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Instrumento: R. Est. Pesq. Educ. Juiz de Fora, v. 12, n. 1, jan./jun. 2010


ELES ME CHAMAM DE FEIA, MACACA, CHATA E GORDA.
EU FICO MUITO TRISTE Classe, raa e gnero em
narrativas de violnCia na esCola
Anderson Ferrari
*
resumo
Este artigo resultado de uma pesquisa realizada numa escola pblica federal, com alunos do sexto ao nono ano do En-
sino Fundamental, buscando analisar um fenmeno antigo nas escolas, mas que s recentemente foi classifcado e vem
despertando a ateno para as relaes que se desenvolvem e se estabelecem na escola o bullying. Os dados expem a
violncia que est servindo para organizar as relaes entre os adolescentes, ao mesmo tempo em que se transforma num
grande desafo: o combate discriminao e violncia, numa proposta de problematizao da construo das diferenas.
Com essas questes em foco, a pesquisa revelou como a humilhao est presente nas defnies de classe, raa e gnero.
Assim, recuperando as trajetrias de vida e memrias escolares, buscamos entender como esses processos so percebidos
e assimilados nas construes das subjetividades. Assumindo as perspectivas ps-estruturalista e foucaultiana, o nosso in-
teresse recai nos investimentos polticos da construo e negociao entre os grupos, entendendo as identidades de classe,
raa e gnero como efeitos de instituies, prticas e discursos com pontos instveis, mltiplos e difusos de origem.
Palavras-chave: Violncia. Identidades. Poder.
Este artigo resultado de uma pesquisa mais ampla desenvolvida numa escola pblica federal na cidade
Juiz de Fora, desde 2006, que busca investigar as formas de organizao de um tipo de relao muito comum
no contexto escolar: o bullying
1
. Defnido como prtica de agressividade repetitiva entre crianas e adolescentes,
expresso atravs de perseguies, humilhaes e intimidaes, esse fenmeno chega mesmo a ser caracterizado
como uma nova sndrome, denominada Sndrome de Maus-Tratos Repetitivos SMAR (FANTE, 2005). So
eventos presentes nas escolas, disseminando-se de forma sutil, crescente e cruel nas relaes entre alunos/alunos
e alunos/professores, de professores para alunos e de alunos para professores
2
. As consequncias dessas prticas
podem ser graves, acarretando prejuzo construo das subjetividades, de uma autoestima negativa, difcultando
o processo de aprendizagem e de socializao e contribuindo, inclusive, para a evaso. Essa forma de agresso
passou a despertar maior interesse nos meios acadmicos a partir da dcada de 90, momento em que comeou a
ser observada nas relaes entre os alunos, revelando um tipo de sociabilidade marcada pela violncia, que estava
presente na sociedade de forma geral e que chegava escola (SPOSITO, 2001).
A intolerncia, a agressividade, a violncia, a falta de habilidade para resolver confitos e a difculdade de reconheci-
mento da alteridade so alguns dos principais desafos do cotidiano escolar. Atualmente, uma das questes que parece mais
provocar a escola no ensinar e aprender as disciplinas tradicionais como a Matemtica ou a Biologia, ou a Fsica, mas
sim aprender a conviver com as diferenas, com os outros. As relaes humanas so marcadas pelo confito, e a escola
*
Professor do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFJF. aferrari13@globo.com
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ELES ME CHAMAM DE FEIA, MACACA, CHATA E GORDA. EU FICO MUITO TRISTE
Classe, raa e gnero em narrativas de violncia na escola
um desses campos, visto que um dos locais de negociao
das identidades. O campo das identidades de confronto
e questionamento, de lutas por poder e signifcao (AN-
DRADE, 2004).
Tendo essas questes como foco, a pesquisa foi reali-
zada, numa primeira fase, com a coleta de dados entre alu-
nos e alunas do sexto ao nono ano do Ensino Fundamen-
tal. Trabalhando com um questionrio aberto, buscvamos
perceber o que os adolescentes entendiam e defniam como
humilhao, alm de nos interessar saber se j haviam vi-
venciado (visto, sofrido ou cometido) situaes em que a
humilhao, a violncia, a intolerncia foram utilizadas na
relao, assim como o lugar em que isso aconteceu, os parti-
cipantes, o que sentiram e o que fzeram, se buscaram ajuda
com algum ou alguma instncia da escola e, por ltimo,
as opinies a respeito de como se veem na escola e sobre
a prpria escola. Assumindo o vis da perspectiva ps-es-
truturalista, o foco de interesse da pesquisa a colocao
em vigor dos discursos e prticas que esto constituindo
os sujeitos, organizando os confrontos, as negociaes e as
disputas entre os diferentes grupos que esto presentes na
escola, que so capazes de revelar as representaes e as ima-
gens construdas nesse contexto.
