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IV Colquio Internacional Educao e Contemporaneidade ISSN 1982-3657

O CINEMA COMO INSTRUMENTO DIDTICO E DE SOCIALIZAO NO ENSINO DE HISTRIA

Autor: Mauro Jos Lbo Santoro maurolobo@yahoo.com.br Instituio: Colgio Ideia colegioideia@colegioideia.com.br

RESUMO A utilizao de filmes como facilitadores contextuais dos contedos trabalhados, h muito existe como instrumento assessorial, possibilitando aos alunos visualizar os temas abordados pelos professores. Porm, a possibilidade de vivenciar e contextualizar com as obras expostas, ainda no parece ser uma das finalidades da exibio de filmes em sala de aula. Apesar de ser um instrumento to utilizado no processo de ensino formal, este trabalho tenta demonstrar que este uso esta sendo subestimado nas inmeras potencialidades de contextualizao e transversalidade temtica, possibilitando a socializao dos saberes que o cinema pode gerar, ampliando atravs da empatia que esta arte expe a todos os agentes envolvidos no processo de ensino, tanto por apropriao como pela transformao. Palavra chave: cinema; socializao, ensino.

ABSTRACT The use of movies as contextual facilitators of concepts, there exists as much assessorial tool, enabling students to view the topics covered by teachers. However, the possibility to experience and contextualize the works exhibited, doesnt seem to be one of the purposes of viewing movies in the classroom. Despite being used as a tool in the process of formal education, this function attempts to demonstrate that this use is being undervalued in many potentials of contextualization and cross-cutting theme, allowing the socialization of knowledge that cinema can create, extending through the empathy that this art expose all those involved in the teaching process, both by ownership and by transformation. Key words: cinema; socialization; teaching.

Mauro Jos Lbo Santoro Historiador Bacharel pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) Especializao pela Universidade de Pernambuco (UPE). Professor do Colgio Ideia. Recife-Pernambuco

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A inteno, aqui, discutir o quo rico o campo de trabalho que pode ser desenvolvido nas aulas de Histria com a utilizao dos recursos flmicos, aliada possibilidade de explorao direta ou transversal dos contedos a serem trabalhados. A acessibilidade de obras, que compreendam as mais diversas experincias humanas, os diversos enfoques abordados, as mltiplas vises sobre o mesmo tema, esto disponibilizados atravs das mais variadas formas, facilitando sua utilizao como material pedaggico. Somase a isso a empatia e reconhecimento da linguagem cinematogrfica entre os agentes envolvidos, professores e alunos, para que se compreenda o porque da utilizao desse recurso. Para que possamos demonstrar as possibilidades de abordagem que o cinema pode dispor, tomemos o exemplo hipottico de um professor que resolva utilizar o filme Henrique V para abordar os desdobramentos da 2. Guerra Mundial. O filme Henrique V (1944), direo de Laurence Olivier, da obra homnima de Shakespeare, narra a batalha de Azincourt, no sculo XV, onde os ingleses, com um exrcito muito menor, derrotam os franceses. Esta vitria representou para o imaginrio dos ingleses o poder de superao do povo junto s adversidades. Por exemplo, at os dias atuais, aquele gesto manual que representa desdm, e que mundialmente feito com o dedo mdio destacado dos demais, na Inglaterra incorpora o indicador em V com as costas das mos viradas para quem o gesto destinado. Isso porque, nas sucessivas derrotas antes de Azincourt, os prisioneiros ingleses tinham estes dedos decepados para que no pudessem, posteriormente, lutar como arqueiros, uma vantagem blica na qual eram insuperveis. Aps essa vitria, os derrotados franceses foram obrigados a desfilar frente s tropas inglesas e, a fim de simbolizar seu sucesso, ficaram mostrando seus dedos sos e salvos. E o que isso tem a ver com o contedo de 2a. Guerra Mundial? Tudo, se o filme for devidamente analisado e contextualizado. Em 1944 a guerra estava chegando ao fim na Europa. A Inglaterra saa vitoriosa aps cinco anos. Na maior parte desse tempo, lutou sozinha, o que havia arruinado a nao. J se visualizava uma nova ordem mundial, na qual aos britnicos caberia um papel de coadjuvante poltico e econmico. No campo externo e interno era a hora da reconstruo de um Imprio destroado e injetar nimo numa populao que teria de dar uma grande cota de sacrifcio, mesmo aps o que lhe foi exigido em combate. Durante todo o perodo da 2a. Guerra, por mais violenta que fosse a chuva de bombas fornecidas pela Luftwaffe (fora area alem), na Inglaterra no se interrompeu a produo de filmes. No s tematizados nos momentos que passavam; tambm se produzia enredos das 2

