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CONCEPES DE AVALIAO E PRTICAS AVALIATIVAS NA ESCOLA: ENTRE POSSIBILIDADES E DIFICULDADES

MENEGHEL, Stela Maria FURB stmeneg@terra.com.br KREISCH, Cristiane FURB crisvisuais@yahoo.com.br Eixo temtico: Polticas Pblicas e Gesto da Educao Agncia financiadora: No contou com financiamento Resumo Desde 1960 o tema da avaliao tem ganhado espao significativo na agenda e nas polticas pblicas de educao. O presente texto tem por objetivo fazer conhecer mudanas e tendncias nas concepes e enfoques de avaliao da aprendizagem das ltimas trs dcadas e refletir, por meio da literatura especializada, sobre suas implicaes para os processos formativos medida que incorporadas pelas instituies de ensino. Para tal, est estruturado em duas partes: a princpio faz uma reflexo sobre os fundamentos das principais concepes de avaliao vigentes no campo educacional e, em seguida, tece algumas consideraes sobre as possibilidades e limitaes das prticas avaliativas nas escolas. Como procedimento metodolgico foi privilegiada a reviso bibliogrfica de autores conceituados no campo da avaliao da aprendizagem. Os resultados apontam a relao direta entre concepes/prticas avaliativas e viso do professor sobre o processo de construo de conhecimento/ensinoaprendizagem. A anlise da bibliografia tambm permitiu identificar trs grandes tendncias de prticas de avaliao nos meios escolares: (i) classificatria: ocupada de atribuir nota ao estudante com referncia na reproduo do contedo ditado pelo professor; (ii) diagnstica: identifica dificuldades e avanos do processo de aquisio de conhecimento, podendo ser utilizada para classificar o estudante ou subsidiar a continuidade da aprendizagem; (iii) emancipatria: promove a reconstruo do saber. E embora a nfase dos estudos esteja na concepo emancipatria, em suas mltiplas vertentes, como ideal para o crescimento intelectual e cidado dos sujeitos, nas escolas (assim como em diversas polticas pblicas) ainda prevalecem prticas classificatrias. Para isso contribuem tanto a cultura avaliativa herdada da escola tradicional quanto o desconhecimento/falta de formao do professor quanto s concepes de avaliao e suas implicaes para a aprendizagem, uma vez que nos cursos de formao de professores est ausente a orientao sobre este tema. Palavras-chave: Concepes de Avaliao. Avaliao da aprendizagem. Formao para avaliao.

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Introduo A avaliao sempre se fez presente nos meios escolares e, ao longo da histria, tem sido usada de diferentes formas, com distintas funes, objetivos, metodologias. Na Antiguidade no havia processos de avaliao institucionalizados.

Na antiguidade, no havia nenhuma organizao institucional da avaliao. O discpulo acompanhava o mestre, o saber transmitia-se sob forma de dilogo e interrogao. Esta abordagem supe o sujeito como lugar de construo do saber, o que levou, por um lado, a centrar o ensino nele; mas tambm considerar de uma certa maneira, o saber como se fosse algo previamente inscrito no sujeito. (CHARDENET, 2007 p. 147).

Nos anos recentes, ela tem sido alvo de discusses acaloradas entre os diversos atores sociais, em um contexto onde os resultados dos processos avaliativos promovidos pelo Estado so indicadores de qualidade da aprendizagem e, ainda, de eficcia da aplicao de recursos pblicos. CHARDENET (2007) relata que as primeiras investigaes sobre avaliao se deram na Europa, na dcada de 1930, quando Henri Piron criou a cincia da medida em exame.

[...] ao mesmo tempo, nos Estados Unidos, a gesto das tarefas e parcelizao no processo de produo industrial conduzem os responsveis de dispositivos de formao a enfatizar a noo de objetivos. R. Tyler procura determinar em qual medida os objetivos de educao podem ser atingidos pelo programa de estudos (currculo) em um curso. Elaboram-se testes que impem a descrio de objetivos precisos. uma ruptura com procedimentos sem referncias, uma abordagem input/output, mas o centro de interesses fica no programa e no no aluno. Procura-se verificar conhecimentos precisos, fora de situao de aplicao das competncias. Entra-se ento na era industrial da eficcia. (CHARDENET, 2007, p.149).

