada por los circuitos de prestigio y poder, sino una eleccin para quienes se sentan identificados con la vocacin de ensear, o una opcin laboral que se ajustaba a las posibilidades reales de un sector de la sociedad. Aun en los momentos de mximos esplendor de la escuela instalada victoriosa en todas las geografas como expresin misma del orden, la civilizacin, la moralizacin y el progreso - los educadores no constituyeron un sector social o profesionalmente privilegiado, sino que se mantuvieron alimentados con los discursos que apelaban a su vocacin, al apostolado, a la entrega generosa y desinteresada. Sin embargo, en toda esta etapa gozaron de un reconocimiento social manifiesto: con el brillo de la escuela, brillaron sus docentes, con el prestigio de la institucin se prestigiaron sus actores, con su presencia necesaria en el paisaje moderno, los maestros exhibieron un discurso y una figura que supieron proyectar en el entorno social. Ejercan un verdadero liderazgo en la comunidad y en el entorno, aun cuando no fueran reconocidos en las retribuciones o en la jerarqua social. 2 Lo que nos proponemos discutir son las condiciones actuales del ejercicio de la docencia, de la presencia social de los educadores y la funcin que cumplen o deberan cumplir en los tiempos que corren. Debatir la situacin que ocupan y el rol que desempean, e interrogarnos si la estrategia consiste en generar nichos de resistencia crtica, circuitos de negociacin, o mecanismos de entrega que terminen renunciando a los verdaderos reclamos cegados por algunas ddivas circunstanciales. Los docentes a partir de la poca moderna nunca fueron trabajadores o profesionales autnomos, sino que formaron necesariamente parte de un sistema que los reclut para asignarles una tarea y retribuirlos por la misma.3 Centramos nuestra reflexin sobre esta presencia funcional en los sistemas para determinar si se trata de una sujecin ciega a sus mandatos o una contribucin transformadora y crtica a sus propuestas. Intentamos hacerlo animados por un particular sentido de la esperanza. La esperanza dice FREIRE (1998: 8)4 es una necesidad ontolgica: la desesperanza es tambin esperanza pero una esperanza que, perdiendo su direccin, se distorsiona. La esperanza es necesaria pero no es suficiente, porque ella sola no gana la lucha, pero sin ella la lucha flaquea y titubea. Necesitamos la esperanza crtica como un pez necesita el agua incontaminada. Una de las tareas de educador crtico es descubrir las condiciones y posibilidades para ejercer la esperanza, para no caer ingenuamente en la des-esperanza, en el pesimismo, en el fatalismo, para pensar que siempre las cosas pueden ser de otra manera.
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Todos recordamos diferentes historias en las que maestros, profesores o directivos eran personas de reconocida presencial social y moral en la comunidad, ms all del hecho de que vivieran sencillamente o murieran humildemente y hasta olvidados. Cierta diferencia de clase que establecan en poblaciones pequeas no reflejaban una posicin social o econmica, sino una presencia moral y liderazgo. 3 A la presencia casi artesanal de los pedagogos precedentes y a la tarea desacreditada de los maestros de escuelas le sucedi la sistematizacin y normalizacin del oficio de ensear (mtodo) y de aprender, formando parte de un sistema homogneo y centralizado. 4 Recomendamos la lectura del libro de FREIRE sobre todo porque representa una verdadera sntesis entre su pensamiento original y sus reflexiones finales. Entre sus experiencias locales de 1960 y su presencia universal de 1992.
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02.
VOCACION DOCENTE, TRABAJO DOCENTE, PROFESIONALIDAD DOCENTE
El quehacer docente creci asociado a la misin sacerdotal que transformaba a la tarea de educar en un compromiso vocacional y en un ministerio laico. La historia revela que esta asociacin se produjo en un perodo fundacional que transform los valores de un oficio despreciado en un ministerio y en un apostolado, y la nica forma de prestigiarlo era relacionndolo con un tipo de institucin y de prcticas que expresaran un valor supremo: las Iglesias y las Instituciones religiosas. El proceso de identificacin entre la tarea docente y su construccin simblica sobrevivi a la etapa de apropiacin de la educacin y de la escuela operada por parte de las sociedades y los estados modernos. La secularizacin de las organizaciones habilitaron la supervivencia de las estructuras originales porque la educacin y la razn moderna fueron el equivalente funcional de la religin y la iglesia, y la ideologa positivista que acompa la conformacin de los sistemas educativos reivindic para la ciencia y la escuela un carcter y una dignidad moral casi sagrados. La tarea del maestro sigui siendo un compromiso vocacional y su funcin un sacerdocio ejercido como ministros en el templo del saber. (TEDESCO TEMNTI, 2002). Esta concepcin subsisti en el perodo de universalizacin de la escuela y se extendi hasta mediados del siglo XX. Aunque vocacin, apostolado y sacerdocio puedan parecer actualmente vocablos semntica y laboralmente discutibles, lo cierto es que el sentido primigenio no acentuaba tanto el peso de la moralidad, la ejemplaridad y la entrega de la tarea (caracteres que se descontaban) sino que representaba una verdadera acreditacin y reivindicacin con respecto al rol y al reconocimiento social de la ocupacin en los perodos precedentes5. En el ltimo cuarto del siglo XX, los profundos cambios socio-econmicos dieron lugar a un nuevo tipo de ordenamiento educativo y acentuaron el peso del trabajo, convirtiendo al maestro en un trabajador y en un proletario. Podemos decir que la escuela (templo) y el maestro (sacerdote) se convirtieron en los ltimos exponentes del proceso de secularizacin: la masificacin de los puestos, la elevacin de los niveles de escolaridad de la poblacin, el deterioro del salario y las condiciones de trabajo y otros fenmenos conexos (prdida de prestigio, cambio de origen social) constituyeron las bases materiales sobre las que se estructur la representacin de la docencia simplemente como un trabajo. La redaccin de estatutos y reglamentos laborales, as como la sindicalizacin del magisterio contribuyen a imponer una imagen social del maestro como trabajador-asalariado. (TEDESCO-TENTI FANFANI; 2002). Si bien este cambio de perspectiva permiti circunscribir con mayor realismo las tareas de los maestros y negociar (con relativa libertad) las retribuciones, socialmente los educadores pasaron a encuadrarse como un sector de los servicios del Estado (funcionario remunerado) y aunque ganaron en fuerza sectorial perdieron necesariamente relevancia y reconocimiento social. 6
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Documentos y discursos del siglo XIV XVI condenan la situacin de las escuelas existentes y la condicin de los maestros, que pertenecen a niveles nfimos de la sociedad y contribuyen a desanimar a los alumnos y ahuyentar las capacidades de los nios. Cfr. Erasmo, Rabelais, Montaige, Lucero, Comenio, entre otros. 6 Este trnsito desde lo vocacional y sagrado a lo laboral retribuido suele observarse todava como traumtico y como causa de malentendidos y discusiones en las Instituciones privadas, especialmente las religiosas que pretenden que sus docentes mantengan el espritu de las organizaciones y posterguen exigencias laborales o salariales. De alguna manera se pretende que los docentes se asocien al espritu religioso que caracteriza a las congregaciones.
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Finalmente, en los ltimos aos, sin que se hayan neutralizados las voces defensoras del encuadre precedente, numerosos tericos han intentado re-conquistar desde la profesin un nuevo lugar de referencia y prestigio. Se basan en el convencimiento de que para el desempeo de su actividad todo docente requiere el dominio de competencias racionales y tcnicas que son exclusivas de su oficio y que se aprenden en circuitos y espacios determinados, al tiempo que no se trata de tareas burocratizadas y estandarizadas sino de labores que gozan de un margen variable de autonoma. Preparacin especfica, competencia tcnica (experto) y autonoma son los componentes de la definicin formal de toda profesin. (TEDESCO-TENTI FANFANI: 2000; DE LELLA: 1999) Si bien esta clasificacin elemental supone distinciones claras y taxativas, los docentes reales no siempre tienen un encasillamiento tan preciso, sino que en el desempeo de sus funciones operan una serie de variables que pueden hacer intervenir los tres modelos mencionados. Por momentos son trabajadores que demandan mejores condiciones laborales y respeto a las leyes establecidas, o son profesionales que reclaman autonoma y producen avances en la preparacin especfica y propia de su desempeo o vive el ejercicio de la docencia con una entrega y una dedicacin que no reconoce lmites ni se sujeta a las obligaciones pautadas. Sin discutir las opciones personales y las diversas alterativas mencionadas nos interesa recuperar la figura y la funcin del docente como una verdadera herramienta de transformacin del sistema y, a travs de l, reconquistar el verdadero espacio de la educacin, como instrumento de cambio social. 03. LA EDUCACION EN CRISIS, DETERIORO DE LA DOCENCIA
La crisis de los docentes expresada de muchas maneras ha provocado tambin el quebranto de la educacin. No podemos hablar de una relacin causal nica y necesaria: no son los docentes los que han generado la ruina, pero no son ajenos a la misma. La educacin criticada y las escuelas cuestionadas encuentran en los docentes tambin cierto grado de responsabilidad. Ni la educacin, ni las escuelas, ni los docentes son los del pasado. No se trata de un sistema floreciente con docentes cuestionados, sino un deterioro conjunto que afecta por igual a todos. Se observa un crculo vicioso que multiplica el menoscabo mencionado: si los docentes aparecen sacudidos por la crisis y expresan en su trabajo esta situacin de inestabilidad e incertidumbre, son las escuelas las que padecen, son los padres los que protestan, es la sociedad la que se queja, son los alumnos los que sufren las consecuencias, es la educacin la que se desarma, y en estas circunstancias el trabajo de los docentes se vuelve mas complejo, inseguro, incierto reforzando el clima de reclamos, demandas, insatisfaccin. Para romper con el crculo no se pueden proponer soluciones parciales. No se trata de luchar slo por una mejor situacin de los docentes o por una reivindicacin sectorial; es necesario lograr el fortalecimiento del estado de la escuela y de la educacin para que el desempeo de los docentes se jerarquice. Cambio profundo de actores y escenario, porque la suma de los deterioros provoca una situacin ms riesgosa, alimenta el crculo vicioso, nos ahoga en la contingencia histrica. En tal sentido puede sealarse que el pasado exhibe perodos en los que los docentes fueron muy bien retribuidos y gozaron de estima social al tiempo que prestigiaban la educacin: la sociedad depositaba en el seno de cada escuela la civilizacin, el resguardo moral, la fuerza del progreso. Pero hubo pocas en que los docentes no tuvieron la consideracin necesaria y fueron postergados en el nivel de sus salarios o en el cumplimiento de los mismos, y sin embargo la educacin y la escuela siguieron disfrutando del mismo reconocimiento, y los espordicos reclamos de los educadores podan encontrar eco en la sociedad aunque no hallaran respuesta en las autoridades.
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No es fcil hablar del sistema porque aparece como una entidad difusa, oculta y desdibujada, pero no podemos caer en la ingenuidad de creer que sus determinaciones son solamente fruto de coyunturas, circunstancias y presupuestos. De algn modo el sistema juega sus propias estrategias y en las circunstancias que vivimos esto parece exhibirse con mayor carga de virulencia y conflictividad. Se puede hablar de docentes calificados y reconocidos en un sistema en ruinas? Pueden sentirse incentivados y comprometidos en un territorio saqueado y cuestionado? Los medios, en general, nos obligan a respirar crticas y conflictos, sin permitirnos disfrutar de numerosas contribuciones y realizaciones. La sociedad, en todos los rdenes, se niega a reconocer y respaldar lo que se deteriora y pierde prestigio, y termina discutiendo el valor efectivo de las escuelas y desacreditando a los educadores como otros sectores pblicos , concluyendo que han perdido todo derecho al reclamo
La condicin misma del docente termina sufriendo el estigma de la minusvala en trminos o expresiones tales como: en ltima instancia sigo la carrera docente, como no consigo otro trabajo trato de conseguir algunas horas, el tiempo de los docentes es laboralmente escaso y poco productivo, demasiado cobran por lo que efectivamente hacen. Son discursos impersonales, pero son tambin voces que emanan de funcionarios que frecuentemente han sido docentes o tienen vnculos directos con la educacin. 7 De esta manera las determinaciones aparentemente burocrticas y formales del sistema se convierten en una verdadera tctica, y los docentes terminan involucionando hacia los estadios ms primitivos de la consideracin social. Si los alumnos no aprenden, si el clima de las escuelas es un desborde de inconductas e indisciplinas, si las expectativas no se cumplen, si no existen verdaderos controles de la calidad, es el docente el que lo padece y lo padece doblemente porque su trabajo se vuelve insano y porque se desarma su presencia en el aula y en la sociedad. No es el sistema el que se perjudica que opta por ignorar lo que realmente sucede en las escuelas, envuelto en insensatez de los grandes discursos. A su vez, si los alumnos constituyen verdaderos grupos de aprendizaje, interesados por los conocimientos, inquietos en la bsqueda de nuevos saberes, participativos y crticos, los docentes pueden poner en funcionamiento su profesionalidad, el dominio de su disciplina, las estrategias metodolgicas, el crecimiento permanente, porque en este juego dialctico de relaciones intersubjetivas, el desarrollo mutuo se produce a travs de una saludable confrontacin. Crear la educacin necesaria y la escuela deseada no implica reconstruir el paraso original perdido, como si se tratara de recrear la estructura mtica y reeditar el primer captulo de la Biblia de la educacin y de la docencia. Nada logramos con las huecas aoranzas de antiguas escuelas que funcionaban en un clima de reconocimiento y respeto, donde los maestros enseaban a una gran cantidad de alumnos cuyo nico propsito era aprender y el paso por las aulas representaba un reaseguro social. Estas versiones del pasado encarnan un lugar comn de las celebraciones escolares y un buen leiv motiv para los emocionados reencuentros de antiguos compaeros de escuelas.8
En este sentido no es lo mismo que en situaciones de conflicto condene a los docentes el Ministro de Economa que debe manejar los recursos o que lo haga el Ministro de Educacin mencionando especficamente aquellos aspectos especficos del trabajo docente. 8 Cfr. al respecto el material del Estanislao ANTELO. Generalmente los exalumnos y las discursos de los actos en que se conmemoran los 25,o los 50 aos estn cargados de veneracin hacia un pasado perfecto y de condena de un presente deleznable. De alguna manera el tiempo se encarga de borrar todos los defectos y las culpas, y el presente queda demasiado expuesto a las crticas
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Si efectivamente hubo una serie de pecados originales que nos privaron del Edn, fueron muchas las manzanas y las serpientes que nos fueron tentando y muchos los mesas que pretendieron redimirnos. Interesa el presente cargado de demandas y nos interesa llenar de esperanza y de proyectos el futuro necesario. No se trata de vivir sin pasado, pero tampoco de vivir del pasado. Importa asumir el presente para aprovisionarlo de respuestas cada vez ms efectivas y, sobre todo, es necesario recuperar el futuro, con su carga de sueos, de utopas, de proyecciones. 04. EL TRABAJO COMO EJERCICIO PROFESIONAL
Lo que estamos proponiendo es un re-descubrimiento y una re-valorizacin del trabajo docente para poder reconquistar el nivel profesional requerido. Y de esta manera recuperar el territorio que torne efectivos los reclamos y el ejercicio de los derechos. Cuando hablamos de profesionalizacin hablamos de un compromiso que involucra todos los frentes, pero que especialmente jerarquiza el trabajo mismo y sus resultados. Crecer en la profesionalizacin significa crear condiciones de trabajo mas dignas, mayor jerarqua en las relaciones institucionales y funcionales, mayor impacto en el diario desempeo con los educandos, las familias, la sociedad. Porque el trabajo docente es trabajo (con toda las resonancias que tiene esas palabra en nuestros das), un bien en s mismo en tiempos de escasez de ofertas laborales y de quebranto de sus condiciones humanas esenciales, un trabajo antropolgicamente jerarquizado, un trabajo que presupone niveles de autonoma y de preparacin previa, un trabajo que conlleva una progresiva estabilidad y comparte con las restantes profesiones una demanda sostenida. Si se descubre el goce cotidiano por lo que se hace, el trabajo transforma el esfuerzo en el reconocimiento agradecido de aquellos a quienes se educa. El trabajo como docente debe pasar de la cclica descalificacin a la jerarquizacin creciente, como parte de la estrategia para construir una mejor educacin. Eso no inhabilita el compromiso por lograr mejores condiciones laborales y mayor remuneracin, luchando especialmente a travs del clculo racional de los recursos, el anlisis crtico de los presupuestos, el estudio matemtico y equitativo de las asignaciones presupuestarias, la interpelacin seria a los funcionarios que en muchos casos son antiguos colegas o polticos asociados con la tarea docente. Pero adems, es condicin propia de una profesin habilitar un tipo de reclamo que tambin privilegia y respeta los derechos de los otros actores del sistema: de los alumnos, de la infraestructura, de las familias, de la misma sociedad. El mejoramiento del entorno y de quienes interactan con los docentes constituye un mejoramiento del propio trabajo, una forma de reconstitucin de la dignidad perdida o negociada. Este necesario proyecto de reconocimiento profesional rinde tambin tributo al realismo, frente a condiciones sociales y econmicas que han transformado los territorios y los contextos. La compleja tarea de educar no puede responder solamente a los saberes adquiridos en una formacin inicial (y muchas veces remotas), con naturales desarticulaciones funcionales. Los nuevos escenarios demandan una nueva presencia educativa y un nuevo posicionamiento de los docentes que han de recrear las condiciones en las que trabajan y hablan. Si en la etapa de consolidacin y universalizacin la educacin escolarizada, las estrategias para enfrentar a la barbarie y el des-control, exigieron la creacin de un molde homogeneizador y disciplinador, hoy se requiere una visin razonable que defina un nuevo formato en la preparacin profesional de los docentes, poniendo el acento en la creacin y multiplicacin de estructuras maleables, asentados en principios o referentes bsicos que permitan crear condiciones constantes de adaptacin.
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Cuando hablamos de nuevas condiciones sociales, pensamos en las nuevas formas de conducta pblica y privada, en las tribus urbanas que generan sus propios cdigos y trazar sus propias fronteras, en la proteica y incesante expresin de la violencia y el delito que recorre nuestras calles, en los mecanismos de inseguridad y de encierro, en la crisis recurrente del trabajo y de las ocupaciones que generan nichos mviles de incluidos y excluidos, en los niveles de desproteccin y abandono, en las nuevas expresiones de la sexualidad y de las estructuras familiares que han roto con todos los paradigmas vigentes y se imponen como realidades de hecho. Alguien ha hablado de las nuevas invasiones brbaras9, porque la des-proteccin ha llegado a los centros del poder y de la civilizacin, y mucha gente elige vivir sin sentido y por lo tanto tambin elige morir o matar sin sentido. Lo que podemos comprobar es que estamos en un cambio de poca, que vivimos en un entrechocar de olas y la navegacin se altera, perdemos la serenidad acostumbrada: es imprescindible que al menos el capitn y sus oficiales mantengan el control racional de la barca y tengan sentido del rumbo. Hay un juego dialctico entre la presencia de la educacin y los educadores, y los caracteres de este universo postmoderno o como quiera denominarse el fenmeno. Si bien las escuelas y los docentes parecen sobresaltarse con un escenario movedizo que amenaza con la estabilidad de sus principios, este cambio de contexto permite y exige re-definir el papel de la educacin y de las instituciones y les ofrece la oportunidad histrica de reconquistar un papel protagnico para crear el mbito de la contencin y de la interpretacin, convirtiendo a los docentes en instrumentos ineludibles para una sociedad en transformacin. No se trata de renunciar a los mandatos tradicionales de la escuela, sino de ubicar las nuevas prcticas en contextos reales. Estas presencias educativas profesionales e innovadoras en muchos casos ya puestas en prcticas en diversas experiencias y geografas - superan las exigencias funcionales del sistema (que termina acostumbrndose a convivir con las invasiones y aprende a negociar con los invasores) y se proponen como una cuas movilizadoras en el mismo. No estoy hablando solamente de propuestas ideales, sino haciendo referencia a producciones reales, a docentes que conocemos y a muchos colegas de los que dan cuenta historias, informes y testimonios. En medio de la tormenta, cuando los dueos de las embarcaciones (sistema) han dejado de emitir mensajes salvadores y numerosas capitanes se han encerrado en sus camarotes abrumados por la situacin y la tragedia, son muchos los oficiales y marineros que corren de un lado a otro de la barca calmando a los pasajeros, tomando los remos, rearmando las velas, poniendo en condiciones los motores, reacondicionando la brjulas, multiplicando los llamados de auxilio, construyendo con una mirada esperanzadora el puerto necesario.
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INTELECTUALES CRITICOS, EL NUEVO NOMBRE DE LA PROFESIONALIDAD
Por eso podemos afirmar que hay un nuevo perfil de educadores necesarios: de directivos, supervisores, maestros, profesores: es ineludible generar lderes que se comprometan con su vocacin y sus convicciones y lo expresen a travs de una rigurosa prctica profesional, lderes que propicien el desarrollo personal, tico y profesional de todos los miembros de su comunidad, y que tengan la visin del por-venir, para constituirse en guas de sus educandos. Un lder dinmico y
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Nos estamos refiriendo a la intervencin de la expresin por parte de un acadmico entrevistado en la pelcula LAS INVASIONES BARBARAS, a partir de los hechos del 11 de setiembre de 2001, en EEUU. Pero en choque generacional exhibe a lo largo del film una cultura de destruccin de la cultura (o la presencia de culturas alternativas).
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transformador que ponga nfasis en los procesos, que procure formar a las personas para cambiar la realidad. Estos cambios no pueden operarse sobre la base del reconocimiento y la aprobacin del sistema. Los Sistemas educativos no son neutros, ni siquiera hablando con propiedad responden siempre al gobierno de turno, sino que son la proyeccin de un cuerpo de ideas que sostienen y alientan determinados grupos de opiniones10; que los ciudadanos los aceptemos, los hagamos propios o seamos sus funcionarios, en el contexto de una democracia, no puede ser una mera imposicin sino una decisin. . All se impone una nueva presencia crtica y reflexiva por parte de los docentes. Mientras el mundo crece en ideas y los cenculos del poder se alimentan de la superproduccin de pensamiento (saber y conocer es poder), entre los simples ciudadanos y en los sectores mas desprotegidos las ideas desaparecen, se atrofian, se bastardea o se deprecian. Las escuelas deberan funcionar usinas de pensamiento11 y tamiz crtico del pensamiento ajeno para forjar la misma actitud de sana sospecha en cada uno de los educandos ajustados a las variaciones que impone cada etapa del crecimiento. Cuando desde muchos sectores se condena la ideologa del pensamiento nico no deberamos aceptar que se nos impongan nuevos pensamientos nicos de cabotaje, es decir, una nica manera de pensar en la nacin, en la provincia, en la ciudad o en la escuela. Porque hay una contradiccin esencial entre educacin y restriccin o clausura del pensamiento. Aparece, as, una nueva figura docente, una funcin social necesaria y mediadora, el verdadero sentido del liderazgo docente. De alguna manera el educador se convierte en un intrprete necesario de lo que nos pasa y sobre todo de lo que hay que hacer con lo que nos pasa. El sentido del liderazgo docente se transforma en un cruce entre lo poltico (el hombre preocupado por la cosa pblica) y el intelectual crtico. Porque la accin del poltico es especfica, pero no se le puede negar su proyeccin en lo pedaggico. El con-vencimiento propio de lo pedaggico es tambin uno de los propsitos de la poltica. Si el poltico pretende vencer, debe con-vencer. Todo encuentro de un lder con un grupo es poltico y es pedaggico: mientras lo pedaggico apunta al crecimiento paulatino, al convencimiento, la poltica exige accin y plazos, es decir la propuesta de un cambio del presente para formular el futuro, un verdadero gobierno de la situacin. (FREIRE: 1985: 80) Pero como intelectual crtico es algo ms: alguien con capacidad de revisar lo dicho, de volver sobre las ideas, de reflexionar sobre los hechos, de buscar sus causas. A diferencia del poltico que vive justificando lo que sucede, el intelectual crtico puede pensar en una transformacin permanente. El educador no puede dejar nunca de ser un intelectual crtico, con capacidad de denunciar todo lo que considera que debe ser criticado. (FREIRE, 1985: 131) Los intelectuales cumplen la funcin de producir, no slo de re-producir. En este sentido no se trata solamente de criticar, sino de proponer, de crear mundos nuevos, alternativas superadoras. Es verdad que el docente es tambin un funcionario del sistema, contratado y retribuido para cumplir determinadas funciones homologadas y estandarizadas, pero traicionara su ser docente, su funcin pedaggica si se limitara a reproducir sin crear. No puede generar en los otros (alumnos) lo que es incapaz de lograr en s mismo. No puede sembrar la libertad, la creatividad, el pensamiento, la
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Nos referimos a los THINKS TANKS o los grupos privados generadores de ideas (usinas de pensamiento, tanque de ideas, supermercados del pensamiento, cuyas gndolas ofrecen proyectos, diseos, programas, documentos, capacitaciones, funcionarios para el uso de los diversos partidos o candidatos polticos. El tema ha sido abordado por la sociologa y la ciencia poltica. 11 Si el sistema educativo aparece como un verdadero sistema interconectado que condiciona e impone un pensamiento nico, los docentes debern funcionar como pequeos generadores de ideas que trabajan y se potencian por la suma y la articulacin de los esfuerzos individuales.
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autonoma si se mimetiza de tal manera con el sistema que termina siendo slo un vocero que reproduce sus consignas. Se trata de profesionalizar el rol crtico, sumando a la demanda la posibilidad de pensar y proponer, de crear las condiciones para el mundo necesario. De esta manera, los docentes nos volvemos protagonistas del pensamiento y dejamos de ser slo funcionarios transformados en ejecutores funcionales del pensamiento ajeno. Para lograr eso no hay que tener miedo de instalar el debate, la reflexin, el disenso, la construccin comn. Si los sistemas educativos del pasado se edificaron sobre la base de la homeneizacin normalizadora,12 los sistemas del presente se alimentan de la reconstruccin descentralizada de consensos y acuerdos, creando los comunes denominadores que facilitan el funcionamiento compartido. El educador, se desplaza pendularmente desde la riquezas del pasado hacia las demandas del futuro, de la justa valoracin de lo que est hecho hacia lo se debe descubrir y definir, entre lo real y probado y lo posible, entre lo ya dado y las infinitas posibilidades de la creacin, entre la escuela triunfante de la modernidad y la escuela necesaria del porvenir inmediato. El docente - pedagogo, poltico, transformador, intelectual crtico - es el educador concreto que asume sus obligaciones profesionales, que responde a los contratos explicitos o implcitos, que conoce y procura la mejor educacin para cada uno de los alumnos, que sabe sumar al sentido de igualdad y de justicia la necesidad equidad otorgando a cada uno lo que necesita, que integra cuerpos colegiados, que se compromete con el co-gobierno de las organizaciones, que defiende sus derechos desde el cumplimiento de sus deberes, que exhibe sus compromisos sociales y se define en sus ideas, que se incorpora creativa y responsablemente a la instituciones, que arma con rigor profesional su propia carrera, que defiende el valor de la educacin y su rol en ella a travs de la palabra y los hechos, que ocupa un lugar reconocido en la sociedad.
06. PROPUESTAS 01. Un ejercicio profesional de la tarea docente en el que se combinen el rigor y la especificidad de la funcin con la defensa de los propios derechos, respaldados por el consenso de una sociedad que sabe reconocer y valorar la presencia y sus aportes de experto acreditado. 13 02. Un desempeo laboral que valora la continuidad de la tarea, el cumplimiento de las obligaciones, el trabajo en equipo, la actualizacin disciplinar y metodolgica, el manejo psicolgico y pedaggico de los grupos, la comunicacin con las familias. 03. Un constructor de otro tipo de racionalidad que sin desconocer los recursos del sistema lucha por construir otra misin para la educacin, superando la mera funcionalidad instrumental que transforma la educacin universal y obligatoria en un entrenamiento laboral y en un reaseguro contra los desbordes sociales.
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Es interesante reflexionar sobre el sentido del vocablo seminario que identific los formatos previos a las Escuelas Normales o a la formacin de profesores. En su concepcin original eran mera reproduccin por imitacin de los moldes establecidos. En el mbito acadmico, los Seminario son propuestas de produccin de saberes nuevos a partir de los saberes presentados y transmitidos.
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No hay una sola manera de expresar este reconocimiento, pero la imagen y la tarea profesional se prestigian si (1) hay verdadera y genuina demanda para ingresar a ella, (2) se observa un circuido de preparacin exigente, (3) se goza de una remuneracin acorde a los niveles de ideoneidad y ejercicio profesional.
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04. Un intelectual portador de una racionalidad crtica que sabe sumar a la denuncia el anuncio de nuevas realidades, a las palabras los hechos, a la mera descripcin de situaciones injustas la reflexiva construccin de alternativas inclusoras y superadoras. 14 05. Un docente que sabe encontrar el justo medio entre una protesta irracional que desacredita y un conformismo miedoso que anestesia. Alguien que confa en el valor de las palabras pero que sabe que el simple cambio de nombre no representa un cambio de realidades, que los cambios no se reducen a meros sustituciones en las denominaciones. 06. Un militante activo en el campo del pensamiento, de la palabra, del propio perfeccionamiento y de la propia educacin, y del perfeccionamiento de todo semejante. En tal sentido, se convierte en un miembro activo del sistema educativo que interpreta su pertenencia al mismo como una militancia crtica, como una construccin permanente de innovaciones. 07. Un diligente constructor de una nueva escuela y, a travs de ella, de una nueva sociedad y de un nuevo sistema educativo. 08. Un verdadero liderazgo social que sabe dar cuenta de las situaciones crticas y las transformaciones y se asume como responsable de nuevos modelos y formatos participativos y democrticos, especialmente en resguardo de los desposedos y de los excluidos.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS: CELAYA Gabriel (1972), Poesa urgente. Losada. Buenos Aires. CULLEN Carlos (1997), Crtica de las razones de educar. Paids. Buenos Aires. DAVINI M., - BIRGIN A, (1998), Polticas de formacin docente en el escenario de los 90. Continuidades y transformaciones. Novedades Educativas (Polticas y sistemas de formacin), Buenos Aires DAVINI M.C., (1995), La formacin docente en cuestin: poltica y pedagoga. Paids. Buenos Aires DE LELLA C. (1999), Modelos y tendencias de la formacin docente. Documento. Mimeo. FLECHA R. TORTAJADA I. (1999), Retos y salidas educativas en la entrada del siglo en IMBERNON F. (coord.), La educacin en el siglo XXI. Los retos del futuro inmediato. Morata. Madrid FREIRE Paulo (1998) Pedagoga de la esperanza. Un reencuentro con la pedagoga del oprimido. Siglo XXI. Mxico. FREIRE, GADOTTI, GUIMARAES (1985), Pedagoga, dilogo y conflicto. Ediciones Cinco. Buenos Aires. NORO Jorge Eduardo (2004), Formacin de formadores: docentes funcionales al sistema o intelectuales crticos y transformadores. Contexto educativo. Revista digital de educacin y nuevas tecnologas. Ao IV. N 31. contexto-educativo.com.ar/2004/2/nota-06.htm TEDESCO J.C. Profesionalizacin y Capacitacin docente. IIPE Mimeo TEDESCO J.C.- TENTI FANFANI E. (2002), Nuevos tiempos y nuevos docentes. IIPE
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Pienso en las palabras finales con que el relator en Egipto le confiesa al escriba que ha tomando nota de cada detalle de la vida de Alejandro Magno, la razn de su temprana muerte: Nosotros lo matamos. No podamos seguirlo. Nunca cre en los sueos. Pero los sueos imponen una fuerza irresistible. Los soadores nos agotan. Por eso deben morir antes de matarnos con sus malditos sueos. Cules, cuntos son los educadores de nuestros das capaz de dejarse llevar por los sueos?
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TENTI FANFANI E., El Maestro en la jaula de hierro, en ISUANI A., FILMUS D., TENTI FANFANI E. (1998), La Argentina que viene. Anlisis y propuestas para una sociedad en transicin. Editorial Norma. Buenos Aires
PROPUESTA DE TRABAJO LEER DISCUTIR EL TEXTO Y RESPONDER ESTAS CUESTIONES

01. EL PESO DE LA REALIDAD, EL VALOR DE LA ESPERANZA Por qu contraponemos realidad y esperanza? Definir ambos trminos. 02. VOCACIN DOCENTE, TRABAJO DOCENTE, PROFESIONALIDAD DOCENTE En forma de cuadro distinguir los caracteres de cada momento Qu ha quedado o debera quedar los tres momentos. Cmo ordenan jerrquicamente los tres? 03. LA EDUCACIN EN CRISIS, DETERIORO DE LA DOCENCIA Por qu hablamos de la educacin en crisis y en ella del deterioro de los docentes? 04. EL TRABAJO COMO EJERCICIO PROFESIONAL Por qu hablamos de recuperar el valor de la docencia a travs del trabajo como ejercicio profesional? 05. INTELECTUALES CRITICOS, EL NUEVO NOMBRE DE LA PROFESIONALIDAD Qu significa ser intelectuales crticos? Son o deben ser los docentes intelectuales crticos? 06. PROPUESTAS Evaluar las propuestas y ordenarlas segn prioridad y jerarqua
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PENSAMIENTO CRTICO O DOCENTES FUNCIONALES AL SISTEMA 15
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO norojor@cablenet,com.ar
ABSTRACT. Los diversos actores del sistema (docentes, directivos, supervisores y sus mentores polticos) deben hacer lugar a la co-relacin necesaria entre filosofa y educacin, para dotar a la educacin de un verdadero respaldo filosfico. Sin pretender exigir en cada docente el cultivo especfico de la filosofa (aunque bien podra funcionar como una necesaria e ineludible formacin de postgrado), es forzoso que exista una presencia slida, sistemtica, operativa y articulada en los procesos de formacin de grado y de formacin permanente para que sobre la base de tales conocimientos y recursos instrumentales pueda construirse el desarrollo profesional de los educadores. Se trata de crear un tipo de docentes que ponga en acto la autonoma de su pensamiento, de un pensamiento crtico que habilita espacios de creatividad, anlisis, reflexin, sospecha, propuestas, interrogacin, sutileza en la de-codificacin y en la construccin de los discursos. Si los educadores o los actores renuncian a la filosofa (o simplemente la desprecian o la ignoran), si interpretan su tarea como obediencia complaciente del pensamiento ajeno, es posible que se conviertan en instrumentos funcionales del sistema y en ejecutores inconscientes de extraas determinaciones. Con docentes crticos, armados filosficamente, se enriquece el sistema educativo, se potencia la educacin y los alumnos descubren en sus maestros, profesores y maestros la posibilidad real de crecer en una genuina y creativa libertad de pensamiento. Deambulamos al borde de los lugares donde ocurren los acontecimientos, fiel a la vocacin de intervenir para sacar del vaco una palabra an no pronunciada, una ideas aun no gestada pero que demanda un inmediato nacimiento BENASAYAG Miguel (2000),
01. DOCENTES Y SISTEMAS EDUCATIVOS.