Com essas questes em foco, a pesquisa revelou como
a humilhao est presente nas defnies de classe, raa e
gnero e como ela est, sobretudo, servindo para construir a
noo da diferena e do diferente, a noo de pertencimen-
to e de grupo como algo separado entre o ns e eles.
Assim, recuperando as trajetrias de vida e memrias esco-
lares, buscamos entender como esses processos so percebi-
dos e assimilados nas construes das subjetividades. Situ-
aes que associam violncia e humilhao ao gnero, raa
e classe, e que aparecem na escola, nos possibilitam uma
boa oportunidade para problematizar a construo desses
conceitos, a hierarquizao estabelecida e como isso est na
prpria constituio dessas categorias e sujeitos. Ancorados
na Histria e nas lutas sociais e polticas, esses conceitos
refetem a dinmica das relaes sociais e de poder. Mais
uma vez, a tica ps-estruturalista tambm nos ajuda a
compreender esses conceitos como construes e, portanto,
como algo sempre incompleto, provisrio, instvel, em per-
manente processo de construo, sujeito a desconstrues,
reconstrues, negociaes e lutas.
Nesse sentido, estamos trabalhando com a possibi-
lidade de pens-los como ferramenta analtica e poltica,
o que signifca dizer que o interesse pela colocao em
evidncia dessas categorias como efeitos de uma construo
especfca de poder que revela uma forma de investigao
crtica inaugurada por Foucault. Aproximando as perspec-
tivas ps-estruturalista e foucaultiana, o nosso interesse re-
cai nos investimentos polticos da construo e negociao
entre os grupos, entendendo as identidades de classe, raa
e gnero como efeitos de instituies, prticas e discursos
com pontos instveis, mltiplos e difusos de origem. Essas
perspectivas compreendidas como campos tericos e pol-
ticos possibilitam novas formas de conhecimento, descons-
truindo a noo de verdade como algo que pertence a um
grupo em especial. Uma poltica de conhecimento implica
o privilegiamento de um modo de conhecer, o que envolve,
por sua vez, decises sobre o que conhecer, como, por que
ou para que conhecer (LOURO, 2006).
1. MOSTRAR AOS OUTROS QUE ELE NO
NADA
Feita a primeira questo aos alunos, O que voc
entende por humilhar? Fale um pouco sobre isso, alguns
dados nos chamam a ateno como, por exemplo, o fato
de a humilhao ter a necessidade da presena do ou-
tro, um outro que o diferente e alvo da humilhao,
entendida como agresso verbal ou fsica, e um outro
como um terceiro que serve como aquele que d con-
dio ao, visto que o espectador, o rbitro capaz
de identifcar quem comete e que sofre, atribuindo-lhes,
respectivamente, caractersticas e sentidos de superio-
ridade e de inferioridade. Assim, respondendo a essa
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questo, surgem respostas do tipo: zoar algum perto
dos amigos, quando uma pessoa quer aparecer para os
outros, e fca fazendo coisas chatas com outras pessoas mais
simples, forar algum a fazer algo que no queira na
frente dos outros, passar vergonha na frente de outras pes-
soas, quando uma pessoa fala algo muito srio de outra
para uma terceira, o que essa no gosta ou a deixa para
baixo, chamar por apelido maldoso na frente de outros,
fazer algo com uma pessoa em pblico, algo que ela no
goste e mostrar aos outros que ele no nada.
As cincias sociais e humanas, atravs dos trabalhos
produzidos por historiadores, socilogos, antroplogos
e cientistas polticos tm possibilitado o conhecimento
das condies histricas que construram a coisifcao
de alguns grupos, principalmente aquelas relacionadas
a situaes de conquistas e dominao de um sobre o
outro. Em muitos desses casos, a humilhao est na or-
ganizao dessas relaes imposta ao derrotado, como
entendimento da derrota e como sinal distintivo da su-
perioridade do vencedor (BRUSCHINI, 2002).
No Brasil, situaes de conquista, dominao e
humilhao podem ser encontradas desde o perodo co-
lonial, momento de conhecimento e de aproximao dos
diferentes povos, demonstrando como o discurso sobre
identidade nacional foi construdo a partir das dimenses
de gnero, raa e classe social. A apropriao sexual do ho-
mem sobre a mulher, principalmente do homem branco,
proprietrio de terra sobre a mulher negra e indgena e
a explorao compulsria do trabalho, sobretudo na or-
ganizao do trabalho escravo indgena e negro, servem
para denunciar as relaes desiguais e escondidas das di-
menses de gnero, raa e classe social que esto presentes
na construo da identidade do brasileiro, camufadas nas
falsas noes de democracia racial e de cordialidade do
povo brasileiro, que difcultam e limitam o entendimento
do Brasil como um pas de confitos.
