LA IMAGEN DEL ROL DOCENTE*

Regina E. Gibaja**

Introduccin Este trabajo presenta la imagen que del rol docente tienen maestros y maestras de escuelas primarias entrevistados como parte de un estudio cuyo propsito era conocer el pensamiento de los maestros. Tanto el estudio original como los presentes anlisis se apoyan en el supuesto de que la conducta del maestro est guiada por sus pensamientos, juicios y decisiones; los psiclogos cognitivos que han estudiado los comportamientos e interacciones en el aula nos muestran que la relacin entre pensamiento y accin docente, aunque problemtica, es crucial (Shavelson 1981).1 Si bien el estudio intenta abarcar en forma amplia las creencias e ideas de los docentes, en este artculo me referir principalmente a la imagen del rol que parecen construir los entrevistados.2 Esta influye, suponemos, en su actividad docente, en sus actitudes y sus relaciones en la escuela, en su autoestima y en su bsqueda de profesionalizacin y perfeccionamiento. Antecedentes del trabajo Mi inters en algunas de las dimensiones del pensamiento de los maestros tiene antecedentes en una investigacin anterior que consisti en estudiar varias escuelas primarias de Buenos Aires con la intencin de observar la vida en el aula y comprender sus peculiaridades (Gibaja 1992; Gibaja 1993). Entrevistas intensivas a las maestras, sumadas a las observaciones de sus clases, me proporcionaron material para hacer conjeturas sobre su comportamiento en el aula, sus creencias y teoras implcitas y las actividades que privilegian en clase. Una versin reducida de los protocolos de esas entrevistas se convirti en el cuestionario empleado en esta encuesta. Sus datos, que pondr a discusin seguidamente, amplan y ponen a prueba algunas de las conclusiones del estudio de observacin anterior, tales como las referidas al mal aprovechamiento del tiempo instructivo, la prioridad dada por muchas maestras a los aspectos afectivos del aprendizaje en menoscabo de los cognitivos o su confianza en la propia experiencia como el factor ms decisivo en su desempeo. Los datos de la encuesta y su anlisis Los datos que analizar en este trabajo son las respuestas a algunas de las preguntas del cuestionario ya citado. Este fue autoadministrado y lo contestaron maestros y maestras de la Capital Federal que ejercen en escuelas primarias de la Municipalidad o privadas, y en departamentos de aplicacin de escuelas normales. Tambin respondi un grupo de maestras de varias escuelas de una ciudad del interior del pas. Como grupos de control que permitieran hacer comparaciones, se entrevist a maestras en ejercicio que estudiaban Ciencias de la Educacin en la Universidad de Buenos Aires, y a estudiantes de la misma carrera que no eran maestros, a estos ltimos por tratarse de un grupo no docente que podemos suponer interesado en los problemas de la educacin.3 En total se entrevistaron 209 maestros y maestras y 113 estudiantes que no lo eran. Cuando pareci necesario algunos de los grupos de maestras se dividieron en 2 subgrupos de edad: 35 aos y menos y 36 aos y ms.

Las maestras respondieron al cuestionario en forma voluntaria y annima. Una breve descripcin del trabajo de campo y de la aplicacin del cuestionario, de los procedimientos de seleccin de los casos y de la composicin de los grupos se presenta en el Apndice. No creo que en la eleccin de las escuelas y de los entrevistados se hayan introducido errores sistemticos; sin embargo, al no haber utilizado procedimientos aleatorios, y no obstante haber reunido datos de un nmero respetable de docentes, los resultados del anlisis deben mostrarse con parsimonia para no inducir a error. Mi estrategia de anlisis es comparativa: en lugar de presentar datos generales correspondientes al total de casos, como si se tratara de una muestra global, trabajar con cada grupo de maestras por separado, comparar los resultados obtenidos en cada uno de los grupos y, eventualmente, analizar las tendencias que aparezcan en el conjunto. Aunque este manejo de los datos obliga a trabajar con algunos grupos muy pequeos en los que es desaconsejable usar porcentajes, entiendo que es el procedimiento ms confiable: al no proporcionar datos globales, no sugiere que los resultados sean representativos de la poblacin docente total. Adems, como el anlisis se basa en la comparacin de los resultados obtenidos en cada uno de los grupos, permite observar tendencias y asociaciones entre variables. Dimensiones y supuestos del trabajo Al tratar de reconstruir la imagen que del rol docente tienen las maestras, debo recordar que en el estudio de observacin ya citado (Gibaja 1992), encontr que una de las funciones ms importantes para la mayora de las maestras observadas, era atender a la emotividad del nio. Esta conclusin refleja una actitud que creo muy difundida y aceptada en nuestro medio y tambin, aparentemente, entre maestros de otros mbitos. Al respecto M. Buchmann expresa una posicin diferente en estos trminos: Los maestros tienen obligaciones hacia sus estudiantes que residen, principalmente, en ayudarlos a aprender cosas valiosas en el contexto del aula y la escuela [...] Los maestros no son trabajadores sociales ni consejeros vocacionales [...]; su trabajo se centra en el curriculum y presupone conocimiento de la materia; esto no excluye, por cierto, su preocupacin por los nios ni la simpata o el afecto que una persona puede tener por otra en el desempeo de su rol (Buchmann 1986:531). Compartiendo la opinin de Buchmann y atendiendo a estos antecedentes, inclu en la encuesta preguntas que permitieran conocer la visin de las maestras sobre las obligaciones del maestro que consideran prioritarias y sobre el papel que asignan a la vocacin en el desempeo de la tarea docente. Algunas respuestas al respecto se vern en la seccin sobre La vocacin docente y las prioridades del maestro. Otra dimensin del rol docente es su carcter profesional. Ms de una vez se ha discutido si la docencia es un arte, un oficio o una profesin; si bien cumple con algunos requisitos que la ponen en la ltima categora, es diferente de otras profesiones que se definen por un alto status social y por la autonoma de decisin de sus miembros. Entendido el magisterio como oficio o arte, algunos autores exigen del oficiante adems de habilidades y conocimientos, sensibilidad, la conciencia de las propias habilidades y el compromiso de desarrollarlas en el contexto del desempeo diario (Pratte y Rury 1991:64). Esta caracterizacin supone una conciencia del oficio que

