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ANTECEDENTES DE LOS ELEMENTOS EPISTEMOLGICOS QUE HAN DADO CUENTA DE LOS PROCESOS PEDAGGICOS Gloria Isaza de Gil

Dada la diversidad de perspectivas e intereses de las teoras, cuyo desarrollo ha marcado profundos enlaces con la teora educativa para dar significaciones a los eventos pedaggicos, a continuacin se exponen algunos supuestos generales, de cada una de ellas. Cabe anotar, que los denominados modelos pedaggicos que las instituciones educativas han propuesto para el direccionamiento de los eventos acadmicos son variados, en la presente discusin se escogieron los elementos epistemolgicos que a mi juicio, han sido los ms comunes para fundamentar los procesos pedaggicos de las instituciones. En la descripcin como hilo conductor de la exposicin se desarrolla la relacin que el componente epistemolgico, abordado desde la categora de conocimiento, y la relacin que ste tiene con los conceptos fundamentales de los procesos pedaggicos como son: el aprendizaje, la enseanza y la concepcin de alumno y maestro. 1.1 TEORA CONDUCTISTA Conocimiento. Pozo (1994) sita la concepcin asociacionista del conocimiento y el aprendizaje como el ncleo central de la teora conductista. A partir de la concepcin asociacionista aristotlica, el conductismo comparte la teora del conocimiento del empirismo ingls, en su mximo exponente Hume, para quien el conocimiento humano se constituye exclusivamente de impresiones e ideas. Las impresiones corresponden a los datos primitivos percibidos a travs de los sentidos, y las ideas a las copias que recoge la mente de las impresiones que perduran una vez que desaparecen stas. El origen del conocimiento se sita en las sensaciones, es decir, las ideas solamente contienen las informaciones recogidas previamente por los sentidos. El conocimiento se alcanza a travs de las asociaciones de semejanza, contigidad espacial y temporal y causalidad de las ideas. La adopcin de estos principios bsicos del pensamiento y el aprendizaje del empirismo por el conductismo en sus diversas variantes se constituyen en elementos fundamentales para explicar la conducta animal y humana, donde las

Magster en Educacin y Desarrollo Humano NOVA-University. Magster en Educacin: Psicopedagoga Universidad de Antioquia. Candidata al Doctorado en Ciencias Sociales, Niez y Juventud, CINDE-Universidad de Manizales. Docente Investigadora del Grupo de Pedagoga de la Facultad de Educacin de la Universidad de Manizales. Correo electrnico: gloriai@umanizales.edu.co

2 adquisiciones dadas por mecanismos asociativos hacen que el aprendizaje sea su rea de estudio fundamental: la estruc tura de la conducta sera una copia isomrfica de las contingencias o covariaciones ambientales. As, el aprendizaje siempre es iniciado y controlado por el ambiente (Pozo, 1994: 26). Aprendizaje. Para el conductismo la gran mayora de las conductas humanas son aprendidas como producto de las contingencias ambientales. El aprendizaje se explica como ...un cambio estable en la conducta, o como dira el propio Skinner, un cambio en la probabilidad de la respuesta (Hernndez, 1998: 95). En la actualidad, existen teoras que desde posiciones conductistas se han ido acercando a propuestas cognitivas. Entre ellos es importante citar la teora del aprendizaje social de Bandura (1986), que incluye la motivacin (expectativas), la cual ejerce un influjo directo en el aprendizaje por observacin y opera a travs de mecanismos como el establecimiento de metas, autosuficiencia y resultados esperados, se trata as de controlar los propios pensamientos y actos como funciones autorreguladoras. (Shunk, 1996: 15-102). Enseanza. El proceso bsico de la enseanza se basa en el modelamiento. Para el conductismo el proceso instruccional consiste en el arreglo adecuado de las contingencias de reforzamiento, con el fin de promover con eficiencia el aprendizaje del alumno. Cualquier conducta acadmica puede ser enseada si se cuenta con un programa instruccional eficaz, que debe de partir del anlisis de las respuestas dadas por los alumnos y de los requerimientos necesarios para ser reforzadas (Hernndez, 1996: 92). Las conductas terminales se especifican en objetivos conductuales, que son enunciados claros de los resultados que busca la instruccin y su especificacin es el primer paso necesario de la enseanza y el aprendizaje (Shunk, 1996: 88). Los principios conductistas del aprendizaje dieron origen a la instruccin programada a travs de materiales educativos, en los cuales las unidades estn divididas en cuadros secuenciales que representan cada uno fragmentos de la informacin y reactivos de evaluacin para ser respondidos por los alumnos. Los incrementos de un cuadro a otro son pequeos y los alumnos contestan (utilizando su propio ritmo) las preguntas a medida que avanzan en el programa. La retroalimentacin depender de la respuesta del estudiante, si es correcta prosigue con el siguiente reactivo y si no lo es, recibir informacin adicional correctiva y se probar de manera distinta a la original. Concepcin de alumno y maestro. Dado que los programas educativos de corte conductual estn diseados de antemano a travs de los arreglos de las contingencias programadas por el profesor y especificadas en los objetivos instruccionales, es obvio que la actividad del alumno est fuertemente restringida por estos arreglos. Se concibe as al alumno como un sujeto cuyo desempeo est manejado desde el exterior, fomentando el comportamiento adaptativo del

3 alumno expresado en su docilidad, el respeto a la disciplina impuesta y por supuesto en su pasividad. El maestro ser entonces, un ingeniero educacional y u n administrador de contingencias" (Keller, 1978: 672). Su eficacia consistir bsicamente en manejar hbilmente los recursos tecnolgicos-conductuales para lograr niveles de xito en el aprendizaje de los alumnos.