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glrias britnicas do passado. Outras produes se ocupavam de enredos relacionados ao cotidiano familiar e social que, em plena guerra, passavam por momentos traumticos. Essas produes eram consideradas peas-chave da propaganda e eram incorporadas, junto a outras iniciativas, ao esforo de guerra ingls. Por exemplo, Winston Churchill, primeiro-ministro durante estes anos, chegou a dizer que o singelo filme Rosa da Esperana, de 1942, que retratava o dia-a-dia de uma simples famlia de classe mdia inglesa durante os sobrevos areos alemes sobre seu pequeno vilarejo, fez mais pelos aliados do que toda uma frota de destrieres1. O filme Henrique V, devidamente datado, serve como exemplo de narrativa histrica, poderia servir a um objetivo contemporneo e imediato. Para compreender essa possibilidade, interessante uma pequena sinopse do filme. O filme comea com um grupo de atores do sculo XX encenando a pea de Shakespeare. So homens com feies cansadas, roupas simples, num pequeno teatro decadente que espelhava a Inglaterra daqueles dias difceis. Mal a encenao inicia, eles transmigram ao Sculo XV, onde o pauprrimo cenrio d lugar aos amplos campos de Azincourt, e o mirrado elenco se transforma em centenas de soldados. E quando falamos em soldados, no estamos falando em personagens. Eram soldados ingleses, recm retornados dos quadros de operao, calejados em combates que iam da Europa continental s selvas asiticas, onde figuravam seus pares medievais. Eram os ingleses do hoje incorporando o esprito do ontem, frente s incertezas do amanh. O Estado ingls tinha a inteno de demonstrar que o poder de superao era algo inato ao povo britnico, e a reconstruo, necessria de seu modo de vida, era possvel. Agora podemos ver que o professor no escolheu de forma aleatria e ou descontextualizada o filme exposto aos seus alunos2: poderia desenvolver vrios temas relacionados ao perodo do ps-guerra, como a reconstruo da Europa, a desmontagem dos imprios coloniais e o papel das naes europias na nascente Guerra Fria. A utilizao de filmes como facilitadores contextuais dos contedos trabalhados, h muito existe como instrumento assessorial, possibilitando aos alunos visualizar os temas abordados pelos professores. Porm, a possibilidade de vivenciar e contextualizar com as

Conforme matria da Revista Veja, edio 1847, ano 37, n 13 p.124-125. So Paulo: Abril, 31 de maro de 2004. 2 Considerada a etimologia da palavra aluno, de origem iluminista, que remete seu significado negao de luz, neste trabalho ela tratada como uma opo lingstica, utilizada nos questionrios aplicados aos estudantes e professores que contriburam para esta pesquisa.

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obras expostas, ainda no parece ser uma das finalidades da exibio de filmes em sala de aula. No filme A Rosa Prpura do Cairo, de Woody Allen, uma personagem tentava fugir da realidade que a cercava (depresso dos anos 1930, casamento em crise) assistindo a filmes romnticos passados em paisagens exticas, e de tal maneira mergulhou nessa redeno que comeou a transitar entre dois mundos. O real, de misria e de um casamento desgastado, e o do cinema, extico, glamoroso e romntico. Quando estes mundos se fundem, ela, o personagem, finalmente consegue se achar e recriar sua vida. O que parecia ser uma fuga da realidade torna-se busca da possibilidade de modificar o seu mundo real. Esta uma das obras mais interessantes de Woody Allen, qual se recorre para demonstrar que o cinema, neste filme mostrado de maneira alegrica, tem o poder de transformao, atravs da recriao daqueles que se apropriam do que lhes exposto. Poucas expresses artsticas so disponveis a este fim como o cinema. Na sociologia, aquilo de que o agente social se apropria, quando lhe disponibilizado, convertido em instrumento de transformao do mundo que a cerca, chamado de elemento socializador. Na educao, este elemento so os saberes que sero adquiridos pelo aluno, que, somados aos que ele j possui, geram novos conhecimentos. Essa uma das bases do pensamento construtivista na pedagogia, onde o aluno deixa de ser um elemento receptor e repetidor, para se tornar um agente transformador e criador.

