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MATEMTICA NA ESCOLA, MATEMTICA NA VIDA: UMA PROPOSTA DE ENSINO ATRAVS DO CONCRETO Regina de Ftima Padilha Bernardino1 2 Valria Buratto

da Rosa Vnia Luza Faria Luz3 4 Msc. Simone A Couto de Oliveira Brigo RESUMO
Pretende-se nesse artigo aprofundar um pouco mais a discusso sobre a Matemtica na Escola e a Matemtica na Vida atravs do concreto, fonte de nossas pesquisas em geral atrado-as crianas, partindo do pressuposto de que no concreto que a criana ordena o mundo sua volta, assimilando experincias e informaes e, sobretudo, incorporando atividades e valores, reproduzindo a recriando o meio circundante. O objetivo desse artigo trabalhar com questes e situaes prticas relacionadas a problemas cotidianos e que forneam contextos que possibilitem explorar de modo significativo conceitos e procedimentos matemticos, permitindo aos alunos construir, desenvolver e aplicar idias e conceitos matemticos, sempre compreendendo o que se est fazendo, evitando a simples memorizao. Nossa meta refletir e evidenciar a importncia assumida pelas atividades concretas no processo ensino-aprendizagem na matemtica, alm de viabilizar estratgias mais eficientes para a absoro de conhecimentos. Palavras-chave: Matemtica; problemas do cotidiano; procedimentos matemticos.

Segundo a Proposta Curricular de Santa Catarina ( 1998, p. 114), a concepo de matemtica fundamenta-se na corrente de pensamento histricocultural. Entende-se a matemtica como um conhecimento produzido e sistematizado pela humanidade, portanto histrico, com o objetivo de conhecer interpretar e transformar a realidade. Esta compreenso da histria da matemtica indissocivel da histria em processo de produo nas diferentes culturas busca romper com algumas concepes fundamentadas na corrente de pensamento positivista e entender o carter coletivo, dinmico e processual da produo deste conhecimento que ocorre de acordo com as necessidades e anseios dos sujeitos. Com este entendimento, importante, tambm, perceber a matemtica como uma forma de expresso, isto , uma linguagem que produzida e utilizada socialmente com representao do real e da multiplicidade de fenmeno propostos pela realidade.
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Acadmica do Curso de Pedagogia da Facvest, professora da Educao Infantil. 2 Acadmica do Curso de Pedagogia da Facvest, professora da Educao Infantil. 3 Acadmica do Curso de Pedagogia da Facvest, professora da Educao Infantil. 4 Professora da FACVEST

Neste contexto, a funo do educador matemtico como mediador entre o conhecimento adquirido socialmente pela criana e o conhecimento escolar possibilitar ao aluno a apropriao da forma sistematizada de pensamento e de linguagem que a matemtica, partindo das experincias vividas pela criana para atingir nveis mais complexos de abstrao. A educao matemtica tem como objetivo possibilitar ao aluno a apropriao deste conhecimento como um dos instrumentos necessrios ao exerccio da cidadania. Assim ao trabalhar os contedos propostos a seguir, a nfase maior deve ser dada relao entre os conceitos cientficos e espontneos pois, para aprender um conceito necessrio, alm de informaes recebidas do exterior, uma intensa atividade mental por parte da criana. Sobre o desenvolvimento dos conceitos cientficos na infncia, define Vygotsky que os conceitos cotidianos referem-se aqueles contribudos a partir da observao, manipulao e vivncia direta da criana. Assim os conceitos cientficos se relacionam aqueles eventos no diretamente acessveis a observao ou ao imediata da criana: so os conhecimentos sistematizados, adquiridos nas interaes escolarizadas (VYGOTSKY, apud,Rego, 1996 p.77). Portanto um conceito no deve ser aprendido por meio de um treinamento mecnico, nem to pouco pode ser meramente transmitido pelo professor ao aluno: O ensino direto de conceitos impossvel e infrutfero. Um professor que tenta fazer isso geralmente no obtm qualquer resultado, exceto o verbalismo vazio, uma repetio de palavras pela criana, semelhantes a de um papagaio, que simula um conhecimento dos conceitos correspondentes, mas