Ainda segundo este autor, na segunda parte da dcada de 1960 a noo de avaliao se espalha pela divulgao alargada deste termo nos discursos especializados da educao. A docimologia crtica de Piron foi sucedida pela docimologia construtivista, que propunha mtodos para diminuir a subjetividade do avaliador com uso de critrios objetivos - de ensino e avaliao que faziam a atividade avaliativa, independente do avaliador. A partir disso, duas vias de pesquisa so desenvolvidas e se complementam at 1980: (i) as relaes entre objetivos de aprendizagem e objetivos de avaliao; (ii) e ao que se interessa no julgamento da avaliao.

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As concepes atuais sobre avaliao foram desenvolvidas a partir de 1980 quando a avaliao, tendo entrado nos discursos sociais, especializados ou no, adquiriu certo reconhecimento pblico. A anlise dos discursos dos professores mostra que os procedimentos que h cerca de vinte anos eram designados sob o nome de dever, testes, controles, deste o incio de sculo XXI, passaram a ser designados pelo termo que os engloba: avaliao. (CHARDENET, 2007). Mas, para alm disso, houve uma mudana na prpria percepo dos docentes e da sociedade quanto aos fins e meios da avaliao, incorporada escola por seu carter pedaggico e poltico.

Fazendo um recorte da dcada de 1980, podemos observar que a avaliao e suas concepes eram denunciadas como instrumento repressor, alienante, por que no dizer autoritrio, contrariando o que era posto, ou seja: a escola como espao de construo da cidadania, de autonomia e exerccio do direito democracia. (CIPRIANO, 2007 p 45).

O presente texto, elaborado com suporte em estudo bibliogrfico, debate as principais concepes de avaliao da aprendizagem destacadas pela literatura especializada nas ltimas trs dcadas. Busca, desta forma, fazer conhecer as mudanas de perspectiva efetuadas nas prticas avaliativas e, ainda, debater suas implicaes para os processos formativos. Ao final, so feitas breves consideraes sobre possibilidades e dificuldades da avaliao constituir-se efetivamente como instrumento de emancipao e de reconstruo do saber. Tendncias das Concepes de Avaliao A idia de avaliao remete a diferentes metodologias, concepes, contextos em que pode estar inserida. Mas, para compreender o que fundamenta seus objetivos e procedimentos, cabe questionar o seu lugar no processo de ensino aprendizagem; ou seja: qual a relao entre avaliao e construo de conhecimento? A resposta a essa pergunta essencial para a compreenso de como ocorre a avaliao no meio educativo, em seus objetivos e estratgias. E, de forma geral, apesar de existirem diversas correntes e nomenclaturas para identificar as prticas avaliativas nos meios escolares, podemos dizer que a literatura aponta trs grandes tendncias: classificatria, diagnstica e emancipatria.

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Quando a avaliao tem por foco a capacidade de reproduo de determinado contedo repassado pelo professor, so bons alunos os de maior capacidade mimtica. Nessa perspectiva, ela realizada apenas no final do processo de aprendizagem, a fim de medir seu produto final, atuando como instrumento de coleta de nota Luckesi (2000) que classifica os alunos como bom, mdio ou inferior sem considerar um processo de reflexo autnoma. Por isso diz-se que esta avaliao tem carter classificatrio. A avaliao classificatria , portanto, herana do ensino tradicional em que a metodologia de ensino centrada na reproduo de uma tcnica/contedo e na aquisio de habilidades, de modo que h nfase no fazer ditado pelo professor e no no conhecimento construdo pelos estudantes. Com isso, no h processo de reconstruo do saber, mas, sim, a preocupao com avanar no contedo previsto nas unidades do livro. Ou seja: o papel e a funo da educao, para o qual contribui a avaliao, fazer dos alunos cpias fiis/reprodutoras do que foi ditado pelos professores, chegando perfeio do original. Como realizada apenas no final do processo de aprendizagem, tendo o poder de impedir a trajetria escolar do estudante, tambm se diz que a avaliao classificatria possui carter frenador e que traz danos a este.