1.2 TEORA HUMANISTA Conocimiento. La propuesta humanista representa una matriz disciplinar no monoltica, con diversas tendencias internas. No obstante, conserva su propia identidad debido a que existen principios filosficos y tericos comunes entre los promotores de este movimiento. El mbito de la psicologa clnica ha sido el principal campo de estudio de la psicologa humanista (problemas patolgicos y especialmente propuestas de modelos terico-teraputicos), pero tambin se han desarrollado aplicaciones en reas psicolgicas del trabajo y la educacin, donde el estudio y promocin de los procesos integrales de la persona han constituido sus fuentes de indagacin. Para entender la naturaleza y la existencia humana este enfoque se ha insertado en el existencialismo y en la fenomenologa. Del primero ha incorporado las ideas de Sartre, en cuanto que el ser humano va creando su personalidad a travs de elecciones o decisiones que toma ante las diferentes situaciones o dilemas que se le presentan en su vida. El hombre es, por tanto, un ser en libertad (en tanto que existe), independientemente de las condiciones en que viva. Segn Morris (1966, citado por Hernndez, 1996: 103), los pilares de las posturas existencialistas pueden resumirse en que el ser humano es capaz de elegir su propio destino, es absolutamente libre para elegir sus propias metas y, por lo tanto, es responsable de sus propias elecciones. De otro lado, la fenomenologa ha sealado que la percepcin o cualquier actividad cognoscente externa o interna que realiza el ser humano es un acontecimiento subjetivo, ya que esta mediado por la realidad personal, sin ningn tipo de a priori. Antes de cualquier accin cognitiva sobre el exterior, el ser humano toma conciencia de su realidad experencial, es decir, las personas responden no a un ambiente objetivo, sino al ambiente tal como lo conciben y comprenden. As, para estudiar al otro en sus procesos psicolgicos es necesario comprenderlo desde su punto de vista interno y no desde posiciones externas con pretensiones de objetividad. Enseanza. Partiendo de las consideraciones analizadas en el apartado anterior, el humanismo concibe la enseanza como un proceso centrado en ayudar los alumnos para que decidan lo que son y lo que quieren ser, basado en el supuesto

4 de que las personas son diferentes, por lo tanto, se les debe ayudar a ser ms como ellos mismos y menos como los dems; como lo seala Sebastin (1986: 88), se trata de tener siempre presente el ser esencial invisible albergado en el ser existencial perceptible. La enseanza, al adoptar una perspectiva globalizante de lo intelectual, lo afectivo y lo interpersonal, adopta una intencionalidad de tipo indirecto ya que su objetivo ser el de promover experiencias, exploraciones, proyectos, etc. que los alumnos preferentemente inicien o decidan emprender; es decir, es una enseanza centrada en el alumno, flexible y abierta para consolidar aprendizajes con sentido, que involucren al alumno como totalidad. Aprendizaje. La teora humanista surge en el mbito de la psicologa como una propuesta alternativa a dos posturas dominantes en la dcada del cincuenta: el conductismo y el psicoanlisis; el primero interesado en el estudio de los determinantes ambientales de la conducta y el segundo centrado en las perturbaciones mentales como problemtica del inconsciente. Maslow, su precursor, empieza a desarrollar su teora como una tercera fuerza que ofrece una orientacin psicolgica para el estudio de los seres humanos como totalidades dinmicas y autoactualizantes en relacin con un contexto interpersonal (Hernndez, 1996: 100). Entre los humanistas, se considera que Rogers (1978) ha sido el que con ms profundidad ha analizado el concepto de aprendizaje. Para este autor, el ser humano tiene una capacidad innata para el aprendizaje y est deseoso por aprender; si esta capacidad no se obstaculiza, el aprendizaje se desarrolla de manera oportuna y pertinente y llega a ser significativo si es autoiniciado, es decir, que no sea impuesto por el profesor, sino que se presente como relevante para los objetivos personales, el sujeto se involucra como totalidad (afectiva y cognitiva) y se desarrolla en forma experiencial entretejido con la personalidad del alumno. La eliminacin de los contextos amenazantes y represivos se constituye en otro factor de gran importancia para la adquisicin de aprendizajes significativos. Concepcin de alumno y maestro. En esta aproximacin humanista el alumno es concebido como un ser individual, nico y diferente, cuya singularidad es reconocida y potenciada. Es un ser con iniciativa y necesidades personales de crecer, capaz de autodeterminacin y con potencialidad de solucionar problemas creativamente. El alumno no participa solamente de manera cognitiva en el acto educativo, sino involucrando tambin sus afectos, intereses y valores particulares. En este sentido, el maestro es un facilitador de la capacidad de autorregulacin de los estudiantes, y sus esfuerzos estarn orientados a producir estrategias didcticas que propicien actividades autodirigidas para fomentar el autoaprendizaje y la creatividad, proporcionando todos los recursos que estn a su alcance.

