Revista Educacin y Pedagoga Nos.

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I

Las Fronteras de la escuela

MOCKUS, Antanas; HERNNDEZ, Carlos A.; GRANES, Jos; CHARUM, Jorge y CASTRO, Mara Clemencia. Las Fronteras de la escuela. Santa F de Bogot, Sociedad Colombiana de Pedagoga, 1994. t-jsit libro es en realidad el informe de un proyecto de investigacin acerca de la articulacin entre conocimiento comn y conocimiento escolar, sus implicaciones sobre la formacin de la voluntad de saber y la relacin del alumno con las formas de conocimiento racional propias de las matemticas y las ciencias naturales, dada su importancia este trabajo mereci ser publicado. El libro consta de cuatro captulos y dos apndices y cada uno de ellos puede ser considerado como un avance en el importante proyecto que adelant este grupo de profesores de la Universidad Nacional. En general, el proyecto trata de mostrar la complejidad y polivalencia de la oposicin y articulacin entre conocimiento extraescolar y escolar, pretende mediante su explicitacin hacer ms permeable la escuela a la cultura extraescolar y a la elaboracin de la propia experiencia, lo cual implica debilitar las fronteras de la escuela abrindola a los distintos juegos de lenguaje que circulan en la comunidad extraescolar a la vez que permite formas de comunicacin y de conocimiento que han estado vedadas hasta ahora en la llamada cultura escolar. La pedagoga como disciplina reconstructiva En el primer captulo se aborda la propuesta de asumir la pedagoga como disciplina reconstructiva y para ello se parte de reconocer tres sentidos en los que se emplea la nocin de pedagoga; como conjunto de saberes propios del oficio del educador, como conjunto de enunciados filosficos que orientan ese oficio y como delimitacin de las formas legtimas de ejercerlo. Se caracterizan las corrientes actuales de pedagoga que circulan entre nosotros, las cuales retoman los autores para tratar de reconstruir una nocin que explique la posibilidad de prcticas educativas no acompaadas por elaboraciones o discusiones explcitas sobre lo pedaggico y que ayude a comprender las dificultades de fijar

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paradigmas, y ms bien permitir esbozar una perspectiva de trabajo con un ncleo suficientemente definido y a propsito del cual puedan abrigarse expectativas razonables de fertilidad. Aducen los autores que la variedad de sentidos de la nocin de pedagoga es problemtica ya que la hace aparecer como un rea poco estructurada; nos invitan a reconocer que las prcticas de enseanza ponen en juego conocimientos que son del tipo saber-cmo, o siguiendo a Chomsky, ponen enjuego "competencias" que el educador bueno domina y no necesariamente explcita. La Pedagoga sera la reconstruccin del saber-cmo, dominado de manera prctica por el que ensea competentemente, hasta convertirla en un saber-qu. Se sigue a Habermas en la idea de "disciplinas reconstructivas" y se critica la visin tcnico-instrumental que ha dominado la educacin, la propuesta es ubicar como ncleo de la competencia pedaggica la competencia comunicativa, entendiendo por esta ltima la capacidad que tienen los hablantes de actuar comunicativamente, es decir, de ajustar recprocamente sus acciones a la bsqueda de un entendimiento mutuo y de un acuerdo libre que cuente subjetivamente como tal;

es pues la capacidad de participar de manera adecuada en actos de habla afortunados, de generar as relaciones interpersonales legtimas e inscribirse en ellas de manera responsable. La competencia comunicativa sin embargo, no da cuenta completamente de la competencia pedaggica ya que esta ltima est prioritariamente referida al conocimiento de saberes socialmente constituidos y heredados (tradicin escrita), lo cual destaca la accin comunicativa discursiva y tiene una pretensin de contribuir a interpretar, orientar y racionalizar las diversas formas de actividad, mediante el aplazamiento de la accin. Por lo tanto proponen los autores que la competencia pedaggica sera una competencia comunicativa, especialmente desarrollada en cuanto a las posibilidades de suscitar y adelantar procesos de discusin racional, de involucrar de manera afortunada el saber socialmente decantado por escrito y de apoyarse en la discusin y en la tradicin escrita para reorientar o reorganizar la accin, valindose bsicamente de su desplazamiento. Se pasa despus a mostrar las ventajas de esta concepcin frente a las anteriormente descritas en la medida en que reivindican la reconstruccin explcita del saber del docente y reco-