Essa herana histrica serviu para a construo de
uma mentalidade racista e preconceituosa, que foi sendo
incorporada ao cotidiano e que, pouco a pouco, foi se
normatizando e naturalizando. Somado a isso, ela parece
associada sensao de superioridade que o ato de hu-
milhar e menosprezar fornece.
No foi difcil encontrar expresses que revelam
essas relaes, sobretudo quando foram interrogados so-
bre o que sentiram ao realizarem tal agresso: quando
com voc chato, mas com outra pessoa legal, me senti
um pouco mal mas eu gostei, na hora me senti bem, mas
depois me senti mal, mal e bem. Mal que eu fquei com
pena dele e o bem foi que eu bati, alvio.
Essas falas revelam mais sobre o confito e sobre
a disputa, mas principalmente como essas questes esto
organizando a construo das diferenas, das identidades
e como isso diz respeito a relaes de poder. As
identidades adquirem sentido por meio da linguagem e
dos sistemas simblicos pelos quais elas so representadas
(WOODWARD, 2000). As representaes agem como
forma de classifcao do mundo, organizando nossas
relaes no seu interior. Dessa forma, identidade e diferena
fazem parte de um mesmo processo, estabelecendo uma
relao de dependncia. Ao afrmar, ao assumir, ao se
identifcar, ao imputar uma identidade, marca-se uma
diferena. A afrmao de uma identidade est organizada
numa rede de negaes e de diferenas (SILVA, 2000).
O que nos chama ateno nessa pesquisa como
a afrmao de uma identidade e a negao das dife-
renas est sendo organizada por meio da violncia, da
agresso. Esses aspectos vo fornecendo as identida-
des de bom, de zoador, aquele que manda bem, ou seja,
de algum que detm uma superioridade, mas que s
pode ser lida e entendida a partir do estabelecimento
da diferena, daquele que alvo do ataque, que recebe
a identidade de coitadinho, o fraco, o inferior.
Dessa forma, essas identidades so construdas na rela-
o e na dependncia, demonstrando que o poder no
est naquele que superior, tampouco no inferior, mas
na relao (FOUCAULT, 1988).
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ELES ME CHAMAM DE FEIA, MACACA, CHATA E GORDA. EU FICO MUITO TRISTE
Classe, raa e gnero em narrativas de violncia na escola
A afrmao da identidade e a marcao da dife-
rena implicam, sempre, as operaes de incluir e
excluir. Como vimos, dizer o que somos signif-
ca tambm dizer o que no somos (...) Afrmar
a identidade signifca demarcar fronteiras, signifca
fazer distines entre o que fca dentro e o que fca
fora. A identidade est sempre ligada a uma forte
separao entre ns e eles. Essa demarcao de
fronteiras, essa separao e distino, supem e, ao
mesmo tempo, afrmam e reafrmam relaes de po-
der (...) Os pronomes ns e eles no so, aqui,
simples categorias gramaticais, mas evidentes indi-
cadores de posies-de-sujeito fortemente marcadas
por relaes de poder. (SILVA, 2000, p. 82).
Os discursos, para Foucault (2002), tm um pas-
sado que os organiza, uma voz que os precede. Assim,
possvel perceber como as escolas, como lugares de
encontro, de confito, de lutas e de prticas discursivas,
tornam-se espaos de construo de maneiras de ser e de
se comportar. Tornam-se espaos de construo de iden-
tidades individuais e coletivas, por meio da socializao
das experincias compartilhadas pelos discursos; e como
esses discursos esto trazendo imagens e relaes cons-
trudas historicamente, ou seja, eles tm uma histria,
um passado que, uma vez no desvendado, se repete.
A perspectiva que considera a identidade como
resultado de atos de criao lingustica (SILVA, 2000)
embasa a defesa de que ela no natural. A identidade
no algo que est disponvel e pronta para ser nomea-
da, anunciada, confessada, respeitada ou tolerada. Ela
produzida pelos homens em dilogo com seus contextos
cultural e social. Alm de criao lingustica, resultado
de criaes sociais e culturais (SILVA, 2000).
Sendo criaes lingusticas, as identidades no so
essenciais, tampouco fxas, acabadas, mas construes
em processo contnuo. Nesse sentido, os sujeitos esto
constantemente se construindo, reconstruindo, descons-
truindo, enfm, esto em processo, na medida em que os
signifcados so alterados, afrmados, reafrmados, des-
construdos na e atravs da linguagem. Lopes (2002), ao
defender as identidades como fragmentadas, contradi-
trias e em processo, destaca a impossibilidade de se
revelar uma essncia a todos os membros de uma identi-
dade social particular.
2. ELES ME CHAMAM DE FEIA, MACACA,
CHATA E GORDA: GNERO EM DISCUSSO
Durante muito tempo o bullying foi entendido
como brincadeira de crianas e adolescentes, prprio da
idade e, por isso, no cabia interveno, j que todos um
dia j passaram por isso e resolveram as questes; portan-
to, seria um processo natural de relao entre eles.