Sua funo constitui-se num instrumento esttico e frenador do processo de crescimento. [...] O educando como sujeito humano e histrico; contudo, julgado e classificado, ficar para o resto da vida, do ponto de vista do modelo escolar vigente, estigmatizado, pois as anotaes e registros permanecero, em definitivo, nos arquivos e nos histricos escolares, que se transformam em documentos legalmente definidos (LUCKESI, 2000, p.35).

Para Luckesi (2000), com esta perspectiva o professor apenas domestica seus alunos, sem contribuir para desenvolver seu potencial. Os instrumentos de avaliao tm nfase quantitativa (pois mensuram o acmulo de informaes) e as notas finais, coletadas em geral por meio de provas, visam apenas aprovar ou reprovar o aluno, no intervindo para o crescimento do estudante. Boughton; Cintra (2005) mencionam que a avaliao classificatria tem suas contribuies e desempenha muitos papis importantes na educao.

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[...] O primeiro diz respeito s avaliaes nacionais para todo o sistema, feitas para fornecer informaes estatsticas aos rgos federais sobre o desempenho dos estudantes, estes inseridos em diversos subgrupos divididos por critrios, tais como gnero, carga cultural, regio e assim por diante. (BOUGHTON; CINTRA, 2005 p. 376).

A avaliao classificatria pode ser medida de temperatura por permitir aos rgos federais uma viso geral do sistema educativo por meio de provas padronizadas, cujos resultados podem ser analisados em termos do desempenho de grupos especficos. Elas tambm podem ser catracas, determinando o acesso a oportunidades educacionais - como o ingresso em instituies de educao superior. Mas, como esclarecem Boughton; Cintra (2005 p. 378), a medida promovida por avaliaes classificatrias uma atitude desenvolvida com o propsito de quantificar as qualidades. E a quantificao no , por si, uma avaliao. Nessa linha, o resultado do teste ou da prova est desvinculado da avaliao, pois extrai somente um produto. Ele pode auxiliar os professores a estimar o que os alunos aprenderam, mas apenas parte de um processo capaz de identificar isso. Do mesmo modo, a atribuio de nota permite fazer um julgamento sobre um certo grau alcanado dentro de um critrio particular. Mas restringir o desempenho ou a capacidade de um aluno a um valor - seja nmero, letra, conceito - indica extremo reducionismo do processo educativo. Alm disso, quantidade de conhecimento ou de contedos nem sempre sinnimo de qualidade. Neste sentido, Hadji (2001) aponta que a multicorreo (nfase do quantitativo pelo professor na sua prtica, sem preocupao se o aluno est interiorizando o conhecimento e superando suas dvidas) no o melhor caminho a ser seguido. Mas, medida que o professor tira o foco da transmisso de contedos e avana em estratgias que promovam a aquisio de conhecimentos de forma que, paulatinamente, os estudantes desenvolvam mecanismos para busca e reflexo sobre informaes e se mostrem capazes de atribuir a estas significados diversos, a avaliao passa a ter outros objetivos. Nessa perspectiva, a princpio, a avaliao adquire carter de diagnstico. Para Penna Firme (1994), avaliaes diagnsticas so conduzidas com o propsito de identificar as fraquezas e as potencialidades dos estudantes, com o intuito de informar futuras estratgias ao professor e ao aluno. Este conceito est fundamentado na idia de que, para o professor, a ateno ao desempenho do estudante elemento primordial prtica pedaggica; ou seja,

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cabe ao educador desenvolver estratgias que lhe permitam conhecer os erros e acertos do aluno a fim de promover o seu objetivo cognitivo. Neste sentido, os dados adquiridos numa abordagem classificatria no possibilitam a superao diante do conhecimento (ato de reconstruo de saberes), mas so mecanismo de diagnstico da situao e ponto de partida para o avano e o crescimento, no a estagnao disciplinadora. (LUCKESI, 2000, p. 32). O diagnstico propiciado pela avaliao pode ser, portanto, a depender de como o professor interage com o aluno depois da avaliao, limitado ao seu carter classificatrio ou, ainda, antecedendo a tomada de deciso quanto continuidade dos processos pedaggicos, a partir do diagnstico estimular o aluno para a reflexo do saber.