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nocen que se puede ser buen docente sin tematizacin explcita de su saber. Es compatible con la aproximacin de Bernstein: la delimitacin tcita entre formas legtimas y formas ilegtimas de ensear, los distintos tipos de pedagoga ("visibles" e "invisibles") que podran relacionarse con juicios intuitivos acerca de quin es buen maestro y con las formas diversas de regularla comunicacin. Puede haber dificultades en la aplicacin de esta reformulacin de pedagoga a la concepcin de pedagoga como conjunto de principios filosficos que orientan el oficio del educador, ya que en esta concepcin lo que prima es la teleologa o el discurso sobre los fines de la educacin; a menos que se reconozca que la educacin no es un proceso reorientable a voluntad, que puede arbitrariamente ponerse al servicio de unos fines u otros y de que bsicamente la educacin, en la sociedad contempornea, promueve inevitablemente su propia estructura: discusin racional articulada con tradicin escrita, articulada con reorientacin o reorganizacin de la accia Debe entenderse que la educacin es ms que un medio; es un fin. Se aclara que, aunque esta concepcin de la pedagoga como disciplina reconstructiva explica la posibilidad de prcticas educativas no acompaa-

das de un discurso pedaggico explcito, no debe llevar a despreciar el discurso pedaggico sino a comprender que ste surge all donde el dominio prctico de la correspondiente competencia es incompleto o insuficiente. Se sugiere que los problemas de paradigmatizacin son mejor comprendidos a la luz de la reconstruccin histrica de competencias y que las dificultades metodolgicas quedaran explicadas ya que la pedagoga, desde esta concepcin, no sera una ciencia experimental y se comprendera por qu la pedagoga ha oscilado a lo largo de su historia entre el proyecto de una ciencia de hechos y una disciplina meramente prescriptiva.

Articulacin entre conocimiento escolar y conocimiento extraescolar

En el captulo dos se reconoce la estrecha relacin entre las formas de conocer y las formas de comunicarse abrigadas y cultivadas en las instituciones escolares, as como las marcadas diferencias entre el conocimiento que tiene lugar en el mbito de la escuela y el conocimiento o la comunicacin fuera de ella. Cules son las dimensiones y las implicaciones de esta discontinuidad; cules son los nexos si es que existen entre las formas de conocimiento y de comunicacin histricamente ligadas a las

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instituciones escolares y las formas de conocimiento y de comunicacin que existen fuera de esas instituciones? Son las preguntas que pretenden responder. A partir de los trabajos de Bernstein y Khun, encuentran los autores una drstica discontinuidad ya que tanto los "cdigos elaborados" como los "paradigmas" corresponderan a tradiciones institucionalmente respaldadas y difcilmente podran reaparecer o mantenerse por fuera de esas tradiciones. No sera plausible ni una "elaboracin" desde el interior de los "cdigos restringidos" que condujera a cdigos "elaborados", ni un trabajo al interior del saber comn que permitiera redescubrir con facilidad los fundamentos del saber correspondiente a alguna comunidad cientfica. La cultura acadmica necesita de la estrecha relacin humana durante periodos relativamente largos y contextos culturales intensamente regulados. Se seala tambin que estos trabajos muestran una cierta escisin de la experiencia del sujeto en tanto ste aprende a diferenciar tajantemente ciertos contextos en los cuales vera delimitadas, en el qu y el cmo sus posibilidades de conocimiento y comunicacin, lo cual tiene consecuencias pedaggicas fuertes debido a la fragmentacin que establece entre la

tradicin acadmica y las tradiciones culturales extraacadmicas. Al parecer hay pues un inevitable divorcio entre la escuela y la vida. Cules son entonces las relaciones que pueden establecerse entre uno y otro polo? Esta pregunta es decisiva para quienes intenten reducir la separacin entre escuela y vida sin abolir la posibilidad de acceso a la "brecha discursiva". O mejor, para quienes se pregunten por la posibilidad de coexistencia entre la cultura acadmica y otras tradiciones culturales. Se resalta el problema particularmente en el rea de las ciencias y se muestra cmo a propsito de conocimientos especficos se ponen de manifiesto las contradicciones entre las explicaciones espontneas y las ofrecidas por la tradicin acadmica. Con Bachelard, reconocen que el saber cientfico involucra la superacin de "obstculos epistemolgicos" que requieren rupturas con evidencias y conocimientos anteriores. Se muestra que en muchos casos el saber escolar no llega a ser objeto de apropiacin real por parte del sujeto y se reconocen los esfuerzos que se vienen haciendo en el rea de didctica de las ciencias, los cuales se orientan a la generacin de un proceso de argumentacin que conducira al reconoci-

