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Revista Nacional e Internacional de Educacin Inclusiva

Revista de

educacin

inclusiva
rei
Revista de

Educacin Inclusiva
Inclusive Education Journal

Revista coordinada por profesorado de las Universidades de Jan, Almera, Murcia, Sevilla y Granada
Magazine coordinated by teaching staff from the Universities of Jaen, Almeria, Murcia, Seville and Granada

Revista de Educacin Inclusiva Inclusive Education Journal


Volumen 4, N. 2. Junio de 2011
DIRECCIN EDITORIAL Editorial direction Director Jos A. Torres Gonzlez Universidad de Jan Consejo de Direccin Main board Rogelio Martnez Abelln. Universidad de Murcia Jos M. Fernndez Batanero. Universidad de Sevilla Fernando Peafiel Martnez. Universidad de Granada Antonio Snchez Palomino. Universidad de Almera Antonio Hernndez Fernndez. Universidad de Jan Consejo Editorial Edition board Carmen Buisan Serradell. Universidad de Barcelona Jos Ramn Orcasitas Garca. Universidad del P. Vasco Joan Jordi Muntaner Guasch. Universidad Illes Balears Carmen Garca Pastor. Universidad de Sevilla M. ngeles Parrilla Latas. Universidad de Sevilla Pilar Arniz Snchez. Universidad de Murcia M. del Carmen Ortiz Gnzlez. Universidad de Salamanca Miguel Lpez Melero. Universidad de Mlaga Vctor Acosta Rodrguez. Universidad de La Laguna, Tenerife Pilar Gutiez Cuevas. Universidad Complutense de Madrid Gabriel Comes Nolla. Universidad Rovira i Virgili, Tarragona Francisco Jimnez Martnez. Universidad de Girona Francisco Salvador Mata. Universidad de Granada Pedro Jurado de los Santos. Universidad A. Barcelona Manuel Romn Rayo. Universidad de Jan Ramn Prez Prez. Universidad de Oviedo Jos J. Carrin Martnez. Universidad de Almera Amparo Miambres Abad. Universidad de Lleida Juan Jos Bueno Aguilar. Universidad de A Corua Dolors Forteza Forteza. Universidad de Illes Balears Rosa Eva Valle Flrez. Universidad de Len Mara Asuncin Cifuentes Garca. Universidad de Burgos Asuncin Moya Maya. Universidad de Huelva Margarita Crdoba Prez. Universidad de Huelva-MAD Eduforma Pere Pujols Maset. Universidad de Vic, Barcelona Isabel M. Ferrndiz Vindel. Universidad de C. La Mancha, Cuenca Consejo Cientfico Asesor Internacional International Scientific Advisory Commitee Nicola Cuomo. Universit di Bologna, Italia Milan Valenta. Univerzita Palackeho V-Pedagogicka Fakulta-Centrum celozivotniho vzdlvni-Olomouci, Chequia Milon Potmesil. Univerzita Palackeho V-Pedagogicka FakultaCentrum celozivotniho vzdlvni-Olomouci, Chequia Marcelo Alberto Caruso. Universidad Humboldt, Berln Hassan El Mejdoubi. Universidad Abelmalek Essaadi, Tetun Gary Bunch. Marsha Forest Centre, Toronto Jack Pearpoint. Marsha Forest Centre, Toronto Ashleigh Molloy, Transformation Education Institute, Toronto, Canad Tone Skinningsrud. Vice of Education Faculty, University of Troms, Norway Mari Saethre. MTPhil in Peace Conflict Transformation International Coordinator, University of Tromso, Norway David Antnio Rodrigues. Universidade Tcnica de Lisboa, Portugal Carlos Henrique Medeiros de Souza. Universidade Estadual do Norte Fluminense UENF, Brasil Soraya Santana Crdenas CUSur, Universidad de Guadalajara, Mxico Laura Elena De Luna Velasco. CUSur, Universidad de Guadalajara, Mxico Humberto Javier Rodrguez Hernndez. Escuela Normal de Especializacin Humberto Ramos Lozano. Nuevo Len, Mxico Secretara Tcnica Technique secretary M. Jess Colmenero Ruiz. Universidad de Jan Luis Ortiz Jimnez. Universidad de Almera Sede cientfica y redaccin Grupo de Investigacin DIEA (Universidad de Jan) Campus Las Lagunillas, s/n 23071 Jan Correo electrnico: rei@ujaen.es www.ujaen.es/revista/rei Edicin y suscripciones Editorial MAD, S. L. P.E. Merka, c/ Merka Cuatro, 1-15. 41500 Alcal de Guadara (Sevilla) Tel. 902 452 900 www.educacioninclusiva.com Eduforma es una marca registrada de Editorial MAD, S. L. Consejo de direccin de la Revista Nacional e Internacional de Educacin Inclusiva Editorial MAD, S. L. ISSN: 1889-4208 Depsito legal: SE-6842-2008 Versin en papel impresa por Publidisa Reservados todos los derechos Queda rigurosamente prohibida la reproduccin total o parcial sin permiso escrito del editor

Edicin electrnica Electronic edition Antonio Hernndez Fernndez. Universidad de Jan

Sumario
La inclusin del alumnado inmigrante y en situacin de desventaja sociocultural. Evaluacin de competencias lectoescritoras y comunicacionales.
(The inclusion of immigrant students and cultural disadvantage. Assessment of literate and communication skills) / M. E. Martn, F. Gonzlez y M. C. Snchez. .......................

Factores psicosociales laborales y trastornos de sueo en docentes de educacin especial. (Psychosocial factors at work and sleep disorders in teaching professionals working with pupils with special educational needs) / M. T. Amezcua, L. Preciado, M. Pando y J. Guadalupe..................................................................................................
(The student with Asperger syndrome in the regular classroom. Case study) / P. Jurado

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El alumno afectado con sndrome de Asperger en el aula ordinaria. Estudio de caso. y D. Bernal.................................................................................................................................... 27

Coordinacin interdisciplinar en atencin temprana en la Comunidad de Madrid (rea 10). (Interdisciplinary coordination in early care in the community of Madrid (area 10)) / P. Grande. ............................................................................................ Prcticas de lectura y escritura desde la perspectiva de la atencin temprana. Estudios de caso. (Reading and writing practices from the early childhood perspective: case studies) / E. DAngelo, L. Bentez, R. Sobrino y M. F. Hinojosa.............................. La Educacin Primaria para invidentes mediante el uso de las tecnologas. Aspectos tcnicos del proceso. (Elementary Education for the blind through the use of technologies: technical aspects of the process) / G. M. Flores, R. Sosa y V. Torres........... Ensear y aprender matemticas desde el enfoque ciencia-tecnologa-sociedadmedio ambiente. (Teaching and learning mathematics from a perspective of the science - technology - society - environment) / G. Abad y K. L. Fernndez.................................. Perspectivas en educacin mediada por TIC para el contexto autista. (Perspectives on ICT-mediated education for autistic context) / J. R. Jimnez........................................ Razonamiento contrafactual y conocimiento general. La primaca de la estructura formal abstracta en el autismo. (Counterfactual reasoning and general knowledge: the primacy of the abstract formal structure in autism) / M. Lpez............... Competencias docentes para la inclusin del alumnado universitario en el marco del Espacio Europeo de Educacin Superior. (Teaching skills for the inclusion of university students within the European Higher Education Area)) / J. M. Fernndez. ........ Porque la visibilidad importa. Una propuesta para trabajar la diversidad sexual en la ESO a travs de la educacin en medios / A. F. Amat y L. Moliner.................

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Investigacin

(Investigation)

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La inclusin del alumnado inmigrante y en situacin de desventaja sociocultural

Evaluacin de competencias lectoescritoras y comunicacionales


(The inclusion of immigrant students and cultural disadvantage. Assessment of literate and communication skills)
ISSN (Ed.Impr.): 1889-4208 Recepcin: 11/04/2011 Aceptacin: 01/05/2011 M. Elena Martn-Pastor Francisca Gonzlez-Gil M. Cruz Snchez Gmez Universidad de Salamanca

Resumen
En este artculo se analizan las diferencias existentes en comprensin lectora entre el alumnado inmigrante y aquel procedente de contextos socioculturales desfavorecidos con respecto a sus compaeros, partiendo del supuesto de que las competencias y mediadores comunicacionales de la lengua y cultura de un pas pueden generar, en alumnos procedentes de diferentes contextos multiculturales, un desfase de ndole comunicativo y lectoescritor que afecta a su capacidad comprensiva y, por tanto, a su inclusin lingstica, considerando sta como el primer paso para consolidar el resto de inclusiones de este colectivo en el contexto socioeducativo. Para ello se cont con una muestra de 91 alumnos matriculados en el primer ciclo de Enseanza Secundaria Obligatoria (ESO), de los cuales 13 pertenecan al colectivo inters de estudio. Como instrumento para la recogida de datos se utiliz un cuestionario de comprensin lectora de elaboracin propia. Los resultados mostraron que existen diferencias significativas en comprensin entre los dos grupos de alumnos. Finalmente, se exponen las implicaciones de los presentes hallazgos.

Abstract
(Pp. 9-18)
This article analyzes the differences in reading comprehension among immigrant students compared to those from disadvantaged socio-cultural contexts. The study is based on the assumption that communicational competences and language and culture mediators of a country can generate a communication as well as reading and writing gap in students from different multicultural contexts. This gap influences their comprehension skills, and, therefore, their opportunities for linguistic inclusion, which can be conceived of as the first step to promote other types of inclusion in the socio-educational context. To test this hypothesis, a sample of 91 students enrolled in the first cycle of compulsory secondary education (ESO) was selected. Of them 13 students were immigrants. An ad hoc reading comprehension measure, developed for the current study, was used for the assessment. The results showed significant differences in reading comprehension between the two groups. A discussion on the implications of the current findings is included.

Palabras clave
Comprensin lectora, diversidad cultural, inmigrantes, lectoescritura, TIC.

Keywords
Reading comprehension, cultural diversity, inmigrants, literacy, ICT.

La inclusin del alum nado in m i g rante y en situacin de desventa ja sociocultural

1. Introduccin
Colectivos muy diversos de nuestra sociedad han sido y, en ocasiones siguen sindolo, objeto de exclusin: personas con discapacidad, mujeres, minoras tnicas, grupos culturales minoritarios, clases sociales marginales, inmigrantes, etc., poniendo de manifiesto la necesidad de construir una escuela para todos, una escuela que responda a la diversidad de necesidades, intereses, capacidades y motivaciones de nuestros alumnos. Desde esta perspectiva, la Educacin Inclusiva, como nuevo enfoque educativo, sostiene la idea de que la escuela debe facilitar la formacin de ciudadanos capaces de participar e integrarse laboral, emocional, social y culturalmente en las instituciones y mecanismos de la sociedad (Parrilla, 2002: 18), acogiendo la diversidad del alumnado, partiendo del derecho de todas las personas a recibir una educacin ms justa, equitativa y de calidad. Por tanto, la inclusin hace referencia al modo en que la escuela lleva a la prctica la acogida real de sujetos que hasta ahora han sido objeto de exclusin, y las formas en que da respuesta a la diversidad. Una diversidad que cada vez tiene un mayor protagonismo en nuestras aulas, no slo por la presencia de alumnos con discapacidad, sino tambin a raz de un incremento de alumnos extranjeros y procedentes de minoras tnicas, que convierten a la escuela en un contexto pluricultural, caracterizado por la heterogeneidad como rasgo fundamental de la sociedad en la que vivimos y como algo innato a la naturaleza humana (Arnaiz, 2000; Andrs y Sarto, 2009). Esta realidad social y, por tanto, educativa, donde lo normal es lo diverso, se traduce, partiendo de una filosofa inclusiva, en diversidad de habilidades, necesidades e intereses, lo que conlleva cambios en la organizacin e idiosincrasia de los centros y, sobretodo, en las estrategias de enseanzaaprendizaje, a travs de la incorporacin de nuevas metodologas y recursos didcticos que flexibilicen la accin educativa de tal forma que cada estudiante reciba una enseanza individualizada. Pero lo cierto es que se contina enseando a los alum-

nos y alumnas como si fuesen todos iguales (Cabero y Crdoba, 2009: 64). El libro de texto sigue protagonizando gran parte del proceso educativo como nico recurso de enseanza-aprendizaje, el cual, adems est elaborado siguiendo los estndares de la normalidad. En palabras de Van Dijk (2003), los libros de texto representan la manifestacin del conocimiento general oficial, del sentido comn y de las ideologas dominantes de la sociedad (p. 210). Pero la escuela tiene como responsabilidad que todos sus alumnos aprendan, por lo que debemos partir de una concepcin ampla del currculum, ya que el primer elemento de atencin a la diversidad se traduce en un currculum abierto y flexible, en donde el contenido, la metodologa y el contexto de aprendizaje se ajusten a las caractersticas individuales de cada alumno. Ello requiere una gran riqueza de materiales en el aula para poder as diversificar los procesos de enseanza-aprendizaje, teniendo en cuenta que todos somos diferentes y aprendemos de forma diferente. En este sentido las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) se relacionan con la Inclusin en su afn de facilitar cambios en los procesos de enseanza-aprendizaje ante la diversidad que nos encontramos en las aulas, como elemento motivador y de activacin de este proceso; tambin, como recurso didctico que ofrece mltiples posibilidades de intervencin segn las necesidades e intereses de cada alumno, ofreciendo diferentes contextos y recursos que mejoran su acceso a la educacin, y facilitando a su vez la comunicacin, el acceso a la informacin y su participacin activa en el proceso educativo y en la sociedad. Todo ello supone una transformacin del qu y cmo se aprende y cmo debe organizarse y funcionar la escuela dando lugar a una nueva cultura institucional. Atendiendo a la variedad lingstica y cultural como una de las caractersticas ms latentes de nuestra sociedad y por ende, de nuestras escuelas, este estudio se ha centrado en aquellos alumnos procedentes de familias inmigrantes y aquellos que proceden de comunidades que estn culturalmente en

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minora por razones de carcter ideolgico, econmico o social, ya que cada vez ms somos una sociedad multicultural (). As, los ms de 4 millones de extranjeros en la sociedad espaola rondan el 10% de la poblacin total (Bueno, 2008), fenmeno que se traduce en una mayor diversidad cultural en el mbito educativo. Resulta necesario, por tanto, ajustar nuestro sistema a esta nueva realidad de modo que la escuela se convierta en un agente integrador del alumno (Hernndez, 2009), en donde, ya no es tan importante la transmisin y acumulacin de conocimientos, actualmente superados por las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, como la adquisicin de herramientas y habilidades para seguir aprendiendo, a partir de diferentes tipos de actividades y estrategias educativas que permitan desarrollar nuevas perspectivas de conocimiento. Es decir, una educacin integral para todos y personalizada que se adapta a las caractersticas de cada estudiante. Segn datos del MEC la mayor parte del alumnado extranjero en el curso 2009-2010 proceda de Amrica Latina, (38,7%) y, por tanto, su lengua materna es el castellano. Esto pone de manifiesto que las dificultades de aprendizaje que presentan estos alumnos no se justifican por el hecho de hablar otro idioma, sino por poseer, en ocasiones, un nivel acadmico y sociocultural inferior y pertenecer a los sectores ms desfavorecidos de la sociedad. En la presente investigacin, concretamente, nos centramos en las dificultades de estos alumnos en las competencias comunicativas y lectoescritoras. Consideramos que existen dos ncleos culturales en los que, de manera especial, se manifiesta la exclusin del alumnado inmigrante y el procedente de contextos socioculturales desfavorecidos: las materias de Lengua y Matemticas como base del desarrollo de aprendizajes que puede adquirir una persona a lo largo de su vida. En este caso nos centramos en la primera de ellas en su consideracin de instrumento privilegiado de comunicacin, como vehculo de interrelacin cultural e inclusin social y educativa que posibilita el entendimiento, la comunicacin y la integracin en la Sociedad

de la Informacin y la Comunicacin (Consejera de Educacin de Murcia, 2010). Y partimos del supuesto de que sus competencias y mediadores comunicacionales producen una desigualdad en los estudiantes procedentes de diferentes contextos culturales, sociales o econmicos, generando en ellos un desfase cultural que dificulta su comprensin y, por tanto, su comunicacin, sus relaciones y su participacin en la sociedad como sujeto activos. Y es que la inclusin lingstica es el primer paso para consolidar el resto de inclusiones de este colectivo en el contexto socioeducativo. Segn refleja Olson (1998):
Nuestra literatura, nuestra ciencia, nuestra filosofa, nuestras leyes, nuestra religin son, en gran medida, artefactos literarios. Nos vemos a nosotros mismos, a nuestras ideas y a nuestro mundo en trminos de esos artefactos () vivimos en el mundo tal y como est representado en ellos (p. 151)

Es decir, la cultura escrita tiene sus implicaciones al funcionar como representacin sobre nuestra forma de ver el mundo, proporcionndonos, como seala Olson, un modelo para el conocimiento, ya que a travs de las palabras con las que organizamos nuestro pensamiento, comprendemos la realidad y ampliamos nuestro mundo de referencia. Y ello viene justificado en el hecho de que la escritura hace conscientes aspectos del lenguaje oral, con el inconveniente de que es incapaz de reflejar todos los aspectos de lo dicho, es decir, el cmo fue dicho, por lo que nicamente refleja una parte del significado. En otras palabras, Van Dijk habla de las estructuras o estrategias de texto, las cuales hacen referencia, entre otras, a la presentacin grfica, a la entonacin, a las variaciones estilsticas o a la sintaxis de una seleccin de palabras, a las implicaciones semnticas y a la coherencia, a los temas generales del discurso, a las formas esquemticas y a las estrategias de la argumentacin o de los informativos, a las figuras retricas como las metforas, hiprboles, actos de habla y estrategias dialogsticas de veracidad y persuasin, entre otras. Indicadores textuales que nos dan

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referencias sobre aspectos de lo dicho y cmo fue dicho, pero, como contina el autor, estas estrategias son monitorizadas (y explicadas) por cogniciones subyacentes de los usuarios del lenguaje, es decir, por procesos y representaciones de la memoria como son los modelos mentales de eventos especficos, conocimiento, actitudes, normas, valores e ideologas (Van Dijk, 2003: 33-34) que adems son utilizados en un contexto sociocultural determinado. Todo ello se complica y supone una dificultad aadida cuando hablamos de intercambios de texto de una cultura a otra, o en el caso de la diversidad lingstica y cultural que nos encontramos en nuestras aulas. Los procesos de enseanza-aprendizaje han estado limitados, sobretodo en las materias de Matemticas y Lengua, por el currculo prescrito y los libros de texto, ajustndose a los requisitos predefinidos a nivel nacional, es decir, una talla tiene que servir para todos (Vlachou, Didaskalou y Voudouri, 2009: 196). Hecho que afecta a los problemas de comprensin en materia lectoescritora en alumnos procedentes de otros pases y contextos socioculturales ya que los nios de cualquier cultura adquieren los modelos de esa cultura, incluyendo las maneras de hablar y de pensar sobre el habla, la accin y sus consecuencias y los sentimientos () parecen adecuarse a los modos culturales de experimentar acciones y acontecimientos (Olson, 1998: 227). Es decir, leer o escribir son prcticas socioculturales; por tanto el uso y la comprensin de la palabra oral y escrita van a depender en gran medida del contexto donde se desarrolla y al que pertenece. Como sealan Salvador Mata y Gutirrez (2005), el hecho de pertenecer a una clase social o a una cultura condiciona, positiva o negativamente, el dominio de la expresin escrita. Adems, se trata de un instrumento o medio privilegiado para otros aprendizajes (p. 22). Y es que la mayor parte de los conocimientos que adquiere el alumno se hacen a travs de la palabra escrita. Por tanto, dificultades en la lectura pueden acarrear dificultades en el aprendizaje del resto de las materias escolares.

2. Mtodo
A lo largo de este epgrafe reflejaremos las directrices metodolgicas que han guiado nuestro trabajo emprico. stas nos han permitido acercarnos al objetivo general de esta investigacin: determinar las diferencias existentes en comprensin lectora entre el alumnado inmigrante y aquel procedente de contextos socioculturales desfavorecidos y el resto de sus compaeros, motivadas por un desfase cultural de ndole comunicativo y lectoescritor, a travs de un cuestionario de comprensin lectora. Este estudio se enmarca dentro de lo que en investigacin educativa se denominan diseos no experimentales o ex-post-facto, puesto que hemos estudiado grupos naturales ya formados: estudiantes matriculados en primer ciclo de la ESO. Dentro de esta modalidad de diseos, hemos optado por realizar un estudio descriptivo por encuesta empleando tcnicas de anlisis basadas en la correlacin. Con esta metodologa de investigacin, queremos dar respuesta a nuestros objetivos tanto en trminos descriptivos como de relacin entre variables, tras una recogida de informacin sistemtica, segn un diseo previamente establecido que asegura el rigor de la informacin obtenida.

Participantes
Para la administracin de la prueba, se cont con la participacin de 91 alumnos matriculados en el primer ciclo de ESO, de los cuales 13 pertenecan al colectivo inters de estudio, (14,3%). Ms concretamente, 6 de ellos, (46,15%), eran alumnos inmigrantes provenientes en su mayora de Amrica Latina (Bolivia, Colombia y Honduras), a excepcin de dos de ellos, (15,38%), de nacionalidad marroqu. Otros 6 alumnos procedan de contextos socioculturales desfavorecidos. Adems, una alumna con necesidades educativas especiales, diagnosticada por la orientadora del centro. Todos ellos eran derivados al aula de Educacin Compensatoria, en las clases destinadas a Lengua Castellana y Matemticas, debido a sus dificultades de aprendizaje; cabe

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sealar que 7 de estos alumnos, (53,84%), haban repetido curso en 6. de Primaria o en 1. de ESO. El resto de sus 77 compaeros, (85,7%), que actuaron como grupo control, permaneca, mientras tanto, en el aula ordinaria.

aprovech la hora destinada a la materia de Lengua Castellana, apoyndonos en el hecho de que la comprensin lectora es una de las competencias bsicas trabajada en esta rea y los alumnos no iban a percibir el ejercicio como una prueba de evaluacin.

Instrumento
Con la finalidad de analizar las diferencias existentes en comprensin lectora, se elabor un cuestionario ad hoc con 6 preguntas abiertas que hacan referencia a un texto adjunto, extrado de sus libros de texto de Lengua Castellana y Literatura. Dichas preguntas hacan hincapi en distintos criterios de comprensin como el acceso al significado del vocabulario incluido en el texto, aspecto que viene determinado, entre otros, por factores como el contexto social y de procedencia de la persona y de su nivel cultural; as como de las frases hechas en funcin del contexto en el que aparecan, ya que el dominio lxico de un texto influye en el nivel de comprensin y recuerdo del mismo (Hernndez, 1996: 240). Tambin inclua preguntas relativas a la identificacin de las ideas y partes en que se divida el texto y su relacin entre s para, a partir de ah, extraer la idea principal del mismo. Y, finalmente, a la realizacin de un resumen del texto, relacionndolo con su experiencia propia y sus esquemas de conocimiento (Alonso Tapia y Carriedo 1994; Hernndez y Quintero 2001; Hernndez 1996). El cuestionario se someti a un anlisis de fiabilidad utilizando el alfa de Cronbach, donde obtuvimos un resultado de 0,79, lo que puede considerarse plenamente satisfactorio.

En cuanto al curso en el que estudiaban los participantes, la distribucin es bastante homognea, 48 alumnos en primer curso de ESO, (52,7%), y 43 en segundo curso, (47,3%).

Procedimiento
El proceso para la recogida de datos se inici contactando con un centro educativo de Salamanca capital con altos ndices de alumnado inmigrante en la etapa de Educacin Secundaria Obligatoria (ESO). Concretamente con el Departamento de Orientacin del mismo, que, posteriormente nos deriv a las profesoras de Lengua Castellana y Literatura responsables del aula de compensatoria. Una vez manifestado su inters por participar en el estudio, se concert una reunin con las mismas, adems de la directora y orientadora del centro para ajustar los horarios de la aplicacin de las pruebas de comprensin lectora. De forma conjunta, decidimos aplicar el cuestionario agrupando a todos los alumnos en el aula ordinaria y dividirlos en clases en funcin de su nivel educativo (1 y 2 de ESO). De este modo, los alumnos del aula de compensatoria, no perciban que ellos eran la principal fuente de inters, al encontrarse con el resto de sus compaeros en la misma aula y, as conseguir un ambiente normalizado para la administracin de la prueba; si bien, estos alumnos fueron identificados con anterioridad. Adems, se

Resultados
Los cuestionarios fueron analizados a partir del programa SPSS (PASW Statistics 18). Todas las respuestas estaban baremadas en una escala de 1 a 4, donde el 1 supona una respuesta incorrecta y el 4, respuesta totalmente correcta, a excepcin del tem 1, referido a las palabras desconocidas por el alumno, en el que se hizo un recuento de las mismas en cada caso concreto, relacionndo-

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lo con la variable tipologa de palabra, con objeto de valorar el tipo de palabra menos conocida por los estudiantes (sustantivo; adjetivo; verbo; combinacin de tipo de palabras). De este modo se compararon las medias de respuesta de los alumnos en cada

tem en funcin del aula en el que se les imparta la materia de Lengua Castellana y Literatura (aula de compensatoria o aula ordinaria). En la siguiente tabla se muestran las puntuaciones ms relevantes.

Como puede comprobarse, existen diferencias significativas entre el colectivo inters de estudio y sus compaeros en todos los tems, a excepcin del tem 2 (en el que se les peda un ttulo para el texto y as obtener datos sobre su nivel de conocimiento del tema sobre el que trataba las lneas que haban ledo). En lo que respecta al resto de cuestiones, se puede observar que, efectivamente, los alumnos inmigrantes y en situacin de desventaja sociocultural poseen un menor conocimiento del vocabulario (tem 1) con un nmero de palabras desconocidas superior. Adems se analiz con cuales presentaban ms dificultades de comprensin en fun-

cin de su tipologa. En el siguiente grfico puede observarse que las palabras que menos conocidas les resultaban eran los sustantivos y los adjetivos.

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De igual manera presentan problemas para inferir el significado de expresiones y frases hechas recogidas en el texto (tems 5.1, 5.2, 5.3, 5.4), como puede comprobarse

en los siguientes grficos que muestran las diferencias en las puntaciones obtenidas en este tem entre el alumnado del aula de compensatoria y los alumnos del aula ordinaria.

Ambos aspectos, vocabulario nuevo y expresiones cotidianas, dificultan, desde un primer momento, la comprensin de estos alumnos, repercutiendo en el resto de preguntas del cuestionario y, por tanto, en la comprensin del texto. Otro aspecto a destacar, es el hecho de que tambin encontraron dificultades para identificar la idea ms importante del texto (tem 4), as como la estructura del mismo (tem 3) y hacer un breve resumen de lo que haban ledo relacionndolo con su opinin personal (tem 6). De hecho, en la mayora de las ocasiones nicamente comentaban una parte del texto, aquella que les haba resultado ms fcil, a pesar de que fuese la ms intrascendente, o tendan a confundir la idea principal del texto con el resumen del mismo.

Discusin
De acuerdo con las dificultades del alumnado inmigrante y aquel procedente de los sectores ms desfavorecidos a nivel social, econmico y cultural en las competencias de comprensin lectora y partiendo del hecho de que la habilidad de la lectura y su comprensin interfieren en el proceso de aprendizaje de los alumnos, y que su adquisicin y dominio es primordial para el aprendizaje de todas las reas del conocimiento y su inclusin en todos los mbitos de la vida, se plantea la necesidad de disear y desarrollar una intervencin para mejorar la comprensin lectora de este alumnado. Para ello, partimos de su concepcin de proceso interactivo en el que intervienen tanto las variables textuales como los conocimientos previos del sujeto y los factores

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contextuales especficos. Y en donde las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) se convertirn en el principal recurso en el que se apoye todo el trabajo con los alumnos ya que, por un lado, permiten abordar las competencias bsicas y los aprendizajes instrumentales con nuevas metodologas que pueden conseguir resultados all donde estrategias fundamentales han fracasado. Y por otro, se trata de herramientas que dan lugar a nuevos gneros y comunidades discursivas, multiplicndose los cdigos y sistemas simblicos de comunicacin, conduciendo nuestra conciencia hasta lo que Ong denomin la era de la oralidad secundaria que propicia un nuevo estilo reemplazando las formas ms antiguas de composicin tipogrfica (Ong, 1997: 134). Lo que trae consigo nuevas formas de leer y escribir, ofrecindose nuevos formatos de texto, nuevas maneras de interactuar con la informacin que exigen nuevas competencias y que, al mismo tiempo, pueden traer consigo una nueva forma de marginacin cultural (Marqus, 2010). Nuestro colectivo de estudio es objetivo potencial de la misma, ya que por s mismo presenta una discapacidad cultural a nivel comprensivo y comunicativo en lectura y escritura. En los alumnos de esta etapa educativa, se pone de manifiesto lo que seala Trahtemberg (2000): La ya dbil capacidad de comprensin lectora se debilitar cada vez ms no slo porque los alumnos leern cada vez menos libros, sino porque aumentarn su lectura de mensajes breves y fraccionados como los que produce la navegacin por Internet y los intercambios va chat o correo electrnico. As la alfabetizacin informtica podra venir de la mano de un creciente analfabetismo verbal convencional, con todas las implicaciones que ello trae al desarrollo de las habilidades verbales de los nios y jvenes (p. 58). Por tanto nos encontramos con una caracterizacin de alfabetismo nueva, teida por el mundo digital, que supone un requisito fundamental para formar parte de la actual Sociedad de la Informacin y del Conocimiento, y que, junto a ello, requiere de nuevos

instrumentos y habilidades por parte del alumno para el manejo de las TIC. Todo ello conlleva nuevas formas de leer y escribir a partir de diferentes soportes que incluyen textos y otros elementos multimedia como sonidos, vdeos o imgenes; elementos que se utilizarn en el programa de intervencin para trabajar con nuestros alumnos, beneficiando a todos ellos, pero de manera especial a aquellos que pertenecen a grupos socioculturales desfavorecidos. Adems no debemos pasar por alto que una ptima alfabetizacin tecnolgica debe contribuir a construir una sociedad ms igualitaria y solidaria, a la vez que democrtica y multiculturalmente vibrante (Bautista, 2007: 590), fomentando la participacin de todos los alumnos independientemente de sus caractersticas individuales, y el desarrollo de conductas y valores multiculturales basndonos en un modelo de comprensin y pluralismo cultural, encabezado por el principio somos diferentes, somos iguales. Es decir, educar a nuestros alumnos como ciudadanos con identidades culturales diferentes, pero con unos valores comunes que hagan posible la convivencia y cohesin social. Lo cual implica el reconocimiento de la diversidad de culturas y lenguas a partir de un modelo de intervencin que afecte a toda la escuela. Y es que la educacin, si es de calidad, es necesariamente una educacin que acepta las culturas, es decir, las diferencias que son motivo de enriquecimiento, ya que su desconocimiento nos empobrece (Hernndez, 2009).

3. Referencias
ALONSO, J. y CARRIEDO, N. (1994). Cmo ensear a comprender un texto? Un programa para ensear al profesorado estrategias para entrenar la comprensin lectora. Ediciones de la Universidad Autnoma de Madrid. ANDRS, M. D. y SARTO, M. P. (2009). Escuela inclusiva: valores, acogida y convivencia. En M. P. Sarto y M. E. Venegas (Coords.), Aspectos clave de la Educacin Inclusiva (pp. 85-118). Salamanca. INICO.

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Datos de los autores


M. Elena Martn Pastor (emapa@usal.es) Becaria de Investigacin por la Junta de Castilla y Len, ayuda financiada por la Consejera de Educacin y el Fondo Social Europeo. Cuyo trabajo se desarrolla en el Departamento de Didctica, Organizacin y Mtodos de Investigacin de la Universidad de Salamanca. Miembro del Instituto Universitario de Integracin a la Comunidad (INICO). Lneas de investigacin: Educacin Inclusiva y Calidad de Vida. 17

La inclusin del alum nado in m i g rante y en situacin de desventa ja sociocultural

Francisca Gonzlez Gil (frang@usal.es) Profesora contratada Doctora. Universidad Salamanca (Facultad de Educacin) Doctora y Licenciada en Ciencias de la Educacin en la Universidad de Salamanca. Profesora del Departamento de Didctica, Organizacin y Mtodos de Investigacin de la Universidad de Salamanca, y Secretaria Acadmica del Instituto Universitario de Integracin en la Comunidad (INICO). Miembro del Grupo de Investigacin Reconocido por la Universidad de Salamanca Investigacin en Discapacidad. Lneas de investigacin: Educacin Inclusiva y Calidad de Vida. M. Cruz Snchez Gmez (mcsago@usal.es) Profesora contratada Doctora. Universidad Salamanca (Facultad de Educacin) Doctora y Licenciada en Ciencias de la Educacin en la Universidad de Salamanca y Master en Logopedia en la Universidad Pontificia de Salamanca. Profesora del Departamento de Didctica, Organizacin y Mtodos de Investigacin de la Universidad de Salamanca con perfil en mtodos de investigacin y diagnstico en educacin. Sus reas de trabajo estn relacionadas con las Nuevas Tecnologas (investigadora de grupo de Excelencia), colectivos con riesgo de exclusin social y evaluacin educativa. Primer Premio Nacional de Investigacin de la Obra Social Caja Madrid. Desde Marzo de 2007 hasta octubre de 2010, ha dirigido el Servicio de Formacin Continua de la Universidad de Salamanca.

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Factores psicosociales laborales y trastornos de sueo en docentes de educacin especial


(Psychosocial factors at work and sleep disorders in teaching professionals working with pupils with special educational needs)
Maria Teresa Amezcua Sandoval Lourdes Preciado Serrano Manuel Pando Moreno Jos Guadalupe Salazar E. Universidad de Guadalajara, Mxico ISSN (Ed.Impr.): 1889-4208 Recepcin: 10/03/2011 Aceptacin: 01/05/2011

Resumen
En este trabajo se identifica la incidencia de Factores Psicosociales Negativos presentes en el ambiente de Trabajo en 532 docentes que trabajan con alumnos que presentan necesidades educativas especiales mostrndose la presencia de trastornos de sueos identificndose como sntomas de mayor incidencia el no sentirse lleno de vida y despertar cansado, adems de encontrar una asociacin significativa entre la remuneracin y la presencia de sintomatologa de estos trastornos.

Abstract
(Pp. 19-26)
This paper identifies the incidence of negative psychosocial factors present in the working environment in 532 teachers working with students with special educational needs showing the presence of sleeping disorders, identifying as symptoms with the most incidence not feeling full of life and awaken tired, as well as a significant association between compensation and the presence of symptoms of these disorders.

Palabras clave
Factores Psicosociales Negativos, Trastornos de sueo.

Keywords
Negative pyschosocial factors, Sleeping disorders.

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Factores p sicosociales la b orales y trastornos de sue o en docentes de educacin es p ecial

1. Introduccin
La salud mental de los docentes ha cobrado gran importancia en las investigaciones de los ltimos aos. Estudios recientes sealan a la actividad docente como una profesin estresante (Aldrete 2003). Steve seala que las enfermedades neuropsiquiatricas han sido la causa de bajas laborales en docentes (1998). La presencia de enfermedades de tipo psicolgico tales como estrs depresin y ansiedad, violencia en el trabajo e intimidacin como las causantes del 18% de los problemas de salud asociados con el trabajo una cuarta parte de los cuales implica dos semanas o ms de ausencia laboral asimismo se seala que la presencia de estas patologas en sectores tales como la educacin, los servicios sociales y de salud es dos veces superior que en otras profesiones (Velsquez 2003). El insomnio y los trastornos del sueo son considerados como dos de los problemas ms comunes, tanto en poblacin general como trabajadora; algunos reportes estiman que la prevalencia del insomnio oscila entre un 9 y un 12% en la poblacin general adulta (Ancoli-Israel y Roth 1999), mientras que en poblacin trabajadora las cifras son considerablemente superiores, entre un 10 y un 40% (Linton y Bryngelsson 2000; Moreno et al. 2008). En estudio reciente sobre una poblacin trabajadora de Costa Rica (Pando, 2010) se report a un 59% de la poblacin estudiada presentando al menos un sntoma de trastornos del sueo de forma genrica y el 5.0% registraron positivo en el total de los 6 reactivos explorados. Este mismo estudio consider como presencia de trastorno de sueo a aquellos sujetos que presentaran 2 o ms signos o sntomas y el 41% de los sujetos calificaron con trastorno. Frecuentemente los trabajos cientficos relacionan las condiciones de trabajo con el empeoramiento en la calidad del sueo, medida sta tanto objetiva (polisomnografa) como subjetivamente (cuestionarios de autoaplicacin). Entre las caractersticas ms destacables del sueo en poblacin tra-

bajadora estn los estudios que sealan a la rotacin de turnos o al estrs laboral como factores que favorecen alteraciones en la fase circadiana de sueo y dificultades en el mantenimiento ininterrumpido del sueo (disminucin del sueo profundo, aumento del tiempo total en la cama, aumento del nmero y de la duracin de los despertares, disminucin del sueo eficiente). Diversos estudios han mostrado cmo los estresores laborales pueden incidir significativamente en la aparicin de las alteraciones de sueo (Jansson y Linton 2006; Linton 2004), y existen investigaciones que muestran las implicaciones econmicas, por las elevadas prdidas que generan los trastornos del sueo (Stoller 1994). En el origen de trastornos psicolgicos tales como la sintomatologa de los trastornos de sueo podemos encontrar a los Factores Psicosociales en el trabajo, la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT) los ha definido como las interacciones entre el contenido, la organizacin y la gestin del trabajo y las condiciones ambientales por un lado, y las funciones y necesidades de los trabajadores por otro. Estas interacciones podran ejercer una influencia nociva en la salud de los trabajadores a travs de sus percepciones y experiencias (Velsquez 2003). En estudios realizados recientemente con docentes se ha encontrado la presencia de diversas alteraciones psicosociales como estrs y burnout en niveles considerables (Aldrete, 2001, 2003; Pando 2006), pero poco se ha explorado sobre los trastornos de sueo y nada en una poblacin como los docentes de Educacin Especial, que se exponen a condiciones especiales de trabajo, dado que adems de los factores psicosociales negativos que enfrenta la docencia regular, ellos deben trabajar con nios y padres de familia que presentan necesidades educativas especiales. El presente estudio pretende determinar si existe una asociacin entre la presencia de factores psicosociales negativos en el trabajo y la presencia de sintomatologa de trastornos de sueo en docentes que trabajan en Educacin Especial.

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2. Material y mtodo
Se trata de un estudio transversal correlacional, la poblacin de estudio son profesionales docentes que trabajan con alumnos que presentan necesidades educativas especiales de la Secretaria de Educacin Pblica en la Zona Metropolitana de Guadalajara, Mxico. La poblacin total la constituyen 532 maestros. El tamao de la muestra se calcul tomando en cuenta las plantillas de personal en el periodo del ciclo escolar 2008 2009, con una prevalencia esperada del 4.5% (p=.04 q=.96) teniendo un margen de error aceptado de .05 y un nivel de confiabilidad de 95% calculando una muestra de 94 sujetos, previendo una tasa de no respuesta del 20% se estim una muestra total de 113 sujetos a encuestar. Para el estudio de incluyeron a los profesionales docentes que trabajan con alumnos que presentan necesidades educativas especiales que cuenten con plaza basificada, con ms de dos aos de antigedad en el puesto. Se excluyen profesionales docentes que no trabajen directamente con esta poblacin, que sean interinos en la institucin y que tengan menos de dos aos de antigedad en el puesto. Se eliminarn los sujetos que no deseen contestar las encuestas que hayan contestado de manera incompleta o incorrecta las encuestas. Del listado de docentes proporcionados por los delegados sindicales de cada zona, se eligieron al azar a los sujetos participantes, para lo cual se nos permiti asistir a las juntas sindicales (a las que asisten casi la totalidad de los docentes de ambos turnos y diferentes modalidades de atencin) para realizar ah la aplicacin de los instrumentos. El levantamiento de datos se realiz a travs de un Cuestionario de datos generales y laborales, el cuestionario de Factores Psicosociales en el Trabajo acadmico de Silva (FPSIS ACADMICOS, BNSG 2005) y los reactivos propios de sintomatologa de trastornos de sueo en el Cuestionario General de Salud de Goldberg (CGS). La escala de Factores Psicosociales en el Trabajo Acadmico de la Dra. Noem Silva Gutirrez que consiste en una lista agentes

agrupados en 7 reas que son a) condiciones del lugar de trabajo, b) carga de trabajo, c) contenido y caractersticas de la tarea , d) exigencias laborales e) papel del acadmico y desarrollo de la carrera f) interaccin social y aspectos organizacionales y g) remuneracin del rendimiento. El instrumento utiliza una escala de frecuencia de 5 grados tipo likert que va de 0 (nunca) a 4 (siempre), se suman los puntajes de cada apartado y se determinan tres categoras: bajo, medio y alto. Para la evaluacin de la sintomatologa de trastornos del sueo, hemos utilizado los 6 reactivos que sobre este aspecto se incluyen en el Cuestionario General de Salud (CGS) de Goldberg (Goldberg & Hillier, 1979). Esta es una prueba de filtrado o tamizado, diseada para identificar casos potenciales de trastornos mentales en poblacin general. El cuestionario original est compuesto por 60 reactivos; nosotros hemos usado una versin breve de 30 reactivos, cada uno de ellos est formado por una pregunta y cuatro opciones, calificndolos por el mtodo de Likert (0, 1, 2, 3), que evalan el desarrollo psiquitrico en el momento en que se conteste. Se han derivado versiones breves de 30, 28, 20 y 12 reactivos; la versin breve ms utilizada es la de 30 reactivos, su varianza acumulada es de 53,5% (Goldberg & Hillier, 1979). La validez de las versiones breves ha sido demostrada en la comunidad, en la prctica mdica general, en ambientes laborales y en estudiantes universitarios (Romero & Medina, 1987; Tovar et al., 1987). Los reactivos de Goldberg sobre trastornos del sueo estn encaminados principalmente a las caractersticas diagnsticas del Insomnio Primario (conforme el DSM IV), aunque no incluyen elementos para un diagnstico diferencial con el insomnio relacionado con la respiracin, con los trastornos mentales, ni debido a enfermedad mdica. La caracterstica diagnstica principal del insomnio primario dificultad para iniciar o mantener el sueo, o la sensacin de no haber tenido un sueo reparador (criterio A) es abordada por los reactivos 1, 2, 4 y 6. Mientras que un malestar clnicamente significativo (criterioB) se observa por los reactivos 3 y 5.

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Es por ello que, en nuestro estudio, adems de analizar la cantidad y el tipo de sntomas presentados por los sujetos, nos atrevimos a ensayar con la categora de posible caso (de trastorno de sueo) con un punto de corte de 2/3 sntomas. Como parte de las consideraciones ticas se explic a los encuestados la confidencialidad de la informacin proporcionada. Para el anlisis estadstico, la descripcin de los datos del CGS presenta la distribucin de los sntomas de trastornos del sueo y los considerados posibles casos en forma de frecuencias y porcentajes, para conocer en primer lugar la prevalencia de sntomas y de ser un posible caso con la inferencia a la poblacin general y relacionarlos con los diferentes factores y caractersticas generales de la muestra, de acuerdo a las variables individuales consideradas: edad, sexo, escolaridad, estado civil, especialidad de trabajo, antigedad en el puesto y en la Institucin; y posteriormente con la exposicin a Factores Psicosociales laborales negativos. Adems se aventura sobre la posibilidad de determinar posibles casos de trastornos de sueo y se relaciona con las mismas variables mencionadas. Como parmetros inferenciales, se utiliz la Ji cuadrada (sin o con correccin de Yates). El nivel de significancia para determinar diferencias estadsticamente significativas

fue convencionalmente fijado en p 0,05. Y, en un nivel analtico, se aplic el riesgo relativo, donde el riesgo es 1, la asociacin sea significativa (menor a 0.05) y el ndice de confianza no contenga la unidad.

3. Resultados
Conforme al diseo del Instrumento utilizado, se registr la presencia de 7 tipos diferentes de Factores Psicosociales Negativos: Condiciones lugar, Carga de trabajo, Contenido de tarea, Exigencias Laborales, Papel del Acadmico, Interaccin Social, y Remuneracin; calificndose cada uno de ellos en exposicin alta, media o baja (Tabla 1). Las peores condiciones fueron encontradas en Exigencias laborales donde el 20.5% est expuesto en nivel alto a unas exigencias superiores a las adecuadas y un 15.8% en un nivel medio; seguido de las situaciones negativas en los sistemas de remuneracin donde el 19.5% reporta una exposicin alta y un 12.2% una exposicin media a situaciones negativas en este rubro. En sentido opuesto un 90.8% reporta tener un contenido de tareas adecuado para su puesto de trabajo, un 85.5% percibe su carga de trabajo como adecuadas y un 85.1% manifiesta que las relaciones interpersonales son buenas (Tabla 1).

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En la exposicin global a Factores Psicosociales Negativos, un 2.1% sufre una exposicin a nivel alto, el 63.6% lo hace a nivel medio y solo el 34.3% seala una exposicin baja o nula. En cuanto a la sintomatologa de trastornos de sueo, en base a el Cuestionario General de Salud de Goldberg, al menos 2 de los tems: Despertar cansado y No sentirse lleno de vida fueron marcados como

presentes en ms del 30% de la poblacin. Mientras que los menos frecuentes fueron Dificultades para conciliar sueo y Dificultad para dormir de un jaln con un 24.8% y 23.9% respectivamente (Tabla 2). Un 49.6% de los entrevistados presentan sintomatologa de trastornos del sueo, y un punto de corte de 2/3 nos arrojara a un 32.5% con trastorno de sueo de acuerdo a nuestra prueba de tamizaje (Tabla 3).

Las variables sociodemogrficas y laborales estudiadas no mostraron asociaciones significativas con los trastornos de sueo, excepto la especialidad de formacin acadmica (p=.005), siendo la especialidad con mayor prevalencia de sintomatologa de trastornos de sueo los Maestros con especialidad en problemas de aprendizaje que presentaron 58.7%. La presencia de sntomas de trastornos de sueo no presenta asociacin significativa con los Factores Psicosociales negativos del Trabajo en calificacin global y de las siete diferentes dimensiones de estos Factores, solo la dimensin de remuneracin

present una asociacin significativa (p= 0.000) y se presenta como Factor de Riesgo (OR=8.04) (Tabla 4). Cada uno de los sntomas de trastorno de sueo analizados por separado no presentaron asociacin significativa con las dimensiones de Factores Psicosociales Negativos, excepto con la remuneracin en que todos los sntomas se asociaron: Despertar demasiado temprano (p=.018), Despertar cansado (p=.003), No sentirse lleno de vida (p=.000), Dificultades para conciliar sueo (p=.001), Dificultad para dormir de un jaln (p=.016) y Noches inquietas (p=.040).

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4. Discusin
En nuestro estudio el 49.6% de los sujetos present al menos un sntoma de trastornos del sueo y 32.5% calific como caso en cuanto a trastornos de sueo, cifras superiores a las reportadas por Vela (1980) que sealaba una prevalencia del 20% en poblacin adulta o el 21% encontrado por Gonzlez de Rivera (1997); pero inferiores a datos ms recientes como el 59% reportado en poblacin de trabajadores de Costa Rica (Pando, 2010). Nuestros resultados no son consistentes con la literatura existente, cuyos resultados sealan la asociacin del gnero femenino con la presencia de trastornos de sueo como el insomnio (Moreno et al. 2008; Pando, 2010), ya que nosotros no hemos encontrado asociacin significativa en este aspecto. Entre los elementos que transformaran el medio laboral en un factor estresante, Nucette (2002) destaca el medio fsico y condiciones objetivas de trabajo inadecuados, remuneracin y seguridad social insuficientes y relaciones interpersonales disfuncionales,

siendo las manifestaciones psicopatolgicas ms frecuentes asociadas al estrs laboral son los trastornos de ansiedad y la depresin (Nucette, 2002). En nuestro trabajo hemos encontrado que los Factores Psicosociales por separado no se asocian con la presencia de sntomas de trastornos de sueo; excepcin hecha de los factores organizacionales relacionados con los sistemas de remuneracin que coincide con unos de los elementos arriba mencionados por Nucette (2002). Estudios anteriores (Kales y Kales 1984; Mir et al. 2007) relacionan las diversas dimensiones de tensin laboral como predictores significativos de los distintos aspectos de la calidad de sueo. Nuestros resultados sugieren que los factores psicosociales negativos laborales no producen suficiente tensin laboral como para asociarse significativamente con los problemas del sueo, con excepcin de los factores psciosociales relacionados con los sistemas de remuneracin. Apenas existen datos en la literatura al respecto, pero nuestros resultados parecen apoyar la hiptesis del arousal cognitivo o hiperactivacin cognitiva (Espie 2002; Harvey 2002). Las situaciones de alta tensin laboral pueden generar una elevacin del arousal cognitivo (Kecklund y Theorell 2004), como los pensamientos repetitivos sobre las situaciones econmicas familiares sufridas da con da, que pueden presentarse durante la noche al momento de ir a dormir (Moya-Albiol et al. 2005; Steptoe et al. 1999) llevando a un aligeramiento y fragmentacin del sueo, que lo hacen menos reparador (Moreno et al. 2008; Ekstedt 2005; Mir y Buela-Casal 2005). Es necesario continuar la investigacin del tema a mayor precisin clnica y en otros grupos de trabajadores, como docentes que trabajen en sistemas de educacin regular y no con nios con necesidades educativas especiales; as como determinar el potencial negativo que a la salud mental puedan tener los sistemas de remuneracin en las diversas empresas e instituciones; sin embargo, podemos adelantar ya la recomendacin de incrementar las actividades de educacin para la salud en este rubro para

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los trabajadores docentes y la poblacin en general, promover cursos de actualizacin en esta materia para los profesionales de la salud, de manera que se facilite la deteccin oportuna de los casos, as como incrementar y mejorar la accesibilidad de los servicios de salud mental para trastornos directamente relacionados con las condiciones de trabajo.