CINEMA: UM INSTRUMENTO DE SOCIALIZAO EM SALA DE AULA Nascido como uma curiosidade cientfica, onde o que se queria demonstrar era uma fotografia documental em movimento, rapidamente o cinema evoluiu a uma forma de arte autoral com narrativa e linguagem prpria. J em 1915, o poeta americano Vachel Lindsay (apud TURNER: 1997), reivindica para o cinema o mesmo status das demais formas de arte. Nas dcadas que se seguiram assistimos nas telas no uma simples exposio de fatos e temas contemporneos ou histricos. O que veremos um tipo de narrativa que utilizava o cinema, ora para divulgar um ideal revolucionrio ora para afirmar a ordem existente, onde os aspectos estruturais da sociedade so expostos segundo o interesse do que se pretendia demonstrar. A partir da, o cinema ter como papel social inserir os indivduos sociedade, tanto como agente modificador como mantenedor, socializando-o. E o papel do expectador nesse processo inclusivo? Seria um receptador passivo a tudo aquilo que lhe era exposto?

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At os anos de 1980, a fim de se analisar o papel social do cinema, se acreditava que era mais importante estudar os contedos das mensagens expostas nos filmes, por se pressupor que o expectador absolvia de maneira passiva o que lhe era apresentado. Porm, atravs de trabalhos como o de Robert White (apud DUARTE, 2002: 65) e Jean-Claude Carrire (op.cit.: 66) se verifica que aquele antes visto, simplesmente, como um receptor de informaes, interferia ativamente. Aquela pessoa que assistia a um filme trazia dentro de si saberes e conceitos preexistentes que geravam interpretaes to variadas do que era exposto, que algumas vezes alterava, dentro da sua tica, at o roteiro original da obra. Dentro desta perspectiva, ocorrer uma co-autoria entre quem produz e quem assiste. Logo, um filme uma construo compartilhada, tanto por quem expe, como por quem exposto a determinado contedo, assim como na educao. Um filme, mesmo baseado em fatos e personagens ficcionais, se espelha em relaes sociais e num mundo que se baseia na prpria sociedade. De forma condensada, em comparao com a literatura, e com uma forma de linguagem em que at a luz e o som fazem parte da narrativa, esta intertextualidade gera no expectador a sensao de mergulho no real, e esta interao se potencializa na contextualidade, quanto mais o filme se apia na sociedade. nesta caracterstica de riqueza de linguagem que o filme vem chamando a ateno dos historiadores. Em 1974 Jacques Le Goff e Pierre Nora publicaram uma coletnea de artigos chamada Histria novos objetos. Entre os textos h o de Marc Ferro, intitulado O filme: uma contraanlise da sociedade? Neste artigo, ele legitima o cinema como fonte histrica tanto pelo que um filme expe como pela forma como exposto. Este tipo de interao abriu uma srie de alternativas que vo desde o uso didtico e anlise da indstria cultural, at o campo das lembranas pessoais e de grupos, assim como o mergulho ao imaginrio quando se ocupa da memria coletiva e individual. A utilizao dos recursos flmicos na didtica histrica estaria mais relacionada com uma criao cultural coletiva, que um filme, de que o prprio tema do mesmo. A relao temtica estaria como um recurso pedaggico, e no objetivo final, j que o cinema sempre teve como principal atrativo o ato de cumplicidade entre a obra e o expectador. Dentro da Sociologia, um dos conceitos mais discutidos para a compreenso dos fenmenos sociais, o da socializao, que define o papel do indivduo junto sociedade. Desde os momentos pioneiros dessa cincia, este assunto visto como um dos fatores motrizes da sociedade.