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miento de contradicciones (dialctica socrtica); o que mediante experimentos materiales o mentales problematice las explicaciones espontneas y los conocimientos previos a propsito de un problema o de un fenmeno. Las preconcepciones del estudiante pueden someterse a un proceso de recontextualizacin de tal forma que deba reformular su explicacin y acogerse a los modos de comunicarse propios de la escuela. Con lo cual se logra objetivar la forma de expresin y ponerla a circular en la red de significados escolares, lo cual transforma radicalmente, en su orientacin misma, el conocimiento previo del alumno. Estos intentos por articular conocimiento escolar y conocimiento extraescolar permiten, segn los autores dar un paso de una pregunta extraescolar a un problema escolar y procurar que el alumno busque sus explicaciones, ya no en una gama ms o menos limitada de respuestas extraescolares, sino dentro de la gama de respuestas escolares admisibles; una y otra gama remite a cierto "repertorio" de significados, de modos de expresin y de argumentacin y a un cierto acervo de procederes, experiencias y evidencias. Los autores afirman que esas caracterizaciones de los intentos locales de articulacin no pueden eludir las

notorias diferencias entre conocimiento escolar y conocimiento extraescolar y, por el contrario, el punto crucial en esos intentos es la forma en que a propsito de problemas muy especficos se ponen en juego esas diferencias en el intento de una traduccin, en cierto sentido, imposible. Optan entonces por una perspectiva terica ms globalizante: la de los "juegos de lenguaje" de Ludwig Wittgesntein. Esta perspectiva permite un reconocimiento de la diferencia sin acentuar tanto la jerarqua. Segn L. Wittgenstein, particularmente en los Cuadernos Azul y Marrn, el lenguaje se compone de palabras articuladas a sistemas y solamente por su articulacin se entendera el significado y el sentido de los enunciados, significado determinado por el uso que cada comunidad lingstica da a esos trminos y sentido dado por la situacin de los enunciados en el conjunto o sistema. El lenguaje, como un juego de ajedrez, est regido por reglas de formacin y transformacin, (gramtica), y no solamente sirve para denotar sino tambin para mover a la accin. Estos sistemas de comunicacin son lo que Wittgenstein llama juegos de lenguaje y seran tan diversos como los usos que las diversas comunidades nacen de ellos para propsitos comunicativos. La forma-

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cin en una disciplina implicara el aprendizaje de los juegos de lenguaje que le son propios. L. Wittgenstein distingue entre gramtica superficial y gramtica profunda y nos alerta sobre los errores que se cometen cuando solamente atendemos a la primera. Palabras como entender o comprender son palabras cuyo significado puede ser muy diverso segn el contexto gramatical, pero estos significados difieren tambin segn la situacin en que se empleen. Las palabras no significan por fuera de su uso. La comprensin del significado de un trmino correspondera a la capacidad de un uso correcto del trmino, lo cual quiere decir un uso acorde con las reglas del juego. Reglas que no slo corresponden a las conexiones de las palabras, sino tambin a acciones, a actitudes y a interpretaciones. Una consecuencia que indican los autores es que el aprendizaje del lenguaje escolar indican implica llegar a conocer (y a participar en) una serie de juegos lingsticos cuyas reglas no estn ntegramente manifiestas en los discursos correspondientes, juegos que implican ciertas normas de accin o de relacin que no siempre son explcitas, una gramtica profunda sin la cual no sera possible comprender los