sera inexistente en el moderno profesional independiente y que se adquirira en comunidad con otros practicantes (Pratte y Rury:64; tambin Green, citado en el mismo trabajo). La contrapartida de esta idea de comunidad la encontramos en la experiencia de trabajo de muchos maestros que, aislados unos de otros en el aula, tienen pocas oportunidades de compartirla con sus colegas. Nuestros datos no son suficientes para examinar todos los aspectos en que se confrontan las diferentes formas de plantear los problemas de la profesionalizacin. Slo podremos analizar, en la seccin sobre Aspectos profesionales de la docencia, las respuestas de las maestras a dos preguntas que aluden a rasgos incluidos en la definicin de profesin. Una slida cultura, la comprensin de los problemas socio-culturales y psicolgicos y el dominio de las materias son algunos de los rasgos que se atribuyen al perfil profesional del maestro (Hansen 1988). Tampoco en esta dimensin del rol tengo a mi disposicin los datos adecuados para abarcar todos los atributos que el estudio de Hansen menciona. Sin embargo, las respuestas de las entrevistadas a unas pocas preguntas del cuestionario nos proporcionaron informacin valiosa para reconstruir sus percepciones acerca de la formacin que en el magisterio reciben los maestros y del modo en que stos satisfacen los requisitos de las tareas a su cargo. En la seccin sobre La formacin de los docentes y su desempeo se presentan estos anlisis. La vocacin docente y las prioridades del maestro Para identificar los elementos del rol que las maestras perciben como ms significativos usamos tres pares de indicadores; stos consistieron en preguntas acerca de la maestra ideal y las caractersticas del trabajo docente, el papel que asignan a lo afectivo en el aprendizaje y los rasgos y comportamientos que aseguran el xito en la instruccin. Subyacente o implcita en los seis indicadores est la dimensin que en un extremo ubica y da ms valor a los aspectos intelectuales o profesionales y en el otro a los vocacionales y afectivos, como se podr apreciar al leer las preguntas cuyo anlisis inicio a continuacin. a. El ideal de la buena maestra Para detectar algunos de los rasgos de la buena maestra hicimos dos preguntas. En la primera pedimos a las entrevistadas que, entre dos tipos de maestra, eligieran aqulla que a su juicio era la ideal: 1. Cul es el ideal de la buena maestra: a. La que es maestra por vocacin, porque quiere a los nios, o b. la que da ms importancia a los aspectos tcnicos o docentes de su tarea que a los afectivos? La vocacin docente La lectura del cuadro 1 muestra que en los grupos principales (as me referir en adelante a los 4 grupos de maestras) un porcentaje muy pequeo (menos del 5%) elige la 2 alternativa ofrecida; un porcentaje mayor (entre el 16% y el 30%) rechaza estas opciones o afirma que ambas cualidades son importantes; la gran mayora, en cada uno de los grupos, opta por el ideal de maestra vocacional. CUADRO 1 LA MAESTRA IDEAL
Maestras de escuelas: El ideal de maestra es: Municipales % Por vocacin Profesional Otras respuestas Total* 65 5 30 20 Privadas % 74 26 31 Normales % 74 5 21 61 del Interior % 80 4 16 50 Est. universitarios Maestras % 57 20 23 35 No docentes % 48 22 30 107

* En todos los cuadros el total de cada grupo incluye solamente a los entrevistados que respondieron a la pregunta y excluye a los que no contestaron

Una gran diferencia con estos resultados puede apreciarse entre los grupos de estudiantes y de maestras estudiantes; en stos la respuesta vocacional slo es elegida por el 48% o el 57%, segn los grupos. Puede objetarse que la pregunta est sesgada en tanto se restringe indebidamente la vocacin docente al amor a los nios: la preferencia por los aspectos profesionales y tcnicos tambin podra indicar vocacin docente. Para contrarrestar este posible sesgo, en preguntas posteriores se plantearon otras opciones, como se ver luego. La maestra cariosa En el segundo indicador se pregunta a las maestras cules son, a su juicio, las preferencias de los nios entre dos supuestos estilos de docencia: 2. Qu prefieren los chicos: a. Una maestra que les haga aprovechar el tiempo enseando muchas cosas, aunque sea exigente y no muy cariosa, o b. una maestra muy afectuosa y tolerante, aunque a veces se pierda bastante tiempo y no se aprenda demasiado? En todos los grupos la mayora cree que los nios prefieren una maestra cariosa y slo un porcentaje reducido les atribuye predileccin por la maestra exigente. La excepcin la encontramos en las escuelas normales, donde opina as slo el 47% de las maestras. (Ver cuadro 2). Por otra parte, en el cuadro 3 se muestra que, en las categoras de maestras del interior y de escuelas normales, las diferencias por edad son mnimas. En sntesis, las respuestas a estas dos preguntas muestran que en todas las categoras de maestras la orientacin predominante es definir a la buena maestra por las caractersticas vocacionales y afectivas del rol, que tambin perciben como preferidas por los nios; en cambio la minora de cada grupo reconoce prioridad a la preocupacin por los aspectos pedaggicos y al aprovechamiento del tiempo. Adems se pueden agregar los siguientes comentarios:
CUADRO 2 LA MAESTRA QUE PREFIEREN LOS NIOS Maestras de escuelas: Privadas % Cariosa Exigente Otras respuestas Total de casos 61 13 26 31 Normales % 47 37 16 62 del Interior % 69 20 12 51 Estudiantes universitarios Maestras % 57 31 11 35 Estudiantes % 78 15 7 112