5 Una caracterstica esencial del maestro humanista debe ser el poseer un alto grado de sensibilidad y comprensin de las percepciones y sentimientos de los alumnos. Hernndez (1996: 110) reconoce las restricciones de la propuesta humanista cuando es necesario proporcionar una enseanza dirigida con apoyos didcticos elegidos intencionalmente por el profesor para poder acceder a conocimientos de carcter tcnico, quirrgico, arquitectnico, etc. 1.3 TEORA COGNITIVA Conocimiento. El planteamiento epistemolgico en la teora cognitiva considera que el sujeto elabora las representaciones (ideas, conceptos, planes, etc) de una manera individual, las cuales determinan las formas de actividad que realiza. Es decir, que las acciones y representaciones mentales desempean un papel causal en la organizacin y la realizacin de las conductas. De igual manera, los tericos cognitivos sostienen que los comportamientos no son regulados exclusivamente por el medio externo. Sin dejar de reconocer la influencia del medio exterior, se considera que las representaciones que el sujeto ha reelaborado o construido mediatizan la actividad general (sus propias percepciones y acciones). Estas representaciones estn organizadas dentro de su sistema cognitivo general, en el sistema de la memoria (Hernndez, 1996: 124). Aprendizaje desde la teora de Ausubel. Una de las teoras precursoras del aprendizaje desde el punto de vista cognitivo es la propuesta por Ausubel en relacin con el aprendizaje significativo. Esta propuesta que se viene desarrollando desde la dcada del sesenta es importante porque el aprendizaje se estudia en el contexto escolar y adems, sus ideas continan por su carcter eminentemente aplicado. Segn Ausubel (1978), el aprendizaje humano no es igual, al contrario de como lo deca el conductismo para el que slo existe una forma de aprender. Para este autor, en el aula ocurren diferentes tipos de aprendizaje que pueden ubicarse en dos dimensiones bsicas. La primera dimensin corresponde a las formas en que el alumno incorpora la nueva informacin en sus estructuras o esquemas cognitivos; estas formas presentan dos modalidades: el aprendizaje repetitivo o memorstico y el aprendizaje significativo. El primero de stos consiste en aprender la informacin tal y como se ha presentado en la enseanza, es decir, en forma literal o al pie de la letra. El aprendizaje significativo, por el contrario, se refiere a la adquisicin de la informacin en forma substancial (lo esencial semnticamente hablando); su incorporacin no es arbitraria, sino que se relaciona con el conocimiento previo, es decir, existe una interaccin entre la informacin recin

6 ingresada a la memoria a corto plazo y la almacenada en la memoria a largo plazo. La segunda dimensin de la propuesta de Ausubel hace referencia al tipo de estrategia o metodologa de la enseanza que se sigue, se distinguen tambin dos modalidades: el aprendizaje receptivo, el cual corresponde a la adquisicin de productos acabados de informacin; la participacin del alumno es slo para internalizar dicha informacin; y el aprendizaje por descubrimiento, donde el contenido principal de la informacin que se va a aprender no se presenta en su forma final, sino que sta debe ser descubierta previamente por el alumno para que luego la pueda aprender. El aprendizaje memorstico (primera dimensin), suele implicarse con el aprendizaje por recepcin (segunda dimensin), porque se confunden las dimensiones propuestas; sin embargo, es claro que el aprendizaje por recepcin puede ser memorstico o significativo. Ausubel considera que en los escenarios escolares el aprendizaje significativo por recepcin es muy valioso en los ltimos aos de escolaridad bsica y hasta la educacin superior, incluso por encima del aprendizaje por descubrimiento significativo, dado que los alumnos no pueden estar descubriendo constantemente conocimientos, sobre todo aquellos de gran complejidad conceptual. As mismo, no recomienda el aprendizaje significativo para los niveles elementales en los que los alumnos carecen de habilidades de razonamiento abstracto; en estos niveles se debe recurrir es al aprendizaje memorstico. El aprendizaje desde la teora de los esquemas. Esta teora ha propuesto una explicacin del aprendizaje con similitudes y diferencias respecto a la propuesta de Ausubel. El concepto de esquema hace referencia a unidades modulares de informacin general o abstracta que representan las caractersticas de clases o categoras de objetos, situaciones, sucesos, etc. Dichas caractersticas son denominadas variables y toman valores fijos u opcionales en tanto se actualicen con la informacin entrante. El carcter modular est dado por la existencia de diferentes esquemas para diferentes dominios de contenidos. En un mismo dominio mdulo, los esquemas se relacionan en sistemas a travs de relaciones de diferenciacin, jerarquizacin e integracin parte-todo (Hernndez 1996:141). Desde esta perspectiva, Rummelhart y su grupo (en: Sierra y Carretero, 1990) sostienen que el aprendizaje es un proceso de modificacin de los esquemas que posee el sujeto, almacenados en su memoria a largo plazo (MLP), como producto del influjo y la adquisicin de la informacin nueva y la interaccin de sta con los primeros. Cuando se desea aprender algo, es necesario activar determinados esquemas o desarrollarlos a partir de conocimientos almacenados que se encuentran en la MLP, confrontndolos con la configuracin nueva que se va a aprender y desplegando un ajuste o acomodacin paulatinos en los esquemas

7 previos, ajuste que depender de las caractersticas de los esquemas previos y de su semejanza o acercamiento con los conocimientos nuevos, as como de la naturaleza de la interaccin. Enseanza. Los principios de la enseanza ms importantes son: la participacin activa de los estudiantes, el uso de anlisis jerrquico para disear la educacin, el nfasis en la estructura y organizacin del conocimiento y la vinculacin del nuevo conocimiento con las estructuras cognoscitivas que los estudiantes ya poseen. El material por aprender ha de ser significativo (relacionado con lo que ya se sabe); quienes disean la educacin necesitan ser conscientes de las estructuras cognoscitivas de los estudiantes y proyectar la enseanza en concordancia con stas (ShunK, 1996: 389). Concepcin del alumno y maestro. El alumno se considera en este enfoque como un sujeto activo procesador de informacin, que posee competencia cognitiva para aprender y solucionar problemas; dicha competencia debe ser considerada y desarrollada usando nuevos aprendizajes y habilidades estratgicas, para que el alumno logre un procesamiento ms efectivo de la informacin. El papel del maestro en este sentido se centra especialmente en el diseo y organizacin de experiencias didcticas para lograr esos fines; los maestros que siguen esta teora estn menos interesados en lo que los estudiantes hacen y ms en lo que saben y cmo llegan a saberlo. Su gran diferencia con el modelo conductual es que estn ms preocupados por los procesos de pensamiento que origina la conducta que por el propio comportamiento.