significados y obrar en consecuencia con esa comprensia El lenguaje escolar sera algo ms complejo que la suma de los lenguajes propios de las distintas asignaturas; en cada caso, ms que de lenguaje, habra que hablar de juegos de lenguaje en los cuales estara dada esa mltiple dimensin del uso que determina el significado. No se tratara de buscar algo comn al lenguaje, sino de reconocer la diversidad de usos y por tanto no habra un significado correcto y otro equivocado en trminos generales, sino dentro de un juego especfico. Hay entonces un uso correcto en la medida en que se usen las tcnicas adecuadas al juego del que forma parte, lo cual implica el conocimiento intuivo de las reglas de interpretacin. Los lenguajes tcnicos son disconnuos y relativamente definidos y es posible determinarlos significados en el espacio del discurso, conocer explcitamente las reglas del juego. Pero no son ms que un juego dentro de la multiplicidad de juegos que usamos en la vida cotidiana. No se trata de acentuar las diferencias sino de reconocer la enorme diversidad de juegos. El juego de lenguaje cientfico o tcnico sera uno pero no el nico ni el ms importante en la cultura escolar, sin embargo, es preciso estar atento para no aplicar el

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significado de un juego aotro que se rige por otra gramtica. En la enseanza de las ciencias algunas interpretaciones de los estudiantes no son precisamente equivocadas sino que corresponden a otro juego y no al cientfico. El lenguaje escolar y el extraescolar no slo se diferencian por su nivel o elaboracin sino por la forma de relacin entre las palabras y las acciones, por la conexin entre los conceptos y las estructuras tericas, por la forma de la fundamcntacin y la demostracin de las proposiciones y por las efectivas posibilidades de introducir modificaciones en las reglas y en el tratamiento de los elementos. Desde el punto de vista de los juegos lingsticos, la formacin en una disciplina correspondera al aprendizaje de una serie de juegos que podran conectarse e incluirse en otros juegos cada vez ms complejos. Pero cada juego es autnomo y posee sus propias reglas: no hay nada comn a todos los juegos. Una palabra o un mtodo aprendidos en un contexto puede ser interpretada o aplicado de otra manera en otro contexto. Aprender un concepto es reconocer un cierto aire de familia pero no el hallazgo de un elemento comn de todas las experiencias en las cuales aparece. Para terminar este captulo se muestra la importancia de determinar las dis-

tintas reglas de juego especficas de los mltiples juegos de lenguaje en la escuela, teniendo en cuenta, junto con las formulaciones, las acciones y las actitudes; las relaciones entre los hablantes y los contextos sociolingsticos. La importancia de L. Wittgenstein adems de su oposicin al dogmatismo epistemolgico, estara en la manera clara y directa como pone de presente la verdadera complejidad del "conocimiento comn" y por ende del "conocimiento escolar", aunque L. Wittgenstein no se ocupe de la escuela. No hay entonces oposicin entre conocimiento escolar y extraescolar, lo que hay es un enorme caudal de juegos lingsticos.

Pedagogas ascticas y pedagogas hedonistas

En el tercer captulo se recupera la concepcin de pedagoga elaborada en el captulo primero y se reconoce que puede haber un campo inmenso de posibilidades para esta competencia, segn se privilegien unos estilos sobre otros. Si en el captulo primero se mostr la relacin entre el cmo del oficio de maestro con el qu de su racionalidad y en el segundo la relacin entre conocimiento escolar y extraescolar, en el

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tercero se proponen examinar las maneras como las prcticas pedaggicas contraponen o relacionan deseo y voluntad. La pedagoga como disciplina reconstructiva puede tambin ayudar a explicar los diferentes estilos pedaggicos. Al volver a los trabajos de Habermas, los autores presentan la oposicin entre una formacin (asctica) que centra el desarrollo del mundo social y normativo del sujeto en una lucha permanente contra buena parte de su mundo interno y una formacin que pretende lograr, a travs de un compromiso muy intenso con la comunicacin, un desarrollo de ambos mundos que posibilite su progresiva diferenciacin e interrelacin sin apoyarse en la oposicin tradicional entre deber e inclinacin. Se trata tambin de equiparar este esfuerzo con el de Bernstein cuando opone las pedagogas "visibles" a las "invisibles" y piensan que esto permitir clarificar de una manera menos formal las tensiones bsicas en el terreno de la pedagoga. A partir del reconocimiento de otra frontera en la escuela: la frontera entre deseo y voluntad se proponen hablar de "pedagogas ascticas" para indicar aquellas que se basan en la discontinuidad y oposicin entre voluntad y

