Educação inclusiva no Brasil

e ducao i nclusiva
O caractere , usado para simbolizar o conceito de para todos em problemas de lgica, empregado nesta obra para representar o conjunto de disciplinas que trabalham com os temas referentes prtica pedaggica e incluso nos ambientes escolares.
e ducao i nclusiva
Obra coletiva organizada pela Universidade Luterana do Brasil (Ulbra). Informamos que de inteira responsabilidade do autor a emisso de conceitos. Nenhuma parte desta publicao poder ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prvia autorizao da Ulbra. A violao dos direitos autorais crime estabelecido na Lei n 9.610/98 e punido pelo art. 184 do Cdigo Penal. A edio desta obra de responsabilidade da Editora Ibpex.
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) (Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Educao inclusiva / [organizado pela] Universidade Luterana do Brasil (Ulbra). -- Curitiba : Editora Ibpex, 2009. Bibliografia isbn 978-85-7838-303-9 1. Aprendizagem perceptivo-motora 2. Conceitos Aprendizagem 3. Distrbios da aprendizagem 4. Educao Finalidades e objetivos 5. Educao inclusiva 6. Integrao escolar 7. Pesquisa educacional 8. Professores Formao I. Universidade Luterana do Brasil. 09-03191 CDD-379.260981
ndices para catlogo sistemtico: 1. Brasil : Incluso escolar : Polticas pblicas : Educao 379.260981
pdi Ulbra 2006-2016

Plano de Desenvolvimento Institucional
Mantida pela Comunidade Evanglica Luterana So Paulo (Celsp), a Universidade Luterana do Brasil (Ulbra) tem uma histria de conquistas. Desde a primeira escola, fundada em 1911, at hoje, a Ulbra caracteriza-se por ser uma instituio voltada para o futuro, buscando sempre o melhor em todas as suas reas de atuao. Assim, disponibiliza para acadmicos, profissionais e toda a comunidade servios de qualidade em todas as reas. Misso A Ulbra assume como Misso Institucional desenvolver, difundir e preservar o conhecimento e a cultura por meio do ensino, da pesquisa e da extenso, buscando permanentemente a excelncia no atendimento das necessidades de formao de profissionais qualificados e empreendedo res nas reas de educao, sade e tecnologia. Viso Ser uma instituio de referncia no ensino superior em cada localidade em que atua e estar entre as dez melhores do Pas. Valores Busca permanente da qualidade em educao, sade e tecnologia; Preocupao permanente com a satisfao das pessoas que fazem parte do Complexo Ulbra; Foco primordial no aluno e na qualidade acadmica; Foco no ser humano e na qualidade de vida em sade e cultura; Vivncia e difuso dos valores e da tica cristos; Cultivo do convvio social em termos de mtuo respeito e cooperao, bem como da conscincia crtica da sociedade; Promoo do bem-estar social por todos os meios legtimos; Fidelidade ao lema: A Verdade Vos Libertar; Formao integral da pessoa humana em conformidade com a filo sofia educacional luterana, cuja existncia se desenrola na presena de Deus, o Criador; Desenvolvimento do senso crtico e da autocrtica, sem perda dos valores legtimos do amor, dos sentimentos, das emoes. Informaes sobre PDI Telefone: (51) 3477-9195 E-mail: pdi@ulbra.br
apresentao
Ah, o diferente... como o diferente incomoda e desacomoda! Como os nossos olhares o seguem, avaliando, medindo, comparando! Como precisamos repensar nossos conceitos sobre normalidade! E como necessitamos avanar na humanizao dos nossos valores! Ento, como acabar com a excluso das possibilidades de conhecimento e autonomia de uma parcela significativa da humanidade? Existe apenas uma resposta para todas estas constataes e indagaes: modificar nosso olhar e abrir nossos coraes para a incluso.
A tarefa no fcil, talvez seja o mais difcil desafio pedaggico contemporneo e, por isso, a necessidade de conhecer e vivenciar todas as facetas dos diferentes, as teorias, as prticas e os resultados at agora conquistados. Esta obra uma tentativa de sistematizar o conhecimento e a prtica dos processos de incluso escolar das crianas com necessidades educacionais especiais. Assim, o primeiro captulo trata do paradigma da educao inclusiva e das propostas que o embasaram, pensando em todas as pessoas com necessidades educacionais especiais do mundo inteiro. O segundo captulo mostra como so organizadas as polticas de incluso, por intermdio de leis e decretos, no Brasil. Salienta, tambm, que a incluso deve ser um bem mais abrangente do que se preocupar apenas com os deficientes.
viii Educao inclusiva
A incluso no meio escolar tratada de forma mais concreta no terceiro captulo, que aborda esta prtica nos casos de preconceito contra o negro, contra a comunidade indgena e contra os que possuem necessidades especiais. O quarto captulo faz um apanhado histrico sobre a evoluo da incluso, da Idade Mdia aos nossos dias, salientando o papel dos vrios elementos responsveis pelas modificaes nos tratamentos dados s diversas formas de preconceitos e deficincias. As necessidades especiais mais frequentes nas escolas regulares so estudadas no quinto e no sexto captulos. No captulo cinco, a paralisia cerebral, a deficincia mental, a sndrome de Down e as altas habilidades/superdotao. No captulo seis, o Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade (TDAH), o autismo infantil, que faz parte dos Transtornos Globais de Desenvolvimento, as deficincias sensoriais auditivas e visuais e, por ltimo, as
condutas tpicas. A organizao escolar na perspectiva da incluso dos alunos com necessidades especiais o assunto do captulo sete, que aborda os Projetos Polticos Pedaggicos, a organizao curricular e a avaliao nas escolas, dando nfase s modificaes necessrias para receber o aluno diferente. O oitavo captulo nos faz refletir sobre o primeiro espao escolar da criana: a educao infantil. Mostra-nos a importncia do brincar, que, na verdade, pode ser visto para alm da brincadeira, como um momento de favorecer o aprendizado, a socializao e a incluso. O papel do pedagogo, sua prtica e importncia na escola inclusiva so os assuntos de que trata o captulo nove, que tambm nos mostra o valor das salas de recurso e dos projetos. Por ltimo, vamos vivenciar alguns relatos de expe rincias de incluso, para que sintamos, por intermdio da prtica dos professores citados, as gratificaes e as dificuldades que envolvem a incluso dos alunos com necessidades educacionais especiais. Nosso objetivo que, ao chegar ao fim deste livro, o olhar do leitor sobre as crianas com necessidades educacionais especiais tenha se transformado, que o desafio implcito na obra o leve a buscar mais conhecimento nas bibliografias complementares, no estudo dos relatos de experincias e nas vivncias de incluso da sua comunidade escolar. Mas, principalmente, que cada um agregue um novo valor: o de que todas as crianas, indiscriminadamente, tm direito ao respeito, convivncia e s possibilidades que a educao em uma escola regular proporciona.
ix Apresentao
s umrio
( 1 ) Educao inclusiva no Brasil, 15

1.1 1.2 1.3 Paradigmas: uma breve histria no tempo, 18 O paradigma da educao para todos, 21 Marcos legais, 22
1.4 A educao para todos e o paradigma da incluso, 26
( 2 ) Polticas pblicas de educao inclusiva, 33

2.1 2.2 2.3 O paradigma da incluso, 36 A legalidade na educao para compreender a caminhada, 37 Os nmeros da educao brasileira, 43
( 3 ) Aes inclusivas, 51
3.1 Aes inclusivas com pessoas com necessidades especiais, 54 3.2 A educao escolar indgena, 59 3.3 Movimento social negro, 61
3.4 Repensando nossas aes, 66
( 4 ) A evoluo das representaes das deficincias na histria, 71

4.1 Uma volta no tempo, 75 4.2 Jean Itard e a educao especial, 79 4.3 O sculo XX e suas inovaes no campo da educao, 81
( 5 ) Conhecendo as necessidades especiais I, 89

xii Educao inclusiva 5.1 A paralisia cerebral deficincia fsica, 92 5.2 A deficincia mental, 95 5.3 As altas habilidades/superdotao, 100
( 6 ) Conhecendo as necessidades especiais II, 107

6.1 O Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade (TDAH), 110
6.2 Os Transtornos Globais do Desenvolvimento, 113 6.3 A deficincia auditiva, 116
6.4 A deficincia visual, 118 6.5 As condutas tpicas, 121
( 7 ) A organizao escolar na perspectiva da incluso, 127

7.1 7.2 7.3 Projeto Poltico Pedaggico, 130 A organizao curricular, 133 A avaliao, 136
( 8 ) A educao infantil e a educao inclusiva, 143

8.1 Legislao de referncia, 146 8.2 O brincar e a educao inclusiva, 147 8.3 Educao infantil para todos, 152
( 9 ) O profissional de pedagogia e a escola inclusiva, 155

9.1 O papel do pedagogo, 158 9.2 A coordenao pedaggica como apoio ao professor 9.3 e ao aluno, 159 A sala de recursos, 161
9.4 Elaborao de projetos, 162
( 10 ) Relatos de experincias, 165

10.1 Relato de incluso na educao infantil, 168 10.2 Relato de incluso nas sries iniciais do ensino fundamental, 170
10.3 Relato de incluso nas sries finais do ensino fundamental, 171 xiii Sumrio
10.4 Relato de incluso no ensino mdio, 174 10.5 Relato de incluso de uma me/professora do ensino fundamental, 175
Referncias por captulo, 181 Referncias, 183 Gabarito, 187
(1)
e ducao inclusiva no b rasil
ngela Coronel da Rosa graduou-se em Educao Fsica (1981) no Centro Universitrio Feevale (RS) e fez mestrado em Educao (2002) na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), abordando o tema O que sustenta a formao continuada de professores na incluso escolar? A experincia no municpio de Cachoeira do Sul/ RS. ps-graduada em Educao Psicomotora (1992) pelas Faculdades Porto-Alegrenses (Fapa-RS), e tambm em Psicopedagogia Clnica e Institucional (2006) pelo Feevale. Fez especializao na rea do Diagnstico e Tratamento dos Transtornos do Desenvolvimento na Infncia e na Adolescncia (1997) no Centro Lydia Coriat (CLC) em Porto Alegre (RS). Trabalha, h trinta anos, em escolas de educao bsica das redes municipal, estadual e particular, nas quais tem ocupado, alm do cargo de professora de Educao Fsica, as funes de coordenadora pedaggica, coordenadora de incluso e vice-diretora. Atua como terapeuta em Psicomotricidade Clnica desde 1996. Atualmente, professora convidada dos cursos de psgraduao em Educao Especial na Universidade do Vale do Rio dos Sinos (Unisinos) e na Universidade do Oeste de Santa Catarina (Unoesc), e do curso de especializao em Psicomotricidade da Faculdade Cenecista de Osrio (Facos-RS). pesquisadora e autora de artigos na rea da educao inclusiva.
ngela Coronel da Rosa
a histria da educao se confunde com

a histria do desenvolvimento do pensamento humano. Confunde-se tambm com a de todos ns, os educadores da educao bsica no Brasil. As trajetrias traadas durante a formao na educao superior colocam os ideais e o comprometimento dos acadmicos e profissionais da educao na busca de novos espaos que possibilitem a aprendizagem de todos os alunos, que sejam mais adequa dos para atender as suas necessidades e que estejam em sintonia com o mundo como ele hoje se apresenta.
O paradigma da educao inclusiva um novo referencial que rompe com os paradigmas existentes, uma vez que procura despertar o que cada pessoa tem de melhor, e d espao para que usemos a imaginao e a criatividade na busca de diferentes solues para os problemas que se apresentam no dia-a-dia da sala de aula, tendo como base as novas compreenses a respeito da natureza e do homem. Torna-se necessrio, ento, definirmos os caminhos que podemos trilhar na educao para estabelecermos uma viso diferenciada e no fragmentada da realidade humana, tendo como desafio uma nova percepo sobre o universo que entendemos em contnuo movimento, em contnua expanso. Neste primeiro captulo estudaremos como se constituram os paradigmas, para compreendermos como foi concebido o paradigma da educao para todos que veio a sustentar a educao inclusiva, no Brasil e em outros pases.
(1.1) paradigmas: uma breve histria no tempo

18 Educao inclusiva
Para compreendermos as mudanas que estamos vivendo hoje na educao e na sociedade como um todo, necessrio buscar no tempo a histria da evoluo do pensamento do homem, numa breve descrio de como os paradigmas que o sustentaram foram se modificando e afastando-o da sua essncia vital, e de como nos dias atuais lutamos para ressignificar os nossos valores morais e ticos, estruturando novos paradigmas a partir de uma concepo de mundo mais justa e solidria.
Paradigma definido no dicionrio da lngua portuguesa1 como modelo, prottipo, padro, entendido como algo a ser seguido por aqueles que se identificam com ele, e o tomam como verdade. Tambm podemos entender paradigma como o conjunto dos valores que sustentam as relaes estabelecidas entre as teorias do pensamento humano e a evoluo do conhecimento cientfico, ambos condutores dos fios que tecem a teia da vida em constante transformao. Essa histria teve incio no continente europeu, nos anos 450 d.C., em plena Idade Mdia, quando a viso de mundo tinha como base o teocentrismo, cuja essncia e objetivo era servir a Deus: o homem deveria contemplar e compreender a harmonia existente no universo. A partir do sculo XV, comeou a Idade Moderna, caracterizada pelas transformaes no pensamento e pelas mudanas nas relaes que o homem estabelecia com a natureza e com seus semelhantes. O paradigma moderno tradicional foi fundado por Descartes (1596-1650), filsofo, mdico e matemtico francs que estruturou o pensamento dedutivo fundamentado na razo. Afirmou com sua clebre frase Penso, logo existo o dualismo entre mente e corpo, no qual deduziu a mente como a essncia da natureza humana pensante e o corpo como coisa no-pensante, formado por partes mecnicas, afastando o conhecimento das dimenses do esprito e dos sentimentos humanos. O determinismo deu origem ao mecanicismo, que se tornou um dos pilares da cincia moderna e influenciou fortemente o pensamento da burguesia que na poca se estabelecia. Para tanto, desenvolveram a tcnica, que serviu de base para a Revoluo Industrial (sculo XVIII). O
19 Educao inclusiva no Brasil
homem do campo foi levado para as indstrias, dando origem automatizao do trabalho humano e, mais tarde, foi substitudo pelas mquinas, marcando a hegemonia da cincia sobre o homem. O iluminismo e o positivismo o primeiro um projeto filosfico que nasceu no sculo XVII e lutava pelas liberdades individuais e o outro, um paradigma cientfico do sculo XIX foram determinantes no desenvolvimento do pensamento do homem moderno. importante lembrarmos que somos seres subjetivos e estamos sempre modificando o nosso comportamento a partir de novas experincias e novos conhecimentos. Apesar dos paradigmas constitudos como verdades absolutas, as leis da cincia nem sempre encontraram as condies necessrias para serem aplicadas s leis da sociedade, consideradas a nossa imprevisibilidade e flexibilidade adaptativa; no somos seres exatos nem formados por equaes matemticas. Ao termos conscincia dessa distoro do natural, possvel vislumbrar as provveis solues na estruturao de um novo paradigma educacional que seja um referencial para este novo sculo. As mudanas no paradigma da cincia tiveram incio a partir de Einstein, no comeo do sculo XX, que revolucionou as teorias existentes quando demonstrou a relatividade dos conceitos tempo e espao que, de absolutos,
20 Educao inclusiva
passaram a ser compreendidos como medidas de distncia e tempo, dependentes daquele que os observava. Essa nova concepo do movimento que flui de toda forma de energia fez com que passssemos a refletir e a olhar o mundo nossa volta de forma diferente, nos colocando como parte dos fenmenos naturais e, portanto, tambm responsveis por eles. A natureza e a matria so, ento, percebidos como sistemas vivos e plenamente ativos, relacionais
e automodificadores na presena das atividades de outros seres e outras matrias. Essa viso de totalidade est na base do paradigma da fsica quntica, que nos leva a acreditar em todos os seres e matrias vivendo em interconexes e se reorganizando quando esto em contato uns com os outros.
(1.2) o paradigma da educao para todos

A sociedade vista, hoje, como um todo indivisvel e dinmico, que no composto por partes, mas que, para se constituir, contm em si todos os seres humanos, cada um com suas diferenas e individualidades, considerando as condies que eles tm para ser e existir, interconectados e inter-relacionados em uma grande teia. Nos processos de excluso vividos desde sempre pela sociedade, ocorre uma grande ruptura nas amarras dessa teia, uma vez que no compreendemos e no acreditamos no que dela existe nesse todo que constitumos juntos. A pessoa que sofre a excluso s passar a fazer parte quando for olhada nesse contexto totalizador, onde o seu direito de conectar-se e relacionar-se com o mundo e com o outro estar implcito pela sua prpria existncia. Diante desse novo paradigma da cincia, torna-se importante questionar as relaes que podemos estabelecer entre este e o paradigma da educao para todos. A igualdade de direitos, que est aqui subentendida, pressupe uma mudana de olhar e de atitudes sobre o outro e sobre
si mesmo. uma nova viso que se sustenta pela tomada de conscincia a partir da prtica da autoavaliao e da autocrtica, sobre a reflexo do que somos e o que fazemos, e da identificao dos nossos preconceitos e de nossas prprias deficincias. A educao tem valor fundamental na vida de todos ns, seres humanos, pois por meio dela e com ela desenvolvemos a autonomia e a independncia, entramos no mundo da leitura e da escrita aprendendo a decifrar os cdigos alfabtico e numrico e nos tornamos participantes ativos da cultura na qual estamos inseridos. Nesse sentido, a educao sempre ser o alicerce para o crescimento e a estruturao do indivduo, e o direito a essa conquista est assegurado e expresso em vrias leis que regem nossas vidas, apesar de sabermos que foi longa e dura a trajetria nessa busca, principalmente para aqueles subjugados ao poder exercido pelas minorias que sempre dominaram a sociedade.
(1.3) m arcos legais

22 Educao inclusiva
Os povos das Naes Unidas reafirmaram, em 1948, na Declarao Universal dos Direitos Humanos, a f e o respeito aos direitos fundamentais, dignidade e ao valor da pessoa humana, assumindo o compromisso de promover o progresso social e de criar melhores condies de vida em uma liberdade mais ampla. Para ser atingido esse ideal comum, necessrio que cada indivduo e cada rgo da sociedade se esforce, por intermdio do ensino e da educao, por adotar medidas progressivas que promovam o
respeito a esses direitos. Nessa Carta est garantida a educao para todos, indistintamente, quaisquer que sejam suas origens ou condies sociais. Diz ela, no artigo 26, que: Toda pessoa tem direito educaoa. [...] A educao ter por finalidade o pleno desenvolvimento da personalidade humana e o fortalecimento do respeito aos direitos humanos e s liberdades fundamentais; favorecer a compreenso, a tolerncia e a amizade entre todas as naes e todos os grupos tnicos ou religiosos.2 Em nosso pas, com a promulgao da Constituio da Repblica Federativa do Brasil, em outubro de 1988, o direito educao ficou assegurado no Captulo III, Da Educao, da Cultura e do Desporto, Seo I, art. 205, que assim prescreve: A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalhob. Da mesma forma, o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA)c, Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990, no Captulo IV, no qual dispe sobre o Direito Educao, Cultura, ao Esporte e ao Lazer, reafirma o que j estava assegurado anteriormente: Art. 53. A criana e o adolescente tm direito educao, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo
a. No documento original (1948) era utilizado o termo instruo em lugar de educao. b. Para ver a Constituio na ntegra, acessar o site: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/ Constitui%C3%A7ao.htm>. c. Para ver o Estatuto da Criana e do Adolescente na ntegra, acessar o site: <http://www.planalto.gov.br/ ccivil/LEIS/L8069.htm>.
para o exerccio da cidadania e qualificao para o trabalho, assegurando-se-lhes: I igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola; II direito de ser respeitado por seus educadores; III direito de contestar critrios avaliativos, podendo recorrer s instncias escolares superiores; IV direito de organizao e participao em entidades estudantis; V acesso escola pblica e gratuita prxima de sua residncia. Pargrafo nico. direito dos pais ou responsveis ter cincia do processo pedaggico, bem como participar da definio das propostas educacionais. E mais, a obrigatoriedade e gratuidade da oferta de ensino pblico criana e ao adolescente pelo Estado, expressas no art. 54, so reforadas no art. 55, onde essa responsabilidade tambm direcionada aos pais ou responsveis, que tm a obrigao de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino. Na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) no 9.394/1996, o art. 1 define que a educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies
24 Educao inclusiva
de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturaisd. E, afirmando o que rege a Constituio, coloca no art. 3, inciso I, o direito igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola.
d. Para ver a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional na ntegra, acessar o site: <http://www. planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/l9394.htm>.
Percebemos que as leis citadas anteriormente asseguram para todas as crianas, indistintamente, o direito educao no ensino regular. Qualquer criana, independentemente de sua cor, raa, religio, situao social e econmica, sexo e tendncia sexual, histria e contexto de vida, dever ser matriculada no 1 ano do ensino fundamental quando completar seis anos de idade. Porm, no essa a realidade que encontramos em nosso pas, pois, ainda hoje, incio do sculo XXI, convivemos com muitas formas de segregao e de excluso, evidenciadas nos censos escolares e nos nmeros alarmantes sobre a evaso, a repetncia e o analfabetismo. Diante dessa situao, necessrio nos questionarmos sobre o sentido e a importncia que a educao tem para essas crianas e suas famlias, considerando suas expectativas de vida e desenvolvimento. Procurando entender o significado da educao, buscamos, na literatura e no discurso de diferentes autores, as definies que mais se aproximam de nossa concepo. Para Delors3, o papel essencial da educao ser como uma via que conduz a um desenvolvimento humano mais harmonioso, mais autntico, de modo a fazer recuar a pobreza, a excluso social, as incompreenses, as opresses, as guerras. Olhando na perspectiva desse autor, podemos afirmar que o significado do processo educativo na vida das crianas e adolescentes vai alm da mera instruo, e que o mesmo no se limita a transmitir os conhecimentos, e criar hbitos, desenvolvendo a memria e a inteligncia. Gimeno-Sacristn4 complementa essa definio do significado da educao, colocando que: As respostas que cada um de ns tem para as perguntas do que , quem pensa que e como se sente e percebe a si mesmo tm muito a ver com a educao recebida, porque
esta considerada um valor em si, que no indiferente para o sujeito ter ou no, e porque a educao , sem dvida nenhuma, um enriquecimento da subjetividade que d certo poder sobre a ao. De alguma maneira, nos sabemos de ns mesmos conforme tudo o que sabemos. Compreendemos que por intermdio desse processo que iro aflorar os talentos e as virtudes desses sujeitos, alicerados pela educao dos valores ticos e morais que possibilitaro a participao destes na transformao e na construo da realidade do meio que os cercam.
(1.4) a educao para todos e o paradigma da incluso

Os primeiros projetos de incluso de que se tem notcia datam do final da dcada de 1960, na Europa, e, a partir de 1975, nos Estados Unidos. No entanto, possvel considerar como aes de incluso as experincias realizadas no final da Segunda Guerra Mundial, em 1946, quando muitas cidades da Europa estavam totalmente devastadas e homens e mulheres de todas as idades, assim como crianas
26 Educao inclusiva
e adolescentes, encontravam-se debilitados, doentes e traumatizados, trazendo em seus corpos, agora deficientes, as marcas da agresso e dos horrores vividos naquele pero do. Para reerguer o que estava destrudo, foi necessrio muito investimento material e econmico, mas, principalmente, o investimento no humano, promovendo o trabalho solidrio e cooperativo e uma educao acolhedora daqueles mutilados emocional e fisicamente. Dessa forma, podemos
pensar que, a partir dessas primeiras experincias, comeou a ser construdo um novo paradigma para a educao e que seus primeiros fundamentos estavam pautados em uma escola que integrasse a todos, de acordo com as suas necessidades e possibilidades. Quase meio sculo depois, em maro de 1990, foi aprovada a Declarao Mundial sobre Educao para Todos pela Conferncia Mundial sobre Educao para Todos: Satisfao das Necessidades Bsicas de Aprendizagem, realizada em Jomtien, na Tailndia. Nesse encontro, considerado um marco poltico-educacional da maior relevncia, representantes de diferentes pases elaboraram este documento, que vem inspirando as propostas e os projetos no paradigma da educao inclusiva. J no primeiro artigo fica clara a necessidade de mudanas paradigmticas dos sistemas educacionais vigentes para que sejam atingidas as propostas definidas por todos os participantes. EDUCAO PARA TODOS: OBJETIVOS ARTIGO 1 SATISFAZER AS NECESSIDADES BSICAS DE APRENDIZAGEM 1. Cada pessoa criana, jovem ou adulto deve estar em condies de aproveitar as oportunidades educativas voltadas para satisfazer suas necessidades bsicas de apren dizagem. Essas necessidades compreendem tanto os instrumentos essenciais para a aprendizagem (como a leitura e a escrita, a expresso oral, o clculo, a soluo de problemas), quanto os contedos bsicos da aprendizagem (como conhecimentos, habilidades, valores e atitudes), necessrios para que os seres humanos possam sobreviver, desenvolver plenamente suas potencialidades, viver e trabalhar com dignidade, participar plenamente do desenvolvimento, melhorar
a qualidade de vida, tomar decises fundamentadas e continuar aprendendo. A amplitude das necessidades bsicas de aprendizagem e a maneira de satisfaz-las variam segundo cada pas e cada cultura, e, inevitavelmente, mudam com o decorrer do tempo.5 Firmando o compromisso de promover o acesso dos grupos de excludos s oportunidades educacionais, e com o advento da luta pelos direitos das pessoas com todo e qualquer tipo de deficincia (art. 2), a ONU aprovou esse documento que inspirou o Plano Decenal de Educao para Todos, do Ministrio da Educao e Desportos do Brasil, em 1993, e, mais tarde, a nova lei da educao no pas. A Declarao de Salamanca documento resultante da Conferncia Mundial sobre Educao para Necessidades Especiais: Acesso e Qualidade, na qual participaram 88 representantes de diferentes pases e 25 organizaes internacionais em Salamanca, na Espanha, em junho de 1994 reconheceu a necessidade e a urgncia do providenciamento de educao para as crianas, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais dentro do sistema regular de ensino6. Dessa forma, a proposta educacional escolar baseada nos princpios de igualdade de oportunidade e da integrao transformou-se no alicerce que inspira e sustenta, ainda hoje, a educao de
28 Educao inclusiva
pessoas com necessidades educacionais especiais (NEEsp) no ensino regular em muitos pases, fundamentando as nossas leis de poltica educacional. Ao ser assegurado o direito educao e ao acesso e permanncia na escola para todas as pessoas, e com a divulgao das experincias de alunos com NEEsp no ensino regular em alguns pases da Europa e Amrica do Norte, vimos comear, no Brasil, um processo de aproximao
entre o ensino regular e o ensino especial, promovendo a aquisio de conhecimentos e experincias de integrao que, segundo Sassaki7, abriram caminhos para o surgimento de um novo paradigma na educao, possibilitando a equiparao de oportunidades para todos. A LDB da Educao Nacional n 9.394/1996, no Captulo V, Da Educao Especial, trouxe tona essas discusses no art. 58, onde coloca que entende-se por educao especial [...] a modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. Com a anlise e difuso desse documento, tiveram incio muitos movimentos em direo ao ensino regular, promovidos, principalmente, por associaes de pessoas com NEEsp, as Organizaes no-governamentais (ONGs). Apesar de abrir espaos, o uso de um advrbio de modo preferencialmente que nos d a ideia de possibilidade de escolha entre o ensino regular e o especial, tornou dbia a interpretao da lei, trazendo muita polmica sobre a garantia de matrcula de alunos com NEEsp nas turmas do ensino regular e sustentando a negativa de muitos professores e direes de escolas ao atendimento destes por seus estabelecimentos. Passados doze anos da promulgao da LDB, o paradigma da educao inclusiva hoje uma realidade, como confirmaremos no prximo captulo, a partir da anlise do nmero de alunos com NEEsp matriculados no ensino regular. E, quando falamos em incluso, todos ns nos remetemos imediatamente a esse aluno com deficincia, como nos mostra Carvalho8 Com a maioria dos interlocutores, quando procuramos esclarecer que o paradigma da incluso escolar no espec29 Educao inclusiva no Brasil
fico para alunos com deficincia, representando um resgate histrico do igual direito de todos educao de qualidade, encontramos algumas objees na assimilao da mensagem. Parece que j est condicionada a idia de que a incluso para os alunos da educao especial passarem das classes e escolas especiais para as turmas do ensino regular. Esse argumento to forte que mal permite discutir outra modalidade de excluso: a dos que nunca tiveram acesso s escolas, sejam alunos com ou sem deficincia, e que precisam nelas ingressar, ficar e aprender. Torna-se necessrio, porm, repensarmos nossas con cepes sobre o paradigma da educao para todos e da educao inclusiva, uma vez que as leis brasileiras garantem que todas as crianas sejam matriculadas na educao bsica, mas a estrutura e organizao das escolas no tm possibilitado o desenvolvimento de um projeto pedaggico que realmente atinja seus objetivos.
(.) p onto final