1.4 TEORA PSICOGENTICA Conocimiento. La postura epistemolgica de la Escuela de Ginebra se ha descrito como constructivista, interaccionista y relativista. La postura constructivista psicogentica acepta la indisolubilidad del sujeto y el objeto en el proceso del conocimiento en tanto que el sujeto al actuar sobre el objeto lo transforma y a la vez se estructura a s mismo, construyendo sus propios marcos y estructuras interpretativas. En este sentido, la postura es relativista, es decir, no hay preponderancia de uno sobre el otro, dado que estn asociados y su participacin es interdependiente (Castorina, 1987). El papel activo asignado al sujeto en el proceso de conocer supone que el conocimiento no es una simple copia del mundo a travs de datos sensoriales, sino que est condicionado por los marcos conceptuales (esquemas) que orientan todo el proceso de adquisicin de los conocimientos. Estos marcos no se encuentran en el sujeto en forma innata como entidades a priori, sino que son construidos por el sujeto cuando interacta con los objetos.

Aprendizaje. La postura psicogentica distingue dos tipos de aprendizaje: el aprendizaje en sentido amplio (desarrollo) y el aprendizaje en sentido estricto (aprendizaje de datos e informaciones puntuales, aprendizaje propiamente dicho); aunque plantea un vnculo de influencia recproca entre ambos, otorga al desarrollo un lugar especial (Moreno, 1993). El desarrollo cognitivo del sujeto predetermina lo que podr ser aprendido, es decir, depende de los esquemas y las estructuras que el sujeto ya posee, y el aprendizaje se encarga de lograr avances en el ritmo normal del desarrollo. Es importante destacar aqu que para Piaget el progreso cognitivo no es consecuencia de la suma de pequeos aprendizajes puntuales, sino que est regido por un proceso de equilibracin. Para l, el aprendizaje humano debe interpretarse en trminos del equilibrio que se produce cuando tiene lugar un desequilibrio o un conflicto cognitivo a travs de los procesos de asimilacin y acomodacin (Pozo,1994: 178). La asimilacin y la acomodacin entran en juego cuando el sujeto se enfrenta a un nuevo objeto o situacin que exige dominio adaptativo; por lo tanto, al considerar la persona como activa, sta estar buscando nuevas oportunidades de aprendizaje a travs de la asimilacin, llevando el nuevo objeto, concepto o situacin dentro de la competencia de sus esquemas u operaciones. La acomodacin es ...cualquier modificacin de un esquema asimilador o de una estructura, modificacin causada por los elementos que se asimilan (Piaget 1970: 19). La asimilacin supone no slo una modificacin de los esquemas previos en funcin de la informacin asimilada, sino tambin una nueva asimilacin o reinterpretacin de los datos o conocimientos anteriores en funcin de los nuevos esquemas construidos; la adquisicin de un concepto puede modificar toda la estructura conceptual precedente. Por lo tanto, los procesos de asimilacin y acomodacin se implican mutuamente y el progreso de las estructuras cognitivas se basa en el equilibrio creciente entre ambos. Tambin es de importancia entender que el aprendizaje o cambio cognitivo surge precisamente del desequilibrio de estos dos procesos. Enseanza. La caracterstica esencial de la propuesta psicogentica al subrayar la actividad constructiva y la aplicacin de los mecanismos estructurantes y estructuradores de los alumnos a los contenidos escolares, ha hecho que todo el esfuerzo de la enseanza se desplace al problema del aprendizaje, dando lugar a posturas educativas que relegaron el papel del maestro y la enseanza a un lugar secundario, subordinado a los procesos que rigen el desarrollo y el aprendizaje. Coll y Mart (1990) han llamado a esta postura planteamiento constructivista en sentido estricto, ya que la actividad autoestructurante y constructiva del alumno es el eje central de las actividades de los programas acadmicos; las actividades

9 de aprendizaje estn determinadas por las operaciones y los mecanismos endgenos del alumno y, pedaggicamente, por sus actividades autoiniciadas. Ms recientemente, varios autores han propugnado por reivindicar y repensar las actividades de enseanza, sin dejar de reconocer la importancia de las actividades constructivas de los alumnos para sus propios instrumentos y estructuras cognitivas, que se establecen en los contenidos escolares. En este planteamiento, se ha reconocido el valor esencial de los contenidos escolares o el saber ensear en la situacin escolar. La premisa que maneja esta orientacin es que los saberes preexisten al alumno y, para que ste los reconstruya, necesita la ayuda del programa y el profesor. En este sentido, el esquema de enseanza debe recuperar la actividad constructiva de los alumnos en relacin con los contenidos escolares, de tal manera que aqullos elaboren continuamente hiptesis o interpretaciones sobre stos y el maestro acte asegurando, por diversos medios y recursos, las actividades reconstructivas adecuadas para que los alumnos asimilen los saberes que ensea. Es as como, en esta concepcin de la enseanza, el maestro es el responsable de la situacin didctica y en especial de las actividades de reconstruccin de los contenidos curriculares; aunque tambin debe delegar cierta responsabilidad a los alumnos, para que tenga realmente lugar la actividad constructiva (Hernndez, 1996:190). Lerner (1996), ha resumido las caractersticas bsicas de la concepcin de enseanza desde una perspectiva constructivista:
Sus rasgos esenciales podran enunciarse as: ensear es plantear problemas a partir de los cuales sea posible reelaborar los contenidos escolares y es tambin proveer toda la informacin necesaria para que los nios puedan avanzar en la construccin de esos contenidos. Ensear es promover la discusin sobre los problemas planteados, es brindar la oportunidad de coordinar diferentes puntos de vista, es orientar hacia la resolucin cooperativa de las situaciones problemticas. Ensear es alentar la formulacin de conceptualizaciones necesarias para el progreso en el dominio del objeto del conocimiento, es propiciar redefiniciones sucesivas hasta alcanzar un conocimiento prximo al saber socialmente establecido. Ensear es finalmente, promover que los nios se planteen nuevos problemas fuera de la escuela. (p.98)

Concepcin de alumno y maestro. Segn la teora constructivista psicogentica, el alumno es el constructor activo de su propios conocimiento y el reconstructor de los contenidos escolares a los que se enfrenta; por lo tanto, es reconocido como un sujeto que posee un cierto nivel de desarrollo cognitivo que le ha permitido elaborar interpretaciones sobre algunos de los contenidos escolares, es decir, un aprendiz que posee conocimientos e instrumentos conceptuales (estructuras, esquemas), los que determinan de alguna manera sus acciones y actitudes en el aula.

