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CASVOLA, H. M.; CASTORINA, J. A. FERNDEZ, S.; LENZI, A.

O papel construtivo dos erros na aquisio do conhecimento: contribuies para uma teoria da aprendizagem. In: CASTORINA, Jos Antnio. Psicologia gentica; aspectos metodolgicos e implicaes pedaggicas. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1988 cap. 2, p. 32-44.

Introduo
Os erros cometidos pelas crianas durante a aquisio de conhecimentos suscitam uma grande problemtica. Por um lado, trata-se de uma questo pedaggica, no que tange a relacion-los. Por outro, uma questo psicolgica, na medida em que pertinente perguntar se os erros so fatos aleatrios da aprendizagem ou se tm suas razes no mecanismo de aquisio dos conhecimentos. Algumas propostas pedaggicas consideram o erro como um fato negativo que deve ser evitado na realidade escolar. Esse trabalho pretende introduzir a problemtica do erro na atividade escolar sob uma perspectiva bem diferente: o erro fecundo e positivo porque tem um lugar no mecanismo produtivo de conhecimento. A hiptese fundamental que desenvolveremos postula que o erro representa um papel construtivo na aquisio de conhecimentos.

Consideraes tericas
Na psicologia gentica, cada etapa do desenvolvimento definida pela presena de estruturas de conjunto, pelos sistemas das aes que as crianas conseguem fazer, independente do que elas pensam que fazem. Nesse sentido, os erros so indicadores dos limites entre o que as crianas podem e o que no podem fazer. O aspecto estrutural do conhecimento que possibilita a compreenso da seqncia hierrquica das etapas no considerar a sua gnese. O propsito central da psicologia e da epistemologia genticas considerara passagem de uma estrutura a outra, ou seja, explicar o seu mecanismo formador. Portanto, o exame do papel dos erros na aquisio de conhecimentos deve incluir, alm de enfoque estrutural, o que corresponde ao processo gentico e construtivo.

Do ponto de vista da criana, os objetos adquirem significado na medida em que so assimilados aos seus esquemas de ao. Estes, simultaneamente, se acomodam s caractersticas do objeto. E se o objeto for imprescindvel para o exerccio da ao, esta lhe atribuir significado ao modific-lo. Essa dupla relao entre assimilao e acomodao o que na teoria se conhece como equilbrio, ou seja, a implicao mtua do processo assimilador e acomodador das aes. Quando os esquemas de ao no conseguem assimilar os objetos pela resistncia que estes lhe opem ou quando dois esquemas de ao no conseguem assimilar-se entre si, produzse uma perturbao ou desequilbrio. Assim, por exemplo, sabido que h uma defasagem temporal na constituio gentica dos esquemas de correspondncia numrica e os de correspondncia espacial. E que ambos os esquema devem compensar-se para resolverem certos problemas de conservao das longitudes. De um modo geral, a fonte dos erros reside nos desequilbrios do funcionamento assimilador dos esquemas de ao. A teoria da equilibrao das estruturas cognoscitivas fornece os esboos do processo ativo pela qual os desequilbrios so progressivamente compensados. Que procede de um aumento do equilbrio. Quando consideramos o modo especfico que acriana usa para resolver certos problemas, mais precisamente, quando as crianas descobrem a soluo do problema que requer a alaborao de complexos planos de ao, no intervm somente o seu nvel estrutural. Mas a resoluo da tarefa dada (em nosso caso ser o equilbrio de alguns blocos) envolve procedimentos especficos que a criana escolher para tentar chegar ao xito. A criana vai escolhendo cada seqncia de aes substituindo as adotadas anteriormente at descobrir a soluo. A hiptese bsica que os procedimentos que as crianas adotam no deveriam, sem mais nem menos, do seu nvel estrutural, a criana traa um plano de ao que ser modificado e precisado at chegar ao xito. Cada vez que a criana escolhe um plano de ao para o material, ela tem uma idia acerca do objetivo que persegue e acerta dos meios de consegui-lo. Mas, uma vez o processo em curso, far correes em funo dos xitos ou fracassos das aes. Nosso interesse esta mais em considerar os erros na construo de tais esquemas interpretativos ou teorias do que em consider-los ligados aos esquemas estruturais e ao seu mecanismo geral de superao.

