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UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

JUSSARA OLIVETO MIRALHA

A PRTICA PEDAGGICA DE PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL NA PERSPECTIVA DE UMA EDUCAO DE QUALIDADE PARA TODOS

Presidente Prudente 2008

JUSSARA OLIVETO MIRALHA

A PRTICA PEDAGGICA DE PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL NA PERSPECTIVA DE UMA EDUCAO DE QUALIDADE PARA TODOS

Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa de Ps-graduao em Educao da Faculdade de Cincias e Tecnologia, UNESP/Campus de Presidente Prudente, como exigncia parcial para obteno do ttulo de Mestre em Educao. Orientadora: Prof. Dr. Elisa Tomoe Moryia Schlnzen

Presidente Prudente 2008

M637p

Miralha, Jussara Oliveto A prtica pedaggica dos professores do ensino fundamental na perspectiva da educao de qualidade para todos. / Jussara Oliveto Miralha. Presidente Prudente : [s.n], 2008 xii, 251f. Dissertao (mestrado) - Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Cincias e Tecnologia Orientadora: Elisa Tomoe Moryia Schlnzen Banca: Maria Tereza Eglr Mantoan, Ftima Aparecida Dias Gomes Marin Inclui bibliografia 1. Incluso escolar. 2. Prtica pedaggica. 3. Diferena. I. Autor. II. Ttulo. III. Presidente Prudente - Faculdade de Cincias e Tecnologia. CDD(18. ed.)370

Ficha catalogrfica elaborada pela Seo Tcnica de Aquisio e Tratamento da Informao Servio Tcnico de Biblioteca e Documentao - UNESP, Cmpus de Presidente Prudente.

TERMO DE APROVACAO

JUSSARA OLIVETO MIRALHA

A PRTICA PEDAGGICA DE PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL NA PERSPECTIVA DE UMA EDUCAO DE QUALIDADE PARA TODOS
Dissertao de Mestrado aprovada como requisito parcial para obteno do ttulo de Mestre em Educao pelo Programa de Ps-graduao em Educao da Faculdade de Cincias e Tecnologia, UNESP/Campus de Presidente Prudente, pela seguinte banca examinadora: Orientadora: __________________________________________________________________ Prof. Dr. Elisa Tomoe Moryia Schlnzen Depto. de Matemtica. Universidade Estadual Paulista. Campus de Presidente Prudente/SP.

_______________________________________________________ Prof. Dr. Maria Tereza Eglr Mantoan Depto. de Ensino e Prticas Culturais. Universidade Estadual de Campinas/ SP.

________________________________________________________ Prof. Dr. Ftima Aparecida Dias Gomes Marin Depto. de Educao. Universidade Estadual Paulista. Campus de Presidente Prudente/SP.

Presidente Prudente, 03 de outubro de 2008.

A meus pais Lrio e Odete, exemplos de vida, de dedicao, de afeto e de carinho, por terem me ensinado a olhar a vida com garra e com amor, sem os quais no seria quem sou. s minhas irms, Priscila e Jamila, a meus sobrinhos Vitria, Enzo e Giovanna e a meu enteado Gabriel, por suas existncias em minha vida. Ao Eduardo: por seu amor, seu apoio e presena ao meu lado.

AGRADECIMENTOS
Cada um que passa em nossa vida, passa sozinho, pois cada pessoa nica e nenhuma substitui a outra. Cada um que passa em nossa vida, passa sozinho mas no vai s, nem nos deixa ss; leva um pouco de ns mesmos, deixa um pouco de si mesmo. Antoine de Saint - Exupry.

AGRADEO A DEUS por colocar em minha vida os desafios e obstculos que me permitem crescer, e, ainda, as pessoas certas para ajudar a super-los. AGRADEO A TODOS OS PROFESSORES que passaram por minha vida, pelo que cada qual contribuiu e deixou e que me levaram a escolher a ser professora. AGRADEO MINHA ORIENTADORA ELISA, pelas orientaes, apoio e incentivo constantes; pelo exemplo de vida e dedicao, e em especial, por ter me permitido ser quem eu sou. AGRADEO PROFESSORA MARIA TEREZA, pelas orientaes e reflexes e acima de tudo, pelo exemplo de luta, pacincia e disponibilidade em continuar a lanar sementes, ainda que nem sempre a colheita parea prxima. AGRADEO PROFESSORA FTIMA MARIN, cujas contribuies foram fundamentais para o desenvolvimento do trabalho. AGRADEO SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO, e, em especial, nas pessoas do Secretrio e do diretor do DOCP, Sr. Eustsio de Oliveira Ferraz e Sr. Jos da Silva Pontes F, por entenderem a importncia deste trabalho para minha formao profissional e compreenderem minhas ausncias neste perodo. AGRADEO A TODAS AS PROFESSORAS protagonistas deste filme, que contriburam para a efetivao deste trabalho abrindo a porta de suas classes e com certeza, de seus coraes. AGRADEO S MINHAS COMPANHEIRAS DE TRABALHO, em especial as professoras do Atendimento Educacional Especializado e as outras coordenadoras pedaggicas: Marli, Mariquinha, Mrcia, Simone D., Simone G. Cntia, Sandra, pelo apoio e incentivo em todos os momentos. AGRADEO S PROFESSORAS VERA SNIA E NADIEGE, pelo carinho e eficincia na reviso ortogrfica de toda a dissertao, e a PROFESSORA TEREZA HIGASHI, pelo apoio e correes do documento realizadas ao longo do caminho. Qualquer realizao sem ajuda, afeto e apoio torna-se muito difcil. Assim, a todas e a todos que estiveram presentes nesta caminhada, os meus sinceros agradecimentos. Com carinho.

Mos dadas No serei o poeta de um mundo caduco. Tambm no cantarei o mundo futuro. Estou preso vida e olho meus companheiros. Esto taciturnos mas nutrem grandes esperanas. Entre eles, considero a enorme realidade. O presente to grande, no nos afastemos. No nos afastemos muito, vamos de mos dadas. No serei o cantor de uma mulher, de uma histria, no direi os suspiros ao anoitecer, a paisagem vista da janela, no distribuirei entorpecentes ou cartas de suicida, no fugirei para as ilhas nem serei raptado por serafins. O tempo a minha matria, o tempo presente, os homens presentes, a vida presente. Carlos Drummond de Andrade.

Para ser grande, s inteiro: nada Teu exagera ou exclui. S todo em cada coisa. Pe quanto s No mnimo que fazes. Assim em cada lago a lua toda Brilha, porque alta vive. Ricardo Reis - pseudnimo de Fernando Pessoa.

RESUMO

O presente estudo vinculado linha de pesquisa Prticas Educativas e Formao de Professores, pretende contribuir com o processo de incluso. Para tanto, investiga quais so as prticas pedaggicas que os professores do 1 ciclo do Ensino Fundamental consideram as mais adequadas para a valorizao das diferenas na sala de aula em um municpio do Estado de So Paulo. Durante anos, alicerada num paradigma segregacionista que separava as crianas normais das crianas com deficincia, a escola perdeu uma grande oportunidade de rever suas prticas para garantir a aprendizagem de todos os seus alunos. A construo de uma escola inclusiva alicerada no princpio de qualidade para todos, constitui-se em um grande desafio. Exige reconhecer e valorizar as diferenas e a adoo de uma prtica pedaggica que possibilite a participao, a interao, a cooperao e a melhor aprendizagem de cada um dos alunos. Implica ainda em mudanas na compreenso das diferenas, na concepo de aluno, do que ensinar e aprender, do papel do professor e de seus saberes neste contexto. A pesquisa, constituda por meio da metodologia estudo de caso, teve como sujeitos os professores que receberam no ano de 2006 alunos com deficincia mental em suas classes. Optou-se por escolher professores de alunos com deficincia mental uma vez que tal deficincia, via de regra, pe em cheque a maneira como a escola lida com o conhecimento. Os dados foram coletados por meio de questionrios e da realizao de entrevistas grupais do tipo grupo de discusso. Como resultado, constatou-se que os professores tm desenvolvido vrias alternativas para valorizar as diferenas na sala de aula como, por exemplo, a metodologia de projetos, trabalho em grupos, trabalho com apoio dos colegas, atitudes de acolhimento, dentre outros. Tais alternativas guardam aproximaes com discusses recentes do cenrio educacional e documentos oficiais, porm, de maneira difusa, nem sempre consolidada. As prticas adotadas vm se constituindo em saberes experienciais, importantes na medida em que validam a experincia e passando a compor o campo dos saberes profissionais dos docentes. Palavras chave: Incluso escolar, Prtica Pedaggica, Valorizao da diferena.

ABSTRACT

The present study linked on the research line of Educative Practice and Teachers Development, wants to contribute with the inclusion process. For this, it investigates which are the pedagogical practices that teachers from the 1st grade of the Fundamental Studies consider the most adequate to the valorization of the differences in the classroom in a city in the state of So Paulo. During years, based on a segregationist paradigm that divides normal children from the ones with disabilities, the school lost a great opportunity to review its practices to guarantee the learning of all its students. The construction of an inclusive school based on quality for all, becomes a big challenge. It demands recognizing and valorizing the differences and adopting choice a pedagogical practice that makes possible the participation, interaction, cooperation and the best learning of each student. It also involves changes in the comprehension of the differences, conception of student, what is teaching and learning and the teachers duties and knowledge in this context. The research, made through case study methodology, had as subject the teachers who got in 2006 students with mental deficiency in their classrooms. The option chosen was teachers of students with mental deficiency, since this deficiency, generally, put in check the way how the school deals with knowledge. The information was collected through questionnaires and group interviews, in a kind of group discussion. As a result, it has been observed that teachers have developed many alternatives to valorize the differences in the classroom, for example, the project methodology, group work, task with friends help, welcoming attitude, and more. These alternatives keep an approach with recent discussions of the educational view and official documents, however, in a diffuse way, not really consolidated. The practices adopted are being constituted in experienced knowledge, important in such a way that validate the experience and start to be a part of the joint professional knowledge of the teachers. Key words: School Inclusion, Pedagogical Practice, Valorization of the difference

LISTA DE QUADROS

Quadro 01 - Roteiro-guia das entrevistas grupais Quadro 02 - O que necessrio para que alunos com DM aprendam palavra-chave: preciso

LISTA DE TABELAS

Tabela 01 - Tipo de participao dos sujeitos da pesquisa. Tabela 02 - Diagnsticos dos alunos com DM em 2006. Tabela 03 - Idade das professoras. Tabela 04 - Tempo de docncia. Tabela 05 - Ano Escolar em que atuavam em 2006. Tabela 06 - Descrio da formao profissional. Tabela 07 - Convvio direto com pessoas com deficincia. Tabela 08 - Tipo de deficincia com que conviveu/ convive. Tabela 09 - Justificativa para o atributo nenhum contato. Tabela 10a - Experincia profissional anterior com alunos com deficincia. Tabela 10b - Experincia profissional anterior no ensino regular. Tabela 10c - Experincia profissional anterior em instituies especializadas. Tabela 10d - Inexistncia de Experincia profissional anterior. Tabela 11 - Lembranas e percepes do tratamento de alunos com dificuldades na histria de vida escolar. Tabela 12 - Percepes e lembranas de si quando alunas. Tabela 13a - Participao dos gestores escolares. Tabela 13b - Envolvimento dos professores da escola. Tabela 14 - Sntese geral das tabelas hierrquicas lxicas

LISTA DE ABREVIATURAS

MEC - Ministrio da Educao SAEB - Sistema de Avaliao da Educao Bsica SARESP - Sistema de Avaliao de Rendimento Escolar do Estado de So Paulo SEESP - Secretaria de Educao Especial SEDUC - Secretaria Municipal de Educao de Presidente Prudente HTPC - Hora de Trabalho Pedaggico Coletivo UNESP - Universidade Estadual Paulista