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El maestro, por lo tanto, debe encaminar sus esfuerzos docentes a promover el desarrollo psicolgico y la autonoma de los educandos. No se trata, como se discuti anteriormente, de que sea un simple espectador pasivo de la maduracin cognitiva o de la reconstruccin de los contenidos de los alumnos, sino que debe enfrentarse al problema de cmo el saber que ensea podr transformarse en saber enseado, gracias a su actividad intencional de enseanza, y a la actividad de aprendizaje que promover en el alumno. Para lograr lo descrito, el maestro debe conocer a fondo los problemas y las caractersticas del aprendizaje operatorio y del saber disciplinar que ensea; tener conocimiento de las etapas y los estadios de desarrollo cognitivo general y los conocimientos didcticos especficos de orientacin psicogentica.

1.5 TEORA HISTRICO-CULTURAL Conocimiento. La influencia del materialismo dialctico se manifiesta claramente en las concepciones tericas y metodolgicas de la obra de Vigotsky. El problema epistemolgico de la relacin sujeto-objeto de conocimiento parte del planteamiento interaccionista dialctico en el que existe una relacin de asociacin, interaccin y transformacin recproca iniciada por la actividad mediada del sujeto. Esta relacin, que la mayora de los psiclogos cognitivos la exponen como bipolar, en la teora vigotskiana se convierte en un tringulo en el que los vrtices representan al sujeto, el objeto y los artefactos o instrumentos socioculturales; abierto a los procesos influyentes del grupo sociocultural determinado. Al actuar sobre el objeto, el sujeto utiliza instrumentos de naturaleza sociocultural los cuales son definidos por Vigotsky como de dos tipos: las herramientas que producen transformaciones en los objetos (externamente orientadas), y los signos (lenguaje) que producen cambios en el sujeto que realiza la actividad, es decir, estn orientados internamente. Por lo tanto, el conocimiento tiene su origen en la interaccin dialctica entre el sujeto cognoscente y el objeto en un contexto histrico del que forma parte el sujeto y que lo determina (Hernndez, 1998:220). Segn Cole (1993), el postulado fundamental del enfoque sociocultural consiste en que las funciones psicolgicas humanas difieren de la s de los procesos psicolgicos de otros animales porque estn culturalmente mediadas, se desarrollan histricamente y surgen de la actividad prctica (pag.111). Aprendizaje. Vigotsky (1979) realiz una crtica a aquellos enfoques que en sus planteamientos sobre la relacin entre los procesos de desarrollo y aprendizaje identificaban soluciones reduccionistas en la que privilegiaban uno u otro. A finales de la dcada de los aos veinte y principios de los treinta (poca en que

11 Vigotsky escribi sobre las funciones psicolgicas superiores), afirm al respecto que se podan identificar claramente dos tendencias. De un lado, las que mostraban propensin a considerar el desarrollo o los procesos madurativos como los conceptos determinantes en la relacin con el aprendizaje, de modo que ste siempre va detrs de los logros conseguidos por la dinmica propia del desarrollo; es decir, el aprendizaje no influye directamente ni es un proceso externo a la dinmica de los procesos del desarrollo espontneo del sujeto, que son los que se tienen en cuenta. Por otro lado, aquellos que proponen que el desarrollo debe ser visto como la simple acumulacin de aprendizajes de respuestas especficas, encontrando una identidad entre ambas, de modo que el nivel de desarrollo depende de la cantidad de repertorios de las actividades aprendidas. Para Vigotsky cualquiera de los dos tipos anteriores de reduccionismo son un gran error, y desde su postura terica son inadmisibles, ya que para el aprendizaje y desarrollo forman una unidad o relacin indisociable que se influye mutuamente desde el momento mismo del nacimiento del nio; es decir, en los contextos extraescolares y escolares. Lo que se puede aprender est en estrecha relacin con el nivel de desarrollo; del mismo modo, el aprendizaje influye tambin en los procesos de desarrollo y, especialmente en las circunstancias en las que se logra cierto grado de desarrollo potencial, ste es el que debe atraer el mayor inters no solo a los psiclogos sino tambin a los educadores. Ello hace que, en la teora del aprendizaje de Vigotsky, tengan una especial importancia los procesos de instruccin o facilitacin externa de mediadores para su internalizacin (Pozo, 1994: 198). Vigotsky siempre sostuvo que el aprendizaje humano es un proceso interactivo donde cumplen especial funcin el papel de las interacciones sociales en el aprendizaje con otros (que son los saben ms y ensean) y la posibilidad que permite el aprendizaje de acceder a la cultura en que se vive. As, las situaciones de aprendizaje se sitan en un contexto particular en el que ocurren los procesos de interaccin con otros ms capacitados que proveen la ayuda y asistencia (Rogoff, 1993). Frente a estas relaciones entre aprendizaje y desarrollo es importante destacar el nfasis que Vigotsky le da al aprendizaje como catalizador e impulsor de los procesos evolutivos; ste antecede temporalmente al desarrollo; el autor lo expresa refirindose a que un buen aprendizaje es el que precede al desarrollo y contribuye de un modo determinante para potenciarlo. La precedencia temporal del aprendizaje queda manifiesta en la distincin que hace Vigotsky de dos niveles o tipos de conocimiento en las personas: el nivel de desarrollo efectivo determinado por lo que el sujeto logra hacer autnomamente (los mediadores internalizados), y el nivel de desarrollo potencial constituido por lo que el sujeto sera capaz de hacer con la ayuda de otros o con instrumentos mediadores externos. La diferencia entre el desarrollo efectivo y el desarrollo potencial se constituye en la zona de desarrollo prximo del sujeto en una tarea o dominio