Colocao do problema e metodologia experimental


O ponto de partida terico da nossa indagao experimental a hiptese j mencionada de que quando se do certas tarefas bem diferentes s crianas, estas no s se limitam a aplicar as estruturas de que se dispem, como tambm, no curso da resoluo, enriquecem as possibilidades cognoscitivas permitidas pelas estruturas. A diferena entre os aspectos estruturais do conhecimento e o seu processo formador, por um lado, e os aspectos de inveno e de descoberta, por outro, determinam uma diferenciao no enfoque metodolgico. Nesse sentido, no presente trabalho, o foco da ateno se desloca para as seqncias de ao que as crianas realizam no processo de descobrir e inventar a soluo da tarefa proposta e no especificamente para a indagao da competncia estrutural da criana, como faz a psicologia gentica tradicional. O objetivo da investigao observar os procedimentos que a criana utiliza para encontrar a posio de equilbrio de certo nmero de blocos e inferir daqueles as idias que lhe possibilitam explicar a realidade sobre a qual atua. A questo no por que os blocos se equilibram, mas sim pedir que equilibre os blocos observando a seqncia de aes.

Caractersticas dos blocos


Os blocos apresentam diversas dificuldades: em uns, o peso repartido uniformemente e o centro de gravidade coincide com o centro geomtrico (CG); em outros, os centros no coincidem, uma vez que apresentam uma assimetria na distribuio do peso. Em alguns, esta evidente, em outros no, por ter pesos ocultos. Veja a figura 1. O bloco F tem uma abertura por onde se pode inserir qualquer um dos dois cilindros que esto na figura. Um deles de madeira e o outro de metal. Quando no bloco F se insere o cilindro de madeira, este se transforma num bloco equivalente ao A e quando se insere o de metal, num bloco equivalente ao E. A flecha indica o ponto sobre o qual se deve apoiar para que se mantenham em equilbrio.

Tcnica
O material deixado vista da criana, sem nenhuma advertncia especial. Depois se lhe ordena: ponha-os aqui (assinalando a barra de apoio) de maneira que no caiam nem para um lado nem para o outro. Indica-se com a mo que o bloco deve ficar em forma horizontal, mas sem fazer uma demonstrao clara de como coloca-lo para que se equilibre. Quando a criana comea a trabalhar escolhe espontaneamente o bloco para equilibrar.

Ncleo do problema
A situao experimental, ento, consta de um problema que exige da criana uma combinao de fatores: neste caso, a longitude e os pesos dos blocos com relao ao ponto de apoio. Mas essa relao entre os fatores concorrentes no poder ser estabelecida pela criana num nico passo, mas sim atravs de diversas seqncias de ao. Essa variao depende de qual o significado do problema para a criana, ou seja, como ela o imagina e como define a tarefa a cumprir.

Papel do pesquisador
O pesquisador se ocupar mais do dilogo que a criana mantm com os blocos do que de conversar com ela sobre o comportamento destes. A observao das manipulaes, da conduta gestual, das dvidas, das surpresas, das pausas lhe permitir conhecer as escolhas dos diferentes cursos de ao que a criana vai fazendo.

Papel do material
A interveno do material decisiva nesse tipo de experincia, j que so as aes da criana com os blocos que lhe permitem descobrir progressivamente os fatores e suas relaes. Nesse sentido, tais aes incidem mais sobre o processo de descoberta do que as sugestes e

contra-sugestes do experimentador. Alm disso, o material faz as vezes de um tribunal que legitima (ou invalida) as aes de equilibrar, e a partir do xito ou fracasso das aes que se modificar ou no o plano de ataque ao problema.

Desenvolvimento da experincia
Podem-se considerar dois momentos. Momento 1: permite-se aos sujeitos explorarem livremente o material e descobrirem a ordem em que desejam equilibra-lo. O experimentador observa sem interferir. Momento 2: o experimentador pede criana para equilibrar os blocos numa ordem estabelecida por ele. Essa ordem leva em conta o modo como a criana trabalha no momento 1 e as inferncias que o experimentador faz com relao atividade da criana. Alm disso, oferece-lhe contra-exemplos, atravs do material, para as teorias que a criana vai construindo.

Resultados gerais
Observamos o seguinte desempenho dos sujeitos durante a resoluo da tarefa:
a) Os menores (4-5 anos) tm sucesso na maioria dos casos. b) Os de idade intermediria (6-7 anos) fracassam no equilbrio de alguns blocos nos quais os de menor idade tiveram sucesso. Isso quer dizer que, comparativamente, o desempenho dos menores seria melhor. c) Finalmente, os maiores (8-9 anos) tm sucesso em todos os casos.

Podemos observar, ento, a seguinte seqncia: acerto erro acerto. Mais adiante analisaremos os significados desta seqncia.