Neste captulo, vimos o significado de paradigma, e fizemos
30 Educao inclusiva
uma breve viagem no tempo at os anos 1990, quando surgiram novas propostas para a educao, a partir do estudo da realidade vivida por milhes de pessoas no mundo inteiro. Essas propostas se concretizaram na Declarao Mundial sobre Educao para Todos, na Declarao de Salamanca e no paradigma da educao inclusiva.
atividades
1.
Aprofunde um pouco mais os conhecimentos sobre paradigma e procure criar um conceito sobre esse termo a partir das experincias que voc viveu.
2.
Complete as lacunas de acordo com o texto:

a.
O paradigma moderno tradicional foi fundado por , que estruturou o pensamento dedutivo fundamentado na o dualismo entre e do e tando o conhecimento das dimenses do . , e afirmou , afas-
b.
A viso paradigmtica de totalidade nos leva a acreditar que a natureza e a matria so percebidas como sistemas , modificadores, vivendo em ganizando em contato e autoe se reor.
3.
Complete as lacunas de acordo com o texto: Os marcos legais que fundamentam a educao para todos so:
a.
Em 1948, a 26 refere-se educao como
, que no artigo

b.
Em 1988, no Brasil, a artigo
, no , visando
assegura a educao como , seu preparo para o e .
sua qualificao
4. A
LDB da Educao Nacional no 9.394/1996 define que a
educao abrange os processos formativos que se desenvolvem no contexto da nossa vida relacional. Partindo desse pressuposto, e considerando as definies de Delors e Gimeno-Sacristn, elabore uma definio para educao.
32 Educao inclusiva
(2)
p olticas pblicas de educao inclusiva
n este captulo
iremos apresentar o que, nos lti
mos anos, se tem feito e organizado no Brasil em termos de legislao. A partir da, poderemos pensar juntos sobre os direitos das pessoas que fazem parte do grupo dos exclu dos da sociedade, focando, principalmente, as que apresentam necessidades especiais, uma vez que as polticas de incluso esto voltadas principalmente para esse grupo.
(2.1) o paradigma da incluso

Como vimos no captulo anterior, sempre que nos referimos ao paradigma da incluso todos nos remetemos, imediatamente, s experincias relacionadas s pessoas com NEEsp matriculadas no ensino regular. Na verdade, ao analisarmos os documentos organizados sobre as polticas pblicas de educao inclusiva no Brasil, observaremos que estes apontam para esse segmento da sociedade com uma dinmica e com projetos diferenciados. Em contrapartida, analisando a divulgao sobre o acolhimento no ensino regular de outros grupos marginalizados, como, por exemplo, os negros, os ndios, os ciganos, as populaes com baixssima renda (conhecidas como miserveis), este tem deixado muito a desejar, e mencionado principalmente nos projetos e publicaes sobre incluso social. Da mesma forma, as bibliografias existentes sobre essa temtica, mesmo que abordem inicialmente a questo de uma forma geral, lembrando do direito educao para todos independentemente de qualquer condio, acabam por direcionar seu contedo e sua redao para a inclu36 Educao inclusiva
so das pessoas com necessidades especiais (deficincia) no ensino regular. A escola, como tradutora das desigualdades vividas na sociedade e nas relaes entre os seres humanos, tem reforado a excluso de alunos que so considerados diferentes de um padro estabelecido como normal. E a nos perguntamos: o que ser normal? Quem so os normais? Voc normal? Essas so questes sobre as quais devemos refletir enquanto estamos fazendo a formao acadmica especfica
para trabalharmos com educao, uma vez que nas salas de aula, e mesmo nesta que voc est frequentando agora, com este grupo do qual faz parte, a nica certeza que podemos ter de que somos todos seres humanos, cada um com as suas diferenas que definem, desde o nascimento, uma identidade nica, jamais igual identidade do outro. Igualdade, um dos fundamentos da educao inclusiva, no , de forma alguma,
tornar igual.
Incluir no
nivelar
nem uniformizar o discurso e a prtica, mas exatamente o contrrio: as diferenas, em vez de inibidas, so valorizadas. Portanto o aluno-padro no existe: cada integrante deste cenrio deve ser valorizado como , e todo o processo de ensino-aprendizagem deve levar em conta estas diferenas.1 [grifo nosso] Dessa forma, importante conhecermos e compreen dermos essas diferenas para a organizao e planeja mento do trabalho pedaggico que ser desenvolvido.
(2.2) a legalidade na educao para compreender a caminhada

A partir da Declarao Mundial sobre Educao para Todos em Jomtien, na Tailndia, pudemos ver a reafirmao dos ideais de igualdade e de direitos, j definidos na Declarao Universal dos Direitos Humanos de 1948. Esse documento serviu de base e inspirao para que novos projetos e prticas educacionais inclusivas comeassem a ser organizados e sugeridos por rgos governamentais e
37 Polticas pblicas de educao inclusiva
no-governamentais (ONGs), pelas secretarias de educao municipais e estaduais e pelas instituies privadas no Brasil e no mundo, objetivando a incluso de todas as pessoas no ensino regular. Um compromisso efetivo para superar as disparidades educacionais deve ser assumido. Os grupos excludos os pobres; os meninos e meninas de rua ou trabalhadores; as populaes das periferias urbanas e zonas rurais; os nmades e os trabalhadores migrantes; os povos indgenas; as minorias tnicas, raciais e lingsticas; os refugiados; os deslocados pela guerra; e os povos submetidos a um regime de ocupao no devem sofrer qualquer tipo de discriminao no acesso s oportunidades educacionais.2 As leis brasileiras sobre a educao procuram garantir o acesso e a permanncia de todas as crianas e adolescentes no ensino regular. No entanto, no so as leis elaboradas longe das escolas que iro mudar a prtica educativa dentro das salas de aula, mas sim a disponibilidade para um trabalho transformador de cada um dos professores e dos membros da comunidade escolar envolvidos no processo educativo, que faro a diferena para aqueles alunos antes segregados desse espao.
38 Educao inclusiva
Para compreendermos a caminhada brasileira rumo a uma educao para todos e que esteja de acordo com os princpios do paradigma da incluso, focaremos, nesse momento, a evoluo das leis referentes educao das pessoas com necessidades especiais, ou seja, com deficincias. Conforme Ferreira3, a educao especial brasileira concentrou-se, at os anos 1960, em iniciativas mais localizadas e, no mbito escolar, bastante restritas s instituies especializadas, pblicas ou,
principalmente, privadas. As classes especiais j existiam em algumas redes pblicas, mas no de forma expressiva. No incio da dcada de 1970, foi promulgada a nova LDB da Educao Nacional no 5.692/1971a, que estabeleceu a reforma do 1 e 2 graus da educao bsica, iniciando uma diferente trajetria para o ensino especial no cenrio brasileiro. No quadro a seguir, observaremos algumas das etapas dessa trajetria, nelas includas os eventos nacionais e internacionais que consideramos de maior relevncia para que as polticas pblicas de educao inclusiva se configurassem em nosso pas. Dessa forma voc poder ter uma noo clara da evoluo desse processo, lembrando sempre que estamos nos referindo educao de pessoas com necessidades especiais.
Quadro 1 Marcos legais da educao inclusiva Lei/Documento Ano Artigo Referncia educao especial Os alunos que apresentem deficincias fsicas ou mentais, os que se encontrem em atraso considervel quanto idade regular de matrcula e os superdotados devero receber tratamento especial, de acordo com as normas fixadas pelos competentes Conselhos de Educao.
(continua)
LDB (Lei no 5.692)
1971
9o
a. Para ver a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional na ntegra, acessar o site: <http://www. planalto.gov.br/Ccivil_03/Leis/L5692.htm>.
Constituio da Repblica Federativa do Brasil
1988
208o
III atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino. As necessidades bsicas de aprendizagem das pessoas portadoras de deficincias requerem ateno especial. preciso tomar medidas que garantam a igualdade de acesso educao aos portadores de todo e qualquer tipo de deficincia, como parte integrante do sistema educativo.
Declarao Mundial sobre Educao para Todos
maro 1990
3o
ECA (Lei no 8.069)
julho 1990
54o
dever do Estado assegurar criana e ao adolescente: III atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino. Ns [...] reafirmamos o nosso compromisso para com a Educao para Todos, reconhecendo a necessidade e urgncia do providenciamento de educao para as crianas, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais dentro do sistema regular de ensino e reendossamos a Estrutura de Ao em Educao Especial, em que, pelo esprito de cujas provises e recomendaes, governo e organizaes sejam guiados.
(Quadro 1 continua)
Declarao de Salamanca sobre princpios, poltica e prtica em Educao Especial
1994
1o
(Quadro 1 concluso)
LDB (Lei no 9.394)
1996
58o
Entende-se por educao especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. 1 Entende-se por educao especial, para os efeitos deste Decreto, a modalidade de educao escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino para educandos com necessidades educacionais especiais, entre eles o portador de deficincia. Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo s escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condies necessrias para uma educao de qualidade para todos. As tendncias recentes dos sistemas de ensino so as seguintes: integrao-incluso do aluno com necessidades especiais no sistema regular de ensino e, se isto no for possvel em funo das necessidades do educando, realizar o atendimento em classes e escolas especializadas.
Decreto no 3.298
1999
24o
Diretrizes Nacionais para a Educao Especial CNE
2001
2o
Plano Nacional de Educao
2001
8o item
Apesar dos movimentos polticos e sociais serem marcados, desde a LDB 5.692/1971, por um discurso voltado
integrao, no qual o atendimento aos alunos que apresentassem deficincia deveria se caracterizar por um tratamento especial, conforme as resolues dos Conselhos de Educao, nas salas de aula das escolas regulares se evidenciava uma educao movida pela excluso, onde a homogeneizao das turmas era incentivada por prticas educativas segregadoras, que se repetem at os dias de hoje em alguns estabelecimentos de ensino. Para esses alunos, que frequentavam as classes especiais ou as salas de recursos nessas escolas, era organizado um cronograma com dias e horrios diferenciados para as atividades e, at mesmo, para os intervalos e recreios, que impossibilitavam o convvio destes com seus colegas ditos normais. Eram estigmatizados como os diferentes, os deficientes, os excepcionais, e muitos destes alunos acabavam migrando para as escolas especiais, frequentadas pela grande maioria das pessoas com alguma deficincia. Podemos observar, no contedo dos documentos citados no quadro, que se modificou a forma como as pessoas nomeadas como especiais so designadas, de forma a abranger muito mais sujeitos nesse grupo. Segundo Ferreira4,
42 Educao inclusiva
com base em dispositivos constitucionais ou outras normas de carter mais amplo, dirigidos aos direitos das pessoas com deficincia (denominados os deficientes em 1978, os portadores de... em 1988, as pessoas portadoras de... em 1989), desdobra-se a legislao educacional, dirigindo-se a uma populao de alunos no constituda necessariamente apenas daqueles classificados como deficientes, mas que com eles compartilham, em tese, algumas demandas educacionais ditas especializadas ou adaptadas.
Da mesma forma, o nico espao escolar antes designado para essas pessoas, que se caracterizava por ser especial (escola, sala e classe), passa a ser designado como um espao regular, comum a todos os alunos da educao bsica. Quanto s necessidades educacionais especiais apontadas, estas deixam de se restringir apenas quelas demandadas pelas deficincias fsicas, sensoriais e s altas habilidades/superdotao, pois os transtornos globais do desenvolvimento, as condutas tpicas e os problemas de aprendizagem passam a ser considerados como parte desse universo.
(2.3) o s nmeros da educao brasileira

Os nmeros da educao especial no Brasil, expressos no site do Ministrio da Educao (MEC) Secretaria de Educao Especial, em junho de 2007, apresentam a populao total do pas como sendo de 169.872.856 habitantes, 24.600.256 dos quais formam a populao com deficincia. As informaes da Secretaria de Educao Especial do MEC, apresentadas a seguir, vo dar ao leitor a situao real da evoluo do processo de incluso de pessoas com NEEsp nas escolas regulares brasileiras.
Tabela 1 Evoluo de matrculas na educao especial escolas pblicas e privadas de 1998 a 2006
Ano 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006
N de matrculas 337.326 374.699 382.215 404.743 448.601 504.039 566.753 640.317 700.624
Fonte: Adaptado de Brasil, 2009c, p. 2.
Observamos que em 2006 houve um acrscimo de apenas 9,4% nas matrculas de alunos com necessidades especiais nas escolas especiais, o que resulta em uma diminuio no nmero de matrculas nos ltimos trs anos nessas instituies (2005 12,9%, 2004 12,4%).
44 Educao inclusiva
Agora vamos analisar a prxima tabela:

Tabela 2 Matrculas em escolas pblicas de 1998 a 2006
Ano 1998 1999 2000
N de matrculas 179.364 (53,2%) 196.073 (52,3%) 208.586 (54,5%)

(continua)
(Tabela 2 concluso)
2001 2002 2003 2004 2005 2006

207.040 (51,1%) 239.234 (53,3%) 276.261 (54,8%) 323.258 (57%) 383.488 (60%) 441.155 (63%)
Entre 1998 e 2006, houve crescimento de 146% das matrculas de alunos com NEEsp em escolas pblicas.
Tabela 3 Matrculas em escolas privadas de 1998 a 2006
Ano 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006
N de matrculas 157.962 (46,8%) 178.626 (47,7%) 173.629 (45,5%) 197.703 (48,9%) 209.367 (46,7%) 227.778 (45,2%) 243.495 (43%) 256.829 (40%) 259.469 (37%)
Entre 1998 e 2006, houve crescimento de 64% das matrculas de alunos com NEEsp em escolas privadas.
A grande demanda de alunos com NEEsp para o ensino regular, quer seja pblico ou privado, diminuindo a procura para a educao especial, conforme demonstram os nmeros levantados pelo censo escolar, aponta para a concretizao dos objetivos e metas das polticas pblicas de educao inclusiva. Em entrevista dada para a Revista da Educao Especial da Secretaria de Educao Especial do MEC, o ministro da Educao Fernando Haddad responde sobre os desdobramentos a partir da nova poltica de educao especial na perspectiva da educao inclusiva: Essa poltica apresenta uma viso que est se firmando em diversos pases que deram incio a um processo de reorientao das suas estruturas de ensino para o acesso e sucesso de todos os alunos, consolidando princpios que estavam em pauta desde os anos 1980. No Brasil, muitos sistemas de ensino j desenvolvem slidas experincias educacionais neste sentido e outros estabeleceram metas para promover a incluso de todos os alunos, e a nova poltica subsidia a elaborao de normativas. No mbito do MEC, a fim de dar conseqncia poltica, estaremos consolidando um conjunto de aes de apoio implementao da educao inclusiva, des46 Educao inclusiva
tacando-se a proposta de financiamento para a ampliao da oferta do atendimento educacional especializado complementar ao ensino regular. medida que estas aes forem implementadas teremos constitudo uma poltica que promove o desenvolvimento da escola para efetivar o direito de acesso e a qualidade da educao.5 No entanto, sabemos que, se precisamos falar e estabelecer polticas educacionais de incluso, porque o seu oposto, a excluso, est presente desde sempre na histria das relaes entre os homens e entre os povos: a escravido,
que submete e divide as culturas entre dominados e dominadores; o preconceito, que define quem normal e quem deficiente; os sistemas socioeconmicos, que estimulam a desigualdade pelas diferentes oportu nidades de educao e produo reforam a lgica da excluso, e afastam cada vez mais homens e mulheres do ideal de uma sociedade mais justa e igualitria. So situaes opostas que se complementam e que exigem de cada um de ns um posicionamento claro sobre o que fazer. Para que possamos refletir sobre isto, vamos conhecer um pouco mais sobre o processo de educao inclusiva nos prximos captulos desta obra.
(.) p onto final

Este captulo trata da forma como tm sido organizadas as polticas de incluso em termos de leis e decretos no Brasil. Mostra tambm como essas polticas tm influenciado no nmero de alunos includos na rede regular de ensino que precisa, no entanto, capacitar-se melhor para atender essa demanda. Por outro lado, o texto nos conduz a reflexo sobre a amplitude da questo da incluso, que no deve referir-se apenas s pessoas com necessidades especiais (deficincias), mas tambm a vrios grupos marginalizados que no so acolhidos com naturalidade no ensino regular.
atividades
1.
Faa uma reflexo, apontando as caractersticas que voc considera essenciais para um bom professor.
2.
Cite situaes concretas que exemplificam a frase abaixo: sociedade e nas relaes entre os seres humanos, tem reforado a excluso de alunos que so considerados diferentes de um padro estabelecido como normal.
A escola, como tradutora das desigualdades vividas na
3.
Complete as lacunas de acordo com o texto: ; no entanto, elas no podem mudar a dentro das salas de aula, . mas sim o trabalho transformador do
Leis sobre educao so importantes porque
4.
Um pr-conceito algo que se pensa sobre algum ou alguma coisa antes de se conhecer ou saber realmente o que podem representar. Alguns grupos de pessoas so rotulados previamente e carregam consigo o estigma deste rtulo, que impede muitas vezes que os outros se disponham a abrir-se para o conhecimento. Descreva o que se pensa sobre cada um destes grupos antes de os conhecer melhor, e que vai influenciar na forma como sero recebidos e tratados em sala de aula:
a. b. c. d. e. f.
48 Educao inclusiva
meninos e meninas de rua ou trabalhadores populaes de periferia nmades e trabalhadores migrantes povos indgenas minorias tnicas, raciais e lingusticas refugiados
5.
Disponha em ordem cronolgica os fatos relacionados educao especial, referindo-se ao ano em que foram criados:
( )
Integrao-incluso do aluno com necessidades especiais no sistema regular de ensino. (ano ) preciso tomar medidas que garantam a igualdade de acesso educao aos portadores de todo e qualquer tipo de deficincia. (ano )
Educao especial aquela oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para portadores de necessidades especiais. (ano )
Os alunos que apresentam deficincias fsicas ou mentais devero receber tratamento especial de acordo com as normas fixadas pelos competentes Conselhos de Educao. (ano )
6.
Escreva uma frase evidenciando a evoluo na forma como a educao para todos foi sendo tratada pelos legisladores brasileiros, a partir da viso sobre as pessoas com necessidades educacionais especiais. A correta execuo da atividade anterior vai auxili-lo na tarefa.
7.
Escolha dentre as palavras ou expresses abaixo as que melhor complementam a sentena:

ordem, convvio, educao, excluso, ensino, deficincia, regular
A integrao dos portadores de necessidades educacionais especiais deve ir muito alm de favorecer o diminuir a espao educao bsica. , ou , deve integr-los a um comum a todos os alunos da
8. A
afirmativa abaixo falsa ou verdadeira? Sendo falsa,
como poderia ser reescrita para afirmar uma verdade? A excluso est presente desde sempre na histria das relaes entre os homens e entre os povos. O rico exclui o pobre, o branco exclui o negro e o ndio, o homem exclui a mulher, o desenvolvido exclui o subdesenvolvido. Sempre foi assim, e apesar disso, a humanidade vem evoluindo, tanto nos aspectos econmicos como nos sociais.
9.
Observe as duas afirmativas abaixo:

a.
Entre 1998 e 2006 houve crescimento de 146% das matrculas de alunos com necessidades educacionais especiais em escolas pblicas.
b.
Entre 1998 e 2006 houve crescimento de 64% das matrculas de alunos com necessidades educacionais especiais em escolas privadas.
Responda: Quais os fatos responsveis pelo crescimento expressivo no nmero de alunos com necessidades educacionais especiais matriculados na rede regular de ensino?
10. Retire
da entrevista dada pelo ministro da Educao,
Fernando Haddad, para a Revista da Educao Especial da Secretaria de Educao Especial do MEC, a frase que
50 Educao inclusiva
expressa os projetos da pasta para o futuro da educao inclusiva no Brasil.
(3)
aes inclusivas
a partir deste captulo iremos nos colocar em ao

e refletir juntos sobre as possibilidades de fazer incluso no meio escolar. Abordaremos questes relacionadas ao preconceito com o negro, analisaremos a educao indgena, e aprofundaremos nossos conhecimentos sobre as necessidades especiais. A inteno nos questionarmos sobre as aes inclusivas que devemos pr em prtica para efetivarmos esse processo. Sempre que nos colocamos em ao, estamos gerando movimento, promovendo mudanas, saindo da inrcia.
Mesmo quando repetimos as rotinas j estabelecidas em nossas vidas, quando pensamos que estamos fazendo tudo igualzinho como foi ao dia anterior, algo de novo est acontecendo: reinventamos nossas aes para repetir o velho, o que j existe. Por isso, dizemos que estamos em constante transformao mudamos a nossa forma, o que somos, por intermdio de nossas aes. Mediante o investimento de energia inicial, nos movemos para atingir nossos objetivos. Quando falamos em aes inclusivas, estamos nos referindo a todo movimento gerado por um indivduo, ou por um grupo de pessoas, na inteno de prover uma nova condio de vida queles que esto segregados, excludos da sociedade e que sofrem os preconceitos pelas diferenas de etnia, cor, religio, condio socioeconmica e de suas possibilidades cognitivas. Ento, ao nos referirmos s aes inclusivas nas escolas, devemos pensar nas mudanas de atitudes necessrias e na implementao de novas aes para que as pessoas que fazem parte desses grupos possam ter, definitivamente, direito ao acesso, permanncia e ao conhecimento.
54 Educao inclusiva
(3.1) aes inclusivas com pessoas com necessidades especiais

Consideramos que o primeiro espao de incluso (ou de excluso) de uma pessoa com necessidades especiais o grupo familiar, e, muitas vezes, a primeira ao inclusiva direcionada a este sujeito a que acontece no momento
do seu nascimento. Mas sabemos que nem sempre as coisas acontecem dessa forma, e que o inesperado requer um tempo para que possamos nos adaptar a ele. A mulher, quando criana e ganha sua primeira boneca, comea a inventar um futuro onde brinca de fazer-de-conta que me: cuida de seu beb, o alimenta com comidinhas imaginrias, d banho e o faz dormir, enquanto espera que ele cresa e aprenda coisas cada vez mais complexas. Para o homem, brincar de uma profisso na infncia, seja ela mdico, jogador, professor ou outra, pode tambm significar fazer-de-conta que o pai, que sai para trabalhar e cuidar de seus filhos. Nas escolas de educao infantil possvel ver meninos e meninas envolvidos nessas brincadeiras, apesar de ainda existir em nossa cultura o costume de dar aos meninos apenas bonecos que representem lutadores e guerreiros. Assim, quando nos tornamos adultos e formamos casais ou mesmo pessoas que decidem ter uma produo independente desejamos e sonhamos ter filhos saudveis e perfeitos. Porm, a realidade para algumas famlias bem diferente. Quando nasce um beb com necessidades especiais e so confirmadas as suspeitas de algum tipo de deficincia, sejam as visveis imediatamente, como, por exemplo, a sndrome de Down, as deficincias fsicas provocadas por problemas congnitos, as paralisias cerebrais ou outras que se mostram com o passar do tempo, necessrio fazer o luto do beb imaginado e desejado. Esse lugar, que estava reservado ao filho saudvel e perfeito desde a infncia e durante os meses de gravidez, deve ser ocupado pelo beb real, e os sonhos construdos para essa relao pais-filho ressignificados diante da nova realidade. O acolhimento desse beb real dever vir acompanhado da reorganizao das estruturas emocionais e
55 Aes inclusivas
fsicas criadas para receber o beb imaginado, incluindo novas adaptaes que proporcionaro os cuidados necessrios para garantir o pleno desenvolvimento dessa relao familiar e da criana como sujeito desejante. Quando as necessidades especiais aparecem depois de algum tempo do nascimento, ou so identificadas somente a partir do desenvolvimento de determinadas estruturas (cognitiva, psicomotora, emocional) do beb, as reorganizaes e essas adaptaes vo sendo realizadas de acordo com as necessidades que forem surgindo. Os membros da famlia devem, ento, amarrarem-se, unirem-se com laos de amor, tolerncia, solidariedade e respeito, para que os investimentos emocionais e psquicos frutifiquem no desenvolvimento e na constituio de um sujeito desejante. Ser nas relaes estabelecidas entre pai-me-filho que este ltimo encontrar as condies para que, na intimidade do encontro afetivo, possa desenvolverse subjetivamente, com total confiana naqueles que o acolhem. preciso, ento, nos perguntarmos: quem esse beb? Ele a sua necessidade especial? A sua deficincia? Alm
56 Educao inclusiva
dela, quem est ali? As necessidades especiais, tambm denominadas deficincias, sempre estiveram presentes na histria da humanidade, como veremos no quarto captulo desta obra. O estatuto de verdade, originado em sculos de segregao e preconceito, e que se faz presente sempre que nos deparamos com pessoas especiais, consideradas diferentes das ditas normais, nos remete ao medo, sensao de perigo pela falta do controle da situao, e rejeio por as vermos como portadoras de um princpio degenerador da raa humana.
Por isso, muitas vezes, a primeira reao dos pais negar o diagnstico de deficincia, culpar-se pelo ocorrido, questionar-se sobre o porqu, e at mesmo rejeitar o beb; h um olhar que no reconhece nessa criana os traos da hereditariedade. Os encaminhamentos que sero feitos aos especialistas tentaro dar conta do que deficiente nessa criana, e os espaos a ela reservados tambm devero ter a marca do especial: as escolas, as instituies, os grupos etc. Porm, alm da necessidade especial, da deficincia, o que encontraremos uma outra histria sendo construda para essa criana, ressignificada pelo olhar sobre o seu desenvolvimento e as suas potencialidades. Os sonhos e o futuro imaginados para ela dependero dos lugares que sero construdos mediante aes inclusivas direcionadas para seu crescimento e sua aprendizagem, no mbito familiar, social e escolar. Ao chegar idade de frequentar a educao infantil, essa criana constituir, junto com outras crianas, um grupo heterogneo, caracterizado pelas diferenas de cada uma delas e fortalecido pelo reconhecimento da importncia da participao de todos para que o processo de aprendizagem acontea plenamente e de forma significativa. Um dos princpios das aes inclusivas nas escolas que devemos levar em conta o respeito pela condio de aprendizagem de cada aluno, considerando o seu ritmo e estilo para aprender. Para tanto, e em se tratando de crianas com necessidades especiais, importante conhecermos no s as suas histrias de vida, como tambm as caractersticas das patologias de que foram acometidas para compreendermos melhor como se d o seu desenvolvimento, o que podemos considerar como obstculo e quais as suas possibilidades.
57 Aes inclusivas
O caso narrado a seguir se passou em uma cidade do Rio Grande do Sul, mas poderia ter acontecido em qualquer lugar do Brasil. Houve uma vez uma criana com dficit auditivo, identificado pelos pais somente aos trs anos de idade. Um menino que pensavam que era deficiente mental, porque no ouvia e no compreendia o que lhe era dito; dessa forma, no se comunicava com as outras pessoas e sempre respondia com gestos e sorrisos sem significados. Aprendia e se desenvolvia de forma diferente das outras crianas, em um tempo que era s seu. Um diagnstico mdico de surdez e deficincia mental definiu como seu espao de aprendizagem uma escola especial, onde passou a conviver e a confundir-se com crianas e jovens comprometidos psiquicamente, e a ser olhado como mais um no grupo. Esse lugar acabou precocemente com as suas possibilidades de descobrir-se em sua integridade e de mostrar-se em seus talentos. Aps algum tempo, em uma situao teraputica, foi questionado o primeiro diagnstico e, atravs de uma investigao mais aprofundada, constatou-se que o menino escutava pouco, porm podia vir a escutar
58 Educao inclusiva
mais com a ajuda de aparelhos auditivos. Sua adaptao ao mundo dos sons foi precedida de sua incluso em uma escola regular, a qual frequenta at hoje, j na 3a srie do ensino fundamental, com crianas de sua mesma faixa etria e com os mesmos interesses. Ele aprendeu, junto com as suas professoras e seus colegas, a ouvir, a esperar, a se fazer ouvir, e a acreditar que podia ir muito alm dos limites que lhe haviam imposto.
(3.2) a educao escolar indgena