que na realidade oculta um vcuo (VYGOTSKY: 1987, p. 72). Para tanto necessrio uma metodologia de trabalho que no tenha como preocupao apenas transmitir informaes mas promover atividades que desenvolvam habilidades de observao e comparao de meio social como um texto de forma a elaborar um conhecimento vivenciado. Devemos sempre lembrar que conceitos no se ensinam, tudo o que o professor pode fazer levar o aluno a criar, apresentando ou estimulando situaes que o ajudem a elaborar seus prprios conceitos. Acreditamos portanto que os materiais ldicos, possam ser utilizados como ferramentas, colaborando como alternativas de trabalho possibilitando assim uma motivao dos professores e alunos no desenvolvimento de atividades criativas e concretas. Sendo assim, trabalhamos no s com a formao da habilidade mediante a aquisio de conhecimento, mas principalmente, com a formao integral da personalidade infantil. Nossa preocupao foi criar um ambiente agradvel, selecionando atividades que viessem ao encontro do cotidiano das crianas, podendo assim interagir. De acordo com o tema proposto pela interveno da matemtica na escola e na vida atravs do concreto, seguimos os contedos de quantidades (muito, pouco, o mesmo tanto); orientaes espaciais (frente, costas, mesma posio, posio diferente); tamanhos (grande, pequeno, alto, baixo, comprido,

curto, grosso, fino, maior, menor); as cores (cores diferentes, mesma cor); volume ( cheio, vazio, cabe mais, cabe menos); massa (pesado, leve); tempo (dia, noite, novo, velho, moderno, hoje, ontem, amanh, cedo tarde); temperatura ( frio, quente, inverno, vero, ensolarado, chuvoso, nublado); frao (inteiro, partido, pedao, metade); topologia (aberto, fechado, lado de dentro, lado de fora); formas (redonda, quadrada, crculo, retngulo). Todas essas atividades alm dos materiais obtidos para trabalhar, ocupam muito o ambiente escolar, como por exemplo, a altura das rvores, o tamanho das salas de aula, a quantidade de alunos, professores, bibliotecas, se na cozinha existia mais pratos do que xcaras e assim sucessivamente. Uma das experincias relevantes foi a da utilizao das frutas para trabalhar o contedo frao, onde os alunos tiveram a possibilidade de observar, experimentar e concluir, a significao do inteiro e metade e em seguida foi elaborada uma deliciosa salada de frutas. Rego (1996, p. 79), ressalta o pensamento de Vygotsky quanto importncia de uma aprendizagem contextualizada, significativa e motivadora. Se o meio, no desafiar, agir e estimular o intelecto do adolescente, este processo poder se atrasar ou mesmo no se completar, ou seja, poder no conquistar estgios elevados de raciocnio, isto quer dizer que o pensamento conceitual uma conquista, que depende do esforo individual, mas principalmente do contexto em que o indivduo se insere que define, alias seu ponto de chegada. A matemtica deve tornar-se parte do cotidiano da criana aproximando se da realidade dela, seja atravs de brincadeiras ou situaes imaginrias. Desta forma cabe ao professor orientar, incentivar propor situaes novas, e deixar que as crianas busquem as respostas, aceitar a utilizao de solues diferenciadas, sem impor uma regra fixa ou negar as descobertas aos alunos. Uma das atividades realizadas foi a de trabalhar o esquema corporal, sendo que primeiro utilizamos o espelho, observando-se a si prprio, em seguida ocupamos o espao fsico onde cada criana contornou em papel pardo o corpo do seu colega; deixando a imaginao e a criatividade fluir. Isso no quer dizer que a escola no tenha responsabilidade no processo de conhecimento. Para tornar efetivo o papel da escola, o ensino deve levar em conta a natureza de aprendizagem. Assim sendo a proposta de ensino/aprendizagem da matemtica de forma significativa defende a idia de que as atividades de matemtica que se realizam nas escolas, sejam relacionadas da criana, possibilitando que elas se interessem positivamente pela disciplina e que a temem menos, pois alguns conhecimentos matemticos so construdos a partir da experincia social e a aprendizagem de alguns contedos, comeam antes do ingresso na escola. A construo de conceito nmero, por exemplo, comea muito antes da entrada da escola. Desde sua casa, nas relaes cotidianas, a criana tem oportunidade de lidar com situaes que envolvam ordenao, seriao, iniciando a construo deste conceito. Na utilizao dos blocos lgicos primeiramente houve a manipulao livremente. Em seguida a criana comeou a distinguir uma pea da outra,