Los docentes de los sistemas educativos tradicionales, fieles a las estructuras consolidadas en una modernidad que se constituy sobre discursos nicos, autosuficientes, disciplinarios, hegemnicos, excluyentes deban ser funcionarios de cada uno de los sistemas con un desempeo funcional que los mimetizaba con la estructura militar (modelo napolenico) como soldados de un ejrcito civil o como ministros laicos de una nueva sacralidad respetuosa de los dogmas establecidos y de la infalibilidad de sus autoridades. As nacieron, crecieron y se expandieron los sistemas, exhibiendo y proclamando
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Hemos abordado anteriormente estos temas en: (1) Profesin docente, aporte funcional o instrumento de transformacin crtica? Malarge. Mendoza. 2005; (2) Filosoffa de la calidad y calidad de la filosofa. Curso para Inspectores de la Provincia de Buenos Aires. 2005; (3) Formacin de Formadores Docentes funcionales al sistema o intelectuales crticos y transformadores? Contexto Educativo n 31. 2004; (4) Paulo Freire: Aportes para la constitucin de un pensamiento latinoamericano . original. mimeo
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la homogeneidad, la igualdad, la sujecin y la obediencia de sus instituciones y de sus docentes. Ser docentes implicaba subordinarse a lo establecido a travs del proceso de normalizacin imperante que impona la aceptacin de las pautas de funcionamiento. Ser maestro era serlo segn una norma, aceptando los contenidos, aplicando las metodologas, procediendo por imitacin de los modelos dados, cumpliendo con el diseo curricular y hasta - en casos extremo - aceptando los mismos ritmos de aprendizaje en todas las instituciones del sistema.16 Los actos, los escritos, las directivas, las disposiciones, los premios y los castigos, las palabras mostraban que todo y todos deban estar disciplinados y sometidos a la vigilante presencia de los diversos funcionarios del sistema. Esa misma escuela moderna, presencia orgullosa y necesaria en el paisaje urbano, se encargaba de formar a los ciudadanos obedientes, a los soldados heroicos, a los trabajadores dciles, a los empresarios responsables, y de civilizar y moralizar humanizar o convertir en hombres de buena voluntad a la poblacin en general. Para cumplir esas sacrosantas funcione, los maestros de entonces se mostraban dispuestos a recorrer el nico camino que los conduca al cumplimiento de los objetivos impuestos por la sociedad. Los sistemas educativos actuales se han vuelto heterogneos, cambiantes, sometidos a cclicos procesos de transformacin y en un contexto sociopoltico inestable - prefieren defender la equidad por sobre la igualdad, la universalidad inclusiva por sobre cualquier forma de exclusin, la promocin de personalidades y la formacin de ciudadanos crticos, la preparacin de los sujetos para la activa sociedad del conocimiento. Frente a estas demandas avasallantes los sistemas han perdido su poder, han optado por delegarlo en unidades polticas ms cercanas a los usuarios o se han diluido en una serie de directivas que no logran ordenar una realidad escolar que se muestra plural y compleja. Es poco y muy pobre lo que pueden ofrecer sus agentes educativos que se muestran desprotegidos frente a los reclamos de la educacin de nuestros das. Los docentes de hoy se encuentran con otra realidad, con mltiples versiones de lo real, con una pluralidad de discursos que atraviesan el escenario educativo postulando orientaciones, fundamentos, metodologas o estrategias. Educar en la escuela no es ya una receta por aplicar, un mtodo probado para emplear, sino una decisin cambiante y una creacin permanente. Aun cuando los sistemas puedan no haberse dado cuenta de esta transformacin y puedan mantener intactas las estructuras de una educacin que ya no es, sin atreverse a definir los criterios de ordenamiento de la educacin como bien pblico, bajo la promocin y la responsabilidad del Estado, los docentes, que siguen siendo funcionarios en alto grado dependientes de las habilitaciones, contrataciones y remuneraciones de los gobiernos - no pueden ser ya funcionales, como si se tratara de una prolongacin servil y burocrtica de un poder absoluto que llega a travs de los educadores a cada una de las clulas de la sociedad. Ms all de los debates acerca de la raz artesanal, vocacional, laboral o profesional de su cotidiano desempeo, los docentes necesitan para subsistir como tales y recuperar el perfil de su dignidad y de su identidad social17 - crecer como intelectuales crticos con una amplia capacidad para acceder al ejercicio del pensamiento y de la autonoma.
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En Francia, a finales del siglo XIX, su Ministro de Instruccin Pblica mirando su reloj se ufanaba afirmando que en todas sus escuelas estaban dando el mismo tema. Algo anlogo puede afirmarse leyendo el Monitor de la Educacin Comn con respecto a las prcticas educativas de nuestro sistema y la celebracin homognea y uniforme de los actos patrios. Al respecto cfr. PUIGGROS A. (1990), Sujetos, disciplinas y currculum en los orgenes del sistema educativo argentino. 17 En el pasado dignificad e identidad devena de la filiacin necesaria y obligatoria con respecto al sistema. En cada maestro no se vea al maestro individual, sino al maestro en general, el maestro que las instituciones deban disponer para el servicio educativo.
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02. EJERCICIO PROFESIONAL Y REALIDAD.

Frente a la serenidad o la armona del pasado en el que la historia pareca un devenir ms acompasado y adaptado al ritmo de apropiacin de los cambios, en el presente vivimos un exceso de realidad, el sndrome de la realidad desbordada: todo lo que sucede a nuestro alrededor, todo lo que da a da a vivimos o nos depositan ante nuestros sentidos y para nuestro consumo los diversos medios, exigen una creciente capacidad de apertura, recepcin, interpretacin y reaccin. Nunca como ahora hay tanto para conocer y procesar, y el pensamiento debe hacer un esfuerzo desmesurado para moverse en medio de tanta realidad, sistematizar y articular el caudal de informacin y, como un experto hermeneuta, salir a la bsqueda de sentidos y significados. Los mapas y los planos disponibles que nos permitan guiarnos en el complejo territorio de lo real han perdido rpidamente vigencia. Los tenemos entre las manos pero no divisamos ninguna de las calles mencionadas, ni nos sirve el arbitrario universo de signos e indicaciones que encontramos. Tenemos la sensacin de estar metido en medio de una ciudad desconocida, no conocemos el idioma de sus habitantes y vamos a la bsqueda de un lugar seguro porque se viene la noche y estamos fatigados. Damos vueltas y ms vueltas sin llegar a destino, y de poco nos sirven la consulta de los papeles que hemos trados y las preguntas que tratamos de formularles a los peatones que nos escuchan sorprendidos. Esto es lo que nos sucede como habitantes de esta realidad. Y esta peligrosa sensacin de imposibilidad se magnifica cuando pensamos en los educadores, quienes - desde la educacin deben ser los expertos en realidad. Para esta tarea es necesario armarse de pensamiento y armar el pensamiento de filosofa. Porque solamente la capacidad de pensar, la renuncia a cualquier frmula impuesta, habilita en cada uno la autonoma para definir con creatividad cada situacin. La tarea de la filosofa como formacin inicial y como propuesta de formacin permanente hace posible el ineludible compromiso de equipar de pensamiento a los usuarios, a los agentes, a los funcionarios, a las instituciones y cada uno de los actores del sistema. Se trata de despertar y alimentar la capacidad de pensar porque eso asegurar respuestas creativas, crticas y racionales a las situaciones que se presentan; y en esta direccin es bueno recordar que los que estn al frente de las organizaciones - con algn grado de autoridad y responsabilidad - no son los que piensan por todos, sino los que ms piensan (que son cosas muy distintas) y tienen por eso mismo la capacidad de articular los pensamientos de todos, construyendo circuitos de consensos y acuerdos. Nadie en nuestros das y menos en el complejo escenario de la educacin puede arrogarse el manejo absoluto de la verdad y la administracin hegemnica de las respuestas. Frente a la complejidad que nos rodea, frente a la dinmica de una situacin de cambio constante, el pensamiento es un ejercicio permanente y no el archivo de recetas disponibles para la ocasin. Y en este duro ejercicio del pensamiento es necesario disponer de recursos instrumentales (aprender a pensar, saber pensar) y abrir el juego del pensamiento (pensar entre todos) para asegurar la formulacin de las mejores alternativas. Las organizaciones no pueden ir a la bsqueda de las respuestas cristalizadas de las resoluciones y las disposiciones, sino practicar la indagacin propia de las comunidades inteligentes. Si todo est por construirse, es preferible construirlo entre todos. Para cumplir ese cometido, los docentes de hoy - los novatos y los expertos - deben aprovisionarse en bibliotecas que exhiben formatos no tradicionales; los educadores de nuestros das, se alimentan intelectualmente de buenos libros, de versiones actualizadas de las disciplinas que profesan, de las nuevas metodolgicas, de las innovaciones en materia educativa; pero su capital cultural exige una apertura a todas las producciones culturales y las mismas incluyen obras de todas las disciplinas y
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particularmente de la produccin literaria, acceso y consumo de las creaciones cinematogrfica en sus diversos formatos, conocimiento de los gustos y las corrientes musicales y del mundo del espectculo, una mano experta en sabe hacer zaping en la multiplicidad de seales que ofrece la televisin para reconocer los diversos mensajes que se consumen socialmente (y que principalmente consumen los nios y adolescentes) y un experto navegador digital que ostenta su destreza para recorrer los sitios de la web y se comunica a travs de los diversos instrumentos tecnolgicos. En todas estas dimensiones, se imponen las nuevas alfabetizaciones que en la formacin de grado, en las jornadas de perfeccionamiento institucional y en la formacin permanente deben comprometer los nuevos aprendizajes de los docentes. Sobre la totalidad de todos estos insumo, deber construirse el pensamiento que intenta procesar la pluralidad de los mensajes. Frente a una educacin en proceso de transformacin permanente y frente a una realidad proteica y compleja, cundo podemos pensar? Pensamos cuando tenemos criterio, cuando manejamos el sentido comn, cuando tenemos capacidad de anlisis, cuando mediamos en situaciones de conflictos, cuando encontramos una salida o una solucin ms all de lo ya sabido o establecido y, sobre todo, cuando sabemos dar razones de lo que comunicamos, ordenamos o controlamos. Pensamos cuando confiamos en los que piensan y no en quienes no lo hacen, porque los que piensan pueden sanamente oponerse a nuestro pensamiento, construir dialcticamente una sntesis mejor. Los que no piensan, los que tienen el s fcil y obsecuente empobrecen nuestra gestin porque anulan su propia libertad, autonoma, creatividad, y de este modo nos concede su voto y su aprobacin, pero nos privan de un aporte necesario.
03. FILOSOFA Y EDUCACIN, QU FILOSOFA?

Cuando hablamos de Filosofa siempre nos metemos en algn dilema, porque para cada uno de los usuarios - particularmente los ajenos al quehacer especfico - refiere alguna versin de la misma y revela cierta historia previa (favorable o desfavorable). Por eso es necesario definir una cierta postura frente a la filosofa, proponiendo otra mirada sobre la misma, desplazando estratgicamente la filosofa lejana y acadmica - que habla desde la pureza de sus conceptos y desde la erudicin de las obras y los autores, y vive afilando instrumentos que nunca se atreve a usar, para optar por una filosofa que no teme mancharse las manos y ensuciar sus herramientas tratando de imaginar y de ayudar a cambiar el mundo en que vivimos y el que se nos avecina. Para quienes trabajan en la educacin es necesaria una filosofa que se haga cargo de las urgencias y las demandas que emergen de las realidades educativas y escolares, una filosofa que tenga la suficiente capacidad de anlisis crtico como describir las situaciones, determinar las causas, definir alternativas de solucin. Muchas veces se ha vendido una filosofa demasiado lejana o demasiado ajena y neutral, bajo el ropaje de una visin acadmica y erudita de la misma, atrincherada detrs de escuelas, corrientes, autores y obras. Puesta en accin esa filosofa terminaba siendo tan slo una asignatura de un programa sin ninguna posibilidad de transferencia al mbito de lo real. Por eso, en lugar de prestar el nombre para ciertos momentos, la filosofa puede ejercer su propio dominio en este territorio, y rescatar de s misma y de su historia, el papel que le corresponde. Los educadores necesitan de la filosofa para el ejercicio de un pensamiento crtico. La presencia de una filosofa que efectivamente se articule con la educacin y que ponga en funcionamiento la capacidad de un pensamiento autnomo no elude la posibilidad de una formacin slida y sistemtica, aunque operativa y vinculada con las demandas de la realidad. Tal vez se trate de una propuesta explcita para la formacin inicial o de grado, y sobre todo, para una formacin permanente o de postgrado. Desde la praxis de los educadores puede resultar metodolgicamente pertinente el abordaje de diversas situaciones problemticas desde el punto de vista filosfico,
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asociando sus respuestas a los aportes de otras disciplinas como la psicologa, la sociologa o las ciencias de la educacin. Si la enseanza de la filosofa siempre parte de su patrimonio o su riqueza textual, sistemtico o histrico es muy probable que el vnculo que se debera tender entre los discursos filosficos y las cuestiones educativas o escolares puedan ser soslayados o eludidos, como una asignatura que siempre queda pendiente o algunas unidades que algunos programas nunca se terminan de abordar. Por el contrario, si se trata de situaciones problemticas reales, efectivas, comunes, identificables (mtodo de casos, por ejemplo), es muy probable que la comunidad de indagacin pueda salir a la bsqueda de los fundamentos, de los autores, de los textos, de los encuadres problemticos y, eventualmente, arribar a la produccin de un cuerpo de ideas (creacin y escritura) que aporte algn tipo de respuesta racional y crtica a las situaciones planteadas. Para superar los riesgos de la desarticulacin es necesario proponer una relacin dialctica que vaya creando sntesis superadoras de problemas, interpretaciones y de respuestas.18 La filosofa no agota las respuestas pero aporta las suyas. Depende de la filosofa y de quienes la profesan crear las condiciones para que pase de ser un aporte devaluado a cargo de especialistas a una intervencin estratgica y esperada. Para ello hay recursos instrumentales que le permiten al educador armarse de estrategias para el trabajo con el pensamiento y su expresin. En este sentido es muy rico el uso de diversas tcnicas que trabajan los procesos expositivos, demostrativos y persuasivos y saben anexar diversas secuencias textuales (narrativa, descriptiva, expositivoexplicativa, argumentativa, dialogal, instruccional). Entre ellas, la incorporacin de formas complementarias en la persuasin puede habilitar dos vas: la va racional, que se rige por el pensamiento lgico y acta por argumentacin, yendo de la causa al efecto o del efecto a la causa, y la va emotiva, que se rige por el pensamiento asociativo, obedece a otros parmetros, y no acta por argumentacin sino por transferencia, sino por simple contigidad, por proximidad, por similitud, por simultaneidad, por asociacin emotiva o simblica. (FERRES J., 1996: 68) 19
04. PENSAMIENTO CRTICO Y PENSAMIENTO FUNCIONAL.

BELTOLT BRECH (1934) seala que para luchar por la verdad es necesario vencer numerosas dificultades, y para ello el educador - como un intelectual crtico - deber asumir diversos compromisos: (1) Es NECESARIO DESCUBRIR LA VERDAD porque est ante los ojos de todos, pero ama ocultarse, ya que muchas veces lo evidente se torna invisible.20 No se trata de contentarse con
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La cultura popular tambin sirve para pensar. Los productos culturales han perdido la transparencia, la linealidad y sistematicidad y han ganado en estructuras densas e hipertextuales. Muchas de estas producciones estn directamente vinculadas con diversas teoras y formulaciones del pensamiento contemporneo. Estas expresiones no pertenecen a los clsicos de Occidente, sin embargo se hacen las mismas preguntas que las grandes obras del pensamiento. La filosofa est en todos lados; esto es lo que importa y puede iluminar la vida de cada uno. Cuando la cultura clsica parece entrar en crisis y diluirse, absorbida por la cultura popular y los lmites se diseminan, entonces las preguntas que otrora pertenecan a poco hoy forman parte de todos por igual. PERFIL CULTURA. 18.06.06. Nace una nueva ontologa: la complejidad de la cultura pop. 19 Nadie puede desconocer en este sentido la riqueza de la historia de la filosofa que exhibe una pluralidad de secuencias para la presentacin y expresin de las ideas. La va racional se expresa normalmente a travs de discursos. La emotiva tiende a expresarse a travs de relatos. En los discursos los contenidos son expuestos de manera explcita. En los relatos no. No es que en los relatos no contengan ideas, al contrario, todo relato tiene un discurso cuyas ideas e ideologa estn latentes. Pero mientras en la va racional el discurso es explcito, en la va emotiva -en el relato- el discurso ideolgico est enmascarado, camuflado. El relato pretende a menudo escamotear la evidencia del discurso, ofrecerlo camuflado mediante la fascinacin de la accin y de la emocin. 20 Al respecto cfr. MARTINEZ Guillermo (2003: 232), Crmenes imperceptibles. En el final de la novela se refiere en caso deHassiri el escultor que prepara para su rey el friso E rey Nissam, guerrero infinito, en el que
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lugares o frases comunes sino de ir a la bsqueda de autnticas verdades, aquellas que efectivamente revelan y reflejan lo que nos estn pasando, como sociedad, como momento histrico, como personas. Las verdades son siempre duras, necesarias, innegociables. (2) ES NECESARIO HACERLE LUGAR A LA VERDAD, hablar y escribir sobre la verdad: se requiere valor para decir las verdades, para presentarla en toda su agresiva desnudez ante nosotros mismos y ante quienes nos leen o nos escuchan. No es una tarea fcil y sencilla, especialmente cuando preferimos no la formulacin de generalidades inoperantes (que no daan a nadie) sino que se trabaja sobre situaciones concretas que comprometen directamente a los responsables. (3) ES NECESARIO UTILIZAR LA VERDAD COMO UN VERDADERO INSTRUMENTO. La verdad debe decirse pensando en sus consecuencias sobre la conducta de los que la reciben. Si la verdad no produce ningn efecto, hay que desconfiar de ella. Metodolgicamente es importante mostrar que las situaciones obedecen a una serie de causas concretas que pueden remediarse, porque es la nica forma de convertir a la verdad en un medio para cambiar lo que padecemos. (4) ES NECESARIO ELEGIR EL MEDIO Y EL MOMENTO PARA DECIR LA VERDAD, porque las verdades no se pronuncian simplemente, sino que siempre deben tener destinatarios concretos. Para ser revelado, el bien slo necesita ser bien escuchado, pero la verdad debe ser dicha con astucia y comprendida del mismo modo, porque debe generar un encuentro necesario entre quienes dicen la verdad y quienes la escuchan o la leen. La verdad siempre tiene un carcter combativo y para ello necesita un tono y una presencia igualmente convincentes. (5) ES NECESARIO TENER INGENIO PARA DIFUNDIR LA VERDAD, no solo para descubrirla y proclamarla. Las verdades son redundantes y deben cobijarse en la creatividad. Militar a favor del pensamiento, sea cual fuere la forma que ste adopte, obliga tambin a encontrar la mejor manera de expresarlo. El pensamiento que expresa la verdad puede y debe revestirse de mltiples formas innovadoras y seductoras. 21 El pensamiento crtico es una de las constantes del discurso educativo y debe nutrirse del pensamiento filosfico. No se diferencia por su contenido de otro tipo de pensamiento, por ejemplo del sentido comn, sino sobre todo por su estructura y su funcionamiento. El pensamiento crtico referencia un movimiento reflexivo de la conciencia sobre sus propios enunciados y sobre los enunciados que circulan a su alrededor. Tiene el atrevimiento de denunciar que lo que el sentido comn muestra como normal y natural. Renuncia a pensar lo que se piensa, para establecer ciertas aproximaciones a los puntos de verdad. El pensamiento crtico problematiza lo evidente y construye un nuevo acceso a la realidad o a los problemas. Conduce, en un momento preciso, a la creacin de un nuevo saber, necesario para la nueva situacin. En el territorio de la educacin, esta concepcin del pensamiento crtico transforma a los actores y a las instituciones porque impone una revisin permanente de lo dado, una actitud de sospecha y de propuesta, una construccin solidaria de los nuevos espacios y no una sujecin ciega a todo tipo de disposiciones. Los docentes han de saber que el sistema los contrata no para obedecer, sino para pensar, para crear espacios de pensamiento, para educar. Contratarlo en estos tiempos de transformacin permanente para ser meros ejecutores de las ideas ajenas (funcionarios, tcnicos, acadmicos, polticos) es empobrecer la riqueza que conlleva toda creacin compartida. Acostumbrarse a lo dado es sobrevivir, tratando de crear certidumbres tranquilizadoras respecto a la consistencia del mundo y de sus realidades, con respecto a la educacin posible, pero no la necesaria. Lo peor de esta situacin es la dulce certidumbre de lo peor(BENASAYAG, 1993: 48), en la que a fuerza de no aguardar nada bueno ni nuevo, la buena gente, los buenos y dciles docentes aspiran a no tener que esperar nada peor. Es un pesimismo que se recubre de un compromiso
estratgicamente exhiben pblicamente el crimen que desea denunciar, en medio de todas las hazaas guerreras del rey. 21 BRECHT B. (1934), Las cinco dificultades para decir la verdad. Boletn del Seminario de Derecho Poltico, n 29-30 (Salamanca, noviembre de 1963)
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tendiente a frenar todo lo previsible (que seguramente est decidido y ser siempre deficiente). Este pensamiento termina creando las propias cadenas, se renuncia a la libertad de la creacin y de la propuesta eligiendo una subordinacin que otorga seguridades. El pensamiento, especialmente el pensamiento crtico, implica hacer de lo imposible de cada situacin, una utpica pero atrayente oportunidad de concrecin. Por eso los pensamientos crticos se mueven molestos, inquietantes, atrevidos: porque rompen con lo dado y a quienes viven del pensamiento vigente no les resulta fcil que se los desestabilice (Scrates). Es precisamente en la educacin donde se necesita un pensamiento crtico que opere como un poder antagnico que permita re-trabajar todas las decisiones e intervenciones. El que piensa en serio(no slo el que se limita a articular ideas), el que pone en acto la filosofa, cree realmente que frente a las certidumbres aparentes o reales se transforma en un sujeto que acta y apuesta - an al borde del vaco - por un futuro posible produciendo nuevas verdades. Por eso el pensamiento crtico exige riqueza en la produccin de las ideas, actitud de sana sospecha frente a las ideas que nos invaden y una serie de condiciones que constituyen al pensamiento como tal. Al educador no le basta una voluntariosa decisin para juzgar y criticar, sino que necesita armarse de las condiciones tcnicas o procedimentales propias del buen pensar que siempre estn asociadas al buen decir y al buen escribir.
05. VERBOS NECESARIOS PARA UNA NUEVA REALIDAD:

Entendemos que los docentes deberan asociarse al rol que deben desempear los intelectuales de nuestros das: esa particular sensibilidad para captar los problemas, para trabajar el conflicto, pero sobre todo para leer las respuestas en las preguntas que se le formulan (FREIRE, GADOTTI, 1985: 73) Una funcin en la que la educacin y los educadores pueden encontrar nuevos espacios, en pocas en la que la sociedad reclama otras presencias creadoras y profticas. No se trata solamente de sealar y condenar los aspectos negativos de la realidad o de la educacin, ni de exponer crticamente las urgencias y las demandas. No es slo un pensamiento contestatario que se agota en la denuncia, en los reclamos o en la exhibicin de las frustraciones. El verdadero pensamiento funciona como tal cuando se alimenta de esperanza (FREIRE, 1985: 74), suma programas de una realidad diferente y se formulan propuestas; cuando se nutre (1) del compromiso de la teora, (2) de la formulacin de alternativas, (3) de la construccin de utopas y (4) del esfuerzo concreto por hacer realidad los anuncios. El educador en ejercicio de su pensamiento - no slo critica y denuncia, sino propone, anuncia, y trabaja efectivamente para que nazca un escenario distinto. Por eso es posible conjugar algunos verbos que instala a los docentes en el mbito del pensamiento crtico y los corre de la mera funcionalidad dentro del sistema: (01) VER Y MIRAR que implica desarrollar la capacidad de abrir los ojos y de verlo todo sin considerar nada como ajeno o extrao (visin panormica), pero complementariamente, detener la mirada perspicaz y crtica (enfocar) en las cosas, las personas y los acontecimientos que ms llaman nuestra atencin. No hay tema o problema de la realidad que pueda considerarse extrao o ajeno. (02) OR Y ESCUCHAR: recordamos el verso de Machado: A distinguir me paro las voces de los ecos / y escucho solamente, entre las voces, una. Tener el odo abierto a todo lo que se habla, lo que dicen, los ruidos, los sonidos de esta compleja realidad... y predisponer el odo atento (escuchar) lo que parece sustancial, trascendente, imposible de silenciar. Despejar el
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canal de interferencias molestas para poder fijar la atencin en el mensaje que se quiere decodificar. (03) INTERPRETAR: es el oficio ms difcil y el que exige mayor entrenamiento: no se trata simplemente de responder o de reaccionar, sino de leer los signos, entender el cdigo, ingresar en determinados cambios semnticos, de contextualizar para saber qu es lo que se ha dicho o lo que se ha querido decir. (04) CUESTIONAR: implica la actitud protestante y asctica que no se conforma con lo dado, con lo pronunciado, con lo establecido. Quiere desnaturalizar lo dado, saber las causas, entender el sentido, descubrir el secreto, las primeras y las ltimas intenciones. Implicar preguntar, interrogar, no conformarse con respuestas fciles, obvias, inmediatas, impactantes. (05) REFLEXIONAR: volverse sobre s mismo y analizar en el corazn del pensamiento el contenido de las manifestaciones y de los mensajes. Exige serenidad, pausa, ensimismamiento, dilogo, capacidad de pensar. (06) HABLAR: significa poner en palabras las ideas, las iniciativas, las propuestas, los dolores, los fracasos, las frustraciones, las alegras. El dominio de las palabras permite darle dimensin humana a las cosas (nombrndolas) y a los acontecimientos (designndolos). (07) Denunciar: marcar lo que est mal, descubrir lo que se oculta, buscar la verdad en medio de los engaos, mostrar los arreglos y las componendas, exhibir las tramas ocultas, jugarse por la verdad. (08) ANUNCIAR: superar la mera denuncia (en s misma negativa) por el anuncio y la formulacin de alternativas posibles. Imaginar tiempos nuevos, vinos nuevos, vasijas nuevas. El anuncio se compromete con la realizacin: suea y construye, imagina y edifica, marca utopas y se pone a caminar. (09) ENTUSIASMAR: es decir contagiar del mismo espritu a los que estn alrededor, a los que no ven o no oyen, se conforman o se desaniman, o claudican. Implica compartir el mismo espritu y construir un puente de ideas para pensar la realidad de un modo diferente. (10) CREAR: poner manos a la obra, hacer, construir. Es el desenlace necesario de las actitudes, las acciones o las etapas anteriores. La palabra deja lugar a la accin, el pensamiento se hace creacin, el anuncio se transforma en compromiso. Y la nueva realidad es una produccin compartida. Pero estos diez verbos imponen combinaciones, porque necesariamente se deben asociar para poder funcionar. No se puede mirar y escuchar, sin interpretar. No se puede cuestionar sin reflexionar. No se puede interpretar, cuestionar y reflexionar sin hablar. Tampoco se puede denunciar sin anunciar, ni anunciar sin entusiasmar, ni entusiasmar sin empezar a crear. Y todos los verbos requieren habilitada la capacidad de pensar. Un pensamiento en estado de vigilia que critica y propone, cuestiona y construye, afirma la propia identidad y crea verdaderos lazos sociales. Y desde esta perspectiva se puede crear una renovada manera de educar y una nueva educacin.
06. NUEVOS DOCENTES, NUEVA REALIDAD