A incluso indgena sempre foi um processo complexo porque esbarrava na questo do que seria ou no tico fazer e oferecer a esta populao; se era aconselhvel ou no o ndio estudar na escola regular branca; enfim, qual a melhor maneira de inclu-lo, preservando sua cultura e os seus saberes. No Brasil, as populaes indgenas tiveram seus direitos assegurados pela Constituio de 1988, na qual, pela primeira vez, o Estado se preocupou em legislar sobre a proteo ao patrimnio histrico, cultural, lingustico e material dos indgenas. Assegurou-se, dessa forma, a possibilidade de processos prprios de aprendizagem, em escola indgena diferenciada, especfica, bilngue e intercultural. A publicao, em 1993, pelo MEC, das Diretrizes para a Poltica Nacional de Educao Escolar Indgena possibilitou a organizao desse segmento educacional de maneira mais concreta, cabendo ao Ministrio a tarefa de coordenar as aes de educao escolar indgena nos nveis tcnicos e financeiros. Mas foi em 1999, por meio do Parecer no 14a e da Resoluo no 3b, que o Conselho Nacional de Educao, interpretando dispositivos da LDB da Educao Nacional e da Constituio Federal, criou a categoria escola indgena nos sistemas de ensino do pas. Esta deveria atender
59 Aes inclusivas
a. Para ver o Parecer no 14 na ntegra, acessar o site: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/parecer_14_ cne.pdf>. b. Para ver a Resoluo no 3 na ntegra, acessar o site: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB0399. pdf>.
a normas e ordenamentos jurdicos prprios, objetivando promover o ensino intercultural e bilngue, visando valorizao plena das culturas dos povos indgenas e a afirmao da manuteno de sua diversidade tnica. J em 2005, existiam 2.233 escolas funcionando em terras indgenas, atendendo 150 mil estudantes, com cerca de 7,5 mil professores, dos quais 85% eram indgenas. A discusso sobre a melhor forma de incluso para essa parcela da populao brasileira tem sempre levado em considerao a preservao da sua identidade tnica, o que tem como contrapartida a necessidade da formao de professores indgenas. importante considerarmos que, Do litoral ao serto, da caatinga ao pantanal, da floresta ao cerrado, so muitos os ambientes nos quais os povos indgenas esto localizados, resultando em diferentes formas de interao e adaptao natureza e em diferentes modos de vida. H povos que tm na agricultura sua principal fonte de alimentos, enquanto outros diversificam suas estratgias de sobrevivncia com atividades de pesca, caa e coleta de produtos silvestres. E h tambm aqueles que esto inseridos na economia de mercado, seja comercializando excedentes, seja
60 Educao inclusiva
vendendo sua fora de trabalho.1 Essa realidade nos traz para o outro lado da questo, que a capacitao desses futuros professores nas escolas de magistrio e nas universidades, que tambm precisam preparar-se para a sua formao diferenciada, j que desses profissionais vai depender o sucesso ou no das demandas e propostas de futuro de suas comunidades. Outro fator que deve estar sempre presente o de que no podem ser imputados, indiscriminadamente, modelos prontos ou preconcebidos de escolas indgenas para todas as comunidades. Cada uma delas deve construir o
seu modelo de acordo com as suas necessidades e realidade, uma vez que existem no Brasil mais de 220 povos indgenas distintos, que praticam diversificadas formas de interao com a natureza e de organizao de vida. Em relao preparao para o trabalho, j existem no territrio nacional algumas escolas indgenas profissionalizantes em reas temticas como manejo agro florestal, piscicultura, artes, administrao, computao e outras, organizadas e dirigidas por entidades indgenas associadas a rgos governamentais. So ainda projetos-piloto que buscam a integrao da educao formal profissionalizante com as necessidades da comunidade e possibilitam a permanncia do estudante no seu habitat para continuar seus estudos. A incluso indgena, portanto, est sendo diferenciada da de outros estudantes, uma vez que est sendo feita preferencialmente em escolas prprias, buscando a integrao da educao formal profissionalizante com as necessidades das comunidades, com professores das prprias etnias, especialmente preparados para esse fim.
movimento social negro

H muitas dcadas homens e mulheres negros lutam, no mundo todo, pela igualdade de direitos junto populao. indiscutvel a contribuio dessas pessoas para o nosso pas, considerando que o continente africano , sabidamente, o bero da humanidade, e que l foram desenvolvidas a agricultura e a pecuria, que possibilitaram a conquista e permanncia de outros povos, mais tarde, em
Aes inclusivas
(3.3)
61
outros continentes. No Brasil, aps dcadas de sofrimento escravo, a Lei urea, que aboliu a escravatura em 1888, indenizou os proprietrios de escravos pela liberdade dos mesmos, apenas dando continuidade ao processo de estigmatizao do negro como raa inferior, pois milhares deles foram alforriados sem nenhum tipo de compensao ou proteo. Desde ento, as polticas pblicas no Brasil no buscam o enfoque da incluso, mas, no mximo, o da criminalizao, como a Lei Afonso Arinos no 1.390c, de 1951, que em seu art. 1 diz que Constitui contraveno penal, punida nos termos desta Lei, a recusa, por parte de estabelecimento comercial ou de ensino de qualquer natureza, de hospedar, servir, atender ou receber cliente, comprador ou aluno, por preconceito de raa ou de cor. Enquanto isso, ainda nos dias de hoje, o negro encontra toda espcie de dificuldade em ascender social e economicamente, e a maioria da elite brasileira continua sendo formada pela raa branca. O Estatuto da Igualdade Racial, ainda no aprovado
62 Educao inclusiva
no Congresso Nacional, fixa direitos para os negros e afrobrasileiros em vrias dimenses da vida social, econmica e cultural. Seu principal objetivo combater a discriminao racial e as desigualdades histricas que atingem os afro-descendentes, determinando que as polticas pblicas desenvolvidas pelo Estado devam ser pautadas pela dimenso racial, atravs da reparao, compensao e incluso, bem como pela valorizao da diversidade racial. importante nos questionarmos sobre os motivos de esse
c. Para ver a Lei no 1.390/1951 na ntegra, acessar o site: <http://www.planalto.gov.br/CCIVIL/LEIS/L1390. htm>.
tipo de poltica social, h tanto tempo em tramitao no congresso, no ocupar as sesses dessa instituio, promovendo assim a equiparao e igualdade de direitos desses cidados brasileiros. Em vigor desde janeiro de 2003, a Lei Federal no 10.639d torna obrigatrio o ensino de histria da cultura afro-brasileira e africana em todas as escolas de ensino fundamental e mdio, pblicas e particulares. Essa lei resultado da luta do movimento social negro, que busca valorizar a sua histria, suas razes e reconhecer sua identidade e cultura. Conforme indicao do site do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), os temas que devem ser abordados nas escolas so os seguintes: histria da frica e dos africanos, luta dos negros no Brasil, cultura negra brasileira e o negro na formao da sociedade nacional.2 No entanto, poucas so as escolas no pas que adaptaram seus currculos para cumprir a lei ou contrataram professores habilitados a lecionar tal disciplina.
Dia Nacional da Conscincia Negra

A data de 20 de novembro foi definida como o Dia Nacional da Conscincia Negra em homenagem a Zumbi, lder do Quilombo dos Palmares, que morreu em combate nesse dia, no ano de 1695. A vida desse homem negro significou a luta de um povo contra a escravido, e os quilombos representavam a sua unio e a resistncia ao sistema escravista. Da mesma forma, foi nesses espaos que a cultura africana pde ser repassada e mantida entre as geraes.
63 Aes inclusivas
d. Para ver a Lei no 10.639 na ntegra, acessar o site: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/ l10.639.htm>.
As pesquisas mostram que muitas pessoas da raa negra completam os estudos fundamentais, porm a evaso escolar significativa e a discriminao existente pode ser demonstrada estatisticamente: 64,1% dos pobres brasileiros so negros. Em 2003, 67,9% das crianas brancas frequentavam a escola; entre as negras, apenas 32,1%. O Censo Escolar de 2005, realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep) e pelo IBGE, incluiu o item cor/raa como questo optativa, e alguns dos resultados so que um tero dos alunos matriculados no ensino fundamental e mdio das escolas particulares se considera negro (incluindo a classificao preta e parda), enquanto nas escolas pblicas esse nmero chega a 56,4% dos estudantes. O que marca a desigualdade tnica e racial nesses dados que, embora os ndices de alunos negros nas escolas pblicas sejam bons, quando as estatsticas chegam ao ensino mdio caem para 30%. Ou seja, essas pessoas entram na escola, mas no conseguem avanar nos estudos. A diferena, mais uma vez, se torna cristalina no aproveitamento escolar ao longo da vida. Portanto, a incluso numrica no reproduz a realidade,
64 Educao inclusiva
uma vez que tais alunos no conseguem permanecer na escola e concluir sua vida acadmica e, assim, ter na educao um dos possveis caminhos para a sua integrao no mercado de trabalho e na circulao nos organismos de poder. A universalizao do ensino fundamental no Brasil tambm ainda no uma realidade, pelo menos para cerca de 660 mil crianas entre sete e quatorze anos que estavam fora da escola no mesmo ano do referido censo. Destas, 450 mil eram negras. Por outro lado, segundo Lopes3, a educao escolar est profundamente comprometida com um projeto coletivo de mudanas sociais, independentemente
da diversificao cultural dos vrios grupos tnicos que compem a sociedade, considerando que as diferenas culturais e tnicas so enriquecedoras na conformao e organizao do tecido social. Ento, para que este compromisso se efetive, fundamental que, trabalhando com a realidade, num dilogo permanente, numa situao de aprendizagem contextualizada, usando procedimentos adequados, o aluno se descubra membro atuante dessa sociedade, na qual pode e deve ser capaz de interferir e promover modificaes que conduzam a um clima de verdadeira cidadania e democracia. Em uma entrevista ao Jornal O Globo em 6 de dezembro de 2005, o senador Paulo Paim, autor do Estatuto da Igualdade Racial, dizia que ouvimos que no Brasil no existe mais discriminao e preconceito racial. No ser racista mais que ter amigos negros e aceitar sua cultura. Ser livre de preconceitos acreditar que todos devem ter oportunidades iguais, independentemente de cor, raa, sexo ou etnia4. Assim sendo, o combate ao racismo, ao preconceito e discriminao, em nvel escolar, deve tomar as mais diferentes formas de valorizao do ser humano, povos e naes, valorizao que se alcana quando descobrimos que as pessoas, mesmo com suas dessemelhanas, ainda so iguais entre si e iguais a ns, com direito de acesso aos bens e servios de que a sociedade dispe, de usufru-los, criar outros, bem como de exercer seus deveres em benefcio prprio e dos demais.5 Como pedagogos e educadores, preciso desenvolver projetos que abordem estas temticas e que levem alunos e comunidades escolares a refletirem sobre os preconceitos e aes discriminatrias vividos em nossa sociedade.
65 Aes inclusivas
(3.4) r epensando nossas aes

Como podemos ver pelo exposto neste texto, as aes inclusivas escolares se configuram como movimentos direcionados ao acesso, permanncia e ao desenvolvimento das potencialidades e habilidades das pessoas que fazem parte do grupo dos excludos. Nesta obra trabalhamos apenas com trs segmentos, mas importante que o leitor busque mais informaes a respeito de outros, na inteno de conhecer a realidade, analis-la e repensar suas aes diante disso. Vimos que, para ser recebida e includa em uma escola, toda criana com NEEsp deve, antes, ser recebida e includa em sua famlia. entre seus familiares que desenvolver uma imagem positiva de si mesma e tambm sua autoestima, e aprender a valorizar suas relaes com o mundo que a cerca, estando sempre desejosa e curiosa pelo novo, pelo diferente. Esse desejo vai mov-la na direo de sua autonomia, de sua independncia, se esta mesma famlia
66 Educao inclusiva
assim o permitir. A entrada e a permanncia de uma criana em uma escola regular, apesar de asseguradas por lei (a discriminao e o preconceito so hoje considerados crimes inafianveis), dependero, principalmente, do primeiro momento de sua acolhida, seja pelo funcionrio da recepo, pelo seu professor de classe, ou pelos colegas de sua turma. nesse espao de possibilidades de desenvolvimento que novas relaes iro se estabelecer, que o novo e o diferente continuaro a se apresentar para todos, como, por exemplo, numa atividade recreativa dirigida pela professora, ou na forma de uma brincadeira espontnea, do faz-de-
conta, em que a fantasia e a imaginao podem lev-los ao mundo da Disney ou a assumir o papel de mame, papai e at mesmo de filhinhos. Da mesma forma, a escola possibilita a entrada no mundo das letras, dos nmeros, das formas, dos livros. A demanda da alfabetizao se concretiza a seu tempo, num processo em que cada um de ns, pais, alunos e professores, comunidade escolar, aprendemos a conhecer e a respeitar o nosso ritmo de aprendizagem e o do outro. A sala de aula deve transformar-se numa continuidade do quintal de nossas casas, onde as crianas se renem, brincam, contam histrias, fortalecendo relaes e vnculos de coleguismo e amizade que tiveram incio no primeiro dia de aula. Para tanto, acreditamos que toda criana deva estudar na escola do bairro onde mora ou o mais prximo possvel de sua casa, para que possa, junto com seus colegas, trocar encontros, visitas, almoos, cinema, shopping, videogame, um joguinho de bola, e quem sabe, estimulada pelos professores e se os seus pais o permitirem, at dormir na casa de amigos, fortalecendo assim os vnculos de amizade, to importantes nas relaes humanas.
67 Aes inclusivas
(.) p onto final

Este terceiro captulo trata de forma mais concreta da incluso no meio escolar, abordando o preconceito com o negro, a questo indgena e as crianas com necessidades especiais. A prtica inclusiva, embora parta de uma nica vertente, que a tentativa de garantir acesso e permanncia na escola regular aos grupos excludos, promove diferentes
aes em cada caso. A famlia e a escola tm papel fundamental nesse processo: a primeira, promovendo a formao ntegra da pessoa, autnoma e independente; a segunda, garantindo que essa pessoa cresa em convivncia e em conhecimento.
Indicao cultural
PA, . Direo: Monique Gardenberg. Produo: Globo Filmes, Dueto Filmes, Dezenove Som e Imagens e Natasha Filmes. Salvador: Europa Filmes, 2007. 98 min. Um timo filme brasileiro para assistirmos Pa, , da diretora Monique Gardenberg, que traz as questes sobre o racismo de forma muito realista.
atividades
1.
O que se entende por aes inclusivas? Qual o papel da famlia que recebe uma criana com necessidades especiais?
2. 68 Educao inclusiva
3.
Preencha as lacunas com as palavras que melhor complementem o pargrafo abaixo:

participao, educao infantil, processo de aprendizagem, heterogneo, diferenas
Ao chegar idade de frequentar a as, um grupo de cada um e a . As
,a
criana com deficincia constituir, junto com outras criande todos
constituem-se importante fator para que o acontea plenamente.

4.
No que a escola indgena se diferencia das demais escolas regulares no Brasil?
5. Assinale
quais objetivos devem ser levados em conta ao se
organizarem escolas indgenas profissionalizantes:

a. b. c.
Necessidades da comunidade. Retirar o indgena da tribo e integr-lo ao meio branco. Possibilitar a permanncia do estudante no seu habitat.
6.
Complete as lacunas de acordo com o texto: bus cam o enfoque da mximo da Arinos, que considera , mas no , como a Lei Afonso a recusa
Em relao ao negro, as polticas pblicas no Brasil no
por estabelecimentos comerciais ou de ensino em hospedar, servir, atender ou receber clientes como conotao de preconceito de raa ou de cor.
7.
Qual o principal objetivo do Estatuto da Igualdade Racial?
69 Aes inclusivas
8.
Como os legisladores que elaboraram o Estatuto da Igualdade Racial pretendem conquistar seus objetivos?
9.
Cite dados que comprovem a necessidade de polticas que implementem a incluso dos negros na escola regular.
10. Enumere
aes importantes para que a criana com neces-
sidades educacionais especiais seja bem-recebida e inclu da em uma escola.
(4)
a evoluo das representaes das deficincias na histria
c onhecer a histria da evoluo das representaes das deficincias o eixo central deste captulo, que tem como objetivo fazer o leitor acompanhar as trajetrias da medicina e da pedagogia que permitiram que as pessoas com necessidades especiais superassem um processo de excluso de sculos, conquistando novos espaos sociais e educacionais, apesar dos preconceitos construdos e herdados ao longo dessa trajetria, que at hoje ainda se constituem como entraves para o seu desenvolvimento. O processo de incluso de alunos com NEEsp trouxe
para o conhecimento e o convvio nas escolas regulares uma realidade, vivida por esses sujeitos e seus familiares, e desconhecida por muitos de ns. So bebs, crianas, adolescentes, jovens e adultos que no participavam e, ainda hoje, no frequentam os espaos comuns da sociedade, ou seja, no circulam, por exemplo, pelos shoppings, pelos cinemas, pelas praas etc. Ficam restritos s suas casas e de parentes prximos, configurando-se esses lugares como seu universo de crescimento, desenvolvimento e aprendizagem. Quando, nos encontros de formao de professores, nos trabalhos de sensibilizao sobre a incluso ou nas escolas onde fazemos oficinas e ministramos palestras, perguntamos se algum presente conhece alguma pessoa com necessidades especiais, ou se tem algum na famlia nessas condies, sempre vemos mos levantadas e escutamos relatos emocionantes de experincias gratificantes. E se perguntssemos a voc, leitor, o que nos responderia? Qual sua experincia e conhecimento com relao s
74 Educao inclusiva
pessoas com necessidades educacionais especiais? Como voc se sente em relao a elas? O ser humano se constitui como tal a partir das relaes que estabelece com os seus semelhantes desde o seu nascimento. As atitudes de carinho, o olhar amoroso e os cuidados com a higiene, a alimentao e a sade do beb, transmitidos por aqueles que exercem a funo materna e paterna, iro lhe possibilitar construir novas relaes com o mundo e as pessoas, de tal forma que ele poder se constituir como ser autnomo, independente, com o desejo de aprender o novo e de vivenciar diferentes experincias. Mas, o que acontece quando uma criana nasce com deficincia? Como se do essas relaes? Como era no passado, muito tempo atrs?
(4.1) u ma volta no tempo

As pessoas com deficincia, hoje nomeadas de pessoas com necessidades especiais e, no mbito da educao, de pessoas com necessidades educacionais especiais, passaram a fazer parte dos discursos dos profissionais do ensino regular e da sociedade somente a partir da segunda metade do sculo XX. No entanto, as informaes mais antigas de que se tem conhecimento datam da Idade Mdia (sculo V) e contam uma histria de muitos horrores, de matanas desumanas e de perseguies s pessoas que nasciam com alguma deficincia. Na Grcia Antiga, a imagem da mulher e do homem perfeitos era idealizada como a de deusas e deuses guerreiros, com corpos perfeitos, musculosos, saudveis e fortes. Na arte, possvel ver esttuas que retratam esse perodo e que so admiradas pela forma perfeita com que os corpos foram representados.
75 A evoluo das representaes das deficincias na histria
No filme 300, do diretor Zack Snyder, que se passa em Esparta, no ano de 480 a.C., tambm possvel observar algumas cenas que mostram os preconceitos em relao s pessoas que no correspondiam a esse ideal de perfeio: logo no incio do filme, ao mostrar o nascimento de um menino, ele examinado para ver se no tem nenhuma deficincia. Em outra cena, um rapaz que observava de longe tudo o que acontecia, se apresenta ao comandante para ser um guerreiro, e rejeitado para a guerra, pois tinha deficincia fsica e sobrevivera apenas porque os pais o haviam escondido de todos, em um lugar longe da cidade. Existem poucos relatos dessa poca, mas constam neles evidncias de que os bebs recm-nascidos e as crianas maiores que mostrassem sinais de deficincia fsica, mental ou loucura, eram abandonados em lugares distantes ou atirados de precipcios para morrerem. Seguindo a cronologia histrica dada por Ceccim1, que nos orientou nesta jornada, pode-se dizer que, at a difuso do cristianismo, aquele
76 Educao inclusiva
com deficincia no tinha alma e no era pessoa [...] At a Renascena, aqueles com deficincia eram expostos (abandonados inanio). Para Aristteles, at mesmo os filhos excedentes podiam ser expostos em nome do equilbrio demogrfico. [...] Ao longo da Idade Mdia que se tornaro pessoas e passaro a ser conhecidos como filhos de Deus (tanto uma viso caritativa quanto postergadora deixar s mos de Deus ou entregar a Deus) e entregues s igrejas e conventos explorados ou cuidados como expiao redentora. A expanso do cristianismo trouxe novas ideias sobre a origem do homem, sua relao com a natureza e com Deus. Com o advento da Igreja Catlica e o fortalecimento de seus
dogmas e princpios, as pessoas com deficincia passaram a ter um outro lugar nessa nova estrutura social e poltica, uma vez que os seus representantes passam a ditar os valores morais, ticos e religiosos da poca. Essas pessoas so ento consideradas como seres humanos, porm constitudas de estigmas ambguos: por um lado, seriam mensageiros do Bom Deus, portanto, anjos de desgnios celestiais, e, por outro, representantes de entidades do mal, consequentemente, tambm demonacos. Diante disso, a tica crist termina por reprimir o assassnio ou a exposio e entabula o dilema caridade-castigo, a ambigidade proteo-segregao [...] o castigo como caridade o meio de salvar a alma das garras do demnio e salvar a humanidade das condutas indecorosas das pessoas com deficincia [...]
e
atenua-se o castigo com o confinamento, isto , a segregao (a segregao o castigo caridoso, d teto e alimentao enquanto esconde e isola de contato aquele incmodo e intil sob condies de total desconforto, algemas e falta de higiene).2 [grifo nosso]
Para compreendermos os perodos da histria ocidental: Idade Mdia 476 d.C. a 1453 d.C. Santa Inquisio sc. XII at sc. XVIII Renascimento fim do sc. XIII at meados do sc. XVII Idade Moderna 1453 at 1789, com a Revoluo Francesa Com a expanso do poder da Igreja Catlica junto nobreza, organizada e difundida, no sculo XV, a Santa Inquisio, quando todos aqueles que se colocavam contra essa hegemonia, ou professavam outra crena que no fosse o cristianismo, eram considerados hereges, persegui-
dos, torturados e mortos. Nesse contexto foram includas as pessoas com deficincias (principalmente a fsica e a mental), os homossexuais, os videntes, as mulheres vistas como diferentes (bruxas e feiticeiras). Foi um perodo de grandes horrores em todo o Ocidente, no qual o desrespeito vida humana era praticado e estimulado com o consentimento do clero. As pessoas com deficincias continuavam sendo vistas como uma manifestao do demnio e se exigia, para a salvao e purificao dos seus pecados (o de nascer com deficincia, por exemplo), que elas fossem punidas e sacrificadas. No sculo XVI, na Inglaterra, proposta uma definio para a deficincia mental e a loucura. Segundo Ceccim3, em 1534 a jurisprudncia inglesa as define como doena ou resultado de infortnios naturais, descrevendo que ser bobo ou idiota de nascimento a pessoa que no puder contar at 20 moedas, nem dizer-nos quem era seu pai ou sua me, nem quantos anos tem, ou que no puder conhecer e compreender letras mediante ensino.
78 Educao inclusiva
o princpio de um novo momento para as pessoas com deficincia, uma vez que o desenvolvimento dos mtodos cientficos e da medicina procurava dar explicaes a todas as manifestaes e acontecimentos da poca. A deficincia deixa de ser, ento, obra de santos e demnios, passa a ser compreendida como efeito de herana gentica e, consequentemente, nos anos seguintes, um outro tratamento institudo para essas: passaram a ser enclausuradas em instituies, onde eram segregados todos aqueles que no correspondiam ao padro entendido como normal na poca, como, por exemplo, os leprosos. O sculo XVIII chega com o desenvolvimento de novas oportunidades para as pessoas com deficincias, uma vez que estudiosos das reas da filosofia, da medicina e edu-
cadores apontam para a possibilidade de aprendizagem e treinamento destas. Vrias instituies so criadas nesse sculo e no seguinte com esses objetivos, e se difundem pela Europa, pelos pases conquistados pelo Ocidente e por aqueles colonizados no Novo Mundo, caracterizando, assim, os primeiros fundamentos da educao especial, apesar de, para as pessoas diagnosticadas como deficientes mentais, a indicao ser os hospcios e o abandono.
(4.2) jean i tard e a educao especial

Esta uma histria que talvez voc j conhea: um menino foi encontrado em uma floresta, onde vivia desde seu nascimento, sem nenhum contato com seres humanos, convivendo apenas com os animais. Esse um fato real, ocorrido no final do sculo XVIII, que pode ter servido de inspirao para Mogli, o menino lobo, uma histria infantil criada em 1967 pela Walt Disney, que mostra os primeiros conhecimentos e aprendizagens do personagem criado por lobos, ao ser encaminhado por seus amigos, animais da selva, para a civilizao, em busca de segurana no mundo dos homens. Jean Itard, mdico francs que se dedicou ao estudo sobre as pessoas surdas e mudas, ou seja, sobre a audio e a fala, foi incumbido pelo governo francs de cuidar e educar um menino encontrado na floresta de LAveyron, que ficou conhecido como Victor de LAveyron, ou Selvagem de LAveyron. Victor foi considerado, a princpio, como deficiente mental (DM) profundo por Philippe Pinel, mdico francs organicista que julgava ser a DM uma patologia
cerebral. As pessoas assim diagnosticadas eram denominadas de cretinos, idiotas ou imbecis, trazendo a marca do irreversvel, incurvel e inapelvel4. Comea a ser estruturada a teoria eugenista (teoria que prega a degenerao na hereditariedade familiar e social)5, que at hoje perdura como justificativa para atitudes e posicionamentos preconceituosos em relao s pessoas com deficincia mental. A teoria eugenista acredita na seleo voluntria das raas superiores sobre as inferiores, mediante normas e leis de aperfeioamento da raa humana. segregacionista e estimula o preconceito. Itard no concordou com o diagnstico de Pinel e, segundo Carneiro, para ele, o retardo de Victor no se devia a uma deficincia biolgica e sim a uma insuficincia cultural, carncia de experincias de exerccio intelectual. Desse modo, a estimulao e a ordenao da experincia se constituram nas estratgias de cura do retardo6. Se, por um lado, Pinel defendia a degenerescncia familiar e afir80 Educao inclusiva
mava que no era possvel modificar os quadros de atraso social, intelectual e lingustico, como coloca Beyer7, por outro Itard fazia parte do grupo de estudiosos que acreditava nas histrias de vida, nas experincias da pessoa com deficincia como determinantes de suas condies de desenvolvimento. Com as intervenes de Itard, Victor fez algumas aquisies significativas no campo da fala, na organizao de hbitos e no desenvolvimento cognitivo, o que confirmou, em parte, a teoria de Itard, que passou a ser considerado como o precursor da educao especial no Ocidente, sobre a educao das pessoas com deficincias.
(4.3) o sculo xx e suas inovaes no campo da educao