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Datos de los autores


Maria Teresa Amezcua Sandoval Licenciada en Psicologa, Maestra en Psicologa Clnica, Alumna de Doctorado en Ciencias de la Salud en el Trabajo. Lourdes Preciado Serrano Licenciado en Psicologa, Doctorado en Ciencias de la Salud en el Trabajo. Investigador del Instituto de Investigacin en Salud Ocupacional (IISO), Universidad de Guadalajara, Mxico. Manuel Pando Moreno Licenciado en Psicologa, Maestro en Ciencias de la Salud Pblica, Doctorado en Sociologa y Metodologa de las Ciencias. Investigador del Instituto de Investigacin en Salud Ocupacional (IISO), Universidad de Guadalajara, Mxico. Jos Guadalupe Salazar Licenciado en Psicologa, Doctor en Ciencias de la Salud con Orientacin Sociomdica. Investigador del Instituto de Investigacin en Salud Ocupacional (IISO), Universidad de Guadalajara, Mxico. 26

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El alumno afectado con sndrome de Asperger en el aula ordinaria


Estudio de caso
(The student with Asperger syndrome in the regular classroom. Case study)
ISSN (Ed.Impr.): 1889-4208 Recepcin: 25/11/2010 Aceptacin: 01/05/2011 Pedro Jurado de los Santos Dolors Bernal Tinoco Universidad Autnoma de Barcelona

Resumen
El presente trabajo plantea la descripcin de las caractersticas del alumnado con Sndrome de Asperger, entendindolo dentro de los parmetros de una educacin inclusiva. Se describe, asimismo, una investigacin llevada a cabo mediante estudio de caso. Siguiendo esta metodologa, se presenta el anlisis en profundidad de la situacin de un alumno con el mencionado sndrome en un aula ordinaria y sus necesidades educativas; de igual manera, se valora la influencia de las representaciones sociales de cada una de las profesionales que interactan con el caso objeto de anlisis as como el uso de estrategias metodolgicas relacionadas con sus prcticas educativas.

Abstract
(Pp. 27-44)
This paper gives a description of the characteristics of students with Asperger Syndrome, understanding it within the parameters of inclusive education. It describes an investigation carried out by the case study. Following this methodology, we present the detailed analysis of the situation of a student with the syndrome in a mainstream class and their educational needs, the same way, we evaluate the influence of social representations of each of the professionals who interact with the case under analysis and the use of methodological strategies related to their educational practices.

Palabras clave
Sndrome de Asperger, inclusin, necesidades educativas, representacin social, profesorado.

Keywords
Asperger Syndrome, Inclusion, Educational Needs, Social Representation, Teacher.

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E l alu m no afectado con s ndro m e de A s p er g er en el aula ordinaria

1. Introduccin
En la actualidad podemos considerar la atencin educativa al alumnado que presenta algn tipo de alteracin como un proceso plausible y necesario desde un planteamiento inclusivo. Se podra argumentar que la temtica de la inclusin en el mbito pedaggico no es novedosa, ya que desde la implantacin de la LOGSE (1990) son muchos los autores que la han tratado (Gin, 2001; Stainback, 2001; Ainscow, 2004). En este trabajo, valoramos de inters hacer un estudio que ponga el tema en relacin con la patologa Sndrome de Asperger (SA). Las consideraciones que justifican tal decisin son: La bibliografa reciente en Espaa respecto a esta afectacin es limitada (Cardona, 2004; Martn Borreguero, 2004; Federacin Asperger Espaa, 2007; De la Iglesia y Olivar, 2008; Sans, 2008; Gonzlez Navarro, 2009; Seplveda, 2008). A menudo, el desconocimiento de los rasgos caractersticos del sndrome de Asperger lleva al profesorado a la confusin con actitudes inadaptadas, cuando percibe el comportamiento en el aula del alumno afectado o la relacin social de ste con sus compaeros. Se plantea as la conveniencia de valorar la atencin educativa a los alumnos con SA en aulas ordinarias. De manera ms extensa, se pretende destacar la importancia de ofrecer contextos inclusivos al alumnado que presenta cualquier tipo de necesidad educativa especial (NEE) que requiera soporte para incorporarse a los procesos de aprendizaje con cierto margen de eficacia. Centrndonos en la afectacin objeto de nuestro estudio, algunas cuestiones aparecen cuando pensamos en ello, tales como:cules son las necesidades reales del alumnado con SA en el contexto escolar?, el profesorado, tiene conocimiento pertinente y suficiente sobre este sndrome?, partiendo del criterio diagnstico que hace referencia a la interaccin social, cmo
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son las relaciones de este nio, tanto con los adultos como con el grupo de iguales, en diferentes situaciones a lo largo del proceso de enseanza-aprendizaje?, desde una perspectiva inclusora, los profesionales que atienden a este alumnado, tienen en cuenta sus necesidades, sean personales o educativas, en los planteamientos pedaggicos?, afectan/influyen sus representaciones sociales (teoras implcitas) en la intervencin educativa?. Teniendo presente el referente educacin para la diversidad propuesto en nuestro sistema educativo actual (LOE, 2006; LEC,2009), que pretende favorecer la inclusin del alumnado considerado especial en las aulas ordinarias, el objetivo que pretendemos es analizar en profundidad el caso concreto de un alumno con Sndrome de Asperger y, a su vez, conocer el proceso inclusor llevado a cabo por los profesionales que intervienen con l en un aula ordinaria, considerando asimismo, la influencia de las representaciones sociales en su labor docente.

1. Antecedentes relacionados con el sndrome de Asperger


Cabe destacar la proliferacin de casos afectados por este sndrome (Wing y Potter, 2002), debido a razones tales como: a) una mayor precisin en los criterios valorativos, que lo diferencia de otras patologas, y b) el aumento de la consciencia sobre la gravedad del trastorno, asociada a la importancia del diagnstico precoz. En este sentido, investigaciones como las del National Institute of Neurological Disorders and Stroke (NINDS)2 inciden sobre: Utilizacin de imgenes de resonancia magntica funcional (IRMf) para mostrar anormalidades en reas particulares del cerebro, asociadas al SA y otros trastornos autistas (Anagnostou, 2007).

Se cita la legislacin catalana en materia de educacin, por ser esta Comunidad Autnoma donde se inscribe la investigacin. National Institute of Neurological Disorders and Stroke (NINDS). Institucin destacada en la investigacin de trastornos neurolgicos (Bethesda. EEUU). Consultable en la pgina web http://www.ninds.nih.gov/

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Comparacin, con muestra amplia, de las evaluaciones psiquitricas y neuropsicolgicas de los nios con diagnstico de SA, o autismo de alto funcionamiento, con las de sus padres y hermanos, para observar patrones que vinculan el sndrome a perfiles neuropsicolgicos especficos (Kunkel, 2010). Apoyo a un estudio internacional de largo alcance, en el que investigadores de todo el mundo (Proyecto del Genoma Autista) recolectan y analizan muestras de ADN de los nios con SA y autismo de alto funcionamiento, al igual que de sus familias, para identificar genes asociados y poder evaluar su interaccin (Holm, 2010). Por otra parte, una de las principales reas de investigacin que contempla el estudio del espectro autista en diferentes universidades, tanto nacionales -entre la que destaca la Universidad Carlos III (Madrid)3 - como internacionales4, es la que hace referencia al campo de la Neuropsiquiatra del desarrollo. Asimismo, de la informacin consultada se desprende que son ms los estudios que se dirigen a detectar las cualidades del sndrome, que las que se refieren a posibles tratamientos e intervenciones educativas. Por lo que respecta a Espaa, las investigaciones parten, en gran medida, de la motivacin e intereses de las diferentes asociaciones creadas por/para familias y profesionales. En este sentido, "Federacin Asperger Espaa"5 encabeza este terreno con diferentes proyectos y estudios. Finalmente, resaltar que fue realizado un estudio en Vizcaya cuyo objetivo era conocer cuales son las actitudes del profesorado de aula regular hacia la integracin-inclusin de alumnos con nee en general y hacia la integra3 4 5 6 7

cin-inclusin de alumnos autistas con sndrome Asperger o de Alto Funcionamiento en particular, en Centros Ordinarios de Uribe Kosta (Vizcaya), as como estudiar tambin las variables que estn incidiendo en dichas actitudes. (Seplveda, 2008:117)6.

1.1. Alumnado con necesidades especiales y procesos inclusivos


Hay que subrayar la evolucin, en el mbito pedaggico, del concepto educacin especial hacia constructos cada vez menos restrictivos. Este hecho ha sido posible gracias al paralelo desarrollo legislativo al respecto, del que destacamos: la Ley 13/1982 (Integracin Social de los minusvalidos7), el Real Decreto 334/85, (Ordenacin de la Educacin Especial), la Ley Orgnica 1/1990 (Ordenacin General de Sistema Educativo), el Real Decreto 696/1995 (Ordenacin de la Educacin de los alumnos con necesidades educativas especiales) y, por ltimo, la actual Ley Orgnica de Educacin 2/2006 (LOE). A lo largo de todo este proceso, se abandona el modelo de "integracin" escolar en favor del de "inclusin", en el que ya no se trata de que el alumno se ajuste al sistema educativo al que se le pretende integrar, sino de adaptar el mismo a la diversidad de su alumnado, ya que como apunta Lpez Melero educar en la diversidad no se basa en la adopcin de medidas excepcionales para las personas con NEE, sino en la adopcin de un modelo de currculo que facilite el aprendizaje de todos los alumnos en su diversidad (1997:17). Al respecto, la LEC (2009), en Catalua, especifica en su Artculo 81 (Captulo II) que los alumnos que tienen necesidades educativas especiales son los afectados por discapacidades fsicas, psquicas o sensoriales, los que

Consultable en la pgina web: http://www.uc3m.es/ Entre las que destacan: Department of Psychiatry (Cambridge): http://www.psychiatry.cam.ac.uk/; The Oxford Autism Research Group: http://www.psychiatry.ox.ac.uk/autism; The Harvard Medical School: http://hms.harvard.edu/hms/research.asp Consultable en la pgina web: http://www.Asperger.es/. Muestra de 36 docentes, de 7 centros ordinarios (pblicos, ikastolas y privados), con una integracin de 11 alumnos afectados con.SA en sus respectivas aulas Conocida como LISMI

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manifiestan trastornos graves de personalidad o de conducta o los que padecen enfermedades degenerativas graves 8 Desde una perspectiva general, se puede decir que un alumno presenta necesidades educativas especiales cuando tiene mayores dificultades que el resto de los compaeros para acceder a los aprendizajes que se determinan en el currculum correspondiente a su edad. Puede necesitar, para compensar estas dificultades, adaptaciones de acceso al mismo. Es importante destacar que esta visin pone el nfasis en la escuela, as como en la respuesta educativa que se puede ofrecer al alumnado, en lugar de centrarse en el dficit del individuo. Para ello, entendemos que habrn de ser tenidas en cuenta la importancia y necesidad de considerar, para todo el alumnado sin distincin, aspectos como: Valorar a la persona de manera integral (percepcin, cognicin, emocin, motivacin, socializacin...) y contextual, no centrndose en la discapacidad si la hubiera; Ofrecer todos los recursos que potencien el desarrollo de la autonoma, considerando sta en sentido amplio y no slo en los lmites fsicos; Priorizar los aprendizajes significativos y funcionales, aplicables a diferentes contextos y situaciones; Favorecer el desarrollo del autoconcepto, relevante en la regulacin de estrategias cognitivo-motivacionales implicadas en el aprendizaje; Utilizar metodologas que permitan procesos de enseanza y aprendizaje individualizados, ajustados a las necesidades nicas de cada individuo, favoreciendo a la vez la cohesin en el grupo-clase; y Establecer canales de colaboracin con la familia, para unificar esfuerzos y establecer objetivos comunes en los dos ambientes.
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Por otra parte, y concretando respecto la atencin de alumnado afectado con Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD), habrn de ser tenidas en cuenta las modalidades de escolarizacin que oferta nuestro sistema educativo, que en la actualidad son: a) centros y aulas especficas de Educacin Especial (EE), b) escolarizacin combinada (centro de EE y ordinario), y c) centro ordinario. Anteriormente, habrn de ser considerados los criterios que rigen la modalidad educativa adecuada para cada alumno concreto. Se pueden diferenciar, segn Rivire (2001), entre aquellos factores relacionados con el nio y con las caractersticas del centro escolar. Con relacin a los modelos de adaptacin educativa para la atencin a la diversidad, el inclusivo, segn Garca Garca (2004), se plantea como el que ofrece un abanico ms amplio de alternativas para el aprendizaje. La concepcin de educacin inclusiva se puede entender como un derecho natural de las personas que tiene como propsito su desarrollo integral a travs de la eliminacin de las barreras que impiden el aprendizaje, as como de cualquier tipo de discriminacin y exclusin, atendiendo sus necesidades individuales, culturales y sociales y fomentando la mejora escolar. (Jurado y Ramrez, 2009:111). Podemos decir, por tanto, que los procesos inclusivos deben dar cabida y respuesta a todo el alumnado, presente ste o no NEE, ya que tienen que ver con el hecho de que todos los alumnos sean aceptados y reconocidos en su singularidad (Gin, 2001: 4). Es pertinente resaltar que este es un proceso lento pero, en el que sin duda, nuestro sistema educativo evoluciona para que sea una realidad. Cabe destacar el punto de vista que aporta el documento Index for Inclusion9 (Booth y Ainscow, 2004), que considera fundamental un enfoque tridimensional para la mejora de la educacin escolar: crear culturas, generar polticas y desarrollar prcticas inclusivas. Concretamente Catalua, desde

Trascripcin del texto original. Els alumnes que tenen necessitats educatives especials, que sn els afectats per discapacitats fsiques, psquiques o sensorials, els que manifesten trastorns greus de personalitat o de conducta o els que pateixen malalties degeneratives greus. 9 Documento referente, a nivel europeo, en materia de inclusin.

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hace unos aos y siguiendo el modelo del documento citado, se encuentra inmersa en un proyecto de estas caractersticas, en el que el objetivo prioritario es la atencin a la diversidad: "Educaci. Aprendre junts per viure junts. Pla dacci 2008-2015" 10. Los principios que definen su marco general de orientacin son los que hacen referencia a la inclusin, la normalizacin, la igualdad de oportunidades para el aprendizaje y la participacin, la atencin educativa de proximidad y, por ltimo, la participacin y corresponsabilizacin (Generalitat de Catalunya, 2009).

1.2. Caractersticas genricas sobre el Sndrome de Asperger


El nombre de este sndrome proviene del pediatra viens Hans Asperger, que fue el primero en asociar una serie de caractersticas clnicas particulares a un grupo de nios con un patrn especial, en 1944. En una descripcin posterior us el trmino "psicopata austista", por considerarlo una forma de desorden de la personalidad (Asperger, 1966). Cuatro dcadas ms tarde, la Dra. Lorna Wing (1981) hall 34 casos con las mismas caractersticas descritas anteriormente. En su trabajo de investigacin11, en el que utiliz por primera vez el trmino actual, observ que estos nios presentaban similares caractersticas a las descritas por Leo Kanner en 194312, pero con la diferencia de que al crecer mostraban gran capacidad para el lenguaje fluido, as como deseo por comunicarse con los dems, de manera que estableci el paralelismo con los casos descritos por Asperger. Este sndrome se encuentra incluido, por sus criterios diagnsticos, dentro de la categora de Trastornos Generalizados del De10 11 12 13

sarrollo (TGD)13, que a su vez se ubican en el continuo de los llamados Trastornos del Espectro Autista (TEA). As se clasifica tanto en el CIE-10 (OMS, 1992) como en el DSMIV-TR (American Psychiatric Association, 2002). Segn ambos documentos las reas ms afectadas, conocidas como la Triada de Wing (Gonzlez Navarro, 2009), son las relacionadas con la interaccin social, la comunicacin y el lenguaje, as como con intereses peculiares. Diversos autores avalan esta aportacin al considerar que estos nios destacan por la falta de habilidades sociales, una capacidad limitada para mantener una conversacin recproca y un inters intenso en un tema particular (Attwood, 2002: 17). Asimismo, Martn Borreguero (2004) especifica que el individuo presenta un trastorno cualitativo de la interaccin y la comunicacin, tanto verbal como no verbal, con una alteracin de las habilidades pragmticas del lenguaje, acompaado de baja flexibilidad comportamental y mental, con un patrn de conductas y actividades repetitivas, as como presencia de intereses restringidos. Se puede decir, por tanto, que las personas afectadas con este sndrome presentan dificultades significativas en lo que se llama inteligencia social. En este sentido, BaronCohen (1990) describe la incapacidad para ajustarse a las normas sociales con el trmino ceguera mental. Por otra parte, y a pesar de presentar afectacin neurolgica, se han identificado diferentes reas del cerebro perjudicadas, como la amgdala, los lbulos temporales, el lbulo frontal y el cerebelo, suelen tener un CI "normal", entendido como dentro de los parmetros de la media de la poblacin, o en algunos casos superior. Los criterios diagnsticos asumidos tienen como referente el CIE-10 (1992) y el DSM-IV-TR (2002), as como los expuestos por profesionales clnicos expertos en el

Elaborado por el Departament dEducaci de la Generalitat de Catalunya (2009). Consultable en la pgina web: http://www20. gencat.cat/docs/Educacio/Documents/ARXIUS/Aprendre_junts.pdf Aspergers syndrome: a clinical account. Consultable en la pg web: http://journals.cambridge.org/action/displayAbstract?from Page=online&aid=5218428 Autor de referencia al hablar de autismo clsico. Dentro de esta categora tambin se incluye: Autismo, Sndrome de Rett, Trastorno desintegrativo infantil y Trastorno generalizado del desarrollo no especificado (incluyendo el autismo atpico)

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tema (Gillberg y Gillberg ,1989; Szatmari, 1989; Rivire, 2001). Asimismo, entre los estudios de prevalencia destaca el realizado por Ehlers y Gillberg (1993)14, que estima una proporcin de 36/10.000 nios nacidos (Wing, 1993). Respecto a la distribucin de casos en relacin con el sexo, los datos tampoco aportan una valoracin definitiva, observndose una mayor prevalencia en el sexo masculino. Cabe aportar en este punto que, a pesar de los conocimientos adquiridos, as como los avances en el campo de la neurologa y la gentica de los TEA, en la actualidad no existe ninguna prueba mdica diagnstica para el SA. Hay que aadir otra dificultad, basada en que sus caractersticas estn presentes en mayor o menor grado en la poblacin general. Es por este motivo que se cree que en la actualidad slo estn diagnosticados el 15-20% de los casos que realmente existen (Sans, 2008). Con referencia a la etiologa, se plantean diferentes teoras y lneas de investigacin, no excluyentes entre s, desde dos enfoques: neurobiolgico y psicolgico. Respecto el primero, destaca la Teora de las Neuronas Espejo (Ramachandran y Oberman, 2007). Estas neuronas son descritas por Cornelio (2009) como el conjunto de neuronas que controla nuestros movimientos y, adems, responde de forma especfica a los movimientos e intenciones de movimiento de otros sujetos () participan en la generacin de nuestros propios movimientos. Son neuronas con respuestas que se han denominado bimodales: visuales y motoras (pg. 27). En reas relacionadas con la expresin emocional, concretamente en la nsula y en la corteza cingulada anterior (Ramachandran y Oberman, 2007:25) existen neuronas en espejo que parecen constituir la base de nuestra compresin de lo que les sucede a los dems y, por tanto, relacionadas con la empata. Desde un enfoque psicolgico, predomina la Teora de la Infraconectividad o de la Mente (Baron-Cohen, Leslie y Frith, 1985), que estara relacionada con la afectacin en el proceso de integracin de la in14

formacin. De acuerdo con esta teora, las personas afectadas carecen de la habilidad para percibir los propios pensamientos y los de los dems, lo que condiciona su falta de reciprocidad social y el uso social del lenguage. Segn Sans los afectados de SA poseen la capacidad de percibir estas seales [sociales] pero no de interpretarlas correctamente (2008:175). Fue Baron-Cohen el que, a partir de una investigacin basada en el paradigma de la falsa creencia, explic la dificultad que tienen estas personas para anticipar, interpretar y comprender las conductas de los dems. Lo hizo a travs de la prueba conocida como el Test de Sally and Anne (Baron-Cohen y Bolton, 1998; Frith, 1989; Gonzlez Navarro, 2009). Las teoras expuestas podran explicar algunos de los dficits y alteraciones cognitivas que presentan las personas afectadas con este trastorno, tales como: disfuncin ejecutiva, que puede explicar su dificultad en la toma de decisiones, as como la rigidez mental (Russell, 1997); dficit en la coherencia central, reflejado en un anlisis exhaustivo de los detalles (Frith, 1989; Happ, 1996); dficit en la cognicin social o inteligencia impersonal fra (Rivire, 2001); pensamiento fundamentalmente visual, asociado a imgenes (Grandin, 1986, 2006); y por ltimo, dficit en la teora de la mente, que dificulta su anticipacin a los acontecimientos, as como la comprensin de los estados emocionales propios y ajenos (Baron-Cohen, 1990). Por otra parte, se ha comprobado que hay un componente gentico importante en la aparicin de SA, dada su tendencia hereditaria. En este sentido, Dez Cuervo (2005) aporta que el causante puede ser la combinacin de ms de cuarenta genes diferentes, de tal manera que la persona debe heredar varios genes que interactan para expresar el fenotipo autismo (pg. 25). No debe obviarse la importancia que adquieren estos aspectos en el proceso de aprendizaje de estos nios. Esta consideracin nos permitir una respuesta ajustada a sus necesidades, favoreciendo el xito de

Estudio Gothenburg (1993), en el que se examin a personas con un CI de 70 o mayor, y con un diagnstico basado en los criterios de Gillberg.

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dicho proceso, pues, como veremos a continuacin, las ideas y los conocimientos que se disponen sobre el SA influyen en los procesos de intervencin que llevan a cabo los profesionales, especficamente de los docentes.

1.3. Algunas notas sobre las representaciones sociales del profesorado


El pensamiento y las ideas, que tienen los profesores sobre los alumnos, influye en su forma de encarar los procesos educativos que han de llevar a cabo. En ese sentido se alude a representaciones sociales que, como Moscovici plantea son " una modalidad particular del conocimiento, y que su funcin es la elaboracin de los comportamientos y la comunicacin entre los individuos" (1979: 17-18). Se puede decir que el trmino hace referencia a todos los conocimientos estructurados que tenemos sobre nuestro entorno, que tienen por objetivo comunicar, y que se da a travs del intercambio de comunicaciones en un grupo social. En definitiva, constituyen, por ejemplo, los estereotipos, opiniones, creencias, valores de cada persona en relacin a lo que le rodea, sin obviar que todo ello gua sus acciones e influye en los procesos de cambio. Hay que tener en cuenta que, como sugiere lvarez Castillo (1992), si las percepciones que tenemos de las aptitudes, los rasgos de personalidad, creencias o valores de otras personas intervienen en nuestras interacciones, al llevarlo al campo pedaggico este hecho adquiere mayor importancia, ya que la percepcin docente del alumnado, con o sin necesidades especiales, es un tipo de conocimiento que influye en las interacciones en el aula. Adems, no debemos obviar que las teoras implcitas operan automticamente, fuera del control consciente, de manera que cuando un profesor emite un juicio sobre un alumno, no puede evitar relacionar la conducta observada con sus esquemas previos. Para tratar de entender cmo el profesorado aborda las dimensiones de la enseanza, habra que examinar las creencias y procesos de pensamiento que subyacen a sus prcticas co-

tidianas de aula. Villar Angulo expresa la necesidad de llevar a cabo investigaciones que hagan explcitos y visibles los esquemas cognitivos de los profesores como un modo de comprender mejor sus pensamientos y acciones y las relaciones que tienen lugar entre ellas (1988: 105). Richards y Lockhart (en Rosas y Jimnez, 2009) defienden que los sistemas de creencias que los docentes tienen se basan en las metas, valores y creencias relacionadas con el contenido y proceso de la enseanza, su comprensin de los sistemas en los que trabajan y de sus roles dentro ellos. Estas creencias y valores, pueden derivarse de diferentes fuentes, entre ellas: su propia experiencia, su prctica como profesores, factores de personalidad, o los principios basados en su formacin, por lo que sirven de antecedentes para tomar decisiones y emprender acciones pedaggicas. Estas acciones, en nuestro caso, como podemos suponer, van a tener un importante aporte a la bsqueda de satisfaccin de necesidades educativas cuando pensamos en los alumnos con SA. Muestra de ello es el trabajo realizado por Cardona (2004), que sintetiza los resultados de diferentes investigaciones llevadas a cabo entre 1985 y 1989 en nuestro pas, respecto la percepcin y actitudes del profesorado hacia la inclusin. De ellas se desprende que: a) estas actitudes dependen de los sectores implicados (profesores, alumnos y/o padres); b) las actitudes se hayan influidas ms por el tipo de discapacidad que por el grupo profesional que opina (en el caso de una investigacin concreta: directores, profesores y psiclogos), de manera que el profesorado se siente amenazado por la inclusin de alumnos con discapacidad cognitiva y frustrados (...) ante los alumnos con dificultades de aprendizaje y/o problemas de conducta (Cardona, 2004:242); y c) los profesionales que se muestran ms motivados son los profesores de Educacin Infantil. Segn la autora, los investigadores concluyen que no haba evidencia suficiente favorable

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a la inclusin, aadiendo que las necesidades o prioridades ms inminentes para ellos [los profesores] son su formacin y la disponibilidad de recursos para trabajar en colaboracin, formacin especfica para hacer adaptaciones curriculares, reduccin del nmero de alumnos por aula, y tiempo disponible para planificar con el profesorado de apoyo (Cardona, 2004:243).

2. Planteamiento metodolgico
Tomando como punto de partida las caractersticas ideogrficas a que responde el estudio que exponemos en el presente artculo, optamos por la utilizacin del estudio de caso como metodologa idnea, con el objetivo de analizar, comprender e interpretar una realidad concreta (Stake, 2007). Enmarcado en el paradigma interpretativo, la perspectiva seguida es la propia de un estudio fundamentalmente cualitativo. El trabajo que describimos parte del conocimiento de las necesidades educativas del alumno, todas ellas relacionadas con su desarrollo evolutivo, tanto acadmico como psicobiolgico. A su vez, analizamos sus interacciones con los profesionales que en el mbito educativo atienden dichas necesidades educativas (concretamente con tres educadoras: tutora, especialista de msica y especialista de psicomotricidad) y con sus compaeros. Adems, valoramos la influencia de las representaciones sociales de cada una de las profesionales y el uso de estrategias metodolgicas relacionadas con sus prcticas educativas. Entendemos que de esta manera se facilita la comprensin del procedimiento a seguir y en qu medida se da respuesta a las necesidades educativas del nio, desde una perspectiva inclusora. Los objetivos pretendidos son: 1. Valorar las necesidades educativas del alumno afectado con Sndrome de Asperger en el aula y orientar el proceso de mejora de sus competencias. 2. Analizar las relaciones de este alumno en el aula con sus compaeros/as y con los profesionales que interactan con l, desde una perspectiva inclusora.

3. Valorar la influencia de las representaciones sociales de las profesionales que intervienen en el aula, teniendo presente las estrategias metodolgicas empleadas por cada una de ellas, para favorecer el proceso de aprendizaje. Como premisa, cabe aadir que entendemos el concepto de necesidad educativa como la diferencia entre la situacin actual -de desventaja- y la que debera ser, teniendo como referencia el estndar de poblacin de su misma edad. Partiendo de la afirmacin de Stake (2007), en referencia a que no hay una distincin claramente definida en las fases de un estudio de caso, se plantea llevar a cabo una secuencia "progresiva e interactiva" (Prez Serrano 1994: 97), que permita el reajuste de cada fase a medida que avanzaba el proceso. sta se ha considerado a partir de las propuestas de Garanto y Rincn (1992) y Prez Serrano (1994), que a su vez se basan en el proceso consensuado de toda investigacin, pero con las particularidades que presenta el estudio de caso. Han sido tenidos en cuenta los criterios de rigor metodolgicos propuestos por Guba (1981): credibilidad, transferibilidad, dependencia y confirmabilidad, con la finalidad de dar validez y fiabilidad a los resultados obtenidos. Adems, con el mismo objetivo, se han planteado estrategias de triangulacin desde diferentes perspectivas: de las fuentes de datos, del investigador, de la teora y de la metodologa (Stake, 2007). Cabe apuntar que tambin se han respetado los cdigos ticos recogidos por la APA (2010): consentimiento informado, privacidad y confidencialidad, y por ltimo, negociacin de estancia en el campo. Dadas las caractersticas propias del tipo de investigacin planteada, los criterios de seleccin del caso han sido determinados por todo lo que lo hace "peculiar, subjetivo y idiosincrsico" (Rodrguez et al. 1996:99). En este caso la eleccin se justifica mediante: El inters por las caractersticas intrnsecas del caso, que supone una oportunidad para "aprender" sobre l (Stake, 2007: 16); la accesibilidad: al caso, al escenario y , a la informacin;

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la disponibilidad de las fuentes implicadas (profesorado, familia, centro, alumno...); el inters pedaggico por la valoracin que se hace de la inclusin; y el inters profesional por la etapa concreta del alumno afectado (Educacin Infantil).

2.1. Descripcin del caso


Para una aproximacin contextual se ofrecen los siguientes datos generales respecto al centro donde se lleva a cabo la presente investigacin: Se trata de un centro pblico ubicado en un municipio de la comarca del Valls Oriental (Barcelona). Actualmente consta de tres lneas completas y un servicio denominado Unidad de Soporte a la Educacin Especial (USEE), que atiende las demandas de la zona. El claustro est formado por 51 profesionales, repartidos en las diferentes especialidades relacionadas con las didcticas especficas y con los niveles educativos de Educacin Infantil y Educacin Primaria. De los objetivos pedaggico, el Proyecto Educativo de Centro (PEC) destaca,

el que hace referencia a perseguir la calidad pedaggica con un sistema de evaluacin interna y externa () de los procedimientos inclusivos, aadiendo que la preservacin de la equidad, la igualdad de oportunidades y la bsqueda de la excelencia son tenidos en cuenta. Declarando, adems, creer en la filosofa de la escuela inclusiva. Con referencia al alumno objeto de estudio, subrayamos lo siguiente: Es un nio de 5 aos de edad, que pertenece a uno de los grupos de segundo nivel del segundo ciclo de la etapa Educacin Infantil (EI-4 aos) del centro. Respecto al aula, se encuentra integrado en un grupo con un total de 20 alumnos. Pertenece a una familia de caractersticas psicosocial y econmicas de un nivel medio, de la que no se destacan circunstancias que puedan afectar a su evolucin. Se obtuvieron datos de carcter evolutivo y psicopedaggico en relacin al caso, que se ampliaron despus del anlisis de la entrevista con la familia, al suponer sta una gran fuente de informacin. En la siguiente tabla (Tabla 1) se aporta informacin caracterstica respecto el caso que presentamos.

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2.2. Seleccin, diseo y aplicacin de los instrumentos


Se plantea la necesidad de variedad en la seleccin de los instrumentos, as como su aplicacin con diversos agentes, con la finalidad de facilitar la triangulacin de datos, en el sentido que plantea Stake (2007), garantizando tanto el rigor como una mayor objetividad en los resultados. Valoradas las necesidades del caso, en relacin con los objetivos de la investigacin, se proponen los instrumentos que se describen a continuacin. De la tabla presentada se desprende que las entrevistas resultan ser el instrumento que ms informacin ofrece, por lo que deben ser analizadas con ms detalle, aunque

sin menosprecio a los datos aportados por el resto de instrumentos. Se expone a continuacin otra tabla, que relaciona cada uno de ellos con el inters por su aplicacin (tabla 3). Por otra parte se considera de gran importancia la obtencin de datos desde diferentes fuentes, para tener un abanico ms amplio y objetivo de estos. Para conseguirlo se tomaron como gua los ejes expuestos por Garanto (1997), adaptndolos a las necesidades de la presente investigacin, de tal manera que se obtuvieron datos proporcionados por: la familia, las profesionales, la exploracin cognitiva de las teoras expuestas en el marco terico de referencia, la exploraciones complementarias de otros documentos (p. ej: informes acadmicos y clnicos del alumno) y la observacin o contacto directo con el nio.

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2.3. Trabajo de campo


Se ha tenido presente la propuesta de Stake (2007), de manera que se realiz una primera solicitud de acceso al contexto general de observacin en una reunin con el equipo directivo y las profesionales implicadas directamente, en la que fue expuesta la informacin general del estudio. Una vez obtenido el consentimiento por parte del centro, se hizo un encuentro con la familia, con el mismo objetivo. Estos acontecimientos se remiten al curso escolar 2009-2010. En ninguno de los diferentes accesos se produjeron situaciones que hicieran suponer que la presencia de una persona ajena al aula interfiriera con la actividad observada.

3. Resultados y discusin
Hemos procedido al anlisis de datos con el referente del modelo propuesto por Miles y Huberman (en Bisquerra, 2004), que plantea tres momentos clave: reduccin, comprensin ms profunda e interpretacin de datos y elaboracin de las conclusiones, a la luz del marco terico inicial. Del anlisis de las necesidades educativas del nio, partiendo del examen de la documentacin del caso, tanto clnica como acadmica, se desprende que, aunque sigue un patrn normalizado de evolucin, presenta las necesidades educativas propias del diagnstico descritas en el marco terico, por lo que las reas ms afectadas son las que se definen como la Triada de Wing (Gonzlez Navarro, 2009) que, como ya se expuso, son las relacionadas con la interaccin social, la comunicacin y el lenguaje, as como con intereses peculiares. As, la tutora plantea que el SA afecta al aprendizaje de este alumno, ya que segn describe ellos tienen sus propios intereses (...) y nosotros marcamos mucho en todo momento, en referencia a una enseanza demasiado dirigida. Tambin destaca la memoria como una competencia muy desarrollada en l, aunque matizando que por otra parte la comprensin no est asociada a todo aquello que es capaz de recordar, ya

que le tienes que decir una cosa concreta, o una solo consigna, si no se pierde. Aunque las tres profesionales que nos han aportado informacin reconocen que el nio presenta algunas dificultades en el mbito social, ninguna de ellas cree necesaria la adaptacin de la programacin a sus necesidades. Segn la familia, una de las necesidades destacadas, que afecta al aprendizaje, es la que se refiere al lenguaje oral y a la comunicacin. Las profesionales del centro convergen en esta idea al observar que, aunque el nio muestra dominio de la prosodia, realiza ecolalias y tiene un vocabulario singular (con neologismos, sofisticado, pedante...). Informan que durante el discurso repite frases que ha odo anteriormente de manera literal y, a menudo, fuera de contexto, pudiendo llegar a ser repetitivo y abrumador, ya que intenta desviar frecuentemente las conversaciones hacia temas de su inters. A su vez, entre otras caractersticas, muestra dificultad para percibir y entender bromas, ironas, dobles-sentidos, pero capta y comprende gestos o expresiones faciales de los dems. Respecto al lenguaje escrito no muestra dificultad ante la lectura mecnica o la comprensin del texto. Estas aportaciones nos permiten apuntar que la comunicacin y el lenguaje son aspectos afectados, ya que se reproducen en las tres situaciones acadmicas observadas (aula ordinaria, aula de msica y aula de psicomotricidad). Respecto a sus conductas e intereses, las profesionales parecen discrepar, hecho que conduce a interpretar que el nio se comporta ante cada una de las profesoras de manera diferenciada, posiblemente debido a su propio inters por las actividades que realiza con cada una de ellas, o a las diferencias tipolgicas o de perfil profesional de las mismas. Por otra parte, no se aprecian diferencias significativas en la relacin que mantiene con los compaeros/as en las diversas situaciones de aula, ya que en ellas se observa que: hay interaccin durante los momentos en que no hay actividad (ej. durante la explicacin de la profesora); le cuesta interpretar las quejas y las demandas de los com-

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paeros, cuando no quieren ser molestados; y tiende a tocar al compaero (el brazo, la mano o el cuero cabelludo) de una manera mecnica e inconsciente. Asimismo, se observan divergencias en la relacin que tiene con cada una de las profesionales: el nio mantiene una relacin ms cercana con la tutora en el contexto del aula ordinaria (p.ej. es a la que ms busca en situaciones que escapan a su control), fundamentada en la actitud emptica que sta manifiesta. Respecto al fomento de las interacciones en el aula, partiendo del referente que supone una perspectiva inclusora, en la que sean respetados todos los alumnos en su diversidad, en general no se observan actuaciones especiales en este sentido por parte de ninguna de las profesionales. A propsito de las relaciones sociales del alumno objeto de anlisis, tanto con adultos como con sus iguales, se aprecia una baja capacidad de interaccin, sobretodo con sus coetneos, ya que aunque muestra inters por iniciar aproximaciones (p. ej. tocarlos) no suelen ser duraderas, motivo por el cual no se relaciona siempre con el mismo nio o grupo de compaeros. Estos datos fueron contrastados y confirmados con la informacin familiar recibida; tambin lo ratifica la informacin obtenida a partir de las grabaciones A/V y con la observacin mediante check-list. Entre las profesoras, se aprecia una evidente diferencia en el empleo de estrategias metodolgicas favorecedoras del proceso pedaggico, sobre todo entre las dos especialistas y la tutora. Se hace patente que la respuesta del nio est condicionada por estas diferencias. Especficamente, la tutora es la profesional que hace un uso pedaggico adaptado a las caractersticas y necesidades del nio, favoreciendo as su proceso de aprendizaje. Entre otras, destacan las siguientes actuaciones: Oferta de ayuda progresiva, de manera que el nio puede ir ajustando su respuesta a la necesidad del momento. Favorece de esta manera su autoestima y autonoma, as como su autorregulacin (autocontrol).

Utilizacin de diferentes estrategias para centrar su atencin en aquello que se realiza, fortaleciendo la motivacin por las actividades propuestas en el marco del aula (p. ej: lo llama por el nombre, le anticipa que pronto ser su turno). Utiliza la reflexin como respuesta y refuerzo a las demandas realizadas, favoreciendo el proceso de autorreflexin. Fomento de su autonoma (mejorando su autoconcepto positivo). Utilizacin del refuerzo positivo, para la superacin del bajo umbral de frustracin que tiene. De todo lo expuesto, se puede inferir la plasmacin de divergencias en las estrategias utilizadas, as como en el proceso de atencin a las necesidades por parte de las profesionales. Respecto a la influencia de las teoras implcitas en su proceder profesional, aportamos a continuacin el anlisis de cuatro puntos de inters que pautaron las entrevistas: 1. Con relacin a las necesidades educativas del alumno, destacamos a la tutora (en adelante T1), la cual est suficientemente documentada, ya que es capaz de ofrecer una definicin y descripcin ajustada de la patologa. Adems, muestra inters tanto personal (formacin) como profesional, hacia las necesidades del nio; utiliza estrategias metodolgicas que hacen presuponer su intento por satisfacer estas necesidades; por ejemplo, sabe que le cuesta comprender una explicacin amplia, le has de decir una cosa concreta, o slo una orden, si no se pierde si el discurso es muy largo..., y ella le da las consignas de manera ms fragmentada, para ayudarlo en la comprensin. 2. Respecto las interacciones sociales, la especialista de psicomotricidad (en adelante E1) argumenta que ella no fomenta las interacciones en el grupo, ni intenta con este nio ninguna estrategia de acercamiento a los dems: no tenemos demasiado tiempo durante psicomotricidad; respuesta que denota su fijacin sobre las actividades a realizar,

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ms que en la bsqueda de estrategias adaptadas para reforzar la interaccin entre los alumnos. La profesora de msica (en adelante E2) responde que la estrategia que emplea en alguna ocasin, para fomentar la interaccin en el grupo, es la de hacerlo participar igual que al resto. Por su parte, T1 cree que el hecho de darle mucho cario ha influido en su relacin, por que l se ha sentido ms arropado. Sabe que ante los conflictos necesita el contacto para calmarse..., y por ello la estrategia que utiliza ante una situacin conflictiva es estar all para poderlo solucionar, sin que desarrolle a ms.... 3. En referencia a la inclusin, las tres profesionales estn de acuerdo en realizar una valoracin positiva, aunque resaltan y aaden la importancia de los recursos humanos para su consecucin. E1 destaca la importancia de la afectividad con el alumnado que presenta NEE, as como la utilizacin de estrategias diferentes con estos nios, respuesta que entra en contradiccin con su propia manera de actuar con el caso concreto, ya que durante las sesiones no las adapta a las necesidades del nio. E2 expresa que es consciente de que no llega a este alumnado y que es difcil de llevar bien, a nivel profesional y personal, pero se contradice cuando expresa hasta qu punto les sirve? [la clase de msica]. Respecto a las estrategias que emplea en el aula, explica que si un alumno no puede seguir una actividad se la adapto al momento, o le pregunto lo que s que l puede responder, aunque se vuelve a contradecir al explicar que a veces, intentas no preguntarle a l, y tirar adelante, porque es una cosa que debe salir [acabar la actividad]. Por su parte, T1 considera que lo ms importante es la relacin con el resto de compaeros, en una situacin de normalidad...Considera que es enriquecedor para el profesional y para el resto de compaeros, aunque destaca que a menudo los recursos que tenemos son insuficientes.

4. Con relacin a las estrategias metodolgicas, segn E1 las conductas disruptivas del nio son de provocacin (lo hace queriendo decir...aqu estoy yo), y que a veces lo ignora. Considera que las estrategias que utiliza con los alumnos son efectivas, y que no se me haba ocurrido nunca la importancia de regularlas, comentario que hace suponer que no las valora importantes. E2 sabe, por asesoramiento de la tutora, que ante una situacin conflictiva debe dejarlo tranquilo, y despus reconducir la situacin, a parte, pero cuestiona la efectividad al valorar:dependiendo de cmo tiene el da, aunque tampoco la regula ni busca otras, justificando que depende de como est el grupo, de cmo estoy yo.... Aade que ante una negativa del nio frente a la realizacin de una actividad, ella no acta (si dice que no hace nada, pues no hace nada) y que ante una conducta diferente a la del resto intentas estar ms por l, pero dices: ya se te pasar. Por ltimo, T1 piensa que no son necesarias estrategias de aproximacin con este alumno, y que aprende a reaccionar a partir de la reaccin de los otros; tampoco considera necesario realizar adaptaciones durante la programacin de aula, ya que no ha sido conveniente. Respecto a estrategias metodolgicas concretas en el aula, destaca que muchas veces le debes volver a repetir lo que ha de hacer.

4. Conclusiones
En este punto, cabe reflexionar sobre si se han conseguido los objetivos y en qu medida, as como responder los interrogantes que se sugieren. Aunque podamos anticipar una respuesta positiva, hay que tener en cuenta las propuestas de valoracin que se sugeran. As, una vez analizada la informacin obtenida por medio de los diferentes instrumentos, se presenta a continuacin en forma de conclusiones, atendiendo a los objetivos del estudio:

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4.1. Valoracin de necesidades del nio


Siguiendo el discurso expuesto en el marco terico, se valoran las necesidades de este alumno partiendo principalmente de los indicadores de afectacin referentes a sus procesos de aprendizaje, pero sin obviar las caractersticas propias de la patologa, que de manera directa o indirecta, influyen en la incorporacin de aprendizajes. Se pueden definir sus necesidades, tomando como referencia la Triada de Wing (Gonzlez Navarro, 2009), en los siguientes puntos: a) Conducta social. Este alumno presenta problemas en la interaccin social con los dems, ya que muestra dificultad para comprender los estados emocionales de sus compaeros (p. ej. ante demandas sutiles de no desear contacto fsico), as como para anticipar las consecuencias de sus reacciones. Adems, demuestra poca capacidad para hacer inferencias en funcin de la situacin social en la que se encuentra (p. ej. no saber cmo atraer la atencin sobre los dems, ante una situacin motivadora para l). Todo ello se explica a travs de la Teora de la Mente (Baron-Cohen, 1990), expuesta con anterioridad. b) Comunicacin y lenguaje. La comunicacin, tanto verbal como no verbal, as como el lenguaje, son aspectos afectados; por ello, se reproducen situaciones problemticas en los tres entornos acadmicos planteados (aula ordinaria, msica y psicomotricidad). Presenta alteracin de las habilidades pragmticas del lenguaje, mostrando dificultad para una utilizacin ajustada a los fines que pretende (p. ej: ante la necesidad de realizar demandas explcitas). De igual manera manifiesta problemas para la comprensin de mensajes, necesitando consignas ms limitadas y concretas (p. ej: durante la explicacin de una actividad de aula). Ello puede deberse a carencias en la coherencia central (Gonzlez Navarro, 2009), que lo dirige a fijarse en los detalles, obviando el mensaje general.

c) Pautas conductuales, intereses y rutinas. Respecto a sus intereses, las profesionales parecen discrepar, hecho que conduce a pensar que el nio se comporta ante cada una de las profesoras de manera diferenciada, influenciado por las diferencias en las caractersticas de las actividades de los tres mbitos analizados. No revela patrones de conductas y/o actividades repetitivas, aunque s rigidez de pensamiento (Attwood, 2002). Aunque manifiesta buena disposicin para el trabajo colaborativo, ya que no muestra rechazo ante la aproximacin de sus iguales para la realizacin de tareas compartidas, su dificultad para mantener la relaciones, as como la falta de estrategias docentes en este sentido, dificultan el desarrollo de estas habilidades. En referencia a otros parmetros no reflejados en la exposicin anterior, pero que tambin influyen en sus necesidades pedaggicas, se observa que: Respecto a las funciones ejecutivas: demuestra dificultad para adoptar diferentes perspectivas (relacin con la empata), dficit en la habilidad de organizacin (tiempo, acciones, espacio), limitada capacidad para afrontar situaciones nuevas (crendole inseguridad). Por el contrario demuestra buena memoria y capacidad para inhibir respuestas errneas (autocontrol); no presenta retraso en el desarrollo cognitivo (Artigas, 2000); presenta ligera torpeza motriz (Gillberg y Gillberg, 1989), que puede llegar a afectar a su relacin social (p.ej. rechazo por parte de los dems en los juegos colectivos); y frecuente inatencin (normalmente durante las explicaciones adultas).

4.2. Anlisis de las relaciones


Respecto a la relacin con los iguales, cabe sealar que aunque muestra inters por establecer relacin de amistad con ellos,

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dadas sus continuas aproximaciones fsicas, manifiesta dificultad para establecer vnculos duraderos y efectivos, as como para interpretar las quejas y demandas de los compaeros cuando no quieren ser molestados (las causas fueron expuestas en las conclusiones respecto a su conducta social). En este sentido se puede afirmar que presenta lo que Rivire (2001) llama dficit en la cognicin social. Aunque no se aprecian diferencias significativas en los vnculos con los compaeros en las diferentes situaciones de aula, se puede entender que su manera de actuar no se ve influenciada por el cambio de situacin (espacio, materia, estrategia metodolgica, profesora). Como ya se apunt en el anlisis de resultados, en referencia a su nexo con las profesionales, se observan algunas diferencias respecto a la relacin que mantienen con cada una de ellas, destacando el lazo afectivo que tiene con la tutora del aula ordinaria.