SUMRIO
INTRODUO.......................................................................................................................12 Origem e relevncia da pesquisa...........................................................................................12 Objetivo geral..........................................................................................................................25 CAPTULO I - PRESSUPOSTOS TERICOS..................................................................27 1.1. Contexto histrico da Incluso......................................................................................27 1.1.1. Educao bsica para todos.........................................................................................27 1.1.2. Quem cabe no seu todos ou: o paradigma da incluso..........................................30 1.2. Diversidade, diferena e escola.......................................................................................33 1.2.1 Diversidade, diferena e identidade: quem sou eu? Quem o outro?.......................33 1.2.2 A diferena na escola...................................................................................................36 1.2.3 A proposta de educao inclusiva nos documentos oficiais.......................................42 a) A escola comum e as diferenas nos documentos oficiais......................................44 b) O Atendimento Educacional Especializado............................................................53 1.3. A tecitura da escola inclusiva..........................................................................................55 1.3.1. Escola: formao para a vida......................................................................................55 1.3.2. O que eu aprendo? O que o outro aprende? Como aprendemos juntos?..................59 1.3.3. Eu ensino... Identidade e saberes dos professores......................................................62 CAPTULO II - DELINEAMENTO METODOLGICO.................................................66 2.1. Metodologia.................................................................................................................66

2.2. Etapas da construo da pesquisa ............................................................................69 2.2.1. Procedimentos Metodolgicos..................................................................................71 2.2.1.1. Coleta dos dados........................................................................................................71 a) Instrumentos utilizados........................................................................................71 b) Procedimento para coleta dos dados....................................................................75 2.2.1.2. Resultados e anlise dos dados .................................................................................78 2.2.2. Contextualizao..........................................................................................................80 2.2.3 Os sujeitos da pesquisa................................................................................................84 2.2.3.1. Perfil dos sujeitos da pesquisa.....................................................................................85 CAPTULO III - APRESENTACAO E ANLISE DOS RESULTADOS......................88 3.1 Sujeitos: trajetrias de vida, experincias profissionais e a prtica pedaggica ..87

3.2 Experincias pedaggicas que as professoras consideram de sucesso...................94 3.2.1 Atitudes........................................................................................................................ 95 a) Interveno direta da professora e presena de auxiliar em sala de aula......................97 b) Atitudes de acolhimento..............................................................................................102 c) Cobrana de regras......................................................................................................106 d) Uso de reforo poisitivo..............................................................................................108 3.2.2. Planejamento e Metodologia de ensino.....................................................................110 3.2.2.1 Planejamento para a diversidade.................................................................................112 a) Planejamento parte somente para o aluno com dificuldade ou deficincia...........113 b) Mesma temtica para a classe toda e adaptao de atividades para o aluno............116 c) A mesma proposta para a classe toda.......................................................................119 d) Vrias atividades para a classe toda escolher...........................................................121 3.2.2.2 Atividades significativas.............................................................................................124 3.2.2.3 Trabalho com a metodologia de projetos....................................................................128 3.2.2.4 Uso de diferentes formas de expresso e materiais de apoio diversos........................131 3.2.2.5 Trabalho em grupo com ajuda dos colegas.................................................................137 3.2.3 Avaliao da aprendizagem.......................................................................................141 3.2.3.1 Avaliao diria da criana.........................................................................................141 3.2.3.2 Avaliao da aprendizagem pela participao oral e outras formas de expresso......147 3.2.4 Estrutura organizacional...........................................................................................148 3.2.4.1. Manter a mesma professora por mais de um ano.......................................................149 3.2.4.2. Reteno do aluno......................................................................................................151 3.3 Critrios para considerar a prtica como adequada.................................................154 3.4 Prticas pedaggicas e pressupostos oficiais da Educao Inclusiva.......................157 CAPTULO IV - CONSIDERAES FINAIS.................................................................159 4.1. Perspectivas futuras.....................................................................................................170 REFERNCIA BIBLIOGRFICA....................................................................................173 BIBLIOGRAFIA..................................................................................................................178 ANEXOS...............................................................................................................................181 APNDICES.........................................................................................................................184

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INTRODUO

Origem e relevncia da pesquisa

A verdade dividida A porta da verdade estava aberta mas s deixava passar meia pessoa de cada vez. Assim no era possvel atingir toda a verdade, porque a meia pessoa que entrava s conseguia o perfil de meia verdade. E sua segunda metade voltava igualmente com meio perfil. E os meios perfis no coincidiam. Arrebentaram a porta. Derrubaram a porta. Chegaram ao lugar luminoso onde a verdade esplendia os seus fogos. Era dividida em duas metades diferentes uma da outra. Chegou-se a discutir qual a metade mais bela. Nenhuma das duas era perfeitamente bela. E era preciso optar. Cada um optou conforme seu capricho, sua iluso, sua miopia. Carlos Drummond de Andrade

O foco desta pesquisa est relacionado diretamente com minhas experincias profissionais, inicialmente como professora de educao infantil da Rede Municipal de Educao de Presidente Prudente; posteriormente, como coordenadora pedaggica efetiva do quadro interno desta mesma secretaria e nos ltimos anos, responsvel pelos projetos de incluso escolar. Em vista disso, considero importante retomar alguns momentos desta trajetria profissional, engendrada, em muitos momentos, com a trajetria da proposta de Incluso Escolar da Secretaria Municipal de Educao de Presidente Prudente (SEDUC). Em maio de 1989, ao finalizar o curso de 2 grau: Habilitao Especfica para o Magistrio, ento com dezenove anos de idade, iniciei as minhas atividades profissionais como professora da Rede Municipal de Educao. A sala em que atuei era de uma escola estadual, em emprstimo para o municpio. A realidade encontrada era de total inadequao da estrutura fsica para o atendimento a crianas

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pr-escolares, com cadeiras e carteiras do ensino fundamental. Para superar este problema e com o intuito de tornar o ambiente o mais adequado possvel, chegava antes do horrio todos os dias, para agrupar as carteiras em grupos de quatro, tirar do nico armrio os brinquedos, cadernos, lpis, materiais de recorte, entre outros, para serem organizados numa estante improvisada com tijolos e tbuas e deix-los ao alcance das crianas. Tambm pendurava os cartazes de chamada, calendrio, aniversrio e as atividades feitas pelas crianas, que eram retiradas ao final de cada dia para no serem destrudas por alunos de outras sries. Esta organizao foi orientada pela antiga professora da sala, um referencial valioso para o incio de minhas atividades profissionais. Nesse contexto, convivia com 32 crianas de idades variadas entre 3 e 6 anos, provindas do bairro, de classe mdia baixa. Dentre elas, vrias crianas de um abrigo para menores situado no mesmo bairro. A proposta metodolgica da Rede Municipal neste perodo pautava-se no Programa de Educao Pr-escolar (PROEPRE1), fundamentado na teoria piagetiana que previa, de forma geral: Uma organizao sistemtica da classe atravs de propostas diversificadas, os cantos, na qual a professora apresenta a proposta da atividade e cada criana escolhe e planeja o que ir realizar no dia, de acordo com seu ritmo, suas possibilidades e interesses; Um planejamento detalhado e pr-definido de todas as atividades a serem realizadas com os diferentes aspectos do desenvolvimento (aspectos: psicomotor, afetivo/social, lgico-matemtico, linguagem). Para cada atividade, so descritas consideraes e intervenes que o professor deve fazer em cada nvel de desenvolvimento apresentado pela criana. No decorrer destas atividades minha inexperincia era evidente; porm, a vontade e o desafio que movem os principiantes e a definio do como fazer em classe determinada pelo PROEPRE (ainda que pouco compreendesse os seus porqus), foram fundamentais. Alm disso, o acompanhamento do coordenador de ncleo2 me auxiliou bastante.

PROEPRE Programa de Educao Pr-Escolar, organizado pela prof. Dr. Orly Zucatto Mantovani de Assis, a partir dos estudos de sua Tese de Doutorado: A solicitao do meio e a construo das estruturas lgicas elementares na criana, Campinas: UNICAMP, 1976, e implantado na SEDUC atravs de convnio com a autora. 2 O coordenador de ncleo atuava nas classes isoladas de pr-escola, uma vez que a SEDUC, nesta poca, no contava com rede fsica prpria. Aps o incio de construo de rede prpria e alterao do Estatuto do Magistrio em 1999, passou a ser chamado de Orientador Pedaggico e a integrar o ncleo de apoio das escolas.

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Na sala encontrei Nen, assim chamada por seus coleguinhas, sequer sabiam seu nome verdadeiro, na poca com 5 anos. Sua fala era bem lenta, pausada, em alguns momentos, difcil de entender sua pronncia. Andava de maneira diferente das demais crianas, demonstrando uma certa rigidez em um dos lados do corpo, pouca coordenao motora para atividades da vida diria que as demais crianas j realizavam, como: desabotoar a blusa, abaixar o shorts para ir ao banheiro, levar a comida at a boca. Parecia ter certa dificuldade para aprender, demorava a entender as propostas, perdia-se ao escolher as atividades do dia. Enquanto as crianas em pouco tempo j reconheciam suas fichas com nomes, cadernos, pastas, Nen sempre precisava ser auxiliada. Utilizava os jogos sempre da mesma maneira, como uma atividade muito mais motora (empilhava, juntava, derrubava) que simblica (no seguia suas regras, no compreendia porque ganhou ou perdeu). Apesar de suas dificuldades, estava sempre sorridente e disposta a fazer tudo o que lhe era proposto, demonstrava gostar de estar na escola, relutando e reclamando na hora de voltar para o abrigo. O fato de Nen no saber seu nome me incomodava muito. Procurei a direo do abrigo e somente no ltimo dia da semana consegui finalmente descobri-lo. No decorrer das atividades, buscava ajud-la a desenvolver sua independncia, a fazer suas opes, escolhas... Hoje, analisando minha primeira experincia como professora, no tenho certeza se consegui ajud-la em seu desenvolvimento. No tenho dvidas de que esta criana apresentava uma deficincia, talvez at um quadro de paralisia cerebral; no havia um diagnstico clnico, nem tampouco o solicitei. Atualmente sei que ela precisava de outras intervenes. No entanto, acredito que o fato de no conhecer sua patologia talvez tenha me ajudado a olhar para ela sem me prender em sua dificuldade e trat-la de forma natural como fazia com as demais crianas, ou seja, propondo situaes para que todos pudessem se desenvolver e aprender, oferecendo ajuda, interveno e carinho. No meu caminhar profissional, este foi o primeiro contato que tive com uma pessoa com deficincia. Percebo que enquanto a Rede Municipal era composta apenas pela educao infantil, minha experincia foi muito parecida com o que ocorria em outras classes, em toda a Rede. A preocupao estava em grande parte em pensar o que propor para que cada criana aprendesse. Se o agrupamento de crianas de diferentes idades trazia problemas de ordem metodolgica, por outro lado a diferena de ritmos no era motivo de aflio ou desespero como hoje, muitas vezes, questionado pelos professores. O desafio estava em propor simultaneamente diferentes atividades para serem escolhidas pelas crianas e estimul-las para que se interessassem por aquelas de maior complexidade, como a escrita.