Durante o sculo XIX, como j colocamos anteriormente, as instituies que recebiam as pessoas com deficincia se multiplicaram, mas seu status ainda era de leprosrios e hospcios. As pessoas eram depositadas nesses locais e atendidas em suas necessidades bsicas, e o tratamento, se recebido, tinha o carter clnico dispensado aos doentes. Conforme Ceccim8, a deficincia mental segue estudada pela medicina e tratada como orgnica e medicalizvel e, paralelamente, pela pedagogia, ainda que por muitos mdicos, estudiosos da didtica. Com o desenvolvimento da pedagogia, tendo como base os trabalhos realizados por renomados mdicos humanistas como, por exemplo, Jean Itard e Edouard Seguin, no sculo XX se configura uma nova viso para a educao das pessoas com deficincias, pois so organizadas as escolas especiais. Para Beyer , errado pensarmos
9
que essas instituies eram segregadoras, j que se constituram como o primeiro espao de direito educao das pessoas com deficincia. Podemos observar movimentos distintos, nas duas metades do sculo XX, referentes educao especial. Nas primeiras dcadas ainda predominava o conceito de deficincia baseado em causas orgnicas, de herana gentica, considerada sem possibilidades de alterao e com poucas chances de aprendizagem, apesar das intervenes no campo da educao. Para estud-las e compreend-las, as deficincias passaram a ser organizadas em diferentes
categorias, de acordo com suas caractersticas e sintomas. Dessa forma, era possvel agrupar as pessoas e estruturar o planejamento pedaggico de acordo com essas categorias. Marchesi10 coloca que essa viso organicista trouxe duas consequncias significativas para a rea da educao especial: a necessidade de um diagnstico sobre a deficincia e a estruturao das escolas especiais como o espao adequado para a escolarizao de alunos com algum prejuzo ou deficincia. Ainda segundo esse autor, nas dcadas de 1960 e 1970 houve mudanas significativas no enfoque e nas estruturas do ensino especial, promovidas, principalmente, pelos fatores listados a seguir: 1. Uma nova concepo dos transtornos do desenvolvimento e da deficincia; 2. Uma perspectiva distinta dos processos de aprendizagem e das diferenas individuais; 3. A reviso da avaliao psicomtrica; 4. A presena de um maior nmero de professores competentes;
82 Educao inclusiva
5. A extenso da educao obrigatria; 6. O abandono escolar; 7. A avaliao das escolas especiais; 8. As experincias positivas de integrao; 9. A existncia de uma corrente normalizadora no enfoque dos servios sociais; 10. Os movimentos sociais a favor da igualdade.11 Considerando o que havia sido colocado at ento, vemos que a educao especial, atravs da histria das pessoas com necessidades especiais e da sua prpria his tria, constituiu-se sob uma nova perspectiva mais humanista, que passou a considerar esses sujeitos no mais como incapazes ou representativos da degenerescncia da raa
humana, mas sim como pessoas com condies de se relacionarem, se desenvolverem, aprenderem e produzirem.
(.) p onto final

Este captulo trata da forma como as deficincias foram sendo vistas e tratadas desde a Idade Mdia at os dias de hoje. Procura nos mostrar que a evoluo da incluso o resultado da soma de experimentos pedaggicos, descobertas cientficas, presso das famlias e de grupos excludos, com a interferncia positiva da ao poltica. Assim, aqueles que, no incio, eram simplesmente eliminados, passam a ser poupados e a viver em crcere privado nas casas de suas famlias ou em instituies especiais, evoluem para a liberdade condicional nas escolas especiais e hoje lutam pela incluso e integrao no ensino regular. Essa evoluo foi acompanhada pelas modificaes na forma como as deficincias foram sendo entendidas, diagnosticadas e tratadas pela cincia.
Indicaes culturais
300. Direo: Zack Snyder. Produo: Warner Bros, Virtual Studios, Legendary Pictures e Hollywood Gang Productions. EUA: Warner Bros., 2007. 117 min. 300 um filme que retrata a batalha de Esparta contra os persas em 480 a.C. e mostra a discriminao contra as pessoas com deficincia, apesar de ser um marco na demo cracia grega.
O CORCUNDA de Notre Dame. Direo: Gary Trousdale e Kirk Wise. Produo: Roy Conli e Don Hahn. EUA: Buena Vista Pictures, 1996. 91 min. O filme O corcunda de Notre Dame, dos Estdios Walt Disney, retrata bem o perodo da Idade Mdia, no qual Quasmodo, um deficiente fsico, enclausurado dentro da catedral, servindo Igreja ao mesmo tempo em que protegido por ela da exposio e sustentado em suas necessidades bsicas. A segregao se evidencia pela ausncia de convvio e socializao com as pessoas da comunidade. MOGLI, o menino lobo. Direo: Wolfgang Reitherman. EUA: Buena Vista Pictures, 1967. 78 min. Mogli, o menino lobo uma histria que mostra os primeiros conhecimentos e as primeiras aprendizagens de um menino criado por lobos, ao ser encaminhado por seus amigos, animais da selva, para a civilizao em busca de segurana no mundo dos homens.
84 Educao inclusiva
atividades
1.
Voc concorda com a afirmativa de pedagogos e psiclogos de que cada um de ns se organiza como indivduo a partir das relaes estabelecidas com os nossos semelhantes desde o nascimento? Por qu?
2.
Caracterize a forma como eram tratadas as pessoas com deficincia na Antiguidade.
3.
Por que o advento do Cristianismo colocou as pessoas com deficincia em outro lugar na nova estrutura social e
poltica crist? Como podemos caracterizar essa nova posio? Qual era a justificativa para a mudana de mentalidade em relao ao deficiente?
4.
Complete as lacunas de acordo com o texto:

a.
Com a expanso do poder da Igreja Catlica juntamente com a nobreza, organizada e difundida no sculo XV a , que perseguia, torturava e matava todos aqueles que se colocassem contra essa hegemonia. Os deficientes foram includos nesse contexto porque eram vistos como e, portanto, deveriam ser punidos e sacrificados.
b.
No sculo XVI, na Inglaterra, proposta uma definio para a deficincia mental e a loucura. Segundo a jurisprudncia inglesa, os indivduos so definidos como portadores de pois o desenvolvimento dos da mentos da poca. . o incio de e procurava dar explicaes
uma nova viso sobre a problemtica da deficincia,
lgicas e no-metafsicas s manifestaes e aconteci-
5.
Estudiosos apontavam para a possibilidade de aprendizagem e treinamento das pessoas com deficincia j no sculo XVIII. Como, na prtica, se organizaram para efetivar esse novo conceito?
6.
Relacione as afirmativas com as correntes do sculo XIX, caracterizando os seus posicionamentos sobre as pessoas com deficincia e as formas de tratamento:
( 1 ) Teoria eugenista ( 2 ) Educao especial na viso de Jean Itard
Deficincia biolgica que prega a degenerao na hereditariedade familiar e social. Histrias e experincias de vida determinantes para as condies de desenvolvimento das pessoas com deficincia.
( ( (
) ) )
segregacionista e estimula o preconceito. Acredita na superioridade de uma raa sobre a outra. Estmulo e ordenao em experincias culturais e em exerccios intelectuais como estratgias para tratamento de retardos.
7.
Complete as lacunas de acordo com o texto: para a estruturao de uma mentalidade que dava s pessoas com deficincia o direito no incluir o . Portanto, um momento . importante na evoluo do olhar sobre a forma como
A organizao das escolas especiais foi o primeiro passo
86 Educao inclusiva
8.
Cada ao traz consigo uma reao ou efeito. Para estudar e compreender as deficincias no sculo XX, elas passam a ser organizadas em diferentes categorias de acordo com suas caractersticas e sintomas. Assinale as alternativas que melhor correspondem s consequncias dessa viso organicista das deficincias estudadas:
a. b. c. d.
Revitalizao das prticas eugenistas. Necessidade de um diagnstico sobre a deficincia. Estruturao de escolas especiais. Segregao das pessoas classificadas conforme sua deficincia. Incluso do deficiente no ensino regular.
e.
9.
Marchesi nos fala sobre o novo enfoque dado s escolas especiais nos anos 1960, a partir tambm dos fatores sociais, no apenas dos educacionais. Escolha dois dos enfoques tratados no texto e desenvolva a ideia bsica, procurando explic-la melhor.
(5)
c onhecendo as necessidades especiais i
n este captulo, e no seguinte, conheceremos as

necessidades especiais, tambm denominadas deficincias. Optamos por abordar aquelas com as quais mais se tem convivido nas escolas regulares, uma vez que, ao recebermos crianas com essas caractersticas, torna-se da maior importncia sabermos as especificidades que apresentam para que possamos estruturar o trabalho pedaggico. Apresentaremos, inicialmente, a paralisia cerebral, sua denominao, caractersticas e classificao. Na sequncia,
e seguindo essa mesma linha de abordagem, trabalharemos com a deficincia mental, a sndrome de Down, e as altas habilidades/superdotao.
(5.1) a paralisia cerebral deficincia fsica

Muitas das crianas com necessidades especiais que procuram matrcula nas escolas regulares apresentam diagnstico de paralisia cerebral. Esse transtorno do desenvolvimento se caracteriza por abranger diferentes sintomas que, segundo Basil1, tm em comum o fato de significarem uma alterao ou alguma perda do controle motor causada por uma leso enceflica ocorrida
92 Educao inclusiva
no pero do pr-natal ou durante a primeira infncia, seja qual for o nvel mental da criana lesada. Parece estranho falarmos em paralisia cerebral considerando o termo no seu significado real, e se torna impossvel imaginarmos uma criana que esteja com seu crebro totalmente paralisado como ele sugere; se assim fosse, que tipo de vida existiria? Que relaes poderiam se estabelecer entre ela e seus familiares? Como poderia se conectar ao mundo ao seu redor? O que poderia aprender com seu crebro paralisado, ou seja, sem movimento? A paralisia cerebral pode ser compreendida como um quadro ou estado patolgico e no deve ser confundida com doena, uma vez que irreversvel, ou seja, no pode voltar a um estado diferenciado do atual; tambm no evolutiva, porm suas consequncias sobre o desenvolvimento
da criana so percebidas ao longo dos meses, visto que influenciam o funcionamento das estruturas cognitivas, psicomotora, lingustica, entre outras. Para Basil2, consiste em um transtorno motor complexo, que pode incluir aumento ou diminuio do tnus em determinados grupos musculares, alteraes da postura ou do equilbrio, e/ou da coordenao ou da preciso dos movimentos. Embora possa haver mltiplos transtornos associados disfuno motora, muitas vezes as faculdades intelectuais e muitas outras funes regidas pelo crebro encontram-se intactas. Podemos classificar a paralisia cerebral quanto aos seus efeitos no funcionamento e pela localizao corporal, sendo que dificilmente vemos somente um quadro manifesto em uma criana. Os esquemas abaixo facilitaro a identificao e o reconhecimento desse quadro patolgico. Quanto ao efeito funcional: Espasticidade: provoca aumento do tnus muscular e, consequentemente, excesso de contraes musculares, que podem ocorrer em repouso, quando a criana faz algum esforo ou tem uma forte emoo. Atetose: dificuldade de coordenar e controlar os movimentos voluntrios, principalmente ao iniciar uma ao, quando se desencadeiam movimentos incontrolveis e contnuos nos membros inferiores e/ou superiores (pernas e/ou braos). Ataxia: as crianas com essa leso apresentam dificuldades com o equilbrio, a marcha cambaleante e alterao na preciso dos movimentos, como complicaes no controle da fora, da distncia e da direo.
93 Conhecendo as necessidades especiais I
Quanto localizao corporal: Paraplegia: quando as duas pernas so afetadas gravemente pela leso. Tetraplegia: uma leso mais grave, pois atinge os membros inferiores e superiores. Monoplegia: a afeco de uma extremidade (um dos membros, seja superior ou inferior). Hemiplegia: quando uma metade do corpo afetada pela leso. Ainda com relao localizao corporal, quando a leso no to grave denominamos, respectivamente, de paraparesia, tetraparesia, monoparesia e hemiparesia. muito comum a paralisia cerebral apresentar desordens associadas, como o retardo mental, cuja avaliao realizada normalmente com testes que exigem respostas verbais e motoras e, portanto, podem apresentar concluses erradas; a epilepsia, que acarreta crises neurolgi94 Educao inclusiva
cas que podem evoluir e causar alterao temporria do comportamento; alteraes visuais, deficincia auditiva e dificuldades na alimentao. Quanto aos aspectos psicossociais, a impossibilidade para realizar atividades comuns a todas as crianas, como correr, jogar bola e andar de bicicleta, vai, aos poucos, dando a essas pessoas a noo de que so diferentes e, ao frequentarem a escola, muitas delas se do conta de suas dificuldades e precisaro de ajuda para melhor compreenderem e lidarem com os sentimentos negativos que possam vir a ter. Existem muitos filmes que mostram a vida de pessoas com paralisia cerebral. O leitor j deve ter visto vrios, mas, no final do captulo, indicamos alguns que expem de forma muito real as dificuldades e os dramas vividos por essas pessoas.
(5.2) a deficincia mental

Como j vimos no captulo anterior, a histria das pessoas com deficincia mental foi se modificando de acordo com a evoluo do conhecimento do homem sobre ele mesmo. Nos dias de hoje, essas pessoas ainda enfrentam muitas resistncias nos meios escolares e sociais, em relao s suas possibilidades de aprendizagem e s suas condies de desenvolver autonomia e independncia na vida adulta. A partir do sculo XX, com a estruturao das escolas especiais como espao adequado para a escolarizao de alunos com algum prejuzo ou deficincia, as questes referentes educao destes tomaram novo rumo, e pesquisas sobre o seu desenvolvimento e suas capacidades cognitivas possibilitaram o surgimento de outras metodologias, de novas tcnicas, de uma nova histria. A oligofrenia, denominao dada pela rea mdica a pessoas com deficincia mental, que em grego significa pouca mente, era, segundo Fierro3, diagnosticada por um elemento comum entre sintomas variados: apresentava dficits irreversveis na atividade mental superior. J no sculo XX, desenvolveu-se a psicometria, que tinha como foco o estudo das capacidades de aprendizagem dessas pessoas, e o possvel encaminhamento para a escola pblica, a partir da obrigatoriedade da escolarizao na Europa. Foram ento elaborados os conceitos de idade mental e quociente intelectual, conhecido por ns como QI: a idade mental o nvel de capacidade geral e de aptides concretas que um indivduo atingiu em correspondncia ao nvel mdio prprio de uma idade (cronolgica) [...] O quociente intelectual (QI) resulta da diviso da idade mental pela idade
cronolgica multiplicada por 1004. Dessa forma, foram definidos os nveis psicomtricos de QI para as pessoas com deficincia mental, que ainda hoje se situa abaixo de 70. Quanto mais abaixo os nveis se situam, maior a gravidade da deficincia mental. Hoje, o olhar sobre as pessoas com deficincia mental se deslocou para outro foco, uma vez que compreendemos que essa condio, apesar de permanente e de no ser considerada uma doena, apresenta possibilidades de desenvolvimento e de aprendizagem, se olharmos para alguns aspectos diferenciados daqueles considerados mensurveis. Sobre esses aspectos, podemos destacar o fato de que existem diferentes formas de aprender, incluindo a organizao do conhecimento, o ritmo de aprendizagem, as estratgias de aprendizagem e de comunicao oral. Quanto s caractersticas comportamentais das pessoas com deficincia mental, destacamos alguns traos que devemos conhecer: ansiedade e insegurana diante de
96 Educao inclusiva
novos desafios ou tarefas; dificuldades em adaptar-se s diferentes situaes que as faam sair de sua rotina; dependncia afetiva e comportamental daqueles que as cercam, seja na famlia, na escola ou em outros lugares que frequentem; dificuldades para prorrogar o esforo e agir por incentivos distantes, assim como para planejar aes futuras ou um projeto de vida; dificuldade para desenvolver comportamentos autorreferidos, relativos a elas mesmas.5 Mas, voc leitor, pode estar pensando que todas as pessoas com paralisia cerebral ou deficincia mental apre sentam todas as caractersticas apresentadas neste captulo. possvel afirmar que muitas delas esto presentes nessas condies, porm importante olharmos cada sujeito na sua individualidade, conhecer bem de perto a personalidade e as caractersticas de cada um, para que possamos
traar um plano de trabalho educacional que seja norteado pela valorizao e pelo respeito.
A sndrome de Down
Entre as sndromes que acometem os fetos no incio da gestao, a de maior incidncia a sndrome de Down (SD). Por isso, importante conhecermos essa patologia, pois cada vez mais as escolas regulares tm sido procuradas por familiares de crianas com sndrome de Down, que buscam a melhor condio para o seu desenvolvimento e aprendizagem. As caractersticas mais conhecidas dessa sndrome so, na linguagem popular, os olhinhos puxados, os dedos curtinhos, a fala enrolada e o fato de serem denominadas excepcionais. Apesar dos resultados que as crianas tm obtido nas escolas regulares, indo muito alm da alfabetizao, ainda existem muitas crenas e mitos de que as pessoas com sndrome de Down no conseguem aprender, adquirir autonomia e progredir em suas aprendizagens. E voc, o que sabe sobre essa sndrome? Vamos conhec-la melhor? A primeira descrio clnica da sndrome de Down foi publicada em 1866 pelo mdico ingls Langdon Down, e por isso leva o seu nome. A princpio, ele a descreve como uma condio de retardo mental, definindo-a como representativa da raa monglica pela semelhana com esse povo asitico. Cem anos depois, em 1966, o termo mongolismo deixou de ser usado, sendo substitudo pela expresso sndrome de Down, numa tentativa de eliminar a referncia aos mongis e diminuir o estigma preconceituo so que o termo passou a carregar. A sndrome de Down uma alterao cromossmica acidental na diviso celular do embrio, que se caracteriza
por atraso no desenvolvimento neuropsicomotor e na fala da criana. Esse acidente gentico, que pode resultar em um maior ou menor dficit cognitivo , antes de qualquer coisa, uma condio de vida, um modo diferente de ser, de estar no mundo. Porm, esse ser tambm um indivduo, nico, assim como cada um de ns. No Brasil, h uma estimativa de que, a cada 500 nascimentos, um beb nasce com sndrome de Down. No mundo, nascem oito mil bebs com sndrome de Down por ano, e esse nmero pode chegar a 300 mil pessoas somente em nosso pas.
98 Educao inclusiva
O diagnstico de sndrome de Down deve vir acom panhado do estudo do caritipo (forma de representao do conjunto de cromossomos da clula) da criana, que o exame que define que tipo de alterao cromossmica ocorreu, considerando que esta ser sempre no cromossomo 21, caracterizado por excesso de material gentico. As pessoas com essa sndrome apresentam trs cromossomos 21 ao invs de dois, e por isso a alterao tambm denominada de Trissomia do 21, que pode assumir os seguintes aspectos:
Trissomia simples do 21 96% dos casos; Trissomia do 21 em translocao 3 a 5% dos casos (um cromossomo do par 21 est ligado a outro par 14 ou 22); Trissomia do 21 em mosaicismo 1 a 3% dos casos (possuem clulas normais e outras clulas trissmicas). A sndrome de Down ocorre em todas as raas, independentemente da classe social ou nvel de escolarizao dos pais, em qualquer pas do mundo. As causas ainda so desconhecidas, porm h uma relao significativa da idade materna com o nascimento de bebs com SD. Os estudos mostram que a probabilidade de ocorrer com uma me de 20 anos de 1 para 1.600, e com mes com 35 anos ou mais de 1 para 370. Devido s caractersticas clnicas, sendo as de maior incidncia a deficincia mental, dificuldades com a linguagem e a hipotonia, o desenvolvimento da criana com SD se d em um ritmo mais lento, porm as etapas so as mesmas das outras crianas. A hipotonia influenciar no seu desenvolvimento psicomotor, cujas sequncias acontecero a seu tempo, e, para tanto, se faz necessrio o acompanhamento de um profissional de estimulao precoce ou fisioterapia. Da mesma forma, a sua aprendizagem ser mais lenta, mas, considerando suas caractersticas individuais e necessidades especiais, essa criana aprender a ler, escrever, e desenvolver o raciocnio lgico-matemtico. A sua escolarizao deve iniciar-se ainda na educao infantil, quando ter oportunidades de fazer amigos, desenvolver hbitos e atitudes junto com outras crianas da mesma idade, alm de adquirir habilidades e conhecimentos que a acompanharo para sempre. O desenvolvimento da linguagem tambm estar associado s possibilidades de interao com o meio e com as
outras pessoas que a criana com SD tiver oportunidade de conviver. Portanto, torna-se imprescindvel organizar o ambiente de forma adequada para que ela possa expressar seus desejos, o que sente, o que pensa e ser compreendida. Para voc conhecer um pouco mais sobre as pessoas com sndrome de Down, assista ao documentrio brasileiro Do luto luta. O documentrio faz uma anlise das deficincias e potencialidades das pessoas com sndrome de Down, assim como dos preconceitos e estigmas sociais.
(5.3) a s altas habilidades/superdotao

Em todas as regies brasileiras no raro encontrarmos professores que relatam o seu cotidiano na sala de aula
100 Educao inclusiva
fazendo referncia a alunos que consideram diferentes por algumas caractersticas especficas: terminam tudo depressa e corretamente; do muito trabalho porque ficam inquietos depois de terminarem as tarefas; acham muito fceis as atividades que correspondem ao seu ano escolar e idade cronolgica. Eles falam da necessidade de sempre ter uma carta na manga, ou seja, de ter uma atividade extra para complementar aquela dada para todos. So crianas que parecem ter uma inteligncia acima do normal. Esses alunos so, muitas vezes, comparados com gnios, porm a educao brasileira ainda est muito aqum das aes que poderiam ser organizadas para que pudessem ter todas as suas capacidades desenvolvidas. Existe uma unanimidade entre os especialistas e o Conselho Brasileiro para a Superdotao de que os alunos com altas habilidades/superdotao devem frequentar as
salas de aula do ensino regular e as salas de recursos, com profissionais capacitados para esse trabalho. O censo escolar realizado em 2005 pelo Inep contabilizou 1.928 alunos matriculados no ensino regular que apresentam altas habilidades ou superdotao, sendo que 1.795 destes se encontram em escolas pblicas estaduais e municipais. Para atender esses alunos e capacitar os professores para seus atendimentos, a Secretaria de Educao Especial do MEC programou, a partir de 2005, uma poltica pblica educacional especial com o objetivo de identificar e estimular iniciativas de apoio ao atendimento educacional especializado, assim como para possibilitar a formao dos professores para trabalhar com as necessidades especiais de alunos com altas habilidades/superdotao. Foram ento criados os Ncleos de Atendimento a Altas Habilidades/Superdotao (NAS) em todos os estados brasileiros e no Distrito Federal. Para a realizao de uma avaliao diagnstica com essas pessoas, preciso, antes de qualquer coisa, compreender que deve ser analisado o desenvolvimento de diferentes reas da inteligncia, seguindo diferentes teorias e estudiosos desse campo, e no somente a psicometria, que mede o quociente de inteligncia (QI). Assim, podemos citar Gardner6, com a teoria das inteligncias mltiplas; Renzulli7, com o crculo dos trs anis e Gagn8, com o modelo diferenciado de superdotao e talento, entre outros. O leitor est, ento, convidado a pesquisar com mais profundidade sobre essas teorias. As caractersticas principais dos alunos que apresentam altas habilidades/superdotao podem ser definidas como: curiosidade; persistncia no empenho de satisfazer seus interesses; senso crtico de si mesmo e dos outros; senso de humor altamente desenvolvido; rejeio de afir101 Conhecendo as necessidades especiais I
maes, respostas ou avaliaes superficiais; facilidade de compreenso de princpios gerais; proposio de ideias para um estmulo especfico; sensibilidade em relao a injustias sociais e pessoais; muita imaginao e fantasia; observao das relaes entre os objetos; forma original de resolver problemas e talento incomum em algumas reas artsticas e especficas. Sempre que assistimos a um filme temos a possibilidade de entrar em contato com a realidade ali retratada e, dessa forma, pensar a respeito e tecer opinies construdas a partir de nossas prprias experincias ou do conhecimento prvio de que dispomos. Queremos sugerir, sobre o tema altas habilidades/superdotao, o filme Mentes que brilham, no qual a atriz Jodie Foster faz o papel da me de um garoto superdotado com srios problemas de relacionamento. Tmido e solitrio, ele acaba por estudar em uma escola especial para crianas com a mesma condio. Assista e reflita a respeito!
(.) p onto final

Este captulo apresenta algumas das necessidades especiais conhecidas e estudadas. So abordadas aquelas com as quais se tem mais convvio nas escolas regulares para que o conhecimento prvio auxilie na estruturao do trabalho pedaggico. So analisadas, assim, a denominao, as caractersticas e a classificao da paralisia cerebral, da deficincia mental, da sndrome de Down e das altas habilidades/superdotao.
Indicaes culturais
MEU p esquerdo. Direo: Jim Sheridan. Produo: Ferndale Films, Granada e Raidio Teilifis Eireann. Irlanda: Miramax Films, 1989. 103 min. O filme conta a histria de Christy Brown, nascido na Irlanda com paralisia cerebral, que, apesar de movimentar apenas o seu p esquerdo, conseguiu se tornar um famoso escritor e pintor. MURDERBALL paixo e glria. Direo: Henry Alex Rubin e Dana Adam Shapiro. Produo: Europa Filmes e EUA: Europa Filmes, 2005. 86 min. O documentrio mostra a rotina de um grupo de paraplgicos jogadores de rugby (em cadeiras de roda), violento esporte semelhante ao futebol americano, e sua luta para participar das Paraolimpadas na Grcia, em 2004.
103
Produo: Paris Filmes e LK-Tel. Mxico: Paris Filmes; LK-Tel, 1987. 110 min. Filme baseado na histria verdadeira de Gabriela Brimmer, que nasceu com paralisia cerebral e nunca conseguiu andar, falar ou mexer as mos. Ela se tornou famosa ao escrever um livro usando seu p esquerdo e uma mquina de escrever eltrica. DO LUTO luta. Direo: Evaldo Mocarzel. Produo: Circuito Espao de Cinema e Casa Azul Produes. Brasil: Mais Filmes, 2005. 75 min.
Conhecendo as necessidades especiais I
GABI uma histria verdadeira. Direo: Luis Mandoki.
Este um documentrio realizado com pessoas com sndrome de Down e seus familiares, abordando questes referentes vida real de cada uma delas. MENTES que brilham. Direo: Jodie Foster. Produo: Orion Pictures Corporation. EUA: Orion Pictures Production, 1991. 99 min. Este filme nos mostra as dificuldades de relacionamento e de integrao social de um menino com altas habilidades.
atividades
1.
Quais so as caractersticas comuns s crianas com diagnstico de paralisia cerebral?
2. Assinale 104 Educao inclusiva a. b. c. d.
as caractersticas da paralisia cerebral:
um quadro irreversvel. uma doena tratvel. No evolutiva. No tem influncia no desenvolvimento da criana.
3.
Complete as lacunas de acordo com o texto: Na classificao da paralisia cerebral, a entendida como a dificuldade de coordenar e controlar os , principalmente ao iniciar uma ao, ea com o quando a criana tem dificuldade , a marcha e .
a alterao na preciso dos