As falas surgidas a partir dos meninos parecem
manter esse sentido de brincadeira, demonstrando
certa naturalidade com o fato, j que se trata de uma ne-
gociao entre homens, ou de uma relao com as mu-
lheres, marcada por certa hierarquia que atribui a essas
um aspecto de inferioridade. Por sua vez, as falas das me-
ninas reforam essa relao, em que as mulheres acabam
se vendo como aquelas sem foras diante do mais forte.
Outros estudos j mostraram como as brincadeiras en-
tre meninos so marcadas pela violncia enquanto as que
envolvem meninas se destacam no campo da afetividade
(ALTMANN, 1998; FERRARI, 2007).
Dessa forma, surgem refexes que nos ajudam a
questionar e a recuperar o espanto com as formas com
que uma sociedade estabelece suas relaes de gnero.
Mais do que isso, nos possibilitam descrever as relaes
de poder que esto presentes, assim como as resistncias,
visto que, como nos lembra Foucault (1999), que l
onde h poder h resistncia e, no entanto (ou melhor,
por isso mesmo) esta nunca se encontra em posio de
exterioridade em relao do poder (op. cit, p. 91).
O interessante saber por onde passam essas relaes,
desvendar suas maneiras de expresso, seus artifcios, suas
sutilezas. Entre os meninos surgem: se impor, ganhar
bonito, ganhar fcil, sacanear sem parar. Essas falas parecem
revelar um certo orgulho de fazer parte do grupo como se
servisse para comprovar que so homens de verdade.
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Uma outra viso aparece quando se trata de me-
ninas. Eles me chamam de feia, macaca, chata e gorda.
Eu fco muito triste, minha colega estava no jogo, quando
saiu do gol por ser xingada. Eu fui para perto dela e tentei
conversar, foi at uma das minhas melhores amigas que
foi xingada de carvo e etc. Eu bati muito nele, para que
ele nunca mais fale isso,uma vez vi um menino humilhan-
do uma garota e eu tentei ajud-la. Esses discursos vo
construindo uma relao binria entre homens e mulhe-
res. Essa desigualdade entre homens e mulheres foi sen-
do construda atravs de vrios discursos o religioso, o
mdico, o flosfco e o pedaggico capazes de colo-
car em circulao representaes de gnero, comumente
vinculadas s concepes de natureza biolgica que jus-
tifcaram essa desigualdade. Foucault (1999) ressalta que
uma das formas mais efcazes de governo das populaes
ocorreu pelo controle dos corpos e da sexualidade. Dessa
forma, as mulheres, desde o sculo XIX foram compara-
das com as crianas, como seres inferiores.
Como ressalta Butler (2003) parece ser o poder
que opera nessa diviso binria em que se pensa o con-
ceito de gnero. Que relaes de poder esto sendo co-
locadas em vigor na escola e esto servindo para cons-
truir o sujeito e o outro, essa relao binria entre
homens e mulheres? Mais do que isso, como elas es-
to servindo para construir uma certa coerncia interna
desses gneros? Situaes como essa, em que as meninas
assumem o lugar do mais fraco, possibilita-nos uma boa
oportunidade para problematizar a construo dos gne-
ros, a hierarquizao estabelecida entre eles e como isso
est na prpria constituio dessas categorias:

necessrio demonstrar que no so propriamente


as caractersticas sexuais, mas a forma como essas
caractersticas so representadas ou valorizadas, aqui-
lo que se diz ou se pensa sobre elas que vai constituir,
efetivamente, o que feminino ou masculino em
uma dada sociedade e em dado momento histrico.
Para que se compreenda o lugar e as relaes de ho-
mens e mulheres numa sociedade importa observar
no exatamente seus sexos, mas sim tudo o que so-
cialmente se construiu sobre os sexos. O debate via se
constituir, ento, atravs de uma nova linguagem, na
qual gnero ser um conceito fundamental. (LOU-
RO, 1997, p. 21).
Com esse argumento, a autora defende, ainda,
que o conceito de gnero serve, assim, tanto como uma
ferramenta analtica quanto como ferramenta polti-
ca (LOURO, 1997). Pensar esse conceito e as relaes
que se estabelecem no seu interior e entre eles como fer-
ramentas analtica e poltica evidenciar, ou mesmo ex-
plicar, essas categorias como efeitos de uma construo
especfca de poder, que revela uma forma de investigao
crtica inaugurada por Foucault (1988) atravs da gene-
alogia. Os estudos genealgicos no se preocupam com
as origens do gnero, nem como a verdade do desejo
masculino ou feminino, recusando a existncia de uma
identidade sexual genuna. Dessa forma, ele se interessa
pelos investimentos polticos da construo e negociao
entre os gneros, entendendo as identidades de gnero
como efeitos de instituies, prticas e discursos com
pontos instveis, mltiplos e difusos de origem. Essa
uma contribuio importante dos estudos foucaultianos,
na medida em que defende como investigao o trabalho
contnuo de focar e desfocar a anlise nessas instituies
defnidoras, tanto do falocentrismo quando da heteros-
sexualidade compulsria.