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mile Durkheim (op.cit. DUARTE, 2002: 15), considerado um dos pais da Sociologia, acreditava que a socializao ocorria quando o ser humano, no incio da sua vida, individualista e associal, munido de poucos instintos bsicos, inserido sociedade atravs dela mesma, tendo como agente dessa insero os elementos j devidamente preparados ao convvio social. Neste caso, os adultos. Durante muito tempo essa viso de Dukheim nortearia a funo da escola e o papel do aluno no processo de ensino/aprendizagem. Ora complementando, ora se opondo, seria com Georg Simmel (op.cit DUARTE: 2002:15) que outro conceito de socializao surgiria. Nele, apesar da fora das estruturas sociais predominantes, o indivduo, ao se inserir na sociedade, atuaria como agente transformador, atravs da reinterpretao e adio pessoal ao que lhe exposto como senso comum. Assim, a socializao seria uma ao do indivduo na construo da sociedade. Mesmo que Durkheim j acreditasse que a educao ministrada nas escolas seria uma das formas de socializao dos indivduos, ser com Simmel que o conceito do elemento socializado como sujeito construtor do social valorizar o papel da escola como transformadora da sociedade. Essa viso de agente construtivista ao elemento a ser inserido no convvio social ser a base dos modelos pedaggicos vigentes a partir da segunda metade do sculo XX. A viso construtivista na educao parte da idia de um aluno que agente ativo no processo de aprendizado, onde seus saberes preexistentes sero valorizados e se mesclaro aos j existentes, resultando em novos conheceres. Cabe aos professores incentivar essa interao atravs de prticas pedaggicas e de convivncia, estimulando o desenvolvimento do indivduo junto ao grupo em que est inserido, possibilitando a interao dos desiguais a um objetivo comum: a transformao da sociedade, atravs da transmisso e produo dos saberes, formao de conceitos ticos e morais e desenvolvimento de competncias. neste aspecto que a escola e o cinema se equiparam como ferramenta de socializao, quando ambas se ocupam de transformar a sociedade atravs dos mesmos instrumentos de interao dos agentes envolvidos no processo.

RECURSOS FLMICOS NAS AULAS DE HISTRIA Hoje, a possibilidade de acesso a filmes, seja pela televiso, vdeo ou DVD, cinema e at internet, faz da linguagem flmica parte do dia-a-dia de crianas e adolescentes. Segundo levantamento efetuado junto a duas turmas da 8. srie do Ensino Fundamental e uma turma do 1. Ano do Ensino Mdio, que totalizaram 117 questionados, no 6

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ano de 2008, a maioria dos alunos pesquisados tem o hbito e gosta de assistir filmes, tendo a escola um papel importante nessa acessibilidade, ficando frente dos cinemas, e s sendo superado pela locao e aquisio de vdeos e DVD e a televiso. Cada vez mais, a utilizao dos recursos audiovisuais nas escolas se tornou uma prtica freqente na facilitao do processo de ensino/aprendizagem e, na cadeira de Histria, essa parceria h muito se verifica. H dcadas os filmes so utilizados como instrumento didtico nas salas de aula. Para professores de Histria, os recursos flmicos possibilitam a instrumentalizao de uma necessria contextualizao dos contedos trabalhados: por isso so muito utilizados, tanto por iniciativa dos professores, como a partir de orientao dos livros didticos. As possibilidades de contextualizao que o filme oferece so difceis de comparar a qualquer outro recurso, quando se est trabalhando temas relacionados a pocas no vivenciadas pelos alunos, sejam as pirmides do Egito ou a queda do muro de Berlim. Mesmo assim, pudemos verificar que, em 12,50% dos casos, este recurso no foi oferecido durante o ano de 2007 e, quando utilizado, gerou algumas discrepncias. Dos alunos pesquisados, uma boa parte diz no lembrar dos ttulos dos filmes que assistiram nas aulas de Histria, e quando inquiridos sobre a qualidade das exibies, as avaliaes regular, ruim e pssimo correspondem a 16,00%, somado queles que no se lembram como foi a atividade, podemos verificar que o recurso flmico ainda deve ser melhor aplicado. Talvez a explicao esteja no fato de que, mesmo aquela maioria que considerou timas e boas as exibies, no raro, quando descreve como elas aconteceram, expe condies de baguna, conversas paralelas, excesso ou falta de luminosidade, barulho externo, cpias defeituosas e limitadas, TVs de 21 polegadas (termos por eles utilizados), o que no pode ser considerada condio das melhores numa atividade didtica. Nenhum professor pesquisado identifica ocorrncias semelhantes durante suas exposies filmicas, o que gera um distanciamento expressivo no que se refere a avaliao da atividade pela tica dos principais agentes envolvidos. verdade que poucas escolas tm espao e equipamentos adequados exibio de filmes, no sendo pr-requisito bsico para a oficializao de um estabelecimento de ensino junto aos rgos gestores da educao e, com isso, a caracterstica de improvisao na utilizao desse recurso parece assumir o carter de regra geral. O improviso como regra se ope a qualquer planejamento didtico, comprometendo o processo avaliativo.