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Em 1994 conclu o curso de Pedagogia e deixei a sala de aula para assumir o cargo de coordenadora pedaggica, a princpio como substituta eleita entre o grupo de professores, e, posteriormente, aps concurso pblico para o referido cargo, integrando em carter efetivo, o quadro tcnico interno da SEDUC. Minha funo passou a ser a de propor diretrizes pedaggicas, tambm coordenar a equipe de orientadores pedaggicos (anteriormente denominados coordenadores de ncleo) e a organizar a formao de professores. Nesta fase do trabalho meu olhar comea a mudar. Antes voltado para o ensinoaprendizagem na pr-escola, passo a estudar a formao dos professores em seu trabalho com as crianas. A partir de 1998, devido ao processo de municipalizao do ensino, a SEDUC assumiu, alm da Educao Infantil e da Educao de Jovens e Adultos, tambm o Ensino Fundamental de 1 4 srie. Seguindo o mesmo referencial da Educao Infantil, em nenhum momento cogitou-se internamente na SEDUC se as crianas com deficincia poderiam ou no frequentar a comum. Ao invs disso, a discusso acerca dessa insero comeou a ser realizada: constitui-se uma equipe composta por um pedagogo, uma assistente social, uma psicloga para acompanhar especificamente os alunos com deficincia, com o objetivo de propor aes de formao na Rede. Posteriormente esta equipe foi diluda, uma vez que seus membros exerciam funes anlogas ao restante da equipe tcnica j existente anteriormente: coordenadores pedaggicos, supervisores de ensino, equipe de aes complementares (assistente social, psiclogo escolar, educador de sade). A preocupao com a incluso de alunos com deficincia na rede comum no foi apenas da Rede Municipal, uma vez que a UNESP de Marlia, em convnio com a Diretoria de Ensino Estadual, realizou no municpio o Curso de Ps-Graduao intitulado Especializao em Educao Especial. Participei desse curso juntamente com outros profissionais da Rede Municipal de Educao. Vale ressaltar que o curso foi marcado por uma tendncia maior na linha da integrao. A UNESP de Presidente Prudente no mesmo perodo, realizou tambm outros dois cursos na rea de Educao Especial, sendo um deles de Especializao em Educao Especial e Inclusiva e o outro em nvel de extenso universitria, com a mesma denominao, ambos trazendo uma perspectiva um pouco diferente, provocando discusses mais voltadas para a linha da incluso. Nesta poca, a temtica comeou a ganhar espao em Presidente Prudente, com a realizao de fruns e seminrios.

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Na Rede Municipal, tais discusses desencadearam diferentes aes que, embora com outras nuances, muitas delas permanecem at hoje, das quais destaco: Formao continuada (grupos de estudo, cursos, palestras com profissionais referncia na rea, enfoque nas HTPCs3 das escolas, entre outros), com temticas gerais e especficas; Implantao de servios de apoio especializado (salas de recursos para alunos com deficincia mental, fsica, visual, auditiva e condutas tpicas/transtorno de dficit de ateno e hiperatividade, Servio de Itinerncia, Centro de Avaliao e Acompanhamento, promovendo alguns atendimentos clnicos). No decorrer deste processo, no ano 2000, assumi a coordenao dos projetos de apoio especializados e aes que buscavam promover a incluso escolar. Neste momento cabe destacar ainda a ajuda da Prof. Dra. Marilda Moraes Garcia Bruno. Na poca ela era consultora do MEC em assuntos de incluso, alm de estar em fase de concluso de seu doutorado no curso de ps-graduao da UNESP campus de Marlia. Atravs de um contrato com a Secretaria Municipal de Educao, a professora nos prestou uma assessoria valiosa, nos auxiliando a discutir com a escola a necessidade, dentre outros aspectos, de se rever seu Projeto Poltico Pedaggico, a avaliao da aprendizagem, bem como os servios de apoio especializados. Foi uma ajuda importante, num momento de direcionamento de aes. No ano de 2003, o municpio de Presidente Prudente tornou-se plo do Programa Educao Inclusiva: Direito Diversidade do MEC/SEESP, viabilizando outras aes de formao, como seminrios internos, seminrios regionais envolvendo outros municpios da regio (rea de abrangncia estabelecida pelo MEC/SEESP), bem como a participao da coordenao do programa em seminrios nacionais. Junto a uma colega de trabalho assumi a coordenao desse programa, na SEDUC. Tal experincia foi relevante, pois dentre a aprendizagem, por meio dos seminrios, pude perceber que muitas das dificuldades presentes em nosso municpio so semelhantes s enfrentadas pelos demais municpios do Brasil. Ao conhecer outras experincias, tornou-se um pouco mais claro o que ainda nos falta construir, mas tambm pude valorizar o caminho j percorrido. A direo tomada pela Rede Municipal com relao ao processo de incluso passou por situaes peculiares: a princpio, acreditvamos que o essencial era a sensibilizao profissional para aceitar as pessoas com deficincia e que bastava compreender e saber como
HTPC- Hora de Trabalho Pedaggico Coletivo que, na Rede Municipal, corresponde a 4 horas semanais remuneradas, fora do horrio de trabalho da sala de aula.
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o deficiente e conhecer as caractersticas das deficincias e oferecer servios especializados para efetivar um processo de incluso. Foram organizados vrios cursos, palestras, oficinas, justamente com esse objetivo: sensibilizar, conhecer quem a pessoa com deficincia. Embora tais aes tenham possibilitado uma maior aceitao da criana com deficincia, no ofereceram resultados significativos para a sala de aula. De certa maneira, elas acalmaram os professores- muitos relatavam sentirem um mnimo de segurana mediante essas informaes. Porm, surgiram outros questionamentos tanto nas situaes de formao quanto nas visitas do professor itinerante4, tais como: O que fazer para possibilitar a aprendizagem de alunos com ritmos to diferentes? O que propor para que avancem na leitura e na escrita enquanto grande parte da classe j l e escreve com fluncia? Como fazer para que compreendam conceitos matemticos abstratos quando o pensamento pr-operatrio e poucos realizavam aes em nvel de pensamento? E os casos de deficincia com quadros mais severos? O que fazer para inclu-los nas atividades da classe? Dentre outros. Ao pensar nas aes necessrias para promover a incluso escolar, cabe refletir ainda sobre a figura do professor itinerante. De acordo com os documentos oficiais, caracteriza-se por ser um:
servio de orientao e superviso pedaggica desenvolvida por professores especializados que fazem visitas peridicas s escolas para trabalhar com os alunos que apresentem necessidades educacionais especiais e com seus respectivos professores da classe comum da rede regular de ensino (MEC/SEESP, 2005a, p.50).

O servio de itinerncia na SEDUC foi implantado com alguns cuidados e peculiaridades em relao ao documento oficial: os professores itinerantes so os mesmos que trabalham em sala de recursos (no intuito de compreender melhor a criana) e seu enfoque est em estabelecer um trabalho conjunto com o professor da sala comum e refletir conjuntamente sobre as necessidades da criana. Em suas visitas a sala comum, eles observam a criana em sala de aula e discutem com a professora e gestores escolares possibilidades de trabalho. No trabalham diretamente com a criana nesse momento, uma vez que para isso
O Parecer 17/2001 do CNE/CEB que fundamenta a Resoluo n. 2 tambm do Conselho Nacional de Educao aponta a itinerncia dentre os servios de apoio pedaggico especializado que ocorrem no espao escolar.
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existe a sala de recursos. Tambm em hiptese alguma assumem o papel do orientador pedaggico ou do diretor da escola, no sentido de assumirem a formao do professor em servio, possibilitando a reflexo sobre todo o processo de ensino-aprendizagem. Ao professor itinerante cabe a orientao tcnica especfica relativa rea da deficincia na qual atua, para todas as escolas da Rede Municipal, enquanto que ao orientador pedaggico cabem a orientao e o acompanhamento da prtica pedaggica efetivada para todos os alunos da escola pela qual responde. A presena dos professores itinerantes auxiliou, pois apresentavam respostas s solicitaes iniciais que acreditvamos serem as necessrias; mas, por outro lado, fez emergir dvidas para as quais o especialista (atento s necessidades especficas provindas da prpria deficincia) tambm no tinha resposta ou pouco podia contribuir. A ideia presente para muitos era a de que alguns problemas de aprendizagem deviam ser resolvidos mediante aes externas escola, como o encaminhamento dos alunos para psiclogos, fonoaudilogos, terapeutas ocupacionais, etc. Na prtica, tal soluo pouco ajudava, uma vez que mesmo tendo tais atendimentos clnicos, as dificuldades provenientes da aprendizagem permaneceram. Para atender a demanda por atendimentos clnicos (Fonoaudiologia, Psicologia, Terapia Ocupacional, etc.) escassos na rea da Sade do municpio, a SEDUC criou um Centro de Avaliao e Acompanhamento (C.A.A.), conforme citado anteriormente, ainda em 1999. Tal ao tambm revelava nossas contradies e confuses uma vez que, ao pensar nos aportes necessrios incluso escolar, acabamos por adotar modelos tradicionais de trabalho junto s crianas com deficincia, misturando atendimento clnico (de competncia da Secretaria de Sade5) com atendimento educacional especializado (de competncia da Secretaria de Educao). A falta de atendimentos clnicos realmente um problema para as crianas que deles necessitam principalmente se consideramos que o atendimento sade ainda no est universalizado. Porm, a ideia de que tais encaminhamentos podem resolver o problema das diferenas em sala de aula um equvoco. A realidade mostra que a relao entre esses atendimentos e a melhoria da aprendizagem em sala de aula no uma relao direta ou subordinada. Problemas de aprendizagem, sejam
A Lei Orgnica do Municpio de Presidente Prudente estabelece em seu artigo 202, inciso IX que compete ao Sistema nico de Sade zelar pela sade das pessoas portadoras de deficincia, garantindo profissionais especializados para diagnosticar, avaliar e acompanhar; e em seu inciso XI garantir o atendimento de servios especializados em habilitao e reabilitao,s pessoas portadoras de deficincia, desde o nascimento at a velhice.
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de qual natureza forem, necessitam de uma ao pedaggica sistemtica em sala de aula, uma vez que ensinar e desenvolver o contedo curricular no tarefa dos atendimentos clnicos nem tampouco do atendimento educacional especializado. Ainda que os atendimentos clnicos e o atendimento educacional especializado possam colaborar numa dimenso subjetiva e pessoal do processo de conhecimento, importante esclarecer que so os profissionais do ensino regular os responsveis por escolher as melhores estratgias e a forma de abordar cada contedo, de maneira que cada criana possa compreend-lo, instigando o interesse e a motivao atravs de atividades significativas. Para resolver o problema do fracasso escolar, Perrenoud (2000a) alerta que no basta encarregar-se do aluno pessoalmente, atravs de um atendimento individualizado, transformando a aula em uma relao dual, multiplicando as aulas particulares. Tal medida nem possvel nem tampouco desejvel. O referido autor salienta que no basta mostrar-se totalmente disponvel para um aluno, mas principalmente compreender o motivo de suas dificuldades e saber como super-las. Alm disso, ressalta ainda que certas aprendizagens s ocorrem em virtude das interaes sociais, tanto por favorecer situaes comunicativas como por provocar conflitos cognitivos e cooperao, principalmente em espaos onde se vena a tentao de dividir alunos em grupos homogneos ou de recriar grupos supostamente passveis de mesmo tratamento. A sala de aula um espao, pois, de aprendizagem coletiva. Tais situaes nos permitiram perceber o desafio lanado pela incluso: implica mudana de paradigma educacional, numa mudana pedaggica que no se encerra com as orientaes especficas para os casos de deficincia, nem tampouco com atendimentos clnicos, mas sim com a valorizao das diferenas. Implica ruptura com as ideias e expectativas acerca de aluno normal: padronizado, idealizado, abstrato, s existente no imaginrio. Essa pesquisa possibilita, pois, tanto produzir conhecimento acerca do processo de construo de uma escola que atenda as diferenas como, atravs do conhecimento das prticas que vm sendo desenvolvidas e das reflexes desencadeadas, possibilitar novos olhares em minha ao como coordenadora pedaggica. A seguir explicito a justificativa e os objetivos que nortearam o desenvolvimento dessa pesquisa, baseada em leis e pesquisadores que influenciaram esta investigao.