1. En nuestros datos no se observan diferencias atribuibles a la edad dentro de los grupos de maestras; 2. Las maestras del interior parecen las ms apegadas a esa visin vocacional del magisterio: alrededor del 80% tiene como ideal a la maestra por vocacin, y casi el 70% piensa que los nios prefieren una maestra cariosa. Entre los otros grupos de maestras las preferencias por la alternativa vocacional o cariosa son algo menos frecuentes. 3. Las maestras estudiantes se diferencian claramente del resto por su definicin ms profesional del rol; junto con las maestras de escuelas normales son las que ms frecuentemente atribuyen a los nios preferencias por la maestra exigente. b. Aspectos intelectuales y afectivos en el aprendizaje En busca de la imagen del rol docente hicimos otras dos preguntas a las entrevistadas. La primera inquira por las obligaciones del maestro y se formul as: 3. Cul es la obligacin primera del maestro respecto a sus alumnos:

a. hacer que adquieran los conocimientos bsicos y desarrollar sus capacidades intelectuales; b. inculcarles valores morales; o, c. preocuparse por sus necesidades afectivas? Las respuestas se registran en el cuadro 4, donde se observa que alrededor de un tercio en los grupos principales da prioridad a las preocupaciones afectivas y morales; un porcentaje menor (entre el 5% y el 25%) elige los objetivos de conocimiento y desarrollo intelectual. La respuesta ms frecuente en estos grupos es la que asigna igual importancia a todos o varios de los objetivos, incluyendo los cognitivos. Entre los grupos de estudiantes la opcin por stos es mucho ms alta (ms del 60%). La variable edad no se control porque sus efectos no parecieron consistentes. La segunda pregunta insista en el papel de lo afectivo:
CUADRO 3 LA MAESTRA QUE PREFIEREN LOS NIOS Escuelas Prefieren a una maestra: Jvenes % Cariosa Exigente Otras respuestas Total de casos 49 32 19 37 Normales Mayores % 46 42 12 24 Jvenes % 69 25 5 16 del Interior Mayores % 69 17 14 35

* Jvenes: 35 aos y menos; 36 aos y ms

4. Qu importancia tienen los aspectos afectivos en el aprendizaje escolar? a. Son los ms importantes b. No son tan importantes como los intelectuales Los datos del cuadro 5 indican claramente las preferencias de estas maestras: ms del 77% en los grupos principales afirma la preeminencia de lo afectivo; entre los estudiantes este porcentaje de respuesta es mucho menor. Tampoco encontramos diferencias por edad dentro de los grupos. c. Los vnculos afectivos en la tarea de las maestras Los anlisis anteriores mostraron la tendencia a asignar a lo afectivo un peso importante en el aprendizaje y en la definicin del rol docente. Para ahondar en estas preferencias pedimos a las entrevistadas que completaran las siguientes frases: 5. Ensea mejor la maestra que... 6. Los nios aprenden porque las maestras... El carcter abierto de estos indicadores, si bien dificult su codificacin, permiti obtener informacin adicional acerca de dos dimensiones de la concepcin del rol: la dedicacin a la tarea instructiva y los aspectos del desempeo con mayor influencia en el aprendizaje escolar.
CUADRO 4 LA OBLIGACIN DEL MAESTRO Maestras de escuelas: Da prioridad a los aspectos Municipales % Afectivos y morales Intelectuales Todos Total de casos 37 5 58 19 Privadas % 34 24 41 29 Normales % 26 22 52 65 del Interior % 37 25 37 51 Est. universitarios Maestras % 9 64 27 33 No docentes % 11 63 26 103

CUADRO 5 IMPORTANCIA DE LA AFECTIVIDAD EN EL APRENDIZAJE Porcentaje en cada grupo que responde lo afectivo es lo ms importante Maestras de escuelas: Privadas Normales del Interior Maestras estudiantes Estudiantes no docentes % 77 82 82 51 44 Total de casos 30 63 50 35 107

Con respecto a la ltima dimensin, encontramos dos tipos de respuesta: las que ponen nfasis en la orientacin explcitamente intelectual y aquellas en las que predomina la preocupacin por los aspectos ms afectivos de la relacin con el nio la emotividad, la comunicacin e incluso las motivaciones que no son especficamente intelectuales y no estn referidas a la instruccin en el aula. Al completar la primera frase, quin ensea mejor, menos de la mitad entre los grupos principales de maestras mencionan la preocupacin por lo cognitivo como factor del xito. Una proporcin mayor lo atribuye a la dedicacin de las maestras o a su intencin de establecer lazos afectivos y motivar a los nios. Otros ejemplos dentro de esta categora que no atiende explcitamente a lo cognitivo son: la maestra se dedica con amor, est comprometida con su tarea, tiene mejor comunicacin, o paciencia, o dedicacin, sabe escuchar a los nios. Aunque no la mostramos en el cuadro, debe sealarse el efecto de la edad: entre las maestras del interior la preocupacin por los aspectos cognitivos es ms frecuente en las mayores que en las jvenes. En el segundo indicador, por qu aprenden los nios, un tercio o menos de cada grupo de docentes atribuye el xito a la atencin que las maestras prestan explcitamente a lo cognitivo. Las otras respuestas son de este tipo: los educan con amor, los quieren, los comprenden, ensean en forma amena, son flexibles, se preocupan, se brindan, colaboran, los motivan, saben comunicarse. El cuadro 6 muestra los datos anteriores y permite ver que en los 2 grupos de estudiantes es ms frecuente que entre los otros grupos basar el xito de las maestras en su preparacin o en su habilidad para estimular el desarrollo intelectual.
CUADRO 6 LA PREOCUPACIN POR EL DESARROLLO COGNITIVO (datos resumidos correspondientes a las preguntas 5 y 6)