Dessa forma, o ato de avaliar no serve como pausa para pensar a prtica e retornar a ela; mas sim como um meio de julgar a prtica e torn-la estratificada. De fato, o momento de avaliao deveria ser um momento de flego na escalada, para, em seguida, ocorrer a retomada da marcha de forma mais adequada, e nunca como um ponto definitivo de chegada, especialmente quando o objeto da ao avaliativa dinmico como, no caso, a aprendizagem. Com a funo classificatria, a avaliao no auxilia em nada o avano e o crescimento. Somente com a funo diagnstica ela pode servir para essa finalidade. (LUCKESI, 2000, p. 34-35).

Para Oliveira (2001), a avaliao diagnstica um constante olhar crtico sobre o que se est fazendo. Citando diversos estudos, a autora identifica as contribuies desta concepo e estratgias de avaliar: permite ao professor identificar os caminhos percorridos por ele e seu aluno, tomando decises quanto s metas a serem perseguidas. (LUCKESI, 2000); realizada no presente, mas com vista para o futuro, em processo de construo permanente de investigao e questionamento sobre as aes realizadas (CANEN, 1997); tem como elemento essencial o processo de construo de conhecimento, respeitando o indivduo em trs aspectos fundamentais: a integridade, a dignidade e a privacidade. (PENNA, 1994). O diagnstico essencial para chegar avaliao emancipatria que visa, basicamente, a promoo de sujeitos. As discusses em torno dessa avaliao foram propostas no final de 1960, por Scriven, tendo como princpio que os alunos pudessem ser capazes de se orientar por si, ao analisar suas dificuldades e agindo para super-las (HADJI, 2001). Nesta perspectiva, a avaliao tem por objetivo possibilitar a construo ou o aperfeioamento do saber, ou seja: tem o objetivo legtimo de contribuir para o xito do ensino, isto , para a construo de saberes e competncias pelos alunos (HADJI, 2001, p. 15).

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Para Luckesi (2000) a avaliao emancipatria visa promover os sujeitos, a libertao dos modelos classificatrios e de estagnao social, proporcionando seu crescimento. Deste modo, no pode ser o momento final da aprendizagem, mas, sim, parte deste processo, de modo que haja a percepo, a crtica e a prtica dos agentes (aluno e professor). Cabe ao professor mediar a interao do aluno com o objeto de conhecimento, proporcionando-lhe meios para que a construo dos saberes ocorra. E professor e aluno devem aprender com a avaliao: o primeiro, ao perceber os limites e o estgio de conhecimento do aluno em relao a determinado tema/assunto; este, por sua vez, ao detectar os temas em que tem dificuldade.

A avaliao emancipatria caracteriza-se como um processo de descrio, anlise e crtica de uma dada realidade, visando transform-la. [...] Est situada numa vertente poltico-pedaggica cujo interesse primordial emancipador, ou seja, libertador, visando provocar a crtica, de modo a libertar o sujeito de condicionamentos deterministas. O compromisso primordial desta avaliao o de fazer com que as pessoas direta ou indiretamente envolvidas em uma ao educacional escrevam a sua prpria histria e gerem suas prprias alternativas de ao. (SAUL, 1995, p. 61).

A perspectiva emancipatria privilegia a avaliao processual, em que o docente analisa todas as atitudes do estudante ao executar uma tarefa de avaliao e, aps a mesma, faz consideraes relevantes para um processo de reconstruo e aprimoramento do saber. Para tanto, os instrumentos so diversificados, contnuos, e os alunos respeitados em suas diferenas. (HOFFMANN, 2000; SAUL 2000). Nos anos recentes tm sido elaborados diversos estudos que, a fim de promover estratgias para atingir a avaliao segundo a concepo emancipatria e com o ideal de formao humana, propem modelos avaliativos com focos e elementos especficos. Apresentamos alguns deles, que assumem denominaes diversas, visando propiciar ao leitor uma viso das possibilidades de promover processos avaliativos em perspectiva bastante diversa da tradicional abordagem classificatria. A avaliao formativa ou formadora visa fornecer aos alunos um feedback de seus progressos, considerando avaliaes feitas em diferentes momentos e instrumentos. Segundo Hadji (2001) a avaliao formativa um ideal que pode tornar a avaliao verdadeiramente til em situaes pedaggicas ao permitir a crtica da realidade, a libertao dos sujeitos, a sada do imediatismo pedaggico, ao permitir ao aluno questionar e refletir sobre determinado assunto.

