1 Los instrumentos en la evaluacin. Carmen Palou de Mat.

Cuando los docentes nos sentamos a planificar la tarea del ao, nuestra preocupacin est centrada en la seleccin y organizacin de contenidos y vinculada directamente con la distribucin del tiempo. Luego, despus de una mirada a los objetivos, nos dedicamos al tratamiento de la evaluacin, la que incorporamos al final y con frecuencia solo relacionada a la acreditacin. Pero, es en el momento del armado de las clases diarias, cuando surge con fuerza la preocupacin por la evaluacin y la necesidad de disear un instrumento concreto, que nos proporcione la informacin suficiente para tomar las decisiones necesarias con justicia. Sin embargo pensar en los instrumentos, nos obliga a ir un poco ms all de lo inmediato, nos lleva a tomar en perspectiva el tiempo escolar enlazado con una propuesta metodolgica concreta para organizar desde all su construccin. La palabra instrumento proviene del latn instrumentum que refiere al conjunto de diversas piezas combinadas adecuadamente para que sirvan de medio para lograr determinado fin. En este sentido la definicin de instrumento remite a la idea de mquina, de herramienta, de artefacto que se emplea para lograr algo. Este modo de definir el trmino nos remite a una cierta neutralidad casi propia de las ciencias naturales, pero aqu vale la primera advertencia ideolgica: ningn instrumento es neutro, siempre est cargado con la finalidad que se le imprime a su lugar mediador. En nuestro caso denominamos instrumentos de evaluacin a las herramientas, a las mediaciones que el docente utiliza para permitir que los alumnos manifiesten sus saberes; saberes que se seleccionan de acuerdo a la concepcin de enseanza y de aprendizaje que el docente tenga. Un ordenamiento clasificatorio de los instrumentos nos ayudara a visualizar la corriente terica que subyace a la perspectiva de organizacin. La divisin clsica que realiza Manuel Fermn (1978) divide los instrumentos, homologndolos a las pruebas, en orales-escritas, de composicin y objetivas. Aqu no es difcil advertir que esta divisin esta asociada a una carga de neutralidad, como es propio de la corriente conductista que la sustenta. Desde otra perspectiva, Jos Luis Rodrguez Diguez (1983) presenta una clasificacin que atiende a tres dimensiones: el nivel de estructuracin, la situacin de la que se obtiene la informacin y el tipo de lenguaje utilizado. El nivel de estructuracin refiere al armado o armazn de los instrumentos. Un instrumento estructurado es aquel que tienen previstas todas o la mayora de las alternativas de resolucin, en cambio, el abierto o no estructurado ofrece a los alumnos la posibilidad de dar respuesta de acuerdo al bagaje personal de saberes que tengan. La dimensin situacin alude a que el maestro puede tomar pruebas en el aula hacindolas formales o, en circunstancias naturales, relevando informacin evaluativa. El lenguaje refiere a las propuestas orales o escritas, respetando tambin la inclusin de la observacin de comportamientos no-verbales.

La finalidad de la evaluacin como punto de partida.