deseo, y llamar "pedagogas hedonistas" a aquellas que desarrollan la posibilidad de formar una voluntad sin contraponerla al deseo, en continuidad con ste. El diagnstico es que las pedagogas de corte asctico han venido cediendo paso a pedagogas de corte hcdonisla, aunque no sin algunas resistencias. El sentido en que se puede entender hedonismo y ascetismo lo explican a partir de varias tradiciones de pensamiento as: Desligar el hedonismo de su versin fisicalista-biologista como lo hizo Freud al separar impulso y deseo y al mostrar la radical presencia de la cultura y de la propia historia en el deseo y su satisfaccin. Explorarla posibilidad de una moralidad hedonista; ello por dos caminos: el de Platn, que consiste en la mediacin del conocimiento ante el hedonismo y el que tratan de derivar de algunas formulaciones de Habermas y de sugerencias de Bernstein, que consiste en mediar el hedonismo por procesos de comunicacin, de expresin y de interpretacin intensificados. El ascetismo, caracterizado por un corte entre deseo y voluntad a favor de esta ltima, ha sido considerado como la base moral del desarrollo econmi-

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co especficamente capitalista, propio de la modernidad. La escuela tradicional es caracterizada aqu por una fuerte exclusin de lo deseado y, bastantes requerimientos en favor de un actuar basado en la voluntad. Aunque el psicoanlisis atsbe que la voluntad no puede formarse sin una vinculacin con los impulsos internos. El desplazamiento de las pedagogas ascticas por las hedonistas tiene consecuencias sobre la relacin del sujeto con el saber ya que estas ltimas ceden el paso a una voluntad de saber que potencia la curiosidad, el "saber" es un objeto de deseo. En el terreno moral los autores dudan si la tendencia dominante es un pasar del ascetismo al hedonismo; un paso del ascetismo a la proliferacin de opciones morales o un hedonismo totalmente comprometido con la comunicacin y regulado por ella. Las condiciones que se consideran necesarias para que sea viable la opcin moral hedoxsta son: una intensificacin de la comunicacin interpersonal que comprometa ntegramente a los participantes; una expresin muy franca de los propios deseos y una apertura permanente a su examen e interpretacin por parte de los otros. Lo cual supone una reforma radical de la vida en las

escuelas. Se pasara as de una socializacin a travs del silenciamiento de las necesidades a una socializacin a travs de su permanente expresin e interpretacin. Esta pedagoga hedonista se podra entender desde la perspectiva Habermasiana y la pedagoga en s como competencia comunicativa as: Puesto que en todo acto de habla estn presentes cuatro pretensiones: comprensibilidad, verdad, sinceridad y rectitud podra caracterizarse la educacin segn la pretensin que cultive. Una educacin centrada en las pretensiones de sinceridad cultivara primordialmente una comunicacin en la que el mundo interno de los alumnos se expresara permanentemente de la manera ms libre posible. Es el modelo de las pedagogas innovadoras. Una educacin centrada en la pretensin de rectitud cultivara, ante todo, una interaccin social en la que la atencin estara centrada en la conformidad de las actuaciones con un transfondo normativo en permanente ampliacin; caso en el cual la cualidad ms preciada sera la "buena conducta". Este tipo de nfasis corresponde a las pedagogas tradicionales. La permanente vigilancia y represin de las trasgresiones a las normas externas delimita fuerte-

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mente un mundo interno en el que, en principio, es posible pensar una cosa y hacer otra. Estos dos nfasis coinciden con la oposicin entre pedagoga asctica y pedagoga hedonista y muestran cmo los cambios en los estilos pedaggicos pueden expresar cambios en la base moral de la vida social: el paso de una moral basada en la oposicin entre deber e inclinacin a una moral basada en la expresin de los deseos y su regulacin por la interaccin y la comunicacin, es probablemente un paso que trasciende la escuela. Estos estilos pedaggicos influyen en la formacin de la voluntad y especficamente en la voluntad de saber y muestran que la preocupacin por la verdad del mundo "objetivo" sera derivada. Las "Fuentes de conocimiento" en la escuela: jerarquas y relaciones En este cuarto captulo se trata de mostrar las diversas fuentes de conocimiento en la escuela al sealar cmo se han jerarquizado y relacionado desde la preponderancia de una "Cultura Acadmica" fragmentada y en tensin, frente a otras fuentes de conocimiento que tienen que ver especialmente con el mundo interno. Se comienza caracterizando la "cultura acadmica" porque privilegia algu-

