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Adalberto Dias de Carvalho, Isabel Baptista A Pedagogia Social na revalorizao do estatuto antropolgico do sujeito Pedagoga Social. Revista Interuniversitaria, nm. 10, diciembre, 2003, pp. 181-193, Sociedad Iberoamericana de Pedagoga Social Espaa
Disponvel em: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=135015168009

Pedagoga Social. Revista Interuniversitaria, ISSN (Verso impressa): 1139-1723 pedagogiasocialrevista@upo.es Sociedad Iberoamericana de Pedagoga Social Espaa

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A Pedagogia Social na revalorizao do estatuto antropolgico do sujeito


Adalberto Dias de Carvalho y Isabel Baptista
Faculdade de Filosoa da Universidade do Porto. Instituto de Educaao da Universidade Catlica Portuguesa (Porto)

Resumen
El reconocimiento del estatuto y de la gura antropolgica del sujeto en el marco de la contemporaneidad justica que la Pedagoga Social saber matricial de la educacin social sea interpelada a partir de una losofa de la educacin y de una tica. Procurando fundamentar esta posicin, nos proponemos repensar algunos de los presupuestos del Humanismo, intentando evidenciar los valores de referencia de una intervencin socio-educativa centrada en los sujetos: en sus deseos, problemas, dilemas y misterios. Palabras-clave: Filosoa de la Educacin, tica, Pedagoga Social, Sujeto, Humanismo, Contemporaneidad.

Resumo
O reconhecimento do estatuto e da gura antropolgica do sujeito no quadro da contemporaneidade justica que a Pedagogia Social saber matricial da Educao Social seja interpelada a partir de uma losoa da educao e de um tica. Procurando fundamentar esta posio, propomo-nos revisitar alguns dos pressupostos do Humanismo, tentando evidenciar os valores de referncia de uma interveno scio-educativa centrada nos sujeitos nos seus desejos, problemas, dilemas e mistrios. Palabras-chave: Filosoa da Educao, tica, Pedagogia Social, Sujeito, Humanismo, Contemporaneidade.

Pedagoga Social. Revista interuniversitaria. n10 Segunda poca. Diciembre 2003, pp. 181-193

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Introduo
A Educao Social representa uma frente avanada da dinmica que, nas ltimas dcadas, foi transferindo a aco social dos sistemas polticos, centrada nas suas superstruturas de organizao burocrtica do poder, para estruturas especializadas e directamente vocacionadas para o acompanhamento humanizado das situaes de ruptura ou pr-ruptura. Estruturas estas que, progressivamente, foram privilegiando as actividades de preveno e de integrao em vez da coaco activa e passiva, ou seja, da represso e da indiferena. O reconhecimento do estatuto e da gura antropolgica do sujeito enquanto centro de iniciativas, instncia de resistncia, autor de projectos e de aces sobre a realidade prpria e envolvente e ainda enquanto ncleo interactivo de razes, afectos, representaes e motivaes aqui decisivo. Para se chegar a este estdio epistemolgico houve que superar, inclusive, o imprio do inconsciente individual e colectivo que a psicanlise proporcionou. Com efeito, a partir de certa altura, o determinismo das estruturas pulsionais no indivduo e das estruturas da linguagem, da cultura e da economia na sociedade torna-se to preponderante que, como o reconhece Foucault (1981), a armao humanista do homem como sujeito, empreendida pela tradio iluminista e, mais recentemente, retomada pelas Cincias Humanas, passa a ser evanescente: paradoxalmente, quando o homem, ao descobrir-se a si mesmo, pelas mos das Cincias Humanas, enquanto objecto de estudo, refora o seu privilgio como sujeito do conhecimento e da aco, nesse

mesmo movimento ele descobre igualmente as determinaes inconscientes que fazem dele um produto destas.