como por exemplo os tringulos dos quadrados, crculos e retngulos. A criana percebeu tambm que as figuras tinham formas, tamanhos e cores diferentes e aps isso elas comearam a construir e inventar e transformar o que era real naquilo que era desejvel. Exemplo: construo de casas, bonecos e carros. Cabe a escola aprender essas experincias, os conhecimentos j adquiridos, as relaes que j consegue a criana fazer e, aproveitando essa situao, comea a fazer a passagem do saber-fazer mais vivido para o saber mais consciente e conceitual. Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais (2001, p. 19), a matemtica componente importante na construo da cidadania, na medida em que a sociedade se utiliza, cada vez mais, de conhecimentos cientficos e recursos tecnolgicos, dos quais os cidados devem apropriar-se. A matemtica precisa estar ao alcance de todos e a democratizao de seu ensino deve ser meta prioritria do trabalho docente. A atividade matemtica escolar no olhar para coisas prontas e definitivas, mas a construo e a apropriao de um conhecimento pelo aluno, que se servir dele para compreender e transformar sua realidade. As necessidades cotidianas fazem com que os alunos desenvolvam uma inteligncia essencialmente prtica, que permite reconhecer problemas, buscar e selecionar informaes, tomar decises e, portanto uma ampla capacidade para lidar com a atividade matemtica. Quando essa capacidade potencializada pela escola, a aprendizagem apresenta melhor resultado. As crianas que ingressam no primeiro ciclo, tendo passado ou no pela pr-escola, trazem consigo uma bagagem de noes informais sobre numerao, medida, espao e formas, construdas em sua vivncia cotidianas. Essas noes matemticas funcionaro como elementos de referncia para o professor na organizao das formas de aprendizagem. As coisas que as crianas observam (a me fazendo compras, a numerao das casas, os horrios das atividades da famlia), os clculos que elas prprias fazem (soma de pontos de um jogo, controle de quantidades de figurinhas que possuem) e as referncias que conseguem estabelecer (estar diante de, estar prximo de) sero transformadas em objeto de reflexo e se integraro s suas atividades escolares. Desse modo, fundamental que o professor, antes de elaborar situaes de aprendizagem investigue qual o domnio que cada criana tem sobre o assunto que vai explorar, em que situaes algumas concepes so ainda instveis, quais as possibilidades de cada uma para enfrentar este ou aquele desafio. importante salientar que partir dos conhecimentos que as crianas possuem no significa restringir-se a eles, pois papel da escola ampliar esse universo de conhecimentos e dar condies a elas de estabelecerem vnculos entre o que conhecem e os novos contedos que vo construir, possibilitando uma aprendizagem significativa. (Op. Cit. Pgs 19,37,63). Consideraes Sobre a Interveno Pedaggica na Educao Infantil: Ao primar pelos princpios educativos com os quais pretende-se guiar a prtica pedaggica, realizou-se a interveno de estgio no perodo de trs

semanas, na classe do pr. O perodo de observao, no total de 20 horas, foi de fundamental importncia para que se percebesse o processo e andamento da turma. Nosso objetivo no era a decorebaou mesmo a memorizao ou repetio mecnica de exerccios e conceitos matemticos. A interveno primou associar as atividades ldicas ao concreto com o objetivo de melhorar cada vez mais a qualidade de ensino, levando a criana a decidir, opinar e como agir. Como o brincar uma atividade prpria da criana, ela brinca o tempo todo, tudo o que ela faz uma brincadeira formando-se assim uma interao com outras crianas, pessoas e com os objetos. O concreto e a ludicidade na matemtica devem ser encarados com muita serenidade, pois atravs da imaginao