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Como qualquer obra autoral, o filme carrega, na sua prpria feitura, importantes referncias histricas que podem ser trabalhadas. Cinema arte, e a incluso do aluno a essa forma de linguagem artstica funo dos educadores. Desde sempre, imagem e imaginao fazem parte do conhecimento da histria, disse Slvio Tendler no livro A histria vai ao cinema (2001: 7), porm, o filme muitas vezes utilizado de forma adicional ao tema trabalhado, sem anlise do contedo exibido, desconsiderado como obra que representa, ela prpria, um momento histrico dentro da produo cinematogrfica. Pode o professor expor o neo-realista Roma cidade aberta (1945), de Vittorio de Sica, e o realismo-socialista de O encouraado Potemkim (1925), de Serguei Eisenstein, da mesma forma ao aluno? Apesar de ambos serem considerados clssicos da cinematografia mundial, basear-se em momentos histricos fundamentais do sculo XX fim da Segunda Guerra Mundial, o primeiro, e uma das causas da Revoluo Russa, o segundo as suas formas de linguagem cinematogrfica so bastante distintas para serem simplesmente trabalhadas pelos aspectos temticos abordados, sem contextualizao da prpria feitura da obra

PROCEDIMENTOS A avaliao est presente em todas as fases do procedimento didtico, j que ela espelhar o resultado de todo o processo: objetivos, gerais e especficos, atividades pedaggicas. Assim, a avaliao eficiente no somente a concluso: a concepo, encaminhamento e finalizao de toda atividade pedaggica resultante do que desenvolvido pelo professor e pelo aluno (Moretto, 2001: 100). Partindo dos procedimentos didticos que esto sendo encaminhados prvia e posteriormente exibio de um filme nas aulas de histria, e levando em conta as dificuldades materiais, espaciais e temporais presentes no dia-a-dia dos profissionais da educao, alm das peculiaridades existentes entre as instituies de ensino, nos ateremos no a uma avaliao eficaz, e sim a uma avaliao eficiente, no que tange ao aspecto socializante do desenvolvimento das atividades abordadas. Na quase totalidade dos procedimentos descritos pelos professores, a exibio dos filmes procede a aulas expositivas, leitura de textos, debates, aplicao de atividades individuais e de grupo. Os filmes so uma espcie de culminncia dos contedos trabalhados, sendo exibidos somente depois de estudo sobre as temticas propostas. Durante a exibio, caso surja alguma dvida, alguns professores interrompem o filme, a fim de esclarecimentos. Caso contrrio, deixam o filme prosseguir. 8