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Uma avaliao formativa ajuda o aluno a compreender e a se desenvolver. Colabora para a regulao de suas aprendizagens, para o desenvolvimento de suas competncias e o aprimoramento de suas habilidades em favor de um projeto. Um professor comprometido com a aprendizagem de seus alunos utiliza os erros, inevitveis sobretudo no comeo, como uma oportunidade de observao e interveno. Com base neles, prope situaes-problema cujo enfrentamento requer uma nova e melhor aprendizagem, possvel e querida para quem a realiza. (MACEDO, 2007, p. 118).

Para Cipriano (2007) a avaliao formativa refora a idia de que a avaliao, no desenvolvimento global do currculo, uma ocasio a mais de aprendizagem e no uma interrupo da mesma, tampouco um prestar contas mecnico e rotineiro de e sobre a informao recebida e acumulada previamente. A avaliao, em sua inteno e funo formativa, transcende os resultados da prova e da qualificao, pois somente a partir de um interesse tcnico e de controle se pode confundir o instrumento, o recurso - como o exame com a atividade avaliar. A avaliao mediadora, por sua vez, segundo Hoffmann (2005), refere-se ao docente no processo avaliativo. Ela exige do professor maior tempo de permanecia em sala de aula e atendimento individualizado ao aluno para acompanhar o processo de construo do conhecimento, favorecendo o desenvolvimento do estudante com a oferta de novas e desafiadoras situaes de aprendizagem, novas leituras ou explicaes, sugesto de investigaes, oportunidade de vivncias enriquecedoras e favorecimento da tomada de conscincia progressiva sobre o tema estudado. Na avaliao dinmica, embora o centro seja a formao do ser humano e a aproximao e envolvimento do professor no processo de ensino aprendizagem, o foco da atuao est no estudante.

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A Avaliao Dinmica est baseada na crena de que o ser humano altamente plstico, isto , tem a capacidade, o potencial de modificar-se. Esse olhar diferente do olhar da escola. Enquanto a escola est preocupada com o nvel de funcionamento real, observvel do sujeito, a avaliao dinmica est centrada na possibilidade desse sujeito de aprender, de modificar-se, de aprender a aprender. A avaliao denominada dinmica, pois avalia o sujeito de forma no esttica, pontual. Avalia seu modus operandi, na trajetria entre o no aprendido ao aprendido. Muito mais que uma lista de contedos aprendidos, a avaliao dinmica possibilita ao professor conhecer quais de suas interferncias possibilitaram insigbts ao aluno. Mais do que uma nota pelo conjunto de tarefas resolvidas, a avaliao dinmica quer saber porque razo uma ou outra tarefa no foi possvel de ser resolvida e, principalmente, como ajudar esse aluno a resolver tais tarefas, consideradas a princpio difceis (MIER, 2007, p. 130-131).