Maestras de escuelas: Porcentaje que responde 5. Ensea mejor la maestra ms preparada* 6. Los nios aprenden

Est. universitarios

42%

42%

49%

55%

61%

(31) 31%

(57) 34%

(45) 29%

(31) 50%

(99) 48%

porque las maestras apoyan su desarrollo cognitivo* (39) (51) (41) (34) (106)
Entre parntesis aparece el nmero de casos de cada grupo, excluyendo a los que no contestaron. * Incluye respuestas como stas: tiene objetivos claros, hace cursos, est actualizada, tiene metas a largo plazo, ayuda a los nios a encontrar sus posibilidades, revisa y cambia sus ideas, crece con el rol, aprende con los chicos. ** Incluye estas respuestas: estn preparadas para ensear, los orientan, los hacen pensar, desarrollan sus habilidades, los incentivan a descubrir, son claras, usan mtodos adecuados, producen cambios que los transforman en sujetos pedaggicos

d. Importancia de la afectividad y su expresin en el aula Los 6 indicadores concuerdan en las pautas de respuesta predominantes: 1, en todos los grupos con algunas diferencias entre ellos muchas de las maestras creen que lo afectivo es el factor ms importante para el xito escolar y, como consecuencia, para su xito como maestras, y slo la minora da prioridad a lo intelectual; 2, un sector considerable de estas maestras no privilegia a un factor determinado en el xito escolar porque cree que todos tienen igual peso y merecen atencin pareja o bien porque prefiere eludir la definicin del rol. Es interesante contrastar estos resultados con los obtenidos en el estudio de observacin de casos (Gibaja, 1992) que precedi a esta investigacin. All me preguntaba cmo se traduce en el clima del aula y en el comportamiento de los alumnos la mayor o menor importancia que la maestra asigna a la afectividad en el proceso del aprendizaje; despus de presentar algunos ejemplos conclu entonces de este modo: Estos dos casos sugieren que a veces el lugar que las maestras otorgan verbalmente a lo emocional no tiene correspondencia estrecha con su comportamiento en clase, con el clima que logran crear en el aula y con el rol que en sus clases cumple lo emocional en la estimulacin del proceso de aprender (:46). A continuacin me arriesgu a conjeturar que las opiniones de las maestras sobre la importancia de lo emocional no permiten predecir con algn grado de certeza las caractersticas del clima de la clase, en cuanto a la calidez y estabilidad de las interacciones o a la seguridad afectiva que da a los nios (:47). Aspectos profesionales de la docencia Entre los aspectos que involucra la profesionalizacin se suele incluir el status y la compensacin acordada a los miembros de una ocupacin, la medida en que stos controlan el contenido de la actividad y tambin el grado en que la sociedad valora su trabajo (Darling-Hammond 1985 :205). En cuanto a la docencia, se ha reclamado mayor autonoma y responsabilidad en la tarea y en la toma de decisiones y la estructuracin de una carrera que defina las condiciones del trabajo y del ascenso como requisitos para afianzar su carcter profesional. Sin embargo, afirmar ste a expensas de los aspectos vocacionales o de su definicin como arte, oficio o professional craft (Pratte y Rury 1991) suscita opiniones encontradas entre maestros e investigadores. Desde esta perspectiva me pregunt en qu medida la profesionalizacin es parte de la imagen que las maestras construyen de su ocupacin, ms all de la fuerte tendencia vocacional que les conocemos y pese a la primaca que, segn se ha visto, muchas parecen otorgar a las necesidades afectivas que se expresan en el aula. Dicho de otro

modo, quise saber el lugar que dan en su concepcin de la docencia a algunas caractersticas ocupacionales que podemos suponer relacionadas, o en cierto modo incluidas, en el concepto de profesin. Para explorar estos aspectos les pedimos que expresaran acuerdo o desacuerdo con las siguientes frases: 8. En la docencia no hay posibilidades de avanzar en la carrera. 9. Es una ocupacin muy dependiente; hay muchas cosas que no puede decidir el maestro. Una tercera frase, La docencia es un trabajo con muchas responsabilidades, fue excluida de este anlisis porque las respuestas eran uniformemente positivas, tal vez porque es la respuesta obvia en todas las ocupaciones. En el cuadro 7 se observa cmo las maestras reaccionaron a estas frases; una proporcin muy alta niega que no haya posibilidades de avanzar en la carrera, con porcentajes que varan desde el 46% de las maestras de escuelas normales hasta el 88% de las maestras del interior. En la reaccin a la segunda frase alrededor de la mitad en cada uno de los grupos, excepto las maestras del interior, cree que no es una ocupacin muy dependiente. Diferencias por edad slo encontramos en este ltimo indicador y entre las maestras del interior: el 50% de las jvenes niegan que la ocupacin sea muy dependiente, respuesta que slo da el 24% de las mayores. De los datos anteriores podra concluirse que, en cuanto a los aspectos profesionales responsabilidad, autonoma y posibilidades de avanzar en la carrera, una buena proporcin de estas maestras construyen una imagen positiva de su ocupacin. A su vez notamos que las maestras del interior se diferencian de sus colegas de Buenos Aires porque, si bien es ms frecuente entre ellas negar que no haya posibilidades de progresar en la carrera, tambin lo es afirmar que su ocupacin es muy dependiente. En esta dimensin las maestras estudiantes muestran una pauta de distribucin de respuestas aproximada a la de sus colegas de Buenos Aires, pero diferente de la que exhiben las maestras del interior.
CUADRO 7 ASPECTOS PROFESIONALES DEL ROL (datos resumidos correspondientes a las preguntas 8 y 9)