O bullying evidencia pontos j ressaltados pelos
autores como Louro (1997), Butler (2003) e Foucault
(1988), na medida em que assumimos como foco o g-
nero, entendido numa perspectiva de poder de constru-
o relacional, em que no s forja-se a ideia de ho-
mem como tambm a de mulher. No quero dizer
com isso que os meninos detm o poder e as meninas
esto desprovidas dele. Para Foucault (2004), o poder
est nessa relao que se estabelece entre meninos e me-
ninas; portanto, o poder no pode ser entendido como
uma estratgia, como um privilgio de quem o detm,
ou como algo que se conquista, de que se apropria. O
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ELES ME CHAMAM DE FEIA, MACACA, CHATA E GORDA. EU FICO MUITO TRISTE
Classe, raa e gnero em narrativas de violncia na escola
poder praticado por todos, uma vez que ele tem efeitos
sobre suas aes. Dessa forma, podemos interrogar como
o exerccio do poder, organizado por manobras, prticas
e discursos de violncia est resultando em aes absor-
vidas, aceitas, contestadas, resistentes, criando assim, as
categorias de gnero meninos e meninas.
A pluralidade do masculino e do feminino de-
monstra que atravs das relaes sociais que os gneros
so construdos, revelando a ao das prticas sociais na
direo dos corpos, na constituio dos seres. Assim, tra-
zer para discusso as relaes que se estabelecem e que
servem para organizar as relaes no contexto escolar
pensar em algo mais amplo na medida em que a violn-
cia e a construo das diferenas servem para pensar a
discusso de gneros na escola, buscando problematizar
as maneiras e os mecanismos de compreenso e repre-
sentao das caractersticas sexuais. Pretende-se, dessa
forma, recolocar o debate no campo do social, pois
nele que se constroem e se reproduzem as relaes (desi-
guais) entre os sujeitos (LOURO, 1997, p. 22). Guaci-
ra Louro argumenta ainda que afrmar esse carter social
da construo dos gneros nos obriga a considerar as
distintas sociedades e tempos de sua organizao, o que
impede as generalizaes e os essencialismos, reforando
o aspecto de construo e de processo. Observa-se que
as concepes de gnero diferem no apenas entre as so-
ciedades ou os momentos histricos, mas no interior de
uma dada sociedade, ao se considerar os diversos grupos
(tnicos, religiosos, raciais, de classe) que a constituem
(LOURO, 1997, p. 22-23).
Esse social se mistura o tempo todo com o in-
dividual, na medida em que essas variadas maneiras de
ser das masculinidades e das feminilidades disponveis
no social so assumidas, permitindo com que o gnero
faa parte da constituio da identidade das pessoas.
Nesse aspecto, Butler contribui com a discusso a res-
peito da relao entre identidade, sexo e a subjetivida-
de, quando defende que
o que pode ento signifcar identidade, e o que
alicera a pressuposio de que as identidades so
idnticas a si mesmas, persistentes ao longo do tem-
po, unifcadas e internamente coerentes? Mais im-
portante, como essas suposies impregnam o dis-
curso sobre as identidades de gnero? Seria errado
supor que a discusso sobre a identidade deva ser
anterior discusso sobre a identidade de gnero,
pela simples razo de que as pessoas s se tornam
inteligveis ao adquirir seu gnero em conformida-
de com padres reconhecveis de inteligibilidade do
gnero. (BUTLER, 2003, p. 37-38).
A persistncia e o investimento discursivo e insti-
tucional para a ideia de identidades de gnero coerentes
acabam criando oportunidades de crtica e de problema-
tizao dos limites e objetivos das prticas reguladoras
que buscam construir a coerncia dessas identidades e
no interior delas, ao mesmo tempo em que servem para
construir rivalidades, resistncias e rupturas, aquilo que
foge e que instaura a desordem nos gneros.
3. HUMILHAR POR CAUSA DA COR:
QUANDO A RAA O FOCO DA VIOLNCIA
Assim como as mulheres foram colocadas como
seres inferiores, a modernidade tambm estabelece as con-
dies histricas de construo dos negros como primi-
tivos, de forma que essa populao, de forma geral, foi
rebaixada categoria de mercadoria e mesmo de coisa,
num processo de coisifcao que atingiu sobremaneira
os negros e, em particular, as mulheres negras.