Mientras el mundo crece en ideas y los cenculos del poder se alimentan de la superproduccin de pensamiento (disponer de la informacin, el conocimiento y el saber es sinnimo de poder), entre los
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simples ciudadanos y en los sectores mas desprotegidos las ideas desaparecen, se atrofian, se bastardea o se deprecian. Las instituciones educativas (particularmente las del nivel superior) deberan funcionar como usinas de pensamiento, como tanques de ideas y tamiz crtico del pensamiento ajeno para forjar la misma actitud de sana sospecha en cada uno de los educandos ajustados a las variaciones que impone cada etapa del crecimiento. Cuando desde muchos sectores se condena la ideologa del pensamiento nico no debera aceptarse que se impongan nuevos pensamientos nicos de cabotaje, es decir, una nica manera de pensar en la nacin, en la provincia, en la ciudad o en la escuela. Porque hay una contradiccin esencial entre educacin y restriccin o clausura del pensamiento. Aparece, as, una nueva figura docente, una funcin social necesaria y mediadora, el verdadero sentido del liderazgo docente. De alguna manera el educador se convierte en un intrprete necesario de lo que nos y sobre todo de lo que hay que hacer con lo que nos pasa. El sentido del liderazgo docente se transforma en un cruce entre lo poltico (el hombre preocupado por la cosa pblica) y el intelectual crtico. Porque la accin del poltico es especfica, pero no se le puede negar su proyeccin en lo pedaggico. El con-vencimiento propio de lo pedaggico es tambin uno de los propsitos de la poltica. Si el poltico pretende vencer, debe con-vencer. Los encuentros de un lder con los grupo son polticos y son pedaggicos: mientras lo pedaggico apunta al crecimiento paulatino, al convencimiento, la poltica exige accin y plazos, es decir la propuesta de un cambio del presente para formular el futuro, un verdadero gobierno de la situacin. (FREIRE: 1985: 80) Los intelectuales cumplen la funcin de producir, no slo de re-producir. Es verdad que el docente es tambin un funcionario del sistema, contratado y retribuido para cumplir determinadas funciones homologadas y estandarizadas, pero traicionara su ser docente, su funcin pedaggica si se limitara a reproducir sin crear. No puede generar en los otros (alumnos) lo que es incapaz de lograr en s mismo. No puede sembrar la libertad, la creatividad, el pensamiento, la autonoma si se mimetiza de tal manera con el sistema que termina siendo slo un vocero que reproduce sus consignas. Se trata de profesionalizar el rol crtico y para ello no hay tener miedo de instalar el debate, la reflexin, el disenso, la construccin comn. El educador, se desplaza pendularmente desde la riquezas del pasado hacia las demandas del futuro, de la justa valoracin de lo que est hecho hacia lo se debe descubrir y definir, entre lo real y probado y lo posible, entre lo ya dado y las infinitas posibilidades de la creacin, entre la escuela triunfante de la modernidad y la escuela necesaria del porvenir inmediato.
07. CONCLUSIN
Este docente armado de filosofa y cultivador del pensamiento es un educador crtico que se resiste a ser una pieza funcional en el sistema, un soldado en un ejrcito que slo le debe subordinacin a sus superiores y valor a su accionar. No se resigna a ser un mero ejecutor de polticas extraas, arbitrarias, cambiantes, injustificadas o fiel intrprete de los que piensan en nombre del sistema provengan del mbito poltico y devenidos en gures educativos al amparo de los cargos adquiridos legtimamente (o no) a travs de los votos , o de los piensan en nombre de un mbito intelectual y acadmico (a veces defendiendo en sus escritos la pluralidad y el disenso, e imponiendo las ideas en el momento de la gestin). Este docente es un educador responsable de su tarea, ya que no renuncia a ella, sino que sabe responder por s y por quienes estn confiados a su tarea, pero desde un pensamiento propio, una apropiacin crtica de lo que se dice o establece, una interpretacin siempre innovadora. No renuncia a sus funciones, renuncia a una funcionalidad enajenante que frecuentemente est asociada al temor, la vigilancia y a la obsecuencia. Y en tal sentido se convierte en el eje de todas las transformaciones y en el fundamento de una verdadera educacin. Cuando en el pasado en momentos de esplendor del sistema educativo moderno se pensaba en ajustar el
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funcionamiento de la educacin argentina, un pedagogo esclarecido demandaba esta presencia innovadora y responsable de los maestros con estas palabras que nos sirven de conclusin: La reforma que debe acometerse demanda sobre todo sentido prctico, voluntad firme y perseverancia. No tendremos que descubrir ni inventar nada sino adaptar y aplicar con acierto lo mucho bueno conocido. () Lo que se necesita es que al maestro se lo perfeccione, que se lo estimule, que se lo ponga en condiciones de trabajar con xito. Hay que levantar su espritu, decirle lo que se espera de su esfuerzo, ofrecerle toda la cooperacin de que haya menester y prestrsela decidida, sinceramente, sin ostentacin deprimente y ridcula. Hay que despertar a los que fueron bueno y activos y duermen sin alientos; hay que empujar a los atrasados para que abran los libros, se renan, cambien ideas, estudien, se pongan al da; hay que dar un plazo para hacer lo mismos a los rezagados de poca voluntad para el trabajo, que no toman a lo serio sus funciones por fortuna, los menos y si no se incorporan al movimiento general despus de darles todas las facilidades del caso, debe incitrseles a que se dediquen a otra cosa, pues, no se tiene derecho de hacer mal, porque s, a millares de nios. El eje de la reforma quin no lo sabe y quin no lo ha dicho?, es el maestro y no los detalles del programa, ni los reglamentos cuyos errores corrige y cuyas omisiones suple por s solo el educador cuando posee claro el concepto de su misin, cuando se le deja libertad suficiente para aplicar su aptitudes y se le incita ello, tratndolo con justicia, rodendolo de las consideraciones que merece y prestndole el apoyo de que ha menester. (PIZZURNO Pablo (1906: 39)
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ADOLESCENTES EN LA ESCUELA: ENTRE LA VIOLENCIA Y LA CONVIVENCIA. UNA MIRADA DESDE LA FILOSOFIA
ABSTRACT. En el contexto de una sociedad surcada por variadas expresiones de violencia, inseguridad y desbordes, los adolescentes de nuestros das no son ajenos a estas manifestaciones. Forman parte de la misma sociedad y gozan de cierto protagonismo, aunque en muchos casos padecen exclusiones y postergaciones. La violencia cotidiana exhibe en ellos numerosas expresiones y los jvenes aparecen en el escenario social como vctimas y victimarios. Las escuelas no se muestran ajenas a estos fenmenos, ya que en sus aulas y en su patios, o merodeando por sus alrededores, la violencia deja sus propias marcas, frente a la mirada y los discursos de impotencias de sus responsables. Tal vez sea el momento de luchar por superar la crisis en la que se ven envueltas las instituciones educativas y crear las condiciones para recuperar el papel central que les compete en el ejercicio de la educacin. Esta impostergable reconstruccin de los lazos sociales y mejores relaciones intersubjetivas debera ser el resultado de un compromiso educativo que desde las escuelas haga posible mayores niveles de humanidad y entornos socialmente justos, solidarios, seguros y responsables. En esta tarea debera estar empeada una nueva escuela verdaderamente armada de propuestas serias, de pensamiento y de creatividad.
Por eso es tan terrible ver la sangre de los hijos derramada en el suelo. Una fuente que corre en un minuto y a nosotros nos ha costado tantos aos GARCIA LORCA, BODAS DE SANGRE
00. SOCIEDAD VIOLENTA.

Si la vida en la sociedad implica una lucha permanente por la subsistencia, una guerra de todos contra todos; si el trabajo es objeto de disputas, si los lugares de privilegios deben conquistarse de cualquier modo; si el poder es objeto de apropiacin y de defensa despiadada, si el mundo econmico y poltico ha instalado un paradigma eficientista que opera fiel a la ley de supervivencia de los ms apto y de los ms fuertes (por edad, por condiciones, por astucia, por capacidad de lucha, por mecanismos acomodacin a las situaciones) asociada a las estrategias arbitrarias de los especialistas en recursos humanos, si los incluidos sobreviven y los excluidos son dejados a la deriva y sin embarcaciones en un mar tormentoso, si ingresar y reingresar al mercado laboral es una lucha inhumana, es posible que uno se pregunte hasta qu punto no hemos retornado a las luchas tribales y a las sociedades primitivas, reinstalando en nuestras decisiones atvicas costumbres. Esta violencia
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legitimada en las compulsas electorales, en los avisos clasificados, en los consejos para conseguir trabajo o conservar empleos22, en los cursos para empresarios, gerentes o personal subordinado, en el mundo de la poltica y el poder, en los planes de estudio de ciertos circuitos educativos, se asocian a la violencia descarada, obscena, manifiesta que nos entregan los medios o que percibimos en nuestras prcticas cotidianas. La lucha de todos contra todos, con la estratgica presencia de mediadores sociales que saben amortiguar los golpes y las agresiones garantizando nuestra supervivencia ha explotado de mil maneras: es el muerto impdico tirado en la calle en un enfrentamiento, es la familia aterrorizada por el asalto, son los familiares de las vctimas reclamando por los suyos, son los cuerpos sin vida que se abrazan a los restos retorcidos de un accidente, es la guerra lejana, es la explosin inesperada, es la manifestacin que avanza y la represin que frena, es el puente o las rutas que se cortan, el rostro ocultos de diversos tipos de violaciones, los golpes, las heridas, la sangre, la muerte en toda su desnudez. Nunca se diluy, siempre ha estado a nuestro lado. Parece el huevo de la serpiente que est siempre all incubando la destruccin. La violencia, nunca ha desaparecido. Ha permanecido all orgullosa o agazapada, triunfante o combativa, generalizada o focalizada, compartida o discutida, en manos de todos o como patrimonio de algunos. Nos alimenta, nos incentiva, nos moviliza, nos inhibe, nos frena, nos inmoviliza, nos pone de pie. Surge de nuestro interior, asoma en nuestros gritos, se dibuja en nuestro rostro, se arma de palabras, gestos, insinuaciones. De pronto la sociedad despierta hurfana, desprotegida, en un mundo demasiado ancho y demasiado ajeno, insensible, inhumano, como si de improviso cuando mejor hemos humanizado la naturaleza, preparndola para nuestro disfrute hubiramos perdido nuestra casa, obligados nuevamente a regresar a la intemperie, ajenos a toda razn, sumergidos en el desamparo. Como nunca en estos tiempos nos mostramos menesterosos de un mundo ms nuestro, disciplinado por la razn y con una proteccin real que lo transforme en el refugio protector que imaginamos. La modernidad exhibe seala GIDDENS (2001: 21- 23) un lado sombro que se ha puesto de manifiesto en los ltimos tiempos. () El mundo en que vivimos es espantoso y peligroso. Estos ha obligado a algo mas que suavizar o matizar la suposicin de que el surgimiento de la modernidad nos conducira a la formacin de un mundo mas feliz y mas seguro.
01. ESCUELAS Y VIOLENCIA.

Principalmente en los ltimos tiempos, la violencia se ha instalado en nuestras aulas. Tal vez la escuela del pasado fuera sutilmente violenta, generando temores, rebeliones, rechazos que nunca se podan expresar, y muchas veces denominando personalidad, carcter y educacin a las violentas intervencin de muchos maestros y profesores. Pero ahora, la violencia se sienta en los bancos. El territorio de la paz, la proteccin y la seguridad, se ha transformado tambin en un lugar de agresiones y de defensa, de inseguridades y de temores. No deberamos extraarnos, porque la escuela hace tiempo que ha dejado abiertas sus puertas y ha dejado caer sus muros protectores. Y las prcticas sociales se han ido instalando en su interior. Y aunque se hubieran reforzado las barreras o se hubiera logrado construir una fortaleza, los usuarios de las escuelas estn empapados de sociedad, envueltos en realidad y traen consigo todo lo que reciben, padecen o realizan en su exterior. Si la escuela del pasado construa un cerco arquitectnico y simblico que frenaba y administraba los ingresos, demarcaba claramente los territorios y obligaba a los usuarios a cambiar los cdigos para poder respetar el carcter sagrado del lugar y de sus mensajes, la escuela del
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La pelcula METODO expresa esta lucha FEROZ de TODOS CONTRA TODOS, porque hay una verdadera seleccin de las especies, y frente a UN punto de trabajo se impone la seleccin a travs del enfrentamiento de los SEIS postulantes.
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presente ha diluido las diferencias y trabaja con espacios, tiempos, mensajes y cdigos anlogos u homogneos.
02. UNA MIRADA ANTROPOLGICA.

La violencia se construye sobre la negacin del otro, sobre la imposibilidad de reconocerlo, sobre su anulacin y des-conocimiento. Para agredir, pegar, insultar, violentar, burlar, necesito suprimirlo, romper una relacin, negarlo como otro igual que yo. La violencia clausura la palabra e instaura el grito, sustituye la confianza por el miedo, la igualdad por la subordinacin, rompe con la mirada inter-subjetiva, invalida las perspectivas, quiebra todo dilogo posible, se sumerge en la irracionalidad. La violencia genera una extraa forma de alienacin (FROMM, 1970) porque los sujetos se experimentan como extraos, como ajenos, como sustancialmente diferentes, como objetos, como cosas: se vive al mismo tiempo un auto y un hetero-extraamiento (no me reconozco en el violento que soy, no reconozco a las ocasionales vctimas.). El rostro del prjimo significa una responsabilidad irrecusable que antecede a todo consentimiento libre, a todo pacto, a todo contrato, afirma LEVINAS. Toda relacin de alteridad es una relacin con el otro, es una palabra que viene de fuera, que habla en imperativo y que demanda una responsabilidad mas all de todo pacto o contrato: el otro (BARCENA - MELICH, 2000: 126) nos impone hospitalidad, amparo, cuidado y responsabilidad. Pero la violencia en lugar de generar encuentros personales, opta por cosificar al otro, por ignorar su rostro, por esquivar su mirada, por crear relaciones artificiales que rpidamente se quiebran y se rompen. Los otros dejan de ser para nosotros aquellos con los que construimos o co-habitamos un mundo comn para convertirse en los que se nos interponen en nuestros proyectos, los que roban nuestras posibilidades o los que arruinan nuestra felicidad o nuestro goce. Los otros se transforman en el infierno que se pretende evitar y eliminar.23 Ajenos a un sentido del valor que jerarquice a quienes nos rodean, terminamos haciendo un uso funcional de cada uno de ellos y generando relaciones agresivas en la medida en que no satisfacen lo que esperamos de ellas o no se subordinan a nuestros mandatos. 24
03. LOS NOMBRES DE LA VIOLENCIA.

La violencia es proteica, cambia de formas y de representantes, gusta mutarse para establecerse. Se parece a esos virus que en el campo de la biologa y la salud (y en el campo de la informtica) van transformndose permanentemente, de manera tal que nunca se los puede aislar y combatir. La violencia se manifiesta como agresin fsica, peleas, insultos, desprecios, apelativos agraviantes, discriminacin, aislamiento, amenazas, extorsiones, robos, violaciones, ocultamientos, persecuciones, temores, placer en el sufrimiento ajeno, juego que se va de las manos, broma que se sale de los cauces normales. Es una red compleja y mutante que se expresa con mayor crudeza y
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La pelcula de COSTA GAVRAS, La Corporacin, desnuda esta situacin de infierno que en su momentos creara la filosofa existencialista de Sastre. Si la posibilidad de ser, de sobrevivir, de tener presencia social depende del trabajo, y si el trabajo es un bien escaso, es necesario literalmente eliminar a quienes real o potencialmente se interponen en el camino hacia el objeto prefijado. 24 Yo no me considero un tipo violento. No; la verdad es que no lo soy. Pero bueno, hay veces que sabs que la pia va a venir, que es inevitable. Ah es cuando agarro mi encendedor, con esta mano, la derecha, y lo aprieto fuerte. Cada vez ms fuerte. Hasta que ya no hay nada ms que hacer... Y pego. En ese momento en el que tu puo llega a la cara del otro sents como una descarga fuerte, es impresionante, es casi un orgasmo. Santiago habla con suavidad. Puede discutir sobre Durkheim o Marx y hacerlo con la ductilidad y la verborragia de un avezado estudiante de sociologa. De la misma manera puede relatar sus hazaas de peleador o contar sobre aquel amigo que una noche dej en terapia intensiva a ese negro de mierda que le quiso robar la 4x4. Lo que Santiago nunca har es levantar el tono de voz. () Si a las seis de la maana encar a una chica y me dice que no, me enfurezco y la insulto. Ahora, si es de mi crculo, salvo que quiera armar lo y pelearme no digo nada. Porque nos conocemos todos, entends?. Revista VIVA. Clarn. 28-05-06
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objetividad en las agresiones fsicas (donde se dejan rastros, heridas, dolores expuestos, pruebas), en las agresiones psicolgicas (que trabajan desde y para la subjetividad, y operan con las palabras, los tonos, las miradas, los silencios, los enojos, las rupturas) y en las agresiones simblicas 25 (que emergen en las relaciones de poder y subordinacin).
Se trata de una violencia instalada en la sociedad, difundida a diario por los medios. Curiosamente no es un producto de la ficcin, de los videojuegos, de extraos directores de cine o de televisin; no se trata de realidades virtuales, sino de producciones reales: en una calle que ubicamos, en un edificio que identificamos, en un sector que la gente reconoce, en una empresa, en un estadio, en un barrio exclusivo y protegido, en un shopping al que concurrimos, en la autopista que frecuentamos. All est la violencia desbocada y cayendo sorpresivamente sobre una familia, nios inocentes, un grupo de adolescentes, un peatn distrado, un conductor sorprendido, ingenuos hinchas de un partido, fanticos seguidores de un grupo musical. No es una problemtica virtual, es una explosin de realidad y muchas veces los periodistas cumplen el rol de los alucinados guionistas de la ficcin. La sociedad vive la disolucin de los contratos y la in-seguridad que provoca la violencia es una de sus manifestaciones.
04. EL LENGUAJE DE LA VIOLENCIA.

La violencia es, generalmente, una respuesta sustituta a la inseguridad, a la impotencia, a la imposibilidad de encontrar o definir otros canales de expresin, de comunicacin o de reclamo. Hay necesidad consciente de decir algo, pero hay una clausura de las vas habilitadas: la agresin, el
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Segn BOURDIEU, LA VIOLENCIA SIMBLICA solo se realiza a travs del acto de conocimiento y de reconocimiento prctico que se produce sin llegar al conocimiento y a la voluntad y que confiere su poder hipntico a todas sus manifestaciones, conminaciones, sugerencias, seducciones, amenazas, reproches, rdenes o llamamientos al orden. Los actos de conocimiento y de reconocimiento prcticos de la frontera mgica entre los dominadores y los dominados que la magia del poder simblico desencadena, y gracias a las cuales los dominados contribuyen, unas veces sin saberlo y otras a pesar suyo, a su propia dominacin al aceptar tcitamente los lmites impuestos, adoptan a menudo la forma de emociones corporales -vergenza, humillacin, timidez, ansiedad, culpabilidad- o de pasiones y de sentimientos -amor, admiracin, respeto-, emociones a veces an ms dolorosas cuando se traducen en unas manifestaciones visibles, como el rubor, la confusin verbal, la torpeza, el temblor, la ira o la rabia impotente, maneras todas ellas de someterse, aunque sea a pesar de uno mismo y como de mala gana, a la opinin dominante.
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insulto, el golpe, la destruccin innecesaria no hacen ms que construir un cdigo nuevo pero ilegtimo, que frecuentemente no encuentra quien lo de-codifique. Muchas veces, al descubrir los resultados de actos violentos, las preguntas que quedan flotando son: qu pretendan hacer? qu ganaron con esto? a quin beneficiaron? 26 Y nunca encontraremos las respuestas porque es un mensaje cifrado. Sin palabras a la mano, desprovistos de una va de comunicacin efectiva, como si se tratara de un ro que imprevistamente se ha quedado sin cauce, se producen los desbordes: no hay ya nada que los contenga y la violencia termina creando mrgenes inexistentes. Esto es aplicable a los vnculos afectivos (a menudo atravesados por contradictorias asociaciones de amor y agresiones), a ciertas relaciones familiares (en donde no se puede hablar o mostrar los verdaderos problemas), a los vnculos sociales y tambin a las vivencias escolares. Esta impotencia se multiplica de manera exponencial cuando se trata de conseguirlo todo y de conseguirlo ya. Lo que denominamos vida normal consiste en saber despojarse de un estado de deseo permanente y vivir la sensacin de una prdida, para que el retorno a lo que nos gratifica y nos satisface sea un regreso satisfactorio. Si los adolescentes de hoy se instalan en el placer, en la desgana, en el no esfuerzo, en el deleite permanente, no hay forma de lograr gratificaciones alternativas. Entonces se necesitan saltos de otro tipo, experiencias diversas. La violencia suele ser uno de esos canales por los que pueden mantenerme en un clima de goce eterno y conseguirlo todo por la va de acciones que violentan a los que se me oponen, a los que me ofrecen resistencia. Curiosamente hay un texto de Schopenhauer que alude a esta co-relacin entre ausencia de esfuerzo y la violencia: El trabajo, las preocupaciones, las faenas y los agobios es ciertamente lo que les toca en suerte a casi todos durante la vida. Pero si los deseos se colmaran apenas afloran, en qu ocupara la vida y empleara su tiempo la gente? Supongamos que la raza humana se trasladara a un reino de Utopa, donde todo creciera espontneamente, donde todos encontraran su amor de inmediato y no tuvieran dificultad en conservarlo; all los seres humanos moriran de hasto o se ahorcaran o, de lo contrario, la emprenderan unos contra otros, se estrangularan y asesinaran infligindose unos contra otros, se estrangularan y asesinaran infligindose as ms dolor que el que ahora les impone la naturaleza.
05. VIOLENCIA ADOLESCENTE.

Particularmente entre los adolescentes o a partir de la adolescencia (aunque no solamente ellos, ni en esa edad) los rituales violentos forman parte de los excesos que se observan principalmente en el mbitos de los consumos, de las bebidas y de determinas adicciones; son los que fuerzan al cuerpo a un rendimiento o a un esfuerzo que supera el lmite establecido. Con variados formatos, segn las clases sociales, se crean los mbitos necesarios para este tipo de prcticas y expresiones, superando todo lmite y barriendo con cualquier control. Los pobres se divierten como pobres y los ricos como tales27: cada sector construye su identidad casi tribal, la sociedad los separa y les construye sus
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Puede aludirse a ciertas agresiones gratuitas a compaeros que no persiguen fines de robo o de presunta revancha, sino de mero ejercicio del poder (individual o grupal), o a la invasin a las escuelas con el nimo de robar, pero sobre todo de desordenar quemar, ensuciar, destruir. O los hechos conocidos en los que la violencia llega a las expresiones mximas y se intenta destruir a quienes estn a su alrededor. 27 Tienen todo a su alcance para garantizar una buena noche: casas vacas, autos que corren, dinero para derrochar en alcohol y ese aspecto que los har pasar sin problema al interior de la disco elegida. Pero sobre todo, tienen recursos, y muchos. Si pap y mam se fueron al country, para ellos quedar liberado el departamento. Si el documento dice menor de 18, podrn conseguir bebidas alcohlicas con slo llamar a un delivery, donde nadie se ocupar de comprobar la edad. Difcilmente tengan problemas con la Polica y menos todava, la Polica querr tener problemas con ellos. Ese doble apellido o la direccin que figuran en el DNI son la salvaguarda. Revista VIVA. Clarn. 28-05-06
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nichos pero la violencia los asocia en sus reacciones y frecuentemente el azar los cruza en bandos antagnicos. En muchas de estas manifestaciones hay ciertas expresiones de violencia asociadas a la gratuidad y al placer, violencia porque s, violencia sin otro sentido ni alcance que la violencia misma. Aunque la violencia no tiene lgica alguna, se supone que hay parmetros que pueden medirla, circunscribirla, acotarla para que responda a los objetivos que se persiguen.28 No hay peor victimario que el que hace sentir a su vctima que no tiene ninguna razn para provocarle dolor, que nada le puede ofrecer a cambio para negociar, con nada se lo puede comprar. Suele ser el comportamiento de cierta violencia grupal, que goza con la desproteccin absoluta de la vctima. La tienen a su merced, no escucharn sus splicas ni atendern a sus promesas pero pueden gozar patolgicamente con su sufrimiento. 29
06. ESCUELAS VIOLENTAS.

La violencia de las escuelas reproduce la violencia de la sociedad, pero se agrava porque en las escuelas los gestos, los tiempos, los mensajes deberan tener mayor grado de significatividad. La sociedad es en cierto modo una lucha por la supervivencia y aunque nunca pueda ser justificada, toda lucha implica cierta violencia sobre los otros: conseguir trabajo, mantener el empleo, ganar dinero, tener o acrecentar el poder, ampliar el propio territorio y el dominio, lograr reconocimientos suelen ser, tambin, fruto de enfrentamientos directos o indirectos. Pero tambin hay violencia en las estructuras familiares, en las relaciones de pareja, en las diversiones nocturnas, en los grandes encuentros deportivos, en los festivales. La sociedad muestra signos de violencia, se instala como un mbito en el que los fines se consiguen utilizando los medios disponibles. Pero las escuelas son traducciones en trmino de organizaciones del propsito educativo de una sociedad. Por eso son mbitos elegidos, protegidos, seguro y no deberan ser violentas, sino espacios privilegiados para crear las condiciones de construccin de la propia existencia, la insercin en la sociedad, el logro de los objetivos, la realizacin personal utilizando otros criterios y parmetros. Sin embargo las escuelas se han vuelto violentas, apropindose de los cdigos de la vida que est en otra parte: hay rfagas extraas que irrumpen en las aulas y contagian a sus habitantes.
07. VIOLENCIA INSTITUCIONALIZADA.

Aunque es de prctica ms habitual y registrable entre los alumnos, las relaciones que se establecen entre los docentes y los alumnos no estn desprovistas de esas manifestaciones. Los docentes no siempre son quienes neutralizan las condiciones de surgimiento de la violencia o los que dados los hechos logran aplacar los nimos y crear las condiciones necesarias para la reflexin y la
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Si le robaron, por qu los mataron? La lgica pide que se detenga en el robo, pero sa no es la lgica de la violencia: puede haber robo sin muerte, muerte seguida de robo o muerte sin robo, porque s. 29 Son chicos de entre 14 y 20 aos, buen nivel educativo y sin apuros econmicos. El mundo ideal. La vida garantizada. La diversin de los fines de semana, tambin. Plata en el bolsillo ahora y despus de una educacin de privilegio, un puesto de responsabilidad en el negocio familiar? Pero cuando salen a bailar pueden terminar matndose a golpes. La falta de lmites, la sensacin de impunidad y el exceso de alcohol, factores clave. "Hay chicos que se entrenan toda la semana en el gimnasio para pelearse los sbados. La
mayora son tranquilos, pero a veces hay grupos que les gusta cagarse a pias". Asoma un nuevo problema juvenil, la violencia sin motivos aparentes, casi incomprensible, incentivada por el consumo de alcohol, bebidas energizantes y drogas, y alentado por un esquema de diversin que parece concebido para que el
descontrol no tenga responsables. Los especialistas apuntan a no perder el foco sobre el lugar que casi siempre ocupan los adolescentes frente a la violencia: el de vctimas. Por cada cinco chicos o adolescentes vctimas de violencia hay uno que agrede. Todos sufren las causas que les cierran los puos o terminan abollando sus caras. Todos esperan una respuesta. Clarn, abril 2006.
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reconciliacin. A veces ellos, los directivos, los mecanismos institucionales, los mandados que rigen las relaciones son tambin generadores de violencia. El ejercicio de la autoridad y el lugar del educador pueden ser tambin un lugar violento (fsica, psicolgica o simblicamente violentos) que predispone para nuevas violencias: en las aulas se desvaloriza, se desprecia, se discrimina, se agrede, se descalifica, se anula, se ignora, se priva de la palabra, se crean preferencias arbitrarias, se soslayan los reclamos, se desconfa gratuitamente, se acusa, se amenaza, se sanciona sin motivos claros, se castiga, se pone en cuestin el pasado o el entorno familiar. El docente tiene la palabra fcil y siempre lista para responder y sufre como otras profesiones de incontinencia verbal. Sobre todo, la escuela est atravesada de muchos gritos, un tono de voz que permanentemente se eleva para mantener el orden, para llamar la atencin, para advertir o para sancionar. Y el grito recurrente suele, adems de desacreditar el contenido de los mensajes, generar malestar y violencia. En determinadas situaciones, mas all de su formacin, de sus aprendizajes y de sus convicciones personales, cuando hay situaciones de des-borde, cuando los grupos, los individuos, las circunstancias se salen de cauce, los educadores son propenso a caer en estas manifestaciones. Bajo el pretexto de mantener y defender la autoridad, de conservar el orden necesario, de identificar a los responsables, de terminar con la indisciplina (todos propsitos indiscutibles, fines loables), se termina recurriendo a diversos medios que no siempre son lcitos. Muchas de ellas se refuerzan desde la gestin directiva y desde la institucin. Mas all de las agresiones fsicas que nunca se consuman, las diversas formas de violencia simblica suelen ser el caldo de cultivo para muchas reacciones que al no poder depositarse en el sujeto que las provoca (el maestro, el profesor, los preceptores, el director) se desplaza hacia quienes, disponiendo de menos fuerza, pueden soportar las agresiones.30 En la escuela, todo debe ser educativo, pero especialmente debe serlo el procesamiento del malestar, de las agresiones, de la ausencia de orden. Si el docente suma a lo que se vive, su propia violencia generalmente inconsciente, espontnea, aunque en muchos casos reiterada por aos -, su carga de agresin no slo desnaturaliza el papel de la escuela, sino que clausura el mbito de la educacin. Salvando las distancias es como que el Estado instituido en el depositado del ejercicio de la violencia disciplinaria y de control sobre la sociedad genere su propia violencia o produzca intervenciones arbitrarias.
08. NOSOTROS Y LOS MIEDOS.

Miedo y violencia se asocian.31 El miedo que normalmente mueve a quien agrede (aunque logre camuflarlo detrs de sus amenazas y de su valenta) y, sobre todo, el miedo de los agredidos. No se pueden silenciar diversos rasgos psicopticos en el gratificarse con el terror de las vctimas, en la destruccin y en la agresividad. Hay un razonamiento implcito, un discurso nunca pronunciado pero que opera implcitamente: No me lo dars lo que quiero si te lo pido pero me entregar todo si te impongo miedo: violaciones, robos, destrucciones Si te amenazo y ejerzo violencia logro construir
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Es lo que se conoce como INTIMIDACION, un fenmeno investigado por grupos chileno de investigacin. La intimidacin puede definirse como el hostigamiento, el acoso, la amenaza sistemtica que un estudiante o un grupo de estudiantes realiza a otro estudiante. Pareciera que su fin es lesionar a otro, producir dao, destruir, contrariar o humillar. Es importante tener en cuenta que la intimidacin es una accin violenta, distinta a las peleas o duelos entre estudiantes y a los enfrentamientos entre pandillas. La intimidacin incluye desde ofensas sutiles hasta la violencia fsica que ocurre en forma reiterada: no es una cuestin de agresiones espordicas, sino que se trata de acciones repetitivas y permanentes. 31 Dice ANTHONY DE MELLO: Liberarte del odio es lo mismo que liberarte de tu miedo, pues el miedo es lo que produce el odio. Y si el miedo es por ti mismo, es que te ests odiando, y si anida el odio en ti, odiars a todo el mundo. El enemigo del amor no es el odio, sino el miedo. El odio es slo una consecuencia del miedo.
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un camino mas directo para conseguir los fines que persigo. Y es verdad: las respuestas humanas a las necesidades, a los deseos, a los impulsos estn cultural y simblicamente recubiertas de transiciones, lmites, permisos, autorizaciones. Por eso son respuestas humanas; estn ensambladas con rituales y costumbres, prohibiciones y habilitaciones, leyes y autorizaciones, que imponen criterios, tiempo, esfuerzo, pedidos, negativas, etc. Si se salta por encima de estas restricciones se puede llegar ms directo al final propuesto y, tal vez por eso, la violencia sea elegida por muchos, a pesar de los riesgos que comporta. La violencia deja marcas: no las deja slo en las vctimas, que pierden la vida, los bienes, la salud, el futuro, la tranquilidad, la integridad, su autoestima. La violencia deja tambin marcas en el que la ejerce. Mas all de los procesos justificatorios que subjetivamente puedan acallar las conciencia y legitimar las peores aberraciones, los actos violentos producen quiebres y rupturas difciles de restaurar. Borges es el que magistralmente ha dado cuenta de esta situacin en varios de sus escritos: sin abundar podemos recordar las frases finales del cuento EL FIN que sintetiza muchas otras expresiones: Cumplida su tarea de justiciero, ahora era nadie. Mejor dicho era el otro: no tena destino sobre la tierra y haba matado a un hombre (BORGES, 1961)
09. LEGITIMIDAD DE LA VIOLENCIA.

Hay alguna violencia legtima en la sociedad? Parece que es violencia legtima la que ejerce el Estado para exigir el cumplimiento de la ley. En todos los pases civilizados el Estado tiene el poder coactivo para determinar o impedir ciertas conductas (violentas) de los ciudadanos. La violencia ilcita o ilegtima sera la que acta fuera de ese contexto. Sin embargo ninguna violencia tiene justificacin. El Estado mismo en una situacin ideal debera imponerse por el valor de los principios comunes (bien comn) y el convencimiento de sus ciudadanos. Los discursos legitimantes del pasado, aquellos que justificaban cierto tipo de violencia y condenaban otra, no tienen un sustento en el plano de las ideas, aunque se puedan seguir defendiendo en el campo de las estrategias o de las reivindicaciones. La dignidad o la indignidad del hombre se definen por su capacidad de construir mejores niveles de humanidad y el mejor de los mundos posibles a travs de recursos signados por la tica y respetuosos del valor insobornable de la existencia humana. El respeto a los derechos y a la dignidad de las persona dignifica. Vulnerarlos representa en s mismo una condena. La violencia no slo engendra violencia, sino que obliga a implicarse en otro nivel ontolgico; dejar de ser, cambiar el estatus ontolgico humano. Somos menos hombres cuando debemos recurrir a la violencia para defender nuestras razones, nuestros derechos, nuestros proyectos, nuestros reclamos. Puede sonar a utopa, pero son precisamente las ideas posibles, lo no-lugares ideales los que movilizan, traccionan, motivan.
10. VIOLENCIA Y FILOSOFA.