proporcionada pelas atividades e brincadeiras que as crianas adquirem experincias e desenvolvem seus conceitos sobre o mundo que os cerca; permitindo assim que o educando explore o espao, supere as ansiedades, organiza noes de tempo. O professor deve buscar e encontrar solues para um bom trabalho, pois a utilizao de material concreto exige muita organizao e preparo, por isso o trabalho pedaggico deve ser sempre dinmico e partir do conhecimento que a criana j domina, respeitar o seu ritmo, para que ela atinja a plena realizao do seu potencial. Ao fazermos o perodo de observao chamou-nos bastante ateno a dificuldade da professora regente no domnio de sala de aula, conforme informaes da direo da escola, a mesma no possui habilitao, apenas o ensino fundamental incompleto e que obrigatoriamente deveria estar em sala de aula por motivo de regncia. Portanto o que segurou a permanncia dessa professora na sala de aula atuando foi um convnio que a mesma tinha com o transporte garantido a ela a estabilidade. Percebemos que esta falta de estudo apesar de sua boa vontade, dificultava o andamento da aprendizagem. Os alunos ficavam inquietos sem nenhuma disciplina, faltando perspectiva de ambas as partes. Contudo verificamos que aps a nossa interveno na sala de aula, houve uma mudana significativa, pois a mesma pode refletir sobre sua prtica procurando renovar sua metodologia, conseqentemente tornando suas aulas mais atrativas. A interveno de estgio proposta buscou levar sempre em considerao a matemtica na vida e matemtica na escola atravs do concreto e assim os contedos foram todos adaptados e realizados com os materiais do dia-a-dia das crianas, como o manuseio dos objetos atravs de caixas, latas, canudinhos, garrafas de refrigerantes, tampinhas, rolos de papel alumnio, frutas, massinhas, botes, blocos lgicos, barracas, brinquedos de montar, bales, todos em diversos tamanhos e cores onde as crianas de imediato identificavam a forma, funo e quantidades, o que tinham em suas casas e para que serviam, deixando assim a descrio, observao, manuseio e criatividade por conta deles. E era o que no faltava. E os trabalhos tinham seqncia atravs das brincadeiras e desafios.Pois, Conforme Rizzo (1937, p.46) o autor prope que fundamental que todas as atividades seja revestida de um carter ldico que gere uma dose adequada de desafio, aliado ao prazer. Em nenhuma hiptese devem ser

oferecidas como treinamento, objetivando exclusivamente melhores desempenhos motores. indispensvel que seja garantida a criana, a liberdade de escolher entre variada oferta de brincadeira e materiais, aquela que ao seu interesse do momento: A metodologia empregada deve ser a de trabalho diversificado livre e criador. A atividade ldica proporcionada pelos jogos, brinquedos e artes plsticas essencial ao desenvolvimento intelectual da criana pequena, pois incentiva a exercitar toda a sua capacidade exploratria natural, ajustada ao seu desenvolvimento, assim como elaborar seus sentimentos e emoes. As brincadeiras relacionadas na interveno pedaggica foram: morto vivo, explorando, alto e baixo, maior e menor, dentro e fora, esttua, galinha bota ovo, boliche, coelho sai da toca, estourando bales, quites de profisses, frio e quente, a caixinha de msica, dizer sim ou no, quatro cantos, mmica, passa anel, espelho vivo, feitio contra feiticeiro e em meio a tantas novidades e formas diferentes de se trabalhar, as crianas em muitos momentos foram tomadas por uma grande agitao, mas isso no interferiu no desenvolvimento daquilo que se havia proposto. No entanto, o retorno obtido pela turma, o total envolvimento e o grande entusiasmo em realizar e construir o que lhes era proposto foi intenso superando todas as expectativas. Ainda conforme o autor citado anteriormente a ludicidade e a aprendizagem no podem ser consideradas como aes com objetivos distintos. O jogo e a brincadeira so por si s uma situao de aprendizagem. As regras e a imaginao favoream a criana comportamentos alem dos habituais. Mesmo havendo uma significativa distino entre o comportamento na vida real e o comportamento no brinquedo a