12 completo (Pozo, 1994: 198). Su evaluacin aporta excelente informacin predictiva sobre cul ser la ejecucin del alumno en el futuro inmediato. Enseanza. La contribucin fundamental de Vigotsky fue la de desarrollar un enfoque general que incluye plenamente a la educacin, como actividad humana fundamental, en una teora del desarrollo psicolgico. La pedagoga humana en todas sus formas es la caracterstica definitoria de su enfoque y el concepto central en su sistema (Moll, 1993: 28). La direccin del desarrollo est guiada por la enseanza de los conceptos cientficos considerados importantes por el maestro. A travs de la enseanza, estos conceptos se relacionan con los conceptos cotidianos y se convierten en conceptos de ese tipo. Es decir; los conceptos cotidianos se desarrollan espontneamente en relacin dialctica con los conocimientos cientficos, que son mediados por la enseanza. A travs de los conceptos cotidianos, los nios logran darles sentido a las definiciones y explicaciones de los conceptos cientficos; los conceptos cotidianos proporcionan el conocimiento vivo para el desarrollo de los conceptos cientficos. Sin embargo, Vigotsky (1987) sostena que los conceptos cotidianos tambin se vuelven la puerta por la cual la toma de conciencia y el control voluntario ingresan al dominio de los conceptos cientficos. Por lo tanto, los conceptos cientficos crecen hacia abajo, hacia lo cotidiano, hacia el dominio de la experiencia personal, adquiriendo sentido y significado y al hacerlo marcan el camino para el desarrollo de los conceptos cotidianos hacia arriba, hacia lo cientfico, y facilitan el dominio de las caractersticas superiores de los conceptos cotidianos.(Moll, 1993: 23). En esta formulacin de las consecuencias de la escolaridad, Vigotsky introduce la nocin de zona de desarrollo prximo (ZDP), como la que relaciona la perspectiva psicolgica general sobre el desarrollo con la perspectiva pedaggica sobre la enseanza. La caracterstica principal de la enseanza es que crea la ZDP, estimulando una serie de procesos de desarrollo interiores. As, la ZDP que incluye los aspectos normativos del desarrollo es una herramienta analtica necesaria para la planificacin de la enseanza, y para comprender y explicar sus resultados. Concepcin de alumno y maestro. El alumno se entiende desde esta perspectiva como un ser social, producto y protagonista de las mltiples interacciones sociales en que se involucra a lo largo de su existencia escolar y extraescolar. Por lo tanto, el papel de la interaccin social con los otros (especialmente los que saben ms) tiene fundamental importancia para su desarrollo psicolgico (cognitivo, afectivo, etc.); en este sentido, se consideran de alto valor los procesos de interaccin que ocurren entre los alumnos, ya que Vigotsky seala que no slo los adultos pueden promover la creacin de la ZDP, sino tambin los iguales o pares ms capacitados en un determinado dominio del aprendizaje.

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El maestro debe ser entendido como un agente cultural que ensea en un contexto de prcticas y medios socioculturalmente determinados y como un mediador esencial entre el saber sociocultural y los procesos de apropiacin de los alumnos. As, a travs de actividades conjuntas e interactivas, el maestro procede promoviendo zonas de construccin, para que el alumno se apropie de los saberes a travs de sus aportes y ayudas estructuradas en las actividades escolares. 2. REPENSAR LA PEDAGOGA COMO SABER En el centro del debate actual se plantea la discusin epistemolgica de la cientificidad de la pedagoga, mostrando la complejidad y heterogeneidad de las corrientes que la constituyen. Cada paradigma busca su legitimidad en el campo de su propio dominio. La relativizacin de cada enfoque ha llevado a una especie de pluralismo epistemolgico en el mbito de la ciencias humanas, que para el caso de la pedagoga ha encontrado su expresin adecuada en el concepto de saber pedaggico, como resultado de del balance reflexivo realizado por los filsofos de la educacin y los pedagogos en la ltima dcada.(Wolf, 1998) La discusin al respecto a nivel nacional se inici con los aportes de Zuluaga (1987), quien argument que es condicin de la ciencia la sistematizacin de conceptos que siguen o guardan entre s frmulas reguladoras de su campo conceptual que desde el lenguaje construye su propio dispositivo argumentativo y explicativo, que se conoce como discurso cientfico unitario alrededor de un objeto. La pedagoga carece de este ltimo, en tanto, carece de un cuerpo conceptual cuya verdad se ha constituido a travs de la formacin y rectificacin de su concepto; es decir, da la posibilidad de tener un mtodo propio para la construccin de proposiciones normadas que la subscriben como ciencia. Vargas (1999), propone que nos es posible reconocer la pedagoga como objeto de estudio cientfico desde el punto de vista epistemolgico por cuanto no se puede hacer lgica de la ciencia sobre una prctica, ya que la pedagoga reconstruye el acontecer de la experiencia donde se analizan las interacciones que constituyen su saber. El saber es el espacio ms amplio y abierto de un conocimiento, es el espacio donde se pueden localizar discursos de muy diferentes niveles, desde los que apenas comienzan a tener objetos de discurso y prctica para diferenciarse de otros discursos, hasta aquellos que logren una sistematizacin que todava no obedecen a criterios formales. El saber pedaggico esta conformado por los diferentes discursos acerca de la enseanza entendida en sentido prctico o conceptual. En este sentido, el saber Pedaggico esta constituido por los diferentes modos que adopta la mediacin de la apropiacin del saber sociocultural y se concreta en la prctica pedaggica institucional. Como el propone Foucault, el saber es: el conjunto de elementos formados por una