Debemos hacer una breve referencia al papel de la filosofa con respecto a este problema. En realidad la filosofa ha estado presente en el desarrollo de cada una de las ideas propuestas y guiar nuestros interrogantes y aportes sobre la funcin de la educacin en estos contextos, porque se trata, en suma, de armar de pensamiento y de ideas al fenmeno que nos preocupa. Podra argumentarse, sin embargo, con algunos autores en la mano que hubo procesos de legitimacin o de control social de la violencia (principalmente de la violencia espontnea de los individuos). Pensemos, por ejemplo, en Maquiavelo, en Hobbes, en Rousseau, en Marx, en algunos textos de
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Nieschte32 o de Shopenhauer. Estas construcciones tericas acompaaban los procesos de instauracin de un orden original o la constitucin del poder de un Estado. Pero tambin ha sido violencia la que se ha propuesto o justificado como estrategia para conservar una situacin, para producir o imponer un cambio o para asegurar la supervivencia. Hasta se podra hablar de violencia en los conocimientos, en la enseanza y en la transmisin, afirmando que todo el esfuerzo de transmisin es en suma hacer violencia sobre los saberes propios y previos para instalar los saberes extraos y nuevos. La presencia de tales producciones y el pensamiento de muchos de los filsofos no inhabilitan una propuesta armada de ideas que elige otros caminos y construye con otros criterios. Muchos de los representantes de la filosofa contempornea espectadores, protagonistas, sobrevivientes o herederos de los mayores crmenes de la humanidad en el siglo XX tienen pginas antolgicas proponiendo las vas de la racionalidad, los principios ticos o la humanidad como valor de referencia; son discursos al que no son ajenos filsofos del pasado, entre ellos: Scrates, Picco de la Mirndola, Leibniz o Kant. La mirada interrogante de un pensamiento contemporneo, desconcertado ante los sntomas de una enfermedad de la poca, expresa en palabras de Jean Baudrillard (1985)33, intentando explicar lo inexplicable. Nos hallamos en un estado social secundario: ausentes, borrosos, sin significacin ante nuestros propios ojos. Distrados, irresponsables, enervados. () Qu nos enerva? Todo, por definicin. El enervamiento es una forma alrgica sin objeto definido, una horripilacin profusa y difusa, un afecto que mira de lado. Los problemas mecnicos, los tics de los dems, los tics propios, los nios, los objetos nos enervan, sus fallos, sus astucias, su resistencia clandestina. Todo lo que nos acosa, todo lo que afecta al estorbo ftil de la existencia y que tiene la funcin expresa de enervarnos. Todas estas pasiones indiferentes, o nacidas de la indiferencia, todas estas pasiones negativas, culminan en el odio. Una expresin extraa: Siento odio. Sin objeto. Es como Me manifiesto, pero para quin?, para qu? ()Siento odio significa al mismo tiempo: ese odio que siento carece de objeto, no tiene ningn sentido. En efecto, el odio es sin duda algo que sobrevive a cualquier objeto definible, y que se alimenta de la desaparicin de ese objeto. () Por otra parte, actualmente slo existen ese tipo de pasiones: odio, repugnancia, alergia, aversin, rechazo y desafeccin, ya no se sabe lo que se quiere, slo se sabe lo que no se quiere. () Ya no es el odio de clase, que segua siendo paradjicamente una pasin burguesa. se tena un objetivo, impulsaba una accin histrica. No es portador de violencia histrica, sino, al contrario, de una virulencia nacida de la desafeccin de la poltica y de la historia. En tal sentido, es la pasin caracterstica no del final de la historia, sino de una historia a la vez sin final y sin salida, ya que no ha resuelto todos los problemas que haba planteado.
11. AMPARO, CUIDADO, CONCIENCIA Y RACIONALIDAD.