Assim, chamou-nos a ateno, nesta pesquisa, a re-
corrncia com que apareciam as agresses cujo foco so as
questes de raa, no s em direo s meninas mas tam-
bm aos meninos. Dessa forma, possvel perceber que a
raa ainda entendida como forma de desigualdade e de
inferioridade, de forma que o outro, o agredido, tambm
compartilha do sentido usado para estabelecer a agresso.
Foram encontradas expresses como: humilhar por cau-
sa da cor, fazer uma pessoa se sentir mal, algum fala na
frente de todos que a pessoa negro, puxa seu cabelo, xingar
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de todos os nomes, macaco, crioulo, etc, chamavam minha
colega de macaca, um menino chamava o outro de feijo
preto s porque ele negro, s porque eu tenho o cabelo
encaracolado me chamam de bombril.
De que forma essas falas que relacionam agresso,
discriminao e raa esto permeando o cotidiano esco-
lar sem serem percebidas? E em que elas contribuem para
a compreenso do que dizem? Essas falas produzidas sobre
os colegas esto servindo para identifcar diferentes modos
de ser e de agir, produzindo uma imagem do preto, falas
essas que circulam pela sala e que muitas vezes no deixam
outras imagens aparecerem. O que a pesquisa revela que
no o negro, de forma geral, que discriminado na es-
cola, mas sim aquelas pessoas que tm sinais referentes ao
que se convencionou como caractersticas do ser negro,
que tambm renem outros atributos tidos como infe-
riores para nossa sociedade associando muitas vezes o
ser negro, ao ser mulher e ser pobre.
Tanto assim que a fala s porque eu tenho o cabelo
encaracolado me chamam de bombril no revela que a pes-
soa negra (ou pelo menos que se v como negra); o fato
de ter o cabelo encaracolado est servindo como uma ca-
racterstica do que ser negro, ou talvez a prpria pessoa
est partindo da lgica de que ser chamada de bombril
agresso, humilhao, j que associa isso ao que comu-
mente destinado como agresso ao ser negro.
Pensando na relao entre identidades, diferenas
e lutas, que organizou o surgimento dos movimentos so-
ciais, Hall (1999) ressalta o impacto do feminismo nesse
processo e sua infuncia no surgimento de outros movi-
mentos sociais, como por exemplo, o movimento negro.
O movimento feminista foi um dos protagonistas das
lutas polticas e sociais da dcada de sessenta, fazendo
parte do que foi classifcado como novos movimentos
sociais, surgidos naqueles anos. A partir daquele mo-
mento, os grupos se organizaram e passaram a apelar
para a identidade de seus integrantes. Ento, juntamen-
te ao feminismo que apelava para as mulheres, as lutas
raciais buscavam os negros, de forma que os grupos fo-
ram se organizando, originando a poltica de identidade
uma identidade e uma diferena para cada movimento
(HALL, 1999), o que no signifca dizer que todas as
diferenas so hierarquizantes; no entanto, continuam
sendo, sobretudo quando pensadas como defnidoras de
coletividades e de grupos, o que demonstra a relao de
fora na sociedade.
a partir dos pertencimentos primrios e natu-
rais, como raa, gnero, sexo, regio, que se constroem
novos tipos de coletividade e identidade especfcas. As-
sim, o que os sujeitos tm em comum no mais def-
nido pela universalidade da espcie, mas pelo que faz do
grupo o portador de uma diferena signifcativa, como
de cor, por exemplo (PIERUCCI, 1999). o que Pieruc-
ci (op cit.) chama de produtividade social da diferena,
demonstrando que a diferena produz a diferena, que
ela provoca, no campo das relaes de representao, a
emergncia de novas diferenas (op. cit, p. 120). Como
defende Hall (1999), a identidade resultado de for-
mao realizada no tempo, atravs de processos incons-
cientes e que por no ser dada, natural, existente desde o
nascimento, faz com que as identidades estejam sempre
em negociao, em formao e sempre inacabadas.
Sendo inacabadas, Hall (1999) argumenta que
dever-se-ia falar em processos de identifcao e no em
identidades, j que esto sempre em andamento. A iden-
tidade surge no tanto da plenitude da identidade que j
est dentro de ns como indivduos, mas de uma falta de
inteireza que preenchida a partir de nosso exterior, pelas
formas atravs das quais ns imaginamos ser vistos por
outros (op. cit, p. 39). A agresso com o negro na escola,
pelo menos como apareceu na pesquisa, parece se situ-
ar nesse espao da falta, preenchido pelas falas e imagens
construdas na relao entre o eu e o outro, provavel-
mente devido aos signifcados que surgem na relao entre
o que igual e o que diferente. Presumindo que quem
agride branco, possvel perceber como o reconheci-
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ELES ME CHAMAM DE FEIA, MACACA, CHATA E GORDA. EU FICO MUITO TRISTE
Classe, raa e gnero em narrativas de violncia na escola
mento do ser branco e do ser negro passa pela relao
com o outro. Tanto com o outro que igual, quanto com
o outro que diferente, se constituindo no que eu posso
ser e no que eu no posso ser.