4.
Cite as desordens associadas, muito comuns paralisia cerebral.
5.
Explique o pargrafo a seguir com suas palavras: deslocou para outro foco, uma vez que compreendemos que essa condio, apesar de permanente e de no ser considerada uma doena, apresenta possibilidades de desenvolvimento e de aprendizagem, se olharmos para alguns aspectos diferenciados daqueles considerados mensurveis. Sobre esses aspectos, podemos destacar o fato de que existem diferentes formas de aprender, incluindo a organizao do conhecimento, o ritmo de aprendizagem, as estratgias de aprendizagem e de comunicao oral.
Hoje, o olhar sobre as pessoas com deficincia mental se
6.
Como podemos explicar a sndrome de Down? Complete as lacunas de acordo com o texto: nhado do estudo do da criana, que o exame que define que tipo de alterao ser sempre no sndrome apresentam 21 ao invs de denominada de ocorreu, considerando que esta . As pessoas com essa cromossomos , e por isso tambm .
7.
O diagnstico de sndrome de Down deve vir acompa-
8.
possvel que as crianas com sndrome de Down aprendam a ler, escrever e desenvolvam o raciocnio lgicomatemtico?
9.
Assinale as caractersticas que podem diagnosticar crianas com altas habilidades/superdotao:

a. b.
Terminam tudo depressa e corretamente. Acham fceis as atividades que correspondem ao seu ano escolar e idade cronolgica.
c. d. e.
Esto sempre agredindo seus colegas e professores. Senso de humor altamente desenvolvido. Tm uma forma original de resolver problemas. algumas teorias utilizadas para diagnosticar pessoas
10. Cite
com altas habilidades/superdotao.
(6)
c onhecendo as necessidades especiais ii
c omo j colocamos no captulo anterior, estamos conhecendo as necessidades especiais de maior incidncia nas escolas. Dando continuidade, apresentaremos o Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade (TDAH), que cada vez mais tem sido diagnosticado nas crianas; o autismo infantil, que faz parte dos Transtornos Globais do Desenvolvimento; as deficincias sensoriais, auditiva e visual; e, por ltimo, as condutas tpicas. Nosso objetivo que, ao final deste estudo, voc tenha um panorama geral sobre as necessidades especiais, e que o que est sendo
aqui apresentado aguce a sua curiosidade para continuar suas pesquisas a esse respeito.
(6.1) o t ranstorno de dficit de ateno e hiperatividade (tdah)

Nos ltimos anos, cada vez mais temos recebido nas escolas crianas que apresentam comportamento caracterizado pela falta de ateno associada hiperatividade. Na maioria das vezes, aps algum tempo de escolarizao, conhecendo melhor o comportamento do aluno e sua histria de vida atravs de entrevista com seus pais ou responsveis,
possvel que seja necessrio fazer o encaminhamento para um profissional da rea neurolgica ou psiquitrica, para a realizao de diagnstico preciso sobre a presena ou no do Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade (TDAH). Essas crianas so chamadas de estabanadas, desajeitadas, que vivem sonhando acordadas e tm bicho carpinteiro. Desde pequenas, elas j apresentam essas caractersticas, que se tornam mais evidentes no incio da alfabetizao, porque nessa fase que os alunos precisam prestar mais ateno, deixar a brincadeira de lado por um tempo e apreender o conhecimento formal. As pessoas com o TDAH tm sintomas muito semelhantes, porm eles se manifestam diferentemente, de acordo com a personalidade de cada um e o contexto familiar e social em que vivem. As causas desse transtorno esto ligadas diretamente herana gentica, ou seja,
possvel identificar nas histrias familiares sintomas semelhantes no pai ou na me dessas crianas. importante destacar que esses sintomas isolados podem ser resultados de outras situaes vividas pela criana nas relaes familiares ou sociais, no mbito escolar, ou estarem associados a outros transtornos encontrados durante a infncia e a adolescncia e, portanto, no caracterizarem o TDAH. Eles se caracterizam por desateno, hiperatividade e impulsividade.1
A desateno pode ser identificada pelos seguintes sintomas: dificuldade de prestar ateno a detalhes ou errar por descuido em diferentes atividades; dificuldade para manter a ateno em tarefas ou atividades ldicas; parecer no escutar quando lhe dirigem a palavra ou em uma conversa; no seguir instrues e no terminar tarefas escolares ou domsticas; dificuldade em organizar tarefas e atividades, assim como antecipar ou planejar; evitar ou relutar para envolver-se em tarefas que exijam esforo mental constante; perder coisas necessrias para tarefas ou atividades cotidianas; distrair-se facilmente por estmulos alheios tarefa ou por seus prprios pensamentos; apresentar esquecimentos em atividades dirias. A hiperatividade se caracteriza pela presena frequente das seguintes caractersticas:
111 Conhecendo as necessidades especiais II
agitar as mos ou os ps ou se remexer na cadeira; abandonar sua cadeira (na sala de aula, durante o almoo ou jantar etc.) em situaes nas quais se espera que permanea sentado; correr ou escalar em demasia, em situaes nas quais isto no apropriado; no conseguir brincar ou envolver-se silenciosamente em atividades de lazer; estar frequentemente a mil ou, muitas vezes, agir como se estivesse a todo o vapor; falar em demasia. Os sintomas de impulsividade so: frequentemente dar respostas precipitadas antes de as perguntas terem sido concludas ou de as ter lido at o fim;
com frequncia, ter dificuldade em esperar a sua vez em diferentes situaes; interromper ou se meter em assuntos de outros.
Fonte: Adaptado de ROHDE et al., 2000.
Apesar de os professores conviverem diariamente com seus alunos e aprenderem, com o tempo, a conhecer a sua personalidade, seus comportamentos e seu estilo de aprendizagem, somente os profissionais da rea mdica podem realizar o diagnstico de TDAH. A identificao, na criana, de alguns dos sintomas listados anteriormente no pode constituir, de forma alguma, rotulaes estigmatizantes ou pejorativas que venham a prejudicar o seu desenvolvimento ou as suas relaes sociais e escolares. O TDAH pode ser subdividido em trs tipos: com predomnio de sintomas de desateno, com predomnio de
sintomas de hiperatividade e impulsividade, e a combinao desses trs sintomas. Porm, outros sintomas podem estar associados, como, por exemplo a baixa autoestima, a dificuldade em controlar os impulsos e capacidades sociais pobres, alm da teimosia, da oposio e do comportamento desafiador. O tratamento das crianas com TDAH deve ser acompanhado sistematicamente pela famlia, para que esta possa obter informaes claras e precisas a respeito do transtorno, tendo, assim, melhores condies para auxiliar seus filhos na organizao e no planejamento das atividades dirias e escolares. As obras que versam sobre esse tema indicam que sejam feitas negociaes com a criana como forma de amenizar os sintomas e possibilitar um relacionamento mais saudvel em casa e na escola. Para exemplificar, utilizaremos a fala da me de uma criana com diagnstico de TDAH: para fazer com que B parasse para realizar os temas de casa, negociamos que o tempo que ele levasse para estudar seria o tempo que ele teria para jogar o videogame. Fizemos juntos esse acordo, e funcionou!.
(6.2) o s t ranstornos g lobais do d esenvolvimento

O movimento mundial de educao para todos, que culminou no Brasil nas polticas pblicas de educao inclusiva, como j vimos nos captulos anteriores, tambm abriu espaos no ensino regular para alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento. At ento, essas crianas fre-
quentavam apenas as escolas de educao especial, devido s caractersticas de seu desenvolvimento que apresenta, entre outras, muitas dificuldades na socializao e em estabelecer relaes com as outras pessoas. Desse grupo destacamos as crianas com autismo infantil.
O autismo infantil
Segundo a Secretaria de Educao Especial do MEC, o autismo pode ser compreendido como um transtorno do desenvolvimento caracterizado, de maneira geral, por problemas nas reas de comunicao e interao, bem como por padres restritos, repetitivos e estereotipados de comportamento, interesses e atividades2. Os transtornos no desenvolvimento de uma criana autista podem ser percebidos desde o primeiro ano de vida
e, quanto mais cedo estas alteraes forem diagnosticadas, mais cedo tambm iro ocorrer as intervenes teraputicas necessrias que podero amenizar suas consequncias. A incidncia maior desse transtorno ocorre em crianas do sexo masculino, numa proporo estatstica de at quatro meninos para uma menina. Porm, os estudos mostram que, quando as meninas so acometidas de autismo, este se d de forma muito mais severa. Segundo Rivire3, a definio do autismo oferecida por Kanner em 1943 continua vigente ainda hoje, com seus trs ncleos de transtorno: a) qualitativo da relao; b) alteraes da comunicao e da linguagem; e c) falta de flexibilidade mental e comportamental. Essas so as trs dimenses que se incluem nas definies diagnsticas mais empregadas: o DSM-IV da Associao Americana de Psiquiatria [...] e o CID-10 da Organizao Mundial da Sade (OMS, 1993). Tais classificaes no
devem ser utilizadas como fundamentos rgidos do diagnstico clnico, que sempre deve basear-se em uma observao rigorosa das condutas da criana e em uma interpretao fina de seu significado. Os sintomas que acompanham esse transtorno do desenvolvimento influenciam diretamente na aprendizagem e so observados no perodo de escolarizao das crianas, que pode acontecer desde a educao infantil em escolas especiais ou regulares. Alguns desses sintomas podem ser: dificuldade em estabelecer relacionamentos e olhar nos olhos do outro; retardo na aquisio da linguagem falada; dificuldades em expressar-se; medos e fobias, principalmente em sair de rotinas j estabelecidas; recusa em participar de atividades em grupo, dando preferncia a isolar-se e a brincar sozinho, apegandose a objetos; dificuldades em estabelecer um jogo simblico e imaginativo, alm de raramente participar de atividades de produo com relao ao mundo ao seu redor; o nvel de inteligncia pode variar entre o retardo mental e o acima do normal. Diante desse quadro, ficam os questionamentos a respeito da incluso escolar para as crianas autistas, considerando que cabe a ns, educadores, pensarmos as alternativas educacionais possveis para promover aprendizagens significativas para esses alunos.
(6.3) a deficincia auditiva

A pessoa que perder total ou parcialmente a audio, por doena congnita ou adquirida, considerada deficiente auditiva. Essa deficincia poder ser leve (perda de 70 decibis) e, portanto, no impedir totalmente a pessoa de ouvir e de se expressar oralmente; ou severa, quando a perda da audio de mais de 70 decibis e impossibilita o indivduo de ouvir a voz humana, bem como de adquirir, por via convencional, a linguagem oral. Assim, as crianas que chegam escola regular com diagnstico de surdez leve ou severa necessitam de atendimento especial, mtodos e recursos didticos diferenciados, bem como de equipamentos adequados para que tenham
acesso ao aprendizado. Este no ocorrer sem que a criana aprenda a falar e a se expressar de forma compreensvel, seja pela linguagem oral, seja pela de sinais Libras. Portanto, o primeiro passo deve ser a preparao dos profissionais encarregados da tarefa de incluir a criana no ensino regular, principalmente os professores a quem caber a introduo e o desenvolvimento no processo de ensino-aprendizagem. Essa preparao no poder acontecer sem rigoroso treinamento conduzido por profissionais especializados, que sabero orientar para o efetivo sucesso da incluso. A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva, de 2008, afirma que a Lei n 10.436/02 reconhece a Lngua Brasileira de Sinais como meio legal de comunicao e expresso, determinando que sejam garantidas formas institucionalizadas de apoiar
seu uso e difuso, bem como a incluso da disciplina de Libras como parte integrante do currculo nos cursos de formao de professores e de fonoaudiologia.4 Outro ponto que requer criteriosa anlise a questo da Lngua Brasileira de Sinais. Como proporcionar condies de aprendizado sem o uso de Libras, assegurado como compromisso pelos rgos governamentais, mas, ao mesmo tempo, apenas recomendado que pais e professores aprendam? Novamente esbarramos em uma sociedade configurada e estruturada na oralidade, uma vez que quase todos so ouvintes e tem na educao formal tradicional, na sala de aula, nos mtodos e prticas, a sua expresso educacional. possvel organizar uma aula oral e, ao mesmo tempo, reproduzi-la na linguagem de sinais? Desafios da incluso dos surdos, desafios da organizao curricular da escola que se diz inclusiva, comprometimento da Poltica Nacional de Educao Especial. Citando Silva5, no currculo h o conflito na compreenso do papel da escola em uma sociedade fragmentada do ponto de vista racial, tnico e lingstico. preciso assumir uma perspectiva sociolingstica e antropolgica na educao dos surdos dentro da instituio escola, considerando a condio bilnge do aluno surdo. Pensando na questo da comunicao implcita na surdez, percebe-se a dificuldade na integrao desses alunos com seus colegas e nas questes ligadas sua futura vida profissional. Quando a surdez leve, os casos de sucesso so mais comuns, porm, nos casos de surdez profunda, a escola deve estar preparada para evitar o isolamento da
criana. O ideal seria que toda a comunidade escolar aprendesse a linguagem dos sinais e que a mobilizao nesse sentido sensibilizasse a todos, para que o preconceito que envolve este diferente meio de comunicao entre crianas, jovens e adultos ficasse apenas no passado.
(6.4) a deficincia visual

O atendimento pessoa com deficincia visual, no Brasil, comeou com os Institutos para Cegos j no sculo XIX. A partir de ento, a educao para essas pessoas veio se expandindo lentamente, paralelamente ao sistema educacional brasileiro. Na dcada de 1960, o governo criou
a Campanha Nacional de Educao dos Cegos (CNEC) e tambm instalou os Servios de Educao Especial em todas as Secretarias Estaduais de Educao. Na dcada de 1970, o MEC criou o Centro Nacional de Educao Especial (Cenesp), e a ateno s pessoas com deficincia visual se tornou um dos segmentos da educao especial que mais obteve ateno por parte dos rgos governamentais. O Programa Nacional de Apoio Educao de Deficientes Visuais, conduzido pelo MEC em parceria com a Secretaria de Educao Especial, concluiu que a deficincia de viso uma limitao sensorial que pode atingir uma gravidade capaz de praticamente anular a capacidade de ver, abrangendo vrios graus de acuidade visual, permitindo diversas classificaes de reduo da viso6. Quando uma criana chega escola regular com grave dificuldade de viso preciso que essa instituio esteja preparada para receb-lo, com professores especializados
para o trabalho pedaggico, recursos didticos adaptados percepo ttil e modificaes curriculares que respondam s dificuldades inerentes deficincia apresentada. A incluso no mundo dos que veem acontece pela sensibilidade ttil dos dedos das mos, pelo uso adequado de bengalas, pelos olhos dos outros ou de um co guia. O tato desenvolvido pela aprendizagem do mtodo de alfabetizao Braillea e a pessoa passa a conhecer e reconhecer formatos, objetos, pessoas, enfim, o mundo sua volta. Porm, percebemos que a sociedade, como um todo, tem muitas dificuldades para incluir o deficiente visual, considerando a sua condio e limitao inadaptvel ao mundo de cores e imagens em que vivemos. As crianas so alfabetizadas em Braille e as que tm recursos podem comprar a mquina Braille, de custo alto e inacessvel para a grande maioria. Muitos dos deficientes visuais que no nasceram cegos so extremamente resistentes ao aprendizado com o mtodo Braille e o trabalho de convencimento e adaptao precisa do total apoio da famlia, que muitas vezes tambm tem dificuldades para aceitar a limitao do filho. Na escola, necessrio que os professores estejam atentos para proporcionar aprendizagem contextualizada e significativa, oferecendo condies para que a criana enxergue pessoas e objetos, estimulando e desenvolvendo o interesse em continuar esses descobrimentos. Devemos ter claro que apenas a boa vontade do professor no suficiente; necessrio que esse profissional busque conhecimentos e continuado treinamento em cursos de formao, encontros, trocas de experincias, favorecendo,
a. O mtodo recebe esse nome em homenagem ao seu criador, o francs Louis Braille (1809-1852).
dessa forma, as condies para que os seus esforos, seu trabalho e sua dedicao atinjam os objetivos propostos. De outra forma, corre-se o risco de o aluno acabar sendo excludo desse processo, por atividades e tratamentos diferenciados. Os recursos didticos se constituem como elementos fundamentais nesse processo, pois por seu intermdio que a criana ter contato com o ambiente fsico e poder formar os conceitos que substituiro o rgo sensorial afetado. Desse modo, o treinamento da percepo ttil facilitar o aprendizado e provocar a motivao para a sua continuidade. Porm, infelizmente, os livros didticos adaptados ao Braille, de vital importncia nesse processo, so ainda muito escassos em escolas pblicas e particulares, assim como os de literatura, instrumento to vital ao desenvolvimento da leitura, da interpretao, expresso e
da imaginao, bem como as revistas e os jornais, elos com o mundo exterior deficincia.
Atualmente, a pessoa com deficincia visual tem acesso leitura e escrita pelo computador, mas o sistema Braille,
utilizado com o auxlio da reglete e do puno, ainda indispensvel pelo seu baixo custo, facilidade de transporte e o seu uso na alfabetizao. A informtica, no entanto, pode preparar para o mercado de trabalho mediante a instalao de programas chamados de leitores de telas, que do autonomia pessoa com deficincia visual. Os avanos tecnolgicos so significativos e as possibilidades de recursos cada dia mais expressivas, mas o fundamental para a incluso da criana deficiente visual na escola regular ainda a forma como esta vai estar preparada para receb-lo, como a famlia vai alicer-la e prepar-la para que possa ter a melhor relao possvel consigo e com o mundo exterior.
(6.5)
Conhecendo as necessidades especiais II
a s condutas tpicas
De acordo com o MEC, atravs da Secretaria de Educao Especial, as condutas tpicas so manifestaes de comportamento tpicos de portadores de sndromes e quadros psicolgicos, neurolgicos ou psiquitricos que ocasionam atrasos no desenvolvimento [da pessoa] e prejuzo no relacionamento social, em grau que requeira atendimento [educacional] especializado7. Esses comportamentos se caracterizam por prejudicar e, muitas vezes, inviabilizar que se estabeleam relacionamentos da criana com outras pessoas do seu entorno, como colegas e professores da escola regular ou especial que esteja frequentando, e acabam por entravar e atrasar o desenvolvimento de suas aprendizagens formais, de suas
121
descobertas e suas potencialidades como sujeito desejante. As pesquisas sobre alunos com condutas tpicas inclu dos no ensino regular so ainda muito tmidas; tambm, ainda hoje, no so muito comuns os encaminhamentos realizados nesse sentido. Os conceitos citados nesta obra foram recolhidos de documentos organizados pelo MEC, que identificam esses alunos como aqueles que durante o processo educacional apresentam, segundo a Resoluo no 2/2001: I dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitaes no processo de desenvolvimento que dificultam o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos: a) aquelas no vinculadas a uma causa orgnica especfica; b) aquelas relacionadas a condies, disfunes, limitaes ou deficincias.
Apesar dos esforos para que o atendimento desses alunos se d em escolas regulares, so muitas as dificuldades para o processo de incluso se efetivar e esto relacionadas ao seu quadro de comportamento, que deve persistir por mais de seis meses para, ento, ser diagnosticado pela rea mdica como um caso de conduta tpica. Esses comportamentos se manifestam num contnuo, desde a simples inquietao natural em crianas, at comportamentos muito bizarros caractersticos de quadros graves. [...] Por exemplo, um comportamento inquieto pode variar sua intensidade dependendo de suas causas, das condies emocionais da criana e de como as pessoas reagem a ela.8 Segundo o DSM IV Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais9, estas so as principais caractersticas do comportamento dessas crianas:
falam muitas mentiras; praticam pequenos furtos (para chamar a ateno); geralmente falam muito alto, gritando; falam o tempo todo; falam sozinhas; movimentam-se muito; so autoagressivas (automutilao) e/ou agressivas com os outros; no seguem regras e normas estabelecidas; tm dificuldade para se relacionar com os colegas e professores; ausncia ou pouco contato visual; destroem propriedade alheia; so desatentas; apresentam medo excessivo, fobias; movimentos contnuos e repetitivos; comportamentos diferentes e estranhos; comportamentos maliciosos, vingativos; fala desconexa; birras constantes, cuspir, morder, gritar; comportamento de desafio e de oposio; imitao excessiva das aes dos outros; choro/riso imotivados; recusa em falar; timidez excessiva. A identificao de alguns dos comportamentos citados no pode resultar em rotulaes estigmatizantes ou pejorativas que venham a prejudicar o desenvolvimento do aluno ou as suas aprendizagens. Insistimos que importante encaminhar esse aluno para profissionais especializados na rea da sade mental, que podero auxiliar no somente ele, mas tambm a famlia e a escola.
As manifestaes comportamentais das condutas tpicas se do segundo alguns quadros complexos: Quadros psicolgicos temporrios: aparecem quando h mudanas na organizao da vida da criana, como a morte de algum muito importante, o nascimento de um irmo, a separao dos pais, entre outros. A criana se desestrutura internamente diante desses fatos e mostra com o seu comportamento que algo no vai bem. Quadros neurolgicos: hiperatividade, desateno, epilepsia. Quadros psicolgicos complexos: inadaptaes de maior complexidade como medo, compulsividade, angstia e ansiedade, oposio desafiante. Quadros psiquitricos persistentes: afetam as relaes interpessoais e apresentam componentes de agressivi124 Educao inclusiva
dade e autoagressividade. Essas manifestaes comportamentais que persistem, apesar das inmeras tentativas de interveno, sejam elas de natureza clnica, educacional ou social, exigem por parte dos familiares, da escola e dos profissionais que trabalham com essa criana, que as intervenes e atenes dadas tenham um enfoque intensivo, tambm persistente e duradouro.
(.) p onto final

Continuando o estudo das necessidades especiais de maior incidncia na escola, este captulo apresenta o Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade (TDAH), o autismo infantil, que faz parte dos Transtornos Globais do Desen-
volvimento, as deficincias sensoriais, auditiva e visual, e, por ltimo, as condutas tpicas. Alm de buscar uma viso geral sobre as necessidades especiais, dada continuidade relao da escola com os portadores dessas necessidades.
Indicao cultural
MR. HOLLAND adorvel professor. Direo: Stephen Herek. Produo: Robert W. Cort, Ted Field e Michael Nolin. EUA: Buena Vista Pictures, 1995. 140 min. Este filme aborda a trajetria profissional de um professor de msica e as dificuldades no seu relacionamento com o filho com DA.
atividades
1.
Escreva ao lado dos sintomas do Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade (TDAH) de quais caractersticas se trata: Desateno (D), Hiperatividade (H) ou Impulsividade (I):
( )
Parecer no escutar quando lhe dirigem a palavra ou em uma conversa. Interromper ou se meter em assuntos dos outros. Com frequncia, ter dificuldade em esperar a sua vez em diferentes situaes. No conseguir brincar ou envolver-se silenciosamente em atividades de lazer. Dificuldade em organizar tarefas e atividades, assim como antecipar ou planejar. Abandonar sua cadeira em situaes nas quais se espera que permanea sentado.
( (
) )
2.
Quando estudamos os sintomas apresentados pelas crianas autistas, salta aos olhos o fator mais comum dentre eles. Assinale com um x este fator:
a. b. c. d.
Dificuldade em falar. Dificuldade em ouvir. Dificuldade de relacionamento. Dificuldades motoras.
3.
Complete as lacunas de acordo com o texto: implcita na surdez, desses percebe-se a dificuldade na vida profissional. O ideal seria que toda a aprendesse a zao nesse sentido para que o e que a mobilia todos que envolve esse ficasse apenas no
Pensando na questo da
alunos com seus colegas nas questes ligadas a sua futura
diferente meio de passado.