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Nietzsche, por ejemplo, pensaba que la violencia era un gran estimulante de la vida histrica. Es decir, que la violencia haca vivir ms intensamente al ser humano. El ser humano se expresa a travs de la violencia, deca el filsofo; manifiesta toda su vitalidad a travs de la violencia. ya que la violencia existe, vamos a emplearla, a usarla bien. Nietzsche deca: usmos la violencia para vivir, para darle un sentido profundo a nuestra vitalidad. Marx, por su parte, propona: ya que la violencia existe, utilicmosla para cambiar el mundo, para hacer un mundo ms justo, para hacer un mundo ms noble, para hacer un mundo equitativo y no un mundo desigual e injusto. 33 BRAUDILLARD Jean (1985), El crimen perfecto. Anagrama
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En algn lugar de la sociedad debe haber un mbito para crear condiciones distintas para superar los estados de barbarie, anomia y desintegracin. All los sujetos debe ir apropindose de los principios que ordenan su obrar, de la responsabilidad que acompaa su libertad, de la conciencia que acompaa sus decisiones, de la racionalidad que rige sus palabras, sus acciones, sus determinaciones. Es necesario reincorporar los conceptos de error, equivocacin, culpa, arrepentimiento, reconciliacin, perdn. No se trata de un simple retorno a principios religiosos (aunque en s mismo no los inhabilita) sino la verdadera recuperacin de los principios ticos que estn por encima de la lgica de la justicia, de la legtima defensa, de la justificacin, del ser descubierto y condenado, de las pruebas. Es una renovada forma de ser humano, definitivamente humano. En medio de tantos desencuentros, cules son los lugares de encuentros, de proteccin, de racionalidad, de amparo? En qu lugar podemos ejercer la palabra y hacer emerger lo que nos aqueja? Las instituciones son el espacio en el que se educa en el conocimiento, el descubrimiento, el re-conocimiento del otro, el otro como mi igual, como un lugar de encuentro plural. No slo nos encontramos con los propios, con los que ya nos pertenecen, los que forman parte de nuestro entorno, sino tambin con los ajenos, con los extraos. Los otros no son una amenaza, sino una oportunidad; no son una estorbo sino una posibilidad de complementacin. El otro no es alguien a quien tenemos que atacar y destruir, sino alguien a quien podemos develar e integrar. Descubrir y aceptar al otro, es aprender a descubrir y aceptar a todos los otros que la vida nos ofrece y nos entregar. Y es un proceso que exige aprendizaje y renunciamiento porque toda relacin es compleja y porque la aceptacin de los dems no es siempre fcil. Es necesario crear otro tipo de relaciones, en el que se habilita la palabra, el mensaje, la comunicacin. Estos nuevos lugares deberan ser una fuente de empalabramiento (DUCH), mbitos en que se descubre, conquista o recupera el nombre de las cosas, en nombre de los problemas, del nombre de los conflictos. Para eso es necesario que se construyan ambientes de confianza, de dilogo, de encuentros.
12. Y CUL PUEDE O DEBE SER EL PAPEL DE LAS ESCUELAS EN NUESTROS DAS?
(1) OBSERVACIN NECESARIA. Estamos analizando y combatiendo los numerosos hechos de violencia irracional con las categoras de la modernidad y los hechos del presente no tienen el mismo encuadre disciplinario moderno. La idea de que el sujeto puede ser un responsable de sus acciones y que como tal puede rearmar su vida a travs de un mecanismo de ortopedia social no parece ser hoy lo que nos caracterice. La violencia asume formatos desiguales y la forma de combatirla mantiene los criterios y las estrategias del pasado. La idea de bajar la edad de imputabilidad y de habilitar formatos actualizados de crceles no es ms que una receta moderna para un contexto radicalmente diferente. En el pasado moderno las respuestas institucionalizadas de la sociedad parecan operar como mecanismo redentor y en el presente no producen los efectos esperados. Hasta la administracin de la justicia, la forma de litigar y defender a los acusados, el mecanismo de condenas han sufrido las transformaciones propias de la puesta en vigencia de las diversas generaciones de derechos humanos. Son otras las estructuras - tal vez no disciplinarias sino de control - las que deberan habilitarse para que los que no logran insertarse en la sociedad, o no logran adaptarse a ella, conocer, comprender y aceptar los cdigos compartidos que sostienen el contrato social, encuentren la manera de ser sometido a un seguimiento preventivo y persuasivo. (2) OTRA VERSIN DE LA SOCIEDAD. Le incumbe a la escuela ser un mbito en el que se re construye la sociedad, en el que se civilizan las relaciones, se humanizan las respuestas. En este sentido, los aportes de Scheler y de Cassirer como otras voces de la filosofa - pueden resultar tiles para avanzar en el campo de la filosofa para la educacin. Al respecto debemos recordar que los seres humanos padecemos una serie de estmulos y agresiones de formatos variados. Pero lo que
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identifica ontolgicamente al ser humano es la calidad de sus respuestas. Las respuestas humanas son la que se mediatizan a travs de una construccin cultural y simblica. Existe una serie de llamados exteriores que generan de manera casi automtica un movimiento interior que fuerza a la respuesta y a la satisfaccin. En el caso de las agresiones, el sujeto agredido recibe el estmulo, siente la conmocin por lo sucedido, puede (o no) tomarse un tiempo para meditar la respuesta o, de manera casi automtica, dispara la respuesta. Ojo por ojo, diente por diente. Estmulo, respuesta. Me pegan, no pego. Me amenazan, me defiendo. Me insulta, salto inmediatamente e insulto. 34 Pero las respuestas que nos humanizan y nos dignifican son las que tienen mayor calidad humana y mayores niveles ticos en la medida en que se procesan, se transforman se expresa en trminos que la cultura y las pautas morales consideran como mejores: pido explicaciones, advierto, protesto, reacciono con una mayor carga de racionalidad, detengo la respuesta automtica y la revisto de contenidos culturales y simblicos. Estos procesos surgen originalmente como mandatos heternomos a travs de la educacin (los preceptos religiosos, las prescripciones morales, las imposiciones sociales, las recomendaciones familiares, los acuerdos propios de una comunidad) y se siembran como criterios que van creciendo con los sujetos. Necesitan depositarse en la subjetividad y generar convicciones, para lograr que con el paso del tiempo y fuera de la mirada de quienes nos disciplinan y nos circunscriben en nuestro obrar, ajenos por edad a las imposiciones - logremos con autonoma, sacar de nuestro propio interior los principios que guan nuestro obrar (y que deberan ser acordes a un obrar universal). Si no ha habido normas ni ley (anomia), si no se han producido los procesos de construccin heternoma y el necesario paso desde la imposicin exterior a la creacin de convencimiento interior, si no se ha tendido un puente hacia la autonoma, es posible que los sujetos en crecimiento, socialmente desprendidos de las vigilancia institucionales mucho tiempo antes que en el pasado, construyan sus propias respuestas, obedeciendo a un proceso de involucin. Hay retorno a respuestas primitivas, atvicas, brbaras, ya que no se logra un cultivo de la humanidad, sino una regreso hacia estadios anteriores. En este sentido, la re-creacin de tribus urbanas y de conductas tribales puede ser interpretada como un verdadero proceso regresivo. (3) IDENTIFICACIN Y SUBJETIVIDAD. Se torna necesario reconstituir procesos de identificacin positiva. Los individuos construyen su subjetividad por identificacin y no por la identificacin o el consumo de los productos de los medios de comunicacin. No se puede concluir que las muertes de la televisin o de las pelculas guardan relacin causal con la violencia de los adolescentes o de los jvenes. Por lo menos, no es seguro que as sea y hasta podemos afirmar que puede funcionar como una verdadera catarsis (como en la antigua tragedia griega), como un lugar en el que depositan sus agresiones y procesos instintivos, desarmando los intentos de convertirlas en parte de la realidad. Educativamente nos deben preocupar ms las identificaciones con los adultos, con la violencia adulta, con la violencia social, la real, la indirecta o la simblica. Si el lenguaje del reclamo, de la discusin, del malhumor, de las respuestas, del poder es un lenguaje que pega, avasalla, insulta,
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Si a las seis de la maana encar a una chica y me dice que no, me enfurezco y la insulto. Ahora, si es de mi crculo, salvo que quiera armar lo y pelearme no digo nada. Porque nos conocemos todos, entends?, cuenta Eduardo, 19, rugbier, cuello grueso listo para el scrum, pero que ahora apenas se sostiene de tanto alcohol. Del insulto puede saltar a recitar despectivamente palabras del lxico cumbiero, pero no comete ningn error fontico al nombrar marcas en ingls o francs. ()Si al menos una ve z al da alguien te pechea y te dice qu te pasa entonces es lgico que vayas a bailar y te agarres a las pias. Su silogismo le parece convincente. Por eso sigue desarrollando la idea: Si bien es cierto que hay ms violencia, tampoco es que vamos por la calle y nos cagamos a trompadas en cada cuadra. Si te pegan es porque vos te metiste, porque hay que saber hacerse el boludo y decir: Uy, perdoname, no me di cuenta, y te vas. Revista VIVA. Clarn. 28 05-06
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menosprecia, ironiza, discrimina, amenaza, impone miedo, goza con el dolor ajeno es posible que el individuo se apropie de esas maneras para la resolucin de los conflictos o para la adquisicin de sus objetivos. Aqu se impone una revisin racional, crtica, sincera de los lugares ocultos de nuestra sociedad: las relaciones familiares, el tipo de vnculos que se entreteje al calor (y el ocultamiento) de las familias: padres e hijos, padre y madre, nuevas construcciones familiares, hermanos entre s Y tambin las relaciones en las escuelas, en las instituciones pblicas y privadas, en los tratos sociales, en la formas de diversin, en los rituales de los espectculos, en la forma de reclamar por los propios de derechos, en la manera de controlar el orden pblico Si hay una violencia latente, impune y finalmente efectiva, que logra sus fines, se est sembrando con imgenes y palabras, con vivencias y consignas lo que los sujetos en crecimiento terminarn por cosechar. (4) CONCIENCIA Y RACIONALIDAD. La escuela ha de ser el lugar en donde recuperamos el sentido de la conciencia y racionalidad, superando estado de barbarie, anomia y desintegracin. All pasa paso, con la gradualidad propia de la diversidad de las edades los sujetos debe ir apropindose de los principios que ordenan su obrar, de la responsabilidad que acompaa su libertad, de la conciencia que acompaa sus decisiones, de la racionalidad que rige sus palabras, sus acciones, sus determinaciones. Es necesario reincorporar los conceptos de error, equivocacin, culpa, arrepentimiento, reconciliacin, perdn. No se trata de un simple retorno a principios religiosos (aunque no los inhabilita) sino la verdadera recuperacin de los principios ticos que estn por encima de la lgica de la justicia, de la legtima defensa, de la justificacin, del ser descubierto y condenado, de las pruebas. Es una renovada forma de ser humano, definitivamente humano. (5) LUGAR DE ENCUENTRO Y DE CUIDADO. Las escuelas constituyen el espacio en el que se educa en el conocimiento, el descubrimiento, el re-conocimiento del otro, el otro como mi igual, como un lugar de encuentro plural. No slo me encuentro con los propios, con los que ya nos pertenecen, los que forman parte de nuestro entorno, sino el encuentro con los ajenos, con los extraos. Los otros no son una amenaza, sino una oportunidad; no son una estorbo sino una posibilidad de complementacin. El otro no es alguien a quien tengo que atacar y destruir, sino alguien a quien tengo que develar e integrar. Descubrir y aceptar al otro, es aprender a descubrir y aceptar a todos los otros que la vida nos entregar. Y es un proceso que exige aprendizaje y renunciamiento porque toda relacin es compleja y porque la aceptacin de los dems no es siempre fcil. (6) PALABRA Y LENGUAJE. Es necesario crear otro tipo de relaciones, en el que se habilita la palabra, el mensaje, la comunicacin. La escuela debera ser un lugar de empalabramiento (DUCH), un lugar en que se descubre, conquista o recupera el nombre de las cosas, en nombre de los problemas, del nombre de los conflictos. Para eso es necesario que se construyan mbitos de confianza, de dilogo, de encuentros. No se trata de grandes proyectos, ni de situaciones extraas. Est en las manos de hbiles docentes con capacidad de habilitar el clima para que una situacin conflictiva pueda aflorar, discutir, resolverse. O de un director que sepa al mismo relativizar y poner en su justo lugar los problemas y los hechos. O de los preceptores o de los gabinetes psicopedaggicos atentos a los hechos e intrpretes de los sntomas. Para muchos de los alumnos, la escuela es el nico lugar de la escucha y el nico lugar de la palabra, porque no tiene interlocutores en su familia o sus iguales no pueden ofrecerle una situacin dialgica que le permita plantear lo que vive y lo que le pasa. (7) INCLUIDOS Y EXCLUIDOS. Es verdad que muchas expresiones de la violencia son sntomas de una situacin social que exhibe con una descarada impudicia altos ndices de exclusin. Quienes se saben fuera del circuito, quienes nunca podrn sentarse a la mesa o participar de la fiesta, entienden que hay algunos medios que no discuten ni evalan que les permiten alcanzar mgicamente alguna de las migajas. No pretendemos ser tan ingenuo como para suponer que, especialmente en nuestros das, la educacin y las escuelas pueden construir una sociedad sustancialmente nueva.
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Dentro de sus limitados aportes, las escuelas puede ofrecer una oportunidad para romper el crculo de la imposibilidad, del destino clausurado, del futuro enajenado. Concientizar, ayudar a abrir los ojos, despertar, acompaar, entusiasmar son formas variadas y diversas de acompaar los procesos de verdadera liberacin. Porque no se trata de construirse a s mismo desde la omnipotencia artificial de la violencia, sino desde la fortaleza de una subjetividad armada de conocimientos, recursos, ideas, perspectivas. Tal vez, para estos entornos complejos, se necesiten otros docentes, con una especializacin bien definida, una consciencia clara de su misin y una infraestructura acorde a las necesidades de la comunidad. (8) RESISTENCIA. Las escuelas son en nuestros das lugares de la resistencia35, las nuevas arca de No o los monasterios que soportan el diluvio o la invasin de los brbaros (ECO). Las escuelas pueden ser en nuestros das galpones desfondados (Lewkowicz) o estructuras vacas que no logran cumplir con los fines que otrora las exhiba como reina del paisaje moderno, proclamando la civilizacin y la moralizacin de los ciudadanos. Al mismo tiempo que luchamos en serio por encontrar un nuevo perfil para la escuela necesaria, podemos poner en prctica la educacin que la sociedad demanda, y entre los cometidos de la educacin, saber cmo procesar la violencia es una de sus primeras lecciones. Depender de las transformaciones polticas que se emprendan, de las decisiones de la jurisdiccin, de los respaldos sociales y econmicos, pero en alto grado del compromiso de cada uno de los docentes que todos los das deben enfrentar y afrontar la realidad que les toca vivir. A la vista de tan tremendos reproches y tergiversaciones, era necesario replantear la pregunta por el fundamento de la domesticacin del hombre y de la educacin del hombre;() qu amansar al ser humano, si fracasa el humanismo como escuela de la domesticacin del hombre? Qu amansar al ser humano, si hasta ahora sus esfuerzos para auto-domesticarse a lo nico que en realidad y sobre todo lo han llevado es a la conquista del poder sobre todo lo existente? Qu amansar al ser humano, si, despus de todos los experimentos que se han hecho con la educacin del gnero humano, sigue siendo incierto a quin, a qu o para qu educa el educador? O es que la pregunta por el cuidado y el modelado del hombre ya no se puede plantear de manera competente en el marco de unas simples teoras de la domesticacin y de la educacin? La domesticacin del hombre es el gran tema olvidado ante el cual el humanismo, desde la Antigedad hasta el presente, ha querido volver los ojos: basta darse cuenta de esto para hundirnos en aguas profundas . (SLOTERDIJK Peter, 2003)
Prof. Dr. Jorge Eduardo Noro JUNIO 2006 MAYO 2013 PARA SEGUIR LEYENDO: HOBBES Thomas, Leviatn. ROUSSEAU J.J., Contrato social KANT Inmanuel, La paz perpetua MAQUIAVELO Nicols, El prncipe. FROMM y otros, Sociedad de razn o sociedad de violencia. Edit. Tiempo Nuevo. ARENT Hannah, La condicin humana. Paids.
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Y en este sentido podemos recordar el inicio y el nostlgico final de la pelcula argentina Kamchatka (Marcelo Pieyro) en donde ese extrao nombre se convierte en el lugar desde donde se resiste, por pequeo y minsculo que sea puedo recuperar el territorio y mas all del juego de estrategia apropiarme del mundo entero.
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ARENDT Ana, Orgenes de totalitarismo. Taurus. BRAUDILLARD Jean, El crimen perfecto. Anagrama. SLOTERDIJK Peter, Reglas para el parque humano. Una respuesta a carta sobre el humanismo. DUCH Lluis, La educacin y la crisis de la modernidad. Paids. LVY, Bernard-Henri, Reflexiones sobre la guerra, el mal y el fin de la historia. Ediciones B GIDDENS Anthony, Consecuencias de la modernidad. Alianza FINKIELKRAUT Alain, La derrota del pensamiento. Anagrama BAUMAN Zygmunt, La globalizacin. Consecuencias humanas. Fondo Cultura Econmica. LARROSA Jorge SKILAR Carlos, Habitantes de Babel. Polticas y poticas de la diferencia. Laertes
PROPUESTA DE TRABAJO =
(1) BUSCAR TRES EJEMPLOS REALES DE VIOLENCIA ESCOLAR Y REDACTAR UNA DESCRIPCION DE LOS HECHOS COMO SI FUERA UN CASO PARA DISCUTIR Y ANALIZAR (2) HACER UNA LISTA Y UNA CLASIFICACION DE TODOS LOS HECHOS DE VIOLENCIA QUE PUEDEN EXISTIR EN UNA ESCUELA: VIOLENCIA DE LOS ALUMNOS, DE LOS DOCENTES, DE LOS DIRECTIVOS, DEL SISTEMA, ETC. (3) REDACTAR UN BREVE CODIGO DE CONVIVENCIA (O REGLAMENTO) PARA PREVENIR LOS HECHOS DE VIOLENCIA EN EL AULA Y EN LA CLASE. (4) VER ALGUNAS PELICULAS QUE MUESTRAN VIOLENCIA ESCOLAR = ELEPHANT, DIARIOS DE LA CALLE (ESCRITORES DE LA LIBERTAD), LOS CORISTAS, EL DIA DE LA FALDA, ENTRE LOS MUROS, LA OLA, MACHUCA, DESCUBRIENDO A FORRESTER. LA MIRADA INVISIBLE. (5) TRABAJAR EL TEMA DEL ACOSO ESCOLAR = LA CLASE (ESTONIA), COBARDES (ESPAA), BULLYING (ESPAA),
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AUTORIDAD: FILOSOFIA Y PROYECCIONES EDUCATIVAS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
norojor@cablenet.com.ar
00. UN RELATO Aquel pueblo, en una remota geografa y en un tiempo inmemorial, pretenda tener al frente de su comunidad a personas con verdadera autoridad, pero no siempre lograban acordar lo que esperaban de cada una de ellas. Como haban decidido que los gobernantes estuvieran un tiempo predeterminado (sin poder prolongar su gobierno o regresar a l) tenan la posibilidad de juzgar diversas prcticas y criterios para poder vivir mejor. Eran muchos, por ejemplo, los que ponderaban la gestin del CARPINTERO porque se mostraba duro e intransigente y haba logrado disciplinar a la comunidad, principalmente logrando un clima de equidad y justicia. No era una figura simptica pero impona respeto a todos y nadie poda discutir que lo que decida beneficiaba no slo a la comunidad, sino a cada uno de sus miembros. Para otros haba sido fundamental el mandato del joven HERRERO porque tena la rara habilidad de no hacerse notar y de sembrar en cada lugar y en cada persona las convicciones para obrar de manera correcta. Estaba siempre y haca lo necesario y oportuno, pasando generalmente desapercibido. Finalmente, no faltaban los que apreciaban principalmente la labor del anciano AGRICULTOR porque haba logrado unir a su experiencia y a su sabidura la capacidad de relacionarse con todos y con cada uno para despertar en ellos la responsabilidad y el sentido de pertenencia la comunidad; prefera gobernar en contacto directo con la gente, escuchando, respondiendo y dando todas las explicaciones, pero sobre todo estableciendo contactos cargados de afecto y de respeto por cada uno. Prximos a la designacin del nuevo gobernante, cada uno de los miembros de la sociedad soaba con alguien que reprodujera las virtudes del modelo de autoridad preferido. A pesar de la armona que reinaba, la comunidad entraba en ebullicin cuando todos los habitantes deban elegir al responsable de la sociedad, coordinados por los antiguos gobernantes que ordenaban los mecanismos de eleccin. En aquella oportunidad las dificultades parecan ser mayores porque observando el desempeo y las virtudes de los antecesores costaba imaginar y decidir quin poda ser el sucesor. Fue all cuando un hombre sabio y prudente hizo or sus palabras: No debemos buscar alguien que reproduzca la figura de aquellos que ya han gobernando en nuestra comunidad porque todos nos parecern indignos o imperfectos. El elegido ha de ser alguien que deber crecer con nuestra determinacin y nuestra eleccin, somos nosotros los que le otorgaremos el lugar y l deber construir su autoridad. As ha sucedido siempre, porque en la medida en que nos construimos mutuamente, nos fortalecemos de manera recproca. A ninguno le extra, entonces, que el pueblo
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reunido designara al MAESTRO de la comunidad - alguien a quienes todos conocan en una tarea importante pero menor - porque entendieron que nadie naca con las condiciones para mandar, sino con la vocacin y la posibilidad de aprender de los dems y con el odo atento a las demandas de cada uno de los miembros de la comunidad y del bien de todos. 02. UNA PELICULA Y UN PLANTEO Recordemos la pelcula (o el libro) ESCRITORES DE LA LIBERTAD O DIARIOS DE LA CALLE. Aunque es la historia de un grupo de jvenes que la historia es real se convirtieron en los ESCRITORES DE LA LIBERTAD,36 el eje del relato es una profesora (ERIN GRUWELL) que inicia su tarea como docente en una escuela que se ha vuelto marginal por la presencia de alumnos de diversas nacionalidades, llenos de problemas, excluidos y violentos. Los esfuerzos por conquistarlos son insuficientes porque no logra despertar su atencin ni el mnimo respeto. Pero al promediar la pelcula HAY DOS ESCENAS que definen el resto y que directamente nos conecta con el tema que abordaremos: EN LA PRIMERA la profesora no quiere dejarse vencer e intenta cambiar sus estrategias de enseanza. Trata de buscar libros que puedan resultar atractivos. Y cuando lo intenta, hay un dilogo que marca la diferencia entre ella y sus colegas: - No s cmo lograr que se interesen mis alumnos. dice. - No puedes lograr que alguien quiera su educacin le contestan.- Lo mejor que puedes ensearles es obediencia y disciplina. Eso sera ya un enorme avance para ellos. - Esta era una escuela excelente antes de que llegaran todos esos. Mira lo que es ahora. No conoces nada de estos jvenes le seala otro colega No puedes emitir juicio sobre los maestros que hacen lo que pueden para sobrevivir.
EN LA SEGUNDA ESCENA, la profesora se encuentra ingenuamente entusiasmada presentando un nuevo tema, mientras en la clase circula un dibujo ofensivo hacia uno de los chicos negros. Lo intercepta y de manera muy vehemente condena la accin y relaciona esta lucha de razas y colores de piel con el holocausto judo. Cuando pretende avanzar en el tema, los alumnos la interrumpen y se produce un dilogo muy violento, porque lo que se pone en cuestin all es su autoridad: - Usted no sabe nada! - Tienes que explicrmelo contesta. - Yo no le voy a explicar nada ahora. - Usted no sabe como vivimos. - Sera mejor que usted no estuviera aqu. - Usted no sabe nada, profesora. Usted no conoce nuestro dolor, lo que tenemos que hacer. No respeta cmo vivimos.
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GRUWELL Erin (2007), Diarios de la calle. El Diario de los escritores de la libertad. Barcelona. Elipsis
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- Usted nos ensea cosas que no nos sirve y luego tenemos que salir para tratar de sobrevivir., - Qu hace usted para que nuestra vida sea diferente? - Si quieren que los respete, deben respetar - replica la profesora tratando de defenderse. - Qu estupidez! Por qu tengo que respetarla a Usted - Yo no la voy a respetar ni la voy a obedecer slo porque es una maestra. - Debemos respetarla slo porque es profesora y nos da clase? Yo no la conozco. Cmo s que no es una mentirosa? Cmo s que no es una mala persona? De pronto, en medio de la escuela y en medio de la clase, cuando todo pareca obvio y debidamente reglamentado, algo se ha roto y necesita ser reconstruido. Porque de eso se trata de volver a hablar de la autoridad en una institucin como la escuela que ha crecido creyendo en ella, amparado por ella, pero bien puede pasar que los cdigos hayan cambiado, que el mundo se haya transformado y que los suponamos natural y necesario ya no lo sea. Y est en nuestras manos escribir las nuevas condiciones para construir, ejercer y defender la verdadera autoridad. 01. DEBATES INICIALES En el plano de los hechos, autoridad y poder se encuentran indisolublemente unidos. Parece una cuestin fctica que en todo ejercicio de la autoridad se juegue un tipo y una cuota de poder. No pretendemos ignorarlo. Pero lo que queremos desarrollar a propsito del tema autoridad y educacin es desplazar el lugar de los hechos e instalarnos en el plano de las ideas, de lo deseable, de lo posible. Porque en realidad la unin de autoridad y poder no es una cuestin sustancial u ontolgica, sino una construccin que podemos desarticular para recuperar con mayor rigor el tema de la autoridad. Y el desarrollo deliberadamente pondr en el escenario a la autoridad tratndola de despegar por lo menos en el mbito educativo del poder, de los juegos del poder, de su tirana y de sus arbitrarias imposiciones. Alguien podr afirmar y escuchamos la voz de FOUCAULT cuando interpreta la autoridad del pastor como el poder pastoral que se trata de estrategias: que cuando ms despojamos de poder a la autoridad y la revestimos de todas las virtudes estamos construyendo una forma ms refinada y efectiva (micro-poltica o capitalidad, en suma) de ejercer sutilmente el poder. El poder no se posee, se ejerce, no es una propiedad: es una estrategia. Excepto en los lugares sociales en donde legtimamente se ejerce (prisin), en el resto se enmascara, se oculta, se disimula. No negamos esa posibilidad pero preferimos correr el riesgo y jugar en desarrollo de las ideas en la geografa de lo deseable, aun pensando que en estado puro ninguna autoridad y ningn ejercicio de la autoridad se puede despegar del poder. Que no se d, que no encontremos ningn ejemplo, no nos inhabilita la posibilidad de definirla y de imaginarla, aunque sea como un ideal que recuperando cierta metodologa kantiana no nos ofrece una va ostensiva, sino heurstica. De alguna manera podemos afirmar que la verdadera autoridad en el mbito de la educacin es la que puede diferenciarse del ejercicio siempre arbitrario y tendencioso del poder, que la verdadera autoridad purifica el poder, lo subordina y lo adapta a las exigencias de la educacin, mientras que el ejercicio del poder como expresin absoluta subordina la educacin en todas su manifestaciones a sus manifiestos u ocultos intereses. En la medida en que la autoridad se asocia con el poder se bastardea, en la medida en que pueda mantenerse distante se purifica. Pensamos en la autoridad del padre, del maestro, de los ministros religiosos, de quien preside una comunidad y no necesariamente deben asociarse esas presencias y estrategias al manejo del poder que implican otros lugares sociales. Cuando hablamos de autoridad el acento est puesto en los otros y nos mueve la pregunta: qu podemos hacer por los dems, porque se trata de un compromiso, de una misin, mientras que cuando ejercemos el poder el eje
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est puesto en nosotros y en nuestras posibilidades y la pregunta es qu podemos hacer con los otros, porque se trata siempre de una oportunidad para aprovechar y explotar. Los sujetos, los hombres, estn antes que el poder, pueden manejar el poder, a diferencia de lo que piensa Foucault que invierte esta lgica afirmando que no son los hombres los que emplean el poder, sino que es el poder, su distribucin, sus estrategias, sus dinmicas, el que produce los sujetos; sometindolos, pero tambin hacindolos capaces de resistirle. 37 Puede ser una posicin demasiado formal o kantiana pero no queremos renunciar a este ideal normativo. Porque solamente la presencia de este ideal normativo nos permite proseguir en el intento de educar, sin sufrir sobre nuestra tarea el estigma de su ilegitimidad. Tal vez se trate de leer a Foucault y encontrar en sus pginas una minuciosa cartilla de indicaciones para poder emprender el camino con ms precauciones pero con no menos convicciones. La reconocida e insoslayable posicin de Foucault no inhabilita otros abordajes: as como no podemos ignorarlo, no deberamos absolutizarlo. Existe la posibilidad de reconocer que en las prcticas la autoridad y el poder estn estrechamente relacionados, siendo ambos componentes de las relaciones de individuos y grupos. Pero tambin es cierto que nada nos impide proponer un camino de bsqueda para llegar a formas ms purificada de ejercicio de las relaciones entre los individuos y los grupos. El abordaje del presente no nos impone de manera taxativa una visin fatalista del futuro. 38 Es conocido que Foucault denomin a la escuela junto con las fbricas, hospitales y crceles instituciones de secuestro, atribuyndoles un tipo de poder donde la disciplina se considera fundamental, pero es posible imaginar otras formas de escuelas y otros formatos para la educacin y las relaciones inter - subjetivas que se tejen en ellas.
02. UNA HISTORIA ANTIGUA: EL VALOR DE LAS PALABRAS Tenemos el mundo que nuestras palabras designan, por eso hablamos de las palabras y las cosas. La posibilidad de designar es un puente para el conocimiento y el dominio. En una civilizacin que vive una crisis de empalabramiento (DUCH) y en el que las jvenes generaciones gozan en construir sus propios cdigos y desconocer la existencia, el significado de los vocablos y el nombre de las cosas, el
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El abordaje de los temas y problemas esbozado por Foucault refleja el intento de ver el presente ya no bajo el aspecto de su validez universal y su racionalidad, sino, ms bien, considerando su particularidad radical y su dependencia de factores histricos. En este sentido, lo que Foucault intenta es avanzar hacia una "historia del presente" que no parte de un modelo normativo o ideal, sino de una arqueologa de su configuracin actual. A Foucault le interesa dar cuenta de lo que encuentra, definiendo las condiciones de posibilidad que la han hecho posible. Su preocupacin radica en examinar el status ontolgico del presente, destacando precisamente las contingencias histricas y las estrategias de poder que configuraron sus pretensiones humanistas de validez universal. En sus anlisis contempla el presente como resultado de contingencias histricas, es decir, como una configuracin intempestiva en la que se combinan diferentes prcticas sociales. En este contexto, la filosofa deber interrogarse por el papel de la "verdad" en la legitimacin de todas esas prcticas. Pues la verdad no funciona solamente en su dimensin metafsica y epistemolgica, sino que se encuentra articulada por dispositivos sociales que la producen, la administran, la reparten, la encadenan a fines culturales y morales o la escenifican . 38 Si en muchas de las expresiones la accin pedaggica se vale de relaciones de fuerza para imponer representaciones que se hallan al servicio de la clase dominante, constituyendo una forma de violencia simblica, puede imaginarse otro tipo de relaciones que puedan superar esta condicin. En cada punto del cuerpo social, entre el hombre y la mujer, en la familia, entre el maestro y su alumno, entre el que sabe y el que no sabe, transcurren relaciones de poder que no son la pura y simple proyeccin del poder soberano sobre los individuos. Estas relaciones de dominacin se enmarcan dentro de estrategias discursivas y de orden pedaggico. Para ejercer una accin pedaggica se necesita que la autoridad que la dispensa sea reconocida como tal por aquellos que la sufren.
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descubrimiento de la realidad es directamente proporcional al dominio del lenguaje. Iniciar el camino sobre el tema de la autoridad partiendo de la etimologa de las palabras es una manera de apropiarnos de sus significados y de sus resonancias profundas. Es curioso comprobar que los griegos slo disponan de la palabra krats para designar cuestiones tan distintas como autoridad y poder. Y con otros significados tales como fuerza, vigor, robustez, solidez, imperio, dominacin, ventaja, victoria, gobierno. La idea se asocia a otra palabra griega: arj (principio, gobierno, poder). Los romanos, en cambio, fieles a una etimologa que revela su origen campesino y militar ofrecen dos trminos para distinguir: la auctoritas que significa crdito, prestigio, estimacin, jurisdiccin, poder, garanta, influjo, reputacin, y la potestas que remite a poderoso, potente, que tiene poder y autoridad, prepotente, rico, potestad, imperio, podero, dominacin, facultad o libertad para hacer, permiso, posibilidad de someter. Para los latinos la autoridad era una cualidad fundamental por la cual una persona se haca merecedora del respeto de los que la rodeaban, debido a la experiencia, y la realizacin plena y completa durante mucho tiempo de otras virtudes, por ejemplo, la Pietas y la Industria. Por lo tanto, para tener auctoritas, un romano deba labrarse una historia personal de trabajo, esfuerzo, experiencia y respeto por una serie de valores, as como respeto por las personas. Podas tener poder (potestas) o incluso poder absoluto (imperium), pero el hecho de tener potestas en ningn momento aseguraba que tuviera auctoritas. 39 La palabra autoridad se asocia a acciones y nombres que amplan sus significados: autorizar, autorizacin, autorizado (= como habilitado, respetable, calificado). Pero si se profundiza y ampla el sentido de la palabra y el origen de la misma encontramos referencias muy ricas:
la primera es AUCTOR que es el que sostiene una cosa y la desarrolla (sta acepcin supone que la autoridad es la consecuencia derivada de ser autor) El auctor es el inventor, el creador, el escritor, el mediador, el testigo, el fundador; el que tiene autoridad muy respetable, el protector, el que representa u otorga seguridad, el que ejerce influencia decisiva, que aconseja una cosa y la hace prevalecer como la mas razonable.
la complementaria es AUGERE que significa hacer crecer, aumentar, producir, enriquecer, engrandecer, acrecentar, llenar, colmar, honrar, favorecer. Por eso la auctoritas significa la fuerza que sirve para sostener y acrecentar, y, tambin, ejemplo imponente, consejo, opinin, aviso, testimonio, aprobacin, fe que merece una persona, creencia, voluntad, consideracin, estima, proteccin, respeto, lugar fundante de la comunidad, alguien que hace crecer o que favorece el crecimiento, que otorga seguridad y proteccin.
Son todas acepciones que nos servirn para revisar nuestras prcticas educativas y la presencia de la autoridad en la educacin y en las institucionales escolares.
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La forma de ganar auctoritas para los romanos que no participaban en el ejrcito era laboriosa y discreta, pero en el caso militar, todos sabemos lo que hacan los generales para conseguir auctoritas: una vez que conseguan la potestas (es decir, que podan mandar), seguan caminando con la tropa, iban la batalla en lnea de frente, coman con los soldados y eran un ejemplo para todo el ejrcito. Llegado a un punto, sus subordinados no lo seguan porque tuviese potestas, sino porque crean en l.
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El gobierno de una sociedad, de una empresa, de una organizacin, hasta de una institucin supone un lugar desde el que se ejerce poder, pero principalmente exige la presencia de alguien con autoridad. Aunque frecuentemente se las confundan, las dos palabras reflejan universos distintos: una cosa es el PODER Y TENER/EJERCER EL PODER, y otra es la AUTORIDAD Y TENER/EJERCER LA AUTORIDAD. Con lo que podemos avanzar afirmando que no todos los que tienen el poder, tienen necesariamente autoridad y no todos los que tienen autoridad necesitan del poder para expresarla. La autoridad siempre es sustantivo y remite a una posesin fundamental: autoridad es lo que es o lo que se tiene. No existe un verbo que ponga en funcionamiento la autoridad, porque la autoridad es una propiedad fundamental de quien la posee. Mientras que el poder (sustantivo) remite al verbo poder (yo puedo): el que tiene el poder, puede, tiene despejada la facultad o la potencia de hacer una cosa. Por lo tanto el poder para poseerlo hay que ejercerlo, demostrarlo. Nadie tiene poder si no puede y por eso hay tanto inters en poseer, demostrar, exhibir el poder que se posee, porque el poder tiene diversos rituales para darse a conocer y mantenerse vigente (la voz, el grito, la amenaza, la distancia, el comunicado, el temor, la burocracia). Es verdad que se tiene poder y se ejerce el poder de la misma manera que se tiene autoridad y se ejerce la autoridad, pero el poder si no se ejerce (= si no se demuestra) no se lo posee, mientras que la autoridad genuina es ms autoridad cuando no hace falta ninguna muestra de su ejercicio para demostrar que est. 40 Por eso tambin es posible proponer calificativos y cualidades a la autoridad, predicar de ella, establecer los caracteres de su ejercicio, mientras que el poder solamente admite aceptacin o rechazo, la posibilidad de ponderarlo (porque exhibe rasgos que nos satisfacen o nos benefician) o de criticarlo (porque nos desagrada, nos ataca o nos perjudica). La autoridad es tal cuando los miembros de una comunidad escuchan y aceptan lo dicho no porque alguien tiene el poder, sino porque tiene un registro del trabajo, el esfuerzo, el sacrificio y el conocimiento, que hace que los otros le brinden respeto y le presten conformidad. La POTESTAS es la asignacin de un cargo, de una funcin de poder, mientras que la AUCTORITAS es la construccin interior de ese lugar de tal manera que hay un reconocimiento personal y de los dems. El hecho de que alguien pueda dar rdenes no significa que alguien las vaya a obedecer. La gente hace algo bien si cree en ello, y para ello necesita creer en quien lo propone, sin necesidad de imposiciones.
03. APORTES DEL CRISTIANISMO COMO NOVEDAD CULTURAL Como en muchas otras categoras de la filosofa, el pensamiento judeo-cristiano y, especialmente el pensamiento de la cristiandad, representan un corte y una revolucin conceptual41. Hay un primer
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Miguel de Unamuno, en el recordado discurso del 12 de octubre de 1936, afirmaba: Venceris, pero no convenceris. Venceris porque tenis sobrada fuerza bruta; pero no convenceris, porque convencer significa persuadir. 41 Pero yo les digo a ustedes que me escuchan: Amen a sus enemigos, hagan el bien a los que los odian. Bendigan a los que los maldicen, rueguen por los que los difaman. Al que te pegue en una mejilla, presntale tambin la otra; al que te quite el manto, no le niegues la tnica. Dale a todo el que te pida, y al que tome lo tuyo no se lo reclames. Hagan por los dems lo que quieren que los hombres hagan por ustedes. Si aman a aquellos que los aman, qu mrito tienen? Porque hasta los pecadores aman a aquellos que los aman. Si hacen el bien a aquellos que se lo hacen a ustedes, qu mrito tienen? Eso lo hacen tambin los pecadores. Y si prestan a aquellos de quienes esperan recibir, qu mrito tienen? Tambin los pecadores prestan a los pecadores, para recibir de ellos lo mismo. Amen a sus enemigos, hagan el bien y presten sin esperar nada en cambio. Entonces la recompensa de ustedes ser grande y sern hijos del Altsimo, porque l es bueno con los desagradecidos y los malos. Sean misericordiosos, como el Padre de ustedes es misericordioso. No juzguen y no sern juzgados; no condenen y no sern condenados; perdonen y sern perdonados. Den, y se les dar. Les volcarn sobre el regazo una buena medida, apretada, sacudida y desbordante. Porque la medida con que ustedes midan tambin se usar para ustedes". Evangelio segn San Lucas 6,27-38.
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aporte: la autoridad tiene otra resonancia cuando remite a referencias trascendentes: Dios y su gracia, su sabidura, su prudencia, su bondad. A diferencia de la arbitraria atribucin del poder derivado de Dios que le puso sello justificador a innumerables acciones y actores de la historia, la autoridad que se funda en Dios se purifica con su asistencia y se fortalece con su gracia. Esta fundamentacin trascendente de la autoridad no era ajena, sin embargo, al pensamiento griego y romano: el relato mtico era el encargado de dar entidad a la creacin de las instituciones y fortaleza a sus autoridades, cuya legitimidad radicaba en la alianza entre los hombres y lo sagrado. El sentido de arj asociado a kratos obedece a este vnculo. Pero, principalmente en numerosos textos del NUEVO TESTAMENTO se refleja otra distincin: no puede haber ejercicio del poder cuando se habla de ser los ltimos y ocupar los lugares despreciados por otros, hacerse como nios, venir a servir y no a ser servidos, lavar los pies de los dems, optar por la renuncia y el sacrificio antes que por la figuracin, los honores y los reconocimientos. Y sin embargo queda a salvo el valor y la importancia de la autoridad. Cristo no reconoce la autoridad de los jefes espirituales de la comunidad que, sin embargo, tienen y exhiben su poder.42 Ellos esgrimen una autoridad ficticia y en consecuencia representan la arbitrariedad, la aplicacin enfermiza de la letra de la ley, la dominacin y la opresin. Jesucristo no necesita MOSTRAR SU PODER (situacin a la que lo desafan y lo tientan ms de una vez) porque claramente TIENE AUTORIDAD: quienes son sus seguidores y han de convertirse en la piedra angular de la Iglesia crecen a su imagen y semejanza. Hay otro tipo de autoridad en oposicin al poder del mundo circundante (Herodes, Pilatos, los Sumos Sacerdotes, los Escribas y Fariseos, Recaudadores de impuestos, Soldados) caracterizado por el estilo de vida y el modo de ejercerlo. Los ministros que ejercen la autoridad en la comunidad, deben ser servidores, los que quieren ser los primeros han de ser los ltimos: porque la autoridad a diferencia del poder no es un lugar, una posicin o una posesin, sino una cualidad que se mantiene en quienes son fieles a los principios evanglicos. Tambin aqu Cristo aparece como un claro signo de contradiccin. Ms all de lo religioso y la creencia de los fieles, la AUTORIDAD DEL EVANGELIO marca un estilo distinto indito en la historia de la cultura: se trata de una autoridad de servicio que manda pero que confa, que siembra y que espera que fructifique, que entrega los talentos y recoge su rendimiento, que convoca a trabajar a la via y retribuye segn lo prometido, es un padre que atiende a sus hijos tal como son y que est dispuesto a admitir la partida, esperar el regreso, perdonar y celebrar un cambio de vida, y sobre todo, es el Buen Pastor, lleno de sabidura, que re-conoce a cada una de las ovejas, las llama por su nombre, se preocupa especialmente por las perdidas, y no renuncia a la responsabilidad de llevar el rebao a los campos elegidos. Es una imagen de autoridad que se acerca al ideal, a la heroicidad, pero que como tal sirve para pensar otra manera de SER. MICHEL FOUCAULT (1996: 179) al abordar una de las caras del poder (omnes et singulatim) toma como referencia al EVANGELIO con la figura del BUEN PASTOR en lo que l denomina el Poder Pastoral. La mirada de alguien que no comulga con los principios cristianos pero que tiene una gran capacidad de anlisis y ha ejercido una poderosa influencia en el pensamiento contemporneo puede resultarnos enriquecedor para transformar su mirada sobre el poder en un anlisis de la autoridad.
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Con qu autoridad haces esto? Quin te ha autorizado hacer lo que haces? (Marcos, 11; 28) Servir a los dems (Mateo, 20,25 28), Ataque a la aparente autoridad de los Fariseos (Mateo, 23, 1 12 y 23 38), los lugares en los Banquetes (Lucas, 14, 7 11)
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El denominado PODER PASTORAL tiene su base en la cultura y en la religin cristiana. El cristianismo nace como una religin inspirada en el servicio al prjimo y en el sacrificio individual para lograr la salvacin. Entre muchas, la metfora que mejor lo expresa es la idea del pastor porque quienes guan a la comunidad son verdaderos pastores y el pueblo de Dios o los miembros de la Iglesia cuidan, guan y construyen el rebao a su cuidado. Esta relacin supone y exige: (1) El sacrificio de la vida del pastor por la salvacin del "rebao", de tal manera que el mismo sacrificio se convierte en un medio de ascesis, purificacin y auto-perfeccionamiento; (2) atender, al mismo tiempo, a las necesidades de la comunidad y a las necesidades de cada individuo; (3) bsqueda de la salvacin de todos, tanto del pastor como de las ovejas del rebao, oponindose a las formas de autoridad tradicional que imponan el sacrificio de los sbditos (rebao) para salvar al rey (pastor); (4) priorizar el valor de las ovejas por sobre la presencia y la figura del Pastor. He aqu en una sntesis del mismo Foucault - los caracteres de este nuevo tipo de autoridad, de la que la cultura occidental se apropia y multiplica a travs de numerosas instituciones que responden a la tradicin cristiana: (1) El pastor ejerce la autoridad sobre un rebao ms que sobre un territorio; (2) El pastor rene, gua y conduce a su rebao, es decir rene individuos que estn dispersos, que se juntan al sonido de su voz y responden a su llamado. Si el pastor desaparece el rebao se disgrega, ya que el rebao existe por la presencia permanente e inmediata del pastor; (3) El papel del pastor consiste en asegurar la salvacin de su grey; no se trata solamente de proteger a todos, sino de una actitud de benevolencia constante, individualizada y orientada a un fin. El pastor vela para que todas (omnes) y cada una de sus ovejas, sin excepcin (singulatim) sean recuperadas y salvadas. La autoridad pastoral supone una atencin individual a cada miembro del rebao. (4) El pastor tiene un proyecto para su rebao: debe conducirlo a los buenos pastos, llevarlos al redil, indicarles el camino definitivo de la salvacin; (5) El poder del pastor es un deber, ya que la benevolencia pastoral est prxima a la abnegacin, a la renuncia de s para salvar al rebao: todo lo que hace el pastor lo hace por el bien del rebao, es su preocupacin constante. Cuando sus ovejas duermen l vela, porque el ladrn o el lobo constituyen amenazas constantes. (6) El pastor acta, trabaja, hace extraordinarios esfuerzos por aquellos a los que conduce y alimenta. Vela por ellos, presta atencin a todos sin perder de vista a ninguno. Para ello se ve obligado a conocer a su rebao en su conjunto y en detalle: no solo conoce el emplazamiento de los buenos pastos, las leyes de las estaciones, las amenazas posibles, el orden de las cosas, sino tambin las necesidades de cada uno en particular.
04. AUTORIDAD Y FILOSOFIA (ETICA Y ANTROPOLOGIA) Si bien el tema y el problema de la autoridad guarda estrecha relacin con la filosofa poltica y filosofia del derecho, preferimos ubicar el asunto entre las cuestiones ticas y antropolgicas, ya que pone en funcionamiento un tipo de relacin intersubjetiva asimtrica en el que los que mandan y los que obedecen establecen diversos tipos de vnculos y de compromisos. Tales vnculos pueden ser naturales (paternidad filiacin), circunstanciales, funcionales, provisorios, temporales, definitivos. La problemtica filosfica de la autoridad se extiende a la justificacin de la misma, a su origen, y a las relaciones con la libertad, la razn, la fe o el poder. La autoridad en su origen aparece como la dimensin que ejercen algunos seres humanos sobre otros o con relacin a los miembros de un grupo social. Esta dimensin personal y esta peculiaridad se imponen como unas propiedades o virtudes que surgen al calor de las relaciones humanas y de la construccin de diversos vnculos inter-subjetivos y sociales. A la filosofa concierne estudiar la nocin de autoridad entendida como cierta forma de superioridad reconocida por otras personas a las que la autoridad impone, aconseja, determina u obliga a una obediencia, a un respeto, a una creencia o a la aceptacin de unos enunciados, rdenes, criterios u opiniones.
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El constitutivo ontolgico y tico de la autoridad reside en la credibilidad real que merece el que la ostenta o ejerce. Cuando esta credibilidad falla, la mencionada autoridad o es meramente presunta, o se subvierte, confundindose con el poder. La justificacin de la autoridad pretende establecer el fundamento en que se sostiene y las razones que la avalan. Por su parte, los criterios que justifican el valor y la presencia de la autoridad pueden variar. Entre ellos pueden mencionarse: (1) la autoridad de la experiencia o la sabidura de la vida, (2) la autoridad pedaggica de quien sabe lo que ha de ensear, (3) la autoridad paterna o materna en la relacin con los hijos, (4) la autoridad cientfica basada en la racionalidad demostrada y las correspondientes pruebas, (5) la autoridad moral que se basa en el reconocimiento del prestigio o el valor de la persona. El acceso a la autoridad puede provenir de diversas fuentes: del reconocimiento espontneo, de la sabidura o de una experiencia reconocida, del acceso a un rol o una funcin (padre, madre, maestro, ministro religioso), de la designacin por parte de una autoridad superior reconocida, de la eleccin por parte de los miembros de la sociedad, de la determinacin consensuada por todos o por la mayora de los integrantes de una comunidad. Pero no todas las autoridades tienen el mismo nivel ontolgico: debemos distinguir entre las autoridades naturales y las autoridades designadas para cumplir el rol, entre quienes son reconocidos siempre o para siempre como autoridad y los que requieren un proceso de promocin por parte de los miembros de la comunidad. En todos los casos se necesita un ACTO DE HABILITACIN. Los padres, los docentes, los directivos, los coordinadores no siempre son el lugar de la autoridad, sino que deben conquistar ese territorio y recibir la aceptacin por parte de los hijos, los alumnos, los miembros de la comunidad. Ese proceso de habilitacin suele ser ms difcil y complejo cuando la autoridad debe abandonar las relaciones simtricas (con sus compaeros, pares, amigos) para construir un lugar de asimetra. En este sentido la renovacin de los cargos en las instituciones, en las escuelas, en los gobiernos es altamente valioso y necesario, pero complejo porque implica poner a la comunidad y a todos sus miembros en procesos continuos de reconocimiento y de habilitacin de las autoridades. En todos los procesos de conformacin de las relaciones sociales, la autoridad se construye a partir de la inter-relacin que desencadena: hay una construccin subjetiva en quien tiene autoridad que se asocia a un proceso de adaptacin y de aprendizaje constante, y una construccin subjetiva de quienes pertenecen a la misma comunidad que tambin inician un camino de reconocimiento y de aceptacin de la nueva autoridad. Estos procesos implican encuentro, reconocimiento, adaptacin y crecimiento, y siempre es recproco y nunca aislado o solitario, y, a su vez, sufren variaciones atendiendo a diversas situaciones: experiencias primerizas, reiteraciones en diversos contextos, promocin por consenso o eleccin, la llegada de un extrao con una funcin o misin especfica o la presencia de un miembro reconocido de la comunidad. 43 Como lo venimos sosteniendo desde el principio, la autoridad no slo no es identificable o confundible con el poder, sino que autoridad y poder no son dos nociones complementarias, sino opuestas. Desde una perspectiva filosfica, el poder reside en la fuerza, y puede tener un origen racional, razonable o irracional, mientras que la autoridad se funda siempre en el reconocimiento voluntario, querido, consentido racionalmente, implcito o expreso. El poder suele asociarse al liderazgo que fundamenta la supuesta infalibilidad del dirigente revestido de rasgos carismtico que
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Un antiguo profesor, casi olvidado en el tiempo, para hacernos reflexionar como adolescentes inexpertos sobre el valor de la autoridad y de la obediencia, acostumbraba a decirnos: Alumnos hagan a sus maestros como los quieren y quiralos como los hacen.
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mantiene la pretensin de erigir el rgimen absoluto de la verdad. (DUCH, 1997: 66) Autoridad y Poder son cosas distintas: la autoridad siempre es necesaria pero el poder puede ser negativo, destructivo: se transforma en imposicin, anulacin del otro y de la voz del otro, en el desplazamiento de las relaciones. Una cosa es ser poderoso y otra es tener autoridad. Al poderoso se lo busca porque es quien tiene el poder, se lo teme porque es quien decide y determina, pero tambin se lo evita porque puede tener ingerencia donde no queremos No es extrao que en la tradicin cristiana la autoridad se fundamente en el amor y no en el temor (Quien tiene autoridad trate de ser ms amado que temido. Y sepa que debe ms servir que mandar. BENITO DE NURCIA. Siglo VI), mientras que desde MAQUIAVELO, el ejercicio del poder tiende a sostenerse ms sobre que el temor que sobre el amor (El Prncipe debe hacerse tener de modo que el miedo no excluya el afecto. Los hombres temen menos ofender a quien se hace amar que al que inspira temor. Cap. XVII). La autoridad slo existe cuando la libertad la reconoce como vlida, re-conocimiento que no se da en la sumisin al poder y que desde el pensamiento poltico moderno aparecen confundidos. Por eso la tradicin del pensamiento aval siempre la resistencia al PODER, como resistencia a un ejercicio ilegtimo y avasallante de la autonoma y de la libertad. La autoridad no slo no se opone a la libertad, sino que la supone. Entre las cosas o bienes que la autoridad, por serlo, ha de acrecentar, en gracia de su misma etimologa (augere) se encuentra la libertad, su ejercicio y sus posibilidades reales. Cabalmente la autoridad, en sentido propio y riguroso, se ejerce en funcin de la libertad. La autoridad es siempre un servicio a la libertad, ya que se supone que la autoridad es aceptada libremente para este fin. LA AUTORIDAD SUPONE OBEDIENCIA y, en sentido preciso, obedecer es aceptar y cumplir la voluntad de una autoridad. La obediencia es el cumplir con un mandato o con un precepto. En un sentido ms amplio puede llamarse obediencia al acto de cumplir los deseos de otro, aunque no sea una autoridad. La obediencia va ligada al hecho de vivir en sociedad. Se dice entonces que es un hbito moral por el cual uno ejecuta una orden de un superior con el intento preciso de cumplir con lo acordado. Se enfatiza el hecho que uno no cumple solamente por cumplir, sino que lo hace con el fin de estar de acuerdo con la voluntad del que dio la orden. La autoridad genera PROCESOS SUBJETIVOS DE OBEDIENCIA que significa aceptar lo que sabemos es lo mejor para nosotros, renunciar a nuestro punto de vista porque el punto de vista del otro (autoridad) es mejor, ms conveniente o necesario para nosotros o para la comunidad. Puede haber equivocaciones pero no hay obstinacin, porque la autoridad debe tener para ser tal capacidad de escucha, rectificacin, cambio. El poder, en cambio, impone sujecin, subordinacin44, aceptacin sin protestar, aunque se trate de medidas arbitrarias, irracionales, carentes de lgica. El subordinado no se construye subjetivamente, obedece sin preguntar, y lo hace, no porque considere en su interior el valor de la orden, sino simplemente porque es una orden. Por eso las cadenas de mando de un ejrcito se maneja con la potestas, el poder, ms que con la autoridad: el subordinado no pregunta, nunca discute, sino que acepta y delega en el superior la responsabilidad (obediencia debida). El poder no acepta rectificaciones, ni errores. No abre el dilogo, sino que se impone. Los errores son siempre de los subordinados y los aciertos de quien est en la cima del poder: nunca se equivoca,
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Los soldados para expresar la sujecin al orden establecido, presentan armas y saluda bajo el grito: Subordinacin y valor! Para servir a la Patria!. Ciertas tendencias educativas que pugnaron a darle un formato militar a las instituciones educativas pueden exhibir una estructura y un lenguaje anlogos. Subordinar significa depender de otra persona, estar pendiente, estar bajo su dominacin, estar en un orden diferente e inferior.
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siempre est en lo cierto. Autoridad y obediencia suponen construcciones de proyectos comunes, responsabilidades compartidas, salvacin plural. 45 No es extrao en este sentido observar los aportes complementarios que surgen al comparar la AUTO-PERCEPCIN y la HETERO-PERCEPCIN de la autoridad. Cuando se requiere las cualidades de la autoridad se suelen mencionar los siguientes caracteres: idoneidad, legitimidad, preparacin, capacidad, apertura a los dems, conocimiento de la realidad, interpretacin de los signos de los tiempos, disposicin para el dilogo, criterio, prudencia, aprendizaje constante, justicia y coherencia, capacidad de decisin, alegra y sentido del mundo. Mientras que los que ejercen la autoridad exigen: conocimiento y control de las situaciones, informacin, aceptacin de las determinaciones, conciencia de la falibilidad y del error, posibilidad de rectificacin, buena voluntad, sinceridad y transparencia. Cada sector coloca y exige de la autoridad lo que puede favorecer un ejercicio beneficioso para las partes, porque en realidad se trata de una construccin comn que nunca se puede resolver de manera unilateral.
05. DIVERSAS FORMAS DE EJERCER LA AUTORIDAD Intentemos abordar, ahora, diversos formatos que puede asumir o exhibir el ejercicio de la autoridad. No se trata de opciones exclusivas y excluyentes, sino por el contrario, mltiples versiones de una realidad compleja que puede asumir una amplia diversidad de expresiones. Optamos por utilizar, tambin, algunas metforas: trabajando como analogas pueden ayudarnos a enriquecer las ideas y las propuestas. 5.1. AUTORIDAD COMO BRJULA QUE ORIENTA.46 La autoridad es quien marca el ritmo de una comunidad porque previamente le ha sabido tomar el pulso, sabe leer los instrumentos y las coordenadas para poder orientarla. 47 Es el que apura a los lentos y aquieta a los ansiosos, y regula el ritmo de la comunidad y de cada uno de los miembros para caminar hacia el lugar planificado y previsto. Y en esto es importante el manejo de los tiempos: no slo el tiempo cronolgico marcado por las agendas, los calendarios y los almanaques (CRONOS), sino tambin los otros tiempos que los griegos saban distinguir (y que nos recuerda DELEUSE): el AION o EL TIEMPO INTENSO en que se cruza pasado y futuro y que llega a diluir el presente, y sobre todo - el KAIROS, EL TIEMPO OPORTUNO, el momento preciso, el tiempo de gracia. Hay tiempos planificados y tiempos fuertes, pero sobre todo, en una comunidad - y esa es la virtud de
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Por eso las Reglas de San Benito tiene dos captulos dedicados a la obediencia: uno desarrolla la obediencia debida al Abad y la otra la obediencia debida a todos los hermanos. En algn sentido la obediencia se extiende a todas las relaciones humanas, en la medida que aceptamos hacer la voluntad de otros. 46 Hay una conocida pelcula que utiliza la imagen de la brjula para definir la verdadera tarea educativa: QUERIDO MAESTRO o Mr HOLLAND OPUS. Al profesor de msica, protagonista de la historia, la Autoridad de la escuela le recuerda poco tiempo despus de aceptar su incorporacin y exigirle el cumplimiento de sus tareas como docente que l est all para ser una brjula para sus alumnos, no slo para dar aburridas clases de msica. Cuando Mr. Holland ocupa un lugar destacado en la Institucin (como referente y autoridad) y la Directora se retira de su funcin recibir de sus manos una BRUJULA como reconocimiento a su crecimiento como docente. 47 Hay una conocida pelcula que utiliza la imagen de la brjula para definir la verdadera tarea educativa: QUERIDO MAESTRO o Mr HOLLAND OPUS. Al profesor de msica, protagonista de la historia, la Autoridad de la escuela le recuerda poco tiempo despus de aceptar su incorporacin y exigirle el cumplimiento de sus tareas como docente que l est all para ser una brjula para sus alumnos, no slo para dar aburridas clases de msica. Cuando Mr. Holland ocupa un lugar destacado en la Institucin (como referente y autoridad) y la Directora se retira de su funcin recibir de sus manos una BRUJULA como reconocimiento a su crecimiento como docente.
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quien ejerce la autoridad tiempos oportunos, los tiempos del Eclesiasts: el sentido de la oportunidad, el uso del momento preciso (que excede la posibilidad de la planificacin). All se combinan la sabidura, la experiencia y la intuicin para obrar en el tiempo oportuno: no se tiene la posibilidad de reflexionar, evaluar las consecuencias, los costos, los beneficios. El acierto es hermano del riesgo y del error: pero es el precio que se paga por intervenir. Es el tiempo del Eclesiasts (3, 1 8: Hay in tiempo para cada cosa y un momento para hacerla bajo el sol) en una institucin o en una comunidad que habilita la frase oportuna, la sonrisa, la llamada de atencin, la conversacin no prevista, la felicitacin, la com-pasin, el estmulo, el consuelo, el cambio en el tono de la voz, la alegra compartida, el grito, la discusin y tambin el castigo. En una institucin o en una clase, la autoridad brjula es la que marca el rumbo, domina la situacin y seala los objetivos, sabe manejar los tiempos de todos y distribuir las tareas a cada uno, sabe que la mejor manera de guiar una embarcacin en un mar sereno o tempestuoso es con un buen dominio de los instrumentos de informacin, confa e incentiva a cada uno de los tripulantes y da las rdenes precisas para hacer lo que debe hacerse. 5.2. AUTORIDAD COMO APERTURA AL CRECIMIENTO. La autoridad es siempre apertura al crecimiento del otro. A veces con su consentimiento y aceptacin; otras a pesar de su negativa o de su cerrazn. La comunidad y las instituciones son portadoras de sus propias demandas y la autoridad no puede desconocerlas. El que quiere fomentar el crecimiento siempre educa. Para que ello se produzca es necesario que quien educa deje siempre un espacio abierto para el libre movimiento del aprendiz: el educador influye si hay espacio abierto. La autoridad existe si hay intersticios o espacio abiertos para poder intervenir y operar. La autoridad no nos dice lo que debemos hacer, sino que construye el mbito en que cada uno decide lo que debe hacer: no se impone, despierta conciencias y convicciones. Nos permite ver ms claro y ms lejos, pero no sustituye nuestros ojos, nuestras palabras por la suyas: cada uno se reserva el derecho de hablar y ver. La autoridad presenta pistas, signos, que dan qu pensar. Son signos que configuran el territorio de crecimiento en el que hay que aprender, vivir, decidir. La autoridad no se impone, obra con tacto (con-tacto) y eso implica; tratar con moderacin, no invadir, sino respetar los espacios, los lmites del otro; establecer distancia y al mismo tiempo saber acercarse: un equilibrio justo que se va construyendo con la experiencia. (BARCENA MELICH, 2000:182) En una institucin o en una clase, este tipo de autoridad sabe que es el desarrollo de la comunidad o del grupo, y la promocin de cada uno de sus miembros lo que otorga sentido a su presencia. Aunque el crecimiento requiere autonoma, su intervencin radica en incentivar el desarrollo en los momentos oportunos. Confa en la libertad y en la responsabilidad de los otros sin renunciar a su propia funcin. 5.3. LA AUTORIDAD COMO EL LUGAR DEL REFUGIO Y DEL AMPARO. Frente a la crisis de hospitalidad y proteccin (DUCH, 1997: 29) de la sociedad que nos rodea, la autoridad debe crear una relacin de hospitalidad, de acogimiento, de recibimiento, de hospitalidad, de seguridad. Sale al cruce de la situacin de desnudez, desproteccin, orfandad, intemperie en que nace y vive el hombre. La autoridad del educador (que es la encarnacin social del mundo adulto) descansa en el hecho de que asume la responsabilidad con respecto al mundo en que hay que introducir a los recin llegados a la cultura. Es una responsabilidad asociada a la hospitalidad porque hay que hacer ingresar en un nuevo universo, una especie de tica de la bienvenida. Por eso, la autoridad es necesaria en la educacin (ARENDT) y no puede descartarse por la crtica que se realiza a las autoridades del mbito poltico: porque la autoridad no es ms que la traduccin de la responsabilidad que tienen los adultos con respecto a las jvenes generaciones: la autoridad trabaja por el equilibrio del mundo. El que llega tiene siempre mucho de revolucionario y peligroso y los que estn tienen demasiado de conservador y tradicional. Es necesario preservar ante el que recin llega y renovar antes el que ya est. Esa es la
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dinmica de la educacin y de la cultura: no todo cambia pero algo cambia. Los alumnos, las instituciones, los hijos, los proyectos no son obras nuestras, ni posesin nuestra: tienen vida propia y la autoridad trata de trabajar con ellos (BARCENA MELICH; 86 -90) El adulto con autoridad es sensible a la vulnerabilidad o a la necesidad de los otros. Respetamos su autonoma y su libertad, pero sin renunciar a la responsabilidad por el otro, porque el otro me concierne (LEVINAS), forma parte de mis proyectos, de mis compromisos. Por eso hay siempre una tica de la atencin, de la palabra, del odo abierto, de la mirada, de la interrogacin y tambin de las respuestas. Muchas veces los otros slo quieren que los escuchemos, que le prestemos atencin, que sepamos que estn. (BARCENA MELICH: 144) Por eso la autoridad est al servicio de la vida, apuesta y se compromete generosamente con la vida y rechaza todo signo de destruccin y muerte. En una institucin o en una clase, la autoridad se constituye en una presencia que otorga seguridades y funciona como referencia. El grupo o los diversos sujetos tienen sus propios desiertos y orfandades, y requieren frecuentemente la intervencin y la palabra que le otorguen resguardo y proteccin. Los problemas, los conflictos, los bajones anmicos, los fracasos, las enfermedades, los cambios de planes suelen desarmar a cualquiera, y la autoridad es quien sabe en esos precisos momentos garantizar su presencia e intervencin. 5.4. LA AUTORIDAD Y LA CULTURA DEL CUIDADO: La autoridad debe cuidar del otro o de los otros que estn a su cargo. Por eso la autoridad es una carga y no un privilegio: quien tiene autoridad carga sobre s el cuidado de todos (El Buen Pastor y el rebao). El cuidado es una cualidad asociada a las otras acciones que lleva adelante la autoridad: corregir con cuidado, advertir con cuidado, observar con cuidado. El cuidado remite nuevamente a la cultura institucional y comunitaria del amparo, de la proteccin, del refugio. La palabra cuidar proviene de tres races latinas: (1) de curo / curare, que significa cuidar, preocuparse, gobernar, administrar, curar un mal (medicina). Segn esta acepcin, la autoridad es el que cura y se preocupa por todos, el que cura los males de los miembros de la comunidad, porque el mal de uno afecta a todos. (2) de consulo / consulare que significa deliberar, tomar una decisin, mirar por, consultar, castigar. La autoridad gobierna y, para gobernar, considera dentro de s (delibera), delibera con otros (consejos, personas sabias, ancianos, experiencia) y a veces interviene para rectificar, porque es el responsable de hacerlo. (3) de incumbo / incumbere que significa apoyarse sobre, inclinarse, colgar, prender, precipitarse, dedicarse y apoyar, estar continuo. La autoridad es quien se constituye en respaldo y referencia, pero tambin el que est junto a los suyos (nuevamente el Buen Pastor o el Padre que espera el regreso del hijo), y se dedica a ellos. La cultura del cuidado implica, en suma, preocuparse, gobernar, deliberar y consultar, intervenir y castigar, estar junto, servir de respaldo, dedicarse. La autoridad nos sale al encuentro, nos escucha, entiende nuestros problemas, aporta su mirada y soluciones. Venimos insistiendo en una idea: la autoridad y quienes estn a su cargo se construyen mutuamente, porque as como la autoridad debe cultivar la cultura del cuidado, quienes son cuidados, deben ver ese cuidado como algo beneficioso, constructivo, que favorece su crecimiento y su fortaleza, porque bien puede pasar que la autoridad pretenda cuidar y que los destinatarios se resistan, la ignoren, desconfen, menos-precien o la nieguen. Instalar la cultura del cuidado es la nica manera de sobrevivir en un mundo demasiado ancho, demasiado ajeno, inhspito, sumergido en mltiples formas de orfandad. Cuidar al otro, hacerse cargo del otro, protegerlo para sentirse uno mismo cuidado, protegido, respaldado. El cuidado suele tener un saludable efecto bumerang... Uno va hacia a los dems y los dems regresan hacia uno. El cuidado valora al otro, recupera su iniciativa, respeta su pensamiento, se hace cargo de sus limitaciones, construye a partir de sus defectos, promueve el crecimiento de todos. Sin envidias, sin bajezas, sin traiciones, sin mezquinos intereses. Los otros son nuestra tarea: ese es el imperativo tico de nuestro tiempo. La tica de hoy es la tica del cuidado: de los otros, de la comunidad, del medio ambiente, del mundo todo. Es global pero comienza por el prjimo, por el que nos sale al
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encuentro o con el que con-vivimos o trabajamos. Se propone grandes cosas pero brota y germina en los pequeos gestos, en las cosas insignificantes, en las palabras esenciales. En la otra orilla est la cultura del des-cuido, de lo que se deja de lado, se ignora, se saca del medio por molesto, se aniquila. El des-cuidar dejarlo abandonado a tu propio destino, sumergirlo en un mar de sospechas. La casa des-cuidada es la casa abandonada. Una persona des-cuidada es una persona que no se arregla a s misma (ni por dentro, ni por fuera). Una escuela, un colegio, una institucin educativa descuidada se transforma en ajena, extraa, amenazante. Los otros no existen, me inoportunan, me molestan, son funcionales a mis proyectos, reemplazables, transitorios, de ocasin. Pero lo cierto es que sin los otros no hay mundo, no hay destino, no hay futuro. La responsabilidad, la sencilla heroicidad de nuestro tiempo es el cuidado de los otros. El que cuida cotidianamente no recibe aplausos, no tiene monumentos, no es un ciudadano ilustre o digno. El cuidado es una prctica sin espectacularidad. Pero, curiosamente, hay una diferencia entre cuidado y sacrificio es importante. El que se sacrifica, se priva de algo y excluye la reciprocidad. Por el contrario, el que cuida se consagra al otro y goza de ello: uno se encuentra al final de la accin ms rico, no ms pobre. En una institucin o en una clase, cada uno de los individuos que la componen requiere algn grado de proteccin y cuidado. La autoridad es quien vela por todos, especialmente por los ms dbiles, pero sin descuidar a los atrevidos, entusiastas, optimistas, luchadores (los guerreros de mil batallas, los que siempre van al frente), porque requieren otro tipo de cuidado y presencia: manifestarles la importancia que tienen y el respaldo que los acompaa es una manera de fortalecer su compromiso. 5.5. AUTORIDAD, PENSAMIENTO Y SENTIDO CRTICO. La autoridad se fundamenta en la prudencia en las decisiones y en el pensamiento reflexivo. Pero el pensamiento no es privativo de la autoridad, sino que la autoridad est tambin para generar el pensamiento en los dems. Si quien conduce o gestiona, arma de pensamiento a los miembros de su comunidad, si logra despertar y alimentar la capacidad de pensar se asegura respuestas creativas, crticas y racionales a las situaciones que se presentan. En esta direccin es bueno recordar que los que estn al frente de las organizaciones con algn grado de autoridad y responsabilidad - no son los que piensan por todos, sino los que ms piensan (que son cosas muy distintas) y tienen por eso mismo la capacidad de articular los conocimientos de todos, construyendo circuitos de consensos y acuerdos. Y todos piensan cuando tienen criterio, cuando manejan el sentido comn, cuando tienen capacidad de anlisis, cuando median en situaciones de conflictos, cuando encuentran una salida o una solucin ms all de lo ya consabido o establecido y, sobre todo, cuando siempre saben dar razones de lo que hacen, comunican, ordenan o controlan. Se piensa ms cuando se confa en los que piensan, en los bienpensantes y no en quienes no lo hacen, porque los que piensan pueden sanamente oponerse a nuestro pensamiento, construir dialcticamente una sntesis mejor. Los que no piensan, tienen el s fcil, pero empobrecen nuestra gestin porque anulan su propia libertad, autonoma, creatividad. 48 En una institucin o en una clase, la autoridad es promotora de ideas y de pensamientos. Genera espacios para que las opiniones circulen y los diversos puntos de vista puedan encontrar canales de expresin. No se trata solo de espacios formales, sino reales, especialmente espacios en donde el pensamiento plural pueda construir las decisiones que asume el grupo o la institucin. Y la autoridad crece confiando en la capacidad de todos. 5.6. AUTORIDAD COMO PUENTE ENTRE LA HETERONOMA Y LA AUTONOMA. No podemos dejar de recordar algunos conceptos previamente trabajados. La funcin de la autoridad es la de vigilar, castigar, controlar, ordenar pero tambin con-fiar, nutrir, hacer crecer. El mencionado vocablo
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Este material ha sido trabajado en diversos contextos de capacitacin y debate durante los aos 2005 / 2006 - al proponer una actitud crtica de los docentes del sistema educativo, portadores de una irrenunciable capacidad de pensar.
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auctor remite a un vocablo tambin con resonancias religiosas: implica acrecentar, promover, tomar iniciativa, producir una actividad, fundar, garantizar, poner en movimiento una nueva obra Es todo lo opuesto al poder que slo pretende imponer, sujetar, concentrar, aplastar e impedir el crecimiento de los otros. Por eso la autoridad opera como un puente entre la heteronoma que se mueve por la obediencia a lo dispuesto por el otro a la autonoma que avanza con las convicciones y los principios que surgen del interior. La autoridad supone y exige un clima de libertad y autonoma, pero eso implica un sentido de conversin para no depender siempre de las rdenes de quien manda, sino crear desde la propia subjetividad las respuestas que los dems y la comunidad requieren. Ese paso es siempre una tensin que acompaa la maduracin y el aprendizaje, y se alimenta con la confianza. La autonoma es el correlato de la adultez: de alguna manera el sujeto adulto y maduro se transforma en autoridad de s mismo, saber disponer ticamente de s y renuncia a la minora de edad (KANT) que siempre requiere de los otros para asumir determinaciones y responsabilidades.49 En una institucin o en una clase, la autoridad promueve el paso a la autonoma, al manejo que se alimenta de convicciones y no de reglas, de principios interiores y no de imposiciones, de autogobierno y no de regulaciones, disciplina y control.
06. DIVERSAS VERSIONES DE LA AUTORIDAD No podemos dejar de recordar los diversos tipos de autoridades que responden a la fortaleza o cualidades en las que cada modelo se asienta, sin que representen - en s mismas modelos puros, sino que suelen aparecer mezclados o integrados. El acento est puesto en todo lo que sabe, en su preparacin acadmica, en sus ttulos y antecedentes y, sobre todo, en la posesin interior, subjetiva y viva del conocimiento. Quienes se acercan se enriquecen y se contagian de la abundancia de sus saberes. Predomina una combinacin equilibrada de inteligencia, perspicacia, sentido de la oportunidad para saber leer los signos, interpretar los hechos y las palabras, y tener intervenciones criteriosas para defender al bien de la comunidad y respetar a cada uno de sus miembros. Se acenta el valor afectivo de su presencia que pone el nfasis en la presencia, el estar, el seguimiento, la normalidad, la atencin a las necesidades de cada uno de los miembros en un clima armona y entendimiento.
AUTORIDAD DEL SABER
EL FUEGO O LA LUZ EL MAESTRO BRJULA Y CAMINO
AUTORIDAD DE LA PRUDENCIA Y EL CRITERIO
EL ELEGIDO POR TODOS
AUTORIDAD DE LA PROTECCIN Y EL CUIDADO
EL BUEN PASTOR PADRE O MADRE
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Discuto el tema con mi hijo mayor, y cuando me escucha hablar me interrumpe : Pap, no se pueden separar autoridad de poder. Toda autoridad implica un ejercicio del poder. Le digo que es un fiel representante del pensamiento de la universidad pblica ya que ha ledo y rendido demasiado Bordieu, Gramcsi, Paseron, Foucault. Pero convenimos en que la autoridad poltica est generosamente asociada al poder, subordinada a su presencia, a la conquista, la posibilidad de mantenerlo, de ejercerlo , de prolongarlo Pero insisto en pensar ciertas instituciones y en la posibilidad de defender la autoridad sin mezclarla con el poder. Me dice que siempre la autoridad implica poder. Y respondo insistiendo en una idea: En la medida en que la autoridad se asocia con el poder se bastardea, en la medida en que pueda mantenerse distante se purifica.
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AUTORIDAD DE LA EXPERIENCIA
RBOL FRONDOSO LOS ANCIANOS
AUTORIDAD DE LA GESTIN Y LA ORGANIZACIN
SEMFORO O AGENDA EL EXPERTO FUENTE DE AGUA PURA PASTOR O SABIO
AUTORIDAD DE LA SABIDURIA DE VIDA
AUTORIDAD DINMICA Y CREATIVA.
UN ARTISTA CREANDO SU OBRA EL INTERVENTOR LOS JVENES
Predomina el valor de los aos, de la vida vivida, de la experiencia acumulada, las vivencias fuertes, y la posibilidad de transferir esos saberes a las nuevas situaciones. El es el piloto de mil tormentas que se asemeja a la humildad de la sombra: siempre est donde debe estar: a veces adelante, a veces encima, a veces detrs, nunca en un slo lugar, pero siempre en el lugar oportuno. 50 Brilla por sus dotes personales y por su capacidad de organizacin. Sabe afrontar y resolver de manera exitosa problemas prcticos e inmediatos. Aparece en el momento justo con la determinacin precisa y con resultados asegurados. Su riqueza surge de una profunda vida interior y de una vivencia subjetiva de los saberes. Su valor radica en el conocimiento que se ha consolidado hasta volverse sabidura de vida y fuente de consulta. Llegan para modificarlo todo, para renovar y definir nuevos rumbos. Optimistas, seguros, visionarios. El acento est en la capacidad de imaginar nuevos horizontes y desarticular antiguas prcticas por ms efectivas y seguras que se consideren. Tienen una actitud proactiva teniente a imaginar nuevos escenarios y nuevas acciones, parea asignarle otros roles a los actores.
En las mltiples y variadas historias de las instituciones y de las comunidades, la dinmica de su funcionamiento y los contextos que la rodean permiten ubicar cada uno de esos modelos. A veces las instituciones se configuran en torno a la autoridad que con su presencia les imprime una marca de fuego a travs de su gestin y es comn que las crnicas puedan registrar estas presencias fuertes que han dejado huellas indelebles. En otras oportunidades y circunstancias la vida de las comunidades demanda la presencia de modelos de autoridad que se adecuen al momento generalmente crtico que viven. Hay una relacin dialctica y fecunda entre los diversos modelos y los grupos humanos en los que cada uno de ellos opera. 07. AUTORIDAD E INSTITUCIONES EDUCATIVAS Finalmente, hacemos una breve integracin de muchos de los temas visto a travs de un cuadro que pretende reunir tres dimensiones que parecen ser esenciales a la hora de poner en marcha una institucin escolar. Las culturas que acompaan el ejercicio de la autoridad debera operar en una sntesis perfecta como si de tratara de componentes qumicos de un organismo que aseguran en el equilibrio la homeostasis, el bienestar. Normalmente las instituciones con sus
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Recuerda el papel del padre que en el camino del crecimiento primero camina adelante para que el hijo lo siga, luego junto a l para acompaarlo en el camino y, finalmente, camina detrs para velar por su vida, pero sin intervenir porque ya tiene vuelo propio.
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autoridades se inclinan hacia una u otra direccin y se producen algunas deformaciones que, si se la reconoce, exigen intervenciones y rectificaciones.51
CULTURA DEL CUIDADO Y DE LA VIDA Autoridad considerada como ejemplo, mentor, facilitador o alimentador de la comunidad. Trabajo en equipo, consenso y participacin. Convocados por la lealtad, la confianza mutua, el compromiso con la comunidad Estrategia: desarrollo personal y humano. Confianza, apertura, participacin Protege, cuida, aconseja, gua, previene, crea un clima favorable. CULTURA DE LA EFICIENCIA La autoridad es considerada como un ejemplo del espritu de lucha constante para lograr los resultados. Trabajo competitivo, rodeado de demandas y eficiencia. Asociados por el logro de resultados y el cumplimiento de los objetivos. Estrategias: acciones y logros competitivos para no conformarse y alcanzar nuevas metas. Hace, emprende, logra resultados, define situaciones, decide, resuelve
CULTURA DEL CAMBIO La autoridad se presenta como un emprendedor, innovador, siempre dispuesto a arriesgar para favorecer los cambios. Libertad, fuerza del trabajo individual, bsqueda de los cambios. Unidos por la innovacin y el desarrollo. Estrategia: nuevos recursos, renunciar a lo establecido y buscar las oportunidades de cambio Imagina, crea, favorece y fomenta el cambio, propone nuevos caminos. CULTURA BUROCRTICA La autoridad se muestra como un ejemplo de coordinacin, organizacin control de la eficiencia. Trabajo reglamentado, seguro, previsible y estable. Reunidos por los roles formales y las polticas compartidas y claramente pre-definidas. Estrategia: permanencia, estabilidad, rutina, eficiencia y control. Ordena, marca pautas, establece lmites, exige cumplimientos, otorga seguridad
07. AUTORIDAD ESCOLAR EN LOS NUEVOS TIEMPOS