Segundo Mier (2007) a avaliao dinmica quantitativa num primeiro momento, pois necessrio conhecer o ponto de partida do seu desenvolvimento real. Mas, num segundo momento, ela qualitativa, permitindo ao professor e ao aluno conhecer seus processos metacognitivos, revelando assim velocidade, modalidades de apresentao mais significativas, reas de interesse maior, formas de raciocnio mais eficazes. Esse tipo de saber/conhecimento a respeito do desempenho do aluno est em uma dimenso muito alm da nota e das provas tradicionais, auxiliando-o a observar seu prprio progresso, particularidades no processo de aprender, estilo de aprendizagem. Deixa de ser apenas conhecimento, cognio, para ser metacognio, ou seja, conhecimento sobre os processos de conhecer (MIER, 2007). Tambm com foco no aluno est a avaliao apreciativa que valoriza o trabalho do autor, ou seja, a produo dos estudantes. O avaliador, ao invs de direcionar o foco de ateno para problemas e aspectos que no funcionam bem, ao encontrar-se com seus avaliados pede que analisem e descubram o que ocorre com sucesso. Solicita ento que visualizem, imaginem o que ocorreria com tal organizao ou processo se aquilo que est acontecendo com xito acontecesse mais freqentemente. E assim, com base no que j era melhor, os envolvidos elaboram seus planos para as desejadas mudanas. No se trata de inventar um modo de avaliao, mas sim de tornar a avaliao significativa e de estimular a criatividade do processo com maior satisfao dos envolvidos, com honestidade e integridade na comunicao (PENNA FIRME, 2007). importante destacar que a nfase na direo positiva da avaliao apreciativa no elimina a percepo dos aspectos negativos; ela apenas ressalta os positivos para que se fortalea a capacidade de admitir falhas, problemas e a iniciativa em resolv-los. (PENNA FIRME, 2007).

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Finalizando, destacamos a meta-avaliao - termo introduzido por Michel Scriven, em 1969, que significa avaliao da avaliao. Ela pode ser tanto avaliao de avaliadores quanto do prprio processo avaliativo, em procedimentos e instrumentos. Para Letichevsky (2007), o debate sobre os mecanismos de meta-avaliao o mesmo da qualidade do processo avaliativo. Portanto, fundamental que ele considere os princpios seguidos pelo avaliador na conduo da avaliao.

Conduzir a meta-avaliao importante para avaliadores, gestores e educadores. Avaliadores profissionais precisam de um retorno sobre a qualidade de seu trabalho para assegurar um constante aperfeioamento da sua prtica profissional. Os diferentes usurios dos resultados da avaliao precisam saber a qualidade das informaes que recebem. (LETICHEVSKY, 2007, p. 21).

Como vimos, as possibilidades de fazer da avaliao elemento/subsdio para construir conhecimento est presente em diversas propostas avaliativas, surgidas nos ltimos anos, fundamentadas em uma concepo emancipatria. Veremos, a seguir, algumas das dificuldades destas serem efetivamente incorporadas ao cotidiano dos docentes e das instituies de ensino. Sobre os limites e possibilidades da avaliao Na dcada de 1980 j se pensava o potencial da avaliao para alm de um instrumento seletivo capaz de medir a aquisio de contedo para reprovar ou permitir a continuidade dos estudos; ou seja, despontava seu potencial de contribuio para uma reflexo permanente sobre a realidade e para o acompanhamento, passo a passo, da trajetria do educando na construo do conhecimento. (HOFFMANN, 1993).

A avaliao um exerccio de reflexo, capacidade nica e exclusiva do ser humano, de pensar os seus atos, de analis-los, interagir no s com o mundo, mas tambm com os outros seres, e de influenciar na tomada de decises e transformao da realidade. Desta forma, pode contribuir para o aluno ter a conscincia do inacabado do ser humano, impulsionando os sujeitos inveno da existncia, criao de um mundo no natural na busca de superao dos desafios postos pela prpria existncia, levando-os assim construo contnua da cultura, da histria, da sociedade (FREIRE, 2000 apud CIPRIANO, 2007, p.48).