Estratgias e teorias na resoluo da tarefa


Entendemos por estratgia certo ordenamento das aes no curso da soluo de um problema no qual cada passo importante para o seguinte. Vejamos o caso de Diego (7 anos) que trabalhou com os blocos da seguinte maneira:

Bloco A: equilibra de imediato no C.G. (centro geomtrico). Bloco C: tenta equilibrar no C.G; fracassa e abandona. Bloco E: tenta equilibrar no C.G, desloca corretamente e equilibra. Bloco C: tente equilibrar no C.G, desloca corretamente e equilibra. Bloco G: vai experimentando equilibrar de diferentes maneiras at descobrir que pode fazer com contrapeso. Bloco D: coloca de imediato no C.G, e equilibra neste lugar com contra peso. Nesse caso, a descoberta de Diego de que o bloco G pode ser equilibrado com contrapesos. No caso de Diego, um pouco mais avanada a sua tarefa, pudemos observar que, diante dos blocos de peso evidente, ele aplica o mesmo procedimento de contrapesar que utilizar no bloco G. Mas no encontramos somente reiterao, e conclumos tambm que a criana pode modificar o curso de suas aes, substituindo-as por outras que ela considera mais adequadas aos seus propsitos. notvel o fato de que, diante do mesmo objeto, diferentes crianas no desenvolvam a mesma estratgia. Esse fato atesta que estamos diante de procedimentos singulares de inveno e descoberta, prprios de cada sujeito particular ante a tarefa. Vejamos a seqncia que Lucia (6,10 anos) utilizou na sua tarefa de equilibrar: bloco A, G, D, A, F, B, etc. Em todos os casos tentou equilibra-los de imediato no C.G. e s obteve xito (pelas caractersticas do bloco) no A.

O papel construtivo dos erros


No seguinte fragmento de relatrio, analisaremos algumas condutas que poderiam ser consideradas errneas. Javier (5,6 anos). Pede-se a ele para equilibrar o bloco D. Tenta faz-lo no C.G. e fracassa.

Experimentador

Sujeito

Vamos ver, feche os olhos e com as duas mos tente equilibrar. No fica? Por que voc equilibrou este? (D) Eu? No. Ponha este (bloco C) com os olhos fechaDos.

(Tenta vrias vezes). No consigo. (depois de vrias tentativas, consegue. Abre os olhos.) Por que voc me ajudou. Eu acho que sim. No consigo. (porm continua tentando at conseguir. Ao abrir os olhos v com surpresa o bloco e inclina a cabea temtando olhar debaixo). Para ver se tem algum buraco por onde seguram o bloco. No sei. Como vou saber! No sei, j te disse (irritado). Porque aqui dentro tem alguma coisa (aponta para o C.G.). No sei. porque este (C) no vai conseguir ficar as sim! Vou segura-lo um pouquinho. Para ver se ele no cai.

Por que est olhando em baixo, Javier? O que aconteceu ai? Mas ele se equilibrou. Por que se equilibrou? Por que voc se irritou comigo? O que ser? Por que voc acha que tem alguma coisa ai dentro? Voc vai segura-lo para qu?

Interpretao
Para fazer a criana confrontar a sua teoria no centro geomtrico com casos como o bloco C e D nos quais a mesma no se aplica, pede-se a ela para fechar os olhos para poder equilibrar proprioceptivamente e, desse modo, evitar que a sua teoria incida na execuo. Poderamos incluir aqui o relatrio de Lcia (6,10 anos) como outro tipo de conduta errada. Entretanto, consideramos que ambos os casos os erros so positivos. A teoria do centro geomtrico uma teoria em ao, uma tentativa por parte da criana de sistematizar os dados do problema, atravs da simplificao dos dados envolvidos na situao. Ou seja, ela privilegia um fator considerado pela criana como responsvel pelo equilbrio dos blocos e desprezam outros. No caso da teoria do centro geomtrico, o fator privilegiado a longitude dos blocos. A criana recorre ento ao fator peso com a mesma unilateralidade com que antes recorrera ao fator longitude. Agora ela tem duas teorias: a do centro geomtrico e a do peso. Cada teoria leva em conta um conjunto de situaes ou se aplica a diferentes blocos, mas sem que, aos olhos da criana, se integrem para resolver todas as situaes. Finalmente, as crianas conseguem sintetizar essas teorias numa nica teoria explicativa que vincula o peso e a distncia com relao ao ponto de apoio. Qual o lugar dos erros no desempenho dos sujeitos? Como j apontamos anteriormente, podemos observar a seguinte seqncia: acerto erro acerto. Passemos a consider-la. a)
Em relao s crianas menores, elas de fato conseguem equilibrar os blocos por procedimentos proprioceptivos. Encontramos aqui um nvel elementar de compreenso sensrio-motora, algo assim como uma compreenso em ato que ainda no se separou das aes afetivas. b) As crianas de idade intermediria acertam os blocos com distribuio simtrica do peso e fracassam quando no h simetria. As crianas agem guiadas por uma teoria em ao, diferentemente dos menores (que s compreendem em ato). A compreenso uma interpretao de alguns casos positivos e ao mesmo tempo orienta a busca dos procedimentos para equilibrar os blocos.