Identidade e diferena podem, portanto, ser consi-
deradas como aspectos importantes no cotidiano escolar, na
construo dos grupos e na constituio dos sujeitos como
detentores de certas caractersticas, dividindo espaos com as
aes. Dessa forma, importa socializar as questes que mo-
vimentaram Foucault em alguns de seus trabalhos (1988,
1998, 1999): que esto (os outros) e estamos (ns) fazendo de
ns mesmos? Como defende Veiga-Neto (2003), essas ques-
tes colocadas por Foucault possibilitam procurar novas
perguntas, na inteno de difundi-las mais do que encontrar
possveis respostas, para assim buscar novas e diferentes ma-
neiras de se vivenciar e de se compartilhar as experincias.
4. QUANDO UMA PESSOA QUE APARECER
PARA OS OUTROS, E FICA FAZENDO COISAS
CHATAS COM OUTRAS PESSOAS MAIS SIM-
PLES: A DIVERSIDADE DE CLASSES COMO
PROBLEMA
O corpo, a individualidade e a histria de cada um
passa a se organizar a partir da relao com o outro, com o
discurso, com a representao social e com a prpria Hist-
ria de construo dessas categorias. Essa marcao da iden-
tidade e da diferena acaba contribuindo para o processo
de absolutizao de algumas identidades, principalmente
aquelas marginalizadas socialmente, como a do pobre.
Embora a identidade seja construda em dilogo
com a diferena, o seu signifcado no fxo. Essa forma
de entendimento leva defesa da identidade como fui-
da. A pluralidade de situaes vivenciadas e de espaos
frequentados pelas pessoas, hoje em dia, indica que exis-
tem diversas possibilidades e lugares que fazem emergir
diferentes e novas identidades. Desse modo, mesmo que
cada um se identifque como a mesma pessoa, em to-
dos os lugares por onde circula, no difcil perceber
que tais lugares exigem diferenciados posicionamentos,
em momentos distintos o que faz com que a identidade
adquira um carter hbrido, que signifca dizer que uma
mesma pessoa tem diversas e diferentes identidades, ou
que se movimenta por variados processos de identifca-
o, ora se identifcando com uma, ora com outra. Dessa
forma, um mesmo aluno pode ser homem, negro, pobre,
aluno da escola tal, da srie tal, enfm, ter vrios momen-
tos de excluso e de incluso. No entanto, a escola no
parece lidar com isso de forma positiva, explorando suas
potencialidades. Assim, numa escola, como a investiga-
da, em que o ingresso defnido por sorteio pblico,
a diversidade de alunos advindos de diferentes camadas
sociais e bairros com realidades econmicas opostas no
vm representando uma riqueza no trabalho com as di-
ferenas, mas um problema, servindo como um dos atri-
butos utilizados quando se quer humilhar algum.
Existe uma diversidade de posies que est dis-
posio das pessoas, que podem ou no assumi-las. Nes-
te caso, algumas identidades podem gerar tenses, j que
aquilo que exigido por um interfere na outra. Um exem-
plo disso quando a escola programa algum evento cultural
a ser realizado na cidade ou em outra localidade, um mo-
mento importante de constituio da identidade de alunos
daquela escola, formando a ideia de um grupo. No entanto,
muitas vezes isso esbarra na impossibilidade fnanceira de
alguns alunos em participar. Algumas meninas da minha
sala fazem gracinha com outra menina por que ela nunca tem
dinheiro para participar das excurses, nem para comprar rou-
pas legais. Ela fca muito triste e eu vou conversar com ela,
pedindo para ela no ligar. Nesses momentos, vm tona
aspectos da pessoa que outros no conheciam como, por
exemplo, a situao fnanceira das famlias, sendo utilizada
em alguns momentos como motivos para agresso e mesmo
para diferenciar uns dos outros.
Para Foucault (1999), o sujeito no quem produz
os saberes, mas sim, um produto dos saberes. No s pro-
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Instrumento
Instrumento: R. Est. Pesq. Educ. Juiz de Fora, v. 12, n. 1, jan./jun. 2010
duto dos saberes, mas o sujeito tambm uma produo
do poder e do saber (FOUCAULT, 1998). Partindo desse
pensamento, seria interessante buscar a refexo sobre os
lugares e os sistemas de produo organizados para essa f-
nalidade, pensando-os, exatamente, no como lugares em
que os sujeitos produzem discursos e saberes, mas, sim,
como lugares em que revelam esses discursos e os saberes
que os produziram. Portanto, no possvel analisar os
discursos isolados do sistema de relaes materiais que os
constituem (FOUCAULT, 2002).