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Justificativa

Durante anos, alicerada num paradigma segregacionista que separava as crianas normais das crianas com deficincia, a escola perdeu uma grande oportunidade de rever suas prticas para garantir a aprendizagem de todos os seus alunos. Karagiannis, Stainback, Stainback (1999), ao resgatarem o movimento de incluso nos Estados Unidos apontam que:
Para as escolas regulares, a rejeio das crianas com deficincia contribuiu para aumentar a rigidez e a homogeneizao do ensino, para ajustar-se ao mito de que, uma vez que as classes tivessem apenas alunos normais, a instruo no necessitaria de outras modificaes ou adaptaes. [...] contribuiu para disseminar a incapacidade de apreciar a diversidade social e cultural e valorizar as coisas significativas que nos unem. (p.43).

Os problemas de aprendizagem enfrentados ao se lidar com alunos com deficincias podem ser observados em alunos considerados normais, que tambm no conseguem se alfabetizar no tempo desejado pela escola e no mesmo ritmo. Estes apresentam dificuldades em interpretar textos e grficos; poucos compreendem conceitos da maneira como os professores se esforam para ensinar, o que foi observado em vrias avaliaes externas realizadas no pas: SAEB, Prova Brasil, SARESP, dentre outros. As diferenas (de aprendizado, de cognio, de atitudes, etc.) quando observadas em alunos com deficincia, assumem um valor pejorativo, como se a no aprendizagem fosse algo intrnseco pessoa com deficincia. Pouco se questiona as situaes de aprendizagem proporcionadas pelos educadores para os alunos, ou mesmo atividades que evidenciam as diferentes potencialidades e habilidades que cada ser humano tem. Seja para alunos com deficincia, seja para os demais que apresentam caractersticas de aprendizagem consideradas diferentes daquelas esperadas pela escola, as respostas educativas so modestas, por vezes inexistentes, revelando a inabilidade da escola na gesto das aprendizagens.
A gesto da aprendizagem na diversidade, aspecto relacionado diretamente s prticas pedaggicas, o cerne das grandes discusses hoje, quando se fala de incluso escolar. Refazer toda a escola em seus princpios, organizao e desenvolvimento das prticas pedaggicas o grande desafio que se impe ao conjunto dos educadores e dos representantes do poder

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poltico. Essa reformulao se justifica no pela necessidade de atender s crianas com deficincia, mas pela constatao de que a escola que temos no est dando conta da maior parte das necessidades de seu alunado. (FIGUEIREDO, 2002, P.75)

Ao falar das dificuldades de aprendizagem dos alunos com deficincia no se pretende minimizar as limitaes provocadas pelas deficincias, em um discurso massificante que ao generalizar que todos somos diferentes nega o impacto e as situaes complexas geradas pelas grandes diferenas. Mas h de se considerar que o desafio de ensinar a todos, respeitando seu ritmo, seu tempo e simultaneamente, possibilitando a maior aprendizagem possvel, exige tambm uma mudana na forma como as aulas so em grande parte organizadas. Mas como empreender uma mudana paradigmtica desta natureza, num contexto social e poltico tambm excludente, que considera como anormal e execrvel toda diferena que se distingua dos padres sociais esperados? A prtica pedaggica desenvolvida pelos professores est diretamente relacionada a seus conceitos, valores, necessidades, interesses, histrias de vida pessoal e profissional. Construes sociais e no apenas individuais. Est relacionada ainda a uma formao inicial e continuada que no prev a valorizao das diferenas, que em grande parte, refora as ideias de que todos devem aprender no mesmo ritmo, no mesmo tempo e da mesma forma, padronizando a construo do conhecimento, pouco considerando seu carter individual. No caso da Educao Inclusiva e de alunos com deficincia, h de se considerar que o paradigma segregacionista ainda presente tanto no interior da escola quanto fora dela. Muitas vezes, ao enfrentar os desafios do cotidiano escolar, no raro profissionais da educao, da sade ou mesmo a famlia apontarem como soluo a necessidade de classes especiais para esses alunos. No enfrentamento dos desafios, ainda h polmica e discusses acaloradas entre aqueles que defendem a classe especial como nica e melhor forma de ensinar pessoas com deficincia e entre os que percebem benefcios da escola comum a esses alunos. A ideia de que a escola especial a melhor forma de ensino para pessoas com deficincia torna mais complexa a busca por uma prtica inclusiva. Dada a resistncia a mudanas, no que se refere a tais conceitos, isso nos leva a pensar se no se constituram em

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representaes sociais6, concepes cristalizadas, que direcionam as aes ainda que de maneira no consciente. Embora tais conceitos e representaes sociais possam direcionar a ao do professor em um sentido diverso daquele desejado pelo movimento de incluso escolar, h de se considerar, que conceitos, valores ou mesmo representaes sociais no so imutveis, mas sim passveis de mudana, o que sugere uma reviso das prticas de formao de professores. Ao discutir a aplicao da teoria das Representaes Sociais ao estudo dos fenmenos educacionais, Guimares (2005) afirma que as representaes sociais so condicionantes das consequncias das aes dos educadores infantis, mas que podem ser transformadas desde que o novo seja introduzido a partir de situaes interativas e a partir do conhecimento e valorizao do conhecimento prtico dos profissionais. Na mesma direo, Duek e Oliveira (2005) colocam ainda a importncia nos processos de formao inicial ou continuada de professores, de ir alm da tcnica e do mtodo, a fim de se valorizar a histria de vida dos professores. Para as autoras, a eficcia do trabalho do professor est relacionada a um processo de auto conhecer-se, de uma formao que considere o envolvimento pessoal e os caminhos percorridos que esto relacionados construo identitria na qual os professores constroem a si mesmos e a profisso, com a presena, maneira de ser e de interagir com os outros." (p. 52- 53). Desta forma, parece correto afirmar que a transformao da prtica pedaggica no ocorre isoladamente, nem tampouco em um curto intervalo de tempo. Implica reviso de concepes de grupo, das ideias presentes no contexto social e cultural, na reflexo pessoal e profissional, na valorizao da vivncia e do caminho percorrido, no conhecimento e reconhecimento acerca dos saberes profissionais construdos. Os saberes dos professores no se constituem apenas dos saberes da formao profissional (ou seja, aqueles aprendidos em sua formao inicial, continuada ou em servio), dos saberes disciplinares (referentes s disciplinas dos diversos campos de conhecimento) e dos saberes curriculares (objetivos, contedos e mtodos que aprendem a aplicar). Conforme aponta Tardif (2007), os saberes da formao profissional, disciplinares e curriculares so incorporados efetivamente prtica docente sem serem, contudo, legitimados ou produzidos pela prtica, uma vez que os docentes no so os responsveis pela sua definio nem pela seleo dos saberes que a escola e a universidade produzem. J os saberes
Moscovici (1978 apud GOMES, 2005) denomina de representaes sociais um conjunto de conceitos, proposies e explicaes criado na vida cotidiana no decurso da comunicao interindividual. So o equivalente, na nossa sociedade, dos mitos e sistemas de crenas das sociedades tradicionais; podem ainda ser vistas como a verso contempornea do senso comum. (p.181)
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experienciais - saberes que brotam da experincia e so por ela validados - so os considerados pelos professores como os fundamentos de sua competncia, constituindo a cultura docente em ao. Para o autor, os saberes experienciais se manifestam atravs de um saber-ser e um saberfazer pessoal e profissional que so validados pelo trabalho cotidiano. Tais saberes no so construes individuais, mas so frutos de mltiplas interaes com outras pessoas, num contexto permeado por smbolos, valores, sentimentos, atitudes passveis de interpretao e deciso. Eles permitiro aos professores enfrentarem os condicionantes da profisso a partir do desenvolvimento de habitus (disposies adquiridas na e pela prtica real). Assim, diante de temas debatidos e literalmente batidos como por exemplo a inadequao da escola e da sala de aula, a inconsistncia da formao inicial e continuada em servio do professor, os problemas com a estrutura fsica, material e organizacional da escola, torna-se importante refletir sobre os conhecimentos produzidos pelos professores para lidar com os dilemas de sua atuao, seus saberes experienciais. Seus acertos, suas possibilidades de construo real, porque parcas, ou parcamente divulgadas e analisadas, tm recebido pouco espao. Compreender e valorizar este percurso uma necessidade latente haja vista o momento histrico de mudana paradigmtica que estamos vivendo o que legitima alm disso, a relevncia social desta pesquisa. Diante desse contexto, cabe ressaltar ainda o lugar de onde me proponho a abordar a temtica em questo. Como coordenadora, represento o sistema, suas diretrizes, as ideias consideradas adequadas a serem implantadas. Enfrento o conflito cotidiano de lidar com diferentes concepes, com situaes inusitadas para as quais, tambm, temos poucas respostas. Como pesquisadora, enfrento o desafio de me despir dessas ideias e dirigir meu olhar para compreender o ponto de vista do outro neste processo: compreender, atravs de indcios, de episdios interativos produzidos em relaes de ensino escolar, as sadas encontradas por seus protagonistas. A busca pela imparcialidade, por um despir-se de verdades absolutas do tipo isso certo ou do isso errado, recorrendo a um olhar no-diretivo preocupao constante, dado o envolvimento que tenho com a temtica e com os profissionais sujeitos da pesquisa. Resgatar os indcios do percurso trilhado considerado adequado por seus protagonistas, sem desconsiderar minha atuao neste percurso, um dos desafios desta pesquisa.

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Como coordenadora pedaggica, ao lidar com questes de formao continuada em servio na rea da incluso escolar, me deparo ainda com contradies, estagnaes, debates acalorados, situaes conflituosas nas quais as respostas sobre o qu fazer, o como fazer para cada sala de aula e para cada criana esto no foco central. Nesses momentos, reflito sobre minha experincia como professora: o que faria se estivesse naquele momento, com aquela situao? Que recursos usaria? Nessas circunstncias, percebo tambm os avanos, as sadas, as superaes pensadas pelos professores que hoje esto no dia-a-dia. Quantas no foram as propostas apresentadas e tidas como certas que fracassaram e quantas prticas que muitos considerariam como inadequadas acabaram por valorizar a diferena dos alunos? O que certo numa situao nova ainda no implantada ou vivida coletivamente? A cada dia, sinto a necessidade de conhecer os avanos e, principalmente, como e o que o professor tem considerado como avano neste caminhar, compreender as prticas consideradas acertos e/ou as meias-verdades construdas, ou seja, que saberes ele construiu para lidar com as diferenas na sala de aula. Cumpre dizer ainda que o recorte da deficincia mental foi inicialmente destacado por tratar-se de uma grande diferena, ou seja, pelo fato de os professores apontarem muitas dificuldades em incluir alunos com essa caracterstica. Incluir as pessoas com deficincia mental um dos maiores desafios dos atores da escola haja vista que a meta principal do sistema escolar a construo do conhecimento. As crianas com deficincia mental lidam com o conhecimento e evidenciam suas capacidades intelectuais de maneira muito diversa dos padres esperados pela escola (BRASIL, 2005b). O ensino pautado em atividades mecnicas, repetitivas, desprovido de significados, que desconsidera os diferentes pontos de partida ou que pouco possibilita a interao entre alunos e entre aluno conhecimento, pouco contribuir para que os alunos com essas caractersticas aprendam. Nem para eles, que por sua prpria condio enfrentam um grande obstculo e tampouco os outros. No entanto, esclareo que no pretendo nessa pesquisa discutir as especificidades da deficincia mental, uma vez que no esse o foco. Atender as diferenas na sala de aula, valorizando suas mltiplas manifestaes independe se estas diferenas ocorrem por quadros de deficincia, de dificuldades de aprendizagem, de contexto cultural /social / econmico, de questes de etnia, de gnero, etc. O trabalho foi realizado com as professoras que trabalham com alunos com deficincia mental, pois at o momento, incluir alunos com deficincia mental um dos desafios no processo de incluso.