2 Desde nuestra perspectiva, la primera cuestin a tener en cuenta en un abordaje de los instrumentos se refiere a la finalidad para la que vamos a evaluar. En el aula reconocemos primordialmente dos finalidades, la centrada en la acreditacin o certificacin de conocimientos y la segunda, que est referida al uso que se le da a la informacin que los instrumentos proporcionan, directamente ligada a tener elementos para disear propuestas de enseanza. En el primer caso, la propuesta se une a la verificacin o constatacin de los saberes directamente vinculados al currculum, en el segundo, el marco est ligado a la interpretacin, en una mirada abierta que permita un trabajo de negociacin de significados, es decir, la direccionalidad est puesta en cmo los alumnos han significado determinados saberes para gestar el espacio de interaccin con el docente o con un material determinado, que le permita su reconstruccin. Este ltimo planteo refiere a una bsqueda abierta, donde la seleccin y organizacin de los instrumentos est ligada ms que a requerir precisin de los datos que recolectan, a una bsqueda de las posibilidades que estos ofrecen al alumno de expresar los diferentes modos de significar una temtica. Desde este lugar, los instrumentos abiertos ofrecen la posibilidad de que el alumno d cuenta de alguna significacin de lo que se le plantea, significacin que pudo haber sido anticipada o no por el docente. Como ejemplo de instrumentos abiertos pueden presentarse las preguntas del docente que dan lugar a respuestas de diferente ndole, los problemas que puedan tener diferentes resoluciones, la interpretacin personal de afirmaciones contundentes, los relatos de experiencias personales o la ubicacin del alumno en situaciones hipotticas en las que debe indicar su posible actuacin. La diferencia de estos instrumentos abiertos con los denominados cerrados es que estos ltimos tienen un alto grado de estructuracin, dando lugar a que los alumnos sealen o reconozcan las respuestas previstas por los docentes, tanto las acertadas como las que involucran errores. Aqu el estudiante slo podr dar cuenta de aquellos saberes que coinciden con los esperados por el educador, pero no de aquellos inesperados, es decir, de los que ni siquiera el docente anticip. Tomando estas consideraciones, es relevante estar alerta a la hora de disear o seleccionar instrumentos de evaluacin de carcter diagnstico y orientado a la enseanza, para cuestionar no rechazar sin anlisis- los instrumentos estructurados. Estos conforman un modo de codificacin que conserva las caractersticas de la cultura en la que fueron construidos. De esta manera si los instrumentos utilizados en el diagnstico fueron elaborados en un espacio diferente al que se los administra, podra ocurrir que no recolecten la informacin que buscan, sino ms bien que den pistas inadecuadas para la organizacin de los modos de negociacin de significaciones en etapas posteriores. Dicho de otra manera, si el diagnstico se realiza en un espacio donde los modos de circulacin y estructuracin de la informacin no coinciden con los presentados en el instrumento que recolecta dicha informacin, el alumno no tiene forma de expresar su propio modo de construccin, es decir, se le exige una lgica de pensamiento distinta a la lgica por la que l pudo apropiarse de esos saberes. Es importante resaltar que el reconocimiento de los saberes previos ofrece la posibilidad de capitalizar la riqueza de matices de significacin que los alumnos tienen de los contenidos que vamos a ensear, pero, de ninguna manera, conlleva la posibilidad de organizar una propuesta de enseanza que garantice la reconstruccin de conceptos errneos que tienen los alumnos, sino ms bien nos instala en la problemtica del error y en la necesidad de ubicarlo

3 en una problemtica del aprendizaje o de las obstculos didcticos o epistemolgicos propios del campo de conocimiento que se aborda. A continuacin, les presentamos algunos ejemplos de instrumentos que hemos tomado del libro Evaluacin de la enseanza, evaluacin del aprendizaje de Elena Barber Gregori (1999), para analizar la consistencia de los mismos en relacin al tipo de saberes que busca reconocer. Es muy interesante prestar atencin a los anlisis de la informacin que la autora realiza, ya que esto permite revisar tanto los instrumentos que construimos, como las distintas exigencias cognitivas que ellos requieren de los alumnos.

Lo presentado anteriormente refiere bsicamente a un anlisis desde una perspectiva cognitiva, donde se busca reconocer los procesos de reconstruccin que realizan los alumnos, pero cabe advertir que estas y otras propuestas puede fragmentar el conocimiento de los campos disciplinares, con lo que se desnaturaliza y deshistoriza el conocimiento. Una bsqueda de instrumentos hace correr el riesgo de quedar prendado de la fascinacin que por su novedad el instrumento tiene, hacindonos perder de vista la necesidad de una slida congruencia epistemolgica con los saberes de los que pretende dar cuenta. En este sentido es importante escribir qu buscamos con el instrumento, para poder poner en palabras cul es su finalidad y reconocer su consistencia cuando estamos construyndolo. Esta puesta en palabras, sera conveniente hacerla ms ligada a cuestiones sustantivas que al cuidado de cuestiones de forma, ya que estas ltimas con frecuencia nos impiden dar sentido de totalidad a la tarea.

BIBLIOGRAFA.

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ALVAREZ MNDEZ, Juan Manuel (2001). Evaluar para conocer, examinar para excluir. Morata: Madrid. BARBER GREGORI, Elena (1999). La evaluacin de la enseanza, evaluacin del aprendizaje. Edebe: Barcelona. CONSEJO PROVINICIAL DE EDUCACIN. Provincia de Ro Negro (S/F), La Certificacin Instituconal de saberes y su relacin con la Teora y Prctica de la Evaluacin. (Editorial S/D). FERMN, Manuel (1978). La Evaluacin, Los Exmenes y las Calificaciones. Kapelusz: Buenos Aires. RODRIGUEZ DIGUEZ, Jos Luis (1983). Didctica General. Cincel-Kapelusz: Buenos Aires.