Dialogando com Foucault, Veiga-Neto (2003)
lembra que, ao nascer, o sujeito j encontra um mundo
formado, um mundo de linguagem em que os discursos
j esto prontos e circulando h algum tempo; isso de-
termina que os sujeitos sejam formados a partir desses
sistemas de relaes. possvel perceber tal afrmativa
atravs de algumas falas que revelam a existncia de uma
histria e de uma rede de signifcaes que precede os
sujeitos. deixar algum triste ao rebaix-la por cor, sexo,
raa, dinheiro e etc., tipo: voc rica e chega um pobre e
voc se faz passar vexame, pode ser por causa de notas, por
algo que alguns tem e outros no e pode ser uma discusso,
zoar, excluir, acontece por renda familiar, jeito de vestir,
burro, gordo, etc. Essas relaes criam uma espcie de
dependncia entre sujeito e discurso, que no permite
que o primeiro se aproprie do segundo como se fosse
capaz de se distanciar desse discurso para falar sobre ele.
Essas questes servem para pensar no que Pierucci
(1999) analisa quando trata das Ciladas da Diferena.
O autor chama ateno para o fato de que os movimen-
tos surgidos no fm dos anos setenta e no decorrer dos
oitenta, no Brasil, inauguraram um debate vivo e so-
fsticado a respeito da igualdade-versus-diferena, que
buscaram refexes tericas no sentido de construir po-
sitivamente a diferena. Dois deslocamentos se processa-
ram a partir da. No primeiro deslocamento, no campo
poltico, os grupos que vivenciavam as diferenas foram
trazidos para o campo de discusso. No segundo deslo-
camento, no campo cultural, a diferena deixou de ser
entendida como natural, passando a ser compreendida
como cultural. Esses dois deslocamentos foram respon-
sveis por criar uma ideia de cultura das diferenas.
A verdade produzida em dilogo com o mundo,
resultado das proibies e represses, produzida no
discurso e nas instituies, movida pela necessidade que
o poder poltico impe. objeto, difundida e consumida
de vrias maneiras, e circula em aparelhos de formao e
informao. Enfm, a verdade sempre objeto de debate
poltico e confronto social. Por tudo isso, nas relaes
entre os alunos, as falas vo construindo discursos com
status de verdade.
THEY CALL ME UGLY, MONKEY, BORING
AND FAT. I AM VERY UPSET CLASS, RACE
AND GENDER IN NARRATIVES OF SCHOOL
VIOLENCE
abstract
Tis article is the result of a research done in a
public school, with students from the sixth to
the ninth grades in Elementary School, looking
forward to analyze an ancient phenomenon in the
school, but that has only been classifed recently
and has called the attention to the relationships
that are developed and established in the school
the bullying. Te data have exposed the violence
that is serving to organize the relationships
among the teenagers, at the same time in which
it is transformed into a great challenge: the
combat against prejudice and against violence,
in a proposition to question the construction of
diferences. With these questions in focus, the
research revealed how the humiliation is present
in the defnition of class, race and gender. Tus,
recuperating the trajectories of life and school
memories, we looked forward to understand
how these processes have been perceived and
assimilated in the construction of subjectivity.
Undertaking the post structuralism and Foucault
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Instrumento: R. Est. Pesq. Educ. Juiz de Fora, v. 12, n. 1, jan./jun. 2010
ELES ME CHAMAM DE FEIA, MACACA, CHATA E GORDA. EU FICO MUITO TRISTE
Classe, raa e gnero em narrativas de violncia na escola
perspectives, our intention drops towards the
political investments on the construction and
negotiation among the groups, understanding
the class, race and gender identities as efects
of institutions, practices and discourses with
unstable, multiple and difuse points of origin.
Key words: Violence. Identity. Power.
NOTAS
1
Em portugus, no h uma traduo que corresponda a essa palavra
de origem inglesa. No entanto, esse termo vem sendo empregado para
designar atitudes agressivas e intencionais tais como humilhar, apelidar,
discriminar etc.
2
Segundo Fante (2005), pesquisadores do mundo inteiro esto atentos
para o fenmeno, apontando aspectos preocupantes quanto ao seu cresci-
mento, sobretudo por atingir os primeiros anos de escolarizao. Calcula-
se que 5 a 35% das crianas em idade escolar esto envolvidas, de alguma
forma, atuando como vtimas ou agressoras. No Brasil, os nmeros so
ainda mais alarmantes. Numa pesquisa realizada no municpio do Rio
de Janeiro pela ABRAPIA (Associao Brasileira de Proteo a Infncia e
Adolescncia), em 2003 os resultados mostravam que 40,5% dos alunos
admitiram estar envolvidos em bullying.
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Enviado em 26 de novembro de 2008
Aprovado em 15 de fevereiro de 2009