Maestras de escuelas: Porcentaje que responde 8. No hay posiblidades de avanzar en la carrera Municipales Privadas Normales del Interior

Estudiantes Maestras

70%

58%

46%

88%

71%

(20) 9. es una ocupacin muy dependiente 50% (20)

(31) 48% (29)

(59) 54% (61)

(50) 33% (49)

(31) 56% (31)

Entre parntesis aparece el total de cada grupo sobre el que se sac el porcentaje.

La formacin de los docentes y su desempeo Otra dimensin de la imagen del rol puede buscarse en las opiniones sobre la calidad de la formacin de los docentes. Puede incluirse en este concepto la formacin recibida en las escuelas del magisterio o la capacitacin para la funcin que de un modo u otro se adquiere posteriormente. Dos preguntas proporcionaron algunos datos relevantes: 11. En su opinin, la formacin que tiene la mayora de los maestros o maestras es suficiente?

12. Del tiempo que los chicos pasan en la escuela cunto aprovechan para ensear la mayora de las maestras? A continuacin analizar los resultados correspondientes a cada uno de estos indicadores. a. La formacin docente En todos los grupos la mayora sostiene que la formacin de las maestras no es suficiente pero, mientras opinan as el 58% de las maestras del interior, dan esta respuesta el 88% de las maestras de escuelas normales y alcanzan posiciones intermedias los grupos de las privadas (68%) o de las municipales (61%). Los dos grupos universitarios declaran, casi por consenso, (97%), la insuficiencia de la formacin docente. b. La prctica docente Pese a lo dicho arriba, las maestras tienen una alta opinin de la capacidad de sus colegas para facilitar el aprendizaje de los nios. La explicacin reside en que muchas confan en la experiencia obtenida in situ para llenar los vacos de la formacin previa. En pginas anteriores (seccin dedicada a Los vnvulos afectivos en la tarea de las maestras) vimos que las entrevistadas, lejos de cuestionar el desempeo de las maestras, atribuyen el xito en el aprendizaje a los estmulos cognitivos que proporcionan o a su dedicacin, afecto o capacidad de comunicacin. En cuanto a la eficacia en el uso del tiempo escolar, obtuvimos tres tipos de respuesta:
CUADRO 8 LA FORMACIN DE LOS DOCENTES

Maestras de escuelas:

La con sid era ins ufic ient e

Tota l de caso s

Municipale s

61%

18

Privadas

68%

28

Normales

88%

61

del Interior

58%

63

Maestras estudiant es

97%

36

Estudiant es (no docentes)

97%

108

i. El tiempo se aprovecha muy bien. Respuestas que afirman que se aprovecha todo o la mayor parte del tiempo, las primeras horas o solamente 3 horas sobre 4; ii. El tiempo se aprovecha poco. Tambin hay quin dice que su aprovechamiento es regular o malo. Buena parte de estas respuestas son crticas; otras se limitan a dar cuenta de los hechos. Algunos ejemplos de respuestas: Se aprovechan las dos primeras horas, cuando los chicos estn ms frescos; Se aprovecha poco, con las horas curriculares que uno tiene es poco; los chicos se cansan; A estos chicos hay que motivarlos mucho, calculo que un 50%; La mitad; Una o dos horas: Entre las respuestas ms crticas podra ubicar stas: No todos los maestros aprovechan bien el tiempo: reducen la actividad para corregir en el momento; Pienso que las maestras no aprovechan la mayor parte del tiempo; Muy poco en algunos casos, o se aprovecha mal. iii. Otras respuestas: incluye negativas a opinar sobre los colegas, y otras difciles de clasificar. La primera categora el tiempo se aprovecha muy bien es la ms frecuente: entre el 47% y el 67% en los grupos principales responde as. La respuesta negativa se aprovecha poco o regular oscila entre el 14% y el 35% en los mismos grupos, porcentajes que parecen muy pequeos cuando se los compara con el 55% del grupo de maestras universitarias. Por otra parte, slo el 39% de stas cree que el tiempo se aprovecha bien (Cuadro 9).
CUADRO 9 USO DEL TIEMPO ESCOLAR Las maestras aprovechan el tiempo Maestras de escuelas Municipales % Muy bien Poco o regular Otras respuestas Total de casos 47 35 18 17 Privadas % 62 14 23 29 Normales % 54 25 21 53 del Interior % 67 21 11 42 Maestras Estudiantes % 39 55 6 31