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Quando h o desejo de que todos os alunos possam aprender o mximo possvel dentro de suas possibilidades, a escola invariavelmente convidada a rever toda sua forma de ensinar, seus pressupostos, seus padres pr-estabelecidos. As reflexes acima apresentadas e as inquietaes e conflitos vivenciados / provocados pela minha experincia profissional, deram origem ao problema que desencadeou essa pesquisa: analisar que prticas pedaggicas os professores consideram as mais adequadas para valorizar as diferenas na sala de aula? Pontuadas a justificativa, a relevncia e o problema da pesquisa, apresentamos agora seus objetivos.

Objetivos da pesquisa

Objetivo geral

Analisar quais so as prticas pedaggicas que os professores do 1 ciclo do Ensino Fundamental da Rede Municipal de Presidente Prudente consideram mais adequadas para a valorizao das diferenas na sala de aula, especialmente no caso de alunos com deficincia mental.

Objetivos especficos

1. Estudar e compreender como so conceituados temas como: identidade, diferena, Educao Inclusiva, Prticas Educativas. 2. Conhecer as experincias pedaggicas dos professores que esto atuando com alunos com deficincia mental. 3. Identificar quais os critrios mais frequentes utilizados pelos professores para considerar a valorizao das diferenas. 4. Verificar se as prticas pedaggicas dos professores relacionam-se com os pressupostos oficiais da Educao Inclusiva.

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O presente documento dissertativo foi distribudo em captulos para melhor explicitar o caminho percorrido para atingir os objetivos da pesquisa, e est constitudo da seguinte forma: No captulo I apresento os pressupostos tericos que fundamentaram e serviram de alicerce para a pesquisa; No captulo II explicito o delineamento metodolgico da pesquisa, composto pelos procedimentos metodolgicos para coleta, seleo e anlise dos dados, bem como a contextualizao do ambiente da pesquisa e de seus sujeitos; No captulo III apresentaro a seleo dos dados e a anlise dos resultados encontrados, retomando-os em relao aos objetivos propostos; O captulo IV relata as consideraes finais acerca das questes que nortearam a presente pesquisa e suas implicaes terico/prticas.

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CAPTULO I

PRESSUPOSTOS TERICOS

1.1. Contexto histrico da incluso

Ela est l no horizonte (...). Me aproximo dois passos, ela se afasta dois passos. Caminho dez passos e o horizonte corre dez passos. Por mais que eu caminhe, jamais a alcanarei. Para que serve a utopia? Serve para isto: para caminhar. Eduardo Galeano

1.1.1. Educao bsica para todos

A discusso acerca de direitos na sociedade e, em especial, do Direito Educao, no recente; ela tem acompanhado os diferentes movimentos de transformaes sociais que atravessam a histria da humanidade. Essa discusso tem provocado, em nvel internacional, movimentos e aes culminando com metas educacionais como forma de combate violncia, intolerncia discriminao, desigualdade na distribuio da renda e consequente pobreza, que gera altos ndices de excluso. Jomtien, Tailndia, em 1990, sediou a Conferncia Mundial de Educao para todos, com a participao de vrios organismos internacionais, governamentais e no governamentais. Os participantes estabeleceram nessa Conferncia a Declarao Mundial e um Marco de Ao para satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem - assegurar uma educao bsica de qualidade para crianas, jovens e adultos.

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A Declarao considera que a excluso produto de desigualdades sociais e educativas, e que muitos alunos enfrentam barreiras em sua aprendizagem e participao social. Dados da Conferncia apontam que no mundo: existem mais de 960 milhes de adultos analfabetos e um nmero crescente de analfabetos funcionais; 33% dos adultos do mundo esto margem de informaes e conhecimentos elementares, necessrios para mudar sua vida e de suas famlias; mais de 100 milhes de crianas e incontveis adultos no completaram a escola primria, ou a terminaram sem atingirem os conhecimentos bsicos; baixa cobertura de atendimento 1 infncia (creches e pr-escolas) e educao mdia. No Brasil, atravs de dados do MEC/INEP (2004) e do censo demogrfico do IBGE/2000, constata-se um quadro semelhante: o atendimento educacional crianas com at 3 anos de idade atinge apenas 9,4% dessa populao e, na faixa etria de 4 a 6 anos, atinge apenas 61,4%; a taxa de escolarizao no ensino fundamental regular para crianas de 7 a 14 anos de 94,3%, sendo So Paulo o estado que atinge o maior ndice (97,3%); a taxa de distoro entre idade/srie no ano de 2002, gira em torno de 36%, sendo essa discrepncia maior nas sries finais do ensino Fundamental. o percentual de alunos de 4 srie do ensino fundamental por estgio de proficincia da Lngua Portuguesa atinge, em 59% dos alunos, nvel muito crtico ou crtico, sendo que apenas 4,83% atingem um patamar adequado ou avanado. Pela leitura dos dados, observa-se que a situao escolar no Brasil no diferente da situao crtica apontada durante a Conferncia de Educao para Todos - da forma como est, a escola no tem atingido seus objetivos fundamentais. O acesso educao bsica foi ampliado porm, em consequncia disso, aumentou consideravelmente a diversidade e as diferenas do alunado na escola. O alunado mudou, mas as escolas no tm conseguido oferecer respostas afirmativas que atendam s necessidades dos alunos. Vale destacar que a Educao Bsica para Todos no pode ser compreendida apenas como acesso escola. Torres (2000) denuncia que o conceito de atendimento s necessidades bsicas de aprendizagem tem recebido menor ateno do que o esforo para garantir a vaga. Para ela, as Necessidades Bsicas de Aprendizagem (NEBA) constituem-se em conhecimentos tericos e

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prticos, em destrezas, valores e atitudes que, em cada caso e em cada circunstncia e momento concreto, so indispensveis para que as pessoas possam encarar suas dificuldades gerando, necessariamente, uma reviso do currculo adotado pela escola. Torres alerta ainda que necessidades bsicas de aprendizagem no podem ser entendidas como necessidades mnimas de aprendizagem, como um pacote elementar de destrezas teis para a sobrevivncia. A autora analisa a diferena entre uma viso restrita e uma viso ampliada de educao bsica, sendo que a segunda marcada pelas seguintes caractersticas: realizada dentro e fora do espao escolar; durante toda a vida; medida no pelo nmero de anos de estudo, mas pela aprendizagem efetiva; pautada nas NEBA consideradas em sua diversidade seja pelos diversos grupos e culturas, seja pelos meios e modalidades para satisfaz-las; centrada na perspectiva da aprendizagem; envolvendo polticas multissetoriais, como responsabilidade do estado e de toda a sociedade, implicando construo de consensos. H de se considerar ainda que a escola reflete a sociedade na qual se insere. Enquanto instituio social responsvel pela construo do conhecimento e da cidadania, precisa de apoio e de outros setores da sociedade para atingir a seus objetivos. CARVALHO (2004) alerta que a construo de sistemas educacionais inclusivos est vinculada a outros condicionantes sociais:
As mudanas no pensar, no sentir, e fazer educao para todos no ocorrem num estalar dos dedos, nem dependem da vontade de alguns, apenas. Por mais paradoxal que possa parecer, as transformaes que todos almejamos levando nossas escolas a oferecerem respostas educativas de qualidade ao mesmo tempo comuns e diversificadas, no dependem, apenas, das polticas educacionais. Estas devem estar articuladas com as demais polticas pblicas, particularmente com as responsveis pela distribuio de recursos financeiros, por programas de sade, nutrio, bem estar familiar, trabalho e emprego, cincia e tecnologia, transportes, desporto e lazer, para mencionar algumas. (p.77)

A Educao para Todos envolve, pois, mais do que aes de melhoramentos, aes de replanejamento e de transformao da educao e da ao de outros setores como sade, habitao e assistncia, entre outros.

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1.1.2.Quem cabe no seu todos ou: o paradigma da incluso

Em consonncia com o Movimento de Educao para Todos, caminha o movimento de incluso. O termo incluso tem sido erroneamente compreendido como a insero, no ensino regular, de alunos com deficincia ou mesmo como sinnimo de integrao. Embora integrao e incluso no sejam sinnimos, importante, ao discutir a incluso, fazer referncia ao movimento histrico para se chegar aos dias atuais. Sassaki (1997) refere-se ao movimento de incluso passando por quatro fases: I- EXCLUSO: anterior ao sculo XX, na qual as pessoas com deficincia eram consideradas indignas de educao escolar, sendo confinadas ao lar ou a instituies como asilos, sanatrios, etc. II- SEGREGAO: no sculo XX, em meados da dcada de 50. Diante dos questionamentos dos pais, comea-se a considerar a necessidade de educao para os deficientes, porm com atendimento especial, material especial, professor especial... Datam dessa poca as escolas especiais e, mais tarde, as classes especiais dentro de escolas comuns. Torna-se um movimento revolucionrio para a poca, na medida em que passa a considerar as pessoas com deficincia dignas de educao, o que at ento no ocorria. O Sistema pblico passa a funcionar com dois subsistemas: A Educao Comum e a Especial. III-INTEGRAO: Perto da dcada de 70, inicia-se uma mudana filosfica importante: escolas comuns passam a aceitar crianas ou adolescentes com deficincia na classe comum, desde que conseguissem se adaptar escola comum. A ideia predominante a da normalizao/reabilitao: a criana deveria se adaptar a escola, ser reabilitada para atender aos ideais sociais. Poucas crianas foram integradas ao ensino comum, e as inseridas, aos poucos retornavam para o ensino especial. IV- INCLUSO: A partir da dcada de 80, comea-se a discutir que a escola que deveria se adaptar para atender de maneira satisfatria a toda a sociedade, aceitando as diferenas e limitaes de seus membros. importante observar que embora a Incluso esteja se tornando um paradigma hegemnico nos dias atuais, os pressupostos anteriores ainda fazem parte do iderio de muitos pais e educadores, ainda que a realidade nos mostre que tais pressupostos no possibilitaram o