14 prctica discursiva y que son indispensables para la constitucin de una ciencia, aunque no estn destinados a darle lugar. Un saber es aquello de lo que se puede hablar en una prctica discursiva que as se encuentra especificada: el dominio constituido por los diferentes objetos que adquirirn o no un estatuto cientfico (1977:306). Esta mirada implica considerar que el saber pedaggico abarca formas de saber diferentes tales como la poltica, la educacin como formacin, la tica, la esttica, la tcnica, la pragmtica o la accin emancipadora.(Wolf,1998). As, la pedagoga en cuanto saber, representa la posibilidad de construccin del saber en las relaciones de la prctica pedaggica; es decir, permite diferenciaciones en funcin de los lugares de tales prcticas, en funcin de la utilizacin que hay, en efecto de la realidad social y en funcin de la estructura misma del saber y su contenido. Esta estructura de saber pedaggico se construye a travs de procesos de comprensin y anlisis, ms que de explicacin de los hechos que suceden en las interacciones que se producen; no se trata de buscar las causas de los hechos, sino de racionalizar la experiencia en la comprensin de las vivencias, esto demarca concepciones epistemolgicas diferentes en tanto que el conocimiento de tipo explicativo tendra una tendencia positivizante del saber pedaggico, mientras que el contexto de racionalizacin y sistematizacin de las experiencias se sita en una posicin hermenutica que pone en interjuego el mundo de la vida con el mundo institucional compartidos intersubjetivamente. Queda as planteado que existe un sujeto pedaggico que construye el saber, no como un terico que toma distancia con relacin a los hechos, sino que construye sentido de su cotidianidad donde tienen expresin los hechos constitutivos de su saber, los cuales son elevados al nivel de su conciencia y racionalizados para definir la finalidad de sus acciones y someter a la crtica intersubjetiva (con otras conciencias) el saber pedaggico. Este sujeto pedaggico se constituye en el nexo que permite las representaciones del saber pedaggico y la prctica pedaggica, al respecto aclara Zuluaga (1997:20) que la pedagoga no es slo un discurso sobre la enseanza, sino tambin una prctica cuyo campo de aplicacin es el discurso. El discurso pedaggico posibilita al maestro ser el soporte de un saber especifico circunscrito a las prcticas que tienen lugar y como el espacio terico que conceptualiza acerca de la enseanza y de sus mltiples relaciones conceptuales y prcticas con las cuales entran en relacin: la institucin, la sociedad , la enseanza, la ciencia y la cultura. La prctica pedaggica como prctica discursiva esta cruzada por relaciones interdiscursivas y polticas que le imprimen al discurso y a su ejercicio en las

15 Instituciones una forma especifica de vincularse como saber a las prcticas sociales. Este discurso como saber y como prctica se construye autnomamente en relacin con las dems disciplinas; es decir, que se construye en la discusin de su objeto que son las prcticas pedaggicas del aula y de la escuela en las que los sujetos se comprometen en la construccin de conocimiento (Vargas, 199:34); este objeto la diferencian claramente de lo que investigan otras disciplinas involucradas en el problema amplio de la formacin del ser humano o la transmisin social del conocimiento, o la conservacin de la cultura etc.,. Sin embargo, el saber pedaggico debe mantener relaciones con las dems disciplinas, pues no puede construir conocimiento de un sujeto sin tener una idea de ser humano, aportes dados desde la antropologa, la filosofa, etc.; sin aclarar y conocer los contextos en los que ocurren las interacciones (sociologa, poltica, economa etc.); y de los presupuestos biolgicos y psicolgicos que intervienen en el aprendizaje. El saber pedaggico adems de comprender los hechos que acontecen en el aula tambin tiene un compromiso con los saberes especficos; le es pertinente las alternativas prcticas para que los saberes especficos adquieran formas de vehiculizacin y puedan ser reconstruidos y apropiados por los sujetos. En sntesis, la relacin del saber pedaggico con otras disciplinas requiere una doble aclaracin: para ver cmo le sirven de soporte los dems saberes a la conformacin de las comprensiones disciplinares propias de la pedagoga, y para ver cmo les sirve la pedagoga de orientadora a los dems saberes en su didactizacin(Vargas,1999 :35). El maestro como sujeto pedaggico, relaciona la ciencia y los saberes a partir de las configuraciones didcticas, entendidas como aquellas maneras particulares que despliega el docente para poder favorecer y garantizar la construccin del conocimiento. (Litwin.1997:97). La didctica se concibe entonces, como todas aquellas construcciones en las que se puede evidenciar los diferentes modos de actuacin del docente para abordar los temas de su campo disciplinar, los cuales se expresan en: el manejo que da a los contenidos, los supuestos que maneja respecto del aprendizaje, la utilizacin de prcticas que permitan que el estudiante sea capaz de reconocerse como constructor de conocimiento, los vnculos que establece con la profesin en el campo de su disciplina a travs de las relaciones teora-prtica, y el estilo de negociacin de significados que genera. Todas estas configuraciones di dcticas dan muestra del carcter particular de abordaje de un campo disciplinar, en tanto genera formas peculiares de prctica en lo que respecta a la enseanza y la manera como cada docente la organiza y lleva a cabo reconocindolas en los contextos ins titucionales. (Letwin, 1997:98). En este sentido, la manera como el docente implementa su prctica pedaggica a travs de la didctica se constituye en la experticia que no slo garantiza la