La edad no parece haber influido en las respuestas a estas dos preguntas, excepto en el grupo del interior, como se ve a continuacin: En sntesis, aunque la mayora en todos los grupos reconoce que la formacin original de las maestras es deficiente, cree que su desempeo es exitoso porque, a juzgar por lo expuesto en secciones anteriores, estimulan los factores cognitivos del aprendizaje o establecen vnculos afectivos con los nios. Hay menos consenso en cuanto a la eficiencia en el aprovechamiento del tiempo. Las respuestas de algunas maestras parecen coincidir con las conclusiones de nuestro trabajo de observacin en las escuelas (Gibaja 1993) que resumimos as: la eficacia en el uso del tiempo es, por lo menos, dudosa. La mayora de maestras de cada grupo, sin embargo, no concuerda con nuestra

idea de que el tiempo es el recurso que menos se aprovecha en la escuela. Aprender de la experiencia, ensear por rutinas Los datos anteriores podran confrontarse con las impresiones obtenidas en el estudio de observacin de escuelas ya citado (ver el primero de los informes de ese estudio en Gibaja 1992:23-35). All encontramos que muchos maestros estn convencidos de que la influencia ms importante en su formacin como docentes y en su dominio de los problemas de la enseanza reside en su propia experiencia (:23). Sin embargo, el concepto de experiencia parece perder su significado en la prctica diaria que pudimos observar en sus clases: ...cualesquiera sean sus creencias sobre los factores que influyen en su dominio de las habilidades docentes, la didctica de estos maestros se apoya fuertemente en las prcticas y ejercitaciones rutinarias, y no en la nocin de experiencia como oportunidad para la produccin del conocimiento... Si se interpretan las respuestas a las ltimas preguntas (cuadros 8 y 9) atendiendo a las conclusiones obtenidas en la observacin de numerosas clases (Gibaja 1992), podra conjeturarse que muchas maestras, que reconocen una insuficiente formacin original y atribuyen a la experiencia adquirida en la prctica docente su dominio de las habilidades requeridas para la enseanza, en su actividad diaria, sin embargo, niegan el concepto de experiencia como factor en la produccin del conocimiento. La feminizacin del rol Datos internacionales de 1988 indican que la docencia en la enseanza primaria (UNESCO 1991) est a cargo hoy, principalmente, de mujeres: el 62% en Canad, el 70% en Espaa, el 75% en Chile, el 84% en Suecia o el 90% en Italia, por ejemplo. En la Argentina la proporcin de mujeres, 91% en 1988, supera estas cifras. Las causas y consecuencias de esta situacin el carcter tpicamente femenino de la docencia primaria han sido frecuente motivo de discusin. Al progresivo predominio de las mujeres se lo ha hecho responsable por la feminizacin de la escuela y por sus efectos negativos en los alumnos. Por ejemplo, se le ha atribuido la presencia de rasgos del llamado carcter femenino en algunas de las formas predominantes en la vida escolar tales como conformidad, sumisin y orientacin hacia los smbolos, en desmedro de otras consideradas tpicamente masculinas: agresividad, orientacin hacia la accin y la competencia, independencia, etc. (Lee 1973 :80). En lugar de preguntar si los rasgos femeninos supuestamente observables en la escuela se deben a la presencia de una mayora de maestras, Lee sugiere que sera ms pertinente examinar si la escuela socializa a su personal -hombres o mujeres- para adecuarlo al cumplimiento de sus funciones: promover conductas quietas y cumplidoras en los alumnos que permitan satisfacer las exigencias de un curriculum complejo (Lee 1937:87). Desde el punto de vista de este anlisis importa considerar no slo los rasgos asociados al carcter femenino que se atribuyen a la docencia sino tambin el nfasis histrico que la escuela elemental ha puesto en la formacin moral, a la que asigna mayor relieve que al desarrollo intelectual (Feinman-Nemser y Floden 1986:519). Nuestros datos muestran que en todos los grupos se afirman objetivos afines a los buscados tradicionalmente por la escuela: la mayora de las entrevistadas otorga prioridad a las dimensiones expresivas del rol y a las que privilegian la formacin de la personalidad y del carcter moral, por encima del desarrollo intelectual o de la adquisicin de conocimientos. Aqu no intento explicar si las tendencias reconocidas en los datos obedecen a las orientaciones pedaggicas o psicolgicas predominantes hoy, a factores asociados con

el pretendido carcter femenino o a la socializacin de los docentes que supuestamente se impone en la escuela primaria o en las escuelas del magisterio. Comenzar el anlisis buscando las diferencias en las respuestas de hombres y mujeres y me limitar a explorar la posible relacin entre sexo y concepcin del magisterio. La imagen del rol de los maestros El escaso nmero de maestros incluidos en el estudio lamentablemente dificulta el anlisis de las diferencias en la imagen del rol atribuibles al sexo del docente; si bien el nmero corresponde aproximadamente a su proporcin en la poblacin docente, trabajar con tan pocos casos limita la significacin del tratamiento cuantitativo de sus respuestas. En el cuadro 10 se comparan los datos correspondientes a dos grupos de maestras y al grupo de hombres. En primer lugar aparecen los datos correspondientes a 4 de las preguntas acerca de las preferencias por los aspectos vocacionales versus intelectuales del rol; luego estn las opiniones sobre los rasgos profesionales de la ocupacin y, finalmente, las que corresponden a la formacin de los docentes. Los datos indican que: el 83% y el 80% de los grupos de maestras afirman el carcter vocacional del rol, pero slo lo hacen 10 sobre 17 (59%) de los maestros; entre las maestras el 27% y el 37% dan prioridad a los aspectos afectivos y morales en el aprendizaje, respuesta que slo obtuvimos de 3 de los 15 maestros (20%); el afecto es lo ms importante en el aprendizaje para ms del 80% de las maestras, pero opinan as slo 8 de 13 maestros hombres (62%); menos de un tercio de las entrevistadas cree que los nios aprenden porque las maestras los apoyan en su desarrollo cognitivo, respuesta que encontramos casi en la mitad de los maestros entrevistados.