Cuando uno ejerce como docente sabe que una condicin bsica es tener "autoridad" frente a sus alumnos. No es lo mismo que tener poder sobre ellos. Hay dos caminos para conquistar la autoridad: (1) demostrar que se dispone de un SABER muy superior al que tienen y manejan los alumnos.(2) poner el acento en el ensear y desencadenar, acompaar los aprendizajes de todos los estudiantes. Son dos caminos diferentes, porque ambos tienen sus riesgos: en el primer caso, que el docente no sepa lo que supone saber, que no sepa todo lo que hay que saber, que piense que sabe y en realidad no sepa, o que exhiba ese saber cmo una forma de poder, una manera de oprimir y menoscabar a los alumnos: en el segundo caso que en el afn por lograr aprendizajes de todos termine negociando los conocimientos y los saberes, trivializndolos demasiado.
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La idea original y los criterios de clasificacin fueron libremente extrado del libro de FERNANDEZ GATTI Ma. Andrea (2006), Una escuela con futuro. UNR Editora. Rosario. Hay una metodologa de anlisis que permite describir y graficar el estado de las instituciones para planificar su intervencin..
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Es un delicado equilibrio el que hay que lograr - paso a paso, como en los buenos campeonatos entre un saber (que no se exhibe, ni se proclama para establecer distancia) y la capacidad de acompaar los aprendizajes de todos o de la mayora. Y all, la autoridad brota sola... El poder, en cambio, muestra ttulos y pergaminos, amenaza, se impone, degrada, menosprecia, tiene necesidad de mostrarse superior, inalcanzable, todopoderoso. Y los docenes cuando pueden y los dejan suelen ser una muestra de esta manera de actuar. Cuando un docente ensea y ensea en serio (se des-vive por ensear) y logra que sus alumnos aprendan (no slo que estudien o que cumplan o que aprueben), all pone en acto todo su saber, porque para ENSEAR debe saber mucho. No se trata de un SABER que se exhibe para rebajar al otro o para menospreciarlo (porque que no sabe), sino de un SABER que se disfruta ms cuanto ms se comparte, cuando los dems (los alumnos) se apropian de l. Porque el que ensea no slo multiplica sus recursos metodolgicos, sino su capacidad de empata y comunicacin, activa la inteligencia emocional, presenta el saber de muchas maneras distintas, insiste oportuna e inoportunamente, hasta lograr que la mayora entiendan y, finalmente, que todos aprendan. Uno no SABE ms al querer demostrar que sabe, sino cuando intenta y logra que todos aprendan. No es tarea fcil. Es una conquista progresiva. Pero es all en donde la autoridad del docente encuentra su verdadero sostn. Esto es VALIDO para el NIVEL SUPERIOR, porque aqu tambin ACOMPAAMOS APRENDIZAJES, que son DIVERSOS RITMOS DE APRENDIZAJES (porque hay edades, historias, formaciones diferentes), pero tambin acompaamos EXPECTATIVAS de quienes eligen el INSTITUTO FORMADOR, y nuestra funcin es formador de formadores ayudar a discernir y ayudar a preparar esa identidad profesional como docente. La autoridad de quienes entramos a un clase del nivel superior se basa, primero, (1) EN LO QUE SABEMOS, pero sobre todo, (2) EN LO QUE ESTAMOS DISPUESTO A TRANSMITIR, a entregar, a regalar en cada leccin. No somos ni los dueos, ni los administradores, ni los creadores del saber, somos los disponemos de un TESORO cuyo valor consiste en repartirlo para que genere mas riqueza. (3)Pero, adems, sin renunciar a las exigencias acadmicas, al nivel propio de la educacin superior, optamos por una modalidad que logra CONQUISTAR a nuestros alumnos: por la preparacin, por el cumplimiento, por la coherencia, por la forma con que hablamos, nos relacionamos, dialogamos, somos. (4) Y finalmente nuestra autoridad se sostiene por esa capacidad de acompaar los aprendizajes, las expectativas, el ritmo y las trayectorias acadmicas de todos y cada uno de los estudiantes del profesorado. Con nosotros aprendern a ejercer la autoridad y nosotros debemos darles de manera coherente, hechos y palabras la mejor versin.
09. ESTIMULAR Y MOTIVAR: NUEVA AUTORIDAD, NUEVO LIDERAZGO El trabajo de un lder y quien tiene autoridad lo es - consiste en despertar la posibilidad en otras personas. Pero, cmo saber si los ests consiguiendo? Muy sencillo: mirando a los ojos de los colaboradores. Tras 20 aos de experiencia exitosa como director de orquesta, BENJAMIN ZANDER se dio cuenta de que l apareca en las portadas de sus discos, s, pero en realidad no aportaba ni un solo sonido a las grabaciones. Es decir, que su poder resida en la capacidad de hacer que otra gentelos msicos de la orquesta- fuesen poderosos. Y pens, cmo puedo saber si lo estoy haciendo bien? Encontr la respuesta en el brillo de los ojos de sus msicos. Si sus ojos brillaban de pasin y energa, entonces lo estaba haciendo bien. Y si no lo hacan, slo caba plantearse una pregunta: quin estoy siendo, de qu manera estoy siendo que los ojos de mis msicos no brillan? En una ocasin, BENJAMIN ZANDER dirigi un gran concierto en el que tocaba un msico extraordinario. Las localidades estaban completamente agotadas. Mucha gente que haba venido
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desde lejos tuvo que quedarse fuera. Justo antes de empezar, ZANDER ech un vistazo a la sala y comprob que haba una fila de butacas vacas. Sus alumnos no haban venido al concierto, a pesar de que tenan las entradas reservadas. Haban preferido quedarse en el centro comercial. ZANDER se puso muy molesto, y se propuso ajustar cuentas al da siguiente. Qu alumnos estpidos, que se han perdido este concierto solo para pasear por un centro comercial, pens. Al llegar a casa despus del concierto, le cont lo que le haba pasado a esposa. Y ella le dijo: Tienes que disculparte. ZANDER no entendi el sentido de estas palabras hasta justo antes de entrar en clase. All lo comprendi. Perdnenme por no haber explicado lo suficientemente bien lo maravilloso que era ese concierto, les dijo. Y es que, es responsabilidad del lder motivar y entusiasmar a sus colaboradores. Si la gente no hace lo que uno quieres que hagan, siempre hay que disculparse, porque no hemos conseguido estimularlos, motivarlos y convencerlos. Estas disculpas son muy diferentes de la culpa y la amenaza, tpicas del modelo de liderazgo tradicional.
CUATRO ESTRATEGIAS PARA ASEGURAR LA BUENA GESTION DE LOS DIRECTIVOS 01. 02. 03. 04. Centrarse en EL PROCESO TANTO COMO EN LAS PERSONAS. Conocer y saber manejar la NATURALEZA DINMICA DE SU INSTITUCIN. SER COHERENTE con su discurso y sus acciones Lograr siempre CLARIDAD Y TRANSPARENCIA a travs de la comunicacin.
Para ser capaz de crear coherencia en la ambigedad y la incertidumbre por la que atraviesan muchas instituciones y actores institucionales la tarea de liderazgo del DIRECTOR radica actualmente en aprovechar las fuentes suficientes y poseer la capacidad de interpretar los datos, para luego transmitir la interpretacin propia a su equipo, tratando de que esta sea la ms productiva para la institucin. Autoridad y liderazgo requieren UN DILOGO PERMANENTE con el propsito de asegurarse que el sentido, el valor comn, las direcciones y las metas de la organizacin/institucin son uniformes dentro del equipo. Un buen DIRECTOR/DIRECTORA debe ser capaz de crear esperanza, empuje, incentivar el optimismo y la perseverancia dentro de su equipo para obtener los mejores resultados.
TRES CONCEPTOS PARA REVISAR Y DISTINGUIR AUTORIDAD = cierta forma de superioridad aceptada por otras personas que reconocen en alguien la capacidad y el derecho para imponer, aconsejar, determinar u obligar a la obediencia, el respeto, la creencia o a la aceptacin de unos enunciados, rdenes, criterios u opiniones. Sabe observar y consultar, y construye sus decisiones escuchando a todos. AUTORITARISMO = es un rasgo de personalidad que exagera el PODER de la autoridad y quiere imponerse de cualquier manera y en todas las circunstancias. El autoritario tantea y espera que el otro haga lo que l quiere. El autoritario restringe libertades, pero no las elimina, no busca intervenir en la mentalidad de los individuos, solo le interesa su apata, inaccin, inmovilidad, el silencio interpretado como un consentimiento tcito. No busca movilizar, sino callar, porque cuanto ms dormidos y ajenos estn los individuos puede manejarlos con facilidad e imponer su voluntad.
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TOTALITARISMO = es un proyecto poltico, aunque suelen coexistir gobernantes autoritarios con sistemas totalitarios. La democracia implica una estructura republicana, una distribucin del poder y del control. El totalitario pretende que el otro piense lo que l piensa o, por lo menos, que le diga que lo piensa. En el totalitarismo, se destruye la esfera pblica y los individuos se atomizan, pero se busca movilizarlos solamente por medio de la masa, en donde tambin pierden su individualidad. Los individuos aislados no logran organizarse y slo son algo cuando forman parte de la masa convocada y organizada por el poder. Es lo que sucede en la pelcula LA OLA: un profesor respetado y con AUTORIDAD (profesor de Gimnasia), se transforma en AUTORITARIO y crea una sociedad TOTALITARIA entre sus alumnos. Cuando quiere volver atrs, ya no tiene AUTORIDAD para poder regresar el proyecto que toma vida propia. Primero aparecen las palabras, los conceptos, las razones, pero luego se producen las imgenes y los rituales para concluir en un adhesin emocional e irracional que elimina el pensamiento personal y lo deposita en el PENSAMIENTO UNICO DEL LIDER o CONDUCTOR.
10. ALGUNAS IDEAS PARA CONCLUIR 10.1. LA JUSTICIA debera ser una cualidad natural de la autoridad, pero la justicia tiene que ver ms con el gobierno y la administracin de las leyes. La autoridad est por sobre estos supuestos de funcionamiento bsico de las instituciones. 10.2. NADIE NACE AUTORIDAD, sino que construye en uno mismo la posibilidad de ejercerla. Lo hace cuando instala en s una insobornable capacidad de aprender todo, de todos, todo el tiempo. 10.3. Si PODER Y AUTORIDAD tienden a confundirse y a mezclarse, bastardeando el ejercicio mismo de la autoridad, es necesario poner en funcionamiento una actitud de sospecha y vigilancia para recuperar el sentido y el valor de la autoridad 10.4. CRISIS DE AUTORIDAD: es verdad que los nuevos tiempos que vivimos han provocado la crisis de la autoridad, discutiendo la vigencia de la misma y bastardendola tratndola de explicar, pero no es menos cierto que la mejor manera de recuperarla y de fortalecerla es ejerciendo como corresponde la autoridad, demostrando que las instituciones no pueden vivir sin ellas. 10.5. CLAUDICACION: algunos padres, maestros, profesores, directivos, autoridades civiles han comprendido demasiado bien la responsabilidad que significa tener autoridad y por eso claudican y abandonan su lugar de autoridad. Mientras muchos se pierden por alcanzar una cuota de poder, pocos son los que se molestar en ocupar y ejercer el sitio de la autoridad. Ejemplo: familias sin PADRES, instituciones SIN DIRECTIVOS, sociedades SIN GOBIERNO. 10.6. EN EL PASADO podamos aprender naturalmente y por impregnacin de las generaciones precedentes que emitan mensajes claros. Hoy uno de los compromisos de la educacin consiste en ensear a ejercer los diversos tipos de autoridad que la vida nos invita o nos obliga a ocupar. 10.7. LA FORTALEZA DE LA AUTORIDAD se edifica sobre los cimientos de sus verdaderas cualidades, alejando desconfianzas innecesarias, sospechas, falsos temores. Un autntico clima de libertad, de relaciones inter-personales fuertes, de generosa circulacin de las ideas es el mejor alimento para el crecimiento tanto de la autoridad como de las instituciones. 10.8. LA AUTORIDAD GENUINA es consciente sus posibilidades y de sus limitaciones : por eso sabe crear equipos para gestionar, delega funciones y responsabilidades, confa en quienes lo segundan, respalda (cuida) a sus colaboradores y descubre en cada uno ellos posibles sucesores. Sobre todo se
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sabe slo un eslabn en la historia de la institucin, respetuoso de la historia que lo precede y del futuro que lo suceder. Valioso, importante pero no imprescindible o eterno. 10.9. LA UNIDAD ES SUPERIOR AL CONFLICTO. El todo es superior a las partes. La realidad es superior a las ideas. La autoridad debe trabajar con el tiempo, la realidad, el todo y la unidad. No puede ser coyuntural, oportunista, arbitraria, desordenada, incompleta. 10.10. NADIE ES PERFECTO: en el ejercicio de la autoridad caminamos hacia un ideal que nunca alcanzaremos, pero si somos conscientes de nuestras limitaciones sabremos construir sobre nuestras propias debilidades.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS:
ARENDT ana, La condicin humana. Paidos. AUGE Mac, Los no lugares. Gedisa BARCENA MELICH, La educacin como acontecimiento tico. Paidos. COMISION EDUCACION EPISCOPADO, Educacin y proyecto de vida. Oficina del libro. DUCH Lluis, La educacin y la crisis de la modernidad. Paidos. FOUCAULT Michel, La vida de los hombres infame. Caronte GUARDINI Romano, El poder. Ediciones Cristiandad JUARROZ Roberto, Poesa Vertical. Enfocarte. KANT Inmanuel, Qu es la Ilustracin. Nova MAQUIAVELO Nicols, El prncipe. C.E.D.A.L. SAN BENITO, Reglas para la vida monstica. Edicin digitalizada Biblioteca Virtual SENNET Richard (2000), La autoridad. Editorial Alianza. TODOROV Tzvetan, Ante el lmite. Mxico. Siglo XXI.
PROPUESTA DE TRABAJO:
(01) ANALIZAR SEGN EL MARCO TEORICO ESTOS CASOS