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Num caso especfico, um professor pesquisado geralmente no exibe o filme inteiro: so previamente selecionadas cenas, consideradas por ele principais, relacionadas ao contedo trabalhado. A cada cena selecionada, retorna-se ao contedo, explica-se e tira-se dvidas que surjam durante esse processo, na linguagem do entrevistado. Finda a exibio, trata-se dvidas, comenta-se, organiza-se debates e requisita-se elaborao de relatrios. Sendo assim, os filmes prestam-se como culminncias de contedos. No de se surpreender que 12,50% dos alunos crem que a exibio dos filmes est relacionada a contedos estudados e j concludos. Partindo-se do que foi exposto na pesquisa, a utilizao dos recursos flmicos continua a ter o antigo papel adicional aos contedos programticos e, na maioria das vezes, exibidos na sua concluso. nesse aspecto que esto desperdiando uma possibilidade preciosa que os filmes permitem no processo de ensino/aprendizagem, inclusive na perspectiva de construo do aprendizado e de percepo da construo da histria. J falamos que um dos fatores facilitadores da utilizao flmica nas aulas de Histria est na possibilidade de contextualizao audiovisual e temtica de uma obra cinematogrfica, alm da importante tica autoral de quem, por que e como fez o filme. Elementos como esses geram empatia ou o oposto, que nesse caso, bem trabalhados, podem possibilitar importante instrumento didtico, propiciando reflexo e debate. Mas por que exibir o filme depois do contedo ser exaustivamente exposto? Todo apreciador de cinema, que nesse trabalho soma quase a totalidade dos professores e alunos pesquisados, sabe o quo gratificantes so os comentrios e discusses ocorridos aps assistir um filme. A qualidade esttica, a interpretao dos atores, a narrativa, suas mensagens explcitas e subliminares, faz com que o debate depois de uma exibio cinematogrfica seja algo to correlato arte cinematogrfica como o ato de consumo de pipoca ao assistir um filme. Assistir, comentar e debater, seja ele um impenetrvel filme dinamarqus ou um inocente desenho da Disney, to prazeroso que transformou, para a grande maioria das pessoas, o ato de assistir cinema em algo compartilhado com algum ou um grupo. Esta uma das mgicas do cinema. Ento, por que inverter esta prtica, da qual o assistente est habituado, e expor os filmes aps exaustivas abordagens, atravs de aulas expositivas, trabalhos, debates e at avaliaes, para que ento se exija um relatrio do que foi assistido? Imagine-se seguindo este ritual toda vez que fosse assistir a um filme, e seria fcil de concluir uma queda significativa aos percentuais de empatia cinematogrfica.

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Torna-se bvio que, para o filme ser uma porta de acesso a um contedo a ser trabalhado, ter que ser devidamente escolhido visando a gama de possibilidades de abordagem e anlise. E no necessariamente tem que ser uma obra de qualidade inquestionvel, mesmo porque nenhuma o . Para melhor expor o que estamos afirmando, gostaramos de abrir um espao a um exemplo vivenciado por ns. No ano de 1999, ensinvamos num colgio de ensino fundamental, no Recife, a uma turma de 7. srie. Entre os contedos a serem trabalhados neste ano letivo encontramos o Romantismo brasileiro do sculo XIX, porm a literatura gerada por esse movimento no seria trabalhada com os alunos pelo departamento de lngua portuguesa, nessa srie. Seria bastante dificultada uma contextualizao ao tema sem que os alunos vivenciassem, de alguma maneira, uma obra produzida por essa escola literria. A leitura de alguma obra desse perodo, e a avaliao literria a ser trabalhada, ia de encontro ao planejamento cronolgico da cadeira de Histria, alm de no haver capacitao deste professor para a atividade. Sabendo que um dos assuntos que seria abordado na 8.srie era o movimento modernista de 1922, resolvemos fazer um trabalho comparativo entre os dois estilos literrios e escolhemos aqueles que tinham alguma correlao. Nesse caso, escolhemos O Guarani de Jos de Alencar, e Macunama, de Mrio de Andrade, por terem como personagens principais o ndio brasileiro, apesar das ticas serem totalmente diferentes. Para que os alunos tivessem contato com as obras, exibimos dois filmes: O Guarani, dirigido por Norma Bengel e Macunama, de Joaquim Pedro de Andrade, duas produes cinematografias to dicotmicas quanto as obras literrias que as basearam. Nenhum dos filmes agradou. O primeiro, O Guarani, pela parca qualidade de produo tcnica, o que quase uma unanimidade crtica, e Macunama, pela sua linguagem hermtica para uma faixa etria de alunos de 13/14 anos, que, mesmo assim, o achou engraado, devido s peripcias que envolviam o personagem principal. Tomando conhecimento dessas anlises, geradas aps as exibies, instigamos os alunos que roteirizassem algo que eles considerassem melhor. A turma aceitou o desafio e resolveu pesquisar sobre as obras originais, resultando numa atividade extremamente gratificante. Depois de pesquisarem, os alunos resolveram no s roteirizar, como tambm produzir um curta-metragem em que fundiram as obras de maneira bastante original. Partindo do antagonismo do carter tico e moral dos personagens principais, Macunama sem nenhum e Peri com o maior de todos, eles imaginaram os heris como 10