En las otras dimensiones del rol las diferencias por sexo no son tan claras. Respecto a los rasgos profesionales, el grupo de hombres reclutado principalmente en escuelas normales responde en proporciones parecidas a las observadas en mujeres que tambin trabajan en escuelas normales, pero en forma muy diferente a las del grupo del interior.
CUADRO 10 IMAGEN DEL ROL DE MAESTROS Y MAESTRAS (resumen de respuestas, preguntas 1, 3, 4, 6, 8, 9, 11 y 12) Porcentaje que responde: Normales N N 1 El ideal es la maestra vocacional N 3 Prioridad de lo afectivo N 4 El afecto es lo ms importante N 6 El aprendiazaje 30 (47) 14 (51) 44 (52) 13 33 85 27 % 83 N 40 (50) 19 (51) 41 (50) 12 29 82 37 Maestras de escuelas del Interior % 80 N 10 (17) 3 (15) 8 (13) 6 (46) (62) (20) % (59) Maestros

depende del apoyo cognitivo N 11 La formacin de los docentes no es suficiente N 12 El tiempo se aprovecha poco o regular Porcentaje en desacuerdo con : N 8 No hay posiblidades de avanzar en la carrera

(39) 41 (48) 10 (41) 24 85

(41) 25 (43) 9 (42) 21 58

(31) 17 (18) 4 (16) (25) (94)

23 (48) 25

48

44 (50)

88

7 (15)

47

51

16 (49)

33

10 (16)

(63)

N 9 Es una ocupacin muy dependiente

(49)

Los nmeros entre parntesis corresponden al total de casos del grupo sobre el cual se ha obtenido el porcentaje para cada indicador. Los porcentajes de las respuestas de los maestros estn tambin entre parntesis para destacar que corresponden a grupos muy pequeos.

En cuanto a la opinin sobre la formacin de los docentes, parecen sostener que es insuficiente una proporcin ms alta de maestros que de maestras. Aparentemente no hay diferencias, en cambio, cuando se trata de evaluar el uso del tiempo escolar: alrededor de un cuarto en todos los grupos coinciden en que se aprovecha poco o muy poco del tiempo disponible para el aprendizaje. Estos datos sugieren que es menos frecuente entre los maestros que entre las maestras el estereotipo del docente que se define por su vocacin, su afn de comunicacin con los nios y la prioridad que otorga a los aspectos afectivos respecto a los intelectuales en la tarea de ensear. Las diferencias son mucho menos claras en otros aspectos de la imagen del rol. Como se ve en el cuadro, parece haber ms diferencias entre las maestras del interior y las que trabajan en escuelas normales de la Capital que entre estos grupos femeninos y los maestros hombres cuando se trata de algunos aspectos profesionales del rol o de la evaluacin de la formacin recibida. Conclusiones Se ha dicho que los maestros se socializan en su rol docente en la escuela, donde aprenden a ejercerlo y adquieren experiencia profesional en contacto con los miembros de su grupo de referencia ms significativo, los colegas. Si estos transmiten a los recin llegados, como podra suponerse, las caractersticas tradicionales del rol, stas tendern a consolidarse en las nuevas generaciones de maestros. Quizs a estas circunstancias pueda atribuirse cierta responsabilidad en algunos de los resultados de este trabajo que se presentaron en las secciones anteriores y que se resumirn ahora. En primer lugar vimos que uno de los rasgos dominantes en los grupos de maestras estudiadas es su valoracin de los aspectos afectivos y vocacionales del rol. Muchas entrevistadas consideran ms importante la definicin vocacional de la maestra que su preocupacin por los aspectos profesionales, y no dan al desarrollo cognitivo de los nios preferencia sobre los otros aspectos al sealar las principales obligaciones del maestro; adems, piensan que los nios valoran ms el afecto de la maestra que su eficiencia, atribuyen el xito en el aprendizaje a los vnculos emotivos que las maestras tienen con los alumnos y opinan que lo afectivo tiene preeminencia en el aprendizaje. En segundo lugar tambin se vio que, ms all del descontento por su situacin salarial u otros aspectos laborales, las entrevistadas tienen una imagen positiva de su ocupacin: casi todas consideran que es un trabajo con muchas responsabilidades, muchas niegan que no pueda avanzarse en la carrera y una buena parte de ellas no lo considera muy dependiente. Finalmente, si bien aceptan que su formacin docente es