A existncia de uma teoria implcita nos procedimentos em lugar de uma compreenso proprioceptiva e o fato de essa teoria envolver uma generalizao certas noes justifica falarmos aqui de erro. Quanto ao erro, no devemos esquecer que as teorias esto diretamente ligadas aos procedimentos de resoluo. assim que o carter errneo ou adequado de uma teoria estar relacionado com a regularidade ou excepcionalidade dos xitos ou fracassos na ao de equilibrar. Por exemplo, a teoria do centro geomtrico explica para a criana os xitos do equilbrio dos blocos A e D e no explicam os fracassos com os blocos C, D e E. Pois bem, quando se torna necessrio para as crianas considerar os fracassos? Somente quando a teoria inicial se consolida que ela pode comear a revelar-se como insuficiente em relao ao objetivo de equilibrar todos os blocos. Os fracassos no so mais desprezados e comeam a ser vistos como normais. Num segundo momento, observamos que as crianas constroem outra teoria que pode explicar os fracassos. H um reconhecimento do carter regular dos fracassos, de que sua teoria insuficiente. Daqui a criana tenta dois caminhos paralelos de ao: de um lado, continua mantendo a teoria d o centro geomtrico para as situaes em que ela efetiva, e de outro, leva em conta o fator que antes no considerara: o peso. Mas somente com fim de considerar os casos em que a teoria do centro geomtrico no apresenta xito, e dessa maneira deixa-la intacta. Em suma, a criana parece ter duas teorias: uma para os casos de xito (a original) e a outra, uma espcie de teoria ad hoc, para explicar os fracassos mais evidentes e assim acertar em todos os casos. Finalmente os sujeitos chegam a uma situao do problema mediante o concurso de uma nica teoria que rene o peso e a longitude.

Consideraes finais
O dinamismo do processo de conhecimento no se reduz aos aspectos estruturais, mas, ao contrrio, devemos levar tambm em conta os aspectos no estruturais. Estes, constitudos pelas seqncias de ao destinadas a um fim (estratgias), devem ser considerados em sua interao com os aspectos compreensivos (teorias).

Quanto problemtica especfica do erro, lembremos a distino j feita entre os erros sistemticos que marcam o limite entre o que um sujeito consegue e no consegue fazer e os erros manifestados durante o processo de inveno e descoberta. Neste ltimo caso que nos interessa particularmente -, trata-se de erros que testemunham as aberturas do pensamento para novos possveis. O sujeito um ativo construtor dos conhecimentos, que vai reconstruindo paulatinamente o saber preestabelecido e para quem: um erro corrigido (por ele mesmo) pode ser mais fecundo do que um acerto imediato, por que a comparao de uma hiptese falsa e suas conseqncias fornece novos conhecimentos e a comparao entre dois erros d novas idias. A partir dessas consideraes, podemos afirmar que a questo do erro mudou de status: o tipo de erros analisados nesse trabalho, a nosso ver, resultam de uma atividade inteligente caracterstica do momento em que o sujeito ainda no pode considerar todos os dados do problema. Segundo os novos desenvolvimentos da teoria, alguns tipos de erros so reveladores de construes cognoscitivas em determinadas reas e, do ponto de vista pedaggico, seria necessrio ressaltar seus aspectos positivos. E mais ainda, como aponta Vergnaud, ser educado hoje em dia implica interrogar-se sobre o significado desses erros, para poder repensar uma didtica cientifica. Acreditamos que esses estudos, provenientes da rea psicogentica e destinados a esclarecer o mecanismo espontneo do conhecimento, nos oferecem uma nova perspectiva de abordagem no campo da pedagogia.

Figura 1

Barra de apoio

Bloco A

Blocos de peso uniformemente repartido

Bloco B Blocos de peso no uniformemente repartido

Bloco C Blocos de peso evidente

Bloco D

Bloco E Blocos de peso no evidente Bloco F

ROBSON CRISTIANO FAGUNDES, Psi Edu., turma 593 20025.2

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