atuao no mundo imaginrio e o estabelecimento de regras a serem seguidas criam uma zona de desenvolvimento proximal na medida em que impulsionam conceitos e processos em desenvolvimento (REGO, 1996, p.83). O autor ressalta ainda que nos jogos ou brincadeiras a criana age como se fosse maior do que a realidade; e isto, inegavelmente contribui de forma intensa especial para seu desenvolvimento. Com relao ao concreto inicialmente devem ser vivenciadas experincias concretas para que gradativamente, o aluno possa chegar as abstraes concretas, materiais concretos como, bolo, palitos, massa de modelar deve estar a disposio dos alunos para serem manipulados. Os jogos e as atividades ldicas esto cada vez mais significativos ao longo do desenvolvimento da criana como livre manipulao diversos a criana passa a organizar, reconstituir, reiventar os objetos j existentes, exigindo uma nova adaptao. Vieira (2002 p. 1) em seu livro Didtica da Matemticasobre a definio sobre materiais manipulativos: Como objetos concretos que quando manipulados ou operados pelos alunos e pelo professor formulam uma oportunidade para atingir certos objetivos. Eles apelam para diversos sentidos e caracterizam se pelo envolvimento fsico da criana numa situao ativa de aprendizagem.

Segundo as teorias de Piaget a criana passa por vrios estgios ao longo do seu desenvolvimento cognitivo. Tambm a construo de conceitos matemticos e um processo longo que requer um envolvimento ativo da criana-aluno e vai progredindo do concreto para o abstrato. Sabe-se tambm que o processo de abstrao matemtica comea para as crianas na interao destas com o meio s depois com os materiais concretos que em princpios, as conduzem aos conceitos matemticos acontece que estes materiais manipulveis so fundamentais se pensarmos em ajudar a criana na passagem do concreto para o abstrato, na medida que eles apelam a vrios sentidos e so usados pelas crianas como uma espcie de suporte fsico numa situao de aprendizagem assim sendo, parece relevante equipar as aulas de matemtica com todo um conjunto de materiais manipulveis feita pelo professor pelo aluno produzidos comercialmente, em adequao com os problemas a resolver, as idias a explorar ou estruturadas de acordo com determinado conceito matemtico (http://www.ipvpt/millenium/20.ect.htm). Com relao a essa passagem dos objetos concretos para o abstrato (Vieira, 2002), diz que o professor no deve apressar a passagem dos objetos concretos para os conceitos abstratos, os alunos necessitam de muita oportunidade para utilizarem materiais. Enfim para que a criana construa o conceito nmero por exemplo, que um conceito complexo preciso que o professor lhe oferea inmeras atividades de classificao, seriao, ordenao, de quantidades. S a partir de experincias relevantes e dosadas para criana que ela poder abstrair caractersticas comuns que levem a formar determinados conceitos. Para compreender a educao matemtica e efetuar um trabalho eficiente, o professor deve procurar fontes tericas para entender como se processa a aprendizagem dessa rea do conhecimento, fundamentalmente aquela teoria que entende a aprendizagem como um processo de interao de sujeitos. Dessa forma, a educao matemtica, ao mesmo tempo em que capacita o aluno para compreender e transformar sua realidade, estar atuando como um elo de ligao entre o conhecimento que o aluno se apropria de suas experincias do cotidiano e o conhecimento cientfico dos conceitos matemticos. Assim, os conceitos matemticos tero mais sentido para o aluno e ele ter mais motivao para aprender. Porm este trabalho reforou as premissas que tnhamos em relao ao processo de matemtica na escola e matemtica na vida atravs do concreto direcionando a ao educativa para construo e apropriao de conhecimentos matemticos, partindo do contexto e garantindo sua formalizao de maneira gradativa, significativa, eficiente e eficaz. CONSIDERAES FINAIS O ensino da matemtica precisa ser compreendido como sendo aquele a partir do qual o homem desenvolve as condies de informar-se sobre a realidade, interpreta-la e agir de modo a ser atendidas suas necessidades.