4.3. Valoracin de las representaciones sociales de las profesionales en el aula


Desde el punto de vista de la influencia de las representaciones sociales de cada una de ellas en su labor docente se puede afirmar que, tal como se prevea, hay una relacin directa entre ambas. En lneas generales, se aprecia una evidente diferencia en el empleo de estrategias metodolgicas por cada educadora. Ms concretamente, se puede decir que las dos especialistas se muestran menos receptivas a las dificultades concretas de este alumno, hecho que mantiene la utilizacin de estrategias fundamentadas ms en la actividad a realizar que en las necesidades del alumno. Este planteamiento deviene de la consideracin del conocimiento que se dispone con relacin a las necesidades del nio con SA, determinado todo ello por una percepcin irreal con relacin a las posibilidades de atender las necesidades educativas mediante procesos inclusores. El anlisis de los datos, permite justificar que la experiencia, al menos la cuantitativa, la

formacin o la edad no son factores que permitan establecer el hecho diferenciador en el empleo de estrategias adaptadas al caso. Si bien es cierto que una investigacin como la propuesta, dadas las caractersticas de la metodologa empleada, puede limitar la generalizacin de los resultados obtenidos, representa una realidad que debe ser objeto de anlisis ms generales, pues, se constata un funcionamiento de los profesionales determinado ms por las condiciones particulares del proceso de enseanza-aprendizaje, desde su posicin, que por las necesidades que pueden presentar los alumnos, dispongan de las caractersticas que fueren. Por ello, debemos seguir planteando el anlisis de las realidades que suponen procesos de inclusin, el conocimiento de los las necesidades que aparecen, los mecanismos para su atencin, las relaciones con los servicios y los soportes naturales como la familia, el papel del contexto inmediato y mediato, entre otros, para dar cabida a lo que debe ser la necesaria atencin a las caractersticas individuales de cada alumno.

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Datos de los autores


Pedro Jurado Doctor en Ciencias de la Educacin, Psiclogo y Pedagogo, profesor Titular de Universidad. Dpto. de Pedagoga Aplicada. Universidad Autnoma de Barcelona. Miembro del grupo de investigacin CIFO y coordinador del grupo Observatorio de Inclusin Socioeducativa de la UAB. Ha realizado diversas investigaciones y publicaciones en torno a la Educacin Especial, la atencin a las personas con discapacidad y la transicin hacia la vida adulta. Dolors Bernal Diplomada especialista en Educacin Infantil, actualmente ejerce como tutora en un centro de Educacin Infantil y Primaria de la provincia de Barcelona. Licenciada en Psicopedagoga y Mster de Investigacin en Educacin. Colabora con el grupo de investigacin CIFO y OIS (Universidad Autnoma de Barcelona).

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Coordinacin interdisciplinar en atencin temprana en la Comunidad de Madrid (rea 10)


(Interdisciplinary coordination in early care in the community of Madrid (area 10))
ISSN (Ed.Impr.): 1889-4208 Recepcin: 01/01/2011 Aceptacin: 01/02/2011 Patricia Grande Farias Centro Universitario Villanueva

Resumen
Los nios con discapacidad o con riesgo biopsicosocial de 0 a 6 aos se encuentran escolarizados con riesgo de exclusin, dadas sus dificultades y necesidades educativas, a veces especiales, que requieren una alta cualificacin y un trabajo en equipo coordinado entre todos los profesionales implicados en su desarrollo. Son tres mbitos los que tienen competencia en Atencin Temprana (educativo, sanitario y social), por lo que la coordinacin entre ellos se vuelve indispensable si lo que buscamos es proporcionar una atencin integral, global y de calidad. Coordinacin e Inclusin Educativa reconocen el principio de igualdad de oportunidades, un derecho internacionalmente reconocido en la normativa y en la bibliografa. El objetivo de este estudio es conocer cmo se coordinan los profesionales en Atencin Temprana en la Comunidad de Madrid, detectar sus necesidades y demandas profesionales y plantear propuestas de mejora, considerando el rea 10 como referente del modelo de coordinacin que se intenta implantar en toda la comunidad.

Abstract
(Pp. 45-64)
Children with disabilities or biopsychosocial risk from 0 to 6 years of school are at risk of exclusion, given its difficulties and educational needs, sometimes special, which require high skill and coordinated teamwork among all professionals involved in development. There are three areas which have competence in Early Childhood Intervention (education, health and social), so that coordination between them becomes essential if we are looking to provide an integral, global and quality comprehensive care. Inclusion and Coordination Educational recognize the principle of equal opportunities, an internationally right recognized in regulation and in the bibliography. The aim of this study is determine how to coordinate Early Childhood Intervention professionals in the Community of Madrid, identify their needs and professional demands and make proposals for improvement, considering the area 10 as a coordination reference model which seeks to establish throughout the community.

Palabras clave
Atencin Temprana, coordinacin, inclusin educativa, atencin a la diversidad, primera infancia, interdisciplinariedad, protocolos.

Keywords
Early Attention, coordination, educational inclusion, attention to diversity, early childhood, interdisciplinarity, protocols.

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Coordinacin interdisci p linar en atencin te m p rana en la co m unidad de Madrid ( rea 10)

1. Cmo evoluciona la atencin a la infancia y cmo empezamos a hablar de coordinacin interinstitucional e interprofesional
La atencin educativa a la infancia se ha caracterizado hasta bien entrado el siglo XIX por una desconsideracin y olvido de esta etapa, por la explotacin infantil en el trabajo, el maltrato y el abandono (Scheeremberger, 1984; Aguado, 1995). An hoy persisten situaciones de pobreza, marginacin y explotacin infantil en muchos pases en los que la falta de recursos materiales y humanos obliga al trabajo infantil como medio para poder subsistir. En el siglo XIX comienza a darse una sensibilizacin social y cientfica hacia la infancia, al principio asistencial y, mucho ms tarde, educativa, y es as como se van generando los primeros estudios del nio desde la Psicologa, la Pedagoga y la Pediatra como ramas independientes. Es este inters el que lleva a considerar la infancia anormal desde disciplinas y mbitos profesionales muy diferentes, mbitos que evolucionan e intervienen en el desarrollo del nio de forma paralela. El modelo que respalda la atencin a los deficientes en el siglo XIX es el modelo mdico, centrado en conocer las causas orgnicas y en atender el dficit biolgico, orgnico o funcional en s mismo, con lo cual se ofrece un tratamiento especializado en contextos especficos (Torres, 1999). En el mbito socioeducativo, la progresiva incorporacin de la mujer al mundo laboral trae consigo la agrupacin de los nios en guarderas, con funciones esencialmente asistenciales y de cuidado de los menores (Moss, 1990). Un amplio desarrollo normativo legitima los derechos bsicos del nio: la Declaracin Universal de Derechos Humanos de 1948, la Declaracin de los Derechos del Retrasado

Mental de 1971, los Derechos de los Impedidos en 1975, la Convencin de Derechos del Nio de 1989 o el Tratado de Amsterdam de 1997, entre otros. Esta normativa vela por la dignidad y la proteccin en la infancia y para favorecer su acceso a la educacin y a la sanidad. A finales de los 60 el movimiento de Normalizacin, propuesto por Bank-Mikkelsen en 1959, admite que el nio con limitaciones es capaz de desarrollar una vida normal si se le proporcionan los medios adecuados para desarrollar sus capacidades y superar sus limitaciones. Es primer paso para la inclusin social y educativa. En Espaa, es a partir de la Ley General de Educacin de 1970 cuando se empieza a dar una consideracin pedaggica en la etapa infantil. Comienza a reconocerse la necesidad de proporcionar respuestas educativas especficas para la primera infancia. Las guarderas pasan a denominarse Escuelas Infantiles, acorde a un avance conceptual de esta consideracin (Moss, 1990), que intenta remarcar el aspecto educativo sobre el asistencial. Los nios con dficits en su desarrollo ingresan en un sistema educativo paralelo al ordinario y son evaluados en funcin de su Cociente de Desarrollo. Pero pronto se empieza a hablar de segregacin y de inadaptacin social y se evidencia la insuficiencia de este modelo y la necesidad de especializacin del profesorado (Arniz, 1988; CNREE, 1989). Con este panorama, surge en Espaa en los aos 70 la Atencin Temprana (AT desde ahora) con el nombre de Estimulacin Precoz, dirigida a nios entre 0 y 6 aos, que presentan trastornos en su desarrollo. Estas asociaciones de padres de nios afectados impulsan la puesta en marcha de programas sociales y educativos para dar respuesta a las discapacidades que presentan sus hijos, a travs de equipos interprofesionales. Aunque el mbito hospitalario se considera pionero en proporcionar una atencin precoz preventiva y de seguimiento a nios de riesgo (Valle, 1989; Casado, 2005; Gtiez, 2005; Arizcun, Gtiez y Ruiz, 2006; Andreu,

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1997), ambos tipos de atencin (educativa y sanitaria) siguen caminos paralelos. Organismos como SEREM-INSERSO y el Real Patronato de Educacin Especial realizan importantes esfuerzos por unificar criterios de atencin y de organizacin de servicios de atencin a la infancia, estableciendo medidas importantes a nivel informativo, asistencial y normativo para la infancia con discapacidad. Entre estas medidas se encuentran El Plan Nacional de Prevencin de la Subnormalidad en el mbito perinatolgico y el Plan Nacional de Educacin Especial de 1975. Se habla ya de la integracin a nivel preescolar, de prevencin y de tratamiento educativo, as como de la necesidad de equipos de profesionales que impulsen el desarrollo de los nios inadaptados o deficientes. Este Plan de Educacin Especial refleja la filosofa del trabajo en equipo y nombra los principios de Integracin y de Normalizacin como pilares de esta atencin. Por su parte, el informe Warnock (1979) da paso a una concepcin de las respuestas educativas en funcin de las necesidades educativas de los nios, transitorias o permanentes, y, con ello, a una concepcin de integracin, inclusin y atencin a la diversidad, que se desliga de prcticas asistenciales y del modelo mdico-rehabilitador tradicional, para dar paso a una concepcin ms amplia de la respuesta y apoyo al nio. Desde el mbito social, la Ley 13/1982, de 7 de abril, de integracin social de los minusvlidos o LISMI (1982) enuncia los principios de Integracin, Normalizacin y Sectorizacin en la atencin a la discapacidad (arts. 23 y 31). Esta ley abre la atencin a la discapacidad a la prevencin y a una atencin globalizada e integral como un derecho y un deber social (ttulo III, art. 8). Para llevar a cabo esta atencin globalizada se pone de manifiesto la necesidad de equipos multiprofesionales, los cuales se conforman en Centros Base y en las Asociaciones de Padres mencionadas (Resolucin de 27 de enero de 1981, de la Direccin General del INSERSO).

Sobre estas bases y dentro del mbito educativo, tiene lugar el movimiento de integracin escolar, que se extiende ms tarde al mbito social y laboral. Esta nueva frmula de atencin introduce a los nios con discapacidad en las escuelas y supone un punto de reflexin de todos los agentes educativos y de toda la sociedad sobre las ventajas o desventajas de estas experiencias. El movimiento de integracin permite tambin detectar necesidades y analizar la sensibilizacin y actitudes de toda la comunidad hacia la discapacidad, as como evaluar carencias en la formacin profesional docente y en la dotacin de recursos. Por su parte, la Ley Orgnica General del Sistema Educativo, Ley 13/1990 (LOGSE), promulga una Educacin Infantil para los nios y nias de 0 a 6 aos, como etapa bien diferenciada, con caractersticas y necesidades propias y especficas. Esta ley aplica los principios de la LISMI al mbito educativo (art. 36.3), de modo que nos encontramos con que los alumnos con discapacidad tienen cabida dentro del mismo sistema educativo ordinario comn, porque comparten los mismos fines generales de la educacin y porque tienen necesidades comunes al resto de los nios. La escolarizacin en centros de educacin especial slo se efecta cuando las necesidades del alumno no puedan ser atendidas en un centro ordinario, procurando en todo momento favorecer el acceso de los alumnos a un rgimen de mayor integracin (art. 37.3). Pero se encuentran los centros escolares y sus profesionales preparados para este gran cambio? La LOGSE establece los recursos educativos para la atencin de estos alumnos con necesidades educativas especiales (art. 36.1). De esta forma son los equipos multiprofesionales los que deben identificar y valorar las necesidades educativas especiales, establecer planes de actuacin coherentes a las mismas (art. 36.2) as como orientar la modalidad de escolarizacin ms adecuada (art. 37.2). Podemos hablar ya de prevencin escolar y de compensacin educativa en el mbito de la discapacidad, pero ello exige la con-

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sideracin de criterios de atencin globales y obliga a replanteamientos profesionales interdisciplinares. La actual Ley Orgnica de Educacin, Ley 2/2006, de 3 de mayo (LOE) reconoce los planteamientos de la LOGSE desde una poltica basada en la equidad, que trata de garantizar la igualdad de oportunidades, la inclusin educativa y la no discriminacin (art. 74). Hablar de estos trminos implica la consideracin de recursos personales cualificados y materiales precisos (arts. 72.1 y 72.2). Todos estos cambios son coherentes con los estudios sobre las influencias entre el nio y sus contextos de otros pases (Bronfenbrenner, 1979; Dunst y Triviette, 1998; Sameroff y Chandler, 1975; Samerhoff y Fiese, 1990). Ahora ya no es el nio el que debe adaptarse a la escuela sino la propia institucin educativa la que tiene la necesidad de ofrecer respuestas diferenciadas en funcin de las necesidades que presenten los distintos alumnos que a ella acuden. La escuela se erige como un contexto de normalizacin para atender a la diversidad y optimizar las potencialidades de todos y de cada uno de los nios. He ah el verdadero valor de la inclusin educativa. La Ley 51/2003, de 2 de diciembre, de Igualdad de Oportunidades, No Discriminacin y Accesibilidad Universal de las Personas con Discapacidad y la Carta de Derechos de Personas con Discapacidad (2006) resaltan la necesidad imperiosa de asegurar el derecho a la igualdad de oportunidades, la no discriminacin y la adopcin de medidas de accin positiva orientadas a evitar o compensar desventajas. Por su parte, la Atencin Temprana debe estar adaptada a las necesidades de nios, familia y entorno; unas necesidades, por cierto, que no son estticas, que no son todas especiales, y que demandan la aplicacin, ejecucin y generalizacin de medidas globales, coordinadas y eficaces. Escuela, Centros de Atencin Temprana y el mbito sociosanitario han de buscar respuestas coordinadas para asegurar el bienestar de nios y familias.

2. Coordinacin Interinstitucional y Atencin Temprana


En el contexto europeo, la AT se entiende como un conjunto de intervenciones para nios pequeos y sus familias y abarca cualquier accin realizada cuando un nio necesita un apoyo especial para asegurar y mejorar su evolucin personal, reforzar las propias competencias de la familia, y fomentar la inclusin social de la familia y el nio (Agencia Europea para el Desarrollo de la Educacin Especial, 2005: 17). Shonkoff y Meisels (2000) identifican la AT con los servicios multidisciplinares que se les ofrecen a los nios desde su nacimiento hasta los cinco aos para fomentar su salud y bienestar, mejorar las competencias emergentes, reducir los retrasos evolutivos, remediar las discapacidades, prevenir los deterioros funcionales, fomentar la paternidad responsable y favorecer la funcionalidad familiar. El enfoque de la AT es amplio y no se puede desligar de un trabajo en equipo, multidimensional: traspasa al nio para atender a su familia y al entorno. La familia es considerada piedra angular de todas las acciones que deben ofrecerse en el entorno natural del nio, preferentemente cerca de su domicilio y bajo un enfoque de trabajo en equipo multidimensional (Informe de la Agencia Europea para el Desarrollo de la Educacin Especial, Peterander et al., 1999). Se evidencia la necesidad de coordinacin de todos los miembros de la comunidad, profesionales y familia como agentes activos en el desarrollo del nio. La AT reconoce la multidisciplinariedad en la propia definicin de AT y confirma que estas intervenciones deben considerar la globalidad del nio y que han de ser planificadas por un equipo de profesionales de orientacin interdisciplinar o transdisciplinar (GAT, 2000:10; GAT, 2005:12). Trabajo en equipo, trabajo con familias y coordinacin, tres claves para alcanzar co-

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tas ms altas de coherencia y calidad en la atencin prestada. Los problemas son multicausales, tambin la discapacidad y ello requiere una previsin de respuestas interdisciplinares. Los nios con discapacidad son atendidos en el sistema escolar ordinario pero requieren, a menudo, de una atencin sanitaria, educativa, psicoemocional o social que se les presta paralelamente desde mbitos diferentes pero de forma simultnea. Estas respuestas no pueden concebirse como acciones independientes, aisladas o sucesivas en el tiempo, sin coordinacin ni conexin entre s (Miangolarra, 2003) sino que han de estar coordinadas entre s para proporcionar una atencin coherente, organizada y de calidad. El compromiso de los profesionales junto con esta evolucin conceptual pone de manifiesto, hace apenas dos dcadas, la necesidad de coordinacin en AT (PADI, 1996; Andreu, 1997; AEDEE, 2000). Es muy reciente, pues, el compromiso y la puesta en marcha de mecanismos de coordinacin que se pretende sean eficaces, giles y enriquecedores para todos. La sensibilizacin social y el paulatino cambio de actitudes hacia la discapacidad, se ha visto reflejada en la constitucin de grupos de trabajo sobre la infancia (GENMA, PADI, GENYSI) y en documentos-marco, que constituyen un referente para todos los profesionales que trabajan en la primera infancia (Programa Helios II-1994-96, Criterios Bsicos de Salud Materno-Infantil de 1990, los Mdulos de Criterios de Calidad de Centros de AT de INSERSO, CM y FADEM de 1990 y PADI-1996, el Libro Blanco de AT del 2000 y 2005, el Manual de Buenas Prcticas en AT de FEAPS de 2001, la Gua de Estndares de Calidad de AT de Ponte en 2004, las Recomendaciones Tcnicas para el Desarrollo de la AT (GAT, 2005), el Plan de Actuacin del CERMI de 2004, etc. Todos estos documentos recogen el principio de coordinacin y sealan la interdisciplinariedad como criterio de calidad. Resaltan la necesidad de coordinacin interinstitucional e interdisciplinar.

Centrndonos ya en la Comunidad de Madrid (CM) tenemos que destacar que se suceden dos Planes de Accin para Personas con Discapacidad. El primero se centra en el diagnstico precoz y en el tratamiento integral, mostrando un esfuerzo de planificacin de servicios de AT que se imparten en distintos centros y servicios (MTAS, 1999/2002). El II Plan de Atencin a Personas con Discapacidad (2002-2007) formula como objetivo especfico favorecer la coordinacin institucional. Surgen, de este modo, Grupos de Trabajo integrados por tcnicos y expertos del grupo PADI para la elaboracin de propuestas tcnicas. Se constituye, a partir de ello, la Comisin de Atencin a la Infancia y Adolescencia (ms tarde Comisin de Discapacidad) con una lnea de trabajo muy clara: la coordinacin interinstitucional e interprofesional en AT. En este marco se ubica nuestro estudio.

3. La escolarizacin de los nios susceptibles de Atencin Temprana y su Inclusin Educativa: necesidad de coordinacin interinstitucional e interprofesional
Existe una gran variabilidad de datos sobre la incidencia de la discapacidad debida, entre otros factores, a la inexistencia de censos actualizados sobre discapacidad, a la disparidad de las muestras de estudio, de los instrumentos de recogida de informacin y de los criterios de evaluacin empleados, lo cual cierra la puerta a cualquier posibilidad de generalizacin de resultados. La cifra de incidencia de la discapacidad infantil que marca el II PAPD es del 2-3%, pero esta cifra no incluye las dificultades de aprendizaje ni las dificultades que no estn recibiendo apoyos actualmente.

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El MEC seala que un 21% del alumnado total que presenta necesidades educativas especiales (nee) se encuentra en la etapa de Educacin Infantil, siendo Madrid la Comunidad Autnoma que ms alumnos con necesidades especficas de apoyo educativo tiene integrados en estos centros (MEC, 2007). Estos datos nos conducen al debate sobre la dotacin de centros, la cualificacin del profesorado y la coordinacin entre profesionales. La Escuela Infantil es considerada como un elemento indispensable e idneo para la deteccin, prevencin y compensacin de alteraciones, para la atencin directa del nio y tambin para la coordinacin de las intervenciones con la familia y con otros profesionales (Gtiez, 2005:40). Esta idoneidad se manifiesta no slo en los apoyos que recibe de los Equipos de Atencin Temprana sino tambin en sus propios recursos. Si consideramos las Escuelas Infantiles como un contexto donde, de forma natural, van a encontrarse todos los nios, con y sin discapacidad, un contexto ideal para atenderlos a todos (De Francisco, 2005: 189) es necesario que estos centros escolares se encuentren preparados, suficientemente dotados y coordinados con otros mbitos y profesionales. De otra forma, no se podr garantizar la deteccin precoz de alteraciones del desarrollo, indispensable para poder atender adecuadamente a los nios y para saber derivarlos si fuera preciso. La idoneidad de la Escuela Infantil como contexto de AT, es tambin puesta de manifiesto en el documento Educacin Temprana y Prevencin de las Desigualdades resultante del debate Una Educacin de Calidad para Todos y Entre Todos (MEC, 2005). Se entiende as, que es posible estimular el aprendizaje de cada nio aunque su ritmo de progreso sea diferente. Todos los nios se pueden beneficiar de una atencin y de una educacin que se adecue a su desarrollo. Pero la observacin profesional resulta clave para ayudar al nio. Retortillo (2005) resalta las funciones de la escuela ante situaciones de riesgo y tambin

en la derivacin de estos nios a los profesionales de otros mbitos o instituciones, que deben atenderlos cuando las necesidades que presentan no se pueden cubrir con los recursos escolares. Pero quin realiza funciones de deteccin, evaluacin y atencin, adems de la escuela? Profesionales del mbito sanitario y social se encuentran tambin implicados, de modo que la coordinacin interinstitucional e interprofesional constituye una necesidad en todas y en cada una de estas fases del proceso de atencin. La Declaracin de Salamanca (1994) viene a generalizar el trmino Escuela Inclusiva, considerndose la formacin del profesorado y la coordinacin de recursos como piezas clave para su consecucin (UNESCO, 2006; AEDEE, 2000 y 2003). Europa apuesta tambin por los principios de una evaluacin inclusiva, una prctica innovadora que pueda ser vlida para todos los alumnos, pero an no se encuentra bien entendida ni, por supuesto, generalizada. Deberamos acercar terminologa y conceptos entre todas las disciplinas para poder estar hablando de los mismos y, por tanto, poder poner en marcha protocolos de actuacin consensuados y tiles. En educacin se entiende que la inclusin resalta los valores del alumno, no su dficit, permitiendo aplicar la informacin de la evaluacin directamente a las estrategias de la enseanza-aprendizaje para optimizar procesos (AEDEE, 2005). Entendemos que si optimizamos procesos en la Educacin Infantil, estaremos rentabilizando recursos para las siguientes etapas. El Informe Nacional de Estrategias para la Proteccin Social y la Inclusin del Reino de Espaa (2008-2010) contempla la Educacin Infantil como estrategia para lograr la equidad en la educacin impulsando medidas como la coordinacin de todas las administraciones para garantizar su gratuidad en el 2. ciclo, atencin inclusiva del alumno con dificultades o la escolarizacin completa en 2010 (MEC, 2006:35). A partir de estas directrices, cada centro, en su proyecto educativo, tiene que asumir

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y concretar la atencin a la diversidad como principio de funcionamiento, contemplar tiempos de coordinacin, distribucin de espacios, agrupamientos flexibles, empleo eficaz de los recursos disponibles y aplicar un estilo dinmico de direccin y de trabajo en equipo (Garrido y Santana, 1999). Pero, una importante barrera a la inclusin es la falta de preparacin de los profesores (Vitello, 1998: 32, en Gento y Gtiez, 2003:140). Protocolos de actuacin, tiempos de coordinacin y formacin profesional son algunos de los aspectos que hemos estudiado en el presente trabajo. Entendemos la responsabilidad que la Escuela Infantil y los profesionales de otros mbitos tienen en la atencin de alumnos con discapacidad, pero diferentes estudios muestran, a su vez, una indeterminacin profesional y vacios formativos, tanto en la formacin inicial, como continua y de postgrado en Magisterio, Medicina, en Psicopedagoga e incluso en los Libros Blancos de las nuevas titulaciones (Ruiz, 2009). El Decreto 18/2008, de 6 de marzo, que establece los requisitos mnimos de los centros que imparten primer ciclo de Educacin Infantil en el mbito de la CM, es un ejemplo de esta indeterminacin de titulacin (cap. III, art. 9). Nosotros entendemos que sin formacin, no puede haber una coordinacin ni una atencin a la diversidad adecuadas. La formacin no slo es condicin imprescindible para proporcionar una respuesta adecuada a las necesidades de los nios y de sus familias, sino tambin para saber detectar dificultades del desarrollo infantil y solicitar una evaluacin o para saber derivar. No basta con estar alerta. Es necesario generar mecanismos para realizar actuaciones preventivas especficas que mejoren la deteccin temprana, pero esto, al igual que los seguimientos, debe hacerse en coordinacin con servicios hospitalarios, de Atencin Primaria y Servicios Sociales y Centros de Atencin Temprana, pues, en muchos Trastornos del Desarrollo son las Escuelas Infantiles -contextos de atencin y espacios en los que los nios pasan gran

parte de su tiempo- los colectivos que dan la voz de alarma. Es por ello por lo que reiteramos la importancia de que estn bien formados en desarrollo infantil. Gento (1996) considera que coordinacin implica motivacin de los profesionales, una formacin adecuada, actitudes de responsabilidad y autosatisfaccin por el trabajo bien hecho y una comunicacin gil y flexible que d cabida a las sugerencias de todos para lograr la efectividad en el trabajo. As pues, consideramos suficientemente justificada la necesidad de coordinacin interinstitucional e interprofesional en AT en cuanto a que: La coordinacin interdisciplinar se constituye como lnea de trabajo marcada por la AEDEE, que realiza recomendaciones para el trabajo en equipo y la interdisciplinariedad que aluden a la necesidad de cooperacin y trabajo conjunto con las familias y profesionales de modo que cada uno aporte sus propias competencias y se unifiquen esfuerzos y responsabilidades. La misma complejidad de la problemtica propia de los nios en AT requiere la intervencin coordinada de diferentes profesionales (Guralnick, 2000). Es imprescindible coordinar los numerosos recursos que existen para la AT, coordinar sus actuaciones y difundir sus buenas prcticas. En la CM, solo en el mbito educativo, existen, 1.189 centros de Educacin Infantil (376 pertenecen a la Red Pblica de EI, 22 son de integracin preferente de discapacidad auditiva, 58 de motricos y 57 de Alteraciones Graves del Desarrollo). A ellos se suman 1437 centros privados de Educacin Infantil y 480 centros privados concertados; 28 centros pblicos de Educacin Especial, 25 Equipos de Atencin Temprana y 4 Equipos Especficos Provinciales. En el mbito sanitario, la CM cuenta con 31 hospitales pblicos y ms de 400 centros de salud, pero ningn recurso especfico de AT, a excepcin de muy pocas unidades de AT incluidas dentro de algunos hospitales.

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En el mbito social, se cuentan 27 Centros de Atencin Temprana y 72 centros de servicios sociales, sin contar centros de acogimiento, de adopcin y residenciales, servicios para familias y 9 Centros Base (aunque slo 4 de estos prestan tratamientos directos de AT). A este engranaje hay que sumarle las instituciones y entidades que a nivel pblico y privado se ocupan de la infancia. Cmo coordinar todos estos recursos y profesionales? Cmo lograr una distribucin adecuada de dichos recursos para que no se dupliquen tratamientos y para asegurar que cubran las necesidades y sean accesibles a toda la poblacin infantil en riesgo o con discapacidad? La OCDE entiende la Interdisciplinariedad como interaccin entre disciplinas, basada en una intercomunicacin y enriquecimiento mutuo (OCDE, 79). En el Encuentro Nacional de Profesionales de la Estimulacin Temprana, celebrado en vila en 1991 se define que en esta interdisciplinariedad, cada profesional cumple una funcin dentro de los objetivos y ejecuta una parte del programa global, con un sistema de coordinacin y respeto hacia las aportaciones de los dems. En cada mbito de atencin observamos disciplinas muy diferentes, con formacin de base muy distinta, que ejercen su trabajo en contextos muy diferenciados entre s (hospitales, centros de salud, escuelas y colegios, centros de atencin temprana, etc). Bien sabemos que la coordinacin ha de darse a nivel interinstitucional y a nivel intrainstitucional (GAT, 2005:41), que hay que promover la Coordinacin Interministerial y entre las Consejeras de Sanidad, Trabajo y Asuntos Sociales y Educacin, pues necesitamos una poltica comn que impulse y permita la planificacin de la coordinacin y que avale y facilite su aplicacin. La sectorizacin, como principio bsico, facilita una adecuada distribucin de recursos y permite la accesibilidad de los servicios para todos los nios. La coordinacin es un proceso de mejora continua, un reto que cada profesional debe asumir dentro de su prctica; una tarea

compleja, no exenta de dificultades (Arizcun, Gtiez y Ruiz, 2003): dificultades para delimitar funciones y competencias profesionales, dificultades para sistematizar canales de coordinacin y dificultades para establecer cauces para la transferencia fluida de informacin. La falta de coordinacin interprofesional dificulta la posibilidad de establecer objetivos comunes y de encontrar un lenguaje comn (Arizcun y Arrabal, 2002). Pero, para los nios con discapacidad o con riesgo y para sus familias, el derecho a una atencin global y coordinada debe prevalecer (Arizcun, 2005: p. 25). Cuando los recursos y las actuaciones estn coordinados se favorece la accesibilidad de los usuarios a los mismos, la coherencia y la continuidad en la atencin. A nivel interprofesional, es necesario generar y/o difundir protocolos de intercambio de informacin que permitan entender la coordinacin como una funcin bsica inherente al propio trabajo de cada uno de los profesionales, centros y servicios de la AT. Slo as abrimos la puerta a una retroalimentacin y a una autoevaluacin completa y permitimos completar nuestro trabajo, condicin imprescindible para mejorar la calidad educativa. El respeto al trabajo de los dems, junto con un afn por enriquecer nuestro trabajo y el referente de objetivos comunes, nos debe guiar para no perder la perspectiva de globalidad, evitando as, un trabajo fragmentado y claramente insuficiente, de cada profesional con el nio y con la familia. Las familias evidencian la necesidad de que las orientaciones que se les ofrece desde distintas instancias resulten coincidentes, no se contradigan y consideren, globalmente, su situacin o sus necesidades a la hora de planificar actuaciones (GAT, 2000). La coordinacin tanto en la orientacin de la intervencin como en las distintas fases del proceso de atencin, es rentable: evita la duplicidad de pruebas de evaluacin, evita la duplicidad de tratamientos, ayuda a una buena distribucin de recursos, ahorra tiempo, hace ms eficaz la intervencin.

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En este marco terico vamos a considerar el estudio que presentamos.

3.1. Objeto de estudio


El objeto de nuestro estudio es conocer cmo se est llevando a cabo la coordinacin entre los distintos profesionales del mbito educativo, sanitario y social de AT en la Comunidad de Madrid, concretamente en el rea 10, haciendo referencia a lo que se est haciendo, en cuanto a coordinacin interprofesional en AT, en otras zonas de la Comunidad de Madrid. Realizan los profesionales de AT una coordinacin planificada y sistemtica mediante protocolos de acceso, de evaluacin, de derivacin, de seguimiento y control del tratamiento como parte de sus funciones laborales? Los profesionales de AT manifiestan necesidad de dicha coordinacin? Estn formados en esta materia? Conocen los distintos profesionales los recursos de zona en relacin a la AT? Queremos conocer cules son sus demandas y partir de esta deteccin de necesidades como punto de partida de mejoras en la atencin que prestan.

mos si tienen, dentro de su horario laboral, reconocido un tiempo especfico para desempear funciones de coordinacin. c) Intencionalidad: planificacin intencional de la comunicacin de la informacin. Preguntamos sobre la modalidad en la que se coordinan y sobre los protocolos tanto de evaluacin, como de coordinacin interna y externa, de derivacin y seguimiento de los casos. d) Comunicacin y apertura del propio trabajo a los dems. Preguntamos a los profesionales de AT sobre si el procedimiento de acceso a su servicio o centro se encontraba explicitado y sobre la existencia de protocolos que favorezcan los procedimientos de evaluacin conjunta, coordinacin, derivacin, etc. La protocolizacin del trabajo nos da una idea sobre la formalizacin de dicha coordinacin. e) Cualificacin profesional, referida no solo a contenidos de la AT sino tambin al trabajo en equipo. En nuestro cuestionario preguntamos sobre si los profesionales han recibido formacin especfica en AT en los ltimos 5 aos.

4. Metodologa
4.1. Procedimiento metodolgico y descripcin de la muestra
Empleamos una metodologa cualitativa, descriptiva e interpretativa, que nos permite avanzar en la comprensin del significado de algunos hechos e identificar problemas (Buenda, 2003), acorde al objeto de nuestra investigacin: describir la realidad de la coordinacin que se realiza en AT en la CM y detectar necesidades. Esta metodologa nos permite estudiar la realidad recurriendo a los puntos de vista de los sujetos implicados (Bernardo y Calderero, 2000). Realizamos un muestreo intencional, no probabilstico y por cuotas de los servicios

3.2. Variables e hiptesis


Estudiamos la coordinacin interinstitucional/interprofesional en la AT a travs de 5 ejes o indicadores que consideramos definen la coordinacin en los distintos mbitos profesionales. Se reflejan en los tems del cuestionario aplicado y son los siguientes: a) Sensibilizacin, percepcin profesional de necesidad de coordinacin interprofesional en su desempeo laboral. Preguntamos a los profesionales sobre si realizan funciones de coordinacin en su trabajo y si encuentran necesaria la coordinacin interprofesional para el desempeo de sus tareas. b) Organizacin y tiempos reconocidos para funciones de coordinacin como parte integrante de sus funciones de AT. Pregunta-

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sanitarios, educativos y sociales correspondientes al rea 10 de la Comunidad de Madrid, seleccionando previamente la poblacin que considerbamos ms representativa en relacin a las variables que pretendamos medir y al conocimiento previo que poseamos de dichas poblaciones. Distribuimos el cuestionario a profesionales de los mbitos educativo, sanitario y social, que participaban en la Comisin de Coordinacin de AT del rea 10 de la CM, concretamente, Hospital de Getafe, Centros de Salud, Centro de Salud Mental, EAT y Servicios Sociales Municipales, as como al Centro de Atencin Temprana APANID.

En un segundo momento aplicamos el cuestionario a una muestra aleatoria de profesionales de AT, en los mbitos sanitario, educativo y social, de otras zonas de Madrid, pensando que ello podra ser un indicador de cmo se est llevando a cabo la coordinacin en otros municipios de la CM Complementamos, de esta manera, la muestra del rea 10 con profesionales de otros Centros de AT, como los de la Asociacin de Profesionales de Espina Bfida (AMEB) o el Centro de Atencin Temprana APANSA, Hospital de Fuenlabrada, EAT de la zona sur de Madrid, Red de Escuelas

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Infantiles del Ayuntamiento de Madrid, y psicopedagogos y pedagogos que atienden esta poblacin desde otras instancias (clnicas, gabinetes,), etc. Ms del 45% de profesionales de nuestra muestra pertenecen al rea 10, concretamente, Getafe y Parla, mientras que el resto pertenecen a la zona de Chamartn y Alcorcn, municipios de Moncloa, Barrio de Salamanca, Fuenlabrada, Pozuelo de Alarcn y Carabanchel. Por mbitos y servicios de AT, el porcentaje mayor de participacin en nuestro estudio, corresponde a Servicios Sociales.

Servicios sanitarios y educativos se encuentran bastante equiparados en cuanto a su participacin en el estudio. Tenemos ms alta participacin de los Centros de Salud (Pediatras) frente a otros servicios hospitalarios en el mbito sanitario. Dentro del mbito de los Servicios Sociales hay una participacin masiva de los CATs frente a otros sectores del Ayuntamiento. Y tambin se observa una mayor diversificacin, en cuanto a la participacin de los Servicios Educativos, repartida entre gabinetes, Escuelas Infantiles, EAT y Profesorado de Apoyo.

Grfico 1. Distribucin de la muestra por mbitos y servicios de A.T.

3.2. Instrumentos
Los instrumentos de recogida de datos que seleccionamos, dada la naturaleza de esta investigacin, fueron la encuesta y, ms concretamente, el cuestionario. Empleamos una encuesta de autoadministracin, que cada profesional de la muestra seleccionada cumplimenta personalmente. El cuestionario est constituido por preguntas cerradas o de base estructurada y por algunas preguntas semicerradas o semiestructuradas, de menor incidencia. Fue validado a travs de juicio de expertos.

3.3. Procedimiento
Los cuestionarios fueron distribuidos desde la coordinadora del grupo de trabajo del rea 10 a travs de la modalidad de acceso del correo electrnico y devueltos cumplimentados por parte de cada profesional o centro de trabajo a una direccin de correo electrnico que se les facilit. En dicha distribucin se les adjunt: a) Una breve carta de presentacin que inclua informacin sobre la presentacin del estudio, su objetivo, caractersticas y entidad que lo avala y dirige (Universidad Complutense de Madrid,

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Facultad de Educacin, Departamento de Didctica y Organizacin Escolar. Este estudio se realiza para la obtencin del DEA). b) El cuestionario encabezado con una breve introduccin sobre su objetivo, modo de cumplimentacin y modalidad de devolucin una vez cumplimentado. Temporalizacin: El estudio se llev a cabo durante el ao 2006.

3.4. Tratamiento de datos


Para la organizacin y tratamiento de los datos utilizamos el sistema estadstico informtico SPSS y la Estadstica Descriptiva. Codificamos las respuestas del cuestionario para facilitar la organizacin de datos y poder describir e inferir la informacin.

4. Resultados
En la revisin bibliogrfica realizada encontramos que, aunque se han hecho avances importantes en las ltimas dcadas, no se est dando una respuesta coordinada y eficaz a la discapacidad en la CM La continuidad de la atencin no est asegurada. Es necesario homogeneizar criterios de calidad y agilizar los procesos de derivacin. En el mbito educativo existen profesionales cualificados de apoyo escolar, pero con atencin itinerante, a veces insuficiente para poder cubrir las necesidades que presenta la poblacin de AT de forma precoz y continuada. Aunque se tiende a la escolarizacin en Escuelas Infantiles de 0-3 aos, hay nios con discapacidad o gran riesgo que no son detectados de forma temprana. Con aquellos que s se ha realizado un diagnstico y atencin precoz, consideramos que la etapa con techo en los 3 aos se queda corta e induce indirectamente a tomar decisiones precipitadas hacia una modalidad de escolarizacin en centro especfico.

La lentitud de su desarrollo, la falta de maduracin, las dificultades aadidas, la frecuente falta de recursos coordinados, hacen que en este tiempo el nio no pueda optimizar sus capacidades en las distintas reas de su desarrollo. De otra manera hay que indicarle que inicie una escolaridad ordinaria para la que posiblemente no est preparado ni para la que los apoyos de la escuela puedan responder. Hemos visto que quedan perfiles profesionales por definir (Terapeuta en Estimulacin Precoz, Psicomotricista, Psicopedagogo,) y que no ha habido una adecuada formacin inicial ni permanente por parte de los profesionales de los distintos mbitos que trabajan en la AT. Existe una base legal en los distintos mbitos (sanitario, educativo y social) que fundamenta la actividad de AT, pero no existe una legislacin propia, a nivel estatal, que facilite o garantice la puesta en marcha de medidas y programas de coordinacin interinstitucional. Tambin encontramos acciones concretas sobre coordinacin interprofesional en AT que han favorecido encuentros entre distintos profesionales: grupos de trabajo que cada vez han sido ms y mejor organizados a favor de la calidad en AT, de la prevencin y la coordinacin (GENMA, PADI, GENYSI, GAT,), instituciones como el CERMI o FEAPS, plataformas virtuales como el SIDIS o protocolos como el SEN-1500 que, desde la red, pretenden dar a conocer distintas experiencias en AT y unificar criterios tambin con Europa. Desde 1996 la coordinacin interprofesional en AT comienza a ser una prctica a investigar: las aportaciones de Andreu (1997), Retortillo (1998), Pina (2004) y Ruiz (2006) as lo demuestran. Tambin han ido apareciendo experiencias puntuales en otras comunidades autnomas (Osuna, Extremadura, Principado de Asturias,) que suponen intentos de extender la coordinacin como una prctica comn dentro de las funciones de AT. Pero, en general, son acciones con escaso respaldo administrativo.

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En la CM la coordinacin interprofesional se empieza a considerar una prctica preventiva y necesaria para aumentar la calidad de la atencin prestada a partir del I y II Plan de Accin para la Discapacidad. En nuestro estudio encontramos que existe informacin suficiente sobre AT en general y sobre recursos comunitarios en AT. Preguntamos al profesional de los distintos centros y servicios, sobre si ha recibido en los ltimos 5 aos formacin relacionada con AT. Un 68.2% de los profesionales afirman haber recibido algn curso de formacin especfica en AT.

Coordinacin: Un 88.6% de los profesionales consultados dicen desempear funciones de coordinacin en su trabajo. Parece que los profesionales de AT desempean funciones de coordinacin en su trabajo independientemente del conocimiento que tengan sobre los recursos de su zona, pero los resultados que hemos obtenido no son concluyentes a este respecto, siendo necesario realizar estudios ms detallados con una muestra ms amplia. Conocimiento de recursos en AT y consideracin de necesidad de coordinacin interprofesional: Un 79,5% de profesionales de la muestra encuestada dicen conocer los recursos y servicios de AT.

Grfico n. 3. Conocimiento de recursos sociosanitarios y educativos de AT Grfico n. 2. Formacin de A.T. recibida en los ltimos 5 aos. Si tenemos en cuenta que un alto porcentaje de la muestra corresponde al rea 10, que ya es un rea con experiencia de trabajo en coordinacin interdisciplinar en AT, el resultado de los profesionales que no han recibido formacin especfica en AT nos parece alto, sugiriendo la necesidad de ofrecer alternativas al respecto. Por otro lado, preguntamos a los distintos profesionales de AT sobre si conocen los recursos y servicios de la zona, correspondientes a la misma. Las respuestas obtenidas muestran que s existe un conocimiento al respecto de los recursos de la AT. Solamente un 16.3% reconoce no conocerlos. A la luz de estos resultados, podramos decir que, para la muestra estudiada, existe suficiente informacin respecto a la AT en general y respecto a los recursos y servicios existentes en particular. Cuando se les pregunta si consideran necesaria la coordinacin con otros profesionales en su trabajo prcticamente la totalidad de profesionales contest que s lo consideraba necesario. Podramos pensar que a mayor conocimiento de recursos y servicios de AT, mayor sensibilidad existe entre los profesionales de la AT hacia funciones de coordinacin para mejorar la atencin de los servicios que prestan. O a la inversa, que a mayor sensibilidad de los profesionales hacia funciones de coordinacin ms inters existe por conocer los centros y servicios que prestan esta AT. La determinacin de la direccin de esta relacin entre ambas variables sera motivo de investigaciones ms complejas. Tiempo especfico, dentro del horario laboral, para desempear funciones de coordinacin: El 77.3% de los casos consultados responden que s tienen establecido en su horario laboral un tiempo especfico para funciones de coordinacin interprofesional.

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Algunos profesionales de servicios hospitalarios especifican que les gustara disponer de este tiempo. Interesara conocer en otras investigaciones de cunto tiempo especfico disponen para estas funciones de coordinacin interprofesional, si se cumplen estos tiempos para estas funciones de coordinacin y si se dan en todos los profesionales de distintos mbitos y centros de AT del resto de la C. M. Variabilidad de la Coordinacin por mbitos y Protocolos comunes de coordinacin en AT: Ms de un 88% de los profesionales de AT consultados dicen que desempean funciones de coordinacin en su trabajo -un porcentaje alto-.

Grfico 4. Tiempo de coordinacin interprofesional en el horario laboral. El mbito educativo en nuestra muestra de estudio es el que ms se coordina, seguido del mbito sanitario y del social. Observamos una mayor participacin del mbito sanitario en cuanto a funciones de coordinacin interprofesional si lo comparamos con datos obtenidos al respecto por Andreu, 1997; Pina, 2004; Morell y Botana del Arco, 2004. Los resultados obtenidos s apuntan a que existe una coordinacin variable en funcin del mbito en el que se lleve a cabo. Pero no solamente nos interesa saber si los profesionales de AT de los distintos mbitos se coordinan, sino cmo lo hacen y si esta coordinacin se da de forma protocolizada. Para ello analizamos algunos parmetros como son si tienen explicitado el procedimiento de acceso a su centro o servicio, si tienen protocolos de deteccin/evaluacin, si tienen programas concretos para coordinar su intervencin con la de otros profesionales implicados de otros mbitos profesionales y si tienen programas de seguimiento.

Tambin preguntamos si adjuntan el informe de evaluacin al expediente o historial del nio y si lo informan y cmo se coordinan. Consideramos que la explicitacin del procedimiento de acceso a un servicio de AT, sea del mbito que fuere, favorece el conocimiento de los recursos por parte de los distintos profesionales y de las familias y propicia procesos de derivacin ms eficaces. El 72.7% de los profesionales de nuestra muestra dicen tener explicitados los procedimientos de acceso a su centro o servicio; casi el 16% no lo tienen explicitado y un 11.4% no contesta. Un 93,20% de los profesionales dicen disponer de protocolos de deteccin/evaluacin en su centro o servicio, lo cual denota la importancia que estos profesionales otorgan a este momento de la deteccin y evaluacin. Tambin preguntamos si el informe de evaluacin se adjuntaba al expediente del alumno o del paciente y/o se comunicaba a la familia o a otros profesionales. La mayora de los profesionales (un 86.4%) afirman adjuntar los resultados de la evaluacin realizada al expediente o historial del nio. Un 79.5% dicen comunicarlo a la familia y un 65.9% envan los resultados de la evaluacin realizada a otros servicios implicados en la atencin del nio para que respondan en consecuencia a la intervencin. Habra que considerar la confidencialidad de la evaluacin y el respeto a la intimidad, de modo que puede ser que algunos profesionales lo comuniquen a la familia para que sea sta la que transmita la informacin a otros profesionales o servicios. Protocolos de Coordinacin Interna: nos interesa conocer si los profesionales de la AT se coordinan con los profesionales que trabajan dentro de su mismo centro o servicio y, en caso afirmativo, cmo lo realizan (de manera informal o planificada o a travs de protocolos de coordinacin establecidos). Parece que los profesionales de la AT en general se coordinan internamente dentro de su propio centro (88.6%), es decir, que el porcentaje de coordinacin interna en nuestra muestra de estudio es muy alto.

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Protocolos de Derivacin Interna: Cuando preguntamos a los profesionales de los distintos centros de AT si disponan de protocolos de derivacin internos en su centro o servicio los resultados nos muestran un porcentaje muy igualado entre los profesionales que s dicen disponer de estos protocolos (43,20%) y los que dicen que no (47,70%), siendo tambin relativamente alto el porcentaje de abstencin (9,10%). En funcin de los resultados obtenidos parece ser que s existe una coordinacin interprofesional dentro del propio centro de trabajo, pero los resultados apuntan a que esta coordinacin no se est llevando a cabo de forma protocolizada. Para conocer mejor cmo se coordinan y si la coordinacin interna se realiza de forma informal, es decir, no protocolizada, tambin preguntamos sobre la Modalidad de Coordinacin: el informe escrito es la forma predominante de coordinacin interprofesional, seguido de las reuniones y de la modalidad telefnica.

Este estudio sugiere que la coordinacin interprofesional empieza a ser una prctica regular en las funciones de los profesionales de la AT pues un 56.8% de los profesionales as lo consideran, pero obviamente no es una prctica generalizada. Aunque un 43.2% de los profesionales de AT consideran que se coordinan de forma sistemtica y un 56.8% considera que se coordinan de forma regular, dicha coordinacin no se realiza de forma protocolizada en casi un 60% de los casos. La mayor parte de los profesionales se coordinan va telefnica (un 81.8%). Sin embargo, slo un 20.5% reconocen que se coordinan de forma informal y no planificada. Protocolos de Derivacin Externa: Cuando se les pregunt a los profesionales sobre si tenan protocolos de coordinacin con otros profesionales de otros centros o servicios la mayora de los profesionales consultados de los distintos mbitos de AT responden que s que disponen de protocolos de derivacin externa (un 75%). En el GRFICO N 6 podemos ver cmo se distribuyen estos porcentajes de respuestas respecto a los protocolos de derivacin externos en AT, por mbitos profesionales, en la muestra seleccionada.