4.
Para que uma criana cega tenha maior facilidade em aprender, a escola deve preparar-se para receb-la. Que elementos envolvem essa preparao?
5.
Caracterize as manifestaes comportamentais das condutas tpicas de acordo com seus diagnsticos:
a. b. c. d.
Quadros psicolgicos temporrios. Quadros neurolgicos. Quadros psicolgicos complexos. Quadros psiquitricos persistentes.
(7)
a organizao escolar na perspectiva da incluso
n este captulo
iremos trabalhar com as questes
relacionadas organizao escolar na perspectiva da incluso de alunos com necessidades especiais. Abordaremos a elaborao do Projeto Poltico Pedaggico (PPP), compreendido como um esforo e compromisso da comu nidade escolar, assim como a estruturao da organizao curricular e reflexes sobre a avaliao. A organizao de uma escola inclusiva deve prever, na elaborao do seu planejamento original, as teorias e prticas que vo alicer-
ar seu trabalho, evitando que a falta destas ocasione os vazios de objetivos, mtodos e tcnicas adequados aos contextos que vo surgindo na prtica pedaggica.
(7.1) p rojeto p oltico p edaggico

Quando falamos em Projeto Poltico Pedaggico, entendemos a organizao do trabalho pedaggico escolar como um todo, preocupado em refletir e discutir o mais adequado para cada etapa do ensino e a melhor maneira de preparar o aluno para participar, de forma crtica e respon130 Educao inclusiva
svel, na sociedade em que vive. As propostas pedaggicas e polticas inseridas nesse projeto devem partir do princpio de que a escola e, consequentemente, a sua ao, no podem estar aliceradas apenas na vontade e prtica ditadas por correntes ou casusmos, e sim articuladas com o compromisso sociopoltico e interesses da maioria das pessoas que compem a comunidade escolar como um todo, ou seja, pais, alunos, professores, funcionrios e toda equipe tcnica da escola, composta por diretor, vice-diretor, coordenao pedaggica e orientao pedaggica. Para construir o Projeto Poltico Pedaggico no se pode partir aleatoriamente de expresses ou vontades de alguns, mas sim de concepes tericas muito bem sedimentadas, que venham possibilitar o crescimento e aperfeioamento de todos aqueles que participam da sua elaborao. Essas concepes tericas devem ser do conhecimento da maioria dos participantes que, ao se sentirem atrados por elas, podero envolver-se ativamente na sua
execuo e, assim, conquistar um espao prprio e particular para a sua escola, que no estar sendo apenas mera reprodutora da realidade socioeconmica do seu contexto, obedecendo s regras impostas pelas instituies educacionais governamentais. No entanto, a escola no pode exercer a sua prtica educativa alheia s regras legais do sistema de ensino. A construo do PPP deve acontecer levando-se em conta essas consideraes legais, para que no acabe facilitando o descompromisso do poder pblico com as suas obrigaes. O PPP deve envolver o poder pblico e todas as instituies que representam a comunidade escolar. Por isso, ao articular os envolvidos na prtica poltica pedaggica, o foco de todos os trabalhos, assim como o objetivo de todo o sistema educacional, no geral e no particular, deve ser o compromisso com o aluno, o seu acesso e a sua permanncia na escola. Fundamentando o at agora colocado, toda escola deveria prever no seu PPP a incluso no ensino regular de alunos com necessidades especiais e/ou com dificuldades de aprendizagem. Embora o MEC coloque, em todos os documentos desde a LDB no 9.394/1996, a incluso escolar como recomendada, ao elaborar seu PPP a comunidade escolar no pode mais ignorar a existncia dessa parcela de alunos, composta no s por aqueles com necessidades especiais, mas tambm pelos alunos que se evadem ou vivem mltiplas repetncias, sob o risco de esta segregao contribuir para consolidar ainda mais as deficincias. O PPP que busca a construo da cidadania dos que fazem parte da comunidade escolar, ao preocupar-se com esses alunos com necessidades educacionais especiais pode abrir espaos para a capacitao dos seus professores, envolver os pais, funcionrios e demais alunos na sua proposta a
131 A organizao escolar na perspectiva da incluso
partir de instrues concretas, claras e objetivas, evitando as atitudes desencontradas e prejudiciais, que fazem com que as suas propostas caiam no vazio, no sejam conhecidas ou consideradas. Alm disso, o PPP pode prever a organizao das salas de aula, dos espaos da biblioteca e do refeitrio, assim como planejar a captao dos meios para a aquisio e estruturao de todos os recursos pedaggicos que devero ser utilizados para alcanar os objetivos propostos. Na perspectiva de uma educao inclusiva, necessrio que as polticas educacionais locais sejam organizadas a partir do comprometimento com o desenvolvimento de todos os alunos. Dessa forma, a estruturao do PPP deve considerar, em suas bases, o acesso e a permanncia dos
alunos com necessidades especiais que faro parte desse contexto e dessa diversidade escolar. Assim, importante que toda a comunidade escolar se comprometa no s com a sua elaborao, como tambm com a aplicao de princpios e finalidades que sero norteadores das prticas escolares inclusivas. Destacaremos, entre esses princpios, os que consideramos mais relevantes na elaborao do PPP, considerando-o como o plano de ao de uma escola: enfocar os valores morais, estimulando atitudes como respeito, solidariedade e cooperao, entre outras; priorizar a organizao dos espaos e tempos escolares, expondo comunidade escolar, de forma clara e objetiva, os horrios de funcionamento das aulas e da escola, os locais de realizao das atividades e servios escolares; estimular a participao responsvel da comunidade escolar, enfatizando a importncia da assiduidade e da
pontualidade para o funcionamento da escola; organizar, discutir e divulgar comunidade escolar os direitos e deveres de cada um dos seus segmentos; promover e investir na capacitao dos professores na prpria escola ou em instituies prximas a ela; organizar e oferecer a todos os alunos diferentes atividades que promovam o desenvolvimento das habilidades e potencialidades destes; desenvolver princpios democrticos que enfoquem o reconhecimento de uma sociedade inclusiva que oferea oportunidades iguais para todos. O PPP , ento, o documento que representa o compromisso da comunidade escolar em estruturar e organizar a sua prtica educativa voltada para o desenvolvimento de todos os seus alunos, transformando a realidade de cada um pela possibilidade da educao.
(7.2) a organizao curricular

A organizao curricular pode ser considerada o DNA de uma escola, o indicativo dos objetivos que esta busca atingir, qual a sua corrente, a sua ideologia, e que papel entende ter a educao na sociedade. Expressa o peso dado s experincias e atividades voltadas formao, quais os caminhos e as formas de organizao daquilo que vai compor o processo ensino-aprendizagem. A escola planeja, o aluno vivencia. Em sentido restrito e tradicional o currculo considerado apenas como o rol de disciplinas e prticas educativas a que
se acham obrigados, com freqncia e trabalhos, os alunos de determinada escola. Em sentido amplo e moderno a soma total de situaes de aprendizagem que permitem ao aluno a aquisio de experincias. Esse sentido dinmico, flexvel, abrangente e individualizado, pois leva em conta as possibilidades reais do aluno e do ambiente socioeconmico. No apenas o que se faz na sala de aula, mas tudo o que se faz na escola, ou sob a sua influncia, compem o currculo.1 Nesse sentido, e pensando na perspectiva da educao inclusiva, so necessrias adaptaes curriculares que possam atender as individualidades de acordo com as necessidades especiais dos alunos que participam desse processo, sem que esse planejamento se afaste do currculo comum
para todos os alunos, de forma que existam contedos similares entre eles. Para Marchesi2, a ateno s diferenas individuais faz parte tambm de todas as estratgias educativas que se assentam no respeito individualidade de cada um. Um respeito que, no caso dos alunos com necessidades educativas especiais, exige que se proporcione uma educao adaptada s suas possibilidades. Porm, para esse mesmo autor, referindo-se possi bilidade de reestruturao do currculo de acordo com as caractersticas dos alunos, s vezes, difcil compatibilizar as duas demandas, visto que a primeira refora a dimenso da igualdade, e a segunda assinala a dimenso da diferena3. Ento, diante desse desafio, como podemos reestruturar o currculo de nossa escola, considerando a perspectiva da educao inclusiva? Novamente necessrio que a comunidade escolar trabalhe em cooperao e com unio,
e que o corpo docente da escola se disponha a fazer as modificaes necessrias para atender a nova demanda organizacional. As adaptaes no currculo escolar devero considerar os elementos que o compem: a filosofia da escola, os objetivos gerais e os objetivos especficos de cada disciplina, os mtodos didticos e as metodologias a serem utilizadas para desenvolver os contedos e as estratgias de avaliao de todo o processo. Ainda citando Marchesi4, quando se refere ao currculo e s adaptaes necessrias na incluso de pessoas com necessidades especiais: Um currculo centrado fundamentalmente nos contedos conceituais e nos aspectos mais acadmicos, que prope sistemas de avaliao baseados na superao de um nvel normativo igual para todos, lana ao fracasso alunos com mais dificuldades para avanar nestes mbitos. Os currculos mais equilibrados, nos quais o desenvolvimento social e pessoal tambm tem importncia e em que a avaliao seja feita em funo do progresso de cada aluno, facilitam a integrao dos alunos. Nesse sentido, acreditamos numa organizao curricular que contemple a diversidade de sua comunidade escolar, procurando encontrar um equilbrio entre o desenvolvimento dos contedos previstos e a socializao de todos os envolvidos. Cabe s escolas comporem suas propostas curriculares prevendo uma educao inclusiva que reconhea e valorize as diferenas sociais, de gnero, de raa, de etnia, lingusticas, e as necessidades especiais, levando em considerao as diferenas etrias e tendo sempre presente que o desenvolvimento humano acontece na interao com os outros e com o meio.
(7.3) a avaliao
A avaliao escolar tem sido um dos grandes problemas da educao formal, pois at hoje no foram encontradas frmulas adequadas a sua prtica. Embora seja consenso que uma necessidade para avanar no desenvolvimento do currculo, a maioria dos estabelecimentos de ensino d nfase aos aspectos quantitativos, em um processo unilateral, onde apenas so mensuradas as respostas dadas pelos alunos dentro dos padres determinados pela instituio, em funo das competncias que ela julga necessrio adquirirem. Quando a avaliao qualitativa adotada ao lado dos
dados apenas quantificveis, a escola pode se valer de uma gama maior de informaes, com as quais o professor investiga tambm a forma como os alunos esto aprendendo e o que necessrio para melhorar esse aprendizado, pela interpretao de um quadro de valores que fundamentam sua postura. Para Esteban5, a exigncia de redefinir o sentido da avaliao educacional vai adquirindo maior urgncia conforme vamos aprofundando nossa percepo de que vivemos num mundo plural, composto por territrios hbridos, por sujeitos mestios, por culturas mltiplas, por cartografias mutantes. A ruptura com uma dinmica de avaliao baseada na excluso importante, sobretudo quando acreditamos que o dilogo cria a possibilidade de um movimento em que cada um/a dos participantes encontra lugar para expor seus argumentos, afirmando um modo, dentre os vrios possveis, de entender o mundo. A possibilidade de dilogo acompanhada da crtica, da reflexo, do confronto e do questionamento, de modo que todas e
cada uma das propostas sejam consideradas no processo de construo dos consensos sem negar os conflitos , pontos de partida para novas definies. Um dilogo que tem como pressupostos fundamentais a superao dos preconceitos e a construo coletiva da vida. Como a avaliao qualitativa muito complexa e a maioria das escolas faz dela interpretaes lineares, esse processo segue sendo, em parcela significativa das instituies de ensino, mais um elemento estigmatizador e hierarquizador das competncias, atravs das notas que os alunos conseguem obter em equivocadas formas de avaliao levadas a efeito pelos professores. Estes desconsideram que a sala de aula, como espao plural, deve criar condies para a interpretao das experincias mltiplas que os sujeitos trazem, favorecendo a apropriao das interpretaes e conhecimentos que se mostrem necessrios6. Desse modo, a avaliao pode ser compreendida como a reflexo transformada em ao, que nos impulsiona na direo de outras aes e, consequentemente, de novas reflexes. tambm o instrumento que possibilita ao professor acompanhar a trajetria da aquisio do conhecimento e do desenvolvimento dos alunos, mediante a observao destes nas atividades dirias na sala de aula, no recreio, e em todos os outros tempos e espaos escolares. A avaliao, na perspectiva da educao inclusiva, deve corresponder ao exposto nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), que a concebem como parte integrante e intrnseca do processo ensino-aprendizagem, ou seja, um processo contnuo, estruturado para interpretar o conhecimento construdo pelo aluno ao mesmo tempo que deve observar e analisar as falhas do processo educacional. De acordo com Hoffmann7,
incluso pode representar excluso sempre que a avaliao for para classificar e no para promover, sempre que as decises levarem em conta parmetros comparativos, e no as condies prprias de cada aluno e o princpio de favorecerlhe oportunidade mxima de aprendizagem, de insero na sociedade em igualdade de condies educativas. Essa igualdade nada tem a ver com a viso padronizada da avaliao, como uma exigncia de igualar-se aos colegas, de corresponder s exigncias de um currculo fixo, ou de um professor. Tem a ver com a exigncia de delinear concepes de aprendizagem e formar profissionais habilitados que promovam condies de escolaridade e educao a todas as crianas e jovens brasileiros em suas diversidades. No processo de incluso no ensino regular de alunos
com necessidades educacionais especiais, necessrio organizar e utilizar diferentes formas e instrumentos de avaliao, objetivando, por exemplo, a construo de um parecer descritivo individual desses alunos, se assim estiver previsto no PPP. Entre esses instrumentos est a prova escrita, que deve ser usada com carter diagnstico e cujo resultado poder ser expresso por conceitos. Tambm devemos observar e valorizar aspectos importantes das atitudes e do comportamento humano, entre os quais destacamos a participao, a organizao, a honestidade, a responsabilidade e a solidariedade, assim como a aquisio de bons hbitos e o desenvolvimento da autonomia e da independncia. A participao de todos os alunos no processo e nas situaes de avaliao, devidamente orientados pelos professores, permitir que eles se sintam estimulados a refletirem sobre suas atitudes, seus avanos e suas dificuldades. Fazendo uso das palavras de Beyer8,
concluo com a lembrana de que avaliamos e somos avaliados, nas situaes informais e formais do cotidiano. No caso da escola, alguns sujeitos (os professores) detm o arbtrio deliberativo sobre a aprendizagem dos alunos. Porm, no devem (ou no devemos) esquecer que, assim como avaliam, tambm so avaliados em suas prticas docentes, pelos pares, pelas equipes pedaggicas e/ou diretivas, pelas famlias de seus alunos etc. Nesse sentido, toda avaliao circular, englobando todos os sujeitos envolvidos no processo de ensinar na escola. Ningum ou deve se arvorar juiz do outro, porm funo dos professores assumirem plenamente sua posio de promotores da aprendizagem dos alunos, e, para isto, analisar todos os fatores implicados no sucesso ou na dificuldade da sua aprendizagem, perguntando-se, constantemente: fiz o suficiente para que meus alunos aprendessem? Qual minha cota de responsabilidade para seu sucesso ou fracasso escolar? Somente desta maneira o educador estar praticando uma avaliao equilibrada e justa, em que se coloca como partcipe e tambm co-responsvel pela aprendizagem de seus alunos. E ento perguntamos: o que voc, leitor, tem feito pela sua aprendizagem? o suficiente? Quanto mais voc pode ser responsvel pelo seu sucesso? Aproveite a avaliao.
(.) p onto final

Este captulo trabalha com as formas pelas quais a escola pode organizar seu Projeto Poltico Pedaggico, o seu
currculo e o seu processo de avaliao, dentro da perspec tiva da incluso de alunos com necessidades especiais, para que, ao receber essa criana, exista um projeto prvio que d suporte pedaggico e material prtica em sala de aula, principal fronteira da escola inclusiva.
atividades
1.
Assinale a alternativa que melhor traduz o significado de Projeto Poltico Pedaggico:

a.
Organizao do trabalho pedaggico escolar como um todo, elaborado dentro dos moldes ditados pelas Secretarias de Educao dos estados.
b.
Organizao do trabalho pedaggico escolar como um todo. Organizao do trabalho pedaggico escolar como um todo, articulado ao compromisso sociopoltico e aos interesses da maioria da comunidade escolar.
c.
2.
Por que importante que os Projetos Polticos Pedaggicos prevejam a incluso no ensino regular de alunos com necessidades educacionais especiais e/ou com dificuldades de aprendizagem?
3.
Complete as lacunas de acordo com o texto: de uma escola, o indicativo dos que busca atingir, qual a sua sua a , o aluno , a , que papel entende ter na sociedade. A escola .
A organizao curricular pode ser considerada o DNA
4. A frase a seguir reflete a verdade em relao organizao
curricular na escola inclusiva? Em caso negativo, reformule-a para que se torne verdadeira. Pensando na perspectiva da educao inclusiva, necessrio que sejam realizadas adaptaes curriculares que possam atender as individualidades de acordo com as necessidades especiais dos alunos que participam desse processo, uma vez que suas dificuldades impossibilitaro que acompanhem o resto da turma no seu aprendizado.
5.
Explique a frase em sua relao com a avaliao escolar. direo de outras aes e, consequentemente, de novas reflexes.
Reflexo transformada em ao, que nos impulsiona na
6. Assinale
os aspectos que devem compor o processo de ava-
liao dos alunos com necessidades educacionais especiais:

a. b.
Utilizar diferentes formas e instrumentos. Valorizar aspectos importantes das atitudes e do comportamento humano. Participao da famlia na execuo das tarefas de casa.
c.
(8)
a educao infantil e a educao inclusiva
e ste oitavo captulo aborda as questes relacionadas educao infantil e ao processo de incluso nesse nvel escolar. Dessa forma, iremos conhecer a legislao de referncia para a estruturao desse trabalho e compreen deremos a importncia do brincar nessa fase do desenvolvimento infantil e na educao inclusiva. Verificaremos que nas escolas de educao infantil, a equipe diretiva e o corpo docente devero elaborar seus projetos educativos a partir de estudos e da constante reflexo sobre a sua pr-
pria prtica pedaggica, trabalhando questes sociais pertinentes aos processos de excluso e incluso e visando o pleno desenvolvimento de cada criana.
(8.1) l egislao de referncia

A LDB no 9.394/1996 referencia, no art. 29, a educao infantil como primeira etapa da educao bsica, a qual tem por finalidade o desenvolvimento dos aspectos fsico, psicol146 Educao inclusiva
gico, intelectual e social da criana at os seis anos de idade. Em maio de 2005, a Lei no 11.114a estabeleceu como obrigao a matrcula das crianas com seis anos completos no 1 ano do ensino fundamental de nove anos, o que veio a mudar o panorama brasileiro da educao bsica. A partir da, a educao infantil ficou responsvel pelas crianas at os cinco anos, possibilitando que a organizao curricular e o planejamento pedaggico dessas escolas se voltassem ainda mais para as questes do cuidar e do brincar. Considerando que a oferta da educao infantil deve ser incumbncia dos municpios (art. 11 da LDB), entende-se que a estruturao de creches e escolas deva assegurar o atendimento a todas as crianas desta faixa etria, de acordo com a demanda da populao, contemplando, principalmente, os pais daqueles segmentos da sociedade que necessitam desse servio para que seus filhos sejam acolhidos com segurana e olhados em seu desenvolvimento.
a. Para ver a Lei no 11.114 na ntegra, acessar o site: <https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato20042006/2005/Lei/L11114.htm>.
O documento intitulado Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil: estratgias e orientaes para a educao de crianas com necessidades especiais, nos servir de base para a elaborao deste captulo, considerando as questes referentes ao desenvolvimento infantil e incluso de crianas com necessidades especiais. Elaborado no ano de 2000, pelas Secretarias de Educao Fundamental e de Educao Especial do MEC, a partir das discusses entre profissionais de diferentes reas, tem como objetivos redimensionar, orientar e apoiar o atendimento educacional especializado, e deve ser consultado por todos aqueles envolvidos na educao dessas crianas.
147 A educao infantil e a educao inclusiva
(8.2) o brincar e a educao inclusiva

A concepo de educao infantil modificou-se nos ltimos anos e os espaos que eram destinados apenas a cuidadores esto dando lugar aos educadores com formao acadmica especfica, que tenham conhecimentos sobre o desenvolvimento infantil e estejam preparados para iniciar o processo de escolarizao das crianas de forma ldica. O ato de brincar est relacionado, desde sempre, s atividades infantis, e atravs destes, das experincias vividas nos primeiros anos de vida e das relaes construdas com aqueles com os quais convive, que a criana desenvolver sua personalidade, autonomia, independncia, imaginao e criatividade. Organizar um planejamento e propor atividades para as crianas da educao infantil implica considerar a necessidade de movimento e de explorao que estas possuem,
assim como possibilitar sua iniciativa, ao independente e imaginao. Os objetivos que direcionam o trabalho do educador devem prever momentos em que as atividades dos alunos so espontneas e livres, estimulando a construo da autoconscincia e da conscincia social da criana; devem propiciar a participao em atividades que sejam orientadas em espaos e tempos organizados para esse fim, e que contemplem a educao de hbitos corporais de higiene, sade e alimentao. Estes so elementos que compem a organizao curricular e que esto previstos nos PCN da educao infantil, seguidos por quem trabalha com essa etapa da educao bsica.
Porm, o que acontece quando recebemos nessa escola um beb ou uma criana com necessidades especiais? Como podemos nos organizar para brincar, cuidar e educar esse aluno? Que estratgias precisam ser pensadas e organizadas para que a instituio, as famlias e as crianas possam se envolver nesse processo de incluso, considerando a histria e o contexto cultural no qual esto inseridos? Citando o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil, ao definir os princpios que devem guiar o atendimento educacional de alunos com necessidades especiais, destacamos, entre outros: A educao especial articula-se com a educao infantil no seu objetivo de garantir oportunidades socioeducacionais criana, promovendo o seu desenvolvimento e aprendizagem, ampliando, dessa forma, suas experincias, conhecimento e participao social. [...] Garantir a avaliao como conjunto de aes que auxiliam o professor a refletir sobre os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criana, podendo modificar a sua prtica
conforme necessidades apresentadas pelas crianas. Modelos qualitativos e contnuos possibilitam organizar e interpretar as informaes, obtidas atravs dos registros informais do processo de ensino, evidenciando as potencialidades e habilidades do aluno e apontando suas necessidades especficas e seus progressos frente s situaes educacionais [...].1 O processo de avaliao qualitativa a que se refere o documento pode ser interpretado como o conjunto de aes que se evidenciam quando o professor observa, reflete, registra e analisa as informaes que obtm no convvio dirio com as crianas, tenham elas necessidades especiais ou no. Essas anotaes serviro para que ele possa organizar seu planejamento de trabalho, considerando suas percepes sobre o que as crianas sentem quando esto em contato umas com as outras, brincando, se socializando, experimentando e fazendo novas relaes com o conhecimento. Numa escola para crianas com at cinco anos de idade temos de contemplar todas as etapas do desenvolvimento, considerando que as diferenas de interesses e de motivao variam constantemente. Assim que, nos primeiros 18 meses de vida, o desenvolvimento psicomotor deve ser observado e estimulado por intermdio de atividades planejadas para possibilitar, por exemplo, que o beb sente, engatinhe e caminhe, na inteno de explorar e conhecer o espao em seu entorno; manipule objetos, aprendendo a utiliz-los para o seu fim: sacudir, bater, apertar; imite gestos simples que tenham significado: bater palmas, dar adeus, fazer caretas; balbucie as primeiras interjeies: d, ma, pa. Todas essas atividades acontecem quando h uma interao entre o educador e o beb; os que tiverem necessidades especiais iro passar pelas mesmas
etapas com um ritmo prprio de desenvolvimento, talvez mais lento, talvez no, mas que dever ser respeitado tanto quanto os outros na sua individualidade e nas suas condies de vida e de aprendizagem. Dessa forma, a equipe diretiva e o corpo docente podero elaborar seus projetos educativos, definidos a partir do estudo e da constante reflexo sobre a sua prpria prtica pedaggica, trabalhando questes sociais pertinentes aos processos de excluso e incluso e visando o desenvolvimento de cada faixa etria. Por sua vez, as aprendizagens das crianas devero se dar de forma significativa, diversificada em suas temticas, nos recursos materiais que sero
explorados, possibilitando a socializao e a interao entre elas, por meio de atividades individuais ou em grupos. O Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil baseado e fundamentado, teoricamente, na Declarao de Salamanca, que considera, no perodo da infncia, a incluso escolar como alternativa necessria, a ser implementada desde os primeiros anos de vida. Para a efetivao desse modelo, requer a positiva participao da instituio, da famlia e tambm da prpria criana, em um esforo conjunto de aprendizagem compartilhada. Os dois conceitos que permeiam o cotidiano escolar referem-se integrao e incluso: o primeiro compreende o sentido de incorporao gradativa em escolas regulares, podendo o aluno permanecer parte do tempo em escolas ou classes especiais e sala de recursos. O segundo, da incluso, definido por um sistema educacional modificado, organizado e estruturado para atender as necessidades especficas, interesses e habilidades de cada aluno. Essa ltima abordagem requer uma prtica pedaggica dinmica, com currculo que contemple a criana em desenvolvimento, os aspectos de
ao mediadora nas inter-relaes entre a criana, professores e seus familiares, atendendo s suas especificidades no contexto de convivncia.2 Compreendemos que, para o processo de incluso se efetivar na educao infantil, faz-se necessrio pesquisar e conhecer algumas orientaes sobre como proceder com as crianas com necessidades especiais nos casos de: Paralisia Cerebral (PC) e Deficincia Fsica (DF): promover adaptaes permitindo o acesso aos espaos fsicos mediante a construo de rampas, barras de apoio, alargamento de aberturas, corredores de acesso, mobilirio adequado e adaptaes especficas para o uso de material didtico; Deficincia Mental (DM): observar as caractersticas individuais e as especificidades do aluno no seu estilo de aprendizagem, adequando as atividades quando houver necessidade; estimular as interaes com os colegas, solicitando a sua participao, opinies e relato de experincias; Deficincia Auditiva (DA): solicitar aos rgos pblicos um instrutor de lngua brasileira de sinais (Libras) e providenciar para que o corpo docente, alunos e familiares a aprendam; falar sempre de frente, para que a criana com DA exercite a leitura labial e perceba as suas expresses; motivar o grupo a seguir as mesmas orientaes; organizar material didtico atraente, com informaes claras e objetivas. Deficincia Visual (DV): solicitar aos rgos pblicos material e um instrutor de Braille, providenciando para que a criana com deficincia, o corpo docente, outros alunos e familiares o aprendam; motivar a autonomia na locomoo e mobilidade em diferentes espaos;
utilizar e criar protees, para evitar acidentes; descrever detalhadamente os ambientes e as situaes, assim como permitir a explorao pelo tato. Essas so orientaes que o leitor poder complementar fazendo pesquisas e trocando ideias com profissionais da educao e de diferentes reas, de acordo com as necessidades que se apresentam a partir de sua prtica pedaggica.
(8.3)
e ducao infantil para todos

Convido voc, leitor, para novamente refletirmos sobre a educao para todos de que falamos no primeiro captulo, porm, agora, sob a tica da educao infantil. A histria nos mostra que essas instituies passaram a ser organizadas quando as mulheres, por questes sociais, profissionais e econmicas, saram de casa para buscar um lugar no mercado de trabalho e no havia escolas suficientes para seus filhos serem cuidados e educados. Ainda hoje vemos essa situao se repetir. As populaes menos favorecidas, que moram nas periferias das grandes cidades, nos chamados bolses de pobreza, nas zonas rurais, muitas vezes em condies miserveis, so aquelas que precisam de maior assistncia e s quais, ironicamente, os rgos pblicos responsveis mais demoram a chegar. Assim, vemos bebs e crianas pobres, negros, ndios, deficientes sendo cuidados por irmos nem to mais velhos, ou ento por avs, senhoras que montam creches nas salas de suas casas, na inteno de ajudar e de serem ajudadas.
No queremos, aqui, fazer apologias polticas, mas apontar uma triste realidade: para pensarmos numa educao de qualidade para todos, precisamos oferecer escolas de educao infantil que acolham todas as crianas, e que sejam erguidas nas regies onde exista maior demanda social e econmica! As crianas necessitam, em seu desenvolvimento, de adultos que as olhem com ateno e interesse, brinquem com elas, eduquem-nas enquanto cuidam de suas necessidades mais bsicas: a higiene e a alimentao. Em seus primeiros anos de vida, as descobertas, as experincias e as aprendizagens da criana sero to mais significativas quanto forem as relaes que elas possam vivenciar com o outro e com o mundo dos objetos. O contato com diferentes realidades e com a diversidade humana na educao infantil acarretar conhecimento construdo atravs do brincar, que permitir a todas as crianas: fantasiar, inventar, criar, entender, construir, modificar, experimentar, destruir, imaginar; conviver com as suas diferenas e as dos outros, atravs das brincadeiras individuais e em grupo; experimentar outras formas de ser e de pensar; repetir o j conhecido para compreender e adaptar-se a ele; manipular o sentido das palavras, dos sentimentos e da realidade.3 As crianas pequenas, ao serem encaminhadas educao infantil para receberem cuidados e estarem em segurana, tm a oportunidade de experimentar o brincar como um espao da imaginao que no tem lugar, nem tempo, para acontecer.
(.) p onto final

O presente captulo salienta a importncia da educao infantil como primeira etapa da educao bsica, por ser uma poca muito rica do aprendizado das crianas, na qual aspectos fsicos, psicolgicos, intelectuais e sociais tambm podem ser desenvolvidos de forma sistemtica, a partir de um adequado planejamento pedaggico. A educao infantil tambm deve ser a poca do incio da escolarizao das crianas com necessidades educacionais especiais,
e o texto procura auxiliar e reforar essa prtica.
atividades
1.
O que deve ser considerado ao se organizar um planejamento na educao infantil? O que deve ser previsto nos objetivos que direcionam o trabalho do educador na educao infantil? Quando a criana apresenta necessidades educacionais especiais, alm do planejamento e objetivos comuns a todas as crianas, que princpios devem guiar o seu atendimento educacional?
2.
3.
(9)
o profissional de pedagogia e a escola inclusiva
n este captulo vamos nos deter no papel do pedagogo orientador na educao inclusiva, cuja funo dar suporte ao aluno e a toda equipe envolvida no processo de ensino-aprendizagem, buscando alternativas que tornem a escola regular um campo frtil para o aprendizado e para a permanncia dos alunos com necessidades especiais.
(9.1) o papel do pedagogo

Para refletirmos sobre a temtica deste captulo, precisamos mais uma vez esclarecer que compreendemos a educao inclusiva como um processo irreversvel pelo valor humano e social que o constitui. Aps a excluso total das pessoas com deficincias, passamos pelo processo de integrao, entendida aqui como um movimento individual do
sujeito para ter acesso participao nas escolas regulares, at chegarmos ao processo que estamos vivendo hoje, no qual h uma reestruturao das instituies educacionais comuns e da sociedade para acolher essas pessoas. Essas so terminologias que no desejam encerrar conceitos definitivos, mas propor a reflexo sobre esses caminhos, repensando o papel do pedagogo nestes. Conforme Alves1, a prtica cultural com orientao inclusiva requer o questionamento da estrutura organizacional da educao, especificamente, e da sociedade, de modo geral. Ao questionar a organizao atual somos forados a assumir um posicionamento frente realidade, criando a demanda por uma nova reestruturao. A pedagogia uma cincia que pesquisa e estuda a educao; o pedagogo, por sua vez, o profissional especialista em educao, ou seja, aquele que detm o conhecimento sobre os mtodos e tcnicas desenvolvidas para serem utilizadas nas escolas, no processo de ensino-aprendizagem. Com um vasto campo de atuao, que se amplia cada vez mais, o pedagogo pode, ao concluir sua formao,
ser especialista em administrao, superviso e orientao escolar, alm das nfases na rea do magistrio e consequente atuao como professor.
(9.2) a coordenao pedaggica como apoio ao professor e ao aluno