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No entanto, embora diversos estudos recentes sob a concepo de avaliao emancipatria anunciem, em mltiplas vertentes, estratgias para promover o ideal de aprendizado e crescimento intelectual e cidado dos sujeitos, as prticas avaliativas das escolas e das polticas pblicas - visveis em exames de larga escala, como o SAEB e ENEM permanecem privilegiando procedimentos meramente classificatrios. Desta forma, mesmo que seja defensvel a atribuio de notas/conceitos por docentes em busca de elementos indicativos da promoo dos estudantes, assim como a elaborao de ndices de desempenho pelos governos, permitindo gerar uma referncia nacional de qualidade do ensino, cabe reconhecer que os processos avaliativos em vigor pouco ou nada contribuem para a construo de conhecimento dos estudantes. Para a dificuldade de avanar nessa perspectiva concorrem tanto a cultura avaliativa herdada da escola tradicional quanto a falta de conhecimento dos professores sobre as concepes de avaliao presentes nos procedimentos que empregam ou seja, falta de formao quanto s possibilidades de contribuio da avaliao para os processos de ensinoaprendizagem. No que diz respeito cultura avaliativa, no podemos esquecer a base autoritria e disciplinadora que constituiu e que ainda fundamenta a organizao pedaggica e burocrtica das escolas de ensino fundamental. As prticas educativas, inclusive as avaliativas, refletem o carter scio-histrico-cultural da educao, do mesmo modo que esta perpetua e alimenta determinadas prticas sociais. Sendo assim, como ressalta Cipriano (2007, p. 45), embora tenhamos nas escolas um discurso de desejo de formao dos alunos por meio de processos de aprendizagens significativos, de promover sujeitos, emancipar mentes e transformar o meio social via formao reflexiva e crtica, a avaliao permanece repressora conteudista, sem considerar o histrico e o processo de cada aluno, sem auxiliar o docente a elaborar estratgias para prticas de ensino futuras.

A avaliao na sala de aula tem que estar para alm do autoritarismo fundamentada numa concepo de conhecimento, sociedade e educao, que possibilite ampliar a compreenso do processo avaliativo para alm da verificao. O autoritarismo da avaliao exclui ou ignora um fazer com a responsabilidade pelo aprender. Ela no para dominar, no para o professor, mas para a emancipao do aprendiz.[...] (LUCKESI 1980 apud CIPRIANO, 2007, p. 45).

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Quanto aos professores, polticas recentes de rgos governamentais (como o INEP e a CAPES), entidades profissionais (como a ANFOPE) e peridicos acadmicos tm sido unnimes sobre a necessidade de rever currculos e processos de formao. No cabe, aqui, fazer um rol de todos os pontos criticados por estes agentes, mas uma anlise ainda que breve das grades e ementas das disciplinas dos cursos de Licenciatura de todo o pas permite atestar que, com rarssimas excees, a formao destes no contempla estudos sobre a avaliao da aprendizagem. Com isso, depois de diplomados, os professores tendem a simplesmente reproduzir as prticas avaliativas que vivenciaram quando discentes (HOFFMANN, 2000), via de regra classificatrias e com vistas a coleta de notas, sem conhecer as bases e concepes que as fundamentam. Desta forma, passa por uma formao profissional que no lhes permite apreender as possibilidades da avaliao em seu potencial de contribuir para os processos de ensino-aprendizagem, segundo uma abordagem emancipatria. Consideraes Finais O atual discurso sobre a promoo da qualidade na educao tende a ampliar a aplicao de procedimentos de avaliao no campo educacional seja em programas educativos, estudantes, instituies, professores. Mas, ainda que o objetivo dos diversos atores sociais envolvidos nestes processos esteja imbudo do ideal emancipatrio - ou seja, de promoo de sujeitos e contribuio para a aprendizagem - a herana cultural da avaliao classificatria da escola tradicional, aliada falta de formao e conhecimento dos professores sobre prticas formativas, no permite contemplar estes objetivos. A complexidade das questes relativas avaliao, assim como a multiplicidade dos atores envolvidos nos seus processos, no permite propor aes imediatistas com o intuito de reverter dificuldades no curto prazo. Distante de imaginar que a mera incluso de uma disciplina/contedo na grade de formao seja capaz de alterar o quadro aqui descrito, para que avanos ocorram tanto na teoria quanto na prtica, parece-nos necessrio que instituies encarregadas da formao de professores, em todos os nveis (graduao, ps-graduao, formao continuada), atentem para a importncia deste tema. Do mesmo modo, cabe aprofundar pesquisas sobre como os professores pensam e elaboram os processos avaliativos, investigando os fundamentos das suas prticas. Tais medidas devem merecer ateno das polticas pblicas, podendo ser chave para elevar os ndices resultantes dos testes de larga escala.

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