Grfico 5. Funciones de coordinacin en el trabajo.

Grfico 6. Protocolos de derivacin externa por mbitos de AT.

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El mbito sanitario, aunque segn nuestros datos se coordina menos, apunta a una mayor protocolizacin en la coordinacin que realizan, por encima del mbito educativo y sanitario que se muestran muy igualados.

Grfico 7. Modalidad de coordinacin interprofesional. Cuando preguntamos cules son estos protocolos, destacan el Protocolo de Control y Seguimiento del Nio Sano (test de Denver) y los partes interconsultas o informes en el mbito sanitario. En el mbito de los Servicios Sociales, el protocolo ms utilizado es el PADI, sobre todo en los CATs, aunque, en menor proporcin, tambin aluden a Programas de Atencin al Menor y a la Familia del Ayuntamiento. En el mbito Educativo, el protocolo ms empleado en nuestra muestra es el Dictamen de Escolarizacin de los EOEPs. Objetivos de la Coordinacin Interprofesional: Preguntamos a los profesionales de nuestra muestra de AT para qu se coordinaban, con qu objetivos y les planteamos distintas opciones: para obtener informacin o diagnsticos complementarios, para ofrecer informacin que ayude en la intervencin desde otros mbitos, para derivar el caso a otras instancias institucionales, para contrastar la evaluacin del caso, para pedir ayuda u orientaciones tcnicas u otros (opcin abierta). Prcticamente todos los profesionales consultados en los distintos mbitos se suman a todas las opciones de objetivos de coordinacin propuestos en el cuestionario. Profesionales de EATs aaden como objetivos de coordinacin interprofesional la

colaboracin conjunta de diseos de planes integrales de Atencin a la Infancia, la formacin conjunta, el anlisis de casos o la supervisin interprofesional. Profesionales del mbito educativo privado dicen coordinarse tambin para la toma de decisiones que afecta al programa de intervencin y convenir los objetivos del mismo. Protocolos de seguimiento al alta en AT: prcticamente la mitad de los profesionales consultados en los distintos mbitos de AT dicen disponer de protocolos de seguimiento, pero la cifra que nos llama la atencin es que un 47.7% de profesionales no disponen de ellos. Cuando se les pregunta que durante cunto tiempo establecan dicho seguimiento, las respuestas obtenidas fueron imprecisas y difciles de sistematizar. En Escuelas Infantiles y CATs suelen indicar que se realiza un seguimiento durante el tiempo que dure la escolaridad, de forma continua, por ciclos o hasta los 6 aos. En otros mbitos y centros, las respuestas las establecen en funcin de la necesidad del nio o del paciente, o bien, en algunos Servicios Sociales del Ayuntamiento marcan un techo a los 18 aos, edad que, obviamente est fuera de la AT. Lo que parece claro es que estos programas de seguimiento no se encuentran suficientemente sistematizados ni generalizados. No existen en nmero suficiente si bien esta afirmacin deberamos someterla a estudios ms amplios. Encontramos un porcentaje muy alto de profesionales que dicen realizar una coordinacin interna en su propio centro o servicio de AT, pero de forma protocolizada solamente la realizan un 43.2%. Protocolos de Coordinacin Externa: Si nos atenemos a los datos obtenidos respecto a los Protocolos de Coordinacin Externa en los distintos mbitos de AT parece que el porcentaje es algo menor, aunque tambin alto (un 75%), pero es un porcentaje que se mantiene en cada uno de los mbitos sanitario (72.7%), educativo (63.6%) y social (63.6%) y de forma protocolizada. Por tanto, parece que existen diferencias respecto a la coordinacin interna (aparen-

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temente ms alta pero menos protocolizada) y la coordinacin externa con otros mbitos y centros de AT (aparentemente algo menor pero ms protocolizada).

5. Discusin
Aunque la muestra de nuestro estudio no permite una generalizacin de los resultados s nos ofrece parmetros de reflexin que pueden abrir nuevas y ms complejas vas de investigacin. Parece que los profesionales de AT se encuentran sensibilizados respecto a la necesidad de coordinarse con otros profesionales. El siguiente paso es la conciencia sobre el beneficio de dar a conocer su trabajo y respecto a la necesidad de encontrar canales de comunicacin fluidos que permitan agilizar los procesos de deteccin, evaluacin, seguimiento y derivacin. Es una meta comn, ligada, necesariamente, a un cambio de actitudes favorables a la coordinacin. La mejora en la formacin de los profesionales es otro de los pilares que van a permitir coordinarnos con mayor eficacia y conocimiento. Un programa formativo para favorecer o mejorar la coordinacin interprofesional en AT debera plantear unos mnimos curriculares sobre el trabajo en equipo y conjunto con las familias y sobre habilidades comunicativas, entre otros, e invitar a la reflexin de los profesionales sobre su propia prctica profesional, sobre las actitudes que subyacen en el trabajo en equipo y sobre frmulas de evaluacin y de interrelacin efectivas. El conocimiento de los recursos y servicios de AT es bsico para poder derivar e intervenir conjuntamente, por lo que iniciativas como DESDE o plataformas como el SIDIS son un referente en estos temas. La protocolizacin de la coordinacin obliga a una sistematizacin del propio trabajo y a un acercamiento entre las disciplinas, asegurando unos criterios y contenidos mnimos de calidad. El momento de la deteccin/evaluacin parece que se encuentra muy considerado entre los distintos profesionales. Debemos

trabajar en la protocolizacin de seguimientos y derivacin de casos. Un buen aprovechamiento y distribucin de los recursos evita, sin duda, un solapamiento de funciones y favorecer la inclusin escolar del nio de AT.

6. Referencias
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Doctoral. Dpto. de Didctica y Organizacin Escolar. Universidad Complutense de Madrid. UNESCO (2005). Orientaciones para la inclusin: asegurar el acceso a la Educacin para Todos.

7. Normativa
LEY 13/1982, de 7 de abril, de Integracin Social de los Minusvlidos (LISMI). LEY ORGNICA 1/1990, de 3 de Octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE). LEY 51/2003, de 2 de diciembre, de Igualdad de Oportunidades, No Discriminacin y Accesibilidad Universal de las Personas con Discapacidad LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. CONSEJERA DE FAMILIA Y ASUNTOS SOCIALES: I y II Plan de Accin para Personas con Discapacidad de la CAM. Recuperados en www.madrid.org el 3 de septiembre de 2009. RESOLUCIN de 27 de enero de 1981, de la Direccin General del INSERSO DECRETO 18/2008, de 6 de marzo, del Consejo de Gobierno, por el que se establecen los requisitos mnimos de los centros que imparten primer ciclo de Educacin Infantil en el mbito de la Comunidad de Madrid.

Datos de la autora
Patricia Beatriz Grande Farias Doctora en ciencias de la educacin. Mster en logopedia. Especializada en atencin temprana y coordinacin interprofesional. Profesora en el Centro Universitario Villanueva (desde 2004 hasta la actualidad). 63

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Prcticas de lectura y escritura desde la perspectiva de la atencin temprana


Estudios de caso
(Reading and writing practices from the early childhood perspective: case studies)
ISSN (Ed.Impr.): 1889-4208 Recepcin: 01/01/2011 Aceptacin: 01/02/2011 Estela DAngelo Menndez Laura Bentez Sastre Rosa Sobrino Callejo M. Fernanda Hinojosa Valencia Universidad Complutense de Madrid

Resumen
Los aportes del presente trabajo se centran en comprender la complejidad del proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura en poblacin infantil que presenta dificultades en su desarrollo temprano. Se considera que estos aprendizajes, cuando estn situados en autnticas prcticas sociales de lectura y de escritura mediadas por adultos significativos pueden encaminar el deseo infantil y la indagacin, en proceso, de las particularidades del sistema de escritura. Es decir, se trata de aprendizajes que transcienden la mera adquisicin del cdigo escrito y evitan bloqueos cognitivo-emocionales ante consignas abstractas que se alejan de los esquemas cognitivos iniciales del pequeo aprendiz. El equipo de investigacin responsable de este trabajo ha registrado sistemticamente el acercamiento a la cultura escrita de la poblacin mencionada mediante la estrategia del estudio de caso con el propsito de corroborar estos panoramas, relacionndolos con situaciones de inclusin. En consonancia con estos criterios, aborda las conclusiones alcanzadas en dos de dichos estudios.

Abstract
(Pp. 65-90)
The focus of this paper is centered in understanding the complexity of the reading and writing learning process in infant population with special needs at an early stage. It is considered that their learning, when immersed in authentic social reading and writing practices guided by significant adults, can set the road for childhood desire and inquiry, in process, of the peculiarities of the writing system. Meaning that, their learning goes beyond the sole acquisition of the written code and avoids cognitive-emotional blocks in the learning infant. The research team responsible for this paper has systematically registered the way the mentioned population comes close to the written culture using the study case strategy as a means to corroborate these scenarios, establishing relationships with inclusive situations. In consonance with these criteria, this paper deals with the conclusions reached in two of these studies.

Palabras clave
Alfabetizacin temprana, hipoacusia, retraso evolutivo, prcticas de lectura y escritura, bloqueo de aprendizaje, estrategias de enseanza, criterios de evaluacin, alfabetizacin en el hogar.

Keywords
Early literacy, hypoacusis, developmental delay, reading and writing practices, blocking of learning, teaching strategies, evaluation criteria, home literacy.

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Pr cticas de lectura y escritura desde la p ers p ectiva de la atencin te m p rana

1. Introduccin
El presente trabajo, teniendo en cuenta los aportes del enfoque histrico-cultural para explicar la relacin del sujeto con la cultura escrita (Vygotski, Leontiev, Bajtn, Bronckart), plantea el seguimiento de la lectura y la escritura en poblacin infantil valorando su conocimiento no-convencional sobre el sistema de escritura (acorde con el planteamiento psicogentico aportado por Ferreiro, Teberosky, Tolchinsky, Vaca, entre otros autores). Es decir, desde el enfoque histricocultural, las actividades de lectura y escritura se analizan en sus procesos particulares de realizacin y, desde la psicolingstica, se valora la evolucin en la conceptualizacin de sistema de escritura que atraviesa cada sujeto. Por tanto, se considera que las producciones escritas con sistemas no-convencionales tambin tienen valor comunicativo, al tiempo que dan cuenta del desarrollo lingstico temprano de los nios y las nias, y contribuyen al descubrimiento, en proceso, de la convencionalidad del cdigo. Este proceso facilita, evidentemente, el acceso de la poblacin infantil a la cultura escrita de nuestra sociedad (Anderson y Teale, 2002). La necesidad de indagar en los procesos de enseanza y de evaluacin que entiendan este proceso, marca el inicio de este estudio centrado en la indagacin de casos. Para su realizacin se consider, desde la perspectiva histrico-cultural, que cada acto de ensear supone una reenseanza en la medida en que, al internalizar nuevas acciones y nuevos objetos de conocimiento, se produce una reestructuracin en las capacidades discursivo-textuales de cada sujeto. Es el proceso que Vygotski (1979) denomin como internalizacin de las formas culturales que, evidentemente, se genera en diferentes contextos sociales, no solamente en el escolar pues la escuela, an siendo un espacio de acceso privilegiado para la lectura y la escritura, no resulta el nico contexto en el que se desarrollan situaciones comunicativas que ayudan a avanzar en los aprendizajes. En el caso que nos ocupa -las prcticas de lectura y de escritura-, se reconocen variados contextos comunicativos que se engar-

zan en el entramado de las comunicaciones sociales cotidianas, es decir, en las que se pueden identificar las expectativas de quin lee, quin escribe y cmo y cundo deben hacerlo; asimismo, donde es posible encontrar, de acuerdo con las intenciones de los hablantes, usos de escritura ya arraigados y otros que apenas se asoman, prefigurndose como usos emergentes (Kalman, 2001, p. 40). De tal forma, las prcticas escolares que incluyen experiencias de lectura y de escritura que los nios y las nias tienen fuera del mbito escolar, estableciendo un puente entre las prcticas que suceden en el hogar, la escuela y la comunidad (Ferreiro y Gmez Palacios, 2002), se valoran como mediadoras de importancia en el proceso de apropiacin del uso de la lengua escrita. Los avances que puede experimentar la infancia en este sentido, se relacionan significativamente con procesos de inclusin social, ms an cuando existen condiciones que, presumiblemente, consideran la existencia de dificultades para aprender al ritmo cuestionablemente identificado como normal. Esta relacin exige, a su vez, una constante revisin de los procesos de enseanza en conexin con la posibilidad de que los mismos entiendan y acompaen la amplia gama de diversidad que expresan los nios y las nias, y, como consecuencia, acten como estrategias inclusivas (Sancho, 2002; Leatherman y Niemeyer, 2005). Asmismo, obliga a que dicha relacin se agilize en la medida en que el uso del lenguaje sea cotidiano y se integre en las distintas acciones pues, enfrentarse a leer y a escribir una lengua sin utilizarla realmente -es decir, sin producir e interpretar textos acorde con las distintas funciones que ofrece esa lengua para su comunidad de hablantes-, es una cuestin, por lo pronto, difcil (DAngelo, 2003). En este marco, los numerosos estudios sobre la psicognesis de la escritura (Ferreiro y Teberosky, 1979; Goodman, 1982; Tolchinsky, 1993), y las revisiones posteriores (Vaca, 1997), han permitido, por la solidez de su fundamentacin cientfica, una profunda reflexin sobre la relacin que existe entre las prcticas de lectura y de escritura que realizan los nios y las nias dentro y fuera del mbito escolar.

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En cuanto a la evaluacin de las producciones infantiles realizada durante el estudio de casos, se ha puesto el acento en las transformaciones evolutivas del conocimiento que se registran en las mismas, cuestin indispensable para poder acompaar a cada nio o nia en su propio proceso de aprendizaje desde el respeto a su saber (aunque an no sea convencional) afianzando su autonoma como escritor y lector. La satisfaccin de los nios y las nias por el trabajo realizado surge a partir de que ste es valorado por el adulto, cuestin que retroalimenta el deseo por seguir aprendiendo. Interrelaciones importantes que dan sentido a interpretar los errores cognitivos tpicos del proceso de conceptualizacin del sistema de escritura. Por ello, consideramos que la indagacin relacionada con la apropiacin del lenguaje escrito es una constante en el mundo de la investigacin interdisciplinar de las ltimas dcadas ya que se necesita seguir estableciendo puentes didcticos entre los procesos de enseanza de la lengua escrita materna y el tipo de capacidades que los mismos permiten desarrollar a los aprendices considerando que el espacio ocupado por los problemas para aprender a leer y a escribir podra ser compartido con los problemas de los docentes para ensear a leer y a escribir en el contexto de la diversidad del alumnado. En este sentido, en coincidencia con otros estudios de investigacin didctica, nuestro equipo registra que la evolucin de las ideas de los maestros hacia el uso autntico del lenguaje en los diferentes contextos de enseanza y/o intervencin psicopedaggica, cuyos alumnos y alumnas presenten distintas conceptualizaciones respecto al sistema de escritura, puede estar trabada en algunos puntos por los principios que la tradicin didctica ha legitimado respecto a la manera de ensear en los primeros aos de escolaridad (centrados en la explicacin descriptiva y descontextualizada de la normativa lingstica junto a excesivas ofertas de copiar y escribir al dictado llegando, de este modo, a prcticas lingsticas muy alejadas del lenguaje): la presentacin secuencial, atendiendo a la dificultad de las respectivas normas, puede colaborar con la prdida del sentido de la complejidad y la pragmtica que define el uso del lenguaje.

De igual modo, dado el carcter complejo e interrelacionado del aprendizaje, tambin cobran importancia los significados de las experiencias de lectura y escritura que el alumnado vivencia en el contexto de dichas secuencias. Por ejemplo, qu puede significar la lectura para un nio/nia que an no descubri el principio alfabtico? El anlisis de este tipo de experiencias de aprendizaje evita, entre otras cuestiones, el sealamiento de la variable determinista de lo social o de la discapacidad que, avalada por una tradicin de corte empirista, justifica la dificultad de acceso al conocimiento lingstico y comunicativo que presenta el alumnado inmerso en situaciones sociales difciles y/o atravesado por la sombra de los factores de riesgo biopsico-socioemocional durante su desarrollo y, como consecuencia, se aproximan a contextos de exclusin escolar desde edades tempranas. Evidentemente, estos cuestionamientos permiten reflexionar sobre distintos aspectos: qu riqueza alfabetizadora le ofrece el ambiente escolar a esta infancia?, son considerados lectores y escritores los nios y las nias evaluados con problemas para leer y escribir?, qu conocimiento lingstico y comunicativo se les reconoce?, qu se espera de ellos y ellas con relacin al desarrollo curricular?, qu capacidades vinculadas con la produccin escrita se consideran adecuadas para avanzar en la lnea esperada?, con qu contenidos, en qu circunstancias y con qu expectativas lograrn ser competentes para el sistema escolar?, etc. Para buscar algunas respuestas a estos interrogantes, el equipo de investigacin que presenta este trabajo consider que los estudios de caso en torno a la produccin e interpretacin de textos en distintas circunstancias y contextos por parte de la poblacin infantil considerada con dificultades y/o con factores de riesgo para aprender a leer y a escribir -con el seguimiento de las transformaciones de sus conocimientos en relacin con el lenguaje que se escribe-, podra resultar un camino vlido para indagar principios de intervencin psicopedaggica aplicables al campo de la Atencin Temprana. En este espacio se da cuenta de este estudio, organizando su presentacin a travs de los siguientes apartados: se aborda el marco te-

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rico que sustenta el anlisis y el seguimiento de los casos realizado y, a continuacin, se analizan dos de ellos por considerarlos representativos dentro de la poblacin investigada. Para finalizar, se aporta un avance de las conclusiones alcanzadas en el proceso de investigacin desarrollado.

2. Abordaje del marco terico referencial


2.1. La lectura y la escritura como contribucin al desarrollo del lenguaje
La adquisicin del lenguaje ocupa un rol central en el desarrollo integral de la infancia. Nacemos con la habilidad universal y nica de dar sentido tanto a los objetos como a las abstracciones, es decir, asignarles un valor simblico. Desde el mbito neurolgico, la Nobel de Medicina (1986) Rita Levi-Montalcini remite a esta funcin cuando refiere la singularidad de nuestro cerebro para poder hablar, escribir o interesarnos por conceptos abstractos gracias al desarrollo especfico de un componente neocortical que ofrece la base de nuestra capacidad cognitiva. Para Mara Luz Chapela (2010), el lenguaje es el ltimo recurso que tenemos para la representacin simblica, pues lo reinventamos de manera continua. Esta capacidad de inventar el lenguaje es la que permite ampliar la lengua para representar nuevas experiencias y diferentes formas de pensar. En los primeros aos de vida, los nios y las nias adquieren gran parte de la cultura y la sabidura social gracias a sus interacciones lingsticas con los adultos. Los nios y las nias que participan en actvidades de lectura y escritura con sentido social desde edades tempranas, muestran un admirable desarrollo del lenguaje, el mismo que muestran cuando aprenden la lengua oral. Cada nio o nia se acerca a las convenciones del lenguaje social gracias a los actos de habla

y eventos de lectura y escritura en los que participa. En la medida en que participen de esas convenciones con sus propios recursos, mayor xito social conseguirn. Por tanto, el desarrollo del lenguaje se relaciona fundamentalmente con la necesidad de participar de las interacciones que se propician en los contextos sociales primarios (familia, escuela, comunidad,). La propia necesidad de hacerse entender en dichos escenarios mueve a los nios y a las nias hacia el uso de la convencin del lenguaje, y por tanto, a la adquisicin de diferentes recursos lingsticos cuyas propiedades semnticas (significado o sentido de las palabras) no siempre se mantienen cuando se trasladan a otros contextos. En este sentido, participar en contextos sociales diversos, ayuda a descubrir el uso de los cdigos lingsticos y no lingsticos- que aporta la lengua. Por este motivo, podemos decir que la lengua no slo es portadora de palabras. La heteroneidad lingstica est asegurada en cualquier contexto comunicativo. El dominio de la lengua nos lleva al uso de la misma en sus diferentes contextos y en la diversidad lingstica que aporta el cdigo escrito. Como dice Mara Luz Chapela (2010):
[...] entender que la invencin y la convencin desempean la misma funcin tanto en el lenguaje escrito como en el lenguaje oral. Los nios y las nias aprenden el lenguaje para pensar, para aprender y para comunicarse. La mejor forma de propiciar el desarrollo del lenguaje entre ellos y ellas, es compartir con ellos todas y cada una de las razones para usarlo. (p. 27).

2.2. La perspectiva social en el aprendizaje de la lectura y la escritura


Durante mucho tiempo, se pens que el significado de leer o escribir y la forma en que los procesos de enseanza facilitaban o dificultaban su aprendizaje, no tenan especial relevancia como para ser investigados. Sencillamente, se pensaba que ser una persona alfabetizada equivala simplemente

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a saber leer y escribir (Vincent, 2000). Sin embargo, en las ltimas dos dcadas, se ha debatido ampliamente sobre lo que se considera importante para valorar el hecho de estar alfabetizado. Las investigaciones psicogenticas acerca del lenguaje escrito revelaron informacin importante para entender que la alfabetizacin comenzaba mucho antes de que los nios y las nias accedieran al sistema educativo formal y el docente sistematizara la enseanza del sistema de escritura de acuerdo a determinados parmetros que indicaban qu letra es la primera que los nios y las nias deban aprender. Independientemente de las particularidades del proceso de adquisicin del cdigo escrito, que indudablemente realizaron un impacto importante en el mbito educativo, se evidenci algo importante, alfabetizarse no era un lujo o una obligacin, sino de un derecho. En esta lnea, cabe decir adems, que la cuestin de alfabetizarse confunde la acostumbrada enseanza de las correspondencias grafo-fnicas con el hecho de poder circular por la cultura escrita y ser partcipe de sus bienes. As pues, DAngelo (2003) afirma que la accin de alfabetizarse nos lleva a disponer de la palabra, hablada y escrita en tanto actividad social, cultural e histrica cuya complejidad abarca diferentes factores, entre ellos, el aprendizaje de las funciones de la lectura y la escritura. La perspectiva social del aprendizaje de la lectura y la escritura entonces, va ms all de la adquisicin mecnica del cdigo escrito; conlleva la oportunidad de realizar diversas acciones interactivas (relacionarse con otros lectores y escritores, conversar sobre textos escritos, insertar su uso en situaciones y contextos mltiples, usar el lenguaje con fines propios) para entender la relacin entre la cultura escrita y los procesos histricos y polticos de donde procede (Kress, 2003; Brice Heath y Street, 2008). Estos aportes, obligan a replantearse las prcticas tradicionales de la enseanza de la lectura y la escritura que tienden a descomponer el lenguaje escrito a travs de ejercicios abstractos que combinan sonido y letras de forma progresiva (ma- me- mi-...) para avanzar despus hacia palabras com-

pletas y pequeas frases del tipo mi mam me mima. Las nuevas perspectivas adhieren a estrategias de enseanza que incorporen el uso integral del lenguaje (oral, escrito y ledo) con todas sus funciones y en contextos con intenciones comunicativas que aporten significatividad al aprendizaje del mismo. Para facilitar la adquisicin de la lectura y la escritura, debemos involucrar a los nios y a las nias en experiencias y vivencias en las que se necesite leer y escribir. Las perspectivas socioculturales del aprendizaje realizan aportes interesantes en esta lnea y dirigen nuestra mirada hacia la comunidad y hacia las situaciones colectivas como contextos de aprendizaje privilegiados que ofrecen oportunidades para acceder a la cultura escrita. Por tanto, esta perspectiva ubica el aprendizaje en espacios de interaccin social y, de esta forma, otorga especial importancia al encuentro entre los participantes como responsables del intercambio de su conocimiento y pensamiento sobre la cultura escrita (John-Steiner y Meehan, 2000). Acceder a la cultura escrita implica favorecer la circulacin del material escrito. Si bien es verdad que la sola presencia de stos alrededor de los nios y las nias no asegura su alfabetizacin s promueve el acceso al lenguaje escrito como estrategia de comunicacin (Chapela, 2004). Los familiares y las redes de apoyo (bibliotecarios, proveedores de servicios...) constituyen mediadores de la cultura escrita que ayudan a lograr el aprendizaje de la lectura y la escritura en una variedad de contextos y para mltiples propsitos. Afortunadamente, los investigadores que estudian los patrones familiares de interaccin han sido capaces de identificar muchas de estas influencias y establecer sus contribuciones en la adquisicin de competencias bsicas, no slo de orden social, sino tambin, de carcter intelectual (Collins, Maccoby, Steinberg, Hetherington, y Bornstein, 2000). En esta misma lnea, los aportes de Michael Guralnik (2006) en la materia del desarrollo temprano de la infancia, acompaan la perspectiva social del aprendizaje al identificar los intercambios cotidianos

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entre padres e hijos, la provisin de materiales interactivos (ldicos, impresos), la introduccin de los hijos en la red social de la familia, la organizacin de reuniones de juego o la participacin del nio en las actividades comunitarias en consonancia con sus intereses como factores sociales beneficiosos en la bsqueda de patrones de interaccin familiar saludables para la infancia en riesgo (biolgica, social). Por ltimo, las discusiones actuales sobre el aprendizaje de la lectura y la escritura tambin incluyen su relacin con el proceso de construccin de la identidad. Sentirse capaz de leer y escribir te convierte en un participante autorizado para interactuar socialmente por medio de la escritura y la lectura (DAngelo, 2003; Kalman, 2005; Street, 2008). El desarrollo de la capacidad narrativa de las personas contribuye a la definicin de nuestra identidad. De esta manera, cuando se promueve un trabajo narrativo de forma temprana (en la familia, en la escuela o en la comunidad) produce improntas psquicas relevantes que hace de los nios y las nias seres hablantes, con poder para usar el lenguaje para relatar y, al hacerlo, construir experiencias en las que se constituyen como sujetos (Pereira y Di Scala, 2003: 58-59).

y convencional. Este anlisis ha tenido una importante resonancia en el mbito educativo, fundamentalmente en relacin con los procesos de alfabetizacin inicial de una lengua y en los de atencin a la diversidad (DAngelo, 2003) a lo largo de toda la escolaridad obligatoria. Por ejemplo, el hecho de que el docente conozca el proceso de conceptualizacin del sistema de escritura por el que transitan todos los nios y las nias que aprenden una lengua hasta redescubrir la convencionalidad de su cdigo escrito (cada uno a su ritmo y posibilidades, y en ntima relacin con sus experiencias con el lenguaje escrito en los entornos cotidianos donde interacta), ha obligado a revisar, entre otras cuestiones, los criterios de evaluacin y el concepto de error durante el aprendizaje de la escritura (DAngelo, 2003). Es decir, el profesorado ha comenzado a perder el miedo pedaggico que histricamente han generado las equivocaciones de quienes aprenden a escribir y a leer, al tiempo que, ha potenciado el desarrollo de su competencia en comunicacin proponindoles el uso social de diferentes gneros textuales aunque no dominen el cdigo escrito. Dombey y Meek Spencer (1994) lo explicita de la siguiente manera:
los nios y las nias pequeos cometen errores miscues [empleando el trmino concreto de Ken y Yetta Goodman] como estos en su escritura muestran que estn presentado atencin a los fonemas de las palabras que ellos estn intentando escribir, [...] los nios y las nias necesitan un entorno que les anime a experimentar y no un entorno que les anime a experimentar y no un entorno que penalice sus errores. (p. 131).

2.3. La adquisicin de lectura y la escritura: aportes de las investigaciones psicogenticas del aprendizaje de la escritura
Teniendo en cuenta que la construccin del conocimiento se genera en relacin con el desafo de indagar, interactuar e interpretar los distintos objetos de conocimiento, las investigaciones psicogenticas (Ferreiro y Teberosky, 1979; Goodman, 1982; Tolchinsky, 1993; Vaca, 1997) han registrado las ideas o hiptesis que los nios y las nias ponen continuamente a prueba frente a la lengua escrita hasta llegar a alcanzar, en proceso evolutivo, el conocimiento objetivo

Emilia Ferreiro y Ana Teberosky (1979) distinguen tres grandes momentos en el proceso de adquisicin de la escritura: La distincin entre el modo de representacin icnico y el no-icnico: diferenciacin entre el dibujo y la escritura. La construccin de formas de diferenciacin: diferencias cualitativas (variabilidad interna dentro de una misma palabra) y cuantitativas (cantidad mnima de marcas).

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La fonetizacin de la escritura: anlisis de la emisin oral de las palabras. Abarca desde el recorte silbico (adjudicando una marca a cada uno de los sonidos identificados) hasta el descubrimiento del principio alfabtico (llegando as al mayor nivel de formalidad posible respecto a los componentes de las distintas slabas). En ltima instancia cabe sealar que el equipo coordinado por Hachm (2002) profundiza en el estudio desarrollado por Ferreiro y Teberosky donde describe pormenorizadamente los distintos niveles del proceso de aprendizaje del sistema de escritura que se dan durante la tercera fase de fonetizacin de la escritura mencionado anteriormente. Estos niveles son: Nivel silbico: Implica la bsqueda de una correspondencia sonora entre oralidad y escritura tomando como eje la estructuracin de la slaba (una grafa, una slaba). Nivel silbico-alfabtico: Comienzo de la proyeccin de las hiptesis de cantidad, variabilidad y posicin en, por lo menos, una de las slabas. Hiptesis de cantidad: Para estar bien formada toda slaba debe estar constituida por ms de un elemento. Hiptesis de variedad: Si la slaba est compuesta por dos segmentos, stos deben ser cualitativamente diferentes. Desde una posicin binaria, se establece que uno debe ser consonante y el otro, vocal. Hiptesis de posicin: Si la slaba est compuesta por dos segmentos, el orden en el que deben disponerse es el de CV (consonante-vocal) generando una slaba directa y abierta. Nivel alfabtico-inicial: Consolidacin del esquema CV (consonante-vocal) para todas las slabas. Nivel alfabtico-medio: Proyeccin de la hiptesis de cantidad a otros constituyentes de la slaba, generando la posibilidad de otras realizaciones silbicas (CCV-CVC entre otras combinaciones). Nivel alfabtico: Habilitacin de todos los espacios funcionales de la estruc-

tura general de la slaba (llegando a la slaba CCVCC) y conceptualizacin de la posibilidad de que existan de diferentes realizaciones silbicas en una misma palabra. A continuacin, algunos de los procesos implicados en la adquisin de la lectura que se interrelacionan significativamente con los que modelan el acceso a la escritura, referido en las lneas anteriores.

2.4. Procesos de apropiacin de la lectura segn investigaciones psicolingsticas


Una de las preocupaciones que guan muchos estudios sobre el aprendizaje de la lectura es comprender los procesos de apropiacin de la misma como aspecto fundamental para asegurar su enseanza en el mbito escolar y familiar. La corriente psicolingstica que se dedica a dicho estudio, distingue dos vertientes de investigacin: la primera se dedica a explorar acerca del procesamiento superficial del texto y los mecanismos de reconocimiento de palabras; la segunda indaga sobre el procesamiento semntico, donde los aportes ms importantes se presentan en las investigaciones de Van Dijk y Kintch (1983; 1995) a partir del modelo estratgico de comprensin del discurso. Segn Vaca (2003), dicho modelo expone la idea de que:
el proceso de lectura no est basado en reglas y por lo tanto no es preciso, algortmico. Ms bien se trata, segn su perspectiva, de un proceso muy flexible y dinmico, estratgico, determinado en gran medida por las caractersticas del sujeto que lee (o que escucha), de su conocimiento del mundo, de sus expectativas, del modelo de situacin que l sea capaz de elaborar y a travs del cual dar significacin y cohesin a los elementos ledos. (Vaca, 2003: 102).

En esta lnea, los resultados de las investigaciones de Jorge Vaca (1997; 2003) ayudan a esclarecer el hecho de que hay una regula-

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ridad en la evolucin de los agrupamientos mediante los cuales los nios y las nias procesan el texto escrito. Aplicando sistemticamente un procedimiento cuantitativo de codificacin basado en la proporcin del texto que es oralizado mediante agrupamientos unidades de procesamiento lxico que informan principalmente acerca de la unidad o unidades predominantes de procesamiento que el lector utiliza, y pueden ser definidos como el fragmento de lenguaje oral que un observador externo percibe sin segmentacin interna alguna y que se corresponde con elementos del texto escrito- o unidades de procesamiento sublxicos (unsilbicas, bisilbicas), unilxicos (palabra por palabra), bilxicos (dos palabras) y polilxicos (varias palabras). Para Vaca (2003):
[] hay una diferencia significativa que est de acuerdo con la hiptesis establecida: las nias y los nios pequeos tienden a procesar el texto mediante unidades pequeas, sublxicas o unilxicas, mientras que los mayores lo pueden hacer ya mediante unidades mayores predominantemente bi- y polilxicas. El hecho de que dichos resultados sean similares tanto para poblacin hispanfona como francfona parece estar relacionado con los procedimientos de procesamiento que el nio va usando y stos, a su vez, pueden estar relacionados con la evolucin de las conceptualizaciones que el nio va logrando sobre el sistema de escritura. (p. 120).

mana. Por tanto, los procesos de enseanza que organicen secuencias didcticas que propongan leer y escribir con ajuste a distintas intenciones desde los primeros aos de escolaridad, facilitarn a los aprendices, en tanto les permiten desarrollar sus capacidades lingsticas y comunicativas, una futura integracin a la comunidad de lectores y escritores, y al mundo letrado en general.

3. Estudio cualitativo centrado en alumnado identificado con problemas en su alfabetizacin inicial


3.1. Problemtica investigada
Desde el mbito de intervencin didctica y psicopedaggica, el equipo de investigacin se interesa por indagar el proceso de alfabetizacin inicial que sigue la poblacin infantil cuyo desarrollo evolutivo se ve comprometido por la casustica especfica que origina la discapacidad (de orden fsico, psquico o sensorial), as como la afectacin de algn factor de riesgo de ndole biolgico -prematuridad- o social -desproteccin familiar o precariedad econmica- para alcanzar el dominio del uso de la lengua escrita como herramienta cultural para la acreditacin escolar dado su carcter transversal en el tratamiento curricular- y para la vida en sociedad. La importancia se ampla potencialmente cuando se valora la realidad que presenta este alumnado, por el nivel elevado de necesidades de compensacin educativa que experimenta en su recorrido escolar y la directa relacin que se establece entre la manifestacin de estas dificultades y la posibilidad de presentar factores de riesgo respecto al fracaso escolar. Partiendo de esta problemtica interrelacionada, el equipo de investigacin se acerca a la misma formulndose las siguientes cuestiones que, en sntesis, in-

Por ltimo cabe sealar los aportes que Judith Kalman (2003) realiza en torno a los conceptos de apropiacin, participacin y acceso para ayudar a explicar que las personas acceden a las prcticas sociales de lectura y escritura cuando participan en su uso con quienes las conocen y utilizan. En particular se propone explorar el acceso a la cultura escrita como un proceso social donde la interaccin entre los individuos es condicin necesaria para aprender a leer y escribir (p. 39). En este sentido, asume una perspectiva terica que concibe a la alfabetizacin (literacy) como algo ms que el aprendizaje de los aspectos rudimentarios de la lectura y la escritura. Se trata de una autntica herramienta social para la comunicacin hu-

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tentan profundizar acerca de la influencia que tienen los procesos de enseanza que colaboran con el desarrollo de capacidades de carcter comunicativo respecto al proceso de adquisicin de la lectura y la escritura que consigue de este tipo de alumnado: Cmo entender y atender la diversidad de este alumnado en dichos procesos? Pueden influir las metodologas de enseanza en el perfil del alumno, en tanto usuario de la lengua? Se puede aprender a usar la lengua escrita a travs del metalenguaje (examinando y/o explicando cmo funciona el sistema de escritura)? Se pueden desarrollar metodologas donde el alumnado sea autntico usuario de la lengua escrita en situacin comunicativa si todava no conoce sus cdigos convencionales? Si se identifica el proceso de conceptualizacin del sistema de escritura que sigue cada nio o nia (en constante evolucin), estos pueden participar en actos comunicativos aunque cometan errores al leer y escribir? Pueden incrementar su motivacin por leer y escribir? Si los nios y las nias participan en proyectos de corte comunicativo, pueden desarrollar distintas capacidades lingsticas y comunicativas, de forma paralela, sin haber concluido an el proceso adquisicin de la lectura y la escritura? Si los nios y las nias participan en el anlisis y reelaboracin de sus propias producciones escritas e interpretaciones de distintos textos, pueden mejorar su conocimiento sobre las normas lingsticas? Finalmente, dado que los procesos de evaluacin del aprendizaje del lenguaje escrito guan la implementacin de las estrategias de enseanza, cabe preguntarse si se recogen en dichos procesos todos los mbitos que inciden en dicho aprendizaje.

3.2. Intenciones del equipo investigador


Esta investigacin pretendi comprender los factores que inciden en la poblacin infantil identificada con problemas en la alfabetizacin inicial, con la intencin de aportar conocimiento para el diseo de un modelo innovador de evaluacin que acompae los procesos de enseanza y aprendizaje del lenguaje escrito desde una perspectiva comunicativo-funcional. Teniendo en cuenta los aportes de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky (1979) que, como se mencion en prrafos anteriores, permitieron constatar los eventos que realizan los nios y las nias para reconstruir (redescubrir) el sistema de escritura, el equipo de investigacin toma como referencia los mismos para interpretar los avances que la poblacin infantil de este estudio realiza respecto al aprendizaje de la lengua escrita. Es interesante tener en cuenta en este proceso investigador que cada uno de los estudiantes presenta un ritmo individual y est fuertemente condicionado, entre otras cuestiones, por el tipo de interacciones que la poblacin infantil tenga en los distintos contextos letrados (a nivel familiar, escolar, etc.), el inters por la lectura y la escritura, la autonoma emocional para resolver actos de escritura y lectura, etc.

3.3. Finalidades de la investigacin


Apoyar la formacin de lectores y escritores competentes en la poblacin infantil identificada con problemas en su proceso de alfabetizacin inicial. Evaluar las transformaciones de las capacidades lingsticas y comunicativas que expresa la poblacin investigada a travs de sus producciones e interpretaciones de textos escritos. Buscar distintos ejes significativos, y su interrelacin sistmica, en los procesos de evaluacin de la enseanza y el aprendizaje de la lengua escrita (materna o segunda lengua).

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3.4. Procedimiento tcnico-metodolgico de la investigacin


A la luz de los objetivos de esta investigacin, se recurri a la metodologa cualitativa (Bisquerra, 2004; Bolvar. A., Domingo, J, y Fernndez, M., 2001; Martnez, M. M., 1996) por considerar que sus propuestas permiten, por un lado, captar los significados que construyen los actores que actan en la realidad que se pretende comprender y, por otro, convertir dichos significados en unidades de anlisis interactivas. As mismo, dentro de esta propuesta metodolgica, se eligi el enfoque etnogrfico para describir detalladamente situaciones, eventos, personas, interacciones y comportamientos observables, as como, registrar lo que los participantes dicen de forma textual en el escenario a investigar. De esta manera, el equipo de investigacin pudo realizar la bsqueda selectiva de datos en los distintos escenarios investigados (trabajo de campo en los contextos educativos y teraputicos; sesiones de anlisis de material con profesorado; grupos de discusin del equipo de investigacin) y, para su interpretacin y comprensin, traducirlos en unidades de anlisis que expresen los procesos interactivos (Cook y Reichardt, 1986) de dichos contextos. Para ello se eligi una perspectiva intensiva de descripcin densa (Geertz, 1990), asumiendo que los resultados no son generalizables sino que buscan ofrecer diferentes niveles de anlisis que ayuden a comprender la realidad estudiada. Se busc responder a los criterios de evaluacin del equipo investigador utilizando tcnicas de investigacin cualitativa y cuantitativa que aportan datos interrelacionados. Se opt por realizar observaciones y otros mtodos de campo (registro clases, relatos de experiencias, registro de ideas del profesorado, estudios y seguimientos de caso, etc.), de forma compatible con otros mtodos de recogida de datos (encuestas, cuestionarios, entrevistas). Para la presentacin de este seguimiento en este espacio, se han seleccionado dos

estudios de caso por ser representativos del conjunto registrado a lo largo del proceso de investigacin seguido.

3.5. Presentacin de dos estudios de caso


Tal como se seala en el apartado anterior, se detallan dos estudios de caso cuyo seguimiento intenta vislumbrar interrelaciones particulares entre las prcticas de lectura y escritura organizadas en distintos contextos, la intervencin didctica y psicopedaggica que las acompaan, y el proceso de apropiacin de la lengua escrita a lo largo del seguimiento del caso C (nia cursando primer curso de Educacin Primaria con retraso en la adquisicin del lenguaje escrito segn valoracin emitida por sus docentes) en contexto de apoyo escolar, y del caso N (nia de 5 aos con prdida auditiva e implante coclear bilateral) en contexto de atencin fonoaudiolgica/logopdica. A efectos de esta presentacin, se hace un corte selectivo de la informacin obtenida durante el seguimiento de estos dos casos con la intencin de focalizar, prioritariamente, las transformaciones que cada uno de ellos -integrantes de una poblacin considerada, por sus docentes, con dificultades para aprender a leer y a escribir- evidencian en relacin con el sistema de escritura.

3.5.1. Seguimiento de un caso: C no progresa en sus aprendizajes lectores y escritores


C presenta un cuadro de retraso en la adquisicin del lenguaje a nivel escrito (sin causa psicgena si bien integra la poblacin es una gran-prematura) respecto al resto de compaeros que comparten su mismo curso escolar (1 de Educacin Primaria). El seguimiento de las producciones escritas de C que se presentan a continuacin refleja el trabajo realizado durante algunas sesiones donde los integrantes del equipo de investigacin responsable ofrecieron propuestas de escritura y lectura al conjunto de la clase

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con una periodicidad de una vez por semana durante todo el curso escolar. La clase a la que asiste C cuenta con un total de 23 sujetos (colegio pblico de Madrid, que imparte enseanzas de Educacin Infantil y Primaria con integracin de nios y nias con discapacidad motrica, en un barrio de nivel sociocultural medio-bajo con presencia de familias con dificultades para cubrir sus necesidades bsicas). El anlisis y el seguimiento de las producciones escritas por C requieren tener en cuenta que las lneas metodolgicas asumidas por su tutora para la enseanza de la lectura y la escritura (centradas fundamentalmente en las funciones metalingsticas del lenguaje) distan de las asumidas por el equipo de investigacin. En este ltimo caso se atiende: La necesidad de identificar los diferentes niveles en la adquisicin del sistema de escritura que presenta el grupo de alumnos y alumnas (teniendo en cuenta las aportaciones de Ferreiro y Teberosky, 1979); y conveniencia de disear prcticas de escritura y de lectura (es decir, atendiendo a un enfoque comunicativo -Brumfit, 1984; Van Ek, 1976; Munby, 1978; y Numan, 1996-), para que los nios y las nias tengan la posibilidad de desarrollar habilidades y destrezas necesarias para el uso habitual del lenguaje escrito.

Anlisis del proceso de conceptualizacin del sistema de escritura seguido por C.


Prctica de lectura y/o escritura n. 1. Entrevistamos a un deportista famoso. Evaluacin inicial en base a situaciones de copia, dictado y escrito propio (septiembre de 2002). La posibilidad de jugar a ser periodistas entrevistando a un deportista famoso nos llev a generar un tipo de texto que se adecuara a la intencin comunicativa de base. Este contexto comunicativo permiti que C pudiera generar tres tipos de escritura para evaluar su ZDR respecto a sus conocimientos sobre

el sistema de escritura: en forma de copia, de dictado y de escrito propio. Siguiendo los aportes de Estela DAngelo (2003), el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura seguido por C se analiza en los siguientes trminos: C demuestra especial inters por la propuesta cuando nos situamos ante la necesidad de decidir el deportista al que se quiere entrevistar. La primera pregunta formulada en gran grupo se registra en la pizarra con la consigna de ser copiada en su papel (ver texto de copia en la imagen). Sus dificultades de atencin se disipan ante la significatividad de la propuesta y no comete errores en el copiado. Durante la formulacin de la segunda pregunta, C se presenta muy animada y participa activamente en la interaccin oral para decidir el tipo de gnero discursivo ms apropiado a la circunstancia, as como, el contenido del texto acorde con las intenciones del grupo. En este caso, el adulto registra la trama del texto que ha surgido y, posteriormente, se la dicta al grupo: en este contexto C escribe acorde con una hiptesis silbica que corresponde fonticamente en algunas vocales y consonantes. El resto de preguntas requieren anticipar, se deja a voluntad de lo que quiera registrar cada uno y en el caso de C que precisa ayuda fontica, se observa una etapa de conceptualizacin similar a la situacin de dictado (silbica con correspondencia sonora) y gran disposicin para continuar escribiendo. Prctica de lectura y/o escritura n. 2. Reescribimos un cuento infantil (octubre de 2002). Ante la propuesta de reescribir el cuento infantil El vendedor de gorras, previamente narrado oralmente al gran grupo, C se dispone a resolver la situacin con mucha destreza -es capaz de llegar a un final coherente- a pesar del primitivo nivel en el proceso de conceptualizacin del sistema de escritura desarrollado hasta el momento (hiptesis: silbica con correspondencia sonora).

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Prcticas de lectura y/o escritura n. 3. Carta a la redaccin de un peridico local (noviembre de 2002). En el texto producido por C se observan avances respecto al nivel de conceptualizacin del sistema de escritura: en algunos casos puede habilitar ms espacios de la slaba con vocales y consonantes (vase la transcripcin normalizada de, por ejemplo, TIBOCAST para expresar TE EQUIVOCASTE).

Prcticas de lectura y/o escritura n. 4. Escribimos una carta a la Reyes Magos (diciembre de 2002). En este caso, se puede observar cmo C se acerca con bastante seguridad a un nivel de conceptualizacin silbicoalfabtico inicial al habilitar cada vez ms espacios de la slaba (vase transcripcin normalizada de, por ejemplo, POFAOR, para expresar; POR FAVOR; o CARZA, para expresar CARROZA).

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Prcticas de lectura y/o escritura n. 5. Contamos cosas de animales y mascotas (enero de 2003). C muestra tensin en esta oportunidad, su trazo aparece cargado de inseguridad (falta de sentido y repeticiones) cuando se obliga a escribir minscula (ver comienzo de su texto). Su nivel de conceptualizacin se muestra en involucin (etapa silbica con correspondencia frente a alfabtica inicial de la anterior muestra). Vase transcripcin normalizada de SKPO, para decir ESCAP, o en TEUM, para expresar TIENE UN MONO. Prcticas de lectura y/o escritura n. 6. Entrevistamos a un experto sobre la vida de los hombres primitivos (abril de 2003). El texto que se presenta en esta

oportunidad refleja muchos avances si se compara con el analizado anteriormente. C se concentra en la propuesta de escritura y realiza una produccin muy extensa. As pues, se pueden valorar los avances que hace respecto a la conceptualizacin en el sistema de escritura (hiptesis: silbica-alfabtica media) y el empleo de la letra minscula. Este tipo de grafa representa para C la obligacin de enlazar unas letras con otras de manera sistemtica. C trata de esforzarse sin tener en cuenta otros aspectos que pueden resultar tambin necesarios. La ltima parte del texto se lee con dificultad debido a las dificultades que presenta en la ejecucin del trazo.

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Prcticas de lectura y/o escritura n 7: Trabajo en torno a una exposicin de figuritas para el colegio (mayo de 2003). En la muestra escogida se puede valorar cmo C va progresando de un nivel silbico-alfabtico inicial a otro medio. Siguiendo los aportes de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky (1979) respecto a la psicognesis del lenguaje escrito, se puede valorar cmo conviven dos tipos de escritura: por un lado es capaz

de escribir todas las letras de las palabras cuya estructura silbica es directa o indirecta (consonante + vocal o vocal + consonante) como es el caso de PAJARITO o EXPOSICIN (ver en la lnea 1) y, por otro, resuelve la escritura de algunas palabras cuyas slabas presentan una estructura ms compleja (por ejemplo, consonante + vocal + consonante) como es el caso de PINITURA, para expresar PINTURA.

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Prcticas de lectura y/o escritura n. 8. Contamos que haremos en las vacaciones del verano (junio de 2003). En esta ocasin, se observan progresos en estructuras silbicas del tipo consonante + vocal + vocal + consonante (por ejemplo, en las lneas 4, 6 y 7 escribe sin dificultad las palabras DIVIERTO, CUANDO y JUEGO), y alguna dificultad en la estructura silbica consonante + consonan-

te + vocal + consonante (por ejemplo, en la lnea 5 y 6 escribe PALOLLA o PALALLA para expresar PLAYA), resolviendo estos casos con un esquema ms sencillo (consonante+vocal). As mismo, trata de resolver un nuevo conflicto cognitivo: la segmentacin de las palabras. En la imagen se puede ver cmo separa bloques de palabras empleando recuadros que los delimitan.