O pedagogo um profissional habilitado a aplicar na prtica o conhecimento adquirido teoricamente, procurando organizar, supervisionar e avaliar currculos, mtodos, tcnicas e contedos, propor suportes didticos e orientar quanto avaliao. Ele o elo entre todos os envolvidos nesse processo: instituies de ensino, familiares, comunidade e representantes do poder estatal da rea da educao. Quando uma instituio consegue formar uma equipe pedaggica atuante e informada, a escola, como um todo, tende a funcionar muito melhor. O coordenador pedaggico que trabalha com a educao inclusiva deve preparar-se para essa funo e para servir de suporte ao resto da escola, levando em considerao todas as dificuldades inerentes ao processo e o seu papel como facilitador deste. Para tanto, necessrio que esse profissional busque conhecer as diferentes modalidades de ensino, principalmente as que dizem respeito educao especial e s necessidades educacionais especiais. Cabe coordenao pedaggica da escola: preparar seminrios, palestras, grupos de estudo, anlise de casos;
159 O profissional de pedagogia e a escola inclusiva
observar as carncias e necessidades do corpo docente, organizando e antecipando conhecimentos; auxiliar a organizao de materiais pedaggicos que possam oferecer aos alunos maior envolvimento e aprendizagem; proporcionar aperfeioamento didtico aos professores que, se sentindo seguros, podero ter maior xito na incluso das crianas com necessidades educacionais especiais. A angstia e expectativa dos pais precisam encon160 Educao inclusiva
trar eco dentro das escolas. A palavra de um especialista que, com segurana e conhecimento, vai responder e atender essa demanda, pressupe um profissional capacitado no s nas correntes tericas que embasam o processo de incluso escolar, como tambm no relato de experincias concretas que tragam conforto e esperana. A coordenao pedaggica deve ser formada por profissionais que possam ter esse perfil e essa formao, alm da disponibilidade de atuar no s em conjunto com a escola e familiares dos alunos com necessidades educacionais especiais, como tambm no atendimento aos profissionais especializados que trabalham com essas crianas fora da escola. O desempenho escolar vital na formao de diagnsticos e no tratamento clnico de muitas patologias, e os pedagogos que compem a coordenao pedaggica precisam estar atentos aos sintomas que esses alunos apresentam no ambiente escolar, como desempenho, alteraes de humor, concentrao, agressividade etc., assim como em seus comportamentos, atitudes e desenvolvimento de forma integral. Quando existe informao, todos se ajudam mutua mente famlias, escola, profissionais clnicos e rgos
governamentais e quem sai favorecida a criana, e a sociedade como um todo.
(9.3) a sala de recursos

O projeto do MEC de implantao de salas de recursos tem como objetivo dar suporte aos sistemas de ensino que, na sua prtica educativa, ofertem atendimento educacional especializado complementar ou suplementar ao processo de escolarizao. Assim, prev o atendimento prestado por professor especializado, em um espao fsico adequado, mas no segregado, com recursos e materiais didticos especficos, em horrios programados de acordo com as necessidades dos alunos no contraturno, na prpria escola ou em outra que oferea o recurso, buscando solues para o desafio da presena de diferentes necessidades educacionais nas classes comuns. A sala de recursos tanto poder atender ao aluno superdotado, suplementando o trabalhado na sala de aula, como complementar esses contedos para os demais alunos. Poder fazer esse atendimento individualmente ou em pequenos grupos, mas sempre dever contar com professores especializados e orientados a reconhecer e valorizar os esforos de aprendizagem de todos aqueles que a frequentam. Da mesma forma, devem procurar tirar proveito desse momento e desse espao, para que o aluno com necessidades educacionais especiais frequente as classes comuns sentindo-se mais seguro e integrado a todo o processo.
(9.4) e laborao de projetos

Projetos so maneiras de resolver problemas. Elaborar um projeto uma forma de chegar a um objetivo sabendo de antemo como chegar l, quais atividades e recursos sero necessrios nessa caminhada e de que forma se saber que se atingiu o objetivo proposto, por intermdio da avaliao.
Assim como as pessoas deveriam elaborar projetos para suas vidas a fim de deixar menos espao para o acaso, as escolas necessitam organizar os seus: desde os Projetos Polticos Pedaggicos a que j nos referimos, at aqueles elaborados pelos setores e pelos professores em sala de aula, em conjunto com seus alunos. Cabe s coordenaes pedaggicas orientar a escola em todos os seus projetos, dando-lhes suporte tcnico e apontando as falhas e os caminhos a fim de que sejam viveis e significativos para a escola como um todo.
(.) p onto final

A escola o espao no qual acontecem as vivncias que resultam em aprendizados necessrios capacitao, evoluo e convivncia. O pedagogo o profissional que vai orientar esse processo buscando alternativas para que ele seja um sucesso. Ao formarem as coordenaes pedaggicas, esses profissionais sero corresponsveis pelo processo
de ensino-aprendizagem. A escola inclusiva depende do trabalho desses profissionais para orientar e capacitar pro fessores, servindo de elo entre escola, famlia, profissionais especializados e rgos estatais de educao.
atividades
1.
Complete as lacunas de acordo com o texto: das pessoas com deficin, entendo sujeito nas escolas , at chegarmos ao processo que estamos vivendo hoje, no qual h uma das instituies para pessoas. comuns e da essas
Aps a dida aqui como um para ter acesso
cias, passamos pelo processo de
2.
Como pode ser entendida a funo do pedagogo? as alternativas que explicitam a prtica do
3. Assinale
pedagogo:
a.
Organizar, supervisionar e avaliar currculos, mtodos, tcnicas e contedos. Aplicar sanes disciplinares aos alunos. Propor suportes didticos. Orientar quanto avaliao.
b. c. d.
4.
Quais as atribuies da coordenao pedaggica na escola inclusiva?
5. As afirmaes a seguir so falsas ou verdadeiras? Se forem
falsas corrija-as para que se tornem verdadeiras.

a.
O pedagogo o nico especialista que, com conhecimento e segurana, pode diminuir a angstia e a expectativa dos pais de alunos com necessidades educacionais especiais.
b.
O desempenho escolar vital na formao de diagnsticos e no tratamento clnico de muitas patologias, e os pedagogos que compem a coordenao pedaggica precisam estar atentos aos sintomas que esses alunos apresentam no ambiente escolar.
164 Educao inclusiva 6.
Caracterize a sala de recursos. Complete as lacunas de acordo com o texto: aos , comao processo de escolasentindo-se e a todo sistemas de ensino que na sua prtica educativa ofertem um sistema educacional plementar ou especiais frequente as mais o processo.
7.
As salas de recursos tm como objetivo dar
rizao, para que o aluno com necessidades educacionais
8.
Qual o papel das coordenaes pedaggicas na elaborao de projetos?
( 10 )
r elatos de experincias
e ste captulo especial. Nele, vocs conhecero os relatos de experincias de professoras que trabalham ou trabalharam com a incluso de alunos com necessidades especiais no ensino regular. Pedimos a cada uma que falasse sobre a sua experincia, considerando as questes que mais lhes marcaram a prtica profissional, as relaes com essas pessoas e suas famlias. So situaes nicas, assim como os casos de incluso tambm o so, uma vez que esse processo acontece para cada um segundo sua individualidade e subjetividade.
(10.1) r elato de incluso na educao infantila

...Eis a questo! Incluir ou no incluir, eis a questo. Nossa vida constantemente norteada por questes dbias e por decises
difceis. Hoje, como profissional de educao, ponho-me a pensar: incluir ou no incluir? Como educadora, preparei-me por conta prpria para receber em sala de aula alunos portadores de necessidades especiais, mas ser que todos esto preparados? Necessidades especiais todo ser humano tem: necessidade de ateno, carinho e exclusividade. No entanto, o momento educacional que as nossas escolas da rede pblica esto vivendo no possibilita oferecer ao aluno a dedicao e exclusividade de que ele necessita em alguns momentos. O aluno de incluso precisa de ateno especial, de estmulos especficos associados a atividades sociabilizadoras que o integrem ao contexto escolar. A atual realidade educacional, como, por exemplo, escolas sucateadas, turmas lotadas, ambiente pouco adequado e escassez de material pedaggico, aliada ao despreparo e tambm ao preconceito da comunidade escolar, por vezes faz com que o aluno portador de necessidades especiais seja ainda mais excludo ou at esquecido num canto da sala. A incluso tornou-se excluso.
a. Professora de rede estadual e municipal, formada no Magistrio, acadmica de Letras com nfase em Literatura, 35 anos.
Tomada por um sentimento que incomoda, inquieta e frustra, resolvi fazer do meu modo. Foi em 2004, quando recebi o aluno LB, que esse incmodo que sentia se tornou mais latente. LB tinha oito anos, estava na 1a srie e nunca frequentara nenhuma creche ou escolinha. LB era um menino com srios comprometimentos psicolgicos, com retardo mental avanado, que necessitava de acompanhamento mdico e da utilizao de remdios anticonvulsivos. LB era um menino com um olhar marcante, seus olhos brilhavam a cada descoberta e clamavam por novas emoes. Como no oferecer isso quele menino to cativante? LB apresentava, alm das dificuldades de aprendizagem, uma grande dificuldade de compreenso e tambm problemas na fala (dico). A turma, os funcionrios da escola e os pais dos outros alunos o olhavam com um sentimento que se confundia entre desprezo e pena, mas, acima de tudo, o excluam. Resolvi, ento, que aqueles olhos pretos e grandes como duas bolitas precisavam brilhar ainda mais. Foi ento que iniciei um projeto que tinha como principal objetivo aceitar, perceber e valorizar as diferenas, e, acima de tudo, respeitar a todos. Assim, aos poucos, com muito esforo, criatividade e cumplicidade da turma, tornamos o LB mais um de ns, ele se aceitava e era aceito. Agora seus olhos j no pareciam mais bolitas, mas, sim, grandes estrelas. Agora eu j podia dormir tranquila com minha conscin cia, pois busquei fazer com que todos os meus alunos se tornassem incluses. Que todos estivessem sempre includos, em momentos que possibilitassem aprender com alegria, respeito e muita dignidade. Mas, mesmo assim, s vezes ainda me pego pensando em Shakespeare: Incluir ou no incluir, eis a questo...?!
169 Relatos de experincias
(10.2) r elato de incluso nas sries iniciais do ensino fundamentalb

Trabalho com incluso desde 2002 e neste perodo aprendi e cresci muito como pessoa e profissional, pois conheci diferentes realidades e diversas alternativas para superar
dificuldades. No incio, tinha muitos receios em relao aos alunos portadores de necessidades especiais, mas, aos poucos, fui percebendo que, na verdade, todos somos portadores de necessidades especiais, alguns mais, outros menos, mas todos temos especialidades e dificuldades em diferentes aspectos. A partir dessa percepo, meu trabalho baseou-se em possibilitar aos alunos, principalmente aos com necessidades especiais, meios para superarem suas limitaes e perceberem-se capazes de ir alm, atravs de seus prprios esforos, tornando-se mais autnticos e independentes, e auxiliando as famlias a acreditar e confiar no potencial de cada um, permitindo que, de fato, os alunos possam sentir-se autossuficientes. As maiores dificuldades que encontro, geralmente, so em relao s famlias, que em muitos casos apresentam resistncias em aceitar algumas coisas que solicitamos e sugerimos, necessitando de toda uma abordagem e firmeza para que possamos t-las como aliadas, o que muito importante.
b. Professora de escola particular, com licenciatura em Educao Fsica, formada no Magistrio, 28 anos.
Fico muito surpresa e feliz com as relaes sociais que se firmam a partir da incluso, pois as crianas, de um modo geral, reagem a tudo com muita tranquilidade e passam a ser solidrias e respeitosas diante das diferenas. Muitas vezes, sem a interveno de nenhum adulto, tudo flui com muita naturalidade. Sou realizada por ter tido essas experincias em minha vida, acho que tudo vale muito a pena, apesar de todas as dificuldades, pois elas existem e esto presentes em tudo o que fazemos. A questo aprendermos a super-las todos os dias.
(10.3) r elato de incluso nas sries finais do ensino fundamentalc

Durante um ano, trabalhei nas seguintes turmas em uma escola com educao inclusiva: 5a srie, com trs alunos com necessidades especiais (uma menina portadora da sndrome de Down, um menino com retardo causado por falta de oxigenao ao nascer e outra menina acidentada, com sequelas motoras srias). Alm destes, havia na turma uma aluna com problemas comportamentais srios, como agressividade e falta de limites. Na sexta srie havia mais uma aluna com sndrome de Down.
c. Professora da rede pblica estadual e escola particular, com licenciatura em Histria e Geografia, 52 anos.
Como nunca havia trabalhado com alunos especiais, o choque inicial foi perceber que eles liam e escreviam. Foi uma verdadeira surpresa, pois havia ingressado na escola sem noes concretas do que iria encontrar e vinha com toda a carga de pr-conceitos que acompanham o aprendizado dessas pessoas. O impacto seguinte foi perceber que estava cobrando deles o que cobrava dos outros, ou seja, eu havia passado de um extremo para o outro rapidamente. Continuava, portanto, com muitas dvidas e medos. Afinal,
como agir com essas crianas? A coordenao de educao especial, composta por uma nica especialista, fazia o que podia para ajudar, embora acumulasse outras tarefas na escola. Ento, esbarrei no primeiro dos muitos obstculos que encontramos ao trabalhar com educao inclusiva: no somos suficientemente preparados, prvia e continuamente. A escola a que me refiro fazia pouqussimos investimentos na rea e, durante o ano em que l trabalhei, no assisti a uma palestra, no fiz um treinamento; apenas corramos para a coordenadora na hora do sufoco e ela nos dava as orientaes, atendendo vrios problemas ao mesmo tempo. Nosso treinamento acontecia na hora do recreio, na troca com outros colegas, na observao e no feeling. Havia uma ajudante que se desdobrava para todas as turmas, quando no estava em passeios, na portaria, no xerox ou em outras atividades para as quais era chamada. Mesmo assim, as crianas aprendiam no seu ritmo, superficialmente, com o apoio dos colegas e com a ajuda da famlia. A tambm o grande diferencial da incluso, a meu ver: a famlia. Quanto mais atuante, mais preocupada, mais confiante nas capacidades do filho, maior o sucesso. Como ficava claro que os pais que olhavam aquele filho como um ser capaz lhe davam a oportunidade de ter
certeza de sua prpria capacidade! Que pena das crianas que eram jogadas na escola apenas para no ficarem em casa, e no tinham um caderno revisado, um dever feito, uma ajuda nos estudos. Uma ltima observao: a questo da disciplina. Fica muito difcil atender as diferenas e trabalhar com o resto da turma: administrar os conflitos enquanto ajudamos um aluno especial, responder prontamente aos questionamentos, corrigir exerccios com vrios nveis de resposta, ser atenta e carinhosa etc. no fcil nunca, mas com crianas especiais na turma, muito mais difcil. A gratificao, no entanto, muito grande, pois alm da parte cognitiva todos saem lucrando com o convvio e os desafios, principalmente os outros colegas que tm a oportunidade de conviver, exercitar a solidariedade e amadurecer a compreenso sobre o diferente desde os primeiros anos na escola. Sero, com certeza, pessoas melhores do que ns. Sei que ainda estamos tateando no que se refere escola inclusiva e sei que a cada ano as escolas esto se tornando mais organizadas, e com mais suporte s que fazem investimentos. Em alguns anos, como realidade da incluso, penso que no mais falaremos sobre ela; ser to natural que no haver mais a necessidade de ser especial, os professores j sero preparados nos cursos e nos estgios etc. Como para todos os desbravadores, a luta ainda muito grande, mas cada experincia vai somando, cada desafio vencido registrado, analisado, copiado, as resistncias vo caindo e a realidade da educao para todos ser possvel. Afinal, o maior desafio no incluir o aluno com necessidades especiais, e sim aceitar que ele possa aprender, desde que todos estejam empenhados e preparados para ensinar.
(10.4) r elato de incluso no ensino mdiod

O que posso dizer que as mes ou familiares so o ponto fundamental de todos os alunos com deficincia que atendi at hoje. Quando tenho alunos com uma me muito ligada
ideia de vtima, dificilmente consigo ensinar. Todo o trabalho muito lento e fica com fraturas, porque o jovem no se mostra receptivo. No caso do aluno com deficin cia fsica, ou seja, que no tinha orelha, a me negou a deficincia do rapaz; no sabamos desse fato e ela era uma pessoa amarga e com difcil compreenso da situa o em que estava colocando o filho. A outra aluna hoje est na Universidade de Sorbonne em Paris; ela tinha um problema no corao e no podia jogar vlei, mas ia assim mesmo. Depois se descobriu que o exerccio fsico era bom para o seu caso. Os outros so jovens normais porque as mes do um suporte genial. Quase chego a esquecer a deficincia deles, de to integrados que esto. Sobre a moa no poderei falar especificamente, porque a direo e a psicloga daqui preferem preservar a aluna. Mas posso dizer que, desde o sculo passado, quando comecei numa turma em que, havia um menino com um aparelho complicado nas pernas e que conseguia ser autor, em todos os sentidos, aprendi que o segredo chamar as famlias para trabalharem com a escola, e no contra a escola.
d. Professora de escola tcnica de rede estadual, com licenciatura em Fsica, 48 anos.
(10.5) r elato de incluso de uma me/professora do ensino fundamentale

Se hoje a incluso uma realidade, deve-se, principalmente, ao movimento de pais que, inconformados com a segregao sofrida por seus filhos, uniram-se e foram luta em busca de uma escola com qualidade que pudesse atender a todos sem distino e que promovesse o seu desenvolvimento. Mesmo que a incluso seja hoje garantida por lei, ou seja, os pais podem escolher uma escola regular e no apenas uma especial, sabemos que essa matrcula ainda no tranquila. Aqueles que vivem essa verdadeira romaria em busca da escola ideal, sabem que a maioria das escolas ainda se justificam dizendo que no esto preparadas. Outras, exigem a presena em sala de aula de um professor auxiliar para essa criana, como se apenas ela necessitasse de ajuda pedaggica. Penso que essa situao pode ser constrangedora para o aluno e tambm no estimula a autonomia. Ter um professor auxiliar que colaborasse e ajudasse todos os alunos em determinados momentos seria muito vlido e no enfatizaria as dificuldades de apenas um ou outro aluno, porm, tal escola seria invivel para a maioria dos pais dessas crianas, se tivessem que custear o professor. A permanncia dos alunos ditos especiais nas escolas regulares vai alm do aspecto legal, da boa vontade
e. Professora da rede pblica estadual e de escola particular, com licenciatura em Biologia, 45 anos.
dos professores e das famlias. Se para bem educar preciso ter boas escolas, tanto particulares e estaduais como municipais, tambm necessrio que se construam propostas educativas que contemplem todos os alunos, o que significa todos, independentemente de sua condio fsica, mental e intelectual. Esse projeto implica um trabalho pedaggico muito srio, de apoio principalmente ao professor e ao educando. necessrio que se faa uma formao continuada dos docentes e que haja condies fsicas
adequadas para cada necessidade especial. Para isso, precisa-se de um servio de apoio que garanta a aprendizagem desses alunos ditos especiais e tambm de todos os outros ditos normais. Assim todos, certamente, iro se beneficiar com a melhoria da qualidade pedaggica. Trago minha maior preocupao como me de uma menina, jovem adolescente com sndrome de Down, que sempre frequentou a escola regular. Optei por essa escola por acreditar que a vida real no pode ser diferente da vida em sociedade; que deve haver o enfrentamento com as dificuldades naturais do dia-a-dia e tambm a luta contra a ignorncia e o preconceito; e que a diversidade humana, encontrada em todos os espaos, somaria favoravelmente para o crescimento pessoal e intelectual de todos ns, famlia, Alexandra, os colegas de aula e toda comunidade escolar. A vida no especial fora da escola, ento por que uma escola especial? Acredito, sim, em uma escola com qualidade de aprendizagens para todos, com profissionais que acreditem na sua prtica pedaggica, em que no haja distino entre poder econmico, condio gentica ou qualquer outra forma de comprometimento; e na qual, ainda, a diversidade de saberes sirva de modelo positivo para vencer dificuldades. O que realmente me preocupa a Alexandra e tantas outras crianas com necessidades
especiais perderem o desejo de aprender diante de tantas dificuldades. Por isso, deve ser um aprender prazeroso, com significado, respeitando o tempo e ritmo de cada um, sem protecionismos alicerados em incompetncias. garantindo oportunidades, ajudando a escola, investindo no desenvolvimento integral de nossos filhos, atravs de vrios atendimentos alm da escola, que eu, a Gecy, a Gilda, a Adriana e tantas outras mes de crianas com sndrome de Down, poderemos sonhar e construir um futuro sem medo, sabendo que nossos filhos podero dirigir suas prprias vidas, com autonomia e dignidade, que tero um futuro profissional que lhes garantir independncia econmica e que no sero um fardo para algum familiar, quando a me, o pai ou os dois faltarem, sendo respeitados como cidados e, acima de tudo, sendo felizes. Essa luta permanente. Sempre peo a Deus nimo e coragem. Mas, quando caio e chego a pensar que no terei foras e que talvez seja melhor desistir, meu imenso amor supera qualquer obstculo. Quando olho para a Alexandra e vejo seu progresso e sua memria fantstica, que sempre me surpreendem, sua alegria de viver vai me recuperando. Ouo os professores falando de sua inteligncia e tambm de sua preguia e rebeldia normal dos adolescentes e penso nos meus alunos, nos quais vejo esses mesmos sinais de desinteresse, desateno e irresponsabilidades. E a me pergunto: o que ser normal nos dias de hoje??? Quem ter mais chances de viver bem? Uma criana especial que luta para garantir seu espao na sociedade, um excludo social, com problemas de conduta, ou uma criana que no recebe amor e tempo dos pais? O avano da neurocincia, da psicopedagogia, da psicologia, da farmacologia e todas as tecnologias disponveis, contribuem de forma efetiva para o desenvolvimento e a
qualidade de vida dos seres humanos. Sabemos que inteligncia se constri, e quando h vontade, h um caminho, mas quando h boa vontade, h muitos caminhos. Tantos mestres, doutores, PhDs em educao j revelaram ao mundo as muitas possibilidades de aprimorar o crebro, o corpo fsico, mental e mesmo o espiritual, mostrando que o desenvolvimento do ser humano de hoje completamente diferente de cinquenta, trinta, dez ou dois anos atrs. Os processos de ensinar e aprender so contnuos, pois pro178 Educao inclusiva
fessores devem estar sempre se atualizando. necessrio que os governos federal, estadual e municipal se responsabilizem por esta capacitao e que as escolas particulares invistam em seus professores e lhes deem condies de trabalho com qualidade, a fim de receberem as crianas acreditando na oportunidade de mudanas. A desacomodao que uma criana especial causa no ambiente escolar o indicativo de um sistema cristalizado, que deve ser repensado, melhorado. momento de estudo, de muitas reunies, de construir um novo planejamento que favorea a aprendizagem de todos. Como professora h mais de vinte anos, sinto a verdade quando a Alexandra diz: Voc que professora to sofrida, por que est sempre trabalhando?. Essa conscincia, adquirida pela percepo de um trabalho exaustivo, de muitas vezes desejar a presena de sua me para passear e ter que esperar, no diminui a vontade de tambm querer ser professora? Fico quieta, e reflito: quem sabe? Mas sei o quanto somos merecedores de um timo salrio, o quanto precisamos de apoio e estmulo para seguir nessa caminhada e como di saber que nossa profisso no tem mais reconhecimento social. Pensar que receber uma criana especial em aula ser um problema inadmissvel ao pensarmos tambm em
todos os outros alunos que recebemos. uma caixa de surpresas a cada ano! A escola negar matrcula para uma criana especial injustificvel. hora das direes de escolas apostarem na qualificao de sua estrutura fsica e pedaggica, reelaborarem seus planos de estudo e acreditarem que esto cumprindo seu papel de formar cidados e, assim, com certeza, todos sairo ganhando e no haver excluso. Como me, agradeo a Deus por a Alexandra ter chegado nesse tempo de transio; no que esteja fcil, mas tenho conhecido, nessa caminhada de treze anos, pessoas maravilhosas, com muita boa vontade. Tenho acompanhado o trabalho da Associao dos Familiares e Amigos do Down (Afad), juntamente Federao Brasileira das Associaes de Sndrome de Down e ao MEC, para garantir o processo de incluso no Brasil, oferecendo cursos de formao continuada para todos os professores que tm alunos inclu dos. Sem dvida, a parceria entre a escola, famlia e profissionais de apoio que pode garantir a aprendizagem de todos os alunos. E, para terminar, cito uma frase de So Marcelino Champagnat: Para educar preciso amar. E complemento: Para ser me e professora preciso amar, lutar e acreditar muito mais.
(.) p onto final