1. A emergncia do sujeito como actor e autor


Nos nossos dias, depois do esmigalhamento do sujeito pelo estruturalismo e da sua diluio pelas teorias sistmicas, que se sucederam, por sua vez, tentativa de o Homem, como sujeito, cortar os seus vnculos com o sujeito divino, vnculos que lhe conferiam os privilgios de que tradicionalmente usufrua entre os outros seres, deparamo-nos com a emergncia do sujeito como actor e como autor. Enquanto tal, ele protagonista da sua vida mas agora no mais como uma rplica ou uma imitao do Sujeito Absoluto: enquanto ser de relao, o sujeito humano reecte e age num universo intersubjectivo e complexo que o envolve e percorre. Nesta perspectiva, o sujeito arma-se mas, para isso, tem de procurar conhecer-se a si mesmo, conhecer os outros, negociar, inuenciar, pensar, construir consensos, decidir e assumir as responsabilidades. Ou seja, sujeito de si na medida em que sujeito para si, para os outros e perante os outros. Julga-se e determina-se no mesmo movimento em que julgado e determinado ou co-determinado. um sujeito que, reconhecendo as situaes em que vive, toma posies. , assim, diferente do sujeito reivindicativo e herico que as ideologias revolucionrias do sc. XVIII nos legaram e que, apesar de tudo, ainda nos inuenciam. Na verdade, este sujeito, partindo de representaes ideais da sua identidade, procurava construir na histria e na so-

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ciedade reais, contra todos os obstculos que alienavam a sua essncia, essa mesma identidade. Estava deste modo legitimado o seu poder. Institua-se uma autntica ideologia do sujeito que, assente na sua autocracia e na sua soberania, tinha a liberdade e a emancipao como bandeiras. As correntes anti-humanistas vieram denunciar, precisamente, o autoritarismo e a arbitrariedade subjacentes a esta mesma ideologia. Destruram, com as suas crticas, o sujeito que a suportava e justicava. Contrariamente ao que se chegou a pensar, no arrasaram toda e qualquer concepo de sujeito. , pois, um novo sujeito que agora surge atravs da Psicossociologia e da Educao: um sujeito em devir que no pretende esgotar os sentidos e, a partir daqui, tornar-se sede de comportamentos violentos contra tudo o que, sendo diferente, pode constituir uma alternativa. Pensamos que esta revalorizao do estatuto antropolgico do sujeito justica a necessidade de se revisitarem os pressupostos do Humanismo enquanto este representa um dos esteios da contemporaneidade. No entanto, bom ter presente, a um tal propsito, que o Humanismo assenta originalmente nas matrizes grega e judaico-crist da nossa cultura que lhe emprestaram o sentido da centralidade do homem enquanto sujeito, tendo o mesmo recebido igualmente, no decurso da sua evoluo, os contributos da Modernidade. Esta ltima reforou o estatuto do homem como sujeito ao institui-lo, sobretudo, enquanto autor e actor da cincia, da aco poltica e da tcnica, reconhecidas como meios privilegiados do progresso.

A expectativa, optimista, passou a ser a de que o homem, com recurso apenas ao seu poder, seria capaz de resolver, ao longo da Histria, todas as diculdades existentes, designadamente as de natureza social. O esprito revolucionrio foi, neste mbito, animado pelo Humanismo, entretanto, convertido em ideologia poltica que viria a enformar a ideia do contrato social. Com o declnio dos sistemas de inspirao teocrtica, o Homem tende a colocar-se no lugar de Deus, usufruindo de prerrogativas que, em ltima instncia, o divinizavam. Prerrogativas que, com base nas ideologias polticas, nos conhecimentos cientcos e nas destrezas da tcnica, foram, na prtica, assumidas pelos lderes revolucionrios que se consideravam ser os intrpretes da natureza humana e que, por isso, assumiram um poder considervel, rapidamente tornado arbitrrio. Acontece porm que, nos nossos dias, vivemos um perodo complexo, profundamente marcado pelas consequncias geradas por uma avaliao negativa da herana humanista. Constata-se, com renovada preocupao, a permanncia e at o agravamento de fenmenos como os da guerra e da pobreza, a par da necessidade que crescentemente se sente j no tanto de banir a mentalidade humanista, como chegou a ser apregoado, mas de, em face dos vazios criados, a renovar. Elegem-se, ento, como princpios os pressupostos ticos e antropolgicos contidos nas ideias de ecossistema e de abertura aos outros. A responsabilidade precede a liberdade, o dever de solidariedade limita a exigncia de tolerncia.