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3.5.2. Caso N: Lee y escribe cuando an no sabe leer ni escribir


N tiene 5 aos y 8 meses (edad cronolgica) y presenta un diagnstico de hipoacusia bilateral profunda. En la actualidad se ayuda de dos implantes cocleares bilateral, apoyo tcnico que la permite disfrutar de una edad auditiva de 2 aos y 10 meses (recordemos que la edad auditiva se cuenta a partir del acceso a los sonidos del lenguaje a travs de la audicin). A continuacin, se detallan caractersticas del contexto familiar, escolar y teraputico: Contexto familiar Preocupacin por la bsqueda de informacin y de recursos apropiados para atender las dificultades que ocasiona la prdida auditiva. Participacin en cursos y talleres sobre lectura, escritura y desarrollo infantil para mejorar sus estrategias de apoyo en este mbito y reducir las dificultades que su hija puede presentar en otros. Participacin en grupos de apoyo de padres con hijos que presentan hipoacusia profunda. Contexto escolar Escolarizacin en Educacin Infantil de un colegio pblico con apoyo especfico de una maestra en Audicin y Lenguaje. Contexto teraputico: Intervencin logopdica integral peridica (dos veces por semana) basada en el enfoque de la Terapia Auditiva-Verbal (Hinojosa, 2009). La intervencin logopdica, que incluye prcticas de lectura y escritura, tiene por objeto promover el desarrollo de diversos aspectos lingsticos y cognitivos que conducen tempranamente a la alfabetizacin, tal como se comenta a continuacin: Libros y cuentos. Interesa la lectura compartida de cuentos porque stos aportan diversidad de temticas y formas, momentos y entornos de lectura dia-

logada, posibilidades para observar el sistema de escritura, etc. Trabajo con el nombre propio. El trabajo con el nombre propio ocupa un lugar muy especial en el proceso de adquisicin de la lengua escrita pues apropiarse del nombre es apropiarse de una escritura altamente significativa, que estar all primero como fuente de satisfaccin y luego como fuente de problematizacin, de conflicto (Ferreiro, 2004). Desde un enfoque psicogentico, el nombre propio es una importante fuente de informacin sobre el sistema de escritura que permite al nio reflexionar sobre lo que quiere representar y la forma de hacerlo, as como, la posicin y trazado de los smbolos o letras que le permitan representarlo. El trabajo con el nombre de los compaeros, amigos y familiares tambin es esencial como fuente de nuevas problemticas y conflictos que llevarn a la conceptualizacin del sistema de escritura. El trabajo con el nombre propio ha estado presente a lo largo de las intervenciones. Desde un comienzo N firmaba sus trabajos con algn garabato, que poco a poco se ha convertido en NEREA claro que le permite avanzar en la elaboracin de hiptesis relacionadas con la conceptualizacin del sistema de escritura: Juego simblico. Leer y escribir es poner en juego la funcin simblica, es decir, la capacidad de sustituir objetos, acciones y sucesos por otros que los representan. Desde una postura constructivista, la escritura es considerada como una representacin del lenguaje. Al acercarse a la lectura y a la escritura, el sujeto se enfrenta a un nuevo sistema de representacin y a situaciones de conflicto. Cuando intenta reinterpretar y producir textos, piensa, construye y reinventa el sistema para poder apropiarse de l. Es por ello que, aunque se sepa hablar adecuadamente o se hagan todas las discriminaciones perceptivas aparentemente necesarias, eso no resuelve el problema central: comprender la naturaleza de ese sistema de representacin (Ferreiro, 1986). Asimismo, en un estudio sobre el

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discurso narrativo y sus precursores en alumnado con prdida auditiva, Nuria Silvestre y Ana Ramspott (2004) encontraron una relacin entre las carencias en el discurso narrativo de nios y nias con prdida auditiva y el juego simblico, cuyas dimensiones ms afectadas eran la de la planeacin del juego y la integracin de esquemas simblicos.

Las autoras sostienen que tanto en el caso del juego simblico como en el de lectura de cuentos en imgenes, o en su representacin escenificada, es importante reforzar la conexin entre las secuencias simblicas y la anticipacin de las mismas, ya que son dimensiones en las que la criatura sorda se muestra deficitaria.

Otras oportunidades para leer y escribir. A lo largo de las sesiones se procura que N est en contacto con distintos tipos de portadores de texto y material impreso, as como, que participe en actos de lectura y escritura por parte de los que la rodean. Al inicio y cierre de cada sesin, la nia observa que, tanto los padres como la terapeuta, toman nota de diferentes aspectos y la invitan a escribir tambin a ella. De manera paralela, sus padres han procurado crear un entorno en el que el material impreso se encuentre presente en el hogar y en su da a da. Es interesante tener en cuenta en este mbito, como aporta Dombey y Meek Spencer (1994):
[] deberamos aprender como la lectura, la escritura y otras formas de representacin son usadas en los hogares de diferente forma que en los nuestros y que en los colegios. La escuela debera valorar y extender la alfabetizacin a los hogares, y no descuidarla ni despreciarla. (p. 127).

Anlisis del proceso de conceptualizacin del sistema de escritura seguido por N


Prctica de lectura/escritura n. 1. Jugamos a anotar cosas en un papel como lo hacen los mayores (febrero de 2008). Las marcas notacionales de la escritura no se diferencian de las del dibujo.

Prctica de lectura/escritura n. 2. Jugamos a anotar cosas en un papel (mayo de 2008). En esta ocasin, N escribe las palabras luna y estrellas con marcas notacionales separadas (bolitas en lnea). Con esta representacin se observa cierta evolu-

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cin respecto al ejemplo anterior. Ella ya comprende que las grafas que necesita

para escribir son diferentes a las del dibujo y que se colocan en lnea.

Prctica de lectura/escritura n. 3. Anotamos datos en la libreta viajera (septiembre de 2008). En este texto se puede observar que N incorpora letras convencio-

nales y una direccionalidad ms clara. Es un avance importante respecto a los logros en esta primera etapa de conceptualizacin anterior a la fonetizacin.

Prctica de lectura/escritura n. 4. Anotamos el nombre de la logopeda al finalizar un dibujo con tmperas (noviembre de 2008). En este texto, N trata de escribir el nombre de su logopeda (Fer). Cuando termina de escribir siguiendo un modelo dado, no parece satisfecha con el resultado porque, de acuerdo con una hiptesis de cantidad mnima, considera necesario aadir dos letras ms (FE).

Prctica de lectura/escritura n. 5. Anotamos las cosas con que jugamos a las princesas (enero de 2009). El juego simblico ha estado presente de manera constante en la intervencin, buscando la representacin de la realidad, as como, la planificacin de los contextos, los personajes y las situaciones a representar. En esta ocasin el Juego de las Princesas se convierte en el motivo para escribir una lista de cosas que son necesarias para disfrazarse de princesa y as poder jugar. El texto que aqu se presenta refleja la situacin en la que N pide a la logopeda un modelo para copiar algunas palabras referidas a las cosas con las que estuvo jugando. As pues, escribe corona y princesa. Animada por la logopeda, se lanza a escribir a su manera la palabra anillo (nAIO) al tiempo que va acompaando la escritura con la fonetizacin a- ni-llo. Utiliza las vo-

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cales para representar la estructura de la silaba (se sita en la hiptesis silbica). De este modo, busca una correspondencia sonora entre la oralidad y la escritura tomando como eje de estructuracin la slaba.

Prctica de lectura/escritura n. 6. Escribimos un cuento de ranas, superhroes y piratas (mayo de 2010). El acercamiento al discurso narrativo en la lengua oral ha sido un eje fundamental en el proce-

so de habilitacin de N. Desde etapas muy tempranas acercndola a la lectura y escucha de cuentos e historias, y posteriormente el desarrollo de habilidades necesarias para la narracin como la presentacin de una historia, el desarrollo y desenlace de la misma. El texto que aqu se presenta se produce en una etapa de su desarrollo lingstico oral en la que si bien era capaz de presentar a los personajes de una historia, comenzar a narrarla, establecer alguna especie de conflicto y mencionar algunos hechos, en una gran parte de los casos dichos hechos no necesariamente tenan coherencia entre s. An no era capaz de crear un desenlace para la historia. El texto es elaborado en conjunto con su padre, en un folio de cuaderno doblado por la mitad para darle aspecto de cuento. N pide a su padre escribir un cuento y ste a su vez le pregunta sobre qu lo quiere escribir. N expresa que quiere que trate de una rana, Batman y un pirata. A continuacin N escribe en la portada del cuento el ttulo: GUENTO RANA BTMAN PIRATA. La escritura de la palabra GUENTO no es casual, sino que refleja la dificultad para la discriminacin auditiva de los fonemas /K/ y /G/ que en ese momento presentaba. En el ttulo del cuento tambin puede apreciarse que al escribir la palabra Batman escribe BTMAN al tiempo que verbaliza Batman. En este registro se valora que se encuentra en un nivel silbico-alfabtico en el que en alguna ocasin an omite alguno de los elementos de la palabra que desea representar.

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Prctica de lectura/escritura n. 7. Reinventamos un cuento conocido (mayo de 2010). Al abrir el cuento, N pide a pap que dibuje a los personajes mientras ella piensa la historia. Pap comienza a dibujar a los personajes y juntos van dando forma a la historia de manera oral. Despus N se decide a escribir el cuento dando origen al siguiente texto: ERA-SE-UNA-VES-RANA-ESPIDR-MAN / ERA-SE-UNA-VES-UNPIRATA. Una vez escrito esto decide concluir la escritura del cuento. Tanto a nivel oral como a nivel escrito, an

no termina de ser capaz de reflejar los elementos de una historia y se queda en la presentacin de los personajes. Se intenta dialogar con ella sobre lo que sucede despus, apoyndose en los dibujos, sin embargo, esto se lleva a cabo solo a nivel oral. Al hacer un anlisis de su produccin se observa como en un par de ocasiones recurre a la hiptesis de hipersegmentacin al escribir ERASE y ESPIDR-MAN. Tambin se registra que al tiempo que verbaliza Spider escribe SPIDR, situndose una vez ms en la hiptesis silbico-alfabtica.

Prctica de lectura/escritura n. 8. Escribimos la carta a Pap Noel (diciembre de 2010). La carta a los reyes magos o, en este caso, a Pap Noel es todo un incentivo para escribir. En el contexto de esta tradicin navidea N. muestra un gran deseo por escribir su carta a Pap Noel. Desde mucho tiempo antes ya est pensando en lo que quiere pedir y habla con sus padres acerca de ello. El dilogo se vuelve importante para que ella entienda cuestiones importan-

tes sobre el portador de texto como el destinatario, el objetivo de la carta, el nmero de cosas que puede pedir y la firma. El hecho de que entienda que tiene que ir dirigida a Pap Noel y firmada por ella, no hace que necesariamente coloque dichos elementos en el orden establecido para un texto de este tipo. Sin embargo, N una vez ms se aventura a escribir (cosa que le encanta) y redacta la carta que se presenta en el grfico n 18.

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En la muestra presentada se puede valorar que a pesar de que se encuentra en un nivel alfabtico en el que a cada sonido corresponde una grafa, an no resuelve del todo el conflicto de la segmentacin de palabras, ya que al escribir una mesa, parece como si dichas palabras no pudieran ir separadas (hiptesis de hiposegmentacin), por lo que lo resuelve escribiendo UN-NAMESA y luego coloca un elemento vertical en el punto que separa NA-MESA obteniendo el siguiente resultado UN-NAIMESA con lo cual se queda conforme. En otra ocasin, al escribir disfraz recurre a la hiptesis de hipersegmentacin y escribe DI-FRAZ. Otro aspecto que llama la atencin, el nico aparentemente relacionado con su prdida auditiva, es la manera en que escribe la grafa N en lugar de la L al escribir VOLTERETA. Si bien es cierto que su discriminacin auditiva de fonemas en este momento se encuentra en niveles muy altos, en ocasiones an presenta dificultades en la discriminacin auditiva, lo cual se refleja directamente en sus producciones escritas.

tanto al escribir Pap Noel, me he portado muy bien, como al escribir Una colchoneta para dar volteretas se observa el conflicto que le representa el que la lnea fsica del papel no sea lo suficientemente larga como para poder terminar la idea que quiere plasmar. Su manera de resolverlo es escribindola arriba o abajo, pero siempre cercana al final de esa misma idea y no en otra lnea, en la que de acuerdo a sus hiptesis, se comienzan ideas nuevas.

4. Consideraciones finales
El seguimiento de estas producciones escritas permite observar cmo las propuestas de lectura y escritura de corte comunicativo favorecen la implicacin de los pequeos aprendices que presentan necesidades educativas especficas en su proceso de aprendizaje. En este sentido, la aceptacin por parte del adulto de los errores cognitivos que se dan en las producciones escritas infantiles cuando se enfrentan a escribir, siguiendo la escala de conceptualizacin al respecto investigada por Emilia Ferreiro y Ana Teberosky (1979), confiere a los nios y a las nias la seguridad que necesitan para aprender a escribir y leer, as como sus habilidades y destrezas, por ejemplo: enfrentarse reiteradamente a leer y escribir y, ser curioso para descubrir nuevos aspectos del sistema de escritura convencional (incluso, en el uso de las normas lingsticas, como la ortografa, los signos de puntuacin o el uso de maysculas y minsculas), enriquecer los textos, dar coherencia a la trama de un texto textual, ajustar la cohesin, etc. El adulto o mediador que reconoce estos logros primitivos en el proceso de descubrimiento de la combinatoria alfabtica favorece de manera esencial la implicacin de todo el alumnado, pero de manera especial, al que presenta necesidades educativas especficas en su alfabetizacin. En este sentido, el seguimiento realizado a C y N, de acuerdo con sus experiencias en

Resulta tambin significativa la manera en que resuelve su intencin de terminar una idea a pesar de que la lnea fsica del papel haya terminado. En dos ocasiones,

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torno a la lengua escrita, presentan algunas caractersticas comunes: En ambos casos se puede observar progresos en la apropiacin de la lengua escrita caracterizados por presentar una gran curiosidad en relacin a todo aquello que se puede referir por escrito. En la evolucin en sus construcciones sobre el sistema de escritura se han visto diferencias importantes respecto a las hiptesis de escritura empleadas, incorporando en sus producciones cada vez ms elementos que les permitieron aproximarse al sistema de escritura convencional. Si bien en el caso de C, su espontaneidad y disfrute con la escritura se ve ms reflejada en los primeros meses del curso escolar (de septiembre a diciembre). Esta cuestin se puede relacionar con la obligatoriedad de escribir con la consigna de la grafa minscula y enlazada al finalizar el curso. En el caso de N, se ha problematizado cuando requera escribir mediante el uso de modelos fiables, donde se percibe que recurre a la copia a medida que descubre ms aspectos sobre la lengua escrita. El contexto cotidiano para escribir es, en el caso de C, el escolar, en ntima relacin con la interaccin oral. En el ejemplo de N es el mbito teraputico y/o familiar. En ambos casos se ha permitido registrar experiencias de progreso y de satisfaccin en algunos de sus escritos (en la medida en que se sentan atradas por escribir en base a distintas intenciones). De igual manera, este trabajo ha permitido registrar la adquisicin progresiva y el empleo, por parte de los padres de N, de estrategias que favorecen el aprendizaje de habilidades lectoras y escritoras en su hija en contextos cotidianos y/o de comunicacin espontnea. La funcionalidad que se desprende del uso de la lectura y la escritura en dichos contextos se ha caracterizado por ser accesible y cercana al nivel de conocimiento acerca del sistema de escritura que cada nia ha presentado en

cada momento. En el caso de C ha podido disfrutar de situaciones con muchas posibilidades de creacin, cuestin que ha sabido aprovechar con gran deleite. En el caso de N, las situaciones de juego simblico y de anotaciones en la casa o en la consulta, la han permitido acercarse al texto escrito con la tranquilidad necesaria para sentir cada vez ms curiosidad por escribir/leer. En resumen, se considera que las propuestas de lectura y de escritura en el contexto escolar y las acciones encaminadas a la alfabetizacin temprana en el hogar que plantean autnticas prcticas sociales para los nios y las nias -aceptando los modos primitivos de su conocimiento- potencian el desarrollo de la autonoma cognitiva y emocional que se requiere para interactuar con el texto escrito y, de este modo, generan un adecuado anclaje sociocultural en relacin con la adquisicin de la lengua escrita.

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Datos de los autores


Estela DAngelo Menndez Es Doctora en Ciencias de la Educacin por la Universidad Complutense de Madrid (UCM), habiendo realizado su Tesis Doctoral en el campo de la Atencin Temprana. Realiz estudios de Licenciatura en el sistema universitario espaol y en el argentino. En este ltimo, se diplom en los Magisterios de Educacin Infantil, Primaria y Especial. 88

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Rosa Sobrino Callejo Es Licenciada en Pedagoga por la Universidad Complutense de Madrid (UCM). En la actualidad es Profesora Asociada en la Facultad de Educacin de la UCM e integrante del equipo que interviene desde en el programa Apoyo a familiares de personas con enfermedad mental y otros colectivos disfuncionales en los Servicios Sociales del Distrito de San Blas (Ayuntamiento de Madrid). Laura Bentez Sastre Es Licenciada en Psicopedagoga por la Universidad Complutense de Madrid (UCM). En la actualidad es Profesora Asociada de la Facultad de Educacin de la UCM. Desarrolla su estudio de Tesis Doctoral en el campo del lenguaje escrito, siendo su lnea de investigacin las prcticas sociales de lectura y de escritura en poblacin infantil. Forma parte del Grupo de Investigacin de la UCM Diversidad y Competencias Comunicativas. Ha participado en un amplio nmero de eventos acadmicos presentando el avance de sus trabajos en la lnea de investigacin que desarrolla. M Fernanda Hinojosa Valencia Es Licenciada en Neurolingstica, Especialista en Audicin y Lenguaje Oral y Certificada en Terapia Auditiva-Verbal (TAV) por la Alexander Graham Bell Academy for Listening and Spoken Language (www.agbellacademy.org). Su lnea de investigacin se centra en poblacin infantil con prdida auditiva, desarrollando su estudio de Tesis Doctoral en este campo con especial atencin en la adquisicin del lenguaje escrito. Direcciones de correo electrnicas edangelo@edu.ucm.es; giccomunicativas@edu.ucm.es Sitio web de referencia del equipo de investigacin http://www.ucm.es/info/giccomunicativas Direccin de trabajo Facultad de Educacin - Universidad Complutense de Madrid (UCM) Departamento de Didctica y Organizacin Escolar Despacho 4105 C/ Rector Royo Villanova, s/n 28040 Madrid

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Reflexiones tericas
(theoretical reflections)

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La Educacin Primaria para invidentes mediante el uso de las tecnologas


Aspectos tcnicos del proceso
(Elementary Education for the blind through the use of technologies: technical aspects of the process)
ISSN (Ed. Impr.): 1889-4208 Recepcin: 06/05/2010 Aceptacin: 01/05/2011 Glenda Mirtala Flores Aguilera Ral Sosa Mendoza Vernica Torres Coso Universidad Autnoma de Zacatecas, Mxico

Resumen
El proyecto consiste en la aplicacin de tecnologas computacionales de texto a voz, reconocimiento y grabacin digital de voz y reconocimiento de imgenes por el tacto para integrarlos en un sistema de apoyo a la educacin de invidentes y el desarrollo de materiales educativos para todas las clases de primaria, segn el modelo de educacin para la Vida y el Trabajo del INEA, en un sistema que facilite la educacin a invidentes y a personas con otras discapacidades motrices. El sistema podr ser manejado u operado por medio de la voz para facilitar su uso y contendr las materias de la primaria que contempla el modelo MEVyT, con contenidos completos y actividades, ejercicios, exmenes, prcticas y todo lo necesario para lograr una formacin de calidad.

Abstract
(Pp. 93-98)
The project involves the application of computer technologies text to speech recognition and digital recording of voice and image recognition by touch to be integrated into a system of support to the education of blind and development of educational materials for all classes primary education as the model for the Life and Work of INEA, a system that provides education to blind and people with other mobility disabilities. The system can be managed or operated by voice to facilitate use and contain primary materials of the model provides MEVyT, with full contents and activities, exercises, tests, and all the necessary practices to achieve quality training.

Palabras clave
Tecnologas, invidentes, modelo MEVyT, Software Mi espacio de estudio, Software Digalo.

Key words
Technology, blind, MEVyT model, Software Mi espacio de estudio, Software Digalo.

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L a E ducacin Pri m aria para invidentes m ediante el uso de las tecnolo g as

1. Introduccin
En la convocatoria 2009 del fondo FOMIXCONACYT del estado de Zacatecas, Mxico se autoriz el proyecto de Primaria para invidentes mediante el uso de las tecnologas, que tiene como objetivo lograr mejores condiciones y oportunidades de educacin y cultura para los cientos de miles de mexicanos que padecen alguna discapacidad visual o motriz y que no han concluido su educacin bsica, mediante el desarrollo de materiales educativos que haciendo uso de las ms avanzadas tecnologas computacionales hagan ms fcil el estudio de la primaria obligatoria. Se pretende desarrollar todas las materias de primaria, de acuerdo al modelo MEVyT del INEA que se emplea en Mxico y que consiste en (10 materias bsicas y dos diversificadas en un sistema computacional que les permita controlarlo con la voz y le puedan dictar para hacer sus tareas y que les lea los contenidos, trabajos, actividades, resmenes, as como una descripcin detallada de las imgenes que formen parte de los cursos. El modelo de Educacin para la Vida y el Trabajo (MEVyT), es un modelo implementado por el Instituto Nacional para la Educacin de los Adultos en apoyo a las personas jvenes y adultas que no han cursado su educacin bsica por diversos motivos. Los mdulos que conforman la educacin bsica para adultos en Mxico se muestran en la Figura 1.

El proyecto se realizar conforme al Modelo de Educacin para la Vida y el Trabajo y se implementar en coordinacin con el Instituto Zacatecano para la Educacin de los Adultos.

2. Justificacin
La ONU en diversos comunicados ha instado a los Estados miembros a reconocer y fomentar el principio de la igualdad de oportunidades de educacin en los niveles primario, secundario y superior para los nios, los jvenes y los adultos discapacitados en entornos integrados, y los impulsa a velar por que la educacin de las personas discapacitadas constituya una parte integrante del sistema de enseanza. En este sentido, la Universidad Autnoma de Zacatecas a travs de la Unidad Acadmica de Docencia Superior, promueve por medio de este proyecto, una bsqueda de igualdad de oportunidades educativas para invidentes. En Mxico en el censo 2000 existan 2.2 millones de personas con algn tipo de discapacidad fsica o mental que les impide efectuar plenamente algunas actividades que realizaran en condiciones normales. En Mxico el 28.6% de 2.2 millones que es aproximadamente 629,200 personas son invidentes o perciben sombras.

Figura 1. Mdulos bsicos del MEVyT para Primaria.

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3. Transformacin de los materiales


Mi Espacio de Estudio es el software que se utiliza para generar el material y las actividades que se realizan en el proyecto Primaria para Invidentes mediante el uso de las tecnologas Este software prepara el texto del contenido y actividades de cada una de las unidades de los mdulos del MEVyT, para que mediante la seccin Clase Hablada y utilizando tecnologa de texto a voz, todos los contenidos sean reproducidos en audio para ser escuchado por los estudiantes. Mi Espacio de Estudio es definido en el manual de usuario del sistema como una Plataforma Multi-Interfase para apoyo a la educacin que facilita la creacin automtica de cursos.

se utiliza como el medio para convertir de texto a audio, los contenidos completos y actividades, ejercicios, exmenes y prcticas de las materias de primaria (10 bsicas y dos diversificadas) que contempla el modelo MEVyT. Para generar un mdulo y sus contenidos se debe realizar el siguiente procedimiento: 1. Agregar una materia. 2. Agregar informacin de la materia. 3. Agregar contenido y actividades de cada unidad. El punto ms importante para generar materias cuyo contenido e instrucciones de las actividades sern emitidos por audio, es la conversin de los materiales para ser escuchados y cuya respuesta del estudiante ser grabada por el sistema, porque son materiales que fueron diseados con texto e imgenes para realizarse leyendo y observando algunas ilustraciones. Esto obliga a quienes realizan esta conversin a poner mucho nfasis y cuidado en la redaccin de los textos que sern transformados por el software en audio, debido a la problemtica generada al pedir a los estudiantes que resuelvan actividades diseadas para ser ledas u observadas. Para esto, el sistema se vale del uso del punto como el elemento que al ser ledo por el software, se interpreta como una pausa y de esa forma se realiza en el audio. Este elemento permite que el audio tenga un ritmo adecuado para que el estudiante escuche con calma y en el tiempo adecuado el audio emitido.

Figura 2. Mi espacio de Estudio Este software est formado por dos secciones, la seccin de comunicacin y la seccin de contenidos. La primera formada por una serie de herramientas cuya finalidad principal es la interaccin entre alumnos y maestros, y la segunda parte permite la captura de contenidos de cualquier materia, produciendo 18 interfaces distintas de consulta de los materiales. Una de estas interfaces es la Clase Hablada para Invidentes. El funcionamiento de la segunda parte de Mi Espacio de Estudio es la que describiremos en este documento, ya que esta seccin

4. Software para convertir los materiales de Educacin Primaria al leguaje hablado


Una vez adaptados los materiales de MEVyT en las Unidades y actividades respectivas de cada materia y modificadas a un lenguaje propio para personas invidentes o con disminucin visual por medio del software Mi espacio de estudio, el siguiente paso es convertirlo a la forma hablada que

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le permita al invidente escuchar los materiales y realizar las actividades propuestas interactuando con la voz para poder llevar a cabo el proceso de enseanza aprendizaje. La produccin de los materiales de la clase de modo texto a modo hablado se maneja a travs de una de las interfaces que incluye Mi espacio de estudio; en donde la conversin de modo texto a modo hablado, se realiza por medio de un motor que reproduce el texto escrito con palabras habladas, y que se puede adaptar fcilmente a programas de accesibilidad como lo es Mi espacio de estudio. El software elegido en este proyecto para realizar la conversin de texto a voz es el denominado Digalo de Acapela Group. La forma de funcionar del motor de conversin lo que hace es reconocer el texto luego lo lee por medio de una voz sintetizada que ya ha sido generada e integrada previamente en el sistema. Hay motores de bsqueda que se incluyen en el sistema operativo, as como los diseados por otros fabricantes. Podemos encontrar dentro de los motores de conversin motores especializados que usan vocabulario especializado enfocado en algn tema, por ejemplo leyes, ingeniera, educacin, etc. Hoy en da se puede hacer uso de una gran variedad de voces que tienen el acento segn la lengua que se quiera representar. La interface que realiza esta tarea es el Sistema Lector de Clases de Mi espacio de Estu-

dio y que funciona de manera fcil. Al inicio de la aplicacin se da una explicacin hablada de las teclas de funcin que sirven de control para los materiales, mismas que se muestran a travs de un men. Las teclas utilizadas y sus funciones son las que se muestran en la tabla 1. Tecla F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7 F8 F9 F10 F11 F12 ESC Leer Detener Cambiar voz Grabar y terminar respuesta Escuchar respuesta Imagen/Lectura Instrucciones Seleccionar Materia Informacin de la Materia Seleccionar Unidad Informacin de la Unidad Contenido de la Unidad Salir Funcin

Tabla 1.Teclas que se utilizan para las funciones del Programa hablado. Esto mismo lo podemos ver en la pantalla principal del Sistema Lector de Clases de Mi espacio de Estudio que se muestra en la Figura 3.

Figura 3. Lector de mi espacio de estudio

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Una vez convertido el material a modo hablado, se pueden escuchar en la PC, guardar en formato MP3 para que se puedan reproducir en dispositivos porttiles que reproduzcan este tipo de formatos.

5. Resultados esperados
Desarrollar diez materias bsicas y dos diversificadas para la primaria para invidentes. Aplicar las tecnologas desarrolladas y probadas en otros proyectos para control por medio de la voz de los sistemas de apoyo a invidentes, as como en la realizacin de exmenes y tareas por medio de la voz. Combinara la operacin de dispositivos y software de reconocimientos y descripciones de imgenes con el sistema de clases para poder describir todas las imgenes de las materias y que el invidente pueda interpretarlas por medio del tacto. Creacin de archivos MP3 para ser utilizados por dispositivos mviles (PODCAST).

zas y aptitudes para llevar a cabo labores en su vida y en el trabajo. Es importante divulgar y capacitar en el uso de las herramientas de tecnologa adaptadas a los invidentes en las instituciones educativas, grupos de invidentes y sus familias para que con su apoyo logren desenvolverse en la sociedad con igualdad de oportunidades.

7. Referencias
CONEVyT (s/f) Qu es? Recuperado Marzo 1 de 2010 de http://www.conevyt.org.mx/cursos/recursos/promo_ mevyt/Con_frames/frameset_quees. htm DIGALO.COM (2009), recuperado el 28 de marzo, de http://digalo.com. HERNNDEZ, L.O., LVAREZ, G. M., GMEZ, S. A., PRECIADO, G. R., VARGAS, J. E., SNCHEZ, C. J. (2007). Tecnologa computacional para capacidades diferentes. Mxico. INEGI (2000). Comunicado de Prensa: El INEGI da a conocer los resultados oportunos del Censo General de Poblacin y Vivienda 2000. Recuperado Marzo 1 de 2010 de http://www.inegi.org. mx/inegi/conetenidos/espanol/prensa/ Boletines/Boletin/Comunicados/Especiales/2000/Noviembre/cp_140.pdf. MENA, M. (1996). La Educacin a Distancia en el Sector Pblico. INAP. Buenos Aires. MEVyT (s/f) Recuperado Marzo 1 de 2010 de http://portal.veracruz.gob.mx/pls/ portal/docs/PAGE/MEVYT/IVEA/DOCUMENTOS/TAB4080857/MEVYT.PDF ONU (1993) Normas uniformes sobre la igualdad de oportunidades para personas discapacitadas. Recuperado Marzo 1 de 2010 de http://www.un.org/spanish/disabilities/default.asp?id=498

6. Conclusiones
Es complejo convertir el texto en audio por lo que se requiere poner la atencin requerida en el rediseo y transformacin de los materiales a un lenguaje que se adapte a los invidentes y puedan realizar las actividades sin ninguna limitante. Es necesario sensibilizar a los desarrolladores de software y herramientas de tecnologa en la adaptacin a las necesidades de las personas invidentes que les brinde la oportunidad de prepararse acadmicamente en los diferentes niveles educativos y en programas ofertados por las instituciones y puedan desarrollar las habilidades, destre-

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Datos de los autores


Glenda Mirtala Flores Aguilera glendamirtala@hotmail.com Con Licenciatura en Contadura, egresada de la Unidad Acadmica de Contadura y Administracin de la Universidad Autnoma de Zacatecas; Maestra en Tecnologa Educativa, egresada de la Universidad Autnoma de Tamaulipas; actualmente cursando el Doctorado en Tecnologa Educativa en la Universidad Da Vinci. Colaboradora del Centro de Cmputo del rea de Ciencias de la Salud y Docente de la Especialidad en Tecnologas Informticas Aplicadas a la Educacin, de la Unidad Acadmica de Docencia Superior de la Universidad Autnoma de Zacatecas. Impartiendo las materias de Introduccin al Cmputo y Rediseo de Programas Educativos y Metodologa de la Investigacin. Ral Sosa Mendoza sosa_mendoza@hotmail.com Ingeniero en Sistemas Computacionales, egresado del Instituto Tecnolgico de Zacatecas; Maestra en Teleinformtica, egresado de la Universidad Autnoma de Nuevo; actualmente cursa el Doctorado en Tecnologa Educativa en la Universidad Da Vinci. Responsable de Estadstica Institucional de la Universidad Autnoma de Zacatecas. Imparte las materias de Multimedia Educativa y Tecnologa Informtica, en la Maestra en Educacin en la Universidad Interamericana para el Desarrollo. Vernica Torres Coso manberjac@hotmail.com Con Licenciatura en Ingeniera en Comunicaciones y Electrnica, egresada de la Unidad Acadmica de Ingeniera de la Universidad Autnoma de Zacatecas; Maestra en Ciencias de la Computacin, egresada del ITESM Campus Zacatecas; actualmente cursa el Doctorado en Tecnologa Educativa en la Universidad Da Vinci. Profesora de tiempo completo en el Programa de Especialidad en Tecnologas Informticas Aplicadas a la Educacin, perteneciente a la Unidad Acadmica de Docencia Superior de la Universidad Autnoma de Zacatecas; en las materias de Fundamentos de Educacin a Distancia y Herramientas Sncronas y Asncronas Aplicadas a la Educacin.

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Ensear y aprender matemticas desde el enfoque ciencia-tecnologa-sociedadmedio ambiente


(Teaching and learning mathematics from a perspective of the science technology - society - environment)
Graciela Abad Pea Universidad de Ciencias Pedaggicas Frank Pas Garca de Santiago de Cuba Katia Lisset Fernndez Rodrguez Instituto Central de Ciencias Pedaggicas de Cuba

ISSN (Ed.Impr.): 1889-4208 Recepcin: 23/05/2011 Aceptacin: 01/06/2011

Resumen
La sociedad actual configurada por las grandes conquistas de una revolucin cientfico-tecnolgica sin precedentes precisa una escuela de excelencia que haga suyo el compromiso y la responsabilidad de proyectarse por desarrollar un proceso de enseanza-aprendizaje de las ciencias, intencionalmente orientado a la formacin de estudiantes comprometidos, flexibles y trascendentes. A partir de, proveerlos de conocimientos, valores y destrezas necesarios para entender y valorar desde una perspectiva integradora los hechos, fenmenos y procesos, as como, los problemas polifacticos asociados a ellos e integrarse activa y crticamente a la sociedad. Desde esta perspectiva, aqu se explicita una propuesta didctica de cmo enfocar el proceso de enseanza-aprendizaje de las ciencias de modo que adquiera un carcter cultural contemporneo y beneficie el establecimiento en los estudiantes de convicciones y valores que den orientacin ideolgica a sus saberes en distintos contextos socioculturales.

Abstract
(Pp. 99-110)
Todays society shaped by the great achievements of a scientific revolution - unprecedented technological excellence requires a school to endorse the commitment and responsibility to project to develop a learning process - learning science, intentionally designed to train students committed, flexible and revolutionary. Since, providing them with knowledge, values and skills needed to understand and value from an integral perspective the facts, phenomena and processes, as well as the multifaceted problems associated with them and integrate active and critical to society. From this perspective, here is explicit, a teaching model of how to approach the teaching process - learning science in order to purchase a contemporary cultural setting and benefit the students of beliefs and ideological values that provide guidance to their knowledge in different cultural partner contexts.

Palabras clave
Ciencia, tecnologa, sociedad, medio ambiente, enfoque Ciencia Tecnologa-SociedadMedio Ambiente (CTSMA), tarea integradora, saberes integrados.

Keywords
Science, technology, society, environment, focus Science - Technology - Society - Environment (CTSMA), integrative task, integrated knowledge.

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1. El por qu del tema


Una sociedad como la actual en la que por un lado el conocimiento se coloca como el factor principal para el desarrollo y por el otro, las conquistas de la revolucin cientfico - tecnolgica no se reflejan, por lo general, en una mejor calidad de vida para todas las personas. En la que paradjicamente la utilizacin irracional, desenfrenada e indiscriminada del progreso del binomio ciencia-tecnologa ha llegado a comprometer nuestro ecosistema y a puesto en grave peligro la viabilidad de sobrevivir como especie humana. Y en la que los valores se estn centrando en una tica individualista del tener, que sacraliza la propiedad sobre los bienes materiales como medida de la felicidad conduciendo al afn de consumo y al egosmo, desvalorizando las cualidades del ser a partir de una tica enraizada en las relaciones de poder, donde se hiperboliza la figura del guerrero, conquistador de la naturaleza y de las personas, fuerte, competitivo e insensible al lenguaje de la solidaridad (Castellanos, 1999). Una sociedad como esta, indudablemente requiere de ciudadanos que comporten actitudes comprometidas con los problemas sociales y de su entorno; que manejen con destreza y sabidura los saberes cientficos y tcnicos, para que sean aplicados equitativamente en beneficio de la humanidad y no en la deshumanizacin del propio hombre. Acceder a los conocimientos cientficos es una necesidad de primer orden; Claxton advierte que estos importan en trminos de la bsqueda de mejores maneras de explorar el potencial de la naturaleza, sin daarla y sin ahogar al planeta. Importan en trminos de la capacidad de la persona para introducirse en el mundo de la Ciencia por placer y diversin. Importan porque las personas necesitan sentir que tienen algn control sobre la seleccin y el mantenimiento de la tecnologa que utilizan en sus vidas e importan porque la Ciencia constituye una parte fundamental y en constante cambio de nuestra cultura y porque sin una comprensin de sus rudimentos nadie se puede considerar adecuadamente culto. (Claxton, 1994).

Lo anterior es razn suficiente para que las instituciones sociales oferten una cultura cientfica y tecnolgica encaminada a favorecer que el ciudadano comn no slo sepa de ciencia, sino tambin sobre la ciencia: sus aspectos culturales, epistemolgicos, ticos, sus relaciones con la tecnologa y su repercusin social. (Nez, 1998). De forma particular el sistema educacional -como institucin social que incluye todos los niveles educativos- es el encargado de cumplimentar de manera consciente y organizada este encargo, a partir de un cambio raigal en las concepciones, actitudes y prcticas de las polticas educacionales en torno a la enseanza de las ciencias en los diferentes niveles educacionales. Esto exige de nuevas vas educativas, ms pertinentes y mejor integradas a la vida de hoy, que proporcionen estrategias de aprendizaje, de manera tal que los nios, adolescentes y jvenes puedan aprender a lo largo de la vida de forma flexible y autnoma. En este sentido, la poltica educacional de los sistemas educativos debe ser consecuente con los cada vez ms novedosos adelantos cientficos tecnolgicos y sus profundas implicaciones sociales. Lo que implica que sean orientadas conforme a la dinmica que se establece entre ciencia, tecnologa, sociedad y medio ambiente. Al respecto, Fidel Castro Daz- Balart plantea, que no hay otro camino que renovar la educacin y elevar el nivel bsico del conocimiento cientfico, comenzando por una adecuada enseanza en la primaria y en el nivel medio superior, acerca del contenido e impacto de los descubrimientos cientficos tecnolgicos contemporneos. Solo as el gran desafo de esta nueva cultura integradora, lograr que la gente corriente, lejos de mantener un temor reverencial a la ciencia, la sepa comprender, valorar y utilizar. (Castro Daz-Balart, 2003). Desde esta perspectiva, particularmente en la educacin secundaria bsica, erigida como eje para toda la vida, la enseanza de las ciencias se ha convertido en tema controversial y de reflexin tanto para investigadores nacionales como extranjeros. Estos convergen en plantear lo indispensable que

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resulta subrogar en estas edades el tradicional enfoque enciclopedicista, intelectualista y especializado de la enseanza de las ciencias, por uno contextualizado y socio cultural que trascienda los marcos de la escuela y se convierta en una favorezca una enseanza para y desde vida. Lo que implica, inexorablemente, redefinir su misin, un nuevo currculo, docentes con nuevas funciones y escuelas de excelencia que se trasformen en verdaderos espacios educativos. De manera particular, la educacin media cubana est sometida a un importante proceso de transformacin en funcin de elevar la calidad de la educacin. El mismo se concreta en el diseo de un modelo educativo que tiene como aspiracin central, formar integralmente a los adolescentes sobre la base de una cultura general integral que les permita insertarse a la sociedad preservando sus conquistas y contribuyendo conscientemente a su desarrollo; partiendo de la incorporacin de los cada vez ms renovados avances cientficos tecnolgicos. En este contexto, se redimensiona sustantivamente el proceso de enseanza- aprendizaje de las ciencias hacindolo trascender patrones clsicos y posiciones tradicionales encerradas en proyectos descontextualizados de la realidad. Para lo cual se ha considerado lo expresado por Fidel Castro Ruz, al aludir a las palabras del Premio Nobel de Fsica de 1988, Leon Max Lederman: () Lo importante es que cuando el adolescente salga de la secundaria bsica tenga una manera cientfica de pensar, independientemente de la profesin que vaya a escoger despus...es necesario una reforma en la secundaria bsica para que los estudiantes estn a la altura del siglo XXI, para que puedan asumir el desarrollo acelerado y sus consecuencias sociopolticas; tienen que ser capaces de ganarse el pan y estar comprometidos a la vez con la racionalidad como una forma de vida. Lidiar con un mundo en constante transformacin1. (Castro Ruz, 2003). Y es que constituye un problema social la necesidad de formar en los futuros decisorios
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del mundo (hacemos referencia a los escolares de secundaria bsica) una cultura cientfica y tecnolgica sobre una base considerable de conocimientos significativos, capacidades y destrezas, que les permita aproximarse y comprender, explicar e interpretar la complejidad y globalidad de la realidad en la que viven y los problemas asociados a esta, de modo que puedan adoptar actitudes y decisiones conscientes y responsables frente al desarrollo y sus consecuencias. En este sentido, el trabajo que aqu se presenta, se orienta a explicitar una propuesta didctica de cmo enfocar el proceso de enseanza-aprendizaje de las ciencias de modo que adquiera un carcter cultural contemporneo y beneficie el establecimiento en los estudiantes de convicciones y valores que den orientacin ideolgica a sus saberes en diferentes y complejos contextos socioculturales.

2. Consideraciones tericas y metodolgicas de partida


Hoy da, conceptualizar la ciencia y la tecnologa ha devenido ms que problema cientfico un problema social. En esencia esto se debe a la complejidad de las terminologas empleadas y al uso cotidiano y corriente que se hace de estos trminos en la sociedad contempornea, tanto en los medios de difusin masiva, los discursos polticos, la educacin, la salud y otros sectores. Por esta razn, creemos necesario y sin pretender ser exhaustivos, discutir los mismos y asumir nuestra concepcin; teniendo muy en cuenta que los problemas de la ciencia y la tecnologa se abordarn como procesos sociales. Y puesto que no todas las definiciones son de igual utilidad, nos centraremos en conceptos amplios que permitan el nfasis social que nos interesa. La ciencia, en el proceso de evolucin histrico- natural de la sociedad, ha devenido

Discurso pronunciado por Fidel Castro Ruz en el acto de inauguracin del curso escolar 2003 - 2004, efectuado en la plaza de la revolucin Jos Mart de Ciudad de La Habana, el 8 de septiembre de 2003.

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elemento central de la economa, la poltica y la cultura de la sociedad; el estudio de su naturaleza, funciones, fuerzas motrices, entre otros elementos relevantes, se convierte de hecho en una cuestin clave para la sociedad que se adentra en el siglo XXI. Para los fundadores del Marxismo, el ideal de la ciencia se funde con el ideal de la transformacin revolucionaria del mundo, o sea, ciencia y valores humanos han de ir de las manos. En este mismo nivel de compresin del fenmeno se expresan las ideas de Fidel Castro y Che Guevara acerca del papel de la ciencia y la tcnica en la superacin del subdesarrollo y la dependencia del mundo desarrollado. En la compresin marxista, una correcta interpretacin de la ciencia debe subrayar su articulacin con el conjunto de relaciones sociales en que ella se inserta, es decir, la ciencia es un fenmeno social. Esto significa adoptar una visin filosfica de la ciencia bien distinta de la visin cientificista y positivista muy caracterstica de la concepcin burguesa de la ciencia, la cual slo muestra su dimensin cognoscitiva, al margen de determinaciones econmicas, polticas e ideolgicas, llegando hasta la proclamacin de la neutralidad axiolgica de la ciencia. En el enfoque marxista, la visin de ciencia es otra, esta es vista como un fenmeno complejo que se revela en sus mltiples conexiones con la sociedad. Se comprende esta como un sistema de conocimiento en desarrollo, que supone la utilizacin de mtodos, la formulacin de problemas cientficos, el planteamiento de hiptesis, la conformacin de teoras y su comprobacin permanente con los hechos. A partir de la interpretacin marxista de la ciencia muchos estudiosos han establecido sus propias definiciones y es que estamos frente a un concepto de amplia variacin en lo que a tiempo (lo histrico) y categora se refiere; de ah que es difcil establecer una definicin nica de la misma, sino que existen mltiples definiciones lo que evidencia el carcter complejo de este fenmeno. En este sentido, el recorrido de la ciencia y su posicin en la sociedad puede sintetizarse primeramente: como elemento de

satisfaccin de las necesidades espirituales de un reducido grupo (hombres libres); la ciencia como medio de dar respuesta a las necesidades de la industria y la produccin, teniendo en su estructura orgnica un nivel de institucionalizacin, de apoyo social; la ciencia como punto de partida para revolucionar la prctica, para crear nuevas ramas del saber que transforman apreciablemente los procesos productivos tales como: la energa nuclear, la qumica sinttica, la ciberntica, tcnica coheteril y otros . No obstante, a que en la literatura marxista contempornea, incluyendo la cubana, uno de los problemas cientficos ms discutidos es el referido a la conceptualizacin de la ciencia, para el propsito de este trabajo compartimos la definicin aportada por Krober. Quien siguiendo la tradicin marxista la define no slo como un sistema de conceptos, proposiciones, teoras, hiptesis, etc.; sino tambin, simultneamente, como una forma especfica de la actividad social dirigida a la produccin, distribucin y aplicacin de los conocimientos acerca de las leyes de la naturaleza y de la sociedad. El propio autor expresa, adems, que la ciencia se nos presenta como una institucin social, como un sistema de organizaciones cientficas, cuya estructura y desarrollo se encuentran estrechamente vinculados con la economa, la poltica, los fenmenos culturales, las necesidades y las posibilidades de la sociedad. (Krober, 1986) Con relacin al concepto tecnologa, se advierte que popularmente se le identifica con cosas novedosas y modernas, inventos como la computadora, la nave espacial o cualquier producto que rodea al hombre y que pueda ser tangible. Algunas definiciones reduccionistas la presentan con una imagen artefactual o instrumentalista, es decir como artefacto o herramienta. Esta visin impide su anlisis crtico e ignora los intereses sociales econmicos y polticos de aquellos que la disean, desarrollan, financian y controlan. (Nez Jover, 1999) Otros la conciben como dependiente de las ciencias o como aplicacin del conocimiento cientfico a fines prcticos o como el estudio de las ciencias aplicadas. Este

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enfoque pretende desestimular el estudio de la tecnologa, basta con comprender la ciencia. La tecnologa no es una entidad supeditada a la ciencia, la produccin de un artefacto es el resultado de la creatividad y del esfuerzo intelectual humano, e involucra conocimientos y saberes no supeditados necesariamente a la existencia previa de un conocimiento cientfico. (Rodrguez, 1999) Segn el anlisis que hace Nez Jover, la tecnologa, ms que un resultado cientfico, nico e inexorable, debe ser vista como un proceso social, una prctica, que integra factores psicolgicos, sociales, econmicos, polticos, culturales; siempre influidos por valores e intereses. (Nez Jover, 1999) Por su parte, Arnold Perecey, plantea que la tecnologa tiene tres dimensiones, una tcnica que abarca los conocimientos, capacidades, destrezas tcnicas, instrumentos y maquinarias, recursos humanos y materiales, materias primas, productos obtenidos, desechos y residuos; otra organizativa que contempla la poltica administrativa y de gestin, aspectos de mercado, economa e industria, agentes sociales, empresarios, sindicatos, cuestiones relacionadas con la actividad profesional productiva, la distribucin de usuarios y consumidores entre otras; y una ltima dimensin ideolgica - cultural relacionada con la finalidad y objetivos, sistemas de valores y cdigos ticos. (Perecey, 1996) A estas tres dimensiones Nez Jover, le atribuye una dimensin ms, la de sociosistema -en analoga con el concepto de ecosistema utilizado en ecologa-, con la que se declara la naturaleza social de la tecnologa (Nez Jover, 1999). Esto quiere decir que la tecnologa, entendida como practica social, que involucra formas de organizacin, empleo de artefactos, gestin de recursos, est integrada en sociosistemas, dentro de las cuales establece vnculos e interdependencias con diversos componentes de las mismas. Como consecuencia de esto, la transferencia indiscriminada de la tecnologa, tanto como los procesos de difusin tecnolgica, pueden generar alteraciones y desequilibrios en el sociosistema donde se aplique, si no se tienen en cuenta las caractersticas del mismo y la pertinencia o no de su aplicacin.