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pleno exerccio da cidadania das pessoas com deficincia, bem como as manteve em situao de segregao. Quando revisitamos os perodos anteriores incluso escolar acima descrito, cabe pensar: que prticas foram desenvolvidas nas classes especiais? Por que tais prticas no alcanaram os objetivos almejados? De acordo com Fierro (1995b), as classes especiais pautavam-se no princpio educacional de que crianas diferentes necessitam de educao diferente, e que no poderiam tirar proveito de uma sala comum com colegas de mesma idade; alm disso, os colegas sem deficincia tambm seriam prejudicados por terem como colegas crianas atrasadas. Em sua anlise, pontua que, a rigor, a escola/classe especial, embora pretendesse ser uma via paralela, nunca conseguiu assim se constituir, uma vez que se distanciou muito da escola regular. A escola especial inicialmente apresentava as mesmas metas e objetivos da escola comum, porm com caractersticas diferentes: utilizao de outros meios e estratgias; suposta homogeneidade dos alunos considerada a partir de seu desenvolvimento intelectual e no de sua idade cronolgica; grupos reduzidos (12 a 15 alunos). O distanciamento do currculo escolar regular fez com que ela fosse se transformando em instituio de custdia e assistncia, na qual o tempo passou a ser preenchido com atividades manuais pseudoeducativas: o trabalho orientado para a aquisio de habilidades bsicas (habilidades cognitivas, interpessoais, de autonomia e competncia social). Nesse sentido, pontua ainda o autor, as escolas e classes especiais nunca alcanaram a meta a que se propunham - insero social - exatamente pela segregao que ela mesma praticava. O mesmo ocorreu durante o processo de integrao, conforme citado anteriormente. Ao selecionar os alunos aptos ou no aptos a serem inseridos nas salas comuns do ensino regular, compreendia-se a diferena sempre como uma falta, algo ainda a ser atingido, fazendo com que alunos com deficincia permanecessem anos em uma mesma srie, perdendo a oportunidade de conviver com seus pares da mesma idade. Aos poucos, acabavam por retornar a classe especial, mantendo-se assim, a segregao. A compreenso dos pressupostos da incluso agrega, pois, discusses acerca das pessoas com deficincia; porm, no se restringe a elas. A incluso traz tona a perspectiva da diferena humana, superando o iderio da igualdade universal Ela nos convida a refletir sobre como as condies sociais e materiais produzem as diferenas e estabelecem marcaes simblicas que valorizam alguns atributos humanos enquanto depreciam outros. Implica adoo de uma nova tica, pautada no respeito s diferentes manifestaes da humanidade, abandonando, conforme aponta Werneck (2003),

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o equvoco de hierarquizar as condies humanas, definindo quais delas tm ou no direitos, dos mais simples aos mais complexos. Nesse contexto, a escola depara-se com o dever de atender as necessidades bsicas de aprendizagem de todos os seus alunos. Em especial, atender a um grupo que, at ento, mantinha-se segregado e para o qual, no imaginrio social, ainda se faz presente a ideia de que condio sine-qua-non a escola especial, o professor especial, os materiais especiais, etc. Mantoan (2003), ao diferenciar os movimentos de integrao e incluso, afirma que a incluso questiona tanto as polticas quanto a organizao da Educao Especial, pois os alunos que migram para as escolas especiais raramente retornam para o ensino regular, conforme idealizava a integrao. A autora reafirma ainda que todos os alunos, sem exceo, devem frequentar a classe comum. As escolas devero atender as exigncias atuais de cooperao, dilogo, solidariedade, criatividade, esprito crtico, habilidades mnimas para o exerccio da cidadania, que s ocorrem em ambientes plurais, nos quais as diferenas possam comparecer e aparecer, sem segregao ou discriminao. Com o movimento de incluso escolar, os direitos da pessoa humana foram retomados e alicerados no princpio de igual valor de todas as pessoas e no por mera caridade ou filantropia. A Legislao Brasileira traz avanos importantes a esse respeito, principalmente ao considerarmos os preconizados na Constituio Federal de 1988, que estabelece a TODOS (sem adjetivos) o Direito Educao; aponta como obrigatrio o ensino fundamental, bem como substitui o termo Educao Especial por Atendimento Educacional Especializado, complementar escola e no como substitutivo. Tais avanos legais pautamse na perspectiva de uma escola inclusiva, que possibilite a vivncia de manifestaes de diversas ordens, conforme nos aponta Figueiredo (2002):
A escola, terreno frtil de aprendizagens diversas, constitui o espao privilegiado para as manifestaes de ordem afetiva, social e cognitiva dos sujeitos em enfrentamento do outro e da cultura. Por meio do enfrentamento do outro, so aprendidas as regras bsicas de convivncia da sociedade, indispensveis sobrevivncia social. Tambm nesta condio de enfrentamento, pela via de variadas formas de mediao, ocorre a aquisio de instrumentos culturais legados de geraes anteriores. Se a escola permite o desenvolvimento de atitudes e o acesso aos conhecimentos que torna as pessoas mais aptas a interagir no espao da sociedade, ela se faz, ento, ferramenta indispensvel para todas as crianas e no somente para aquelas tidas como normais. (p.70)

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Tal considerao nos permite perceber o desafio lanado pela incluso, em especial, na escola: atender a todos implica mudana de paradigma educacional, em primeiro lugar, e que passe a considerar o direito de todos a ocupar este espao; ainda, que permita uma compreenso das diferenas como uma construo social, com determinantes polticos, sociais e econmicos.

1.2. Diversidade, diferena e escola

1.2.1. Diversidade, diferena e identidade: quem sou eu? Quem o outro?

A perspectiva da incluso est intimamente relacionada com a teoria educacional crtica, que tem no multiculturalismo7 e na diferena um de seus apoios. Ela nos remete a pensar nas identidades construdas no espao educacional: quem sou eu? Quem o outro? Para melhor compreendermos a perspectiva da incluso importante resgatar os conceitos de identidade, diferena e diversidade e suas implicaes. De acordo com Silva (2000), a perspectiva do multiculturalismo presente tambm na pedagogia oficial, aborda os conceitos de diferena e diversidade de maneira superficial, considerando-as como fatos naturais. A partir disso recomenda-se uma postura benevolente de respeito e tolerncia. Esse entendimento dos conceitos de diferena e diversidade pouco contribui para uma anlise mais aprofundada, que permita compreender os mecanismos sociais e as relaes de poder que produzem diferenas e que prendem o outro em identidades culturais distorcidas. O conceito de diferena est diretamente relacionado construo da identidade. Em um primeiro olhar, poderamos considerar a diferena como um produto derivado da identidade, como algo dado: eu sou mulher, eu sou negra, etc., e tambm a diferena como algo independente, autorreferendado: ele italiano, ela branca, etc. Entretanto, ele reflete a postura de tomar aquilo que somos como parmetro/norma para classificar ou dizer aquilo que o outro . Nesta condio, a identidade (quem ) e a diferena (quem no ) no so dadas
Canen e Oliveira (2002) esclarecem que o termo multiculturalismo comporta diferentes sentidos e abordagens, porm, em sua vertente mais crtica, trata-se de um corpo terico e poltico que considera a valorizao da diversidade cultural para alm de termos folclricos ou exticos, questionando a prpria construo das diferenas: os esteretipos e preconceitos contra aqueles percebidos como diferentes no interior de sociedades desiguais e excludentes.
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apenas ao acaso, por uma condio natural, mas definidas por questes sociais. Passam a manter uma estreita conexo com relaes de poder, pois definir a identidade e marcar a diferena traduz o desejo de diferentes grupos sociais, alm de trazer embutida a disputa por outros recursos simblicos e materiais da sociedade (Silva, 2000). O autor aponta ainda que determinados grupos sociais podem definir quem pode e quem no pode ter acesso aos bens sociais, podem incluir ou excluir (estes pertencem, aqueles no); podem demarcar fronteiras (ns e eles); podem classificar (estes so bons, aqueles so maus; estes desenvolvidos aqueles primitivos); podem normalizar (ns somos normais, eles so anormais). Utilizando um exemplo atual para compreender essa relao, cabe perguntar: quem define a forma de acesso arquitetnico aos locais pblicos: se vo ser construdas escadas ou rampas? Quem pode frequentar a escola comum? Que identidades so aceitas? Que identidades so usadas como parmetro para estabelecer quais diferenas so aceitveis e quais devem ser excludas? Nesse exemplo, nos reportamos ainda situao das crianas com dificuldades em aprender a ler e a escrever para as quais a origem do problema em grande parte buscada em sua suposta identidade: so pobres, a famlia no estruturada, tm algum problema cognitivo, tm problema de linguagem, etc. Suas diferenas so estabelecidas por um parmetro de normalidade (cognitiva, familiar, de linguagem) que se aproximam de que grupos sociais? Larrosa (2006), ao analisar o aplogo Agamenon e seu porqueiro extrado de um dos livros de Juan de Mairena - pseudnimo de Antonio Machado, poeta espanhol deste sculo, discute o uso do poder na definio do que a verdade:
Agamenon, o que tem a fora, est disposto a reconhecer que a fora da verdade deriva da prpria verdade, do prprio carter verdadeiro da verdade. Mas o porqueiro, que no ningum porque no tem fora, nem nome, nem porcos, nem sequer verdade, no se deixa enganar. Ele no se deixa convencer de que a verdade seja a verdade, independentemente de quem a diga, de que a realidade seja a realidade independentemente de quem a defina, e de que os porcos sejam os porcos independentemente de quem sejam seus proprietrios. Ele sabe que a verdade, como os porcos, nunca ser sua, porque ele no ningum. Ele sabe que sempre vai ser vencido na luta pela verdade e na luta pelos porcos. [...] mas conserva, ao menos, a secreta dignidade de no se deixar se convencer pelo poder da verdade. (p. 151)

A verdade que estabelece as identidades e as diferenas - quem ou quem no , quem pode ou quem no pode est assim, intimamente ligada s relaes de poder engendradas nas relaes sociais. Mais que isto: mantm forte ligao com grupos sociais

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hegemnicos, principalmente na poca da globalizao informativa e comunicativa em que vivemos. (LARROSA, 2006) A construo da identidade assim, no algo natural, dada ao acaso. Conforme aponta Woodward (2000), a identidade relacional, a marcao da diferena fabrica as identidades, o que ocorre por meio de sistemas simblicos de representao e de formas de excluso social:
A representao inclui as prticas de significao e os sistemas simblicos por meio dos quais os significados so produzidos, posicionando-nos como sujeitos. por meio dos significados produzidos pelas representaes que damos sentido nossa experincia e quilo que somos. Podemos inclusive sugerir que esses sistemas simblicos tornam possvel aquilo que somos e aquilo no qual podemos nos tornar. A representao compreendida como um processo cultural estabelece identidades individuais e coletivas e os sistemas simblicos nos quais ela se baseia fornecem possveis repostas s questes: quem eu sou? O que eu poderia ser? Quem eu quero ser? (p. 17).