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A partir daqui, os desaos contemporneos da Educao Social s podem ser pensados no quadro de uma sensibilidade tica alicerada no reconhecimento da centralidade antropolgica do sujeito autor e actor protagonista do seu prprio projecto e responsavelmente comprometido com a prossecuo do bem comum. Consagrada no extraordinrio consenso tico produzido pela humanidade em 1948, em pleno rescaldo do nazismo e, desde ento desenhada por diferentes polticas sociais e educativas, a utopia do humano aponta para o respeito pela condio que nos faz parceiros da realizao do mesmo ideal e que se prende com a existncia de condies, materiais e espirituais, potenciadoras da construo pessoal de um itinerrio de vida solidariamente partilhado e feliz. A contemporaneidade surge-nos, neste sentido, justicada como exigncia tica, como responsabilidade inalienvel, de todos e de cada um. Correspondendo a um processo de promoo de aprendizagem de autonomia e de responsabilidade a ser desenvolvido ao longo da vida, a educao desempenha um papel determinante na promoo dessa utopia, sobretudo junto de pessoas vtimas de excluso social, de violncia, de pobreza e de privao de direitos fundamentais.

2. O dereito de participaao como prioridade


Constatamos que as sociedades scio-urbanas do sculo XXI se caracterizam por fenmenos de excluso irredutveis tradicional hierarquizao de uma sociedade piramidal ou categorizao proposta por Alain Touraine segundo a

qual os excludos so os que situam fora das margens socialmente denidas. A noo de excluso social refere-se hoje a realidades bastante mais complicadas e imprecisas. Ela cobre um conjunto heterogneo de processos de fragilizao do tecido comunitrio que podem atingir qualquer um, em qualquer etapa da vida. Ou seja, a pretenso em conduzir os destinos pessoais e sociais com absoluta certeza e racionalidade deixou de fazer sentido. No mundo de hoje todos somos vulnerveis, todos podemos sofrer derivas inesperadas e indesejadas. Neste quadro, a antiga pretenso de imunizar a existncia em relao s dimenses de risco, que nos habitumos a considerar numa lgica probabilstica de acaso e de contingncia que haveria que compensar ou remediar, perde todo o seu sentido. pois num cenrio de vulnerabilidade e de precariedade que tm que ser pensados os mecanismos de solidariedade social. Parafraseando Pierre Rosanvalon (1995), ainda que a noo de risco continue a ser pertinente, so sobretudo as noes de vulnerabilidade e de precariedade que agora merecem a nossa ateno. Como nos lembra tambm Zygmunt Bauman (1997), os homens e mulheres do nosso tempo sofrem de uma carncia crnica no que diz respeito aos pontos de ancoragem das respectivas histrias. Tudo parece possvel mas nada pode ser denitivo. As ligaes sociais tomam a aparncia de encontros consecutivos, as identidades funcionam como mscaras que se vo usando sucessivamente e a biograa de cada um vista como uma srie de episdios, recordados de forma eventual e efmera. No se pode saber

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nada com segurana e, por outro lado, tudo o que se sabe pode saber-se de outra maneira. Face desagregao dos tradicionais quadros de referncia, os laos sociais tornaram-se especialmente complexos e frgeis, reclamando novos pontos de fundao. Podemos mesmo falar em fragmentao da prpria solidariedade no sentido em que ela tende a obedecer a lgicas meramente circunstanciais e episdicas. Tudo se passa como se as ideias de crise e de desordem tivessem passado a comandar, de forma denitiva, os destinos humanos. Na verdade, e de acordo com a posio dos socilogos j citados ou ainda de Robert Castell, essas ideias deixaram de referir-se a situaes provisrias. Em consequncia, a ideia de risco passou a ser considerada como imanente dinmica social, obrigando-nos a reinventar as tradicionais estratgias de ajuda e de assistncia. J no suciente promover processos de adaptao e de integrao. O direito de participao passa a ser equacionado em relao obrigatria com o dever de implicao. Equacionados no mbito de uma cidadania planetria, os imperativos de desenvolvimento humano exigem, de facto, a superao do paradigma economicista e do paradigma assistencialista subjacentes Poltica Social das ltimas dcadas. O lugar da educao junto do chamado Trabalho Social explica-se pela prioridade reconhecida a esta linha de interveno. Os projectos pedaggicos visam, justamente, responder s situaes de ruptura e de crise atravs de processos potenciadores de uma superao criativa.