16 eficiencia de sus procesos sino que adems, marcan su singularidad al volverse persistentes a lo largo de su experiencia, as como, la imposibilidad de convertirse en esquemas reguladores del aprendizaje en otras disciplinas o contenidos. Cabe aclarar desde la perspectiva abordada, que mientras la pedagoga tiene como objeto el proceso formativo en todas sus dimensiones, la didctica como parte de la pedagoga, atiende al proceso ms sistmico, organizado y eficiente que se ejecuta sobre fundamentos pedaggicos por profesionales especializados: los docentes . (Alvarez de Sayaz, 1999:14). El objeto de la didctica lo constituye entonces, el proceso docente-educativo, como parte del proceso formativo general del cual se desprenden los componentes del proceso pedaggicos que expresan: las relaciones que se dan en el medio social y el proceso docente; y las relaciones que se dan entre los componentes: aprendizaje, enseanza y la materia de estudio, sobre la cual trabajan los estudiantes y el docente. A partir de los componentes descritos, el proceso docente-educativo adquiere categoras, entendidas como cualidades de dicho proceso: la naturaleza del proceso, los niveles estructurales en que se conforma el proceso didctico, y sus niveles de profundidad y asimilacin.

3. EL SABER PEDAGGICO DESDE UNA PERSPECTIVA CRTICA El concepto de pedagoga como saber debe ligarse a una perspectiva crtica que recupere dicho saber desde lo que ha sido el concepto de diferencia en la sociedad latinoamericana, el cual ha travs de representaciones y prcticas nombra, legitima, margina y excluyen las voces de los grupos vulnerables de la sociedad dentro de una falsa nocin de igualdad despolitizada de consenso. Desde la perspectiva crtica, los educadores deben pensarse en el especio de una ciudadana cultural que reconozca el carcter de los signos y de los significantes que se usan en la construccin de las identidades sociales. Una educacin para la diversidad, necesita resignificar el espacio de la crtica desde la cultura y la historia. La cultura en esta perspectiva ...no s e ve como monoltica o inmutable, sino como un lugar de fronteras mltiples y heterogneas donde las diferentes historias, lenguajes, experiencias y voces se entremezclan en medio de diversas relaciones de poder y privilegio. Dentro de esta tierra fronteriza cultural y pedaggica, conocida como escuela, las culturas subordinadas se empujan y penetran las supuestamente homogneas y no problemticas fronteras de las prcticas y formas culturales dominantes (Giroux, 1992 : 8). Al respecto, el autor citado, es enftico en recalcar que los educadores crticos no se pueden quedar mostrando cmo las ideologas se insertan en las relaciones que se establecen en el sistema escolar (P.E.I., currculo, organizacin escolar, relaciones maestro-alumno), la pedagoga crtica necesita ...ir ms all analizando

17 cmo son adoptadas en realidad las ideologas en las voces contradictorias y en la experiencias vividas de los estudiantes tal como ellos dan significado a los sueos, a los deseos y a las posiciones de sujeto que albergan. En este sentido, los educadores crticos necesitan proporcionar las condiciones para que los estudiantes hablen diferentemente, de manera que sus narrativas puedan ser afirmadas y comprometidas crticamente junto con las consistencias y contradicciones que caracterizan tales experiencias (Giroux, 1992 : 8). Este proyecto de voz y diferencia, necesita desde la pedagoga comprender cmo las representaciones y prcticas tradicionales de la escuela nombran, marginan y definen la diferencia como otro devaluado, donde se han colonizado las representaciones de los grupos dominantes para rescatar la humanidad de esos otros que han sido ideolgicamente negados. As mismo, la referencia a la historia, en el contexto de la pedagoga crtica, relativiza los determinismos con los cuales la humanidad se ha expresado (determinismos econmicos, sociales, culturales, profesionales, etc.), si bien esta ha sido la historia escrita de los latinoamericanos, imbuidos en una historia que contada por otros, nos ubica econmica, cultural, e ideolgicamente en la lgica de las determinaciones que hacen otros para dar cuenta de nosotros; Zemelman (1998), desarrolla una visin epistemolgica de la conciencia histrica que propone otros formas de relacin de los sujetos con la realidad en la medida en que permite que nos asumamos como constructores de historia ya que tenemos la capacidad de reaccionar frente a lo que nos determina. Es decir, nos posibilita asumirnos como sujetos constructores y creativos frente a las circunstancias, que, colocados en un mundo real y presente creamos nuevas circunstancias y adems, estamos en capacidad de anticiparlas desde nuestra posibilidad de ver a distancia.

... la conciencia histrica es la conciencia de las modalidades de concrecin de la realidad sociohistrica. Es la conciencia del movimiento del tiempo y del espacio como mbitos de sentido, a la vez del sentido como opcin de construccin al interior de esos mbitos. El tiempo y el espacio que salen de s mismos para facilitar avanzar al encuentro del horizonte. En ltima instancia, es el desafo para ir hacia lo desconocido creado por ello, en ese mismo ir, el espacio del horizonte. El espacio es el tiempo atrapado por la lgica del caminante; que es el constante desafo de constituir relaciones o conocimiento [Zemelman, 1998: 148].

Desde los anteriores planteamientos, la cultura y la historia como conciencia, permiten en el marco de la educacin, resignificar las prcticas pedaggicas, desde el saber pedaggico que como discurso recupere a los sujetos, desde la ntersubjetivad, pero no simplemente como interaccin sino como interactividad que tiene una densidad de relaciones en el plano de lo emocional, lo intelectual, lo tico y lo esttico para desplegar las potencialidades de todos los sujetos

18 situados en una realidad presente y potencial como posibilidad recrear futuros predecibles para nuestros nios y jvenes.

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