Para a autora, a cultura molda a identidade na medida em que os sistemas simblicos fornecem novas formas de se dar sentido experincia das divises, desigualdades sociais, excluses e estigmas. Quando grupos so simbolicamente marcados como inimigos ou como tabus, essa marcao trar efeitos reais para estes grupos, eles sero socialmente excludos e tambm tero desvantagens materiais. A identidade no , pois, um fato da vida, uma consequncia biolgica dada, inata a todo ser humano, pronta, acabada, nem tampouco ela uma construo individual que cada um efetiva per si. uma construo cultural, instvel, inacabada. Assim, a forma como conceituamos e compreendemos identidade e diferena traz implicaes pedaggicas que podem reforar a ideia de uma identidade superior, hegemnica, generosa, benevolente e identidades marginais, subalternas, respeitadas, consideradas ambas, como imutveis. Como relata Pardo (apud SILVA, 2000),
Respeitar a diferena no pode significar deixar que o outro seja como eu sou ou deixar que o outro seja diferente de mim tal como eu sou diferente (do outro), mas deixar que o outro seja como eu no sou, deixar que ele seja esse outro que no pode ser eu, que eu no posso ser, que no pode ser um (outro) eu; significa deixar que o outro seja diferente, deixar ser uma diferena que no seja, em absoluto, diferena entre duas identidades, mas diferena da identidade, deixar ser uma outridade que no outra relativamente a mim ou relativamente ao mesmo mas que absolutamente diferente, sem relao alguma com a identidade ou com a mesmidade. (p.101)

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Os documentos oficiais e currculos escolares apontam ainda para a perspectiva da diversidade, na qual tambm h uma tendncia a naturalizar a identidade e as diferenas. Em primeiro lugar h de se considerar que diversidade no sinnimo de diferena. O conceito de diversidade refere-se a um conjunto finito, uma vez que se restringe ao existente, no contempla todas as diferenas humanas que so mltiplas e no diversas. A diversidade no contempla ainda o que /o que no considerado diferena e as relaes de poder que permeiam tais classificaes (Silva, 2000). Ao nos referirmos diversidade biolgica, por exemplo, podemos apenas nos reportar a um produto da natureza, reafirmar o que igual, semelhante. Mas a forma como as diferenas biolgicas so interpretadas, que efeitos tais interpretaes trazem para a vida das pessoas, so produes sociais, que podem ser observadas de diferentes formas, mas no podem ser reduzidas uma identidade e no se restringem diversidade. Considerar a diferena significa aproximar a diferena do mltiplo e no do diverso (Silva, 2000). Significa extrapolar a diversidade pensando ainda nas diferentes maneiras de ser, de sentir, de agir, que so incontveis, e que precisam ser problematizadas, questionadas, no hierarquizadas. Conforme aponta Lima (2003) a caracterstica plural da identidade nos proporciona o questionamento e a flexibilizao dos critrios de quem - pertence e quem nopertence; levanos a partir da multiplicidade de possibilidades, a desconstruir um sistema de significao escolar normativo que exclui, na medida em que produz identidades e diferenas. Assim, cabe refletir: que identidades-identidade estamos formando em nossas escolas? Como as diferenas esto sendo vistas, marcadas, tratadas? Como algo extico a ser assistido de longe, como a um filme? Como algo a ser tolerado? Como algo a ser execrado? Tais questes nos remetem a pensar como a escola em seus planos, em seu currculo, em seu fazer cotidiano, vem tratando tais questes, tanto do ponto de vista do aluno que se quer formar, quanto do ponto de vista do professor que l est e como est.

1.2.2. A diferena na escola

Como se traduz no currculo escolar o trabalho com as diferenas? Que implicaes pedaggicas elas podem ter? Como a diferena compreendida na escola e como uma escola que se pauta na diferena?

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Os conceitos de identidade, diferena e diversidade esto altamente correlacionados e, dependendo da maneira como os compreendemos e como lidamos com eles no cotidiano escolar, nossa ao e seus efeitos sero tambm diferentes. Conforme aponta Silva (2000), a questo do outro, do diferente sempre um problema, uma vez que pe em xeque nossa prpria identidade; , ao mesmo tempo, um problema social na medida em que o contato com o diferente, com o estranho inevitvel mas tambm um problema pedaggico e curricular. Na interao com as diferenas, quanto mais reprimidas e ignoradas elas forem, mais conflitos e confrontos sugiro a sua volta. Tal atitude afeta no apenas a formao identitria dos alunos como tambm a dos professores. Lima (2003), ao analisar a incluso escolar e a construo da identidade do professor, aponta que nossa formao pessoal e profissional (presentes em cursos de graduao e atividades de formao continuada) apoia-se ainda em perspectivas segregacionistas, controladoras, normativas, prescrevendo certas prticas sociais de excluso, constituindo-se em referncias paradigmticas e pilares identitrios desatualizados e ineficientes diante da intensidade de transformaes necessrias. Para a autora, os alunos da atualidade, seus universos vitais, bem como a funo da escola no podem estar atrelados a padres universais e abstratos. A incluso escolar inaugura uma descontinuidade histrica e epistemolgica, afetando tambm, em sua essncia, as identidades profissionais constitudas nestas perspectivas:
No toa que, em geral, os professores esto inseguros, temerosos e impotentes. As referncias e repertrios profissionais de outrora no os orientam frente aos alunos, ao conhecimento/aprendizagem e as novas demandas que emergem e/ou se impem escola, derivadas da viso inclusiva, sensvel ao mundo atual. Diversas facetas identitrias integrantes do papel de professor, como, por exemplo, o tipo de reconhecimento, o prestgio e a autoridade, so abaladas pela perspectiva de um novo papel de professor, proposto pela incluso. [...] Os desafios e os conflitos cotidianos geram uma necessidade urgente de criao de respostas novas e alternativas de lugares, sadas, encaminhamentos, enfim, de novas possibilidades, saberes, sentidos, subjetividades e identidades. (LIMA, 2003, p. 32).

Ao defrontar-se com o diferente, com o inusitado, o professor encontra-se diante de um dilema: percebe que dentre os conhecimentos e saberes construdos ou transmitidos pela tradio pedaggica, poucos o auxiliam ao lidar com as diferenas. A identidade de professor, presente no imaginrio social, como algum que tudo sabe, tudo conhece, que para tudo tem resposta, confronta-se com a realidade. A necessidade que

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emerge do contexto o provoca a construir novos saberes, obrigando-o a ressignificar seu papel e reconstruir sua identidade profissional. Assim, a forma como a escola lida com tais diferenas traz consequncias para a construo das identidades tanto do aluno quanto do prprio professor. O mero reconhecimento da existncia das diferenas no basta para uma educao plural. As estratgias utilizadas para sua compreenso propiciam efeitos diferenciados: podem fazer com que as diferenas permaneam como subalternas, como exticas ou que sejam compreendidas como uma produo social. Silva (2000) analisa ainda algumas estratgias possveis de se tratar as diferenas na escola e suas consequncias: 1. Estratgia pedaggica liberal - consiste no estmulo e cultivo de sentimentos de respeito e tolerncia diversidade cultural e as diferenas. Nesta abordagem no so questionadas as relaes de poder e os processos de diferenciao, que geram a identidade hegemnica (benevolente) e a identidade subalterna (porm respeitada). 2. Estratgia pedaggica teraputica tambm uma outra estratgia liberal que aceita a diferena como natural e boa, atribuindo a rejeio a diferena a distrbios psicolgicos, ou seja, as atitudes inadequadas (sentimentos de discriminao, preconceitos, esteretipos) so tratadas psicologicamente. Nessa abordagem cabem pedagogia e ao currculo proporcionar dinmicas de grupo, dramatizaes, etc. Assim como na primeira estratgia, ela pouco contribui para a compreenso da produo das diferenas, uma vez que so tratadas como questes de ordem individual, psicolgica, desconsiderando suas prerrogativas sociais. 3. Estratgia pedaggica intermediria a mais comumente adotada nas escolas; consiste em apresentar aos estudantes uma viso das diferentes culturas superficial e distante (tanto no tempo quanto no espao - para no correr riscos de confronto e dissonncia). O outro acaba sendo identificado como o extico. Essa estratgia refora as diferenas culturais, atravs de categorias do exotismo e da curiosidade, desprendendo as relaes de poder envolvidas. 4. Estratgia pedaggica pautada na teoria cultural nesta abordagem, a identidade e a diferena so tratadas como questo de poltica. No so naturais, mas produzidas pelo meio social. O planejamento de um currculo e de uma pedagogia da diferena

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seria guiado pelas perguntas: como a identidade e a diferena so produzidas? Quais os mecanismos e as instituies que esto ativamente envolvidos na criao da identidade e da sua fixao? Nesta abordagem, ao invs de tolerar, respeitar e admitir a diferena, busca-se explicar como ela ativamente produzida e question-las: uma pedagogia da diferena. A escola da diferena, ao questionar a forma como as diferenas so construdas, que implicaes elas trazem para a vida das pessoas, permite uma outra forma de lidar com o outro, no o estigmatizando, no o rotulando em inmeras categorias: aluno com deficincia, aluno com necessidades educacionais especiais, aluno com dificuldade, aluno rebelde, aluno carente, aluno quieto, aluno hiperativo, aluno sem limites, aluno disgrfico, dislxico, entre outras tantas classificaes a que se submetem as crianas... Para que servem esses rtulos tantos, se no para marcar, estigmatizar, separar? A escola inclusiva ao invs de rotular, busca compreender que diferenas so essas que nos causam estranheza, o porqu de nos causarem estranhezas, que aspectos sociais e polticos esto envolvidos em nossas estranhezas. No mbito educacional, durante muitos anos, a escola serviu-se ainda de supostos aportes cientficos para legitimar o tratamento segregado s diferenas, sem tampouco question-los. Dentre tais aportes citamos o exemplo dos diagnsticos mdicos e paramdicos. Os diagnsticos mdicos e de outros profissionais da sade (psiclogos, fonoaudilogos, terapeutas ocupacionais, etc.) so instrumentos ainda utilizados para classificar e separar, na escola, alunos considerados diferentes. No caso da deficincia mental, por exemplo, o diagnstico sempre validou e legitimou a excluso e o encaminhamento para classes especiais. Mesmo para aqueles que permanecem na sala regular, o diagnstico passa a cumprir um papel regularizador: a diferena, compreendida como no-aprendizagem, explicada no aluno ao mesmo tempo em que isenta da responsabilidade os demais envolvidos no processo. Nesse contexto, a ao e a identidade profissional do professor permanecem as mesmas, uma vez que sua atuao perante os alunos permanece imutvel, sem respostas eficientes para os dilemas contemporneos. Nesta mesma direo, Carvalho (2004), ao discutir o processo de incluso escolar, cita a pesquisa realizada por Colares e Moyss na qual evidenciam a forte correlao estabelecida entre o fracasso do aluno e a existncia de uma possvel doena (impedindo-os de pensar e de aprender) no imaginrio de educadores e de profissionais da rea mdica. Ao defrontar-se

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com grandes diferenas de aprendizagem, o questionamento maior recai sobre o aluno, sua capacidade, sua famlia, seu contexto, e muito pouco sobre as propostas e intervenes pedaggicas a que foi exposto. Patto (1990), em sua pesquisa sobre o fracasso escolar, alerta ainda para a naturalizao do fracasso da escola elementar, administrado por um discurso cientfico:
Como vimos, uma arraigada viso das famlias pobres como portadoras de todos os defeitos morais e psquicos orienta a ao das educadoras, oferece uma justificativa para a ineficcia de sua ao pedaggica que as dispensa de reflexo e fundamenta a deficincia, a arbitrariedade e a violncia que caracterizam suas prticas e decises relativas clientela. Esta viso preconceituosa, de profundas razes sociais, encontra apoio nos resultados de pesquisas que fundamentam as afirmaes de uma cincia que, tendo como libi uma pretensa objetividade e neutralidade, eleva uma viso ideolgica de mundo categoria de saber. Este fato facilita sobremaneira a transformao do usurio no grande bode expiatrio do sistema porque embaa a percepo de natureza poltica do fracasso escolar ao transformlo numa questo de incapacidade pessoal ou grupal anterior escola. (p. 414)

No contexto de uma escola inclusiva imprescindvel uma reverso deste quadro. O diagnstico de deficincia mental (ou de qualquer outro tipo de problema) pode at auxiliar a identificar os alunos que necessitam de recursos e apoios especializados complementares; contudo, continuar pouco contribuindo para que ocorra a aprendizagem, uma vez que no este o seu papel. Os diagnsticos dos profissionais da sade (mdicos e paramdicos) no tm por finalidade indicar que aes pedaggicas so necessrias ou que tipo de habilidades educacionais sero desenvolvidas por parte do professor para auxiliar o aluno a estabelecer uma outra maneira de lidar e se apropriar do saber. Patto (1990) tambm aponta a necessidade de rever as explicaes do fracasso escolar baseadas na teoria do dficit e da diferena cultural a partir do conhecimento dos mecanismos escolares produtores de dificuldades de aprendizagem:
A inadequao da escola decorre muito mais de sua m qualidade, da suposio de que alunos pobres no tm habilidades que na realidade possuem, da expectativa de que a clientela no aprenda ou que o faa em condies em vrios sentidos adversas aprendizagem, tudo isso a partir de uma desvalorizao social dos usurios mais empobrecidos da escola pblica elementar. (p.407)