Nem meros recursos, nem meros benecirios, os indivduos so reconhecidos como autores do seu prprio destino e, como tal, protagonistas privilegiados de um viver em comum. Inscreve-se nesta linha de preocupaes a tendncia actual para uma territorializao de polticas educativas que, visando descentralizar competncias e responsabilizar as estruturas do poder local pela conduo de projectos integrados de desenvolvimento social, elegem a participao dos sujeitos como uma das prioridades fundamentais. Este direito de participao no pode, contudo, ser transformado em dever absoluto, em ideologia, sob pena de gerar novas formas de punio e de excluso social. Como alerta Zygmunt Baumam (2001), os excludos da sociedade contempornea, os novos prias, so aqueles que falham no exerccio da sua autonomia, no dever de participao e de competio que rege a vida em sociedade. Como sempre aconteceu, a sociedade tende a criminalizar os comportamentos que no encaixam no seu mapa cognitivo, moral e esttico. Precisamente, o mapa social da contemporaneidade privilegia o domnio de habilidades que enfatizam, por vezes de forma excessiva, os poderes individuais. Como se tudo estivesse apenas ao alcance da vontade humana, bastando para isso uma capacidade de autodeterminao racional e moral. Na verdade, na sua maioria, as pessoas s se atrevem a tomar iniciativa, correndo os riscos inerentes a essa atitude, quando de algum modo se sentem apoiadas. Quando sabem que, caso acontea falharem, no caro abandonadas.

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3. A natureza complexa e transversal da Pedagogia Social


Do nosso ponto de vista, o sentido integrador que preside a uma abordagem de tipo pedaggico previne essa deriva que transforma o ideal de participao democrtica em ideologia da participao. A interveno pedaggica visa, justamente, ajudar as pessoas a aprender a ajudar-se a si mesmas, mas sem prejuzo da assistncia queles que, provisria ou denitivamente, se encontram incapazes de uma auto-ajuda. So estes, pois, os desaos que a contemporaneidade coloca Pedagogia Social enquanto instncia epistemoantropolgica que, dinamizando os contributos de diversas Cincias Humanas, os supera, incutindo-lhes uma unidade transdisciplinar e praxiolgica de alcance scio-educativo. A Educao Social, sempre atenta aos dces de humanizao das nossas sociedades, sobrevaloriza compensatoriamente este aspecto e promove, em consonncia, projectos de construo da identidade pessoal assentes em estratgias relacionais reectidas e operacionalizadas pela Pedagogia Social. Esta conexo entre a Educao Social e a Pedagogia Social particularmente importante se atendermos circunstncia de que h sempre o risco de a primeira ser pejorativamente encarada como um brao da aco integradora e manipuladora do poder poltico e a segunda como uma frente de endoutrinao. A correlao entre ambas e, por sua vez, entre estas e cincias como a Psicossociologia dos Comportamentos e