A la luz de lo antes expuesto, asumimos la tecnologa como, el conjunto de saberes inherentes al diseo y concepcin de los instrumentos (artefactos, sistemas, procesos y ambientes) creados por el hombre a travs de su historia para satisfacer sus necesidades y requerimientos personales y colectivos. (Rodrguez, 1999) En sus orgenes, la tecnologa se desarrolla a partir de la tcnica, hoy es fruto del desarrollo cientfico; es la ciencia quien proporciona conocimientos fundamentales para mltiples ramas de la tecnologa (electrnica, ingeniera de nuevos materiales, biotecnologa, ingeniera gentica, cosmonutica y otras) Por su parte, la ciencia de hoy da se orienta cada vez ms a fomentar el desarrollo tecnolgico y con ste la innovacin; su realizacin y desarrollo no es posible sin la utilizacin de los modernos recursos creados por la tecnologa (computadoras, potentes microscopios y telescopios, satlites, nuevos materiales, entre otras). Este anlisis permite concluir que cada vez son menos ntidos los lmites atribuidos a la ciencia y la tecnologa, de ah que tienda a presentarse como un constructo especfico el trmino tecnociencia para referirse a la estrecha conexin entre ellas, denotando tambin los mviles sociales que compulsan el desarrollo cientfico tecnolgico. Pero, cualquier anlisis terico necesita recurrir a su contexto social de desarrollo, es decir, la sociedad. Que a decir de Esther Bxter puede ser concebida como el sistema de relaciones creadas por el hombre y en el cual desarrolla su vida, y se conforma histricamente basada en un modo de produccin determinado, de donde depende toda la estructura y superestructura del mismo. Es el entorno donde el hombre vive, trabaja y se desarrolla. (Bxter, 1994) Y es que, en la medida en que la sociedad asuma una correcta interpretacin conceptual de ciencia y tecnologa, a partir de enfatizar en su naturaleza social, se comprendern mejor los impactos econmico, cultural, poltico y de todo orden que tienen a escala global y permitir una actuacin consecuente al respecto.

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Mas, en la activa y multilateral interrelacin de los conceptos ciencia, tecnologa y sociedad debe considerarse, tambin, el de medio ambiente. Comprendido aqu, un sistema complejo y dinmico de interrelaciones ecolgicas, socioeconmicas y culturales, que evoluciona a travs del proceso histrico de la sociedad, abarca la naturaleza, la sociedad, el patrimonio histrico cultural, lo creado por la humanidad, la propia humanidad y como elemento de gran importancia las relaciones sociales y la cultura. (Ministerio de Ciencia, Tecnologa y Medio Ambiente, 1997) Y es que el desarrollo de la ciencia y la tecnologa conllevan implicaciones no slo sociales, sino, tambin, medioambientales a nivel global y local. Los principales problemas de la degradacin del medio ambiente estn determinados por estilos de vida y modelos de comportamiento derivados de la evolucin dinmica de la ciencia y la tecnologa. Lo que da cuenta que estn en el centro del desarrollo social pero tambin en el de los problemas medioambientales que ponen en riesgo la existencia de la vida en la tierra, conduce a la fragilidad de las sociedades y al empobrecimiento material y espiritual del hombre.

3. Enfoque CienciaTecnologa-SociedadMedio Ambiente (CTSMA) en el proceso de enseanzaaprendizaje de las ciencias en la educacin secundaria bsica
Como se analizaba anteriormente, el fin de la educacin secundaria debe estar orientado a la formacin en los escolares de una cultura general integral que se exprese, en sus modos de sentir, pensar y actuar. La misma presupone, entre otros, conocimientos bsicos de los principios generales de la

ciencia y la tecnologa, as como, de las tendencias de su desarrollo; conocimientos y valores de ecologa, de proteccin y conservacin del medioambiente; asimismo, hbitos y habilidades para la bsqueda sistemtica de informacin, estudio independiente e investigacin que le permiten mantenerse actualizado en todos los mbitos de la vida cotidiana. Sobre esta base, an cuando cada una de las asignaturas del rea de ciencias en la educacin media tiene su propio objeto de estudio, todas se identifican con el claro propsito de formar un adolescente reflexivo, activo, crtico, orientado hacia objetivos benficos en interaccin con los otros y en condiciones socio - histricas concretas. En tal sentido deben vincularse directamente con la vida, con sus vivencias e intereses y trascender el carcter segmentado de las asignaturas con la intencin de que estas no sean apreciadas como elementos inconexos, abstractos y alejados de la realidad, sino como, aportaciones que confluyen en la formacin de una percepcin integral de la realidad. Se requiere entonces, seguir introduciendo cambios en el proceso de enseanza - aprendizaje de las ciencias que pasan, no slo, por qu contenidos ensear, sino, adems, cmo hacerlo. En la bsqueda del cmo, se sugiere la desarrollar la enseanza de las ciencias desde un enfoque Ciencia-Tecnologa-Sociedad Medio- Ambiente (CTSMA). Las siglas CTSMA hacen referencia a las interrelaciones entre los avances de la Ciencia (C), las aplicaciones de la Tecnologa (T) y las respectivas implicaciones positivas y negativas que ello supone para la Sociedad (S) y el medio ambiente (MA). Aqu se defiende este enfoque como la orientacin del proceso hacia un continuo y consciente cuestionamiento y crtica de la relacin ciencia-tecnologa- hombre-medio ambiente, a partir de contextualizar los saberes para que adquieran pertinencia y relevancia; emplazar el enfoque atomstico de estudiar los eventos al margen de la relaciones que a su interior y entre ellos mismos se dan. (Abad, 2009)

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El enfoque CTSMA es sntesis de los enfoques Ciencia-Tecnologa-Sociedad (CTS) y sociocultural del proceso de enseanzaaprendizaje. El primero, insiste en la formacin humanista y ciudadana. Los investigadores Amparo Vilches y Daniel Gil plantean que se orienta hacia dos direcciones: una basada en cuestiones cientficas y tecnolgicas relevantes que afectan a la sociedad, y otra centrada en los aspectos sociales y culturales de la ciencia y la tecnologa. (Vilches y Daniel Gil, 2008) Por su parte, el enfoque sociocultural, segn refieren Rolando Valds y Pablo Valds, insiste, tambin, en la formacin humanista y ciudadana; centrando la atencin en los impactos sociales y culturales de la ciencia; adems, retoma de forma especial los mtodos, tica y estilo de trabajo de los cientficos y los convierte en mtodos de enseanza que se entroncan al mtodo de enseanza-aprendizaje por investigacin dirigida, en un todo coherente. (Valds Castro, 2002) La pertinencia de considerar el enfoque CTSMA de los saberes en el proceso de enseanza-aprendizaje de las ciencias est dada a partir del criterio de que en el mundo las esferas polticas, ideolgicas, culturales, ambientales o cientficas, entre otras, no vienen dadas en bloques de asignaturas; estn condicionadas unas de otras y ninguna puede ser ciertamente comprendida al margen de las dems. Por lo que para abordarlas y entender los temas globales que hoy debate la humanidad la parcelacin de saberes deviene bice y se precise integrar aspectos tecnolgicos y cientficos con aspectos sociales, polticos, medioambientales. Orientado desde este enfoque, el proceso de enseanza-aprendizaje adquiere un carcter cultural y contemporneo, que se revierte en la apropiacin por los adolescentes de saberes que permiten no solo saber de ciencia y tecnologa, sino sobre ellas -como fenmenos socioculturales que son, percibir sus utilidades en la mejora de la calidad de vida y del medio ambiente, as como, las consecuencias negativas del uso irracional y desenfrenado que se haga de ellos. Visto as, es favorecedor de un proceso formativo que dimensiona lo integrador,

pues prepara al adolescente no solo para la vida en la escuela sino, para la familiar, social y laboral; propicia el desarrollo de capacidades para pensar cientficamente y resolver problemas que son polifacticos con una visin integradora, adaptarse con facilidad al cambio, buscar nuevas perspectivas y tomar decisiones acertadas. En suma potencia el aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser. Mas dirigir el proceso de enseanzaaprendizaje de las ciencias desde un enfoque CTSMA, exige disear y desarrollar actividades que, cercanas a las condiciones de la creacin cientfica, posibiliten una actitud protagnica de indagacin y bsqueda de los conocimientos para comprender, lo ms integralmente posible, los problemas que se generan alrededor de la ciencia y la tecnologa en la sociedad actual y en el medio ambiente, a nivel global y local. De esta forma el aprendizaje llevar implcito la integracin del propsito de que aprendan y desarrollen el intelecto, en la medida que se les ensee a pensar, a expresar sus ideas, a reflexionar, argumentar y a valorar lo que aprenden, y puedan as operar con el conocimiento hacia niveles de exigencia nuevos y superiores. Dentro de estas actividades, las autoras, defienden las llamadas tareas integradoras, si bien devienen premisa y resultado de orientar el proceso de enseanza-aprendizaje de las ciencias desde un enfoque CTSMA. En este marco y para el de la escuela se interpreta la tarea integradora como una actividad estructurada por un sistema de acciones en torno a un objetivo integrador que conlleva a la formacin de saberes integrados. Y es que mediante ella el adolescente establece relaciones con los otros sujetos implicados en el proceso y con el objeto de estudio en aras de aprehender integradamente hechos, fenmenos y procesos de la realidad contextualizada, as como, de manifestar una actuacin, consciente, activa, transformadora y creadora en ella. (Abad, 2009) Se significa que los saberes integrados, son entendidos aqu, como expresin de sntesis construida alrededor de un objeto desde saberes que existan por separado en la mente del sujeto (Martnez, 2004).

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Definir la tarea integradora como actividad justifica y legitima, en primera instancia, el carcter multidimensional que aqu se le adjudica. Esto se explica a partir de que ofrece por antonomasia un escenario apropiado para la formacin y desarrollo integral de la personalidad de los adolescentes al favorecer su formacin humana; formacin intelectual; formacin cultural; formacin ambiental; formacin laboral y formacin cientfica tecnolgica; entre otras, sin crear barreras entre ellas. A travs de la tarea integradora el estudiante desarrolla sentimientos, valores y cualidades de la personalidad como: la independencia, la perseverancia, la flexibilidad y la autovaloracin, que impactan en su crecimiento personal; a la vez que, se apropia de una concepcin cientfica e integrada de la realidad; de igual aprende a moverse en la diversidad y a aceptar nuevos roles -formacin humana. Posibilita, al mismo tiempo, la ejecucin en los adolescentes de procesos mentales; potencia la apropiacin de aprendizajes relacionados con la dinmica del trabajo investigativo en sus distintas fases; as como, de un razonamiento interdisciplinario que abarca un conjunto integrado de saberes potestativos de las asignaturas que en el contexto de la escuela se ven atomizados -formacin intelectual. De igual, favorece la generacin de conocimientos, habilidades, actitudes y valores de la cultura escolar, la cultura familiar y comunitaria -formacin cultural. Asimismo, la tarea integradora, potencia el desarrollo de actitudes, valores y habilidades que le permiten al adolescente relacionarse y convivir en grupo, clase, familia, comunidad, sociedad; compartir los saberes adquiridos y el razonamiento utilizado con otros individuos que estn involucrados en una misma actividad -formacin social. Adems coadyuva a desarrollar habilidades, actitudes y conductas emprendedoras; potencia la predisposicin hacia la innovacin y la creatividad; el desarrollo de la capacidad para solucionar problemas y tomar de decisiones; la interaccin con las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones; favorece la inclinacin afectiva

hacia algunas profesiones, as como, crecer en valores y actitudes relacionados con el trabajo -formacin laboral. Conjuntamente permite a los estudiantes comprender el valor funcional de la Ciencia y la Tecnologa; utilizar sus conceptos e ideas; recurrir a mtodos y formas de trabajo empleados en la actividad cientfica y tecnolgica contempornea: acotamiento de las situaciones examinadas; planteamiento de preguntas o problemas; extraccin de informacin a partir de diversas fuentes; razonamiento lgico; planteamiento y argumentacin de suposiciones; trabajo con tablas, ecuaciones y grficas; diseo de experimentos; realizacin de mediciones y clculos; trabajo en equipos e intercambio entre stos; elaboracin de informes; comunicacin oral de los resultados obtenidos; como tambin portar cualidades como disciplina, perseverancia y solidaridad; asimismo desarrollar habilidades para la identificacin, acceso y manejo creativo de diversas fuentes de informacin -formacin cientfica-tecnolgica. Se aclara que aunque en la tarea integradora pueda adquirir relevancia una formacin en particular, en mayor o menor medida siempre va a incidir en las restantes. Lo anterior advierte que la tarea integradora no es una tarea de enseanzaaprendizaje formal. Y es que, en s misma implica una forma diferente de comprender, explicar, interpretar y transformar la realidad desde la articulacin lgica de saberes en una ordenacin sistmica que les da sentido, al permitir el trnsito, como dijera Vigotski, de lo interpsicolgico a lo intrapsicolgico. Esto precisamente es lo que la hace conducente a la apropiacin por el adolescente de saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales- integrados. Los que se justifican por la necesidad de enfrentar la complejidad creciente, la rapidez de los cambios y lo imprevisible que caracteriza el mundo. Estas actividades de aprendizaje en todas las asignaturas principalmente en el rea de las ciencias, han de caracterizarse por un alto nivel de motivacin y el desarrollo creciente de intereses cognoscitivos.

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Para esto la enseanza de las ciencias no debe seguir centrando su atencin casi exclusivamente en conocimientos y habilidades especficas. Si bien, como analizbamos anteriormente, la ciencia es tambin una actividad sociocultural con profundas repercusiones en el desarrollo de la humanidad, con variados mtodos y formas de trabajo y como tal debe ser enseada y aprendida. Vincular el contenido de las asignaturas con la prctica, con la realidad que rodea al estudiante, posibilita que este se motive a estudiarlas, vea sus aplicaciones futuras y que cobren determinado sentido para l. Potencia un aprendizaje significativo y duradero ya que puede aplicar lo aprendido en diferentes contextos de actuacin. Por otro lado, los conocimientos tecnolgicos en la educacin secundaria no pretenden una especializacin ni calificacin profesional. Sin embargo, es la primera introduccin sistemtica que el escolar hace en el mundo de los procesos tcnicos, la primera oportunidad de experimentar sistemas organizativos para elaborar productos, el primer acercamiento al hecho tcnico como fenmeno social, la primera constatacin de la utilidad del conocimiento matemtico, fsico, qumico, plstico o comunicativo en el proceso de resolucin de problemas. Debe capacitarse a los escolares para utilizar adecuadamente la tecnologa de la informacin y de la comunicacin; desarrollar estrategias que permitan aprender a aprender y aprender a emprender, desarrollar el pensamiento lgico, analgico y divergente y promover el trabajo personal y en equipo. Hasta aqu, podemos decir que el proceso de enseanza - aprendizaje concebido a partir del enfoque CTSMA favorece desarrollar tareas con un carcter integrador que propician la integracin de saberes conceptuales -que fortalecen el saber-, con los procedimentales -que fortalecen el saber hacer- y a stos con los actitudinales -que ayudan a aprender a ser y tienen por finalidad contribuir al desarrollo de la persona para actuar en sociedad. Este tipo de tareas, en opinin de las autoras, permite concretar el vnculo entre

la escuela y la vida, la teora y la prctica; enriquecer la interaccin entre los sujetos; propiciar el dilogo e intercambio de perspectivas diversas; la bsqueda de consenso; la socializacin de saberes, de estilos de pensamientos, de valores e ideales. Por ltimo, quisiramos ilustrar a travs del siguiente ejemplo de tarea integradora, la idea que se defiende, o sea, desarrollar en la educacin media la integracin de la Matemtica con otras ciencias desde un enfoque Ciencia - Tecnologa Sociedad Medio Ambiente. A las 4:00 PM del 11 de Junio de 1992 en la Cumbre de la Tierra de Ro de Janeiro, un reloj digital con dos pantallas reflejaba la grave situacin de la poblacin mundial. La primera pantalla marcaba 5467176700, el nmero de habitantes de la tierra, y cada segundo esta cifra aumentaba en 7 unidades, cantidad de nios que nacen en ese tiempo. La segunda pantalla indicaba 8722722429, las hectreas de tierra cultivable en el planeta Tierra, cada 8 segundos esta cifra disminua en una unidad, ritmo al que se destruyen las tierras cultivables. a) Si quieres recordar cul es aproximadamente la poblacin mundial qu cifra memorizaras?, haz lo mismo con el nmero de hectreas de tierras cultivables. b) A las 5:00 PM qu nmero indicaba cada pantalla. c) Qu es la superpoblacin? De qu factores depende? d) Busca informacin acerca del crecimiento de la poblacin en nuestro pas a partir de 1959, extrae conclusiones apoyndote en tus conocimientos y habilidades matemticas. Analiza las causas de este comportamiento desde el punto de vista alimentario, de salud, educacin y empleo. e) Qu impacto econmico y social tiene el que disminuya aceleradamente la cantidad de tierras cultivables? f) Redacta un prrafo donde relaciones coherentemente los trminos superpoblacin, desarrollo industrial y contaminacin del suelo.

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g) Investiga qu acciones ha realizado el hombre prximo a tu escuela y a tu casa que han contribuido a disminuir la cantidad de tierras cultivables. i) Qu argumentos utilizaras para convencer a las personas que te rodean de la necesidad de conservar el medio ambiente? Propn algunas medidas que puedan aplicarse para lograrlo. (Para ello el grupo se puede dividir en equipos).

propsito de dotar a los adolescentes de una concepcin cientfica del mundo; lo cual se traduce no slo en proveerlos de ideas, sino tambin y sobre todo, de creencias, juicios de valor, actitudes vitales y sentimientos necesarios para pervivir en la sociedad actual comprenderla, explicarla, interpretarla y transformarla activamente.

5. Referencias
ABAD, G. (2009). La Tarea Integradora: clula ejecutora de un proceso de enseanzaaprendizaje integrador en Secundaria Bsica. Tesis de aspirante al grado cientfico de Doctor en Ciencias Pedaggicas. Universidad de Ciencias Pedaggicas Frank Pas Garca. Santiago de Cuba. Cuba. CASTELLANOS, B. (1999). Taller problemas actuales de la Investigacin Educativa. Centro de Estudios Educacionales. Instituto Superior Pedaggico Enrique Jos Varona. Facultad de Ciencias de la Educacin. La Habana. Cuba: Documento en pdf. CASTELLANOS, D. (2001). Hacia una concepcin del aprendizaje desarrollador. Coleccin Proyectos, Instituto Superior Pedaggico Enrique Jos Varona. La Habana. Cuba. CASTRO-BALART, F. (2003). Ciencia, Tecnologa y Sociedad. Hacia un Desarrollo Sostenible en la Era de la Globalizacin. La Habana: Editorial Cientfico-Tcnica. CLAXTON, G. (1994). Educar mentes curiosas. Zaragoza: Editora Edelvis. KEDROV, B. (1974). Clasificacin de las ciencias: Engels y sus predecesores. Mosc: Editorial Progreso. MARTNEZ, B. N. (2004). La formacin de saberes interdisciplinarios en los estudiantes de la carrera Licenciatura en Educacin Preescolar. Tesis de aspirante al grado cientfico de Doctor en Ciencias Pedaggicas. Centro de Estudio para la Educacin Superior Manuel F. Gran. Universidad de Oriente. Las Tunas. Cuba.

4. A modo de eplogo
En el mbito de los procesos de modernizacin, desarrollo y globalizacin, una correcta interpretacin de la ciencia y la tecnologa como procesos sociales, posibilita una mejor comprensin de sus impactos en la sociedad y el medio ambiente y en consecuencia de la interrelacin existente entre ellos. El mundo altamente complejo y competitivo en que vivimos, con los cada vez ms inusitados avances cientficos tecnolgicos, nos compele a transformar y renovar los sistemas educacionales. Hacerlo desde una perspectiva Ciencia-Tecnologa- Sociedad-Medio Ambiente tiene como finalidad la reflexin sobre las implicaciones, consecuencias e impactos que las soluciones tecnocientficas ejercen sobre la sociedad y el medio ambiente, a fin de contribuir a formar ciudadanos crticos que se inserten socialmente participando de forma responsable en la toma de decisiones pblicas sobre la ciencia, la tecnologa y sus usos sociales. Los avances contemporneos de las teoras de aprendizaje, en las que el nfasis se da en la necesidad de una comprensin global e integradora de los hechos, procesos y fenmenos de la realidad y los problemas asociados a stos, hacen pertinente concebir el proceso de enseanza-aprendizaje de las ciencias desde un enfoque CienciaTecnologa-Sociedad-Medio Ambiente y a partir de l disear y desarrollar tareas integradoras que favorezcan el

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MINISTERIO DE CIENCIA, TECNOLOGA y MEDIO AMBIENTE (1997). Ley del Medio Ambiente. Centro de Informacin de la Energa. La Habana. Cuba. NEZ, J. (1998). Problemas Sociales de la Ciencia. La Habana. Cuba: Editorial Ciencias Sociales. NEZ, J. (1999). Material docente del curso: Epistemologa y Educacin. Universidad de La Habana. Facultad de Educacin a Distancia. La Habana. Cuba. PERECEY, A. (1996). La cultura de la tecnologa. Fondo de Cultura Econmica. Mxico.

RODRGUEZ, G. (1999). Ciencia, Tecnologa y Sociedad: una mirada desde la Educcin en Tecnologa. Material mimeografiado. VALDS, R. y VALDS, P. (1999). Tres ideas bsicas de la Didctica de las Ciencias. La Habana: Soporte electrnico. VILCHES, A. y GIL, D. (2008), El Macroscopio como instrumento fundamental de la necesaria revolucin por la sostenibilidad. Curso Pre-evento. V Congreso Internacional Didctica de las Ciencias. X Taller Internacional sobre la enseanza de la Fsica. Ciudad de la Habana, Cuba.

Datos de los autores


Dra. C. P . y Prof. Asistente Graciela Abad Pea graciela.abad@ucp.sc.rimed.cu Profesora de Matemtica de la Universidad de Ciencias Pedaggicas Frank Pas Garca de Santiago de Cuba. Cuba. Presidenta de la Comisin Cientfica del Departamento de Profesores Generales Integrales de Ciencias. Secretaria del Consejo Cientfico Ramal de la Facultad de Ciencias. Vicepresidenta de la Comisin de Superacin de la Facultad de Ciencias. Dra. C. P . y Prof. Auxiliar Katia Lisset Fernndez Rodrguez katia@iccp.rimed.cu Investigadora del Instituto Central de Ciencias Pedaggicas de Cuba. Ministerio de Educacin. La Habana. Cuba. 109

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Perspectivas en educacin mediada por TIC para el contexto autista


(Perspectives on ICT-mediated education for autistic context)
ISSN (Ed.Impr.): 1889-4208 Recepcin: 16/06/2010 Aceptacin: 01/02/2011 John Richard Jimnez Peuela Fundacin Eyeth, Colombia

Resumen
Esta presentacin tiene por objeto reflexionar acerca de la relacin entre la condicin de discapacidad, el acceso a la educacin, y la relacin de las TIC con ambos procesos. As mismo, plantea recomendaciones a la hora de integrar herramientas tecnolgicas en el contexto escolar del nio autista. Adems, presenta un recorrido por software y buscadores apropiados para poblacin infantil autista, los cuales pueden ser incorporados en el aula de clase, y que pueden ser tiles para otras poblaciones.

Abstract
(Pp. 111-120)
This presentation wants to reflect about the relation between the disability condition, the access to the education, and the relation of the TIC with both processes. Likewise, it raises recommendations at the time of integrating technological hardware in the school context of the autistic child. Also, it presents a trip for software and searchers adapted for infantile autistic population, who can be incorporated in the classroom of class, and useful for people that have other conditions.

Palabras clave
Autismo, TIC, Educacin, Discapacidad, Software, Navegador

Keywords
Autism, TIC, Education, Disability, Software, Navigator

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1. Educacin, poblacin autista y accesibilidad


Tal como ocurre con otras condiciones de discapacidad, el autismo no es nico, es variado, por lo que definir igualdad y normalidad es infructuoso, a no ser que como evaluador se quiera ratificar la condicin propia de ser normal, ms capacitado y mejor respecto al evaluado. Una posicin que no dista mucho de las diferentes concepciones de racismo y sangres puras propias de los grandes conflictos blicos de la humanidad, que siguen permea las sociedades actuales. Tanto as que se opta por continuar con el discurso excluyente de la igualdad de todos los seres humanos, en el que son tan iguales, que para que proveer adaptaciones especificas. Afirmar que todos son iguales es reconocer que nadie es diferente. Es as que, en el mbito familiar y educativo, el afn de padres y docentes de querer que su hijo y discpulo haga parte de la normalidad, puede terminar obviando las particularidades de su condicin, por lo que desde la sociedad y la responsabilidad del Estado se dar por hecho que, como el individuo es igual a los otros, no requiere de educacin y adecuaciones de diversos tipos para desarrollarse en la sociedad. O por el contrario, pueden ser vistos tan diferentes, que se terminan recluyendo en sitios dedicados para su condicin, aislados, por lo general manejados como pacientes de un centro mdico de rehabilitacin. Pacientes, ms no estudiantes que desean aprender. Se terminan observando tantas particularidades (o problemas?), lo cual inevitablemente conlleva el pensar en la poblacin como seres incapaces, falentes. Y as se alcancen niveles de la condicin normal, nunca ser suficiente, se contina esperando un nivel nuevo, el mayor grado de normalidad. Desde esta perspectiva, siempre les hace falta algo, siempre su futuro es oscuro. En este sentido, Guajardo (2010), coincide en que la formacin y profesionalizacin de la educacin especial se ha dado bajo el

modelo mdico, incompatible con el modelo educativo, con el paradigma social y de respeto a los derechos humanos en la educacin de los estudiantes en condicin de discapacidad. As mismo, advierte que lastimosamente en Latinoamrica, los programas de formacin inicial de los docentes en Educacin Especial siguen inmutables, siguen formando en la especialidad por discapacidad especfica, sin abordar la formacin desde las Necesidades Educativas Especiales como algo inherente a cualquier labor docente. Es as que, reconocer las particularidades, las capacidades, los posibles talentos, o potencialidades que pueden desarrollarse por los individuos y sus grupos sociales, es un primer momento en la bsqueda de las condiciones del entorno accesible, de la aceptacin social sin discriminacin o sobreproteccin, del acceso econmico a los servicios accesibles y el desarrollo educativo desde la ms temprana infancia. Todo lo anterior, en lo posible, respetando las condiciones particulares del individuo, pero involucrndolo en el ambiente mayoritario educativo. De esta manera, la educacin regular debe estar en capacidad de incrementar sus estrategias metodolgicas, su flexibilidad curricular, promoviendo la accesibilidad de todos los estudiantes, no solo de los que se encuentran en condicin de discapacidad, promoviendo procesos de enseanzaaprendizaje centrados en los estudiantes. Y por supuesto, sin descuidar la evaluacin del proceso, dando seguimiento, apoyo y buscando que los temas y habilidades que se esperan adquirir, sean relevantes para la condicin de cada estudiante. Por tanto el acceso de las TIC en la educacin, es inherente en el reconocimiento de la igualdad de los estudiantes. Por ello, sus relevancia como columnas de la sociedad actual que sera impensable sin estas, as como lo es pensar en una educacin alejada de su apropiacin Las TIC deben constituirse en parte activa del aprendizaje y la enseanza, facilitando los procesos educativos a todos los niveles de la educacin formal y no formal, pero principalmente, transfor-

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mndolos, y permitiendo el acceso del amplio espectro de las sociedades locales a una educacin de calidad. Sin embargo, las TIC no pueden constituirse en una herramienta ms de la clase como lo son el lpiz y el borrador de la enseanza tradicional, sino que deben formar parte de la planeacin curricular. Tampoco, la tecnologa en si puede constituirse el fin absoluto de un proceso educativo desconocedor de la prevalencia de las necesidades educativas de los educandos. Es as que, los docentes integran sitios web a sus clases para la bsqueda de contenidos. Un uso con mayor profundidad es el de plantear clases en las que estas herramientas se constituyan en medios de comunicacin al interior de la clase. Para ello, se busca que las actividades sean interactivas, es decir, que la participacin del estudiante no se limite solo a la de un receptor pasivo, sino que en un entorno pueda conforme adquiere habilidad en el uso de las herramientas digitales dispuestas, llegar a programar al interior de entornos educativos interactivos e integrados.

2. Educacin mediada por tic y condicin autista


Las TIC no tienen por qu ser un elemento que asle a las comunidades; por el contrario, se han constituido en un elemento importante en la globalizacin de la comunicacin. Y aunque podra creerse que las TIC, hacen a los autistas ms autistas, no debe ser as, sino que por el contrario pueden ser un factor positivo para combatir el aislamiento, potenciando las habilidades de interaccin social, no solo a travs de las redes sociales (que por cierto han sido una forma en que los parientes e interesados con autismo se comunican y dan a conocer sus historias), sino tambin en el compartir actividades de tipo educativo, de comunicacin, de diversin, al trabajar en equipo, al compartir con sus pares, adultos y cuidadores.

Dentro de este contexto, se fortalecen habilidades sociales y comunicativas, que a su vez posibilitan las relaciones interpersonales y el reconocimiento de emociones. As mismo, el uso de las TIC en el aula de clase, debe superar la ejecucin de ejercicios y tareas clsicas escolares de mesa y copiar del tablero, por exactamente las mismas pero en un ordenador con el uso de internet. Ms all del computador como pizarra, las actividades que se desarrollen deben tener una preparacin desde la concepcin de las diferentes herramientas de software e internet que posibilitan el desarrollo de las funciones cognitivas y un aprendizaje activo, donde destacan su versatilidad, flexibilidad y adaptabilidad a las condiciones del estudiante. Y por supuesto, esta preparacin de la clase, de nada servira si el docente no conoce las condiciones especficas de su estudiante. La clave de un proceso mediado por TIC, se encuentra en que independientemente de la experiencia que se quiera implementar, el programa adecuado para la poblacin, y su posible costo tecnolgico, toda experiencia de aula con la poblacin debe tener unos objetivos de enseanza y aprendizaje claramente definidos. No se puede improvisar con el programa; es necesario conocer el programa o la herramienta a fondo, planteando resultados posibles de su implementacin. De igual forma, se encuentra que las herramientas web y diferentes programas pueden ofrecer entornos y situaciones repetibles y controlables, por lo que el estudiante podra seguir la misma ruta para encontrar la actividad de su agrado, fortaleciendo la motivacin y la atencin, su estructuracin espacial y temporal, el conocimiento y la comprensin de su entorno, y las habilidades en la lectura de textos no solo escritos, sino visuales, sonoros, multimedia y de otro tipo. Otra ventaja, es la propuesta por Prez (2002), sobre la estimulacin multisensorial, de acuerdo al procesamiento cognitivo primordialmente visual de las personas autistas. Dentro de este marco han de considerarse las posibilidades multime-

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dia, reconociendo una amplia gama de parmetros como lo son el tiempo de exposicin, la definicin de imagen, tamao, velocidad e intensidad del estimulo, ubicacin en la pantalla, apoyos auditivos, verbales o no verbales y apoyos visuales, entre otros. Es as que la estimulacin multisensorial de estas herramientas posibilita el trabajo autnomo, as como el desarrollo de las capacidades de autocontrol, desde que las tales tengan objetivos pedaggicos claros acordes a la condicin autista. De esta manera, integrar TIC en el aula se logra de manera gradual y guiada, a partir de establecer expectativas razonables directamente relacionadas con los objetivos de enseanza y aprendizaje ya definidos por el docente, sin desconocer experiencias similares de implementacin de TIC. Para el educando autista, caractersticas de las pginas web como los colores de los fondos, el diseo y disposicin de los banners, y la cantidad, calidad y forma de presentar los contenidos podran resultar estridentes y constituirse en factores desmotivantes para su acceso a la tecnologa. Por tanto, al disear sitios web es necesario cuidar estos aspectos desde un diseo universal no solamente apropiado para la condicin autista, sino para otros pblicos como lo puede ser el infantil, y las personas con dificultades para la lectura. Es as que, deben preferirse estmulos con opciones claras, con opciones de ayuda y contenidos en diferentes soportes (vdeo, iconos, escritos, audios, videos en lengua de seas, etc.), conllevando diferentes niveles de dificultad, y refuerzos adecuados para las rutas apropiadas a la hora de navegar de, evitando los estmulos parasitarios1. Es por eso que la

bsqueda de contenidos debe ser simplificada, obviando elementos que puedan afectar la concentracin, ms an, cuando la comunicacin se da de forma no verbal.

3. Programas accesibles para la poblacin autista


En este espacio se mencionarn otros programas diseados especficamente para poblacin autista que podran hacer parte activa de la planeacin curricular docente. ZAC Browser. Es el primer navegador desarrollado especficamente para .nios con autismo, y desrdenes de espectro autista como el sndrome de Asperger, y desorden de desarrollo dominante2. Con este navegador se bloquean algunas teclas y funciones a la hora de acceder a internet, con el fin de evitar que el nio autista se distraiga con funciones secundarias. Este programa presenta un filtro que bloquea contenidos violentos, sexuales o para adultos, siendo una opcin igual de aplicable con otras poblaciones infantiles. Dado que utiliza comunicacin no verbal, se constituye tambin en una excelente herramienta para aquellos que no han aprendido a leer an, al no existir opciones de texto como requisito para la navegacin. De igual forma, los ambientes de cada una de sus opciones guardan similitud entre s, y los conos siempre estn en el mismo orden de navegacin. La interfaz de usuario es pensada como un acuario, donde el cursor es un submarino que navega por las opciones que se agrandan, en el borde inferior de la pantalla (Figura 1).

TORTOSA, Francisco. Avanzando en el uso de las TIC con personas con Trastorno del Espectro Autista: usos y aplicaciones educativas. II CONGRESO NACIONAL NUEVAS TECNOLOGAS Y NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES - TECNONEET 2002. Disponible en: http://www.tecnoneet.org/docs/2002/5-92002.pdf Para conocer la historia que llev a la creacin de este programa, visite: http://www.zacbrowser.com/es/story.html

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Presenta 7 mens diferentes. El primero Latest website, da acceso a novedades de actividades en internet. El segundo, Aquarium, permite regresar a la interfaz inicial. El tercero Televisin, presenta en

forma de una pantalla diferentes videos dirigidos a la poblacin infantil, provenientes de sitios web comerciales tales como http://www.disneylatino.com/playhousedisney/ (Figura 2).

Figura 1. Interfaz de usuario del Zac Browser.

Figura 2. Televisin

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El cuarto men Juegos (Figura 3), y el quinto Msica (Figura 4). Respecto a este ltimo, resalta en esta opcin las diferentes aplicaciones en lnea, que permiten crear melodas al azar, de forma sencilla, como en

el caso de la aplicacin Tone Matrix (Figura 5), en la que el usuario selecciona los cuadros que guardan una meloda y conforme habilita ms cuadros, va creando una meloda ms compleja.

Figura 3. Juegos

Figura 4. Msica

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Figura 5. Tone Matrix Un sexto men es Historias (Figura 6), donde se encuentran cuentos y diferentes animaciones que relatan cortas historias. La interface de esta opcin y de Juegos, son similares. La sptima y ltima opcin es Pizarra (Figura 7), similar en su diseo a programas de dibujo como Paint, con una opcin quizs pensada en el reconocimiento de rostros, como lo son los 2 ojos.

Figura 6. Historias

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Figura 7. Pizarra

Hay que recordar que el programa solo permite utilizar las opciones habilitadas; es decir, en una pgina se pueden presentar muchos links, pero el ZAC solo permitir trabajar en el link preestablecido. Adems, la pagina web del programa http://www.zacbrowser.com/es/invitation.html, ofrece un foro a padres y cuidadores donde pueden aprender de otras experiencias, compartiendo historias, donde pueden conectarse y comunicarse con otros que entienden ntimamente sus situaciones. La pagina tambin ofrece las versiones del programa en ingls, espaol y francs, para ser descargadas como un instalador, o, como un aplicativo. Una gran ventaja por encima de otros programas diseados para poblacin autista, es su disponibilidad de forma gratuita, garantizando su acceso a un mayor pblico. Gaining Face. Es un software de reconocimiento facial de uso fcil, que permite a los nios aprender a reconocer las expresiones faciales, siendo tnicamente amistoso. Creado por un equipo interdisciplinario de siclogos, especialistas educativos, programadores y padres de nios autistas es aplicable a varias condiciones de autismo.

Pecs Interactivo. Este un sistema alternativo de comunicacin que como otros sistemas alternativos se basa en las caractersticas del posible usuario, fotografas o imgenes de contexto, categoras bsicas como alimentacin y vestuario, y la intencionalidad en el material. En este sistema, un smbolo es intercambiado para elegir o pedir algo, o responder lo que se pregunta. El programa fue diseado para formar oraciones por medio de imgenes (Figura 8). Permite que personas con problemas de comunicacin social formen oraciones animadas de hasta 12 imgenes y luego las reproduzcan dando clic en Play. El usuario puede ingresar hasta 30 imgenes aparte de aquellas con las que ya cuenta el programa. Una de sus ventajas es que permite ser instalado en agendas digitales permitiendo un mejor uso y movilidad .Pero principalmente, se encuentra que a travs de este sistema alternativo de comunicacin, se propicia el intercambio fsico provocado, se incrementa la espontaneidad, se crean enunciados funcionales a partir de la discriminacin entre smbolos y vocabulario aprendido.

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Figura 8. Creacin de enunciado en Pecs Impacte 2 IMgenes PAra ComunicarTE. Si bien no es un programa en s, sino un complemento, este archivo basado en el mismo sistema de comunicacin alternativa del Pecs interactivo, brinda una coleccin de imgenes digitales, sencillas, especialmente desarrolladas para ser utilizadas en la aplicacin informtica SICLA3, a fin de favorecer la comunicacin a aquellas personas que carecen de habla o el mismo es ininteligible. Sin embargo, estas imgenes pueden utilizarse con cualquier otra aplicacin que admita el formato JPG. vo. Aunque se esperara que dicha iniciativa surja de la poblacin autista y de sus cuidadores, como conocedores principales de sus situaciones. Es as que, la integracin de las TIC a los contextos autistas parte de una valoracin acorde a sus caractersticas, en programas educativos que se adapten a su condicin. De igual forma, se invita a los programadores y diseadores web y de contenidos a que desarrollen sus producciones atendiendo a las particularidades no solo de esta poblacin, sino tambin a la de otros pblicos en condicin de discapacidad, y as, favorecer el acceso a la educacin medida por TIC por parte de estas poblaciones.

4. Para concluir
Si bien, las TIC se han incluido al interior de las aulas de estudiantes autistas como herramientas para su educacin y su comunicacin, el siguiente paso consiste en realizar una implementacin ms generalizada de los computadores, el acceso a programas y a las posibilidades de Internet, como parte fundamental del currculo y no solo como herramienta. Esto, contribuir a los esfuerzos de los pases de hacer la tecnologa accesible al total de la poblacin, tanto en su uso cotidiano, as como parte de un contexto educati-

5. Referencias
LEHMAN, A. (2010). Evolution, Autism and Social Change. A New Feminine Theory of Evolution that Explains Autism. Publicado por: neoteny.org. 125p. ISBN: 978-0-615-36133-8 TORTOSA, F. (2002). Avanzando en el uso de las TIC con personas con Trastorno del Espectro Autista: usos y aplicaciones educativas. Ponencia presentada al II CONGRESO NACIONAL NUEVAS

SICLA 2.0 es un conjunto de aplicaciones informticas destinadas a servir de soporte a los sistemas aumentativos de comunicacin (fundamentalmente los pictogrficos). Las principales funcionalidades son: edicin de pictogramas, gestin de bibliotecas y usuarios, elaboracin de tableros virtuales, comunicacin local (sntesis de voz) y comunicacin a distancia (correo electrnico y llamadas telefnicas). Mayor informacin al respecto en: http://www.esaac.org/index.php?option=com_remository&Itemid=49& func=select&id=3

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TECNOLOGAS Y NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES-TECNONEET 2002. Disponible en: http://www. tecnoneet.org/docs/2002/5-92002.pdf Consultada en 12/09/2010. GUAJARDO, E. (2010). La desprofesionalizacin docente en educacin especial. Revista Latinoamericana de Inclusin Educativa, 4(1), p. 105-126. ISSN 0718-5480

PREZ, L. (2002). Aplicaciones informticas para personas con trastornos del espectro autista. Ponencia presentada en: I Congreso Regional Las Necesidades Educativas Especiales: Situacin actual y retos de futuro. Mrida, 16 y 30 de noviembre de 2002. 7 p. ZAC Browser: http://www.zacbrowser.com/es/story.html Consultada en 13/10/2010.

Datos del autor


John Richard Jimnez Peuela C.C. 80.169.475 de Bogot Cll 71B 94- 26 P .4 Apto 503 Bogot Mvil 315 769 5842 www.eyethfilms.webs.com Correo eyethfilms@hotmail.com El autor se desempea como asesor en educacin y accesibilidad, tanto en el sector privado, como en el pblico, a travs de la experiencia visual, es decir, el uso de herramientas destinadas preferentemente al canal visual tales como el vdeo, el uso de pginas web con contenidos visualmente explcitos y materiales multimedia. Su labor se alimenta de la investigacin representada en las publicaciones que se encuentran en la pgina web: http://eyethfilms.webs.com/descargasaccesibilidad.htm En la actualidad incursion como tutor virtual, y actualmente desarrolla el estudio de calidad y desercin de los cursos virtuales y presenciales desarrollados por la Fundacin de Pedagoga Conceptual Alberto Merani, en 389 telecentros en la Regin Centro Oriente y 367 en la Regin Costa Caribe del territorio Colombiano. 120

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Razonamiento contrafactual y conocimiento general


La primaca de la estructura formal abstracta en el autismo
(Counterfactual reasoning and general knowledge: the primacy of the abstract formal structure in autism)
ISSN (Ed.Impr.): 1889-4208 Recepcin: 11/01/2011 Aceptacin: 01/05/2011 Miguel Lpez Astorga Departamento de Educacin. Universidad de Los Lagos, Chile

Resumen
En este trabajo, se analiza, desde la perspectiva de la neurodiversidad, un experimento sobre silogismos contrafactuales presentado por Scott, Baron-Cohen y Leslie. Estos autores interpretan que los resultados del mencionado experimento revelan que, para los nios autistas, o i) es difcil imaginar o ii) es complejo comprender intenciones ajenas. Nosotros planteamos que el experimento puede ser interpretado en otro sentido y que muestra que, por una parte, los nios no autistas piensan espontneamente basndose en el contenido semntico de los enunciados y, por otra, que los autistas lo hacen atendiendo a la estructura formal de los mismos. As, se comenta este hecho, sus consecuencias y las posibilidades que se derivan de l.

Abstract
(Pp. 121-134)
In this paper, I analyze, from the perspective of neurodiversity, a counterfactual syllogisms experment presented by Scott, Baron-Cohen and Leslie. These authors interpret the outcomes of that experiment show that, for autistic children, or i) it is difficult to imagine or ii) it is difficult to understand intentions of others. I argue that the experiment can be interpreted in another way and shows that, firstly, nonautistic children spontaneously think from the semantic content of sentences and, second, that autistic children spontaneously think from the formal structure of sentences. Thus, I comment this fact, its consequences and the possibilities arising from it.

Palabras clave
Autismo, contenido semntico, estructura formal, neurodiversidad, silogismos contrafactuales.

Keywords
Autism, counterfactual syllogisms, formal structure, neurodiversity, semantic content.

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1. Introduccin
El concepto de neurodiversidad, expuesto en textos como, por ejemplo, Armstrong (2005) o Lpez Astorga (2010), nos conduce a analizar todo lo que en el pasado ha sido juzgado como una discapacidad, un trastorno o un sndrome desde una ptica diferente y nos permite considerar ciertas caractersticas o comportamientos que tradicionalmente han sido tomados como sntomas de tales discapacidades, trastornos o sndromes como, sencillamente, rasgos propios de la identidad personal del individuo. Esta nueva perspectiva, abierta a la pluralidad cognitiva y respetuosa con las distintas maneras de realizar actividades intelectuales, nos aboca a un escenario de tolerancia en el que los sujetos no son jerarquizados ni clasificados en funcin de sus capacidades, sino, exclusivamente, tratados como personas con una idiosincrasia particular y que, lejos de ser inferiores a las dems, se sitan en un plano de igualdad incuestionable con respecto a los otros individuos. Podra pensarse que son necesarias nuevas investigaciones y experimentos desde este punto de vista para llegar a conocer la verdadera riqueza cognitiva que podemos apreciar entre los seres humanos. No obstante, sin despreciar, en ningn caso, las enormes posibilidades que podran aportarnos estudios diseados y planificados desde la perspectiva de la neurodiversidad, otra actividad que se puede llevar a cabo y que no es menos importante es la de revisar investigaciones pasadas desde este nuevo prisma e interpretar sus resultados de manera consistente con las consecuencias derivables del enfoque de la neurodiversidad. Al fin y al cabo, las investigaciones se han realizado y tenemos muchos datos empricos. Lo interesante es el discurso que elaboramos cuando sistematizamos y extraemos conclusiones a partir de tales datos. Un ejercicio semejante puede hallarse en Lpez Astorga (2010), donde se revisa, a partir de la ptica de la neurodiversidad, el trabajo de Pijnacker, Geurts, Van Lambalgen, Kan, Buitelaar y Hagoort (2009) y se le critica el presentar como sntoma del

autismo el ser capaz de realizar correctamente un ejercicio lgico. Anlisis como los que pueden encontrarse en Lpez Astorga (2010) no slo son interesantes para profundizar en la idea de la neurodiversidad y para mostrar que lo que en ocasiones es considerado como un defecto o algo negativo en los sujetos puede ser, si es observado desde otro ngulo, juzgado como claramente positivo, sino tambin porque pueden ayudar a conocer en mayor medida y de un modo ms ptimo la mente de las personas diagnosticadas con autismo. Esto ltimo, sin lugar a dudas, puede redundar en una mejor atencin en el aula del alumnado incluido en el espectro autista por parte de su profesorado. Evidentemente, mayores logros se podrn conseguir con estudiantes autistas y ms capacidades se podrn desarrollar en ellos en la medida en que tengamos una informacin ms profunda sobre su funcionamiento cognitivo. Por estas razones, en estas pginas vamos a proceder en una lnea similar a la seguida en Lpez Astorga (2010) y, por consiguiente, a revisar crticamente un trabajo influyente en el mbito de las investigaciones sobre el autismo. Nos estamos refiriendo al trabajo de Scott, Baron-Cohen y Leslie (1999), en el que los autores, a nuestro juicio, se centran excesivamente en aquellos resultados de su experimento que muestran una peor ejecucin de tareas intelectuales en nios autistas con respecto a nios no autistas, y no en aquellos que evidencian lo contrario, es decir, una mejor actuacin por parte de los nios diagnosticados con autismo. Desde nuestro punto de vista, los resultados de Scott et al. (1999) no revelan discapacidades o deficiencias en los nios autistas, sino, simplemente, que su proceder cognitivo es distinto. Ellos se basan en la idea de que los autistas no resuelven correctamente ejercicios intelectuales en los que est implicada la imaginacin o la capacidad de suponer una realidad diferente a la que podemos captar empricamente. Nosotros, por nuestra parte, creemos que se puede prestar atencin al excelente razonamiento lgico abstracto que muestran los nios autistas en el experimento de Scott et al. (1999).

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No obstante, parece que lo ms oportuno, antes de comenzar con la discusin, es describir y exponer en qu consisti exactamente el trabajo de Scott et al. (1999), los resultados que obtuvieron, cmo los interpretaron y qu conclusiones extrajeron a partir de ellos.