CASO 1: MARTIN Soy MARTIN. Me designaron muy joven director de la Escuela y mi presencia en el cargo trajo algunas inquietudes y mucha resistencia en la comunidad. Haca poco tiempo que estaba en la Institucin y segn los comentarios mi nico mrito consista en ser la persona de confianza de los responsables del Colegio. Despus de 15 aos de gestin, - tengo 50 aos - recuerdo las dificultades de aquellos primeros tiempos. Supe desde siempre que solamente con voluntad de aprendizaje poda triunfar. En un primer momento trat de ordenar el funcionamiento de las diversas secciones y apel para ello a mi juventud, mi creatividad y mi espritu ejecutivo. Yo supona que las propuestas eran buenas, pero muchas iniciativas fracasaron por la oposicin o indiferencia de
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mis colaboradores. Lentamente fui aprendiendo que eran muy importantes las relaciones humanas y el cuidado de las personas, y as arm un buen equipo de gestin y conquistamos a quienes tardaron en sumarse al proyecto comn. Hoy, confieso que he aprendido mucho, sobre todo a escuchar y a confiar en los dems. Cuantas cosas me gustara rectificar y corregir! Creo que el balance de estos aos es positivo pero confieso que estoy cansado: el ejercicio de la autoridad es una verdadera carga que termina por acobardar a todos!.
CASO 2: CUARENTA AOS TRABAJANDO Soy un histrica en esta Institucin. Formo parte del grupo inicial que puso en marcha los primeros grados, cuando las condiciones eran muy primitivas. Y he seguido aqu, trabajando, durante 40 aos, siempre en mi puesto, fiel a mi tarea. He visto pasar a muchos en los cargos directivos y de cada uno podra decir muchas cosas. Yo no he tenido problemas con ninguno pero varios vivieron situaciones difciles. Algunos llegaban demasiados seguros de s, confiados en sus ttulos o en su experiencia, pero les falta tacto, prudencia, sentido comn y los conflictos terminaban perjudicando a la comunidad. Otros apelaban a sus propios criterios y les costaba descubrir que la escuela tena su historia y su personal formaba parte de ella. No faltaron los que crearon grupos de adictos para enfrentar a los opositores: no llegaban a darse cuenta que la fortaleza slo se poda lograr con la voluntad de todos. Observo las fotos con el testimonio de todos estos aos y, sin mucho esfuerzo, recuerdo los buenos momentos, aquellos en los que la comunidad creca (en lo edilicio, en lo educativo, en lo personal) y funcionaba como tal, nos hacamos co-responsable de los proyectos, hablbamos con absoluta libertad, sentamos que nuestras ideas eran tenidas en cuenta y, especialmente, sentamos que para los Directivos ramos personas dignas, necesitadas de proteccin y de ayuda. No es nada raro que en esos perodos la Institucin haya vivido sus pocas de gloria.
(02) PARA JUZGAR, CRITICAR Y RE FORMULAR:

(01) Cuando la autoridad recurre al ejercicio descontrolado del poder, pierde su autoridad (nadie lo reconoce como tal, aunque lo tema y se subordinen) y terminar perdiendo el poder. (02) La autoridad que se sostiene sobre la delegacin de la autoridad en otros funcionarios intermedios y se alimenta con la confianza y la comunicacin tiende a fortalecerse y a perfeccionarse en su ejercicio. (03) Si la autoridad - que delega en otros la autoridad interviene, en cada caso, para imponer autoridad y orden, destruye la autoridad de sus colaboradores y pone en riesgo su propia autoridad. (04) La fuerza y el valor de la autoridad es inversamente proporcional al nivel de voz que utiliza para dar e imponer rdenes, y a la necesidad constante de repetir las consignas para lograr su cumplimiento. (05) La autoridad debe admitir observaciones y crticas porque no duda de s; el ejercicio del poder rechaza toda crtica y a los crticos porque teme que sean estrategias para desplazarlo o anularlo. (06) El orden del discurso de la autoridad es distinto del orden del discurso del poder: para convocar, para ordenar, para proponer, para mandar utilizan de manera absolutamente distinta los vocablos y se manejan con otra sintaxis.
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(07) El poder tiene una duracin temporal y finalmente se pierde, porque quien no lo ejerce (de alguna manera) no lo posee. La autoridad se conserva aun cuando ya no se ocupen lugares o jerarquas. (08) Principalmente en la educacin los que nos dejan huellas son los que han pasado por nuestra vida con verdadera autoridad. Los que simplemente han ejercido el poder nos dejan marcas y cicatrices de las que frecuentemente nunca nos curamos. (09) Uno puede aprender a ejercer la autoridad y a manejar el poder que comporta su ejercicio. Pero el ejercicio del poder en s mismo al margen de la autoridad - es frecuentemente el resultado de intuiciones y determinaciones que no se pueden transferir y que responden a manejos estratgicos de la realidad y de los subordinados. (10) La autoridad admite sus errores y la posibilidad de una correccin. El poder desconoce sus errores, o los tapa, o los justifica, porque todo error es visto e interpretados como una disminucin en la cuota de poder.
(03) ANALIZAR EL TIPO DE AUTORIDAD EN DIRECTIVOS Y DOCENTES DE LAS SIGUIENTES PELICULAS:

LA SOCIEDAD DE LOS POETAS MUERTOS LA OLA ADIOS MR HOLLAND (MR HOLLAND OPUS) LA LENGUA DE LAS MARIPOSAS ESCRITORES DE LA LIBERTAD 187: MUCHAS MENTES PELIGROSAS LOS CORISTAS LA HISTORIA DE RON CLARK ARRIBA AZAA -
(04) ANALIZAR ESTA DECISION DE LAS AUTORIDADES ESPAOLAS PARA SUS ESCUELAS: LEY DE
AUTORIDAD DE LOS PROFESORES: PROTECCION JURIDICAS DE LOS MAESTROS Y PROFESORES. ESPAA: 2013 PROFESOR = AUTORIDAD PUBLICA El profesorado tendr, en el desempeo de las funciones docentes, de gobierno y disciplinarias, la condicin de autoridad pblica y gozar de la proteccin reconocida a tal condicin por el ordenamiento jurdico. PRESUNCION DE VERACIDAD Los hechos constatados por el profesorado en el ejercicio de las competencias correctoras o disciplinarias gozarn de la presuncin de veracidad cuando se formalicen por escrito en el curso de los procedimientos administrativos tramitados en relacin con las conductas que sean contrarias a las normas de convivencia, sin perjuicio de las pruebas que, en defensa de los respectivos derechos o intereses, puedan ser sealadas o aportadas por los presuntos responsables. ASISTENCIA JURIDICA AL PROFESOR La Consejera con competencias en materia de educacin proporcionar asistencia jurdica al profesorado que preste servicios en los centros educativos pblicos dependientes de esta en los trminos establecidos en la Ley 4/2003. La asistencia jurdica consistir en la representacin y defensa en juicio, cualesquiera que sean el rgano y el orden de la jurisdiccin. RESPONSABILIDAD Y REPARACION DE DAOS Los alumnos/as o personas con l relacionadas que individual o colectivamente causen, de forma
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intencionada o por negligencia, daos a las instalaciones, equipamientos informticos, incluido el software, o cualquier material del centro, as como a los bienes de los miembros de la comunidad educativa, quedarn obligados a reparar el dao causado o hacerse cargo del coste econmico de su reparacin o restablecimiento, cuando no medie culpa in vigilando de los/as profesores/as. Asimismo, debern restituir los bienes sustrados, o reparar econmicamente el valor de estos. En todo caso, quienes ejerzan la patria potestad o la tutela de los menores de edad sern responsables civiles en los trminos previstos por la legislacin vigente. En los casos de agresin fsica o moral al profesor o profesora causada por el/la alumno/a o personas con ellos relacionadas, se deber reparar el dao moral causado mediante la peticin de excusas y el reconocimiento de la responsabilidad de los actos. La concrecin de las medidas educativas correctoras o disciplinarias se efectuar por resolucin de la persona titular de la direccin del centro educativo pblico y por la titularidad del centro en el caso de centros privados concertados, en el marco de lo que dispongan las normas de convivencia, funcionamiento y organizacin de los centros, teniendo en cuenta las circunstancias personales, familiares o sociales, la edad del alumno o alumna, la naturaleza de los hechos y con una especial consideracin a las agresiones que se produzcan en los centros de educacin especial, debido a las caractersticas del alumnado de estos centros. PRINCIPIOS GENERALES. Los principios generales que inspiran esta ley son: 1. El derecho a la educacin consagrado en el artculo 27.1 de la Constitucin Espaola y los fines que desarrolla el artculo 27.2 2. El reconocimiento del centro docente como mbito de aprendizaje de los valores de convivencia, tolerancia, pluralismo y de desarrollo de la personalidad del alumno. 3. La consideracin de la funcin docente como factor esencial de la calidad de la enseanza. 4. La ratificacin del profesor como figura fundamental para que el alumno desarrolle al mximo sus capacidades, su deseo de aprender, su sentido del esfuerzo y su espritu crtico. 5. La autonoma del profesorado en el desarrollo educativo del alumnado, con las limitaciones derivadas de su relacin jurdica con el centro, cargos directivos o funciones docentes de su competencia. 6. El reconocimiento, respeto, ejercicio correcto y efectiva garanta de los derechos y deberes de todos los miembros de la comunidad educativa. 7. La necesidad de disponer en los procedimientos educativos y disciplinarios de un referente de autoridad expresamente definido para el profesorado, sin perjuicio del respeto a los preceptos que garantizan el ejercicio de los derechos y el cumplimiento de los deberes recogidos en el ordenamiento jurdico vigente. 8. La necesidad de que los centros educativos dispongan de normas de convivencia eficaces y que los profesores cuenten con los medios necesarios para garantizar su cumplimiento. 9. El deber de los padres de contribuir responsablemente a la educacin de los hijos en colaboracin con el centro docente. 10. La conviccin de que una rpida intervencin en la toma de decisiones contribuye eficazmente a la mejora de la convivencia escolar. 11. La promocin, en el mbito de las competencias de cada centro, de un adecuado clima de convivencia escolar que, fundamentado en la responsabilidad individual, en el respeto mutuo y en el esfuerzo personal, facilite los procesos de enseanza y aprendizaje. DERECHOS DEL PROFESORADO. 1. El profesorado en el desempeo de su funcin docente gozar de los siguientes derechos:
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a) A ser respetado, a recibir el trato adecuado y a ser reconocido y valorado tanto por la comunidad educativa como por la sociedad en general. b) A desarrollar su funcin docente en un ambiente de orden, disciplina y respeto a sus derechos, especialmente a la integridad fsica y moral. c) A ser apoyados y a recibir la colaboracin necesaria para la mejora de la convivencia escolar y de la educacin integral del alumnado. d) A tener potestad para tomar en cada momento las decisiones necesarias, de acuerdo con las normas de convivencia establecidas, que le permitan mantener un adecuado clima de convivencia y estudio durante las clases, las actividades complementarias y extraescolares. e) A la proteccin jurdica adecuada en sus funciones docentes. f) A ser apoyados por la administracin educativa que velar para que el profesorado reciba el trato, consideracin y respeto que le corresponde, para lo que se promovern programas y campaas que aumenten su consideracin y prestigio social. g) A que se le reconozca una posicin preeminente en el ejercicio de sus funciones.
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PROBLEMAS Y CASOS EN LA ESCUELA DE NUESTROS DIAS PROGRAMA DE TRABAJO
01. LEER Y DISTINGUIR LAS DIVERSAS PARTES DEL CASO O PROBLEMA: LO RELEVANTE Y LO 02. 03. 04. 05. 06.
IRRELEVANTE. SITUACIN Y COMNTEXTO. PRESENCIA E INTERVENCIN DE CADA UNO DE LOS ACTORES (PRESENTES E IMPLICITOS) POR QU ES UN PROBLEMA? PARA QUIN ES UN PROBLEMA? CUL ES EL DESENLACE DEL PROBLEMA? CRITERIOS Y ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN: FILOSOFA, PSICOLOGA, PEDAGOGA. REFERENCIAS TERICAS QUE FUNDAMENTEN LAS INTERVENCION IMAGINAR Y FORMULAR OTRO FINAL.
1
Deba ser el primer da de clases y era su debut como profesora de BIOLOGIA en el SEXTO AO de una ESCUELA PRIVADA de la CIUDAD. Prepar diversos materiales para poder trabajar los dos mdulos que tena en las primeras dos horas, de 7,30 a 9,30. Se visti bien porque era un comienzo esperado y lleg a la escuela con tiempo. Pudo saludar a los Directivos y algunos colegas que le dijeron que el acto de apertura del ao se iba a realizar a las 10,00 de la maana. Entr la clase cuando son el timbre. No apareci ningn alumno. Se sent a esperarlos. Un preceptor se asom, dej un registro y una planilla de asistencia. Le coment algo al pasar, pero no saba por qu no estaban los alumnos en el saln. Al rato comenzaron a llegar en grupos de 4 5: venan con la ropa desarreglada, informales, hablando fuerte y sin ninguna carpeta, ni tiles escolares. Se sentaron alegres y cantando, sin reparar en su presencia. Al rato se dio cuenta que los alumnos estaban borracho y lo confirm cuando una chica se le acerc le dijo: Vos sos nueva aqu, no? En tu poca no hacan la precia del ao escolar, la fiesta del ltimo primer da de clases? Hoy, olvidate de dar clases. Cuando se cansaron de hablar, de cantar y de gritar se fueron recostando sobre los pupitres y, al rato, estaban durmiendo todos. Se puso a llorar.
2
Segundo mircoles de agosto. Cuarta hora en quinto ao del Polimodal de Ciencias Sociales. Historia. El profesor est explicando un nuevo tema y se encuentra parado junto al pizarrn anotando algunos datos y los alumnos trabajan con un material de la materia que rene las fotocopias con los principales temas. NICOLAS est sentado al fondo, a la derecha, junto con un grupo de alumnos que no participan de la clase. Bromean, se tiran papeles, no tienen nada sobre sus bancos y tratan de llamar la atencin. Han pasado veinte minutos y NICOLAS descubre que NACHO se encuentra en el primer banco, preguntndole algo al profesor, mientras subraya sus apuntes y anota algo en la carpeta. Comienza a molestarlo con varios sobre nombres, luego lo carga con la derrota en un partido de bsquet del
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sbado anterior y finalmente comienza a tirarle bollos de papel, cada vez que el profesor se da vuelta. La situacin comienza ponerse mas tensa. Ni el docente ni los alumnos imaginaron lo que hara NACHO cuando de pronto se levant y se dirigi al banco de NICOLAS: sin decir palabras le peg una violenta trompada en el ojo izquierdo, provocndole una herida profunda. Gritos, enojos, los alumnos que arremolinan, sangre que chorrea, mientras NACHO regresa sin inmutarse a su banco y NICOLAS es conducido rpidamente al hospital para suturarte la herida abierta. Todos se preguntaron cul debera ser la sancin para NACHO que era el abanderado de la Escuela.
3
En el boletn dice GONZLEZ, LAUTARO, pero cuando se la ve moverse arriba de esos tacos blancos, con una lnea finita de cejas depiladas y un escote que, desde que le autorizaron el tratamiento hormonal, est queriendo ser escote, cuesta pensar en GONZLEZ, LAUTARO. KYLIE, as pide por favor que la llamen, tiene disforia de gnero, un sndrome que la hace pensar y sentir como mujer aunque est encerrada en un cuerpo de varn. Kylie tiene 17 aos, es abanderada, tiene el mejor promedio de su turno y las autoridades de la Escuela Normal de Nogoy, Entre Ros, acaban de autorizarla a ir vestida de mujer al colegio. No les ped que me cambiaran el nombre en el boletn porque es un documento, slo les ped que no me gritaran Lautaro cuando pasaban lista. Ahora me nombran ltima en la lista de varones, justo cuando empiezan las mujeres. En el colegio me ayudaron porque saben que me duele el nombre de varn. No ped que me dejaran usar el bao de mujeres para evitar conflictos, entonces me dejan ir a un bao mixto al que van slo preceptores, profesores y yo. Los padres de los chicos de grados inferiores de quejaron de mi forma de vestir. Para ellos es un problema, pero es un asunto para debatir. No es mi eleccin de vida, es mi naturaleza. Ahora hago terapia para aprender a contestar con altura cuando alguien me insulta. Antes, si me cargaban porque llevaba un moo en el pelo iba y me pona otro ms grande..
4
Los PADRES DE PIKI dicen lo suyo. Cuando le preguntaron al padre por qu su hijo no iba a la
escuela, el padre contest: Va a escuela. Concurre a la escuela por la tarde. O la escuela no significa casi nada para PIKI. O su concurrencia es infrecuente y slo formal y por lo tanto no aprovecha la escuela. ESCUELA Y EDUCACION DE BAJO IMPACTO. Dicen que los hermanos estn
desesperados. Que quisieron ocuparse del problema de la adiccin pero no pudieron. Que esa no es la vida que quieren para sus hijos. Est claro que piden ayuda. Corrimos tras ellos cuando supimos que Piki acumul en poco tiempo 20 causas penales, la ltima cuando tuvo a miles de televidentes con el corazn en la boca mientras mantena cuatro rehenes en una perfumera de Almagro. Pidi una pizza, se entreg y volvi a un sitio conocido donde sabe que no hay pizza: un instituto de menores. Qu haremos con l? El Estado ya tuvo 19 oportunidades. Perdi todas. Fracasa cada vez que Piki vuelve a la esquina oscura a comprar lo que necesita y, como no tiene plata, se mete en el primer lugar que puede a conseguirla. Naturalmente, no importa si usted est all comprando crema dental. Las grandes polticas contra el narcotrfico pergeadas en Ministerios, Secretaras, Cuerpos de Asesores y Comisiones Legislativas, se pulverizan contra Piki. Contra todos los Piki que consiguen la droga fcil ahora mismo y reciben el tratamiento penal que muy pocas veces tienen los que se la venden, y nunca quienes les venden a los que venden. Sin embargo -Piki nos lo muestra a todos-, no reciben tratamiento contra la adiccin. Piki deja algo ms: la certeza de que volveremos a acordarnos de l y de todos los que son como l -si no se matan entre s, nos matan a nosotros o los mata la Polica- cuando vuelvan a asustarnos por TV. Tal vez, dentro de un rato.
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5
Esta semana, cargada de noticias econmicas y sociales complejas, las pantallas regalaron el video en la que una colega, la directora de un conocido colegio de Capital, aparentemente festejaba el final del ciclo secundario con los alumnos que hacan el ritual de despedida. Anunciadas por los presentadores, las imgenes exhiban a una seora (de espaldas), que manguera en mano, mojaba a un grupo de estudiantes que bailaban y se movan en una escalinata. Luego los alumnos converta su alegra en palabras, aplaudan el gesto de la directora y se acercaban para brindarle su homenaje, aparentemente se apropiaban de la manguera y eran ello los que corran a la docente (y alguien ms) tratando de mojarla. Luego aparecan las declaraciones de la Directora dando las explicaciones: quiso contener el desborde (casi naturalizado) de los alumnos que egresaban vio que se apropiaban de una de las mangueras anti-incendio del establecimiento, y opt como estrategia por sumarse con amplio sentido del humor al festejo, antes de generar un conflicto innecesario en una poca del ao en que todo ha terminado.
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Si invertimos tanto tiempo en lograr que los alumnos se concentren en sus actividades, ordenar el aula, mantener la atencin, lograr que sigan nuestras exposiciones o explicaciones o actividades; si hacemos tanto esfuerzo tratando de encauzar el torbellino que regresa del recreo para que reconozcan la materia a la que ingresan y recuerden el tema y las obligaciones; si los docentes perdemos la voz, las fuerzas, las ganas, en el da a da, procurando generar un clima de aprendizaje en el que la enseanza marche por carrilles seguros y confiables ; si una vez dadas las consignas a todo el grupo, deben ser repetidas, reiteradas, replicadas a cada uno de los alumnos que vienen a solicitar mayor informacin o explicacin personal si todo esto, sucede, no cabe preguntarse qu es lo que est en cuestin en este debate? Los docentes? Su presencia y sus estrategias? Su grado de autoridad social e institucional? O es la escuela, el modelo de escuela, el tipo de aula, el tipo de trabajo en el aula, la interaccin docente-conocimientos-alumnos? No ser que el modelo glorioso y triunfante est en retirada y no puede sostenerse sobre los antiguos cimientos, que el espacio sagrado se ha secularizado y hasta profanado, y que hay que salir a la caza, la creacin, la produccin de un nuevo modelo? No ser que la homogeneidad, la frontalidad, la enseanza a todos y - al mismo tiempo -a cada uno estn desapareciendo y que ser necesario recuperar otros esquemas? Tal vez el Omnes et singulatim, pida no insistir tanto en el omnes y encontrar formas creativas de singulatim.
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Los alumnos de 3 me recuerdan a diario que ellos se irn pronto a Bariloche. Yo insisto en recordarles sus obligaciones o en entusiasmarlos con algunos temas o cuestiones. Algunos acceden, otros se resisten, pero por lo menos escuchan. El viaje se convierte en el paraso imaginado y nada puede importar que ese paraso, mientras se espera llegar a l. Insisto en las cuestiones futuras que deben construir ya desde sus presentes pero hay una anulacin de los tiempos. No hay pasado. No hay futuro. Y el presente es el viaje, aunque aun resten 50 das. Cuando les comunico que puede
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haber suspensiones de viajes por la GRIPE A, se ren y dicen: preferimos ir a enfermarnos, pero Bariloche no se negocia.
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Estamos leyendo una novela de SORIANO sobre la situacin poltica del momento. Hay muchos cruces de ideas, discusiones, referencias a la poltica de antes y de ahora. Victoria est sentada a mi lado, mientras leemos, y en voz baja me dice: Jorge, leeremos muchas obras como stas? A m la poltica no me gusta y leer este tipo de novelas es un bajn. Le recuerdo que toda su vida ser poltica, depender de la poltica, disfrutar o padecer con las determinaciones polticas. Me mira de nuevo, insiste y me dice: Pero a m la poltica no me gusta. Y si no me gusta la escuela, no me gusta la literatura ni ninguna materia y para colmo me hablan de poltica: cartn lleno! me quiero escapar ya!
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En el micro semanal de la radio, el periodista me dispara una pregunta final (para los dos o tres minutos que restaban) Es verdad que el fracaso de la educacin se debe a que la escuela a la que concurren los alumnos es del siglo XIX, los docentes piensan como el siglo XX y los alumnos son del siglo XIX? Coincid con l, pero confieso que se me hizo difcil definir tanto en tan poco tiempo. Pens (1) en los alumnos que directamente renuncian a la escuela, (2) en quienes han ingresado a la escuela y han huido, espantados, (3) en los que formalmente pasan por la escuela, sin que nada ni nadie les deje una marca, una huella, una seal, (4) en la ausencia de mundo, de vida, de realidad que atraviesa los clausurados salones de las escuelas, (5) en ese tiempo moderno, secuenciado, ordenado, medido (del siglo XIX) y el tiempo acelerado de nuestros alumnos, (6) en la ausencia de cdigos compartidos y en la necesidad permanente de salir a la bsqueda de hermeneutas e interpretaciones, (7) en las estructuras edilicias, en los diseos curriculares, en las figuras docentes, en las estructuras institucionales y conclu que efectivamente necesitamos la escuela del futuro que ya est acomodndose entre nosotros, para salvarnos de este presente.
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Un adolescente de 17 aos, vestido de camuflaje y armado con una ametralladora, mat a 15 personas en el asalto a su antiguo colegio, en Winenden (sudoeste), antes de ser abatido por la polica o suicidarse, segn las versiones cambiantes de las fuerzas de seguridad. Las vctimas de este tiroteo son nueve alumnos de entre 14 y 15 aos, tres profesores, tres transentes que pasaban frente al establecimiento cuando huy el atacante, y el propio agresor, anunci la polica. Al menos dos agentes resultaron heridos al enfrentarse al adolescente, que finalmente muri cerca de Sttugart, tras huir en un coche robado a punta de pistola. Tras el tiroteo el agresor huy en direccin del centro de la ciudad en un vehculo del que ech al conductor. Las fuerzas del orden lo persiguieron con la ayuda de helicpteros. En la ltima versin de las autoridades, el joven pistolero se suicid tras ser herido por la polica. La polica identific al sospechoso como Tim Kretschmer- ex alumno de la escuela Albertville de Wennenden, localidad de 28.000 habitantes situada al noreste de Stuttgart. Segn testigos citados por los medios de comunicacin alemanes, el joven irrumpi en el establecimiento hacia las 9,30 hs y comenz a disparar indiscriminadamente sin decir palabra. Simplemente abri fuego a su alrededor. Recargaba constantemente el arma. Cuando los primeros
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policas llegaron, descubrieron cadveres en dos aulas. "El tirador quera destruir toda la escuela", dijo una de las autoridades. El muchacho era de una familia acomodada y us un arma de sus padres. No haba nada de particular en sus antecedentes, nada que hiciera pensar que poda ocurrir una cosa semejante. Por qu la escuela, por qu en una escuela? Es verdad que hay una serie de antecedentes que ya hemos mencionados en post anteriores. Slo en Alemania, hay que recordar: - El 26 de abril de 2002: un alumno de 19 aos mat a 16 personas -12 de ellos profesores- en un instituto de educacin secundaria antes de suicidarse. - En noviembre de 2006, se haba evitado por poco un drama similar en Emsdetten (noroeste), cuando un ex alumno depresivo, vestido de negro y cargado de explosivos, tom una escuela de la ciudad hiriendo a 37 personas antes de suicidarse. - Dos meses antes, un joven de 22 aos asesin al director de una escuela e hiri a otra persona en Freising, cerca de Mnich (sur). Por qu la escuela, los alumnos, los profesores, el edificio? Es verdad que se trata de una accin des-controlada y enferma de alguien que acta sin medir las consecuencias y, en la mayora de los casos, que arrastra con su muerte, las muertes de los dems. Aun sobreviviendo, cmo recuperarse a tan temprana edad de semejante responsabilidad? Pero la pregunta que sigue golpeando es la de siempre: por qu la escuela? En muchos lugares hay mucha gente a la que puede agredirse provocando el mismo desastre y llamando la atencin: un lugar de diversin, una iglesia en plena celebracin, un supermercado en momentos de gran afluencia de pblico, un estadio, un recital, una marcha Tambin en esos lugares pueden estar los amigos, los compaeros, la gente pero, por qu la escuela? Qu representa para cada uno de los agresores, el edificio escolar, las aulas, los directivos y docentes, los compaeros?
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Semana previa a la fiesta de la Primavera: aunque el clima es aun fro, entre los y las adolescentes la furia hormonal se hace sentir en las aulas, en el bullicio, en las conversaciones, en los patios. Todos anuncian que como el 21 de septiembre cae domingo la movida comienza el viernes por la maana y que utilizarn el lunes para descansar. Un Club y varios locales de diversin se han asociado para sustituir las aburridas actividades de las escuelas por una jornada de fiesta corrida. En diversos sectores de las clases hay organizadores locales que compiten con la posibilidad de seguir dando clase normalmente. Pienso en el Ministro (o en los Ministros) y en sus declamados 190, 185, 180 das de clases. En ciertas declaraciones que rayan el grotesco: amenazar con continuar con las clases hasta finales de diciembre, afirmar que se pone en riesgo el ao lectivo. Son los alumnos (con la tcita anuencia de algunos padres) los que deciden cuntos son efectivamente los das de clase. Para muchos de los 190 declarados son slo 160 y acaparados por diversas resoluciones que los contienen a cualquier precio pero para otros son 130 o 150 y no veo en ellos ninguna preocupacin por la prdida de esos valiosos das. La contradiccin entre los valores y los cdigos es ms que evidente. Intento pese a todas estas variantes seguir estoicamente con las clases. Y lo voy logrando, sumando a mis sermones docentes una cuota de buena onda para hacerles entender que el cumplimiento de las obligaciones es compatible con la diversin. Pese a sus ganas de hablar de las tribus urbanas, de las nuevas modas, de la divisin que existe entre ellos, de sus propios gustos... del inters por hacerme conocer, de "iniciarme" en sus cdigos, saben, s que mi tarea es otra.
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He comprometido un par de obligaciones y trabajos para la semana y quiero que lo cumplan. En un segundo polimodal hay cinco alumnos que desde el fondo de la clase responden que ellos no han estudiado. Los desafos: les digo que dispongan de 30 minutos para cambiar la mala nota en una promocin, que son capaces, que pueden hacerlo, que confo en ellos, que siempre hay posibilidades. Se refugian en un rincn y aceptan el desafo. Sigo con los dems el ritmo normal de la exposicin y de los trabajos y ellos se muestran concentrados en lo suyo. Diez minutos antes del final los llamo: Catriel, un gordo que me dice siempre amigo, un flaco con ideas interesantes pero que estudia poco y nada, dos chicas que se la pasan dibujando y mandando cartas a sus amigos se presentan: han logrado el objetivo. Coloco las notas correspondientes y les digo que con un poco de voluntad pueden superar los bajos rendimientos. En la hora siguiente interrumpo la lectura de la segunda parte del Martn Fierro despus de haber visto juntos la Pelcula de Fontanarrosa para preguntarles cmo van las elecciones, decisiones, trmites para el 2009: de pronto la Historia del Hijo Mayor de Fierro (con su tediosa descripcin de la penitenciara) se transforma en sus propias historias. Algunos ya estn haciendo los cursillos de ingresos, otros esperan el momento de la inscripcin, estn los que an siguen buscando decidirse y con indiscutible realismo, Agostina admite que poco puede adelantar si se llevar seguramente ocho materias a rendir. De pronto, Federico, que se ha quedado en silencio dice: Sabs lo que me pasa? Estoy como paralizado, no tengo ganas de hacer nada, es como que tuviera todo el cansancio y el desinters encima y Cristian a mi derecha agrega: No es fcil, Jorge, uno ve algunos que no tienen el poli modal terminado o no han seguido estudiando que han entrado a trabajar y que ganan buenos sueldos Charlamos animadamente hasta el Juan Pablo pide cumplir con lo propuesto: decir de memoria el primer captulo del Martn Fiero, que los compaeros refrendan con un aplauso y yo premio con una nota. Mientras salgo de la Escuela e ingreso a mi auto, trato de alejar el bullicio que aun resuena en mis odos y pienso: No ha sido una semana perdida!
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Ultimo ao de secundario o polimodal. Chicos y chicas en ronda mientras leemos los captulos 7 y 8 de la primera parte del Martn Fierro. Comentamos las bravuconadas de un Martin Fierro borracho que provoca un pleito innecesario y termina en un duelo y en una muerte injusta (la del moreno). Mencionamos las opiniones de Borges y su recreacin del duelo definitivo en el cuento EL FIN. Luego hablamos de la segunda pelea: Fierro responde a la altanera y a la agresin de un extrao: parece una pelea mas justa y una muerte ms lgica. Y surge el comentario: Como nosotros, - dice uno de los varones salvando lo de la muerte. Nosotros tambin peleamos de esa manera. Provocamos porque hemos bebido y estamos alterado, o respondemos cuando nos provocan. Es verdad. agrega otro Cuando sals a divertirte te sucede de todo. A veces uno pasa y mira por casualidad y alguien te dice: vos me ests mirando mal y sonaste porque all se armaQuiero saber y les pregunto. Se ren molestos y cmplices, y dan explicaciones: Claro. Lo miraste mal y eso significa que va haber historia, que cuando salgas habr alguna pelea. No entiendo las razones y vuelvo a preguntar. No. No se trata de la chica que l tiene al lado o que tenemos nosotros. Es la mirada, la agresin presunta. Te cruzs y ya no la pods arreglar. Interviene alguien del fondo: A veces se trata de negarlo, decirles que no mirabas, que no es cierto, pero esos casos, te piden algo o directamente te lo sacan: dinero, cigarrillo, bebiba. Es natural. Todo es natural. La salida, con su alegra, sus diversiones, su cuota generosa de bebidas, los devuelve a un estado casi natural que ellos aceptan como un pasaporte necesario. Nada que discutir, las cosas son as, densas, duras, violentas. La violencia es uno de los ingredientes. Volvemos al Martn Fierro y sus desventuras.. y hasta ese recuperar rpidamente la razn y el entendimiento a pesar de la borrachera (No hay cosa como el peligro/pa refrescar a un mamao:/
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hasta la vista se aclara,/ por mucho que haiga chupao), les recuerda momentos que han vivido. La historia del gaucho se cruza con sus propias historias. Pienso en la violencia de las escuelas: no es ms que la prolongacin de otras formas de violencia. Pero la violencia de la noche y de los boliches es una violencia lgica, natural, programada: es parte del programa y del escenario la violencia en las escuelas (dentro o fuera de ellas, en el aula, en el patio, en el bao, en los alrededores) es una prolongacin inadecuada, parasitaria, ajena. Pero bien puede ser que se crucen las miradas, que alguien lo mire mal al otro, que crucen palabras o referencias, que se pongan densos o duros, y que la violencia sea la misma. La educacin es mucho ms que la presencia de los adolescentes en la escuela: all se siembra mucho, pero tambin se cosecha todo lo que se deposita en el resto de los escenarios. Si sembramos vientos, seguramente cosecharemos tempestades.
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La escena golpeaba los ojos y la conciencia de los docentes. Y fue motivo de conversacin en los ltimos dos das. Pareca irreal, propia de otro mundo. Pero trgicamente real. Las noticias lo reflejaban. El escenario, una de las aulas habituales de las escuelas pblicas, el pizarrn, el escritorio, cierto desorden general y clima agitado. : No hubo golpes. Pero como opinan los especialistas en violencia, por tratarse de maltrato, amenazas, contacto fsico y agresin psicolgicos, lo que pas fue an ms grave. Un alumno de tercer ao de la Escuela de Comercio N 19 "Juan Montalvo", ubicada en el barrio porteo de Caballito, se burl cruelmente de una profesora, le falt al respeto en forma reiterada, represent gestos obscenos a sus espaldas e incluso, la habra amenazado de muerte en clase. Durante la clase de historia del pasado 19 de junio, puede verse cmo el alumno, un adolescente de diecisiete aos de casi un metro noventa de altura, abre un paraguas naranja encima de la profesora de historia para taparle a propsito la cara y luego se lo apoya por detrs. Cmo la empuja y acosa sin darle tregua y cmo le falta al respeto con gestos obscenos. Cuando la profesora le dice que lo va a sancionar, l le dice agarrndola del antebrazo y arrastrndola hacia la puerta del aula: Vamos, meteme una sancin que yo te meto un tiro. (CLARIN. 02.07.08) Un video testimonia lo que segn mencionan alumnos y padres sucede desde hace mucho tiempo. Se observa adems otro alumno, que entra en escena, golpea dos borradores y le sacude tiza en la cabeza a la docente, que se mantiene impotente frente al escritorio con su libro de texto en la mano. Las escenas registradas por un compaero muestra la complicidad de otros, ya que el alumno produjo los hechos a partir de una baja nota y ante la respuesta de la profesora que le indic que hablaran sobre la calificacin en otro momento: el estudiante opt por desafiarla delante de los compaeros que le iban sugiriendo qu hacer en cada momento.52
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OBSERVACION: los hechos referidos sucedieron el 19 de junio. El da 20 de junio, a pedido de la profesora la Direccin del Colegio aplic una sancin. Como el 1 de julio el video fue puesto en un sitio de Internet y lo levantaron los medios, el alumno fue dado de baja del sistema el 2 de julio. Han sido los medios - video, internet, noticieros, diarios - lo que transformaron en grave los hechos o los hechos son buenos, tolerables o malos en s mismos? Curioso sistema que tapa lo que sucede y que se ve en la obligacin de castigar cuando los hechos se hacen pblico. En la intimidad del aula o de la escuela, todo est permitido?
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"Pens que mi hijo estara seguro en la escuela y que jams podra pasarle algo. No quera que estuviera en la calle para que no le pase nada y ahora no tengo respuesta para lo que sucedi. Lo nico que s es que me arrancaron el corazn", declara ante los medios EL PADRE DEL ALUMNO ASESINADO. No es mucho lo que pide. Casi nada. Confa en la escuela como si la escuela fuera lo que fue: un territorio seguro en el que se puede confiar, un lugar privilegiado de la sociedad en donde se concentra todo lo bueno que se necesita para acompaar el crecimiento y el desarrollo de las nuevas generaciones y por lo tanto, la geografa de la confianza, del entendimiento, del dilogo, de la vida. Pero no. Nadie le dijo al padre que esa escuela ya no existe, que en palabras de algn funcionario ante el hecho la escuela refleja la violencia que existe en la sociedad. Es esta escuela, la de este tiempo, la que lo refleja, porque la escuela del pasado, la que menciona el padre acongojado lograba crear un clima ideal en el que las cosas eran diferentes. No hay retorno al pasado: no se trata de vivir de aoranzas, intentando en vano reconstruir una institucin que ya no es. Pero podemos pensar alternativas, construir con estos nuevos contextos y escenarios. Como en cmara lenta uno quiere reconstruir esos minutos fatales: la explicacin del docente, los bollos de papeles que vuelan desde el fondo del aula hacia los primeros bancos (una imagen repetida en las escuelas), el enojo del alumno, la queja, la respuesta del ofendido, el cruce de palabras, la explicacin del profesor que seguramente se mezcla con palabras que suben de tono, la pelea en medio del aula, la imposibilidad de separar a alumnos grandes y contextura fsica importante, la necesidad de recurrir al personal directivo de la escuela (y esa imposibilidad del docente que debe transformar su oficio de transmisor de la cultura y generador de aprendizaje en contenedor y apaciguador), la ausencia, la pelea que se transforma en agresin, las heridas, la sangre y la muerte. En esa misma seguridad protectora de la escuela pens - posiblemente - la madre del agresor que opt por entregar a su hijo a la policia. Uno imagina sus palabras: "pens que al menos en la escuela poda estar controlado, haciendo cosas importantes para la vida y no tendra desborde alguno". Sin ser fatalista, podemos traer y adaptar las palabras con que Borges finaliza su cuento EL FIN: "cumplida su tarea, ahora era nadie. Mejor dicho era otro, tena un destino incierto sobre la tierra y haba matado a un hombre".
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10,45 de la maana. Tercer ao del polimodal: alumnos de 17 aos (todos varones que finalizan la escuela media y que en breve estarn en la universidad). Ya hemos ledo en das anteriores la primera parte del MARTIN FIERRO y estamos leyendo la segunda parte. No hay muchos libros. Casi nadie ha demostrado inters en adquirirlo (el valor del mismo es inferior a los $ 10 y en el pizarrn piden $ 5,00 para las bebidas de la previa del viernes prximo). He insistido en la necesidad de leer, de disponer de los materiales, en el valor de los libros, en el precio nfimo de los mismos, en la formacin de los hbitos. Tengo una buena relacin con el grupo. Hay mucha confianza y tolero que vayamos interrumpiendo los desarrollos explicativos con acotaciones, bromas, referencias. Damos vuelta aqu la ronda de alumnos es mas chica y espaciada leyendo cada uno una estrofas. Leen bien pero no escuchan a nadie. Cada uno atiende en el momento en que le toca leer, pero luego se desconecta para seguir con lo suyo. Hemos convenido la forma de trabajo pero no logran concentrarse. Interrumpo: Cul es el juego? No entiendo qu es lo que quieren hacer. No es esta la forma en que quiero trabajar. No es sta la forma en que ustedes cierran una etapa y se preparan para otra. Primero se callan, guardan un curioso silencio. Saben que mi pregunta es importante. Pero luego surgen las voces: Nada nos interesa. No es usted. No sos vos. Nada nos interesa.
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Contesto: Tengan huevos y no vengan mas, rompan con todo, enfrenten a sus padres, a los directivos del colegio, a nosotros los profesores, quemen todo. Y surge la protesta. No! A nosotros nos gusta venir. No nos gusta venir a estudiar, a escuchar, a aprender, a hacer esfuerzo. Nos gusta venir a encontrarnos con los amigos. Ellos son los importantes. No vio que los lunes no falta nadie?. Nos extraamos, por eso venimos. Quedarnos en casa sera un bardo.Replico: Pero la escuela no es un club, una esquina del centro, el bar de la previa o el quincho de la casa de alguno Y gritan: Por qu, no? Y si no es eso, qu es?. Nosotros sabemos que debera ser un lugar de estudio, de esfuerzo, de trabajo, pero preferimos convertirla en un lugar de encuentro. Est mal? .Y alguien agrega, por las dudas: Pero con vos, con tu Martn Fierro y todo lo que nos enses, todo bien. La cosa no es con vos, ni con los profesores. Es lo queremos. Insisto: Pero plantenlo, disctanlo con sus padres, con los directivos. Ya s que no hay muchas posibilidades aqu pero intntenlo, al menos. Si ustedes vienen a encontrarse, para qu estamos los profesores? Romn, fresco como siempre, salta: Sin la oposicin, el enojo, el fastidio de los profesores e sto no tiene gracia. Nosotros necesitamos que ellos nos enfrenten, se enojen, nos persigan. Es el juego de la escuela: eso la diferencia de los otros lugares. Aqu hay gente a quien le inoportuna lo que hacemos. Un par de chicos que han intentado seguir la lectura y que mayormente siguen las explicaciones cierran el debate: Sabe lo que pasa? En la escuela, en el aula, no se aprende, no se estudia. Venimos a recibir las consignas para trabajar en casa. Y luego para las evaluaciones: con dos horas por da nos bastaran.
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Suena el timbre. Les comento brevemente una experiencia del pasado en la que los alumnos del ltimo curso venan de manera mas libre a partir del ltimo cuatrimestre y me voy a la sala de profesores. Mientras camino por las viejas galeras del colegio (en el que trabajo desde hace 27 aos y hago bromas con los alumnos de diversos cursos que juegan con los resultados deportivos de los equipos) pienso en CELESTE (hace quince das que est en Bariloche con sus amigos del otro colegio): Por qu tenemos que estar a las 7,30 de la maana en la escuela? Por qu tenemos que estar hasta las 12,30? Es inhumano. Usted no se cansa? Con que vengamos a las 10 y nos vayamos a las 11,30, basta y sobrapara lo que hay que hacer!.. Al fondo, en la puerta de un armario, imitando la propaganda poltica de los meses previos a las elecciones, leo: VOTE A CELESTE! LA UNICA CANDIDATA QUE PROMETE DEDICARSE EN SERIO A LA EDUACION: PARA QUE HAYA MAS BOLICHES Y MENOS ESCUELAS. Celeste se qued libre, rindi mal casi todas las materias y se cambi de escuelas para concluir el polimodal. El ao pasado estaba en primer ao en el PROFESORADO DE BIOLOGIA. No haba cambiado mucho: era la misma, y quera ser docente.
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17.1. Institucin del nivel superior. Alumnos que piden una entrevista con el Director.
Expresan su malestar por situaciones vividas con una profesora: les ha advertido durante todo el ao que la aprobacin de su materia es sumamente compleja y que tienen que seguir sus explicaciones puntualmente; ha sealado a algunos advirtindoles que difcilmente podrn aprobar y concluir la carrera mientras l est all; ha tratado de demostrar que su saber es tan amplio y profundo que es todo un atrevimiento lograr la acreditacin. Los alumnos han callado todo el ao. Prximos a los exmenes manifiestan
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tener miedo de que todo lo dicho se haga realidad. Los testimonios de aos anteriores as lo prueban.(2004)
17.2. Instituto Superior de formacin docente. Conflictos con un docente que tiene un
cumplimiento irregular de sus obligaciones (falta mucho) y un desarrollo desorganizado de los temas. Los alumnos no cuestionan el dominio de la materia, pero si las explicaciones, la asignacin arbitraria de obligaciones, el formato de los parciales, la correccin y devolucin de los mismos. Creen que los aprendizajes son muy desordenados y mnimas las posibilidades de aprobacin. Solicitan la presencia de directivos a travs de la observacin de las clases. Los directivos concurren y en el desarrollo de las clases no se observa nada anormal. Los alumnos manifiestan que con la presencia de las autoridades el profesor ha cambiado. Se efecta una entrevista con el docente y un seguimiento puntual de sus actividades. Los alumnos no regresan hasta concluir el ao acadmico, reiterando las quejas originales. Cuando se les pregunta por qu no siguieron insistiendo con sus demandas, manifiestan que el docente les advirti que ante cualquier presentacin ante las autoridades, debern atenerse a las consecuencias. (2005)
17.3. Esto es el nivel superior y en el nivel superior hay que aguantrselas. No pueden
andar con lloros histricos y quejas infantiles por cualquier cosa. La ctedra, mientras se atenga al programa establecido y se maneje con niveles de calidad, tiene absoluta libertad. Este es un acuerdo mutuo: yo marco las reglas y ustedes responden para poder alcanzar el objetivo. Cualquier accin o intervencin que rompa este contrato, amenaza el logro de la meta propuesta (profesor. Instituto Superior.2003)
17.4.
Ganas de hablar tenemos. Ganas de decir todo lo que pensamos pero la prudencia nos dice que no conviene hacerlo, que no es conveniente. No queremos convertirnos en las vctimas de turno. Es preferible callar. Quin va a levantar la mano para contestar ante ciertas frases injustas o agresivas? Quin se puede atrever a quedarse para aclarar las cosas con los profesores? El silencio no es cobarda, as como decir lo que uno piensa o siente no es valenta: hay que sobrevivir y para ello es necesario aceptar las reglas de juego. Esas reglas no las consensuamos, son las reglas que tiene o impone el profesor. Si hablamos perdemos. (Alumnos de profesorados.2004) 53
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El da de celebracin del ACTO PATRIO DE LA INDEPENDENCIA los profesores de HISTORIA organizaron la participacin de los alumnos de QUINTO Y SEXTO AO del secundario. Discutieron con
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Quin controla al Instituto? Quin a los profesores? Cmo se protege a los alumnos? Padecs vos tambin mltiples, diversos y complejos abusos de poder? Qu docente quieres ser y qu colegas pretendes para el futuro de tu carrera? (Annimo / 1) El control es necesario para el adecuado y ptimo traspaso de los conocimientos y estudios acadmicos. Las hostilidades que se manifiestan en las aulas del Instituto provocan una relacin reatroactiva entre educadores y educando dando por resultado una ineficiente e inadecuada educacin (Annimo/2. 2005). Queremos comunicarles que estamos dispuestos a enaltecer el prestigio del instituto a pesar de la pedagoga y la didctica histrica, dictatorial y soberbia de algunos profesores (?), aplicada en alumnos que ya no mantienen sus compromisos como estudiantes que han optado por los estudios del nivel superior. Es necesario desenmascarar a los intelectualoides, que complotan contra el Instituto y cuyo propsito desconocemos, pero que intuimos hipotticamente que se trata de un abuso de autoridad que da como resultado el desprestigio de la institucin y de los que en ella dignamente trabajan. (Annimo/ 3. Bao de varones. 2005)
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ellos el tema de la INDEPENDENCIA y definieron la moralidad del acto con el aporte de los alumnos. El eje de la recordacin sera trabajar el EJE HISTORICO (los hechos del pasado) y el EJE DEL PRESENTE (la independencia hoy), y habilitar todas las voces dentro de la escuela con diversos testimonios de alumnos, padres y docentes. Todos se expresaron con absoluta libertad y en un video prolijamente ensamblado se poda ver y escuchar a cada uno de los participantes. Posteriormente pasaron algunos de los organizadores y presentaron algunas CONCLUSIONES, integrando en una idea madre (LA INDEPENDENCIA) las diversas posturas y opiniones, considerando que el consenso representaba un presupuesto bsico para la vida democrtica. Los alumnos, los padres presentes y los docentes aplaudieron y festejaron la originalidad de la propuesta. Lo curioso vino al final: haba asistido al ACTO una de las INSPECTORA DEL NIVEL, y pidi hacer uso de la palabra. Todos suponan que se sumara a los aplausos y felicitaciones pero por el contrario se le escuch decir: Veo que aqu ni los directivos, ni los docentes saben interpretar las normas y los reglamentos de las escuelas de la provincia. Un acto patrio est hecho para recordar y honrar a la Patria, y no para hablar del presente, marcar las dificultades de la sociedad o sealar crticas para nuestro gobierno. Un acto escolar no es una tribuna abierta o popular, y por lo tanto estn dems ciertas opiniones que se presentaron en este acto. Creo que hare constar en mi informe esta debilidad institucional, porque los DIRECTIVOS (que est para ejercer el control), y los DOCENTES (que estn para obedecer las normas establecidas) deben revisar su proceder. Se hizo un largo silencio cuando termin de hablar. Nadie aplaudi. Desde el fondo de la formacin se escucharon algunos silbidos.
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Un grupo de alumnos de QUINTO AO SOCIALES haban tenido un psimo desempeo en casi todas las materias. Molestos en el aula, inquietos y distrados en el momento de las explicaciones, con muchas faltas y sin los necesarios elementos de trabajo. Los profesores haban anticipado las dificultades en diversos informes, haban llamado a los padres (que no concurrieron nunca) y terminaron poniendo las notas finales, desaprobndolos. Llamaba la atencin el nmero de alumnos: 15 sobre 25, y el nmero de materias: 8 sobre 11. Pero lo cierto es que se trataba de un grupo muy especial que no poda entender el valor de las consignas y las rdenes. Cuando se elevaron los informes sobre los rendimientos, lleg una orden de supervisin de revisar, ajustar y corregir el porcentaje de alumnos y de materias en QUINTO AOS SOCIALES. La directora lleg con el comunicado a la sala de profesores, y les ley las indicaciones. Sin ponerse de acuerdo, pero muy sorprendidos, los docentes dijeron: No vamos a cambiar ninguna nota. Vamos a mantener y a defender nuestro criterio. Si es necesario haremos un informe ampliatorio, pero en modo alguno podemos regalar aprobacin por pedidos que provienen de quienes no conocen lo que pasa en las clases. Y no vamos a admitir que toquen nuestras notas.
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Reunin de todos los profesores de CIENCIAS SOCIALES de la ciudad, citados para presentar las transformaciones curriculares y metodolgicas. En la sala hay una 250 personas que escuchan al PANEL que preside la autoridad del Distrito. Antes de escuchar a los TECNICOS que presentarn el nuevo diseo y las nuevas estrategias y metodologa, hacen uso de la palabras otros funcionarios que presentan los LINEAMIENTOS de la poltica educativa de la PROVINCIA. A medida que avanzar en la exposicin se nota una profundizacin en los planteos ideolgicos y comienzan a sentirse murmullos y comentarios en diversos sectores del saln.
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Uno de los profesores, MARTN, se levanta y haciendo uso de la palabra recuerda que estn all para el nuevo diseo y los cambios metodolgicos, no para escuchar la palabras de funcionarios politizados defendiendo la gestin. Algo similar hace VIVIANA, desde otro sector, y varios docentes ms. Desde la mesa el COORDINADOR toma el micrfono para recordarles: Ustedes son funcionarios del Estado, y estn aqu porque son contratados y pagados por el Estado. Por lo tanto es necesario que acepten y adhieran no slo al diseo, sino a los PRINCIPIOS y DIRECTIVAS del Estado. No hemos venido para escuchar crticas, quejas o cuestionamientos.
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Los alumnos estaban en clase con el docente. De pronto comenzaron a escucharse ruidos extraos y gritos que fueron aumentando estrepitosamente. El docente trataba de apaciguarlos, sin lograrlo. Como cada vez el desorden era mayor, y la situacin se tornaba insostenible, alguien avis en la direccin. El director fue a la clase, y veamos los posibles finales. Final 1: dijo: - Esto no puede ser, se quedan en silencio, pues as, no se puede continuar. Inmediatamente los alumnos quedaron tranquilos y el profesor retom su explicacin. Volvi a la normalidad. Final 2: le pidi al docente que se esforzara por mantener la clase en orden, que era su responsabilidad lograrlo. Se dio media vuelta y se fue. Final 3: se qued parado, sin decir nada. Poco a poco los alumnos se callaron. Final 4: se acerc al docente, le pregunt en qu estaban trabajando; le pregunt si tena inconveniente que l se quedara en la clase. Seguidamente se dirigi al alumnado comentndoles que se quedara con ellos un rato; se sent en un asiento libre. El docente retom la clase, los alumnos continuaron participando, sin hacer tanto lo. Cuando finaliz la hora el director y el profesor salieron juntos conversando. Los PRIMEROS TRES FINALES tienen algo en comn: las acciones para restablecer el orden, las realiza el director slo: - impone silencio al alumnado (1) ; - le pide al docente que cumpla con sus responsabilidades (2); controla la situacin silenciosamente(3). El cuarto final, es diferente, pues el director se presenta e interviene de otra forma. Respeta el mbito que es la clase a cargo de un docente: se acerca a l y le pregunta sobre la situacin, luego habla con los alumnos informando que permanecer con ellos. Se retira cuando concluye la clase, junto con el docente. Considerando este tipo de intervencin que nos muestra otra forma de relacin entre adultos y adolescentes (en este ltimo caso), podemos tambin suponer que con posterioridad, esta situacin fue analizada entre los distintos actores: el profesor y el director conversaron; el profesor dialog con sus alumnos; los alumnos seguramente tambin charlaron entre ellos sobre lo vivido;
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Lic. NORBERTO DANIEL IANNI OEI. Disciplina y cdigos de convivencia escolar.
FILOSOFIA, EDUCACION Y ESCUELA MATERIAL PARA EL DEBATE es posible que en otro momento, tambin el director se haya acercado a tratar esta situacin
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con el grupo de alumnos. Seguramente, para cada uno este incidente tuvo distintas significaciones. Pero merecen destacarse como significativos, los siguientes aspectos: Los adultos - docente y directivo -, consideraron a los alumnos como sujetos, encontraron una solucin respetuosa. Los actores alumnos pudieron reencauzar su comportamiento inadecuado, con la presencia de adultos, que pusieron "lmite" al descontrol, sin agravios ni amenazas. Es el resultado de un trabajo previo, en el aula y en la escuela Los PRIMEROS TRES FINALES responden bsicamente a una posicin ligada a la disciplina: transformar a los alumnos en "cuerpos dciles", que deben obedecer / acatar / cumplir las normas existentes (objetos de cuidado y proteccin) la prevalencia de la idea de que los alumnos son menores - menor como desposedo, de derecho y responsabilidad - que requieren del control de " un otro" externo, que es mayor y adulto, que sabe y decide qu est bien y qu est mal, qu le conviene. Su funcin es hacer cumplir las normas vigentes, pues as est establecido. Es decir, no se considera al alumno nios, adolescente, joven - como sujeto sino como objeto. EL CUARTO FINAL, es una posicin ligada a la convivencia. Esta posicin: no es una propuesta o concepto nuevo: la humanidad en general y en la escuela en particular, siempre se ha convivido (con - vivir / vivir con otro /s). Lo que ha variado es la relacin entre los actores institucionales: todos son considerados sujetos. Corresponde aclarar que por las funciones organizacionales que les compete a cada grupo, la mayor responsabilidad siempre recae en los adultos. considera al alumno de acuerdo a lo establecido en los principios de la Convencin Internacional de los Derechos del Nio: lo reconoce como sujeto de derecho y responsabilidad. " No se trata de confundir esta etapa del infantil sujeto... con incapacidad y menos con cosificacin del nio, de modo que al negar su condicin de sujeto, se instauran cultural y jurdicamente sistemas de tutelajes arbitrarios, que para nada lo toman en cuenta como individuo singular"(4) es un intento de equilibrio entre lo individual y lo colectivo, entre el deseo y la ley. Esto implica renunciamiento de los sujetos en pro del bien comn, del colectivo institucional: estos renunciamientos necesarios para la construccin de la convivencia escolar, provocan malestar. La convivencia no se puede separar del conflicto (institucional, grupal, singular). promueve, favorece, genera y aprovecha los tiempos/ espacios de encuentro entre los diferentes actores institucionales para propiciar y facilitar el dilogo, la participacin, el compromiso.
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Lleg tarde a la clase de Anlisis Matemtico. Entr haciendo ruido y salud solamente a sus compaeros. Tena un reproductor de MP3 conectado en sus odos, el pelo revuelto, un jean deshilachado y un buzo con inscripciones varias. Se sent al fondo de la clase, junto a uno de sus amigos. Hizo ruido con la silla y el pupitre mientras todos seguan en silencio la explicacin de la profesora en el pizarrn. Tard en sacar su cuaderno de la mochila y en encontrar el lugar en donde poda continuar registrando los ejercicios. Recin en ese momento se sac los auriculares y ceremoniosamente guard el reproductor de MP3. Antes de prestar atencin a la clase dedic unos minutos a charlar con su compaero que hasta ese momento estaba siguiendo concentrado las explicaciones. Se dispona a escribir uno los ltimos ejercicios propuestos, cuando repar en su celular: pas revista de eventuales llamados y mensajes, ley algunos y contest otros. La clase de Anlisis haba comenzado a las 18: Juan Manuel se dispuso se conect con la clase recin a las 19,20.
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Cuando pas lista el primer da de clase la reconoc. Haba cursado conmigo hace dos aos, tuvo una asistencia absolutamente regular, llegaba siempre a tiempo, se sentaba en los primeros lugares, cumpla con las obligaciones. Cuando pretend entregarle el informe del primer parcial no la encontr ms. Nadie supo darme informacin al respecto, aunque eso en realidad era habitual en la facultad: los alumnos dejaban de concurrir y era muy difcil encontrar informacin al respecto. Al ao siguiente un colega, por casualidad, hizo referencia a Romina, como alumna de otra carrera. Estaba revisando algunos parciales y reconoc la letra. Nos llam la atencin que hubiera pasado de una Ingeniera a un Profesorado. Finalmente la tuve este ao durante la primera parte y repiti los mismos rituales anteriores. Llegu a preguntarle algunas cosas en algunos encuentros casuales al finalizar la clase pero me llama la atencin que nuevamente haya llegado agosto y se haya borrado otra vez.
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Llegan siempre juntos, puntualmente, y se sientan en la mitad de la fila de la derecha, contra la ventana. Sacan sus cuadernos y se disponen para el trabajo. Viven casi aislados del resto y no les interesa demasiado lo que pasa a su alrededor. Aunque no es frecuente en el resto, ambos exhiben piercing en lugares estratgicos. Atienden, registran, hacen los ejercicios de Qumica. No participan y las pocas veces que el profesor los interroga, contestan correctamente pero prefieren no levantarse para resolver los ejercicios. Hay, sin embargo, algunas cosas curiosas: en primer lugar, es comn verlos levantarse en la mitad de la clase y abandonar el aula por un perodo prolongado. Salen y regresan sin dar explicaciones. La profesora de Fsica intent hacerlo, pero se mantuvieron en silencio y no contestaron. En segundo lugar: resulta curioso comprobar que deberan estar en 3 y estn re-cursando Qumica y Anlisis de primero, por segunda vez: nunca se han presentado a rendir los exmenes.
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Julin tena 19 aos. Demasiados aos - segn sus padres - para estar navegando entre un polimodal o secundario sin concluir y una carrera universitaria a media mquina. Las discusiones eran frecuentes pero en general terminaba con la partida de Julin. Las dos materias que adeudaba del ciclo precedente lo obligaban a regresar a una etapa que quera olvidar: no encontraba motivaciones para estudiar lo que definitivamente haba sepultado y terminaba fracasando irremediablemente en los exmenes. Desde haca dos aos comenzaba la carrera en la universidad y deba abandonarla cuando le solicitaba la acreditacin del nivel anterior. Lo haca sin mayor drama, porque el drama se lo hacan sus padres (especialmente el padre, realmente imbancable) que frecuentemente promediando el ao le reclamaban que se decidiera a rendir las asignaturas pendientes, hacer seriamente una carrera universitaria o trabajar. Julin no tena registrado ninguna de esas opciones como posible. Le bastaba esperar: ya el tiempo se encargara de regalarle alguna posibilidad favorable.
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No s si estuvo bien o mal. Tampoco s que le pasar de aqu en ms porque lo que hizo es muy jugado. Esa profesora nos tena cansados a todos: era muy pesada, nos bardeaba y se rea de nuestros errores; siempre nos recordaba que no era fcil convencerla a la hora del examen y que eran pocos los que aprobaban, le pareca natural que recursramos al ao siguiente. Al colorado casi no le conocamos la voz, pero ese da se levant y desde el ltimo banco grit: Usted no le ha ganado a nadie seora, se desquita con nosotros porque en algn lugar debe estar llena de frustraciones! Por mi se puede ir a la Tom su mochila y su carpeta, y parti.
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El parcial estaba previsto para el jueves a las 19,00. Haba un clima tenso entre los alumnos y los docentes. Por diversos motivos no ha haba habido continuidad en el dictado de la ctedra. Al titular que apareca de vez en cuando no le entendan nada y los auxiliares no podan resolver algunos problemas o tenan dificultades a la hora de la explicacin. Se pudieron de acuerdo: al parcial no concurri nadie.
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Entenda que las cosas haban cambiado porque lo viva con sus propios hijos. Haba escuchado con preocupacin el comentario de los colegas. Pero desde principio de ao haba sentido en sus propias clases el rigor de los cambios. Esta noche, cuando comprob que nadie haba preparado el tema ni resuelto los ejercicios asignados, que ni siquiera disponan del material para el trabajo y que lo miraban desde lejos, ajenos a todo, levant las cosas y se fue. No estaba dispuesto a seguir perdiendo su valioso tiempo profesional.

Cinco Temas, Cinco Textos para Cruzar Filosofia y Educación

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01. DOCENTES Y SISTEMAS EDUCATIVOS.

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02. EJERCICIO PROFESIONAL Y REALIDAD.

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03. FILOSOFA Y EDUCACIN, QU FILOSOFA?

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04. PENSAMIENTO CRTICO Y PENSAMIENTO FUNCIONAL.

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05. VERBOS NECESARIOS PARA UNA NUEVA REALIDAD:

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06. NUEVOS DOCENTES, NUEVA REALIDAD

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00. SOCIEDAD VIOLENTA.

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01. ESCUELAS Y VIOLENCIA.

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02. UNA MIRADA ANTROPOLGICA.

03. LOS NOMBRES DE LA VIOLENCIA.

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04. EL LENGUAJE DE LA VIOLENCIA.

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05. VIOLENCIA ADOLESCENTE.

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06. ESCUELAS VIOLENTAS.

07. VIOLENCIA INSTITUCIONALIZADA.

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08. NOSOTROS Y LOS MIEDOS.

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09. LEGITIMIDAD DE LA VIOLENCIA.

10. VIOLENCIA Y FILOSOFA.

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11. AMPARO, CUIDADO, CONCIENCIA Y RACIONALIDAD.

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