das Organizaes assegura, na realidade, o incessante e recproco questionamento crtico da teoria e da prtica, evitando, desta maneira, o enquistamento dogmtico de perspectivas e de condutas. Urge, isso sim, que a lgica epistemolgica sempre subjacente s indagaes deste tipo no cristalize os respectivos debates e preocupaes, limitando autocraticamente o espao antropolgico e tico de problematizao e criando, paralelamente, um imenso vazio de sentido para a interveno scio-educativa. Se, nomeadamente, zermos um balano das ltimas dcadas de investigao educacional, facilmente constataremos que uma grande parte dos esforos reexivos foram despendidos mais com as preocupaes de legitimao do saber produzido ou em curso de produo do que com a fundamentao das prticas. Sem menosprezarmos a importncia desse enorme esforo de armao perante as comunidades cientcas, imprescindvel para o seu reconhecimento e consequente institucionalizao, a verdade que ele no pode acabar por monopolizar o prprio trabalho cientco e perder de vista o bulcio do quotidiano. Um quotidiano que, em face dos percalos e desequilbrios que o enformam, no deve car entregue ao seu espontanesmo de base e que carece, por isso, das intervenes e das interpelaes articuladas, respectivamente, da Educao Social e da Pedagogia Social. Enquanto disciplina cientca que tem por objecto de estudo a praxis educativa em contexto social, a Pedagogia Social ocupa um lugar privilegiado na construo de instrumentos conceptuais necessrios para compreender e acom-

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panhar as trajectrias de vida que tornam os indivduos refns de situaes de infelicidade e de excluso. Os factores de complexidade e de problematicidade que hoje marcam essas trajectrias obrigam a ir para l dos tradicionais mtodos de leitura da realidade social. Eles requerem, por isso, grelhas de anlise e de aco aliceradas num saber cientico capaz de integrar o contributo de uma pluralidade de enfoques disciplinares. Ao advogarmos o lugar fundamental da Pedagogia na esfera do Trabalho Social no o fazemos no sentido denunciado por Gilles Lipovetsky (1994) de uma aco sanitria e moral, tentando corrigir e disciplinar condutas consideradas indignas ou inapropriadas ou incutindo valores que tornem os sujeitos merecedores de ajuda. Visando, pelo contrrio, a progressiva autonomia dos sujeitos, a independncia econmica das famlias e a sua integrao em redes sociais de apoio, a interveno scio-educativa desenvolve-se num espao de relao interpessoal alimentado pela negociao permanente de pontos de vista, de desejos e de projectos. Mais do que trabalhar para, trata-se de trabalhar com as pessoas segundo uma lgica de co-responsabilizao e de co-autoria. Numa linha de equilbrio entre o local e o global, entre o particular e o singular, a Educao Social chamada a conceber, planicar e implementar aces integradas que, a partir de abordagens multidisciplinares, permitam a coeso estratgica e a articulao dinmica dos diferentes projectos de trabalho. Procurando, pois, responder complexidade e especicidade da aco educativa em territrio social, a Pedagogia Social surge-nos como uma cincia da

educao que, integrando o contributo de diferentes reas disciplinares, fornece as balizas tericas e prticas legitimadoras de uma deciso prossional contextualizada, reexiva e autnoma. O seu objecto de estudo a Educao Social, o que signica que estamos perante um campo de investigao e de aco particularmente vasto e complexo que, enquanto tal, apela convergncia de diferentes enfoques disciplinares, cabendo-lhe integrar a diversidade desses contributos num saber terico marcado pelo paradigma da complexidade. Caracterizado pela estreita ligao entre teoria e prtica, o saber pedaggico dever procurar ter em conta, simultaneamente, a exigncia de interdisciplinaridade e de especializao, a transversalidade de saberes e a conexo critica entre reexo e aco. Importa, contudo, evitar transformar a pedagogia numa tecnologia da aco, despojada da sua matriz axiolgica e dos seus princpios educativos. O seu objecto de estudo anal um objecto-projecto, o que signica que a sua formulao epistemolgica depende, em grande parte, da perspectiva losca que for assumida (Carvalho, 1996). Toda a prtica educativa orientada, de modo explcito ou implcito, por um conjunto de valores que urge claricar e assumir. Neste sentido, para alm do contributo de outras Cincias Humanas, conforme foi j referido, a Pedagogia Social ter que ser interpelada a partir de uma losoa da educao e de uma tica. Uma reexo capaz, justamente, de fazer justia centralidade do humano em todo o processo pedaggico.