Este dcimo e ltimo captulo do livro especial porque traz relatos de pessoas que vivenciaram ou vivenciam a prtica da incluso. delas a fala que traz as angstias, as dificuldades, os protestos, mas tambm as conquistas ca-
racterizadas nos desafios vencidos e na superao dos obstculos para tornar a educao para todos uma realidade.
atividade
Retire dos depoimentos as respostas s questes propostas:
a. 180 Educao inclusiva b.
Relato de incluso na educao infantil: buscando a incluso de LB, quais foram as conquistas da professora e da turma? Relato de incluso nas sries iniciais do ensino fundamental: como a famlia vista pela professora e de que maneira ela busca t-la como aliada?
c.
Relato de incluso nas sries finais do ensino fundamental: enumere as dificuldades que a professora encontrou na prtica educativa na escola relatada. O que pode ser feito para minimizar esse tipo de dificuldade?
d.
Relato de incluso no ensino mdio: por que, para a professora, as mes ou familiares so o ponto fundamental no processo ensino-aprendizagem nas escolas inclusivas?
e.
Relato de incluso de uma me/professora do ensino fundamental: a depoente diz [...] Se para bem educar preciso ter boas escolas, tanto particulares e estaduais como municipais, tambm necessrio que se construam propostas educativas que contemplem a todos os alunos, o que significa todos, independentemente de sua condio fsica, mental e intelectual. Segundo ela, como seriam essas propostas educativas?
r eferncias por captulo
Captulo 1 1 DICIONRIO..., 1988. 2 ONU, 1998, p. 23. 3 DELORS, 2000, p. 11. 4 GIMENO-SACRISTN, 2000, p. 40. 5 UNESCO, 1990. 6 UNESCO, 1994. 7 SASSAKI, 1997. 8 CARVALHO, 2006, p. 27. Captulo 2 1 2 3 4 5 SANTOS; PAULINO, 2006, p. 12. UNESCO, 1994. FERREIRA, 2006, p. 86. FERREIRA, 2006, p. 93. HADDAD, 2008.
Captulo 3 1 2 3 4 5 BRASIL, 2009b. IBGE, 2009. LOPES, 2008, p. 182. PAIM, 2005. LOPES, 2008, p. 183.
Captulo 4 1 2 3 4 5 6 7 8 CECCIM, 1999, p. 26. CECCIM, 1999, p. 27. CECCIM, 1999, p. 29. CECCIM, 1999, p. 31. CECCIM, 1999, p. 31. CARNEIRO, 2006, p. 137. BEYER, 2006, p. 17. CECCIM, 1999.
9 BEYER, 2006. 10 MARCHESI, 2004b. 11 MARCHESI, 2004b, p. 19. Captulo 5 1 2 3 4 5 6 7 8 BASIL, 2004, p. 215. BASIL, 2004, p. 216. FIERRO, 2004. FIERRO, 2004, p. 193. FIERRO, 2004, p. 199. GARDNER, 2000. RENZULLI, 2004. GAGN, 2004.
6 7 8 9
BRASIL, 2002b. BRASIL, 2009d. BRASIL, 2002a, p. 16. DSM-IV, 1994.
Captulo 7 1 2 3 4 5 6 7 8 DUARTE, 1999, p. 86. MARCHESI, 2004a, p. 38. MARCHESI, 2004a. MARCHESI, 2004a, p. 39. ESTEBAN, 2002, p. 169. ESTEBAN, 2002, p. 133. HOFFMANN, 2001, p. 50. BEYER, 2006, p. 102.
Captulo 8 Captulo 6 1 2 3 4 5 MATTOS, 2004, p. 20. BRASIL, 2005c, p. 15-16. RIVIRE, 2004, p. 238. BRASIL, 2008, p. 9. SILVA, 2001, p. 21. 1 BRASIL, 2000, p. 17. 2 BRASIL, 2000, p. 14. 3 ABRAMOWICZ; WAJSKOP, 1999. Captulo 9 1 ALVES, 2006, p. 84.
r eferncias
ABRAMOWICZ, Anete; WAJSKOP, Gisela. Educao infantil: creches atividades para crianas de zero a seis anos. 2. ed. rev. e atual. So Paulo: Moderna, 1999. ALVES, Cristina Nacif. O coordenador pedaggico como agente do processo inclusivo. In: SANTOS, Mnica P. dos; PAULINO, Marcos M. (Org.). Incluso em educao: culturas, polticas e prticas. So Paulo: Cortez, 2006. p. 83-106. BAPTISTA, Cludio Roberto (Org.). Incluso e escolarizao: mltiplas perspectivas. Porto Alegre: Mediao, 2006. BASIL, Carmem. Os alunos com paralisia cerebral e outras alteraes motoras. In: COLL, Csar; MARCHESI, lvaro; PALCIOS, Jess (Org.). Transtornos de
desenvolvimento e necessidades educativas especiais. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2004. p. 215-233. BEYER, Hugo Otto. Incluso e avaliao na escola: de alunos com necessidades educacionais especiais. 2. ed. Porto Alegre: Mediao, 2006. BRASIL. Constituio (1988). Dirio Oficial [da] Repblica Federativa do Brasil, Braslia, DF, 05 out. 1988. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/ constituicao/constitui%C3%A7ao.htm>. Acesso em: 19 jan. 2009. ______. Lei n. 1.390, de 3 de julho de 1951. Dirio Oficial [da] Repblica Federativa do Brasil, Poder Legislativo, Braslia, DF, 10 jul. 1951. p. 10217. Disponvel em: <http://
w w w 6 . s e n a d o .g o v. b r/ l e g i s l a c a o / ListaPublicacoes.action?id=107750>. Acesso em: 19 jan. 2009. BRASIL. Lei n. 5.692, de 11 de agosto de 1971. Dirio Oficial [da] Repblica Federativa do Brasil, Poder Legislativo, Braslia, DF, 12 ago. 1971. p. 6377. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/Ccivil_03/ Leis/L5692.htm>. Acesso em: 19 jan. 2009. ______. Lei n. 8.069, de 13 de julho de 1990. Dirio Oficial [da] Repblica Federativa do Brasil, Poder Legislativo, Braslia, DF, 16 jul. 1990. p. 13563. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/ LEIS/L8069.htm>. Acesso em: 19 jan. 2009. ______. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Dirio Oficial [da] Repblica Federativa do Brasil, Poder Legislativo, Braslia, DF, 23 dez. 1996. p. 27833. Disponvel em: <http://www.planalto. gov.br/c c iv i l _ 0 3/ LEI S/ l9394 . ht m>. Acesso em: 19 jan. 2009. ______. Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Dirio Oficial [da] Repblica Federativa do Brasil, Poder Legislativo, Braslia, DF, 10 jan. 2003. p. 1. Disponvel em: <http:// w w w 6 . s e n a d o .g o v. b r/ l e g i s l a c a o / ListaPublicacoes.action?id=236171>. Acesso em: 19 jan. 2009. ______. Lei n. 11.114, de 16 de maio de 2005. Dirio Oficial [da] Repblica Federativa do Brasil, Poder Legislativo, Braslia, DF, 17 maio 2005a. p. 1. Disponvel em: <http:// w w w 6 . s e n a d o .g o v. b r/ l e g i s l a c a o / ListaPublicacoes.action?id=251343>. Acesso em: 19 jan. 2009. BRASIL. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao. Cmara de Educao Bsica. Parecer n. 14, de 14 de setembro de 1999a. Relator: Kuno Paulo Rhoden. Disponvel em: <http://portal. mec.gov.br/arquivos/pdf/parecer_14_ cne.pdf>. Acesso em: 19 jan. 2009. ______. Resoluo n. 2, de 11 de setembro de 2001. Dirio Oficial [da] Repblica Federativa do Brasil, Braslia, DF, 14 set. 2001. Seo 1E, p. 39-40. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/ pdf/CEB0201.pdf>. Acesso em: 19 jan. 2009. ______. Resoluo n. 3, de 10 de novembro de 1999. Dirio Oficial [da] Repblica Federativa do Brasil, Braslia, DF, 17 nov. 1999b. Seo 1, p. 19. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/ pdf/CEB0399.pdf>. Acesso em: 19 jan. 2009. BRASIL. Ministrio da Educao. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira. Censo escolar 2005. 2005b. Disponvel em: <http://www.inep.gov.br/basica/censo/ Escolar/resultados.htm>. Acesso em: 16
jan. 2009. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade. Disponvel em: <http:// portal.mec.gov.br/secad/>. Acesso em: 19 jan. 2009a. ______. Educao escolar indgena. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/secad/ index.php?option=content&task=view& id=37&Itemid=164>. Acesso em: 16 jan. 2009b. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Educao inclusiva: direito diversidade. Documento orientador. Braslia, 2005c. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/ arquivos/pdf/orientador1.pdf>. Acesso em: 19 jan. 2009. ______. Estratgias e orientaes para a educao de alunos com dificuldades acentuadas de aprendizagem associadas s condutas tpicas. Braslia, 2002a. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/livro10.pdf>. Acesso em: 19 jan. 2009. ______. Evoluo da educao especial no Brasil. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/ seesp/arquivos/pdf/brasil.pdf>. Acesso em: 09 jan. 2009c. ______. Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva. Braslia, jan. 2008. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ politicaeducespecial.pdf>. Acesso em: 19 jan. 2009. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Programa Nacional de Apoio Educao de Deficientes Visuais. Formao de professor. Deficiente visual: educao e reabilitao. Braslia, 2002b. Disponvel em: <http://intervox.nce.ufrj.br/~abedev/ Apostila-DV.doc>. Acesso em: 02 fev. 2009. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. Secretaria de Educao Especial. Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil: estratgias e orientaes para a educao de crianas com necessidades educacionais especiais. Braslia, 2000. Disponvel em: <http://portal.mec.gov. br/seb/arquivos/pdf/eduinf_esp_ref. pdf>. Acesso em: 19 jan. 2009. BRASIL. Ministrio da Sade. Poltica Nacional de Sade da Pessoa Portadora de Deficincia. Disponvel em: <http:// portal.saude.gov.br/portal/arquivos/ pdf/manual2.pdf>. Acesso em: 02 fev. 2009d. CARNEIRO, Maria Sylvia Cardoso. A deficincia mental como produo social: de Itard abordagem histrico-cultural. In: BAPTISTA, Cludio Roberto (Org.). Incluso e escolarizao: mltiplas
perspectivas. Porto Alegre: Mediao, 2006. p. 137-152. CARVALHO, Rosita Edler. Educao inclusiva: com os pingos nos is. 4. ed. Porto Alegre: Mediao, 2006. ______. Removendo barreiras para a aprendizagem: educao inclusiva. Porto Alegre: Mediao, 2000. CECCIM, Ricardo Burg. Excluso da alteridade: de uma nota de imprensa a uma nota sobre a deficincia mental. In: SKLIAR, Carlos (Org.). Educao & excluso: abordagens socio-antropolgicas em educao especial. 2. ed. Porto Alegre: Mediao, 1999. p. 21-49. COLL, Csar; MARCHESI, lvaro; PALCIOS, Jess (Org.). Transtornos de desenvolvimento e necessidades educativas especiais. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2004. DANIELSKI, Vanderlei. Sndrome de Down: uma contribuio habilitao da criana com Down. So Paulo: AveMaria, 1999. DELORS, Jacques (Org.). Educao: um tesouro a descobrir. So Paulo: Cortez, 2000. Dicionrio Melhoramentos da lngua portuguesa. So Paulo: Melhoramentos, 1988. DSM-IV Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais. 4. ed. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994. DUARTE, Sergio Guerra. Dicionrio brasileiro de educao. Rio de Janeiro. Antares; Nobel, 1999. ESTEBAN, Maria Teresa. O que sabe quem erra? Reflexes sobre avaliao e fracasso escolar. 3. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. FERREIRA, Julio Romero. Educao especial, incluso e poltica educacional: notas brasileiras. In: RODRIGUES, David (Org.). Incluso e educao: doze olhares sobre a educao inclusiva. So Paulo: Summus, 2006. FIERRO, Alfredo. Os alunos com deficincia mental. In: COLL, Csar; MARCHESI, lvaro; PALCIOS, Jess (Org.). Transtornos de desenvolvimento e necessidades educativas especiais. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2004. p. 193-214. FRIEDMANN, Adriana. Brincar: crescer e aprender o resgate do jogo infantil. So Paulo: Moderna, 1996. GAGN, Franoys. Modelo diferenciado de superdotacin y talento. In: BENITO, Yolanda; ALONSO, Juan. Superdotados, talentos, creativos y desarrollo emocional. Ecuador, Loja: UTPL, 2004. GARDNER, Howard. Inteligncias mltiplas: a teoria na prtica. Porto Alegre: Artmed, 2000. Gimeno-SACRISTN, Jos. A educao que temos, a educao que queremos.
In: IMBERNN, Francisco (Org.). A educao no sculo XXI: os desafios do futuro imediato. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000. p. 37-63. GES, Maria Ceclia Rafael de; LAPLANE, Adriane L. F. de. Polticas e prticas de educao inclusiva. 2. ed. Campinas: Autores Associados, 2007. HADDAD, Fernando. Revista da Educao Especial, Braslia, n. 1, v. 5, p. 4-6, jan./ jun. 2008. Entrevista. HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediao, 2001. IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica. IBGE teen. 20 de novembro: Dia Nacional da Conscincia Negra. Disponvel em: <http://www.ibge.gov. br/ibgeteen/datas/consciencianegra/ home.html>. Acesso em: 16 jan. 2009. LOPES, Vra Neusa. Racismo, preconceito e discriminao: procedimentos didtico-pedaggicos e a conquista de novos comportamentos. In: MUNANGA, Kabengele (Org.). Superando o racismo na escola. 2. ed. rev. Braslia: MEC/Secad, 2008. MACEDO, Lino. Ensaios pedaggicos: como construir uma escola para todos? Porto Alegre: Artmed, 2005. MARCHESI, lvaro. A prtica das escolas inclusivas. In: COLL, Csar; MARCHESI, lvaro; PALCIOS, Jess (Org.). Transtornos de desenvolvimento e necessidades educativas especiais. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2004a. p. 31-48. ______. Da linguagem da deficincia s escolas inclusivas. In: COLL, Csar; MARCHESI, lvaro; PALCIOS, Jess (Org.). Transtornos de desenvolvimento e necessidades educativas especiais. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2004b. p. 15-30. MATTOS, Paulo. No mundo da lua: perguntas e respostas sobre transtorno do dficit de ateno com hiperatividade em crianas, adolescentes e adultos. 4. ed. So Paulo: Lemos Editorial, 2004. MUNANGA, Kabengele (Org.). Superando o racismo na escola. 2. ed. rev. Braslia: MEC/Secad, 2008. ONU Organizao das Naes Unidas. Declarao Universal dos Direitos Humanos. Braslia, 1998. Disponvel em: <http://unesdoc.unesco.org/ images/0013/001394/139423por.pdf>. Acesso em: 19 jan. 2009. PAIM, Paulo. Sim ao Estatuto da Igualdade Racial. O Globo, Rio de Janeiro, 06 dez. 2005. Opinio. RENZULLI, Joseph S. O que esta coisa chamada superdotao e como a desenvolvemos? Uma retrospectiva de vinte e cinco anos. Traduo de Susana Graciela Prez Barrera. Revista Educao, Porto Alegre, ano XXVII, n. 1 (52), p. 75-131,
185 Referncias
jan./abr. 2004. RIVIRE, ngel. O autismo e os transtornos globais do desenvolvimento. In: COLL, Csar; MARCHESI, lvaro; PALCIOS, Jess (Org.). Transtornos de desenvolvimento e necessidades educativas especiais. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2004. p. 234-254. RODRIGUES, David (Org.). Incluso e educao: doze olhares sobre a educao inclusiva. So Paulo: Summus, 2006. ROHDE, Luis Augusto et al. Transtorno de dficit de ateno/hiperatividade. Revista Brasileira de Psiquiatria, So Paulo, v. 22, dez. 2000. Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo. php?scr ipt =sc i_art text&pid=S1516 44462000000600003>. Acesso em: 19 jan. 2009. SANTOS, Mnica P. dos; PAULINO, Marcos M. Incluso em educao: uma viso geral. In: ______. (Org.). Incluso em educao: culturas, polticas e prticas. So Paulo: Cortez, 2006.
SASSAKI, Romeu Kazumi. Incluso: construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA, 1997. SILVA, Marilia da Piedade Marinho. A construo de sentidos na escrita do aluno surdo. So Paulo: Plexus, 2001. SUA PESQUISA Portal de Pesquisas Temticas. Disponvel em: <http:// www.suapesquisa.com/>. Acesso em: 19 jan. 2009. UNESCO. Declarao de Salamanca sobre princpios, poltica e prticas na rea das necessidades educativas especiais. 1994. Disponvel em: <http://unesdoc.unesco. org/images/0013/001393/139394por. pdf>. Acesso em: 09 jan. 2009. ______. Declarao Mundial sobre Educao para todos: satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem. Jomtien, 1990. Disponvel em: <http://unesdoc.unesco. org/images/0008/000862/086291por. pdf>. Acesso em: 09 jan. 2009.
g abarito
Captulo 1 1. Resposta pessoal, a partir do aprofundamento do estudo. 2. a. Descartes, razo, mente e corpo, esprito, sentimento humano. b. vivos, plenamente ativos, interconexes, uns com os outros. 3. a. Declarao dos Direitos Humanos, toda pessoa tem direito educao. b. Constituio da Repblica Federativa do Brasil, 205, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ao pleno desenvolvimento da pessoa, exerccio da cidadania, para o trabalho. 4. Resposta pessoal.
Captulo 2 1. Resposta pessoal. 2. Resposta pessoal. 3. procuram garantir o acesso e a permanncia de todas as crianas e adolescentes no ensino regular, prtica educativa, professor. 4. Respostas possveis: a. So drogados, no tm limites, so sujos, no conseguem organizar-se para estudar, vo ser influncias negativas etc. b. No obedecem regras, so promscuos, vo ser influncias negativas etc.
c. No acompanham o desenvolvimento da turma, no tm pr-requisitos, no esto adaptados ao ritmo da sala de aula etc. d. Tm hbitos e costumes diferentes, no tm hbitos de higiene, tm dificuldades de aprendizado etc. e. Tm hbitos e costumes diferentes, no vo se adaptar etc. f. So traumatizados pelas guerras, no tm ambiente de estudo, falam idiomas diferentes etc. 5. 2001, 1990, 1996, 1971 6. Sugesto de resposta: A legislao brasileira previa, em 1971, o tratamento especial aos alunos que apresentassem deficincias fsicas ou mentais. Hoje, o Plano Nacional de Educao orienta este mesmo aluno para a integrao-incluso. 7. convvio, excluso, regular. 8. Falsa. Poderia ser reescrita afirmando que, em funo da excluso sempre ter existido, a humanidade no tem evoludo como deveria na distribuio das riquezas e nas oportunidades iguais para todos, que deveriam ser princpios bsicos de uma sociedade igualitria e evoluda. 9. O acrscimo no nmero de alunos com necessidades educacionais especiais matriculados na rede regular de ensino deve-se a um conjunto de fatores como a discusso em mbito mundial dessas necessidades, legislao favorvel, movimentos sociais e de ONGs nessa direo, preparao de docentes, mudanas de mentalidade etc. 10. O MEC ir consolidar um conjunto de aes de apoio implementao da educao inclusiva, destacando-se a proposta de financiamento para a ampliao da oferta do atendimento educacional especializado complementar ao ensino regular. Captulo 3 1. todo movimento gerado por um indivduo, ou por um grupo de pessoas, na inteno de prover uma nova condio de vida queles que esto segregados, excludos da sociedade. 2. Devem se unir com laos de amor, tolerncia, solidariedade e respeito, para que os investimentos emocionais e psquicos frutifiquem no desenvolvimento e na constituio de um sujeito desejante. 3. educao infantil, heterogneo, diferenas, participao, processo de aprendizagem. 4. Possui normas e ordenamentos jurdicos prprios, deve promover o ensino intercultural e bilngue, para valorizar
e manter a cultura e a diversidade tnica indgenas. Alm disso, deve, preferencialmente, possuir professores indgenas. 5. a, c 6. incluso, criminalizao, infrao penal. 7. Combater a discriminao racial e as desigualdades histricas que atingem os afro-descendentes. 8. Com polticas pblicas desenvolvidas pelo Estado, pautadas pela dimenso racial, atravs da reparao, compensao e incluso, bem como pela valorizao da diversidade racial. 9. Em 2003, 67,9% das crianas brancas frequentavam a escola e apenas 32,1% das negras. - Em 2005, 30% dos alunos do ensino mdio eram negros. - Em 2005, 660 mil crianas entre sete e quatorze anos estavam fora da escola. Destas, 450 mil eram negras. 10. A famlia deve receber e incluir esta criana primeiro. Ela deve favorecer a formao de uma pessoa com autonomia, autoestima positiva e independncia. A escola deve preparar-se em todos os seus segmentos para receber essa criana e dar continuidade a sua formao a caminho de um cidado atuante e responsvel. Captulo 4 1. Partindo do princpio que a convivncia com a famlia e a sociedade so importantes formadores da personalidade das pessoas, a resposta sim. 2. Quando no eram assassinadas ao nascer, eram abandonadas em lugares distantes, pois no eram entendidas como pessoas. 3. A relao do Homem com a natureza e com Deus e a sua origem divina esto por trs da mentalidade crist que induz o entendimento dos deficientes como seres humanos e, portanto, torna o assassinato e o abandono inaceitveis. 4. a. Santa Inquisio, manifestao do demnio. b. doena ou resultado de infortnios naturais, mtodos cientficos, medicina. 5. So criadas instituies com estes objetivos, caracterizando os primeiros fundamentos da educao especial. 6. 1, 2, 1, 1, 2 7. educao, sistema escolar, deficiente. 8. b, c 9. Resposta livre. Captulo 5 1. Elas tm em comum o fato de terem sofrido uma alterao, ou alguma perda
do controle motor, causada por leso enceflica ocorrida no perodo pr-natal ou durante a primeira infncia, seja qual for o nvel mental da criana lesada. 2. a, c 3. atetose, movimentos voluntrios, ataxia, equilbrio, cambaleante, movimentos. 4. Retardo mental, epilepsia, alteraes visuais, deficincia auditiva e dificuldade na alimentao. 5. Resposta pessoal do aluno, onde no pode faltar o olhar diferenciado daquele que ensina sobre as diferentes formas de aprender. 6. uma alterao cromossmica acidental na diviso celular do embrio, que se caracteriza por atraso no desenvolvimento neuropsicomotor e na fala da criana. 7. caritipo, cromossmica, cromossomo 21, trs, dois, Trissomia do 21. 8. Sim, embora a sua aprendizagem seja mais lenta, dependendo das suas caractersticas individuais e do esforo e envolvimento da famlia e da escola. Devem comear a escolarizao ainda na educao infantil, para que as condies de socializao favoream o aprendizado. 9. a, b, d, e 10. Psicometria, Teoria das Inteligncias Mltiplas (Gardner), Crculo dos Trs Anis (Renzulli) e Gagn, como modelo diferenciado de superdotao e talento. Captulo 6 1. D, I, I, H, D, H 2. c 3. comunicao, integrao, comunidade escolar, linguagem dos sinais, sensibilizasse, preconceito, comunicao. 4. Professores especializados para o trabalho pedaggico, recursos didticos que proporcionam o treinamento da percepo ttil e modificaes curriculares que respondam s dificuldades inerentes deficincia. 5. a. aparecem quando h mudanas na organizao da vida da criana. b. hiperatividade, desateno, epilepsia. c. inadaptaes de maior complexidade como medo, compulsividade, angstia e ansiedade, posio desafiante. d. afetam as relaes interpessoais e apresentam componentes de agressividade e autoagressividade. Captulo 7 1. c 2. Para abrir espaos para a capacitao dos professores, envolver os pais, funcionrios e demais alunos na proposta a partir de instrues concretas, claras e objetivas.
3. objetivos, corrente, ideologia, educao, planeja, vivencia. 4. A frase est errada, para ficar correta o seu final (uma vez que suas dificuldades impossibilitaro que acompanhem o resto da turma no seu aprendizado), dentro da perspectiva da educao inclusiva, deveria ser: sem que este planejamento se afaste do currculo comum para todos os alunos, de forma que existam contedos afins entre eles. 5. Resposta pessoal, onde o aluno deve refletir sobre a necessidade e importncia do processo avaliativo na aquisio dos conhecimentos. 6. a, b Captulo 8 1. A necessidade de movimento e de explorao que as crianas possuem, assim como possibilitar a iniciativa, a ao independente e a sua imaginao. 2. Devem prever momentos em que as atividades dos alunos so espontneas e livres, estimulando a construo da autoconscincia e da conscincia social da criana; devem propiciar a participao em atividades que sejam orientadas em espaos e tempos organizados para esse fim, e que contemplem a educao de hbitos corporais de higiene, de sade e alimentao. 3. A educao especial articula-se com a educao infantil no seu objetivo de garantir oportunidades socioeducacionais e deve haver a garantia de que a avaliao, como um conjunto de aes, auxilie o professor a refletir sobre os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criana, podendo modificar a sua prtica conforme as necessidades apresentadas pelas crianas. Captulo 9 1. excluso total, integrao, movimento individual, participao, regulares, reestruturao, educacionais, sociedade, acolher. 2. o profissional especialista em educao, ou seja, aquele que detm o conhecimento sobre os mtodos e tcnicas que so desenvolvidos para serem utilizados nas escolas no processo ensino-aprendizagem. 3. a, c, d 4. Dar suporte ao corpo docente preparando seminrios, palestras, grupos de estudo, anlises de casos, alm de auxiliar na organizao de materiais pedaggicos. 5. a. Falsa. A palavra nico no apropriada, uma vez que todos os envolvidos no processo de incluso devem poder auxiliar os pais.
189 Gabarito
b. Verdadeira. 6. Deve se situar em um espao fsico adequado, mas no segregado, com recursos e materiais didticos especficos, em horrios programados de acordo com as necessidades dos alunos no contraturno, na prpria escola ou em outra que oferea o recurso. 7. suporte, especializado, suplementar, classes comuns, seguro, integrado. 8. Orientar a escola como um todo, dar suporte tcnico, apontar falhas e caminhos para que sejam viveis e significativas para a escola. Captulo 10 a. Atravs de um projeto que tinha como principal objetivo aceitar, perceber e valorizar as diferenas e, principalmente, valorizar a todos, com esforo, criatividade e cumplicidade da turma, tornaram LB um deles. Ele se aceitava e era aceito. b. Coloca que as maiores dificuldades que encontra esto geralmente com as famlias, que apresentam resistncia
em aceitar o que solicitado e sugerido. Busca auxiliar as famlias a acreditar e confiar no potencial de seus filhos, abordando as questes com firmeza e discernimento. c. A falta de preparo e informao, falta de investimento por parte da escola na capacitao dos professores, falta de investimento em recursos humanos de apoio. Todas as solues passam por investimento em capacitao de pessoal e em recursos pedaggicos apropriados. d. Porque a famlia pode estigmatizar o filho e com isto prejudic-lo na aprendizagem, como as mes ligadas ideia de vtima ou as que negam a deficincia ou dificuldade. e. Um trabalho pedaggico muito srio, de apoio, principalmente ao professor e ao educando, formao continuada dos docentes, condies fsicas adequadas para cada necessidade especial e um servio de apoio que garanta a aprendizagem de todos os alunos.
Esta obra foi impressa pela Reproset Indstria Grfica, no outono de 2009, sobre offset 90g/m.

Educação inclusiva no Brasil

Enviado por

Dados do documento

Descrição original:

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Educação inclusiva no Brasil

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

e ducao i nclusiva

pdi Ulbra 2006-2016

( 1 ) Educao inclusiva no Brasil, 15

1.4 A educao para todos e o paradigma da incluso, 26

( 2 ) Polticas pblicas de educao inclusiva, 33

3.4 Repensando nossas aes, 66

( 4 ) A evoluo das representaes das deficincias na histria, 71

( 5 ) Conhecendo as necessidades especiais I, 89

( 6 ) Conhecendo as necessidades especiais II, 107

6.2 Os Transtornos Globais do Desenvolvimento, 113 6.3 A deficincia auditiva, 116

6.4 A deficincia visual, 118 6.5 As condutas tpicas, 121

( 7 ) A organizao escolar na perspectiva da incluso, 127

( 8 ) A educao infantil e a educao inclusiva, 143

( 9 ) O profissional de pedagogia e a escola inclusiva, 155

9.4 Elaborao de projetos, 162

( 10 ) Relatos de experincias, 165

Referncias por captulo, 181 Referncias, 183 Gabarito, 187

e ducao inclusiva no b rasil

ngela Coronel da Rosa

a histria da educao se confunde com

(1.1) paradigmas: uma breve histria no tempo

(1.2) o paradigma da educao para todos

(1.3) m arcos legais

(1.4) a educao para todos e o paradigma da incluso

(.) p onto final

Complete as lacunas de acordo com o texto:

Em 1948, a 26 refere-se educao como

Em 1988, no Brasil, a artigo

31 Educao inclusiva no Brasil

assegura a educao como , seu preparo para o e .

LDB da Educao Nacional no 9.394/1996 define que a

p olticas pblicas de educao inclusiva

ngela Coronel da Rosa

iremos apresentar o que, nos lti

(2.1) o paradigma da incluso

(2.2) a legalidade na educao para compreender a caminhada

LDB (Lei no 5.692)

Constituio da Repblica Federativa do Brasil

Declarao Mundial sobre Educao para Todos

ECA (Lei no 8.069)

Declarao de Salamanca sobre princpios, poltica e prtica em Educao Especial

LDB (Lei no 9.394)

Diretrizes Nacionais para a Educao Especial CNE

Plano Nacional de Educao

(2.3) o s nmeros da educao brasileira

Agora vamos analisar a prxima tabela:

Ano 1998 1999 2000

N de matrculas 179.364 (53,2%) 196.073 (52,3%) 208.586 (54,5%)

2001 2002 2003 2004 2005 2006

Fonte: Adaptado de Brasil, 2009c, p. 2.

(.) p onto final

A escola, como tradutora das desigualdades vividas na

Leis sobre educao so importantes porque

Escolha dentre as palavras ou expresses abaixo as que melhor complementam a sentena:

ordem, convvio, educao, excluso, ensino, deficincia, regular

afirmativa abaixo falsa ou verdadeira? Sendo falsa,

Observe as duas afirmativas abaixo:

da entrevista dada pelo ministro da Educao,

expressa os projetos da pasta para o futuro da educao inclusiva no Brasil.

ngela Coronel da Rosa

a partir deste captulo iremos nos colocar em ao

(3.1) aes inclusivas com pessoas com necessidades especiais