deficiente, la mayora est bastante satisfecha con el desempeo general de los colegas, a juzgar por su opinin sobre el aprovechamiento del tiempo escolar. Respecto de los posibles efectos de la variable escuela entendida en un sentido muy amplio, como se ha visto en la seccin anterior en algunas de las dimensiones del rol, podra aventurarse que su influencia en la feminizacin de la docencia afecta a las maestras mujeres y probablemente contribuye a que una proporcin muy alta tenga una visin nutricia o maternal de su actividad. Claro est, podra ponerse en duda que el impacto de la escuela sea el principal responsable por esta situacin, y no otras variables tales como el carcter femenino o las orientaciones psicolgicas predominantes. Por el contrario, de los hombres podra pensarse en el lenguaje de Durkheim que si bien sufren el efecto de la escuela, su sexo los preserva en alguna medida de estas influencias y por eso proporciones menores de maestros que de maestras construyen una imagen feminizada del rol docente. En cuanto a la edad, no parece que las generaciones jvenes estn construyendo una visin ms profesional del rol. Por el momento entre ellas se confirma la visin tradicional, ya sea por efecto de su sexo, de la socializacin en la escuela o de las orientaciones psicolgicas que dan mucha importancia a la maduracin afectiva en el desarrollo evolutivo. Debemos tener en cuenta, sin embargo, que esta imagen supuestamente femenina del rol no refleja necesariamente, o por lo menos no refleja enteramente, las caractersticas del comportamiento en el aula. En el estudio citado (Gibaja 1992) nos pareci notar que las maestras que sostenan la prioridad de lo afectivo y vocacional, no parecan ser muy diferentes del resto en cuanto a la expresin de esta modalidades en su contacto diario con los nios. Los datos sugieren que en estas dimensiones del rol las respuestas corresponden al estereotipo clsico del magisterio ms que a su real vigencia en el aula. Finalmente, despus de haber explorado diferencias por edad, tipo o categora de escuela, ubicacin geogrfica y sexo, parece razonable concluir que todos estos factores pesan en la imagen de algunos aspectos del rol docente, con estas particularidades: a. Las mayores diferencias parecen encontrarse entre el grupo de maestras del interior y todos los grupos de Buenos Aires. b. La edad influye en algunos aspectos pero su efecto en estas entrevistadas no muestra una tendencia consistente: respecto a algunas actitudes hay ms diferencias entre las distintas categoras de maestras que entre los grupos de edad dentro de cualquiera de las categoras. c. El efecto del sexo es muy claro en relacin con las dimensiones afectivo- intelectual y vocacional-profesional del rol, pero no en las otras dimensiones. d. Por ltimo, el factor que marca una diferencia ms contundente parece ser la incorporacin de las maestras a los estudios universitarios del rea educacional. Las respuestas de los dos grupos incorporados a la muestra como testigos, las maestras que estudian ciencias de la educacin y otros estudiantes de la misma carrera no docentes, parecen sugerir que la educacin de nivel universitario estimula cambios importantes en la concepcin del rol docente, posiblemente porque adems de actualizar el conocimiento pedaggico, revela otros modos de concebir la actividad intelectual. Incidentalmente, la comparacin de las maestras con los dos grupos de control mencionados muestra que no obstante las considerables diferencias encontradas entre las distintas categoras de maestras, en todas ellas la distribucin de respuestas a las preguntas analizadas exhibe tendencias en cierta medida similares; stas definen y particularizan a las maestras como una categora ocupacional que posee una cultura comn y un estilo intelectual propio que va ms all de los requisitos burocrticos del quehacer diario.
* El editor agradece a la Direccin de la Editorial La Colmena, la autorizacin para publicar este artculo con la anuencia de la autora que fuera incluido en el libro La Educacin en la Argentina - Trabajos Actuales de Investigacin, compilado por Regina Elena Gibaja y Ana Mara Eichelbaum de Babini. Buenos Aires: La Colmena, 1994. 79-103. ** Regina E. Gibaja es profesor consulto en la Universidad de Buenos Aires e

investigadora de carrera del Consejo de Investigaciones Cientficas y Tcnicas. Es Miembro de la Academia Nacional de Educacin. Pacheco de Melo 2084. 1126. Buenos Aires. Argentina.

NOTAS
1. En algunos casos me permito colocar entre parntesis el ao de edicin de la publicacin, con el fin de mostrar los aspectos temporales de la cuestin, o como manera de identificar artculos distintos de un mismo autor. En esos casos el nmero de pgina est precedido por dos puntos (:). (N del E). 2. En lo sucesivo me referir a las maestras, aunque tambin entrevistamos a un nmero reducido de maestros en los diferentes grupos. Usar indistintamente la palabra grupos o categoras para indicar las diferentes situaciones o caractersticas (tipo de escuela, grupo de edad, lugar, etc.) en que se agrupan los docentes. Muchas veces emplear la expresin entrevistado aun cuando en la mayora de los casos se trata de cuestionarios autoadministrados, y no de entrevistas en sentido estricto. 3. En ambos casos se trata de alumnos de la ctedra de Investigacin y Estadstica Educacional I, de los aos 1991 y 1992, a mi cargo.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Buchmann, Margret. Role over Person: Morality and Authenticity in Teaching. Teachers College Record 87.4 (1986). Darling-Hammond, Linda. Valuing Teaching: The Making of a Profession. Teachers College Record 82.2 (1985). Feiman-Nemser, S. y R. E. Floden. The Cultures of Teaching. Ed. M. C. Wittrock. Handbook of Research on Teaching, 3th ed. AERA. MacMillan Publishing Co. 1986. Gibaja, Regina E. La cultura de la escuela. Creencias pedaggicas y estilos de enseanza. Buenos Aires: Aique, 1992. _____. Estudiando el aula; el tiempo instructivo. Buenos Aires: Aique, 1993. Green, Thomas F. The Formation of Conscience in an Age of Technology. 1984; citado en Pratte and Rury, 1991. Hansen, Jorge. Perfil profesional del docente de nivel primario. Para pensar la educacin. Fundacin para el Avance de la Educacin. Buenos Aires, 1988. Lee, Patrick C. Male and Female Teachers in Elementary School. Teachers College Record 75.1 (1973). Pratte, R. y J. L. Rury. Teachers, Professionalism and Craft. Teachers College Record, 93.1 ( 1991). Schalock, Del. Research on Teacher Selection. Review of Research in Education 7 (1979). Shavelson, R. y P. Stern. Research on Teachers Pedagogical Thoughts, Judgements, Decisions and Behaviors. Review of Educational Research 5.4 (1981). UNESCO. Informe mundial sobre la educacin. Pars, 1991.