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irmos gmeos, um sendo o alter-ego do outro: os enredos das obras se fundiram e foram recriados. Produzido em VHS, carregando todas as deficincias tcnicas de uma produo amadora, este filme resultou em um trabalho que foi aproveitado no s na cadeira de histria, mas pelos departamentos de lngua portuguesa e o psico-pedaggico, junto aos alunos e aos outros professores, neste caso durante as reunies avaliativas, alm de facilitar a retomada do tema modernismo no ano posterior. O cinema como suporte pedaggico, socializante e construtivista, serviu para a participao do professor no como um expositor, e sim de um instigador, para ento se tornar um expectador de algo que foi muito alm de suas expectativas. Onze anos depois que este trabalho foi feito, podemos fazer algumas avaliaes do que, na poca, partiu de um ato intuitivo do professor que, fugindo ao planejamento original, solicitou dos alunos sugerissem nova leitura da obra, o que resultou numa reflexo que surpreendeu, principalmente por apresentar a complexidade da natureza humana, que no tem a objetividade maniquesta, no exclui traos de personalidade. A rigor, o ser humano apresenta traos que podem se fazer representar por uma interpretao maniquesta, referendada nos dualismos propostos pelo conhecimento cientfico tradicional. A pessoa boa ou m, tem carter ou no tem. Possvel pensar que podemos ser bons ou maus, ter carter ou no, numa relao dialtica e dialgica da prpria essncia de humanidade. Um filme um filme, mesmo que seja usado como material pedaggico e, assim, no h necessidade de todo um aprofundamento didtico para sua exibio, servindo apenas como complementao do contedo trabalhado. Quando assistimos a uma obra cinematogrfica no ato de nos surpreendermos, para o bem ou para o mal, que criamos empatia com o tema abordado. Basicamente, a maneira como o enredo exposto, na forma da narrativa, que determina se gostamos ou no de um filme, e sendo assim, a empatia est relacionada com a contextualizao que o assistente absorve, recria e cria. E quanto prtica de pr-selecionar cenas ao apresentar um filme aos alunos, no expondo o filme por inteiro? Acredito ser impossvel fazer uma avaliao crtica responsvel do livro Cyrano de Bergerac, de Edmond Rostand, se nos limitarmos aleatoriamente s pginas 22 a 51, depois das 95 a 171, e finalmente das 293 a 330. Acreditamos que seria tambm de uma parcialidade pouco produtiva analisarmos o quadro Mona Lisa, de Da Vince, se nos ativssemos s suas mos, lbios ou testa.

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Pode ser verdade que, nesses exemplos hipotticos, os professores de literatura e artes visuais quisessem destacar, na melhor das intenes, estes segmentos das obras por julgar mais relevantes aos contedos que esto trabalhando, assim como o professor de histria prseleciona cenas de um filme ou fragmenta o modo de assisti-lo. Mesmo que no intencionalmente, fica bvio que a obra, como um todo, foi mutilada. Isso seria pedagogicamente correto? Devemos observar que o intuito de um professor que apresenta uma forma de arte aos seus alunos, transcende o objetivo imediato do contedo programtico estabelecido no planejamento dos contedos pr-estabelecidos. A incluso no mundo das artes, seja nas plsticas, literrias ou cinematogrficas, tem como finalidade maior a socializao do aluno a formas de expresso s quais, por motivos vrios, no tem acesso. A escola toma para si a responsabilidade de disponibilizar estes saberes que a realidade scio-cultural dos alunos muitas vezes lhe nega, proporcionando uma interao. claro que, devido abrangncia de qualquer forma de expresso artstica, os enfoques tm que ser direcionados, sem que com isso se desqualifique o que apresentado. Em outras palavras: o que simplificado no deve ser necessariamente simplrio. Imaginemos o quo difcil definir que contedos que sejam mais relevantes e abrangentes, e que obras dentro desses contedos devam ser trabalhadas. So escolhas passionais que expem saberes experienciais do professor, amparados em vivncias profissionais e pessoais. Sendo assim, a fragmentao das obras selecionadas em itens a serem abordados, alm de desfigurar um todo, potencializa o poder de manipulao do agente expositor no caso, o professor sobre o contedo trabalhado, inibindo as possveis mltiplas vises que poderiam ser desenvolvidas, atravs dos saberes e conheceres, por aqueles a quem a atividade foi direcionada, caso a obra lhes fosse apresentada por completo. Assim, mesmo que a exposio dos contedos propostos fosse alcanada, a finalidade socializante no o seria. O fator tempo um elemento limitador da ao docente em sala de aula, que propicia este tipo de recorte, indevido. Sugerir que o professor apresente a obra inteira e depois a fragmente, respeita a obra e a capacidade de percepo de quem a aprecia. Mas permanece o problema do curto espao de tempo para atividades diferenciadas. Reside a um problema, que a obrigatoriedade do cumprimento de um contedo que respeita a linha do tempo, o programa esperado pela escola e a programao sugerida pelas editoras em suas colees que, embora ofeream bom material de anlise, retiram do professor a opo de diagnosticar os desejos do seu alunado, criando alternativas para produo do conhecimento, especialmente a 12