nas fuentes de conocimiento como el raciocinio, los textos, los dispositivos simblicos; la accin crticamente organizada y evaluada. Elementos estos que pueden tomarse indistintamente como punto de partida ya que se hallan imbricados entre s. Estas fuentes de conocimiento se manifiestan como tipo de argumentos de la forma: como resultado de la discusin X... como consta en la publicacin Y... como resulta del clculo Z... Como podra constatar cualquiera que reprodujese el experimento D... Pero se considera que, esto es una idealizacin de la cultura acadmica ya que como lo han demostrado Fcyerabend y otros, hay una parte privada en la que intervienen otras fuentes de conocimiento (la experiencia personal, la imaginacin, el arte, las tradiciones no cientficas, la analoga no formalizable, la percepcin previa a la organizacin racionalista de la experiencia, la asociacin libre de ideas, etc.) las cuales no aparecen en las publicaciones y discusiones cientficas pues se ha considerado que el progreso de la tradicin cientfica depende de la capacidad para excluirlas. Se compara lo anterior con la distincin que establecen los anglosajones entre "contexto del descubrimiento" y "contexto de la justificacin".

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Apoyados en Habermas se insiste en que la ciencia y la tcnica no constituyen la nica esfera de racionalidad desarrollada por la Modernidad. Tambin el derecho, la moral y la crtica artstica pueden ser y han sido terrenos de una argumentacin racional elaborada, decantada por escrito y relevante para ciertas rbitas de la accin. La ciencia no es ms que un sistema cultural entre otros, nos dicen citando un profundo e importante trabajo de Yenuda Elkana. Lo anterior les permite afirmar que, la escuela no slo posibilita un cierto acceso a la ciencia sino que la ubica en relacin con otros sistemas culturales y otras modalidades de conocimiento, estableciendo ciertos niveles de articulacin o de superposicin. Sealan tambin que la cultura acadmica puede aparecer fragmentada en el sistema escolar y que muchas de las fuentes de ella pueden usarse en otros sistemas culturales. Pero para el caso de la escuela es ella la que le da especificidad frente a otras instituciones encargadas de la socializacin. La distincin entre "contexto del descubrimiento" y "contexto de la justificacin" puede darse tambin el contexto escolar y llevara al reconocimiento de un conocimiento privado frente a una argumentacin pblica.

Dicha separacin o nfasis en uno u otro mundo, dependera tambin de los estilos pedaggicos. La cultura escolar caracterizada por sus fuentes insiste en la mediacin cada vez ms compleja mientras que las fuentes inmediatas como la percepcin, la experiencia directa, la imaginacin, etc., a diferencia de las otras, no requieren un aplazamiento ni la estructuracin deliberada de actividades que medien entre el planteamiento de la pregunta y su solucin. Tales fuentes pueden responder al deseo de saber, mientras que las fuentes que requieren una mediacin ponen en juego la voluntad de saber. Aparece entonces otra oposicin: lo mediado y lo inmediato. La mediacin significa aplazamiento, estructuracin anticipada de la accin, conocimiento explcito de los mtodos etc. En el nivel subjetivo, ello significa la formacin de una voluntad de saber, en el nivel intersubjetivo, ello significa la progresiva conversin del proceso de conocimiento en una actividad estructurada explcitamente segn el esquema medios-fines, cuya expresin ms elaborada sera la investigacin. Sealan que la misin de la escuela puede ser descrita como el esfuerzo de

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hacer pertinentes y aceptables, en el seno de la argumentacin y de la organizacin de la accin de los estudiantes, las fuentes "indirectas" de conocimiento que caracterizan la "cultura acadmica". Se tratara de que la escuela vaya ampliando y modificando los juegos de lenguaje extraescolar hasta mediarlos y reestructurarlos desde el privilegio de esas fuentes, o bien, tratar de ensearlos manteniendo fronteras rgidas e imponerlos desde un comienzo, como juegos nuevos que no tienen pretensin de competir con los otros. Las pedagogas ascticas, nos dicen, privilegian esta ltima opcin y ms que "conocer a travs de un juego de lenguaje" lo que hacen es conocer ciertos juegos de lenguaje. Pero se podra considerar en una pedagoga asctica que el mundo social-normativo es objeto de deliberacin y de consideracin con lo cual se pondra sobre el tapete la relacin entre lo inmediato y lo mediato. El trabajo sobre la pretensin de correccin termina diferencindola de la pretensin de verdad. En las pedagogas hedonistas, el mundo interno puede convertirse tambin en tema de deliberacin y consideracin, el trabajo sobre