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Rearmamos, pois, a necessidade de conceptualizar a prtica pedaggica a partir de um saber dinmico e em permanente construo, de acordo com prprias as dinmicas de aco e investigao desenvolvidas pelos educadores enquanto prossionais reexivos. No que se refere ao lugar da educao na rea do Trabalho Social, a disciplina cientca que melhor responde a essas exigncias , de todo, sem margem para dvida, a Pedagogia Social. Ela fornece as ferramentas tericas necessrias para uma interveno no terreno que vise ajudar a tecer laos sociais e a criar situaes de aprendizagem potenciadoras de felicidade, de bem-estar e de autonomia de vida. Para isso, os prossionais tero que saber entrar em relao directa, pessoal, com os sujeitos que constituem alvo dessa interveno os educandos. Evitamos intencionalmente a utilizao do termo utente que tem servido para designar a pessoa que recorre aos Servios Sociais. No lugar do utilizador e do benecirio da assistncia social, preferimos evidenciar o estatuto de educando, ou seja, a posio de algum que sujeito activo da sua prpria aprendizagem e da construo do seu projecto de vida.

4. Os valores humanistas como exigncia tica da Pedagogia Social e dos educadores sociais
Pensada no quadro de um novo Humanismo, sustentculo de um ideal de aprendizagem ao longo da vida, a Pedagogia Social ter que ser valorizada para l dos imperativos como de uma interveno de urgncia. No novo

sculo cabe educao promover, junto dos sujeitos de todas as idades e com todo o tipo de necessidades educativas, o desenvolvimento de competncias potenciadoras de mais liberdade e capacidade cvica. Trata-se de fornecer a cada um os meios que lhe permitam apropriar-se criticamente do seu presente de modo a poder tomar decises sobre um futuro que responda aos interesses, e desejos, autonomamente construdos segundo uma lgica de solidariedade e de justia. Neste sentido, importa repensar a tradicional distino entre educao inicial e educao permanente, ligada a uma perspectiva de vida valorizada em tempos estanques, o tempo da infncia e da aprendizagem em contexto escolar, o tempo da vida prossional e, nalmente, o tempo da reforma. A educao deixa, ento, de dirigir-se a um perodo determinado da vida, ela passa a ser encarada como dimenso fundamental da existncia humana, assumindo uma pluralidade de formas com a nalidade de comprometer todos, e cada um, numa relao dinmica com o mundo, com os outros e consigo mesmas. Neste contexto de preocupaes, as metas da Educao Social no so, de facto, redutveis a uma pedagogia de urgncia, ainda que, por razes que o tempo histrico torna imperativas, estas metas se prendam, prioritariamente, com a ateno s pessoas em situao de vulnerabilidade pessoal e social. Sem qualquer dvida, esta uma das tarefas fundamentais dos educadores sociais, a de nos lembrar que o sofrimento humano existe e que necessrio, e possvel, construir respostas scio-educativas que nos permitam combate-lo, contrariando assim a indiferena, o fatalismo e a inrcia.

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Porque cunhada com a marca do humano, com todas as suas perplexidades e enigmas, a realidade social inevitavelmente rebelde em relao s construes tericas que motiva. Ela feita medida dos medos, dos conitos, dos mistrios, dos problemas e dos desejos das pessoas que protagonizam o devir do tempo em cada poca e em cada contexto sciocultural. Nessa medida, ela histrica, contingente e imprevisvel, obrigando permanente reconstruo do conhecimento que a congura. Estamos, mais uma vez, perante uma exigncia tica. Todos os modelos de interveno tm subjacente uma determinada concepo de educao e de desenvolvimento humano, requerendo a sua permanente elucidao crtica de modo a ajustar a interveno pedaggica aos valores humanistas reclamados pela sociedade. No existem modelos neutros ou asspticos, eles correspondem sempre a uma tomada de posio sobre a realidade, denunciando uma determinada viso de futuro. Por esta razo, a sua evoluo acompanha o movimento mais geral de mudana de paradigmas cientcos e educacionais. Contrariando as concepes de matriz positivista que tendem a apresentar quadros interpretativos rgidos e cienticamente acabados, totalmente incompatveis com o dinamismo e a singularidade dos fenmenos scio-educativos, armamos o carcter dinmico e interactivo dos modelos que balizam a interveno pedaggica. por este motivo que, a par de um saber de carcter tcnico e instrumental, os educadores sociais devero possuir competncias prossionais no plano cientco e losco onde se