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partir de uma reflexo criativa e anlise individual espontnea. Isto nos leva a outro problema, que o da padronizao obrigatria dos contedos, que no nosso objetivo tratar. Logo, se o professor optar pela utilizao do recurso flmico, melhor ser expor a obra completa mas, se no tem tempo suficiente para exibi-lo, o melhor optar por curtasmetragem, de relativa facilidade de acesso via internet, ou sries televisivas que, nos ltimos tempos, adquiriram qualidade similar s produes cinematogrficas, versando sobre vrios temas e mltiplas abordagens, desde a concepo fragmentada, tendo sua acessibilidade disponibilizada em locadoras e sites.

CONSIDERAES Propor um debate sobre a utilizao de filmes em sala de aula envolve elementos como imagem, movimento, som, luminosidade, contedo (inclusive histrico), criao e percepo artstica. Envolve subjetividades que se traduzem em sentimentos e emoes que a arte tenta alcanar em cada pea produzida e que, de modo complexo, os consumidores de uma produo artstica, em qualquer contexto onde estejam inseridos, recebem de maneira totalmente diversa, nos planos individual ou coletivo. Numa atividade de pesquisa acadmica, uma coisa o planejar, atravs de um projeto de estudo, outra, bem diferente, a realidade que o campo emprico apresenta. A distino entre o que planejado e o que realizado se oferece como possibilidade de descobertas e como revelao de novas questes que, a menos que se proceda a um recorte de tempo ou de fontes pesquisadas, tornaria a pesquisa interminvel. Da mesma maneira se d a relao entre o qualitativo e o quantitativo. A pesquisa se pretendeu qualitativa, mas recorre ao quantitativo e estabelece percentuais. Num universo de 117 pessoas consultadas, entre professores e alunos, os resultados percentuais equivalem a aproximaes, nunca a verdades definitivas. A tentativa, neste trabalho, de aproximar uma realidade especfica do aspecto que se pretendeu demonstrar. O cinema pode ser fonte para o estudo e ensino da histria, pode servir como recurso para complementao de contedos, mas pode tambm ser tratado simplesmente como obra de arte, sem pretender que apresente um contedo verdico sobre o tema focado. Mesmo porque nem histria se pretende atribuir o estatuto de verdade. Tanto assim que os alunos consultados mencionaram filmes que viram por outros meios que no a sala de aula. Em se tratando de educao, no ser, necessariamente, o contedo objetivo de uma obra, seja ela literria ou cinematogrfica, a nica possibilidade de reflexo sobre ele. Um contedo pode ser trabalhado, utilizando-se o artifcio da metfora e estimulando comparaes ou relaes entre temas aparentemente 13

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desconexos, que se vinculam, por exemplo, a partir da maneira como se do as relaes sociais, na vida cotidiana ou na sua representao artstica. O aluno passa a ser agente criador quando, ao apreciar uma pea cinematogrfica, alia suas prprias experincias s que o filme lhe oferta, o que resulta no despertar para novas significaes e sentidos. Pensar que pode haver um descompasso entre as idias do professor e as escolhas dos estudantes pode significar mais do que um conflito ou desencontro de geraes: pode tambm querer dizer que o professor no est sintonizado com o desejo dos estudantes. No se considere, entretanto, que o desejo dos estudantes est sempre distante do que a escola prope. Muitas vezes o desejo reside no contedo tratado na escola, mas esta desvia a ateno do aluno em relao s suas prprias expectativas, pela forma rgida e unilateral como conduz a construo do aprendizado.

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