la pretensin de sinceridad termina diferencindola y relacionndola con la pretensin de verdad. Se busca la integracin de estas oposiciones en la totalidad de la experiencia personal que no es fragmentada y el reconocimiento de las diferencias entre su mundo vital y el mundo objetivo que aparece como resultado del esfuerzo histrico colectivo de objetivacin. La cultura acadmica y sus fuentes de conocimiento estaran al servicio de esta integracin. De esta manera, la cultura acadmica y, especficamente, las pedagogas hedonistas pueden contribuir a resolver la tensin entre "socializacin" e "individualizacin".

El debilitamiento de las fronteras de la escuela

Frente a la insistencia "monolgica" que asimila la educacin a procesos cada vez ms tcnicos, los autores proponen una comprensin ms dialgica que reconoce la educacin como interaccin orientada hacia el cultivo de ciertas formas de comunicacin (las propias de la tradicin acadmica). Reconociendo el auge de un modelo positivista y la necesidad de su cuestio-

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namiento crtico en la educacin, se mantiene la propuesta de trabajar en una pedagoga como disciplina reconstructiva que eleve el saber cmo de los docentes a un saber qu explcito, contrastable con el conocimiento intuitivo de los educadores. Los cambios pedaggicos afectan las fronteras de la escuela problematizando sobre esas oposiciones y lmites entre lenguajes, prcticas y saberes escolares y extraescolares, hacindolos cada vez ms flexibles y dbiles. Existen diferencias entre conocimiento escolar y conocimiento extraescolar, eso es indudable (Bachclard, Khun, Bemstein), pero ellas ameritan convertirlas en objeto de anlisis para pensar desde all la didctica de las ciencias o la rigidez de las clasificaciones sociales bajo la sospecha de que el debilitamiento de las fronteras favorece debilitamientos en otros rdenes: didcticos, morales, epistemolgicos, y produce tambin una clara conciencia de los lmites de la pedagoga en la reproduccin cultural que no es disponible o configurable a voluntad como la produccin material. El exceso de esquematizacin puede llevar a un ocultamienio de espacios comunes de conocimiento y comunicacin, como se muestra cuando se piensa en trminos de "juegos de lenguaje" o

como cuando se aborda la relacin deseo-voluntad desde los diferentes estilos pedaggicos que de ninguna manera se encuentran "puros" en la realidad. Afirman tambin que con la irrupcin de pedagogas hedonistas se dar paso a morales hedonistas o a la proliferacin de morales heterogneas segn como evolucionen las formas institucionalizadas de socializacin. Dos mandatos exigentes y problemticos recaen en la escuela de nuestra poca: Unlversalizar las posibilidades de acceso a la "cultura acadmica" y agenciar la difusin e interiorizacin de una nueva moral o de un pluralismo moral. Etica y Conocimiento quedan pues ligados a travs de esta nueva concepcin de la Pedagoga. Como los autores afirman: "Nuestro anlisis desemboca en una conceptualizacin que nos permite pensar una tendencia que afecta a las instituciones escolares de nuestro tiempo. Una escuela permeable a las formas de conocimiento y de comunicacin extraescolares, una escuela que no forma la voluntad segn el esquema tradicional que la contrapone al deseo, una escuela que valora diversas fuentes de conocimiento adems de las propias

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de la cultura acadmica, se opone a la escuela tradicional y pretende desplazarla. Qu significa esta tendencia?, cules son sus posibilidades de imponerse? Tal vez no sea posible responder todava estas preguntas; lo que s es claro es que esa tendencia pone en cuestin y, en ms de una ocasin, cambia en la prctica al menos en parte las fronteras propias de la escuela tradicional."

ra de la accin comunicativa de Jrgen Habermas" y sobre la "Definicin de los estadios morales segn Lawrence Kohlbcrg". En ellos se presentan los puntos centrales de estas teoras y muestran una bibliografa inmensa que sirvi de teln de fondo para la investigacin. ALFONSO TAMAYO Doctor en Filosofa y Profesor de la Universidad Tecnolgica de Tunja.

Los apndices
El libro termina con dos apretados y profundos apndices sobre "La Teo-

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