joga a problematizao de sentidos que deve guiar o trabalho de interpretao e de aco sobre a realidade. Alicerada no reconhecimento do estatuto antropolgico do sujeito, que o mesmo dizer numa exigncia tica, a Pedagogia Social constitui-se como um saber matricial da Educao Social e, nessa medida, como saber prossional de referncia dos educadores sociais. Face a outros saberes profissionais mais especializados, e eventualmente redutveis a uma linguagem tcnica, o saber pedaggico oferece instrumentos conceptuais de carcter polivalente, de acordo com as exigncias da actividade educativa, valorizada simultaneamente como arte, como cincia, como tcnica e como losoa: - Como arte, na medida em que educar exige criatividade, pensamento alternativo, imaginao, esprito empreendedor, capacidade projectiva, abertura ao imprevisto e poder de deciso. - Como cincia, pela necessidade de racionalizao de experincias e de construo de um saber prprio, evitando a cristalizao de rotinas e os riscos de empirismo. - Como tcnica, atendendo exigncia de especializao e de procura de instrumentos cada vez mais adequados s necessidades educativas dos educandos. - Como losoa, na medida em que toda a interveno no devir antropolgico requer a problematizao incessante de ideias, valores e comportamentos. Como educador, o tcnico de interveno social confrontar o outro com projectos de vida alternativos, procurando sempre viabilizar as suas opes, incluin-

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do nestas a possibilidade de construo de projectos autnomos quanto ao seu sentido. O questionamento, a ponderao e a implicao surgiro, ento, como estratgias privilegiadas de aprofundamento da identidade individual. Da conciliao dinmica das duas componentes do perl prossional acabadas de indicar emerge o esboo do educador social como mediador social, ou seja, como um sujeito exvel simultaneamente implicado e distanciado e, deste modo, capaz de empreender e gerir criativamente relaes interpessoais e intergrupais que ele respeita e de que o outro necessita ainda que, por bloqueamentos sociais e pessoais, eventualmente as no deseje transitoriamente. Ao encontrar o outro como pessoa, ele vai agir no tanto ideologicamente ou institucionalmente, mas, sobretudo, como um outro sujeito assumido na plenitude da sua responsabilidade intersubjectiva. Trata-se, pois, de uma responsabilidade profundamente tica que, como tal, carece de instrumentos, tericos e prticos, prprios. Instrumentos estes que, a nosso ver, devero ser procurados no horizonte conceptual de uma tica aplicada na linha da tradio hermenutica protagonizada por autores como Paul Ricoeur. Tradicionalmente, a reexo tica tem vindo a ser balizada por dois paradigmas de referncia. Um de carcter teleolgico, indexado a uma cultura losca de matriz aristotlica, e outro de carcter deontolgico, de inspirao kantiana. Quando liadas num paradigma teleolgico, as ticas prossionais perspectivam a reexo em termos de ideais, privilegiando a considerao dos ns a atingir e colocando o bom antes do

obrigatrio. A formao tica centra-se aqui na aprendizagem das teorias morais e na interiorizao dos princpios que devero guiar o exerccio de uma liberdade pessoal autnoma. Filiadas no segundo paradigma, as ticas prossionais assumem um carcter fundamentalmente normativo, apostando na universalizao de mximas de conduta e na obedincia lei moral, de acordo com uma cultura da justia e de imparcialidade assente na prioridade de valores como responsabilidade ou dever. Privilegia-se neste caso a aprendizagem de regras e a aplicao dedutiva de princpios. O paradigma ancorado na tradio hermenutica, que podemos classicar de contemporneo, situa-se numa linha de conciliao entre as duas tradies referidas, tentando transcender o campo de anlise congurado por uma lgica dicotomizante. Valores como responsabilidade, liberdade ou solidariedade surgem agora recongurados no contexto de uma racionalidade aberta s vrias dimenses de alteridade que fecundam o tempo humano. E outros valores como amor, hospitalidade, solicitude ou bondade, surgem igualmente advogados como competncias ticas imprescindveis na armao de uma cidadania activa, responsvel e sensvel. Reconhecendo a dimenso antropolgica do mal, ligada terrvel constatao da capacidade humana para fazer sofrer, a conscincia contempornea surge determinada por uma responsabilidade marcada pela racionalidade lgica, mas tambm pela sensibilidade. Aqui valorizada no como o inverso da razo, mas como uma das suas componentes essenciais. A sen-