2. Razonamiento contrafactual e imaginacin en el autismo


El experimento que plantean Scott et al. (1999) pretende demostrar que los nios autistas, a pesar de razonar perfectamente con enunciados contrafactuales, no consiguen hacerlo con los mismos niveles de logro cuando tales enunciados van acompaados de la instruccin de imaginar mentalmente lo que expresan. Esto es, para ellos, la evidencia de una dificultad caracterstica del autismo, ya que, cuando se les solicita a nios no autistas, e incluso a nios con dificultades de aprendizaje moderadas, que razonen acerca de enunciados contrafactuales indicndoles que se los imaginen en su mente, se produce un efecto facilitador. Justo lo contrario de lo que les sucede a los sujetos que pueden ser vinculados con desrdenes del espectro autista, a los que, generalmente, tal indicacin parece conducirles a peores resultados. Scott et al. (1999) trabajan con nios (con, segn ellos, edad mental verbal entre cuatro y cinco aos) que dividen en tres grupos: autistas, no autistas y con leves dificultades de aprendizaje. Los tres grupos son sometidos a las mismas dos condiciones experimentales, una condicin en la que simplemente tienen que realizar razonamientos contrafactuales y otra en la que, adems, se pide a los participantes que traten de construirse una imagen mental de lo indicado en los enunciados. No obstante, todos los nios no realizaron las dos condiciones en el mismo orden, unos realizaron primero la exclusivamente contrafactual y otros la que solicitaba, como instruccin adicional,

la utilizacin de la imaginacin. El intervalo entre la aplicacin de las dos condiciones a cada participante fue de, al menos, un mes. La condicin exclusivamente contrafactual iba precedida de preguntas de control sobre la realidad como, por ejemplo, qu sonido emiten las vacas?, de qu color son las bananas?, dnde viven los peces?... Con posterioridad a las respuestas del participante, el experimentador le presentaba cinco silogismos contrafactuales con un tono de voz neutro y pidindole que repitiera las premisas para asegurarse de que las haba odo correctamente. As, si lo consideraba necesario por entender que el nio no haba escuchado bien las premisas, las repeta. Para cada silogismo, el experimentador planteaba una pregunta con el fin de que el participante extrajera una conclusin y, finalmente, solicitaba tambin que justificara su respuesta. La traduccin de un ejemplo de los silogismos contrafactuales utilizados puede ser sta: Yo conozco una historia en la que... (p1) Todas las bananas son de color rosa (p2) John est comiendo una banana (c) Es rosa esa banana? Las justificaciones que ofrecieron los participantes tras responder las preguntas fueron clasificadas por Scott et al. (1999) segn tres posibilidades: tericas o basadas en el contenido del silogismo (en el ejemplo expuesto, una justificacin terica sera responder que las bananas son de color rosa), empricas o basadas en el conocimiento del mundo real del que dispone el participante (en el mismo ejemplo, una justificacin de este tipo podra ser contestar que las bananas son amarillas) y arbitrarias, esto es, absurdas, inadecuadas o sin relacin con lo preguntado. Sin embargo, en la condicin que implicaba utilizar la imaginacin, adems de las preguntas de control anteriores, se incluyeron despus de ellas, pero con anterioridad a la exposicin de los silogismos, otras preguntas de control relativas a la capacidad de suponer y de pensar en situaciones ficticias. Tales preguntas fueron, entre otras, stas: puedes crear en tu cabeza la imagen de

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un cerdo?, puede el cerdo de tu cabeza volar?, puedo yo ver el cerdo que est en tu cabeza? Una vez que los nios haban respondido a las preguntas, el experimentador repeta las mismas instrucciones que en la condicin exclusivamente contrafactual. No obstante, esta vez aada la indicacin de que el participante should try and make a picture in his or her head about each of the stories (Scott et al., 1999: 353) [deba tratar de construirse una imagen de cada una de las historias en su cabeza]. Inmediatamente despus, se presentaban igualmente cinco silogismos. Como en la condicin anterior, el experimentador comprobaba si el participante recordaba las premisas y si, por tanto, haba visualizado cada una de las historias. De este modo, tras cada silogismo, se haca la pregunta conducente a la conclusin y se le solicitaba al nio nuevamente que justificara su respuesta. Todas las justificaciones fueron clasificadas en funcin de las mismas tres categoras anteriores. Traducimos, a continuacin, uno de los silogismos empleados por Scott et al. (1999) en esta condicin: Yo conozco una historia en la que... (p1) Toda la nieve es negra (p2) Tom toca algo de nieve (c) Es esa nieve negra? Los resultados de este experimento fueron llamativos. Por una parte, los nios incluidos en el espectro autista realizaron mucho mejor la condicin solamente contrafactual que los nios con dificultades moderadas de aprendizaje y los nios no autistas. Empero, en la condicin en la que se solicit emplear la imaginacin los resultados de estos ltimos fueron significativamente superiores con respecto a los de los nios diagnosticados con autismo (los nios con dificultades de aprendizaje tambin obtuvieron resultados ms positivos en esta segunda condicin). Si bien el orden en que se presentaron las condiciones influy claramente en los porcentajes de respuesta de los tres grupos, las tendencias expuestas se mantuvieron. Otro dato relevante es que en algunas preguntas de control relativas a la capacidad de imaginar hubo diferencias importantes.

Por ejemplo, a la pregunta puedo yo ver el cerdo que est en tu cabeza? todos los chicos no autistas respondieron negativamente, mientras que, aproximadamente, la mitad de los diagnosticados con autismo contestaron afirmativamente y la otra mitad que no. En su anlisis de estos resultados, lo que parece interesarles, fundamentalmente, a Scott et al. (1999) es lo que sucede con los nios autistas en la condicin que se solicitaba usar la imaginacin. Desde su punto de vista, existen dos explicaciones alternativas para su dbil ejecucin en esta condicin. Por una parte, piensan que puede deberse a un claro dficit en su capacidad de imaginar, lo cual estara en consonancia con trabajos como Scott y Baron-Cohen (1996), donde se defiende que los nios con autismo pueden espontneamente dibujar objetos empricos (por ejemplo, un hombre), pero no objetos imposibles (por ejemplo, un hombre con dos cabezas). Sin embargo, por otra, plantean que otra explicacin posible puede estar relacionada con la comprensin de las intenciones. Los participantes autistas pueden tener dificultades, segn Scott et al. (1999), para entender lo que realmente pretende el investigador en la condicin en la que se les pide que imaginen, lo cual tambin puede apoyarse en trabajos precedentes de la literatura como Phillips, Baron-Cohen y Rutter (1998). En cualquier caso, para Scott et al. (1999), estas dos opciones explicativas no son necesariamente excluyentes. Tanto la comprensin de las intenciones como la capacidad para imaginar implican, en su opinin, estados mentales, y podra decirse que ambas se encuentran relacionadas con la psicologa popular. Desde nuestro punto de vista, sin embargo, los hallazgos de Scott et al. (1999) pueden interpretarse desde la perspectiva de la neurodiversidad de otra manera, y ello es lo que vamos a intentar hacer en las pginas que siguen. Hay dos aspectos esenciales que, segn entendemos, deben ser tenidos en cuenta en la realizacin de tal labor. El primero de ellos, el cual ya ha sido sealado por nosotros, es que, a pesar de que Scott et al. (1999) parecen admitir la superior ejecucin del grupo autista en la condicin exclusivamen-

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te contrafactual, se centran, a nuestro juicio, ms en sus pobres resultados en la condicin relacionada con la imaginacin. As, da la impresin de que investigan ms los fracasos que los xitos de estos nios. El segundo, por otro lado, hace referencia a los propios trminos que utilizan Scott et al. (1999) para designar a sus grupos de estudio. Mientras que a los nios con autismo los califican por su diagnstico, es decir, como autistas (lo cual, en s mismo, puede no ser tan trascendente), para nombrar a los no autistas emplean el trmino normales (lo cual s puede parecer ms controvertido). La expresin no autistas es, bsicamente, la usada por nosotros en este trabajo, pero no la que utilizan Scott et al. (1999) principalmente a lo largo de su texto. Esto revela, desde nuestra ptica, toda una visin del autismo, por parte de Scott et al. (1999), como trastorno especfico o como condicin clnica de un grupo de personas, y no como una manera de ser o de proceder neurolgicamente. Considerar a los no autistas como normales es, creemos, implcitamente, considerar a los autistas como no normales. Se puede pensar que el problema es slo de lenguaje, pero, como bien sabemos, el vocabulario que utilizamos nos conduce a clasificar, cuando no a jerarquizar, las entidades reales. Expuestos estos dos puntos que creemos que no deben ser obviados, continuamos con nuestra interpretacin de los resultados de Scott et al. (1999).

3. Autismo y mbito semntico


Teniendo en cuenta que, como vamos a ver ms abajo, dificultades con el razonamiento contrafactual pueden tener, en ocasiones, incluso adultos no autistas, pensamos que debe ser ms valorada la ejecucin de nios autistas en experimentos como el que acabamos de describir en el apartado precedente. De hecho, en el experimento de Scott et al. (1999) es preciso introducir una indicacin adicional, la instruccin expresa de imaginar en la mente la situacin, para que los nios no autistas logren lo que ya

consiguen por s mismos los autistas, i. e., razonar correctamente acerca de contrafactuales. Evidentemente, el que los nios autistas empeoren su ejecucin debido a la misma indicacin que posibilita que los no autistas mejoren la suya requiere una explicacin. El problema con respecto a este asunto es que no slo disponemos de las dos explicaciones a las que apuntan Scott et al. (1999), sino tambin de alguna ms, puesto que las de Scott et al. no son, para nosotros, absolutamente concluyentes. Para poder aceptar la primera de las explicaciones, la relativa a un dficit en la capacidad de imaginar en las personas diagnosticadas como autistas, se requiere aclarar algunos puntos, a nuestro juicio, an oscuros. El principal de ellos es que algunas de las preguntas de control relacionadas con la imaginacin de Scott et al. (1999) son respondidas correctamente por los nios autistas. Podemos mencionar, en este sentido, por ejemplo, que, despus de solicitarles a los participantes que imaginaran un cerdo volando, se les pregunt si el cerdo estaba en el aire o en el suelo y todos los nios autistas, sin excepcin, contestaron que se hallaba en el aire. De igual forma, se pregunt tambin qu estaba haciendo el cerdo y de nuevo hubo unanimidad entre los autistas, pues todos ellos respondieron que se encontraba volando. A nuestro juicio, ante respuestas como stas, no es fcil hablar de problemas en la capacidad de imaginar sin matices, ya que, evidentemente, no estamos ante una incapacidad total para la imaginacin. Cierto es que hubo preguntas en que los resultados fueron ms conflictivos, como la relativa a si el experimentador poda ver el cerdo que el nio se haba imaginado en su cabeza, a la que ya hemos hecho referencia y a la que algo ms del 50% de los participantes con autismo respondi afirmativamente, o la relativa a si el cerdo era real o estaba en la cabeza del nio, a la que siete de quince nios con autismo contestaron que el cerdo era real. No obstante, estas respuestas, por s mismas, poco nos indican si tenemos en cuenta las mltiples variables que pudieron haber

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influido en ellas, como, por ejemplo, la interpretacin de las expresiones utilizadas por el experimentador, las cuales pudieron ser un poco ambiguas y prestarse a ser entendidas en varios sentidos. Con respecto a esto, pinsese en lo problemticas que pudieron ser expresiones como en tu cabeza. Por lo dems, el trabajo de Scott y Baron-Cohen (1996), aludido por nosotros ms arriba, tambin necesita ser matizado de alguna forma, puesto que el experimento de Scott et al. (1999) nos revela que, aunque no sea de modo completamente espontneo, una persona con autismo puede llegar a imaginarse un objeto imposible (en este caso, un cerdo que vuela). Todo esto no significa que estemos defendiendo que los autistas no tienen problemas para imaginar. nicamente estamos sosteniendo que los problemas que los autistas tienen con la imaginacin deben ser precisados, pues no estn descritos de manera exhaustiva en de Scott et al. (1999), y que el experimento incluido en este ltimo trabajo no es una prueba concluyente de la existencia de un dficit en la capacidad de imaginacin del autista, o, por lo menos, no es una prueba de un dficit absoluto. Por lo que se refiere a la segunda explicacin de Scott et al. (1999), sta parece ser consistente con las dificultades que, segn algunos autores, las personas incluidas en el espectro autista suelen tener con la teora de la mente (vase, por ejemplo, Leslie, 1987). La teora de la mente se encuentra vinculada con la facultad para captar y razonar acerca de los estados mentales de las otras personas. Sin embargo, trabajos como el de Stenning y Van Lambalgen (2008) cuestionan ciertas aplicaciones de este enfoque al estudio del autismo. En opinin de estos ltimos autores, los diferentes mbitos mentales nunca se ejecutan de manera aislada y el mdulo correspondiente a la teora de la mente puede interactuar con otras funciones cognitivas, como las relativas al lenguaje o a la memoria operativa, las cuales pueden ser las causas originales de las dificultades en el autismo. Adems, aaden que razonar sobre los deseos de otros individuos es perfectamente posible para personas con autismo.

Ante este escenario tan controvertido, pensamos que es admisible plantear una tercera posibilidad. Las justificaciones que los nios no autistas ofrecen, en la condicin solamente contrafactual de Scott et al. (1999), para sus respuestas errneas son justificaciones empricas, es decir, relacionadas con el conocimiento del mundo real, mientras que las de los autistas son tericas o relacionadas con el contenido del silogismo. Sin embargo, en la condicin que implica imaginar, esta situacin se invierte: los participantes no autistas que dan respuestas correctas se inclinan por justificaciones tericas y los autistas que yerran prefieren las empricas. Esto sugiere que, de manera natural, el sujeto no autista se centra ms en el contenido de la informacin que en su estructura y que el autista procede de manera justamente contraria, pues parece basarse inicialmente en mayor medida en la estructura y dejar en un segundo plano el contenido. Al solicitarles a los participantes que construyan una imagen en su mente, se les est pidiendo que procesen la informacin de una manera ms detenida y que reflexionen sobre ella. Este procesamiento y esta reflexin parecen provocar que la persona no autista sea consciente de la estructura formal de los enunciados y que el sujeto diagnosticado con autismo note el significado semntico del contenido. De esta manera, a partir del enfoque de la neurodiversidad, es posible entender que, con el planteamiento adecuado de los ejercicios, podemos conseguir que tanto los nios autistas como los no autistas se centren en el aspecto deseado, bien sea ste el contenido semntico o bien sea ste la estructura formal, y que lo nico que sucede, por tanto, es que estamos ante dos modos de operar cognitivamente diferentes, cada uno con sus peculiaridades y los dos positivos, pues son dudosos los argumentos que a priori se pueden presentar para defender que una de estas formas de actuar desde el punto de vista cognitivo es mejor que la otra. En cierto sentido, podra decirse, incluso, que el sujeto autista posee una capacidad espontnea que el no autista slo desarrolla

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con el tiempo. Este planteamiento nos conduce a una visin respetuosa de la diferencia y de la pluralidad en la que se reconoce que, aunque en determinados aspectos algunos grupos (en nuestro caso, las personas con autismo) parecen estar en desventaja, en otros parecen poseer potencialidades y virtualidades que nos permiten considerarlos ms que aptos para realizar diversas actividades de complejidad cognitiva. Lo que es ahora, a nuestro juicio, importante es profundizar en qu necesita el individuo no autista exactamente para razonar directamente centrndose ms en la estructura formal de la informacin que en el contenido de la misma. Este anlisis es interesante porque puede ayudarnos a conocer mejor la idiosincrasia autista. Si descubrimos lo que la poblacin general requiere para realizar adecuadamente razonamientos contrafactuales, podemos intentar caracterizar, en virtud de ese descubrimiento, la impronta cognitiva particular que el colectivo autista posee de modo natural. A ello nos dedicamos en las prximas lneas. Partimos, en principio, de la idea de que, segn algunas investigaciones, parece que no basta con la maduracin biolgica, ya que, aparentemente, los adultos iletrados tambin suelen mostrar dificultades con los contrafactuales.

necesita ser educado de alguna forma para no centrarse en primera instancia en el contenido, ya sea, simplemente, por medio de una escolarizacin general o adquiriendo, ms especficamente, conocimientos relativos a la lgica clsica. Uno de los estudios a los que hacen mencin Stenning y Van Lambalgen (2008) es un ejemplo muy famoso que se encuentra en Luria (1976) y que reproducimos a continuacin en espaol: Experimentador. En el norte, donde hay nieve, todos los osos son blancos. Novaya Zemlya est al norte y siempre hay nieve all. De qu color son los osos? Sujeto. No s de qu color son los osos, yo nunca los he visto. E. Pero qu cree? S. Una vez vi un oso en un museo. Eso es todo. E. Pero, basndose en lo que he dicho, de qu color cree que son los osos? S. De un color o de dos colores... [reflexiona bastante tiempo]. A juzgar por el lugar, deberan ser blancos. Usted dice que hay mucha nieve all, pero nosotros nunca hemos estado all. El sujeto de Luria (1976) era un habitante analfabeto de Kazajstn y, segn parece, se encontraba ms interesado por el contenido de la informacin que por su estructura. Stenning y Van Lambalgen (2008) argumentan que, en realidad, este dilogo no nos muestra que el sujeto no tenga capacidades lgicas naturales y que las adquiera nicamente por aprendizaje, ya que se puede ver en l un intento de realizar una inferencia lgica cuando se afirma que, a juzgar por el lugar, deberan ser blancos. Lo que sucede, a su juicio, es que el participante se rehsa a aceptar la verdad de los supuestos iniciales, esto es, la verdad de que en los lugares del norte donde hay nieve los osos son blancos y de que Novaya Zemlya es un lugar del norte con nieve. No obstante, lo que a nosotros nos llama la atencin es que en este ejemplo de Luria se puede apreciar que un individuo iletrado no se basa espontneamente en la forma lgica de los enunciados y que la posible verdad o falsedad de tales enunciados es mu-

4. El razonamiento contrafactual en adultos no escolarizados


Todo parece indicar, en un principio, que lo que se requiere para poder atender espontneamente a la estructura formal de los silogismos es instruccin o educacin. Ello parece revelarlo, al menos, ciertos estudios realizados con adultos analfabetos recogidos por Stenning y Van Lambalgen (2008). Quizs, estos estudios no aclaran el tipo exacto de instruccin que es requerido para percibir de manera apropiada la forma lgica de los enunciados, pero lo cierto es que, a partir de ellos, es posible suponer que se

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cho ms relevante para l. De algn modo, por consiguiente, esto puede ser considerado como evidencia a favor de que para percibir directamente la estructura lgica de las oraciones, como defendemos, es necesario recibir cierta instruccin. Realmente, lo que Stenning y Van Lambalgen (2008) sostienen es algo que nosotros no discutimos. Ellos afirman que los seres humanos pueden poseer capacidades para razonar lgicamente de manera natural y sin necesidad de que las ejerciten mediante la enseanza, lo cual nosotros tambin admitimos. Los que nosotros afirmamos es que, sin haber recibido formacin acadmica alguna, el conocimiento general del sujeto presenta, en un primero momento, mayor influencia en l que las conclusiones lgicas potenciales de un discurso y que una de las singularidades de la mente autista consiste precisamente en el hecho de que es capaz de atender a la forma lgica antes que al contenido sin necesidad de ser instruido para ello. Se debe observar, adems, que el intento de realizar una inferencia lgica por parte del habitante de Kazajstn al que aluden Stenning y Van Lambalgen (2008) slo se produce despus de que al sujeto se le ha preguntado varias veces y se le ha precisado que debe razonar sobre la base de lo dicho por el experimentador. Desde nuestro punto de vista, insistirle al sujeto en que debe razonar basndose en la informacin que le ha entregado el experimentador no es muy diferente a lo que Scott et al. (1999) hicieron cuando solicitaron explcitamente a sus participantes que construyeran una imagen de la historia en su cabeza. Por tanto, creemos que es vlido establecer un paralelismo entre los nios de cuatro o cinco aos y los adultos no letrados en lo que a la tendencia cognitiva hacia el contenido de las oraciones se refiere, pues ambos parecen presentar tal tendencia. Este predominio del contenido semntico, que tan extrao puede llegar a parecer algunas veces, es difcil de observar en las personas con autismo y este ltimo es, como hemos indicado, un dato de singular trascendencia a tener en cuenta. Stenning y Van Lambalgen (2008) nos ofrecen ms ejemplos del mismo tipo extra-

dos no slo de Luria (1976), sino tambin de otras investigaciones, como, por ejemplo, la de Scribner (1997). En ellos, detectan elementos, como el no comprender una situacin de evaluacin acadmica o de examen o el identificar al experimentador con una figura policial o con autoridad, para explicar por qu no se desencadena en los sujetos el razonamiento lgico. Empero, tales elementos, si bien sirven de apoyo para la que, segn interpretamos, es su hiptesis (la educacin no es necesaria para disponer de razonamiento lgico), tambin refuerzan la nuestra (la educacin es necesaria en las personas no autistas para que utilicen de modo inmediato las capacidades lgicas con las que pueden contar previamente). De hecho, nuestra hiptesis resulta an ms pertinente cuando analizamos otros trabajos en los que tambin tratan de fundamentar sus planteamientos Stenning y Van Lambalgen (2008), como el de Tulviste (1991), que mostr cmo los nios de una tribu euroasitica se equivocaban en tareas de razonamiento lgico relacionadas con actividades cotidianas y, sin embargo, podan ejecutar correctamente tareas de la misma ndole relativas a temticas acadmicas, o el de Leevers y Harris (2000), que evidenci cmo nios europeos de cuatro aos podan ser inducidos a razonar hipotticamente en contextos de ficcin. Lo que sucede en trabajos como los nombrados no es muy diferente a lo que ocurre en el experimento de Scott et al. (1999). El trabajo de Leevers y Harris (2000), especialmente, no parece aadir mucho ms, con respecto a la problemtica que estamos abordando en estas pginas, a lo ya establecido en Scott et al. (1999), ya que redunda en la idea de que, para razonar a partir de supuestos, los nios no autistas necesitan instrucciones orientativas. Sin duda, parece necesario un cierto aprendizaje para captar de modo espontneo la forma lgica de las proposiciones. Sin embargo, el problema es an ms complejo de lo que a simple vista puede parecer. Quizs, cualquier tipo de educacin no es suficiente para centrarse de manera directa en la estructura formal de los enun-

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ciados, puesto que, en ocasiones, incluso adultos con formacin acadmica avanzada razonan incorrectamente cuando se enfrentan a condicionales contrafactuales.

5. Conocmiento general y razonamiento lgico


Un trabajo muy ilustrativo en este sentido es el de Goel y Dolan (2003), quienes, recurriendo a un ejercicio de Evans, Barston y Pollard (1983), mostraron que la poblacin general manifiesta dificultades cuando se enfrenta a silogismos con conclusiones contrarias a lo que el sujeto conoce. En concreto, el ejercicio del que estamos hablando puede traducirse como sigue: (p1) Ninguna cosa adictiva es barata (p2) Algunos cigarros son baratos (c) Luego algunos cigarros no producen adiccin Para muchos participantes resulta problemtica la conclusin lgica (c), debido, segn parece, a que entra en conflicto con lo que saben acerca de las consecuencias nocivas y perjudiciales del tabaco. Esto nos revela que, como hemos indicado, no basta con tener formacin para soslayar la complejidad que encierran los silogismos contrafactuales. Sin embargo, lo ms interesante del trabajo de Goel y Dolan (2003) es, a nuestro juicio, el hecho de que, mediante la realizacin de resonancias magnticas cerebrales a los sujetos que ejecutaban sus ejercicios de razonamiento, descubrieron que las zonas del cerebro implicadas en el razonamiento lgico y en el recurso a los conocimientos previos son distintas. Las resonancias mostraron que, cuando sus participantes resolvan los ejercicios mediante el razonamiento lgico, empleaban una zona determinada del cerebro y que, por el contrario, cuando fundamentaban su respuesta en sus creencias, utilizaban otras. Probablemente, no es un secreto que ciertas ubicaciones fsicas en el cerebro se hallan relacionadas con el razonamiento lgico abstracto y que su estudio puede ser

muy relevante para conocer en profundidad el espectro autista. En concreto, el rea global que, a priori, puede interesar ms es el hemisferio izquierdo. Esto se hace patente tras la revisin de otra investigacin a la que tambin prestan atencin Stenning y Van Lambalgen (2008). Nos estamos refiriendo al estudio de Deglin y Kinsbourne (1996). Deglin y Kinsbourne plantearon silogismos a pacientes rusos con trastorno bipolar y esquizofrenia despus de haber recibido terapia electroconvulsiva en uno de sus hemisferios. Los silogismos empleados fueron familiares, no familiares y falsos. Traducimos, seguidamente, un ejemplo de cada uno de ellos: [Familiar] (p1) Todos los ros contienen peces (p2) El Neva es un ro (c) El Neva contiene peces? [No familiar] (p1) Todos los pases tienen banderas (p2) Zambia es un pas (c) Tiene Zambia bandera? [Falso] (p1) Todos los pases tienen banderas (p2) Quetzal es un pas (c) Tiene Quetzal una bandera? Como hemos reflejado, los pacientes eran rusos, en concreto, de San Petersburgo, por lo que conocan perfectamente el ro Neva. Sin embargo, Zambia y Quetzal no eran trminos tan familiares para ellos. Con respecto a los resultados, podemos decir que los pacientes con el hemisferio derecho inhibido por la terapia resolvieron correctamente los silogismos y ofrecieron respuestas vlidas desde el punto de vista lgico. A veces, incluso, llegaron a irritarse al considerar que se les estaban planteando preguntas excesivamente simples. No obstante, aquellos sujetos cuyo hemisferio izquierdo no estaba activo tras la terapia, dieron respuestas como: Antes haba muchos peces en el Neva, pero el ro est ahora tan contaminado que est completamente muerto.

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Existe realmente tal estado, Zambia? Dnde est? Quin vive all? Cmo puedo saberlo? No conozco ese pas [Quetzal]. Independientemente de cmo entienden Stenning y Van Lambalgen (2008) estos resultados (pues estos autores parecen defender, segn entendemos, que la escuela proporciona herramientas lgicas para revisar el contenido semntico de la informacin y analizar las interpretaciones de los trminos y las expresiones) lo cierto, para nosotros, es que nos conducen a afirmar que en las mentes de las personas con autismo se puede apreciar cierta preeminencia de las actividades intelectuales vinculadas con el hemisferio izquierdo. En nuestra opinin, si los sujetos con inhibicin del hemisferio derecho ofrecen respuestas similares a las de los participantes autistas en pruebas de razonamiento silogstico contrafactual, es posible pensar que los individuos incluidos en el espectro autista utilizan en mayor medida que el hemisferio derecho el izquierdo (determinar qu zonas particulares del hemisferio izquierdo son las implicadas es algo en lo que se puede profundizar, por ejemplo, por medio de una metodologa similar a la empleada por Goel y Dolan, 2003, i. e., por medio de la aplicacin de resonancias magnticas cerebrales). El debate educativo que surge a partir de estos hechos es el relativo a si es adecuado tratar de modificar el modo de funcionar mentalmente de las personas con autismo tratando de desarrollar en ellos capacidades propias del hemisferio derecho para, as, disminuir su aparente sobreutilizacin del izquierdo. Empero, quizs, existe una pregunta previa al planteamiento de este debate, y es la relativa a si es mejor o peor operar mentalmente con preeminencia del conocimiento general o con predominio del razonamiento lgico, i. e., con preeminencia del hemisferio derecho o con predominio del izquierdo. Cualquier respuesta a esta pregunta se encontrar mezclada, probablemente, con concepciones antropolgicas, sociolgicas y filosficas acerca de la naturaleza humana de la persona que la ofrezca.

Tales concepciones, que pueden ser ms o menos conscientes, pueden hallarse argumentadas o fundamentadas en mayor o menor medida, pero, desde el punto de vista tico, parece que lo ms aconsejable es aceptar a cada individuo como es y respetar su singularidad. Sin duda, ofrecer herramientas e intentar desarrollar habilidades en los estudiantes que les permitan desenvolverse de manera ms ptima en el entorno siempre es positivo, pero, si nos guiamos en funcin de las orientaciones que se derivan del concepto de neurodiversidad, no debemos olvidar que la singularidad de cada persona es un bien valioso en s mismo que no debe, en principio, ser desperdiciado. Tenemos, claro est, que conocer esa singularidad para poder ofrecerle a cada sujeto lo ms apropiado para l y lo que realmente necesita, sobre todo, desde el punto de vista pedaggico, pero la funcin del docente no debe ser nunca, a nuestro juicio, modificar la forma de ser de ninguno de sus estudiantes.

6. Conclusiones
Con respecto a la impronta autista, podemos concluir, en funcin de lo expuesto en estas pginas, que algunas de sus caractersticas esenciales tienen que ver con ciertas capacidades intelectuales de razonamiento abstracto vinculadas con el hemisferio cerebral izquierdo. Quizs, esto no es un gran hallazgo, pero s puede serlo el hecho de que las personas no autistas necesitan de algn tipo de educacin o de instruccin para poder proceder de manera directa o espontnea como lo hacen los individuos incluidos en el espectro autista. Una de las diferencias que parecen existir en el modo de proceder intelectual entre los sujetos autistas y los no autistas es, segn hemos visto en este trabajo, que los autistas atienden en primer lugar a la estructura formal de los silogismos, mientras que el individuo no autista manifiesta ciertas tendencias a basarse ms en sus conocimientos previos. stos son, sin duda, datos valiosos para los docentes que deben atender a estudiantes diagnosticados con autismo, pues revelan elementos distintivos de su funcio-

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namiento mental. No obstante, hemos mostrado tambin que disponemos de posibilidades para provocar tanto que las personas no autistas atiendan a la estructura formal de los enunciados como que los sujetos autistas se centren en el contenido semntico de las oraciones. Parece que basta, en los dos casos, con solicitar al individuo que procese y elabore en mayor medida la informacin que se le transmite. De este modo, tenemos que lo que algunos pueden interpretar como una deficiencia en el autista puede no ser ms que el reflejo de un particular estilo cognitivo con el que se opera de modo inverso a como lo hace la poblacin general. Ciertamente, Scott et al. interpretaron los resultados de su experimento entendiendo que evidenciaban dificultades en los nios autistas para imaginar o para entender las intenciones de los otros. Nosotros, lo hemos mencionado ms arriba, no discutimos que para el autista pueden ser problemticos los mbitos de la imaginacin y de la teora de la mente. Empero, s defendemos que experimentos como el de Scott et al. analizados por nosotros no son concluyentes en ese sentido y que sus resultados parecen reflejar, nicamente, que la dinmica de la cognicin autista es, sencillamente, diferente. Conocer tal dinmica puede resultar beneficioso no slo para el estudiante autista, el cual puede ser entendido mejor por su profesorado y recibir una respuesta educativa ms acorde con sus caractersticas, sino tambin para la sociedad en general, ya que puede permitir que el colectivo autista pueda aportar al bien comn a partir de su modo concreto de proceder intelectualmente. Y es que las potencialidades en lo relativo al razonamiento lgico de los autistas parecen ser evidentes y la sociedad no debera ignorarlas, sino asumirlas en un contexto de inclusin en el que todas las partes contribuyan y todas noten que su calidad de vida aumenta. Hemos expuesto ms arriba que no est claro si es ms adecuado o ms positivo percibir primero la estructura formal de un enunciado o su contenido semntico. Probablemente, las dos perspectivas son

apropiadas y lo adecuado es favorecer su interaccin. A nivel global, tenemos, para cada una de estas dos perspectivas, personas en las sociedades que la adoptan prioritariamente (las autistas se inclinan por la de la estructura formal y las no autistas por la del contenido semntico), por lo que, en el plano colectivo, tal interaccin puede estar asegurada si partimos del concepto de neurodiversidad y reconocemos que el autismo es una forma ms de ser. Por su parte, por lo que se refiere al nivel individual, reiteramos de nuevo que podemos inducir a cada uno de los dos grupos a operar como el otro. Este punto, sin embargo, es ms conflictivo, ya que, para realizar ciertas inducciones adecuadamente, habra que precisar muy bien qu objetivos se pretenden alcanzar con ella, debiendo estar muy claro, por ejemplo, qu nos proponemos conseguir mediante una intervencin educativa con el propsito de modificar la perspectiva espontnea de enfoque de los autistas. Debemos, a este respecto, preguntarnos si realmente sta ltima debe ser nuestra meta, puesto que es legtimo pensar que, si bien el funcionamiento mental del autista en este mbito concreto es inverso al de la poblacin general, no por ello es inferior ni superior, y que es deseable que siga manteniendo su singularidad y aportando a la sociedad en funcin de sus propias caractersticas. La perspectiva de la neurodiversidad nos aboca a centrarnos en todo lo positivo que puede caracterizar al individuo distinto desde el punto de vista neurolgico. Este estudio nos ha mostrado que los autistas realizan algo en lo que, de manera natural e inmediata, la poblacin general encuentra dificultades, pues, como ya hemos indicado en varias ocasiones, para que una persona no autista opere mentalmente como lo hace el autista (es decir, atendiendo a la estructura formal de los silogismos) necesita instruccin. Sin embargo, creemos que hemos aclarado pginas atrs que la instruccin no garantiza necesariamente que el individuo no autista desarrolle la facultad para razonar lgicamente de manera espontnea con independencia del contenido. No es este

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hecho revelador de rasgos interesantes en los sujetos diagnosticados con autismo? Obviamente, las dificultades de la poblacin autista son, en ocasiones, patentes, pero debemos analizar con detenimiento qu es lo que realmente es aconsejable intentar revertir en el autismo, ya que, de lo contrario, podemos incurrir en un proceso de normalizacin de beneficios dudosos, poco justificado y sin mucho sentido.

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Datos del autor


Miguel Lpez Astorga Departamento de Educacin Universidad de Los Lagos (Chile) Doctor por la universidad de Cdiz (Espaa). reas de conocimiento: Lgica, Filosofa de la Ciencia. Grado de doctor reconocido por la Universidad de Chile. Desde marzo de 2009 hasta el momento presente, acadmico regular, con jornada completa, en el Departamento de Educacin de la Universidad de Los Lagos, Campus de Osorno (Chile). Actividades realizadas: docencia en pregrado y postgrado, direccin de tesis de pregrado y de postgrado, direccin de proyectos (investigacin y gestin), Jefe del Programa de Magster en Ciencias de la Educacin, miembro del Consejo de Carrera de Pedagoga Bsica con Mencin y miembro del Consejo de investigacin. Desde 2009 hasta el momento presente, Editor responsable de Intersecciones Educativas (http://educacion.ulagos.cl/revista/), revista del Departamento de Educacin de la Universidad de Los Lagos, Osorno (Chile). ISSN: 0718-7416. Desde 2002 hasta el momento presente, miembro del grupo de investigacin Lenguaje, Computacin y Conocimiento, con sede en la Universidad de Cdiz (Espaa). E-mail de contacto: m.lopez@ulagos.cl

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Competencias docentes para la inclusin del alumnado universitario en el marco del Espacio Europeo de Educacin Superior
(Teaching skills for the inclusion of university students within the European Higher Education Area)
ISSN (Ed.Impr.): 1889-4208 Recepcin: 08/03/2011 Aceptacin: 19/04/2011 Jos M. Fernndez Batanero Universidad de Sevilla

Resumen
Los cambios acaecidos en las Universidades espaolas con la implantacin del Espacio Europeo de Educacin Superior, la heterogeneidad del alumnado y su diversidad de procedencia en una Europa plural y unida, hace necesario fomentar en los profesores actitudes de apertura, de flexibilidad, tolerancia, aceptacin y fomento de las diferencias individuales y grupales. En este artculo se recogen aquellas competencias docentes necesarias para responder de forma eficaz a la diversidad del alumnado que pueblan las aulas universitarias.

Abstract
(Pp. 135-146)
The changes in the Spanish universities with the introduction of European Higher Education Area, the diversity of students and their diversity of sources in a plural and united Europe makes it necessary to encourage teachers attitudes of openness, flexibility, tolerance, acceptance and promotion of individual and group differences. This article includes those teaching skills necessary to respond effectively to the diversity of the students who populate the university classroom.

Palabras clave
Atencin a la diversidad, inclusin, formacin del profesorado, competencias docentes, educacin superior.

Keywords
Attention to diversity, inclusion, teacher training, teaching skills, higher education.

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1. Introduccin
Fenmenos actuales como la globalizacin, los movimientos migratorios generalizados, las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, la influencia de los medios de comunicacin social, etc. hacen de nuestro entorno educativo, en todos sus niveles, un reflejo de la sociedad plural. Consciente de ello, la LOE en el ttulo Preliminar, cap. I, dedicado a los principios y los fines de la educacin, formula el principio fundamental de la calidad de la educacin para todo el alumnado, en condiciones de equidad y con garanta de igualdad de oportunidades. A esto se une la exigencia del esfuerzo compartido que deben realizar el alumnado, las familias, el profesorado, los centros, las administraciones, las instituciones y la sociedad en su conjunto para asegurar una educacin de calidad para todos. En este sentido, el concepto de diversidad est presente no slo en todo lo relacionado en el mbito educativo, sino que se puede or y ver en todos los medios de comunicacin, e incluso a nivel de la calle. Las definiciones se presentan enmarcadas en dos polos, uno descriptivo o esttico y otro cualitativo o dinmico. Ambos polos expresan dos posturas pedaggicas, polticas y sociales, y dos enfoques para la prctica pedaggica. En la primera, se encuentran aquellas acepciones que se refieren al reconocimiento a la variedad, la desemejanza, la diferencia y en la segunda aquella de gran cantidad, definiendo hechos dados: hay diferencia y hay cantidad (Williamson, G., 2006). Nosotros entendemos la diversidad como una caracterstica inherente a la naturaleza humana, y que puede constituir una posibilidad para la mejora y el enriquecimiento de las condiciones y relaciones sociales y culturales entre los individuos y entre los grupos sociales (Fernndez Batanero, 2009). En consecuencia, la diversidad debera ser entendida como el conjunto de caractersticas que hacen a las personas y a los colectivos diferentes en relacin a factores fsicos, genticos,

culturales y personales. Si se pone el centro de atencin en el alumnado universitario se constata la existencia de diferentes estilos de aprendizaje, de diversidad de capacidades para comprender, de niveles de desarrollo y aprendizajes previos, de diversidad de ritmos, de intereses, motivaciones y expectativas, de procedencia tnica y cultural, etc. Alegre (2000, 65) entiende que la diversidad es lo ms genuinamente natural en el ser humano, atender la diversidad del aprendiz supone partir de una cultura de la diversidad basada en aprender a convivir con la incertidumbre que se deriva de la complejidad y la Pluralidad. El respeto a la diversidad y la pluralidad de las identidades que componen la humanidad es considerado un asunto vital para promover la innovacin, la creatividad y los intercambios que responden al carcter interdependiente de la humanidad (Torres de Durand, 2008). La diversidad tambin debe ser entendida como las diferencias entre individuos y grupos que tienen identidades sociales distintas basados en caractersticas de etnia, raza, cultura, gnero, orientacin sexual, edad, religin, lugar de nacimiento, situacin econmica y otros (Institute for Managing Diversity). La diversidad cultural por su parte se define como el conjunto de rasgos distintos espirituales y materiales, intelectuales y afectivos que caracterizan una sociedad o grupo humano. Diferencias que abarcan desde las artes, los modos de vida, las maneras de vivir juntos, los valores, las tradiciones y las creencias. Ahora bien, hablar de diversidad tambin nos remite necesariamente a hablar de igualdad. La diversidad no es ms que una determinada manifestacin de la igualdad inherente al gnero humano. La igualdad es nuestra esencia; la diversidad no es ms ni menos que una cualidad que califica a esa igualdad. Iniciar y recorrer el camino de la enseanza superior en el marco del Espacio Europeo de Educacin Superior y bajo el prisma de la igualdad pasa inexorablemente por responder a la diversidad del alumnado universitario que conforman

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las aulas. Y es, hacia esa diversidad donde se deben dirigir todos los esfuerzos, fundamentalmente, hacia dos grandes colectivos muy sensibles: el representado por alumnos extranjeros y el configurado por aquellos que presentan algn tipo de discapacidad, bien sea sensorial o motrica. Con respecto al primer colectivo, sealar que es fruto en su mayora del proceso de internacionalizacin en el que nos encontramos. Al abrirse a las mltiples influencias internacionales, es decir, al universalizar su educacin, las universidades intercambian una gran cantidad de conocimientos y experiencias, para sus estudiantes, por lo que podemos decir que este proceso supone un instrumento para elevar el nivel educativo de sus alumnos. La diversidad cultural es una realidad humana, social, que lejos de ser una rmora es una fuente de potencial de creatividad, progreso y enriquecimiento mutuo. En este sentido, y en relacin al concepto de cultura y diversidad cultural, se puede decir que hay bsicamente tres posicionamiento que nuclean multitud de perspectivas intermedias (etnocentrismo, multiculturalismo e interculturalismo). El concepto intercultural sigue siendo la opcin ms adecuada, porque implica de forma precisa la voluntad de actuar, de intercambio y de comunicacin intercultural. Precisamente el Consejo de Europa remarca el matiz dinmico y no relativista de la interculturalidad. El xito del interculturalismo en el mbito educativo, adems de depender de un cambio en la concepcin, gestin, administracin y organizacin de la educacin superior (lo cual no consiste nica y exclusivamente en la planificacin de una serie de estrategias y actividades internacionales), va tambin a depender de las competencias que tengan los profesores para responder a las necesidades de los usuarios. En cuanto al segundo colectivo, aquellos alumnos que presentan necesidades educativas especiales, como consecuencia de algn tipo de discapacidad, deben superar distintos niveles que van desde los cursos de acceso a la Universidad, Titu-

laciones de grado, Masters, Doctorados, etc., no exentos de dificultades, pues los estudios superiores, para ellos se encuentran en muchos casos sin los apoyos, sin los materiales y sin los recursos docentes que desde la enseanza no universitaria se proponen como ptimos para la normalizacin e integracin escolar. Llegar a la Universidad para muchos de estos alumnos no significa tener superados la totalidad de los problemas comunicativos, ni tampoco el acceso a la informacin, o la autonoma para las nuevas relaciones de aprendizaje. En ocasiones se aminoran estas dificultades gracias al apoyo que les prestan algunos profesores, as como la colaboracin de los compaeros de clase y la de los medios que cada cual o que alguna institucin costea para intentar salir adelante. La solucin no radica en que cada caso se busque la mejor forma de resolver estas dificultades, tampoco en delegar todo tipo de colaboracin, ms bien, consiste en prestar, desde la propia Universidad, un apoyo decidido y permanente para que los jvenes con discapacidad efecten, en igualdad de condiciones, el programa y los contenidos propuestos para tal evento. Los apoyos del profesorado, junto con la organizacin y la dotacin de recursos tecnolgicos, se convierten en asunto vital para proporcionar una respuesta educativa a la diversidad. La Comunidad Universitaria debe ser fiel a fines como la eliminacin de desigualdades sociales, o la contribucin a una vida mejor, debe seguir las directrices dadas por Organismos Nacionales e Internacionales (UNESCO) y recabar donde proceda los medios materiales y humanos necesarios para evitar que sus alumnos fracasen en sus estudios, por razones que no sean estrictamente debidas a su capacidad intelectual. El camino recorrido en el contexto universitario en pro de los alumnos con necesidades de apoyo especfico, en comparacin con los niveles educativos no universitarios, es relativamente corto, aunque en la actualidad ste contexto va cambiando.

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2. Atencin a la diversidad y competencias docentes


En el contexto universitario actual surge en la nueva configuracin de la Educacin Superior, la formacin en competencias. Esta tendencia se caracteriza (Hernndez Pina et al, 2005:51-52) porque: Toma sentido y justifica una necesidad. Se convierte en una de las misiones por excelencia, junto a la calidad a la cual tambin contribuye, en la educacin superior. Plantea un nuevo desafo para los profesionales de la enseanza y del aprendizaje. Supone un reto para la comunidad universitaria en su conjunto. Ha de hacerse realidad y convertirse en accin. El Espacio Europeo de Educacin Superior propone un cambio de paradigma desde la enseanza basada en el conocimiento hacia el aprendizaje de competencias. En este nuevo contexto el profesor se convierte en el impulsor del aprendizaje de las competencias y actitudes que los estudiantes deben adquirir y deja de ser un simple transmisor de conocimiento (Celma, 2005). Esto nos llevar a la utilizacin de nuevas metodologas docentes, con clases mucho ms dinmicas, con un uso frecuente de tecnologas de la informacin y comunicacin, con un aumento de la interaccin alumno profesor y con nuevos mtodos de evaluacin. Todos estos cambios requerirn esfuerzos por parte de la institucin universitaria y especialmente por parte del docente, donde ste se convierte en una de las figuras centrales. Ahora bien, responder a la diversidad del alumnado universitario implica, necesariamente, dirigir todos los esfuerzos hacia una serie de objetivos que van desde la sensibilizacin de la comunidad universitaria, hasta la orientacin para su insercin laboral, una vez terminado los estudios superiores. La meta general debe ser aquella que facilite la accesibilidad a la Universidad, consiguiendo que las personas con necesidades

especficas de apoyo educativo puedan acceder y mantenerse dentro de la estructura sin ms dificultades que las que cualquier otra persona pudiera tener. De este modo, los esfuerzos, en relacin con el docente, deben dirigirse a sensibilizar y dotar al profesorado universitario sobre la necesidad de respetar las diferencias individuales, incluso cuando stas requieran unas respuestas ajustadas a las necesidades especiales de alguno de sus miembros. Para ello, se hace necesario transmitir una informacin clara sobre cul es el papel que el profesor debe jugar en pro de una adecuada normalizacin de las personas con necesidades especficas de apoyo educativo. En definitiva, se trata de que el profesor posea las competencias necesarias para tan fin, ahora bien, Sobre qu competencias se asienta el perfil profesional de los docentes universitarios? En algunas universidades inglesas valoran la idoneidad del profesorado universitario (los profesores deben acreditarse para poder adquirir la condicin de profesorado fijo en algunas universidades) sobre la base de cinco competencias: organizacin, presentacin, relaciones, tutora-apoyos a los estudiantes y evaluacin. Si desean adquirir la condicin de profesores excelentes, el nmero de competencias y el nivel de exigencia se eleva. Los candidatos a la excelencia docente deben acreditar la posesin de las siguientes competencias: las cinco ya mencionadas pero en un nivel superior de dominio; reflexin, Innovacin, capacidad de desarrollo curricular; organizacin de cursos, investigacin pedaggica y, finalmente, liderazgo de grupo (Elton, 1996: 33-42). Autores como Fielden (2001) proponen un listado de competencias que debe tener el profesor universitario como consecuencia de los cambios que est sufriendo la educacin superior. En nuestro contexto, Zabalza (2009, 79) nos propone diez competencias como marco para concretar la identidad y el desarrollo profesional de los docentes universitarios: 1. Planificar el proceso de enseanzaaprendizaje; 2. Seleccionar y presentar contenidos disciplinares;

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3. Ofrecer informaciones y explicaciones comprensibles; 4. Manejar didcticamente las NNTT; 5. Gestionar las metodologas de trabajo didctico y las tareas de aprendizaje; 6. Relacionarse constructivamente con los alumnos;

7. Tutorizar a los alumnos y, en su caso, a los colegas; 8. Evaluar los aprendizajes (y los procesos para adquirirlos); 9. Reflexionar e investigar sobre la enseanza; 10. Implicarse institucionalmente.

Figura 1. Mapa conceptual de la capacidad Atienda a la diversidad del aprendiz (adaptado de Alegre, 2004)

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Hablar de la diversidad del alumnado en trminos de aprendizaje, es referirnos a que quien aprende no es un grupo sino cada sujeto y cada uno de ellos a su manera. Una docencia basada en el aprendizaje de nuestros estudiantes nos obliga a estar pendientes de cada uno de ellos, a supervisar el proceso que va siguiendo, a facilitar su progreso a travs de los dispositivos didcticos cuyo dominio se nos supone como profesionales de la enseanza. Por eso, ensear (en el sentido de explicar) es bien distinto de facilitar el aprendizaje. Para lo primero pudiera ser suficiente (aunque no siempre) saber mucho del tema que se explica, para lo segundo hay que saber, adems, de otras cosas (cmo motivar, cmo organizar procesos de aprendizaje adaptados a los estudiantes, cmo supervisar y tutorizar sus actividades, cmo evaluarlos y ayudarles a resolver las dificultades, etctera) (Zabalza, 2009). La respuesta educativa a la diversidad del aprendiz implica necesariamente conocer a nuestros alumnos antes de iniciar el proceso de enseanza, ya que constituye una premisa bsica para poner en prctica la compren-

sividad (el principio de educacin comprensiva es compatible con el de atencin a la diversidad por medio de una diferenciacin en el currculo. La aparente dicotoma se resuelve al entender que, en educacin, determinados cambios deben ser presentados de manera gradual para ser respetuosos con el progresivo desarrollo y maduracin de los alumnos). sta implica la aceptacin de la diversidad en el aula y en consecuencia una intervencin educativa que respete las diferencias y compense las desigualdades. La atencin a la diversidad en la universidad debe ser una continua concrecin de tomas de decisiones que se van plasmando desde el proyecto docente hasta el desarrollo de las unidades didcticas, implicando la oportuna diversificacin de procedimientos y estrategias de enseanza-aprendizaje. As pues, desde esta concepcin del aprendizaje y ante la diversidad del alumnado que conforman las aulas universitarias, el perfil de competencia del profesor universitario, en el mbito de la atencin a la diversidad, vendr dado por los siguientes aspectos:

FORMA DE ACTUACIN DEL PROFESOR

OBJETIVO

COMPETENCIAS Escucha activa y empticamente. Indaga abiertamente acerca de preocupaciones sobre situaciones concretas. Valora con el alumno la formacin y condiciones para desarrollar la docencia. Orienta sobre los problemas y soluciones que deberan ser considerados. Induce la expresin de puntos de vista personales. Recurre a fuentes y recursos diversos para desarrollar nuevas hiptesis de trabajo. Presenta mltiples puntos de vista sobre un mismo problema. .../...

nfasis en la relacin Confianza Transmitir una compren- Crear un clima de confianza sin genuina y la aceptacin de los sentimientos y posturas del alumno. nfasis en la informacin El profesor solicita al alumno informacin sobre sus conocimientos, sus progresos y sobre sus expectativas. Enfoque facilitador El profesor acompaa al alumno a travs de un repaso razonablemente profundo de sus intereses, competencias, ideas y creencias en relacin con la materia. Asesoramiento Planifica la docencia a la medida del alumno, y de que dicho plan se basa en conocimiento correcto y suficiente. Ofrecer alternativas Ayudar a considerar puntos de vista alternativos para propiciar el dilogo.