Nesse sentido, necessrio que se desenvolvam as capacidades perceptivas das crianas: ver, tocar, ouvir so caractersticas que devem ser elaboradas e desenvolvidas e podem ser consolidadas atravs do concreto e do ldico, para que a criana tenha mais facilidade de aprender e compreender a matemtica. Em nossas intervenes pedaggicas procuramos fazer da matemtica uma disciplina que despertasse o interesse pelo estudo e sobre tudo fazer com ela esteja ligada direta e indiretamente em nosso cotidiano, fazer dela uma cincia voltada a resolver problemas com os quais possamos utilizar em nosso dia-a-dia. Buscando a descoberta da matemtica a partir de situaes do cotidiano, utilizando-se de materiais concretos e atividades ldicas, estabelecendo relaes entre a teoria e a prtica possibilitando ao educando melhores condies de aprendizagem, sendo que o aluno possui uma dinmica prpria, um potencial na busca de novos nveis de conhecimentos, pois ele ativo, necessita de adequada motivao. Devemos fazer com que ele passe a acreditar naquilo que est aprendendo e, os fatos relacionados com sua vida estejam presentes nos livros didticos, buscando a interao de idias, propsitos, conhecimentos, ideais, visando superao de barreiras, dificuldades, comodismo e incompetncia. Constatamos do desenvolvimento deste trabalho, que a matemtica no uma cincia isolada do mundo, interage na sociedade e com as outras disciplinas do currculo escolar, pode e deve contribuir para a formao de uma educao mais consciente que possam ingressar e interagir na sociedade com idias inovadoras que iro contribuir para o seu crescimento e o de toda coletividade. Conclumos este trabalho cumprindo o ensejo de apresentar referncias que de alguma maneira contribua com a prtica do educador buscando novos caminhos para o futuro de nossos alunos. REFERNCIAS ESTADO DE SANTA CATARINA, Proposta Curricular, Educao Infantil, Ensino Fundamental e Mdio, Florianpolis: Cogen, 1998. VYGOTSKY, L.S. O desenvolvimento dos conceitos cientficos na infncia. Pensamento e Linguagem. 1987 REGO, TEREZA CRISTINA. Vygotsky: Uma perspectiva Histrico-Cultural da Educao. 11 A Edio: Petrpolis, RJ Vozes: 1996. PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS: Matemtica Ministrio da Educao. 3 ed. Braslia: A Secretaria, 2001. RIZZO, GUIDA: Creche: Organizao, Currculo Montagem e Funcionamento. RJ: Bertrand, 200 400p.

VIEIRA, JOS FRANCISCO DUCAN. Colgio Municipal Pelotense Didtica do ensinmo da Matemtica. E mail: JFDURAN@zipmail.com.br disponvel em 21/07/2002. http://www.ipv.pt/millenium/20ect.htm, em 06/04/03.