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sibilidade refere-se capacidade para ser afectado, profundamente, pelo sofrimento do outro, mesmo quando este sofrimento nos interpela distncia, mediado pelos efeitos de interposio dos meios de comunicao de massas. Justamente, essa capacidade para sentir o drama humano vital na emergncia de uma conscincia atenta, no indiferente e, nessa medida, impelida a responder, concretamente, aos problemas que atingem o destino comum. Contrariando o cepticismo e a impotncia que envenenam a contemporaneidade, apelamos para a capacidade, tambm humana, de resistir, de dizer no e de transcender a esfera do imediato procurando ir sempre mais longe, num permanente desao ao possvel. Radicada numa Antropologia relacional, a educao assenta numa prtica intersubjectiva alimentada no contacto, no dilogo e na interaco pessoal. A promoo do poder reexivo e projectivo dos sujeitos carece, pois, de um terreno humano marcado pela memria, pela afectividade e pela imaginao. Do ponto de vista prossional, s uma sabedoria prtica, situada no horizonte conceptual de uma tica aplicada, poder ajudar a fazer justia intensidade antropolgica presente na actividade scio-educativa. Esclarecemos que por tica aplicada no pretendemos designar a vertente prtica de uma dada teoria, segundo uma lgica mecanicista de utilizao operacional de conceitos. Na linha de autores como Adela Cortina (1993), entendemos a tica aplicada como tica hermenutica, enraizada no quotidiano, sustentando respostas contextualizadas num dilogo reexivo permanente entre teoria e prtica. Neste

dilogo, as emoes e os desejos jogam um papel determinante, enriquecendo a vida moral dos sujeitos enquanto actores privilegiados dos processos, capazes de deciso e de resposta. Uma deciso que, tal como foi dito, no se esgota ao nvel das tomadas de posio sobre os projectos pedaggicos, h valores prossionais que devero ser colectivamente consensualizados e constantemente redefinidos. Esses valores determinam a relao com os educandos, a relao com os pares, com as instituies e com a comunidade em geral. Muitos dos conitos ticos vividos no quotidiano prossional situam-se, precisamente, na linha de fronteira entre estes diferentes planos. Quando h divergncia de interesses, quando a resposta deontolgica se depara com situaes dilemticas, que princpios colocar em primeiro lugar? Devemos privilegiar a obedincia ao dever para com o educando, rompendo se necessrio com o lao de solidariedade para com o colega de prosso, ou manter, a todo o custo, a delidade colegial? Como proceder quando os regulamentos e os procedimentos institucionais parecem contrariar imperativos ticos essenciais? Estas questes colocam-nos perante uma exigncia de responsabilidade que convoca o exerccio de uma sabedoria prtica capaz de equacionar, de forma equilibrada, a articulao entre as dimenses tcnica, legal e tica. Precisamente, porque o que, anal, est em causa , nada mais, nada menos, que o destino humano. O destino de cada pessoa e o da humanidade como ideal comum.

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Bibliografa
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Direccin de los autores:


Adalberto Dias de Carvalho Faculdade de Filosoa da Universidade do Porto. Isabel Baptista Instituto de Educaao da Universidade Catlica Portuguesa. Centro Regional do Porto. Rua Diogo Botelho, 1327. 4169-005 Porto - Portugal. E-mail: isabaptista@portugalmail.pt Fecha de entrada: 28-01-03 Fecha de recepcin de la versin denitiva de este artculo: 18-03-03

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