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.../... El profesor como modelo Comparte sus experiencias, actitudes y emociones apropiadas al caso o situacin.

Motivar Animar a asumir los riesgos necesarios y a sobreponerse a las dificultades.

Comparte sus experiencias solo para destacar el valor del aprendizaje en el trabajo a partir de experiencias de xito o fracaso difciles, y como factor motivador. Propicia dilogos y situaciones destinadas a la reflexin sobre la prctica, sus competencias, etc. Comenta las estrategias. Expresa su confianza en las decisiones que han sido adoptadas cuidadosamente. Anima a desarrollar el propio potencial e ilusiones. Etc.

Ponerse en el lugar del alumno Estimula la reflexin y el pensamiento crtico para desarrollar el propio potencial personal y profesional

Promover la iniciativa Animar a iniciar acciones y cambios constructivos por iniciativa propia

Colaborar con los compaeros

Colaborar Fomenta el trabajo cooperaFacilitar la colaboracin y tivo y colaborativo entre el reflexin sistemtica -per- profesorado y el alumnado. sonal, interindividual, en grupo y a nivel organizativo Fomentar el interculturalismo. Propicia dilogos y situaciones destinadas a la reflexin sobre las diferentes culturas de sus alumnos.

Desarrollar interculturales

valores Valorar Facilitar valores de las diferentes culturas de los alumnos

Tabla 1. Perfil de competencias del profesor universitario En este proceso de convergencia la actividad docente adquiere nuevos enfoques (tutorizacin y atencin ms personalizada del alumno, seguimiento y evaluacin de las actividades no presenciales, coordinacin entre docencia presencial y no presencial...), lo que supone implicaciones directas en la metodologa docente (Zabalza, 2000; Mayor, 2003). Es ello, por lo que consideramos fundamental el conocimiento y utilizacin de otras tcnicas o estratgicas metodolgicas que aseguren el proceso de enseanza-aprendizaje, en el que el alumno ha de ser el eje fundamental, en torno al cual gire el diseo de los currculos de cada plan de estudios. La colaboracin entre profesionales es una de las constantes en los estudios y las reflexiones sobre la atencin a la diversidad, en el discurso legislativo sobre educacin y tambin entre las competencias profesionales del docente. Los trabajos desarrollados por diferentes autores como Gallego, C. (2002), Muntaner (2002), Marchena y Reyes (2002), Freire y Cesar (2003), Latas y len del Barco (2004), Shank (2006), Morales Bonilla (2007), Pujols (2009) explicitan que la colaboracin, bajo diferentes formas, es uno de los referentes en la preparacin del profesor universitario para la atencin a la heterogeneidad de su poblacin. stos han mostrado la mejora que supone el trabajo colaborativo tanto en los profesores como en los estudiantes. Esta colaboracin y reflexin sistemtica personal, interindividual, en grupo y en el nivel organizativo forman parte de la preparacin para el aprendizaje en el puesto de trabajo y para el desarrollo de la capacidad de interpretacin crtica y constructiva ante la inclusin (Imants, 2002).

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Adquirir hbitos y destrezas para el aprendizaje autnomo y cooperativo y promoverlo entre los estudiantes constituye una competencia bsica del profesor. Desde el punto de vista de la investigacin, en el marco de la legislacin educativa y de las competencias profesionales, se considera pertinente la preparacin de los futuros docentes para la atencin a la diversidad desde la colaboracin y la reflexin compartida (Soriano y Vigo, 2008). Ensear teniendo en cuenta a la diversidad del alumnado, requiere adems de cambios metodolgicos (Martnez Serrano, 2007), definir un modelo de profesor capaz de programar, tomar decisiones de cambio y mejorar su prctica educativa teniendo en cuenta: el nivel educativo donde se imparte docencia, las caractersticas de los alumnos, el contexto del aula y el contenido a comprender de acuerdo con los objetivos planteados, as como poseer hbitos y destrezas para el aprendizaje autnomo y cooperativo, y promoverlo. Todo ello se podra resumir en cuatro competencias (Arteaga y Garca Garca, 2008): compromiso y actitud positiva hacia la diversidad, planificacin educativa teniendo en cuenta las diferencias, mediacin educativa para lograr los objetivos y evaluacin formativa para mejorar el aprendizaje de sus estudiantes. 1. Compromiso y actitud positiva hacia la diversidad Cada profesor es el que individualmente debe de mantener una actitud positiva ante la diversidad de sus aulas y estar dispuesto a asumir la responsabilidad de buscar soluciones adecuadas a los estudiantes. Si bien este reto supone un trabajo cooperativo, activo e innovador en una organizacin flexible y abierta. El profesor deja de ser la principal fuente del conocimiento para realizar tareas de planificacin, diseo, mediacin y evaluacin, siendo el intermediario entre la situacin instructiva y la situacin de aprendizaje de los estudiantes, guindoles en la consecucin de los objetivos y asegurando un aprendizaje significativo. As, el compromiso y la implicacin del profesorado supone asumir las tareas de: planificacin, mediacin y evaluacin formativa.

2. Planificacin educativa teniendo en cuenta las diferencias El profesor debe predecir, aunque sea intuitivamente, las reas o los contenidos donde los alumnos pueden encontrar algn tipo de problemtica. Es decir, detectar antes de tiempo las tareas en las que hay estudiantes que pueden afrontarlas con xito y otros, que no pueden y/o no quieren. Lo que podra denominarse aptitud para aprender supone evaluar el conocimiento previo de la materia junto con el inters, la persistencia y el compromiso individual hacia el aprendizaje. El alumno de bajo rendimiento, aquel cuyos parmetros de inteligencia y personalidad se consideran normales, suele manifestar una baja motivacin para aprender, sobre todo si sus experiencias previas no han sido demasiado positivas. Por esta razn, este tipo de alumnos necesita una mayor atencin, orientacin y seguimiento para que aumente su probabilidad de xito en el aprendizaje. 3. Mediacin educativa para lograr los objetivos El objetivo de todo profesor debe ser que todos los estudiantes, cualquiera que sea su procedencia o nivel de partida, logren los objetivos formulados, entonces la tarea del profesorado ser decidir si los estudiantes necesitan ms o menos ayuda, ms o menos orientacin, ms o menos control, u otros materiales o actividades, u otros contenidos. En definitiva, supone prevenir posibles problemas comprendiendo y observando las diferencias que facilitan el logro de los objetivos y dando una respuesta ajustada al perfil individual. La enseanza basada en la atencin a la diversidad supone una concepcin de la relacin docente-discente centrada en el aprendizaje, cooperacin y respeto mutuo. El profesor tiene la funcin de coordinar y ajustar el proceso de enseanza-aprendizaje a cada situacin instructiva. En este sistema, la informacin y explicaciones a todo el grupo disminuyen para aumentar, antes de la situacin instructiva, las tareas de planificacin y, durante el proceso instructivo, las tareas de orientacin individual, supervisin y evaluacin de las actividades de aprendizaje.

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4. Evaluacin formativa para mejorar el aprendizaje de sus estudiantes Por ltimo, es importante que se analicen los resultados en trminos de lo logrado por diferentes estrategias educativas, evaluando no slo al estudiante, sino principalmente, las decisiones tomadas sobre la intervencin que ha tenido lugar. Por un lado, es importante evaluar los resultados de los estudiantes en cada unidad planificada, de forma que los problemas de aprendizaje sean solventados en el momento y se tomen decisiones de ajuste adecuadas a cada estudiante como son las de dar ms tiempo, ofrecer nuevas actividades o cambiar la metodologa utilizada. Por otro lado, no olvidar que el xito de aprendizaje de los estudiantes depende, sobre todo, de la adecuacin del entorno de enseanza ms que de las diferencias de capacidad del estudiante. Por esta razn, la universidad debe disear entornos de aprendizaje que aumenten el xito de la gran mayora de los estudiantes, a pesar de las diferencias aptitudinales iniciales; asimismo, deben analizarse los posibles problemas que hayan impedido, o las decisiones que hayan facilitado, la solucin de los problemas de aprendizaje con la finalidad de que el ajuste sea cada vez ms preciso y eficaz.

justicia social y el compromiso con valores democrticos de equidad. Por ello, se deben promulgar polticas, desarrollar programas de formacin de los profesores, establecer contextos de desarrollo profesional, crear planes de investigacin e innovacin docente y escribir artculos y declaraciones que desafen las desigualdades, de forma que los profesores adquieran las competencias necesarias para contribuir con la formacin a la construccin de una sociedad diversa y democrtica.

4. Referencias
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3. A modo de reflexin
Podramos decir que la educacin integral de todo el alumnado universitario y la formacin del profesorado universitario, para favorecer la atencin a la diversidad, ha de entenderse como una manera de conseguir una mejor educacin para todos los alumnos y unos mejores profesionales de la enseanza. Este objetivo y los cambios necesarios para su consecucin no pueden entenderse independientemente de los aspectos sociales, histricos, profesionales e ideolgicos que condicionan la prctica docente y las polticas de reforma educativa. En ese sentido, lo diverso del alumnado universitario ha de suponer un profesorado, un currculum, y unos centros de educacin superior que tengan como uno de los objetivos primordiales de su funcin educativa la

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Datos del autor


Jos M. Fernndez Batanero Departamento de Didctica y Organizacin Educativa Universidad de Sevilla 145

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Porque la visibilidad importa


Una propuesta para trabajar la diversidad sexual en la ESO a travs de la educacin en medios
ISSN (Ed.Impr.): 1889-4208 Recepcin: 18/08/2011 Aceptacin: 30/05/2011 Andrea Francisco Amat Lidn Moliner Miravet Universidad Jaume I de Castelln

Resumen
Este artculo tiene como objetivo educar en el respeto a la diversidad sexual a travs de la educacin en medios. Consideremos que los centros educativos deben caminar hacia un modelo inclusivo donde todos y todas estn representados sin discriminacin por cuestin de etnia, sexo, gnero u orientacin sexual. Por ese motivo presentamos un material didctico que puede ser una herramienta para que el profesorado aborde esta temtica en sus aulas. Concretamente nuestra iniciativa se centra en la deconstruccin de los roles y estereotipos que los medios de comunicacin promueven de las mujeres lesbianas y bisexuales.

Abstract
(Pp. 147-158)
The aim of this article is to educate on respect for sexual diversity through media education. Consider that school should move towards an inclusive model where everybody will be represented without discrimination as a matter of ethnicity, gender, sexual orientarion or gender. For this reason we present a didactic material can be a tool for teachers to adress this issue in their classrooms. Our initiative specifically focuses on the deconstruction of gender roles and stereotypes that the media promotes about lesbians and bisexuals.

Palabras clave
Diversidad sexual, educacin inclusiva, educacin en medios, Educacin Secundaria Obligatoria, estereotipos.

Keywords
Sexual diversity, inclusive education, media education, compulsory secondary education, stereotypes.

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Por q ue la visi b ilidad i m p orta

1. Introduccin
La Educacin Secundaria Obligatoria es una etapa clave en el desarrollo afectivo sexual de las personas. No en vano en el prembulo de la LOE se hace mencin explcita al necesario reconocimiento de la diversidad sexual de todos y todas las estudiantes. A pesar de ello, en nuestros institutos no existe una tradicin en el trabajo de esta realidad. Si a esta situacin le unimos la influencia que los medios de comunicacin estn teniendo en la generacin de estereotipos en los adolescentes (y en la sociedad en general) queda patente la gran importancia que tiene el trabajar esta temtica en nuestras aulas. Ahondando en la materia que aqu nos atae existe un colectivo especialmente vulnerable y fuertemente estereotipado e invisibilizado: las mujeres lesbianas y bisexuales. La discriminacin hacia este colectivo sigue siendo un tema de gran actualidad y lamentablemente en el mundo nos seguimos encontrando con casos de adolescentes que no encuentran aceptacin en su entorno y llegan a vivir situaciones extremas de aislamiento. En este trabajo se describe, en primer lugar, el modelo terico desde el que nos posicionamos, la Educacin Inclusiva, seguidamente se plantea el papel clave que adquieren los medios audiovisuales como constructores de realidad y su influencia en la creacin de estereotipos en las mujeres lesbianas y bisexuales, y concluimos con la propuesta de un material didctico dirigido al alumnado de educacin secundaria obligatoria que analiza el discurso de los medios en esa construccin de estereotipos. Este material pretende contribuir a la generacin de espacios de dilogo en las aulas desde el respeto, la equidad y la justicia social.

2. La inclusin como marco de accin


La nueva realidad educativa, enmarcada en la sociedad de la informacin y del conocimiento y posterior a la tercera revolucin educativa (Esteve, 2003), adems de preocu-

parse por los contenidos, apuesta por la integracin social, por los valores y por la formacin de personas responsables, autnomas y participativas. Se est generalizando la idea de que es posible una nueva forma de pensar los centros educativos donde la pedagoga de la exclusin debe ser sustituida por una educacin ms inclusiva y de calidad para todos/as. Entiende la diversidad como un factor presente en todos los rincones de la escuela que posibilita el enriquecimiento de las relaciones que se establecen en ella (Abdallah-Pretceille, 2001). Para Jimnez y Vila (1999) la diversidad se concibe como una caracterstica inherente a la naturaleza humana y como una posibilidad para la mejora y el enriquecimiento de las condiciones y relaciones sociales y culturales entre las personas y entre los grupos sociales. Abarca una gran cantidad de aspectos referidos a: gnero (hombre/mujer), edad (nios, ancianos...), orientacin sexual, etnias, lenguas, religiones, orgenes econmicos, ideologa, motivaciones, capacidades, ritmos diferentes, idioma...etc., (Alegre de la Rosa, 2000). El movimiento hacia la Educacin Inclusiva est siendo el marco de trabajo que est facilitando esta valoracin positiva de la diversidad, considerndose como un sistema de valores y creencias y como un elemento clave e indispensable en los procesos de mejora. Profundizando en el trmino, Echeita (2006) clasifica el concepto de Educacin Inclusiva en tres aproximaciones: la Educacin Inclusiva como educacin para todos/as, como participacin y como valor. Algunas de las definiciones que se erigen como ejemplo de estos tres matices que envuelven al trmino quedan representadas en las siguientes tablas. Por tanto, un centro inclusivo implica siempre la reestructuracin de los pilares polticos con objeto de dar respuesta a las demandas de igualdad de oportunidades y el desarrollo de un modelo educativo capaz de incluir las diferencias. Se considera que la diversidad enriquece la interaccin entre las personas y grupos humanos. Estaramos hablando de Educar en la Diversidad en el sentido de asumir la diferencia como un valor y la necesidad de educar en ese valor.

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No se centran exclusivamente en aquellos grupos a priori estigmatizados y convertidos en problemticos, sino que aboga por una educacin para todos, en igualdad, desde el principio democrtico de universalidad de la educacin, considerando la diversidad, en todas sus manifestaciones, como positiva y enriquecedora, en un marco social y polti-

co de lucha por la justicia social (Lluch, 1995; Lpez Melero, 1995a y 1995b; Tenti, 2008). Partiendo de esta perspectiva nuestra propuesta se centra en trabajar el respeto a la diversidad sexual en los centros de educacin secundaria obligatoria con el objetivo de incluir a todas/as las personas sea cual sea su orientacin sexual.

Tabla 1. La Educacin Inclusiva como educacin para todos/as

.../...

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.../...

Tabla 2. La Educacin Inclusiva como participacin

Por tanto, un centro inclusivo implica siempre la reestructuracin de los pilares polticos con objeto de dar respuesta a las demandas de igualdad de oportunidades y el desarrollo de un modelo educativo capaz de incluir las diferencias. Se considera que la diversidad enriquece la interaccin entre las personas y grupos humanos. Estaramos hablando de Educar en la Diversidad en el sentido de asumir la 150 diferencia como un valor y la necesidad de educar en ese valor. No se centran exclusivamente en aquellos grupos a priori estigmatizados y convertidos en problemticos, sino que aboga por una educacin para todos, en igualdad, desde el

Tabla 3. La Educacin Inclusiva como valor

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3. Respeto a la diversidad sexual: una asignatura pendiente para un mundo sin armarios
La orientacin sexual no tiene que ser objeto de discriminacin de ningn tipo, todo ser humano tiene el derecho de ser tratado con respeto. Tal y como el artculo 27 de la Constitucin Espaola destaca: La educacin tendr por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democrticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales. En este sentido, una de las funciones de la educacin es promover la equidad y la justicia social, proporcionando herramientas crticas para acabar con la discriminacin de raza, gnero, sexo u orientacin sexual. El sistema educativo ha asumido como uno de sus objetivos conseguir que todo el mundo pueda disfrutar de los mismos derechos y libertades, que cmo hemos visto en el apartado anterior es uno de los principios bsicos de la educacin inclusiva. En esta lnea, tiene que promover el respeto a la diversidad sexual, como aparece explicitado en el prembulo de la Ley Orgnica de Educacin espaola (LOE): Entre los fines de la educacin se resaltan el pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades afectivas del alumnado, la formacin en el respeto de los derechos y libertades fundamentales y de la igualdad efectiva de oportunidades entre hombres y mujeres, el reconocimiento de la diversidad afectivosexual, as como la valoracin crtica de las desigualdades que permita superar los comportamientos sexistas. Estas finalidades educativas se tornan fundamentales en un contexto donde todava sigue existiendo la discriminacin y marginacin de las personas con motivo de su orientacin sexual. La situacin de marginacin es todava ms evidente en el caso de las mujeres lesbianas y bisexuales debido a su doble condicin de minora, ser mujer y ser lesbiana y bisexual.

De acuerdo con un informe elaborado por la LGTB en 2009, el 56% de los jvenes todava sufre violencia en sus centros educativos, el 46% considera negativa la actitud hacia la homosexualidad de sus compaeros y el 47% la de su familia. Si centramos la atencin en las jvenes lesbianas y bisexuales entrevistadas y a cmo se sienten en trminos de representacin, encontramos que el 76% piensa que las imgenes de lesbianas que los medios de comunicacin promueven es negativa, el 80% piensa que son negativas las imgenes de mujeres bisexuales y el 76% de las jvenes no sienten que tengan un referente pblico vlido. Como podemos observar, estamos todava lejos de la igualdad. Nosotros, como docentes, tenemos la responsabilidad de promover el respeto a la diversidad, de trabajar contra la discriminacin y hacia la construccin de un mundo ms justo y equitativo para todos/as. Para ello, nuestra propuesta se enmarca dentro de la educacin en el respeto de la diversidad sexual que, adems de la cultural, moral y la religiosa, se reconocen en la asignatura de Educacin para la Ciudadana y los Derechos Humanos (Real Decreto 29 de diciembre de 2006). Consideramos fundamental la creacin de recursos didcticos para que el profesorado pueda trabajar esta temtica en las aulas, dada la escasez de material existente. Como denuncia la FELGTB (Federacin Estatal de Lesbianas, Gays, Transexuales y Bisexuales) en la mayor parte de libros de texto de esta asignatura no se trata el temario mnimo que el Ministerio de Educacin propone para este mbito. Este panorama tambin lo encontramos a nivel internacional. El trabajo de Dessel (2010) confirma esta realidad y revela la gran importancia de trabajar esta temtica para la reduccin de los prejuicios y la mejora del clima y la cultura escolar. En la misma lnea, Jennings (2010) seala la poca prioridad asignada a los temas de orientacin y diversidad sexual a travs de la revisin realizada de 142 programas de formacin docente de los EEUU. Para cubrir este vaco, colectivos como la FELGTB, que llevan aos reivindicando estas temticas en la educacin obligatoria,

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Por q ue la visi b ilidad i m p orta

han elaborado materiales didcticos que apuntan en esta direccin. Nuestro trabajo est inspirado en estas propuestas y tiene la especificidad de trabajar a partir de la Educacin en Medios para deconstuir los estereotipos y roles sociales que los medios de comunicacin imponen como normales.

4. Creando realidades a travs de las pantallas


4.1. Los medios como constructores de realidad
Estamos inmersos en la Sociedad de la Informacin (Castell, 2001), el espacio meditico est creciendo a un ritmo vertiginoso e inunda cada vez ms nuestra vida laboral y personal. La consecuencia inmediata es el aumento de su poder. Como explica Aparici (1996), los mensajes de los medios de comunicacin pueden ser considerados como espejos de la realidad, como ventanas al mundo o como constructores de la realidad. Este trabajo parte de la idea de los medios como constructores de realidad, en la influencia de los medios en la formacin y la socializacin de las personas, en la construccin de su imaginario y en la eleccin de sus valores. Tal y como apunta Masterman (1993) los medios son importantes moldeadores de nuestras percepciones e ideas, son empresas de concienciacin que no slo proporcionan informacin acerca del mundo sino maneras de verlo y entenderlo. Los medios, con su eleccin de temas y su manera de contarlos, condicionan las imgenes que los telespectadores tienen del mundo en el que viven. Las representaciones de los medios inciden en el modo de ver, creer, pensar, conocer, comprender o imaginar el mundo y se inscriben como saberes a los que los individuos apelan para manejarse en su vida cotidiana. Morduchowicz y Munzi (2003) sealan, precisamente, cmo las representaciones son herramientas del discurso en

tanto seleccionan, jerarquizan, reorganizan, matizan, destacan, subrayan y fragmenta la realidad. Y esta seleccin, esta particular manera de re-presentar la realidad, tiene consecuencias sobre las decisiones y comportamientos de los ciudadanos. Cabe recordar, por ejemplo, cual es el perfil de los directores y productores de Hollywood, a partir de los datos de Franco Bettetini y Fumagalli (2003): el 99% son blancos, el 98% hombres y el 63% gana ms de 200.000 dlares/ao cuando la media es de 24.000; y cmo esto influye en las producciones de ficcin audiovisual. Si estamos de acuerdo en que los medios son importantes moldeadores de nuestras percepciones e ideas, que son empresas de concienciacin que no slo proporcionan informacin acerca del mundo sino maneras de verlo y entenderlo, entonces se hace imprescindible una revisin del currculum educativo para incluir la Educacin en Medios como una forma de contribuir a una ciudadana crtica y autnoma.

4.2. El papel de los estereotipos


El estudio de estereotipos en los medios es un modo til de estudiar el nexo entre imagen e ideologa. Los estereotipos indican qu consideramos tpico o caracterstico de un grupo y nos ofrecen ejemplos concretos y accesibles de la ideologa en la prctica. Cuando examinamos estereotipos de categoras sociales como las mujeres, los jvenes, los ancianos y grupos tnicos en los medios, analizamos costumbres culturales que tienen ramificaciones polticas y sociales significantes. Ya hemos apuntado que los productos mediticos son construcciones mediticas. Quin (1996) propone una serie de preguntas para analizar crticamente sus discursos y reflexionar sobre: La seleccin: Quin y qu se va a mostrar? Qu gente y qu sucesos? y Cmo esta gente y estos sucesos sern presentados? Las respuestas a estas preguntas no estn libres de prejuicio.

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La representatividad: Hasta qu punto nos presentan las imgenes como algo tpico o representativo de un grupo? Cuando una serie limitada de smbolos se representan repetidamente como algo tpico del grupo, pasamos a la creacin de los estereotipos. El emisor: Cuando vemos cualquier imagen, debemos preguntar: Quin habla aqu?, Quin decide quin habla por quin? La imagen que nos presentan es la misma que el grupo hubiese elegido para representarse o fue elegida por otros? El receptor: Qu representa la imagen para m? Aqu se hace prominente el tema de la interpretacin del espectador. No todo el mundo comprende las imgenes de manera idntica. Nuestro sexo, raza, cultura, poltica y experiencia de la vida nos hace ver el mundo de un modo diferente. Un estereotipo es una representacin que convierte algo complejo en algo simple. Es un proceso que suele causar distorsin porque depende de su seleccin, categorizacin y generalizacin. Adems, los estereotipos son conceptos de un grupo, existiendo consenso acerca de su contenido. Esto explica su naturalidad, parecen naturales y obvios porque casi todo el mundo comparte el conocimiento de su existencia. Su funcin es justificar la conducta de un grupo en relacin al grupo que se valora. El problema reside en que cuando la seleccin se fundamenta en prejuicios se crea un estereotipo falso, distorsionado y generalmente negativo. Y es que, generalmente los estereotipos se crean como respuesta a lo que se considera una amenaza contra el grupo dominante social. De esta manera, al ser reproducidos dichos estereotipos estas generalizaciones dan pie a los prejuicios, entendidos como aquellas disposiciones generalmente negativas hacia determinadas personas o grupos por el hecho de pertenecer a unas categoras culturales, econmicas o sociales determinadas por otro grupo. El estereotipo proporciona una justificacin al grupo dominante para perpetuar

su opresin y su poder ante las minoras. Los medios de comunicacin son una herramienta muy til para realizar esta construccin de estereotipos de las minoras. Dibujando una lnea entre los que se considera normal y lo que est en los mrgenes, excluido. Estas construcciones repercuten en la participacin de los grupos minoritarios en el espacio pblico y acaba afectando a su empoderamiento y a sus derechos civiles.

5. Lesbianas y bisexuales en los medios de comunicacin. Invisible = no existe


Tradicionalmente, la comunidad LGTB ha sido uno de los grupos marginados por la industria meditica, no solamente porque ha estado excluida sino porque ha sido representada a travs de imgenes estereotipadas, contribuyendo a generar prejuicios y actitudes negativas. En estas construcciones mediticas, las mujeres lesbianas y bisexuales han sido doblemente discriminadas por pertenecer a dos minoras. De hecho, hasta hace unos aos, la norma haba sido considerar a este grupo como invisible. Los medios ayudaron a crear este imaginario colectivo en el cual las lesbianas o bisexuales aparentemente no existan, y esta invisibilidad perpetuaba su discriminacin y sus posibilidades de participar y disfrutar de sus derechos civiles. Desde los comienzos del cine y de la televisin, los personajes de lesbianas o bisexuales eran prcticamente inexistentes. Y cuando se mostraba una historia de amor entre dos mujeres, siempre acababa en tragedia, depresin, locura o perversin. En una de las pocas pelculas que abordaba esta cuestin, The hour of the children (1961), el personaje interpretado por Audrey Hepburn dice there must be some place where they could go (debe

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existir un lugar donde podamos ir), pero pareca que realmente las lesbianas no tenan un espacio para vivir. Hay que esperar hasta el estreno de Desert Hearts en 1985 para encontrar la primera pelcula con un final feliz entre una pareja de mujeres enamoradas. En televisin, los personajes de lesbianas y bisexuales tampoco han tenido suerte. En EEUU, una de las mayores productoras y exportadora de ficcin audiovisual a nivel mundial, hubo que esperar hasta 1996, en la serie Relativity para poder ver el primer beso entre dos personajes femeninos bisexuales. Y hubo que esperar a 2003, es decir, hace 7 aos, para poder ver la primera escena de sexo entre dos mujeres en una televisin abierta, fue en la serie Buffy. Todo esto demuestra que esta comunidad ha estado excluida de las producciones mediticas hasta hace muy poco. Esta exclusin ha comprometido su visibilidad, su autoestima, su poder y su aptitud para reclamar su derecho a existir en el espacio pblico. Concretamente, la representacin de lesbianas y bisexuales en televisin cambi con el estreno de la serie The L Word en 2004, donde todos los personajes principales era mujeres lesbianas y bisexuales. Pero, aunque supuso un gran paso en trminos de visibilidad y de empoderamiento, continu dejando fuera la representacin de la mayor parte de la comunidad lsbica y bisexual. Las protagonistas representaban el arquetipo actual de belleza en su mayor parte, blancas, exitosas y de clase media alta. En ese sentido, no slo la visibilidad importa pero tambin una representacin de la comunidad que pueda romper con los estereotipos y los prejuicios. Una representacin que pueda ser multidimensional y diversa. Tras el anlisis de la situacin queremos exponer nuestra propuesta que busca dar visibilidad en la educacin a este colectivo y ofrecer herramientas al estudiantado para que pueda reflexionar sobre esta realidad.

6. La propuesta: usando la educacin en medios para la promocin del respeto a la diversidad sexual
6.1. Qu es la Educacin en Medios?
El objetivo de la Educacin en Medios es promover una ciudadana crtica y activa a travs de la desnaturalizacin de los medios y conseguir una nueva forma de alfabetizacin que pueda incluir los nuevos lenguajes mediticos. Se trata de ensear cmo seleccionar, evaluar y contextualizar los mensajes y usar los medios crticamente en ambos sentidos, la produccin y la recepcin. Como Aguaded (2003) apunta, la principal lnea de actuacin consiste en conseguir que las personas lean de forma crtica y usen los nuevos lenguajes de comprensin y expresin de la realidad. Tenemos que educar a personas que sean capaces de seleccionar, organizar y entender los mensajes que llegan a ellos a travs de los diferentes canales de comunicacin, y que sean capaces de analizarlos crticamente, producirlos e interpretarlos estableciendo sus propios puntos de vista. Como hemos apuntado anteriormente, tenemos que cuestionarnos: quin selecciona las historias y los personajes, cmo se presentan las mujeres lesbianas y bisexuales, qu estereotipos se promueven, cmo esto afecta a esa comunidad y cmo esto afecta a mi relacin con esa comunidad.

6.2. El material didctico: Acercndonos a la inclusin desde el respeto a la diversidad sexual a travs de los medios
Este material didctico pretende aunar dos lneas de trabajo fundamentales en la

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emergente sociedad de la informacin y del conocimiento: la educacin inclusiva y la educacin en medios. Partiendo del anlisis del discurso de los medios de comunicacin audiovisuales sobre la construccin de los estereotipos de las mujeres lesbianas y bisexuales, proponemos un material que integra diferentes unidades didcticas para trabajar con el alumnado de secundaria. Los objetivos pedaggicos del material son: Ensear a leer crticamente los discursos de los medios de comunicacin. Producir mensajes mediticos alternativos. Propiciar el respeto a la diversidad sexual. Facilitar herramientas de trabajo para favorecer la inclusin de todo alumnado sea cual sea su orientacin sexual

Para conseguir estos objetivos, las unidades didcticas que proponemos buscan ofrecer al profesorado una serie de informacin bsica: datos sobre el tratamiento de las mujeres lesbianas y bisexuales en los medios audiovisuales, diversas metodologas y estrategias didcticas para trabajar los temas en el aula, actividades concretas y pautadas que puedan servir de orientacin al profesorado y una propuesta de evaluacin. Entre las cuestiones que consideramos ms relevantes para abordar este material encontramos la construccin de estereotipos por parte de los medios de comunicacin. El estudio de estereotipos en los medios es un modo til de repensar el nexo entre imagen e ideologa. En el siguiente cuadro ofrecemos el ejemplo de una de las actividades del material didctico planteado.

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6.3. La metodologa en el aula


Kapln (1998:18) seala que a cada tipo de educacin corresponde una determinada concepcin y una determinada prctica de la comunicacin. La Educacin Intercultural y la Educacin en Medios tambin se pueden plantear desde diferentes perspectivas. Cada una de ellas tiene una base ideolgica determinada, unos objetivos concretos y los resultados diferirn dependiendo de dicho enfoque. Basndonos en las tipologas de enfoques que proporcionan Masterman (1993) o Aparici (2003), nos situamos dentro de los enfoques crtico y centrado en el receptor, basados en un modelo participativo y constructivista de la enseanza-aprendizaje, donde la formacin se construye con la comunicacin y la tecnologa es slo un recurso ms. Partimos de que la educacin es un instrumento para la transformacin de la sociedad. El objetivo es que el sujeto descubra, elabore, piense y que ese pensar lo lleva a transformar su realidad. A travs del lenguaje se negocian los significados, por eso el saber se genera de forma colectiva. Los significados de las palabras sufren un proceso de desarrollo.

Cambian al mismo tiempo que la persona se desarrolla y de acuerdo a las diferentes formas en que funciona el pensamiento. Por eso, para que el alumnado construya sus propios significados, para que interioricen y hagan suyos los conocimientos es necesario que se cree un espacio de participacin y dilogo, donde la relacin sea horizontal y colaborativa y donde el proceso sea ms importante que el contenido memorstico. Es el modelo pedaggico que est en directa conexin con una educacin para potenciar la autonoma, la mirada crtica, la capacidad argumentativa y dialgica, en definitiva una educacin para la ciudadana transformadora.

7. Conclusiones
Ante un panorama social cada vez ms globalizado, plural y multicultural, se hace necesario que el alumnado aprenda a relacionarse con personas diferentes, participando en la sociedad de manera adecuada y aprendiendo a convivir (Lpez, Salmern y Salmern, 2010). Precisamente, la Educacin Inclusiva es el horizonte de trabajo que contribuye a esa construccin de sociedades y escuelas ms justas que aseguran la igualdad de oportunidades desde el respeto a la

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diversidad. Como hemos visto, en muchas ocasiones este camino hacia la equidad se ve truncado por la creacin de estereotipos alimentados por los medios audiovisuales. Estereotipos ms acusados, si cabe, si hablamos de diversidad sexual, y concretamente si nos estamos refiriendo a las mujeres lesbianas y bisexuales. Las series de televisin e incluso las pelculas han invisibilizado y han creado una imagen prototpica de este colectivo que, en pocas ocasiones, se ajusta a la realidad y que repercute directamente en sus derechos fundamentales. Esta situacin hace que desde las instituciones educativas nos pongamos en alerta y reivindiquemos, respaldados por la legislacin, que se tenga en cuenta la diversidad sexual. No olvidemos que nuestros adolescentes son y sern potenciales consumidores de estos medios. Por ello, en este artculo hemos presentado una propuesta de material didctico para trabajar en las aulas de secundaria donde se pretende, a travs de un enfoque crtico y participativo, cambiar esta realidad, y contribuir a construir una ciudadana inclusiva. Consideramos que esta propuesta, puede ser una aportacin de inters para que el profesorado pueda trabajar la diversidad sexual en sus aulas.

8. Referencias
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Datos de las autoras


Andrea Francisco Amat afrancis@edu.uji.es Andrea Francisco Amat es Doctora en Ciencias de la Comunicacin, Licenciada en Periodismo y profesora asociada del Departamento de Educacin del rea de Teora e Historia de la Educacin de la Universidad Jaume I de Castelln. Sus lneas de investigacin actuales son la Educacin en Medios, la educacin para la ciudadana y el aprendizaje dialgico. Lidn Moliner Miravet mmoliner@edu.uji.es Lidn Moliner Miravet es Licenciada en Psicologa y en Psicopedaga, y profesora ayudante del Departamento de Educacin de la Universidad Jaume I de Castelln. Sus lneas de investigacin se enmarcan dentro del mbito de la mejora educativa desde presupuestos y hacia horizontes de ciudadana crtica. Tratando de acercarnos a travs de los proyectos de innovacin e investigacin al conocimiento de las realidades interculturales y a las prcticas educativas inclusivas que favorecen la equidad. 158

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Normas de publicacin
Los autores enviarn el trabajo por correo electrnico a la Revista de Educacin Inclusiva <rei@ ujaen.es> por el sistema de archivos adjuntos (attach files) mediante un archivo con el texto del artculo, bibliografa, palabras clave, resumen, abstract y datos del autor, foto reciente, y tantos archivos como imgenes o grficos hayan de incorporarse al artculo, cumpliendo los siguientes requisitos formales: 1. El artculo habr de ser original. Lo que supone no haber sido publicado previamente en ningn medio escrito, artculo de revista, parte de un libro o en las actas de alguna reunin cientfica (congreso, coloquio, symposium, jornadas...). 2. Estar escrito en espaol o en ingls y se enviar, preferiblemente, en formato de Microsoft Word (DOCX, DOC o RFT). En cualquier caso, en el mensaje de correo electrnico junto al que se enven los ficheros debe quedar especificado claramente el programa y versin utilizado en la elaboracin del texto. Los grficos se presentarn en ficheros GIF o JPG, un fichero por cada grfico, con nombres correlativos (graf1, graf2, etc.). 3. Los trabajos sern presentados en formato de pgina A4 o Letter, orientacin vertical, en espaciado simple, con mrgenes de 2,5 cm (superior, inferior, derecho e izquierdo), sin encabezados ni pies de pgina y sin numeracin de pginas. 4. El tipo de letra ser de formato Times (Times, Tms o Times New Roman), de tamao 12 puntos. Los prrafos no tendrn sangras de primera lnea y estarn justificados a ambos lados, sin corte de palabras (con guiones) al final de las lneas. 5. En ningn caso se utilizar el subrayado o la negrita para hacer los resaltes de texto, que se harn mediante el uso de letra cursiva. Los epgrafes o apartados se harn utilizando maysculas y negrita, para el primer nivel y minscula y negrita para los siguientes niveles, que habrn de numerarse correlativamente. Las comillas se reservan para sealar las citas textuales. 6. El artculo comenzar con el ttulo en maysculas y centrado. Bajo el ttulo, igualmente centrado, aparecer el nombre del autor o autores del artculo. 7. Al final del trabajo se incluirn los siguientes apartados: Notas. Las notas aclaratorias al texto se sealarn en el mismo mediante una numeracin en forma de superndice, pero su contenido se presentar al final del texto, de manera consecutiva y no a pie de pgina. Bibliografa. Referencias bibliogrficas utilizadas en el artculo (slo las que han sido citadas) ordenadas alfabticamente por apellido del autor y siguiendo los criterios normalizados (ver detalles ms adelante). En el texto las citas se hacen con la referencia del autor, el ao y la pgina entre parntesis (Autor, ao, pgina). Resumen. Se har un resumen del texto que no exceda de 150 palabras donde se exprese su objetivo y desarrollo. Palabras clave. Descriptores del trabajo que presenta el artculo, no ms de 10 trminos. Abstract. Traduccin al ingls del resumen realizado previamente. Keywords. Traduccin inglesa de las palabras clave. Datos del autor. Relacin breve de datos profesionales (ocupacin, lugar de trabajo, categora profesional, trayectoria cientfica, experiencia, etc.) aadiendo una direccin e-mail de contacto. 8. El artculo no deber exceder de 20 pginas, todo incluido. 9. Las tablas, grficos o cuadros debern reducirse al mnimo (al tamao real de presentacin en la pgina) y, como ya se ha dicho, se presentarn en ficheros independientes. En el texto se indicar claramente el lugar exacto donde vayan a estar ubicados de la siguiente manera: [GRFICO 1]. 10. La Revista de Educacin Inclusiva adopta bsicamente el sistema de normas de publicacin y de citas propuesto por la APA (1994) Publication
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Manual (4th ed.). Para citar las ideas de otras personas en el texto, conviene tener en cuenta lo siguiente: Todas las citas irn incorporadas en el texto, no a pie de pgina ni al final, mediante el sistema de autor, ao. Si se citan exactamente las palabras de un autor, stas deben ir entre comillas y se incluir el nmero de la pgina. Ejemplo: "encontrar soluciones a los problemas sociales era mucho ms difcil de lo que originalmente se pensaba" (House, 1992: 47). Cuando se utilice una parfrasis de alguna idea, debe darse el crdito del autor. Ejemplo: House (1992) seala que es necesario tener en cuenta los intereses de todas las partes implicadas. La estructura de las referencias bibliogrficas es la siguiente (prestar atencin a los signos de puntuacin): Para libros: Apellidos en mayscula, Iniciales del Nombre, en mayscula. (Ao). Ttulo del libro (en cursiva). Ciudad de publicacin: Editorial. Ejemplo: * MOLINER, M. (2008). Escuela y comunidad. Madrid: Morata. Para artculos de revistas: Apellidos en mayscula, Iniciales del Nombre en mayscula. (Ao). Ttulo del artculo. Ttulo de la Revista en cursiva, volumen (nmero), pginas. Ejemplo: * TORRES, J. (2001). La educacin y la resituacin poltica de la institucin familiar: algunas perversidades. Investigacin en la Escuela, (1) 44, 51-75. Para captulos de libros: Apellidos en mayscula, Iniciales del Nombre, en mayscula. (Ao). Ttulo del captulo entre comillas. En Iniciales del Nombre. Apellido (eds.): Ttulo del libro, (pp. pginas). Ciudad de publicacin: editorial. Ejemplo: * MORANT DEUSA, J. (2000). Historia de las Mujeres e Historia: innovaciones y confrontaciones. En Barros, C. (Ed.) Historia a debate. Problemas de historiografa. Madrid: Ctedra, pp. 293-304. 11. Los manuscritos enviados a la Revista se remiten a dos miembros del Consejo asesor cientfico internacional de la revista, que acredita como
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tales a aquellos seleccionados (pares ciegos). La eleccin de los revisores para cada trabajo es realizada por el Consejo de Direccin atendiendo al contenido del manuscrito. 12. El Consejo de Direccin se reserva la facultad de introducir las modificaciones formales que considere oportunas en la aplicacin de las normas anteriores, sin que ello altere en ningn caso el contenido de los trabajos. Temtica Se aceptarn artculos cuya temtica se refiera a cualquiera de los aspectos tericos o prcticos de la educacin inclusiva. El contenido de los artculos deber estar organizado de la siguiente forma: Para trabajos de investigacin: Introduccin, Mtodo, Resultados, Discusin. Para trabajos de revisin terica: Introduccin y planteamiento del tema, Desarrollo, Conclusiones. Para trabajos de experiencias: Introduccin, Mtodo, Valoracin. Admisin de artculos Una vez recibido un artculo por la Secretara de la Revista de Educacin Inclusiva, lo enviar a varios expertos para que informen sobre la relevancia cientfica del mismo. Dicho informe ser absolutamente confidencial. En caso de que los informes solicitados sean positivos, el Consejo Editorial decidir en qu nmero se publicar el artculo, y se notificar al autor o autores. La recepcin de un trabajo no implica ningn compromiso de la revista para su publicacin. Artculos publicados La Revista de Educacin Inclusiva no abonar cantidad alguna en efectivo a los autores por la publicacin de los artculos. En cambio todas las personas a las que les sea publicado un artculo recibirn, si as lo desean, los archivos maquetados del nmero de la revista donde se publica su artculo. La Revista de Educacin Inclusiva no se responsabiliza de las opiniones expresadas en los trabajos publicados, por tanto sern los autores los nicos responsables de su contenido, y de las consecuencias que pudieran derivarse de su publicacin.

Coleccin PsicoEduca
Educacin inclusiva / Atencin a la diversidad Dificultades de aprendizaje
Las TIC para la igualdad Nuevas tecnologas y atencin a la diversidad Convivir en la diversidad Una propuesta de integracin social desde la escuela Cmo ayudar a un hijo con Altas Capacidades Intelectuales Gua para padres 9788467644630 Cmo detectar y evaluar alumnos con Altas Capacidades Intelectuales Gua para profesores y orientadores 9788467651041 Cmo intervenir educativamente con los alumnos de altas capacidades intelectuales Gua para profesores y orientadores Inteligencia y Talento Cuadernillo de fichas con actividades para nios de 4 aos Inteligencia y Talento Cuadernillo de fichas con actividades para nios de 5 aos Inteligencia y Talento Cuadernillo de fichas con actividades para Primaria (6-8 aos) Inteligencia y Talento Cuadernillo de fichas con actividades para Primaria (8-10 aos) Inteligencia y Talento Cuadernillo de fichas con actividades para Primaria (10-12 aos) 9788467617900 Inteligencia y Talento Cuadernillo de fichas con actividades para Secundaria (12-14 aos) 9788467651522 9788467647693 9788467646245 9788467636239 9788467636215 9788467666953

9788466574860

9788466521161

Educar para la diversidad en la escuela actual Una experiencia prctica de integracin curricular 9788466588744 La convivencia sin violencia Recursos para educar 9788466519816

Discapacidad y autoestima Actividades para el desarrollo emocional de nios con discapacidad fsica 9788466550611 Qu es el Trastorno por Dficit de Atencin? Una gua para padres y maestros 9788466539524 Convivencia infantil y discapacidad Dislexia Perspectivas, evolucin y controversias Escuela y sociedad multicultural Propuestas educativas para trabajar con alumnado extranjero Escuela y discapacidad intelectual Propuestas educativas para trabajar en el aula ordinaria Cine y diversidad social Instrumento prctico para la formacin en valores 9788466541725 9788466539753

9788467668544

9788467619508

Redes naturales de apoyo educativo Propuestas para fomentarlas en el marco de una escuela inclusiva Prxima Publicacin Los trastornos del lenguaje en el nio Estudios de caso Prxima Publicacin Limitaciones en la movilidad, inclusin y familias Prxima Publicacin

9788467616040

Capacidades docentes para atender la diversidad Una propuesta vinculada a las competencias bsicas 9788467636130 Escuela y diversidad funcional por limitaciones en la movilidad 9788467636154

Educacin infantil
Educar en valores y aprender jugando Propuesta didctica globalizadora para Educacin Infantil 9788466593182 Alas de libertad Prevencin de la violencia de gnero en Educacin Infantil

Orientacin socio-laboral para personas con discapacidad visual 9788467634808

Serie Inteligencia y Talento


Cmo saber si mi hijo tiene Altas Capacidades intelectuales Gua para padres 9788467636116

9788467607925

Cmo desarrollar la inteligencia emocional infantil Gua para padres y maestros 9788466539449

Otros ttulos en: www.eduforma.com/educacin-psicologia

Hablemos de sexualidad con los nios Gua prctica para padres, educadores y maestros 9788466551564 La planificacin didctica en Educacin Infantil Las unidades didcticas, los proyectos y las secuencias didcticas 9788466572613 Aprende a cuidarte! Prevencin del abuso sexual infantil para nios de 7 a 12 aos Jugar por jugar El juego en el desarrollo psicomotor y el aprendizaje infantil

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Edicin de vdeo digital para profesores Diseo y produccin de materiales educativos videogrficos 9788467646160 Las tecnologas en el aula de msica Bases metodolgicas y posibilidades prcticas 9788467649505 Orientacin y TIC Nuevas respuestas para nuevas realidades 9788467653137 Diseo pedaggico de un Programa Educativo Multimedia Interactivo (PEMI). Gua terico-prctica 9788467651874 Las TIC en la enseanza bilinge Recursos prcticos para la creacin de actividades interactivas y motivadoras 9788467649017 Mobile learning Los dispositivos mviles como recurso educativo 9788467657067 Leer y redactar en la Universidad Del caos de ideas al texto estructurado 9788466564731 Tcnicas de memoria para estudiantes 9788466568289 Cmo triunfar en los estudios Gua prctica para estudiantes Educacin basada en competencias Nociones y antecedentes 9788466578738 9788466584241

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El desarrollo de las competencias bsicas en Educacin Infantil 9788467622218 Los TIC y el desarrollo de las competencias bsicas Una propuesta para Educacin Primaria 9788467623024

Formacin del profesorado Tecnologa educativa


La formacin en Internet Gua para el diseo de materiales didcticos 9788466520546 E-actividades Un referente bsico para la formacin en Internet

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Las competencias bsicas en la enseanza Fundamentacin, enseanza y evaluacin 9788467652789

Nuevas tecnologas en Educacin Infantil El rincn del ordenador 9788466545679 Enseanza con TIC en el siglo XXI La escuela 2.0 La videoconferencia Aplicaciones al mbito educativo y empresarial Formacin Semipresencial Basada en la Red (blended learning) Diseo de acciones para el aprendizaje El software libre en los contextos educativos 9788466593168

Biblioteca Grandes Educadores


Decroly Una pedagoga racional Pestalozzi La confianza en el ser humano Rousseau Pedagoga y poltica Montessori La educacin natural y el medio Piaget La formacin de la inteligencia Froebel La educacin del hombre Comenio ngel de la paz 9788466542043 9788466542036 9788466541978 9788466541985 9788466541992 9788466542005 9788466542012 9788466542029 9788466541770

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