Por outro lado, a questo da incluso das pessoas com deficincia mental ou qualquer outro tipo de patologia no negligencia as diferenas nem as caractersticas peculiares e, no

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caso das pessoas com deficincia mental, de funcionamento intelectual. No se pretende acreditar numa viso ingnua de que ao frequentar e participar de um processo de escolarizao comum, como qualquer outra criana, que seus dficits desaparecero e no haver diferenas. Pelo contrrio. A incluso busca mostrar as diferenas, no como algo ruim, que precise ser escondido, mascarado; tampouco como algo natural, inferior, que precise apenas ser respeitado. As diferenas existem por que temos parmetros para identificar o que chamamos de igual/no igual. A maneira como as compreendemos, as relaes sociais que se estabelecem (ou no se estabelecem) a partir delas, que possibilidades de acesso aos bens culturais so justificadas pela presena/ausncia dessas diferenas. H de se destacar ainda que at o presente momento, tanto a sociedade quanto as instituies que trabalham com pessoas com deficincia pouco valorizaram suas capacidades, centrando a ateno e as aes em suas incapacidades. A imagem social atribuda diferena dessas pessoas sempre a imagem da falta e da impossibilidade, daquilo que no possuem ou que no chegaro a possuir. Tal imagem desencadeia aes assistencialistas, filantrpicas, pouco educativas e nada emancipatrias. O qu e quanto cada aluno poder aprender depende de como cada criana reagir s propostas de aprendizagem que valorizem as suas diferenas, de como tais diferenas so compreendidas e trabalhadas. Zabala (2002) aponta ainda para o uso e a interpretao da expresso fracasso escolar. Tal expresso vem sendo considerada como o no - alcance de finalidades educativas predeterminadas em um dos diferentes nveis de escolarizao no caminho para a universidade, ao invs de ser interpretada como a incapacidade de melhorar a formao do aluno conforme suas capacidades. O autor alerta ainda que essa acepo perversa, pois considera que s no fracassam as pessoas que chegam a ser universitrias, alm da absurda concluso de que todo aquele que no universitrio um fracassado escolar. (p.19) Conforme aponta Moraes (1997), hoje o foco da escola mudou. Antes, ela se destinava a uma populao amorfa, num tratamento igual para todos. Hoje se depara com um usurio especfico, que aprende, representa e utiliza o conhecimento de forma diferente e que necessita ser valorizado. Compreende que nem todos tm os mesmos interesses, as mesmas habilidades, nem aprendem da mesma maneira; que impossvel aprender tudo, e que, portanto, preciso fazer escolhas e, para faz-las, preciso estar consciente e bem informado.

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Para que possam aprender a fazer escolhas, os alunos precisam compreender as mltiplas determinaes que nos fazem diferentes, por qual motivo nos identificamos mais com uns do que com outros. No uma questo natural mas, sobretudo, poltica. Exige um projeto poltico-pedaggico que considere uma organizao e estruturao da escola para atender as diferenas, possibilitando a cada aluno o mximo desempenho que conseguir obter.

1.2.3. A proposta de educao inclusiva nos documentos oficiais

Para que melhor possamos compreender os processos desencadeados por uma perspectiva inclusiva de educao importante resgatar os documentos oficiais que tratam do referido assunto, e que so referncias para professores, para a escola e para as instncias acadmicas de formao profissional. Tais documentos constituem os saberes da formao profissional, conforme aponta Tardif (2007), e conduzem a sistemas mais ou menos coerentes para a orientao da atividade educativa. A construo de uma escola que problematize as diferenas e que garanta a todos o mximo de aprendizagem possvel implica mudana pedaggica que no se encerra com as orientaes especficas para os casos de deficincia, nem tampouco com atendimentos clnicos. As propostas escolares pautadas nas mesmas atividades realizadas por todos ao mesmo tempo, com a cobrana do mesmo desempenho por todos os alunos, ignora as diferenas e no oportunizam a cada aluno enfrentar e resolver situaes novas de acordo com suas possibilidades, utilizar os conhecimentos de que dispe para aprender mais e relacionar a outros conhecimentos para construir atitudes necessrias aprendizagem. Perrenoud (2000b) aponta que a preocupao em diferenciar o ensino faz parte de uma exigncia de igualdade que ocorre atravs da indiferena s diferenas. Para ele, a mudana progressiva de paradigma est relacionada aos processos de diferenciao e de prticas favorveis transferncia de conhecimentos, sendo que a diferenciao est relacionada didtica e ao questionamento sobre o sentido do trabalho escolar, relao com os saberes e com sua utilizao. (PERRENOUD, 2000a, p.53) Mas, como os documentos oficiais, referncias importantes para a escola, tm compreendido tais princpios e postulados? O que se espera da escola comum e da nova compreenso de Educao Especial?

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Nos ltimos anos, encontramos vrias publicaes oficiais do Ministrio da Educao e de outros rgos que buscam subsidiar, orientar e direcionar tal discusso. Em vrios documentos encontramos princpios e orientaes didticas que norteariam uma prtica pedaggica indicada para valorizar as diferenas. Cabe dizer que em tais documentos, no encontramos uma discusso aprofundada sobre os conceitos de identidade, diferena e diversidade que problematizem a questo da forma como as diferenas so compreendidas e seus efeitos. As citaes encontradas, conforme poder ser observado, referem-se diversidade, entendida como diferentes necessidades e caractersticas pessoais, ou mesmo deficincia. No encontramos, pois, uma discusso acerca da construo social da diferena e das consequncias polticas desta construo. De acordo com Canen e Oliveira (2002), a educao multicultural caracterizada tanto pela necessidade de promover a equidade educacional, valorizando as culturas dos alunos e colaborando para a superao do fracasso escolar, bem como pela quebra de preconceitos contra aqueles percebidos como diferentes, buscando formar geraes que respeitem e apreciem a pluralidade cultural. Se por um lado no encontramos a discusso das diferenas como construo social, por outro lado h de se destacar o tratamento dado pelos documentos acerca da relao entre escola comum e educao especial, at ento apartada. A concepo de uma escola voltada a todos, que acolhe o diferente e prope aes complementares para esses casos, permeia grande parte dos documentos, com destaque para as necessidades educacionais especiais desencadeadas pelas deficincias. Dentre os documentos que tratam da Poltica de Educao Especial e do Ensino Fundamental regular destacamos e comentamos neste captulo: Declarao de Salamanca (ONU, 1994). Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica (MEC/ CNE, 2001). O acesso de alunos com deficincia s escolas e classes comuns da rede regular (Procuradoria Federal dos Direitos do Cidado, 2004). Educao Inclusiva: documento subsidirio poltica de incluso (MEC, 2007). No que se refere s orientaes didticas, destacamos e tambm analisamos algumas que consideramos mais significativas: Parmetros Curriculares Nacionais (MEC, 1997). Parmetros Curriculares Nacionais: adaptaes curriculares (MEC, 1999).

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Coleo Saberes e Prticas da Incluso (MEC,). Educao Inclusiva: o atendimento educacional especializado para a deficincia mental (MEC, 2005). Apresentamos agora alguns elementos importantes selecionados dos documentos oficiais citados acima, dividindo-os em dois subitens: a perspectiva da escola comum frente s diferenas e a perspectiva da Educao Especial, compreendida como atendimento educacional especializado.

a) A escola comum e as diferenas nos documentos oficiais

Na perspectiva da escola comum, analisamos vrios documentos legais, internacionais e nacionais, que fundamentam para a incluso escolar. Dentre eles destacamos a Declarao de Salamanca, da qual o Brasil signatrio e que considerado um marco mundial do movimento de Incluso. Alm de demandar aos Estados que assegurem a educao das pessoas com deficincia dentro dos sistemas educacionais regulares, indica a necessidade de apoio complementar escola para pessoas com deficincia, apresentando princpios gerais acerca do ensino, currculo e pedagogia:
2. Acreditamos e Proclamamos que: - [...] sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacionais deveriam ser implementados no sentido de se levar em conta a vasta diversidade de tais caractersticas e necessidades; - [...] aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso escola regular, que deveria acomod-los dentro de uma Pedagogia centrada na criana, capaz de satisfazer a tais necessidades;[...] 26. O currculo deveria ser adaptado s necessidades das crianas, e no vice-versa. Escolas deveriam, portanto, prover oportunidades curriculares que sejam apropriadas criana com habilidades e interesses diferentes. 27. Crianas com necessidades especiais deveriam receber apoio instrucional adicional no contexto do currculo regular, e no de um currculo diferente. O princpio regulador deveria ser o de providenciar a mesma educao a todas as crianas, e tambm prover assistncia adicional e apoio s crianas que assim o requeiram. (BRASIL, 1994)

Podemos observar no trecho acima, o reconhecimento das diferenas e encontramos um rompimento com a ideia de educao especial segregada, realizada parte do sistema regular,

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principalmente, ao proclamar o acesso das crianas com necessidades educacionais especiais no ensino regular e a assistncia adicional e apoio para as crianas que assim o requeiram. O atendimento s diferentes necessidades bem como a considerao da diversidade humana so princpios importantes que apontam para um enfoque educacional que instiga a busca de respostas para situaes inusitadas. Em consonncia com as ideias e princpios estabelecidos pela Declarao de Salamanca, encontramos o documento Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica que explicita, de maneira mais detalhada, o parecer n. 2, de 11 de setembro de 2001, do Conselho Nacional de Educao/ Cmara de Educao Bsica. Nele o conceito de Educao Especial considerado como modalidade transversal, complementar, mudando radicalmente a compreenso de ensino substitutivo e paralelo como at ento ocorria. Educao Especial passa a ser entendida como uma modalidade transversal, atendimento educacional especializado complementar e no substitutivo ao ensino fundamental regular, conforme preconizado na Constituio Federal, artigo 208, inciso III. No que se refere escola comum, as Diretrizes Nacionais reafirmam que o currculo das escolas comuns o mesmo, para alunos com ou sem deficincia:
O currculo a ser desenvolvido o das diretrizes curriculares nacionais para as diferentes etapas e modalidades da Educao Bsica: educao infantil, educao fundamental, ensino mdio, educao de jovens e adultos e educao profissional. A escolarizao formal, principalmente na educao infantil e/ou nos anos iniciais do ensino fundamental, transforma o currculo escolar em um processo constante de reviso e adequao. Os mtodos e tcnicas, recursos educativos e organizaes especficas da prtica pedaggica, por sua vez tornam-se elementos que permeiam os contedos. (BRASIL, 2005, p. 57)

Essa mudana reconhece a necessidade de uma escola que se adapte a todos, valorizando a diferena nela presente. Reafirma, mais uma vez, a necessidade da escola se rever para oferecer um ensino de qualidade para todos. No campo legal observamos fundamentos e legislao que transformam a ideia de Educao Especial. Na prtica, os questionamentos, conflitos e reaes contrrias foram, e por vezes, ainda so grandes. Muitas so as dvidas com relao a essa mudana, questionadas inclusive do ponto de vista jurdico e legal: patamares mnimos de avaliao para promoo, mrito da progresso continuada e ciclos de formao, incluso de alunos com graves comprometimentos, relao idade/ srie, etc.

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Tais questionamentos desencadearam no Ministrio Pblico Federal a iniciativa de estudos contnuos sobre a temtica, envolvendo vrios profissionais tanto da rea jurdica quanto da rea pedaggica, culminando com a elaborao de uma cartilha explicativa. A cartilha, denominada O acesso de alunos com deficincia s escolas e classes comuns da rede regular, discute numa linguagem simples e acessvel as principais dvidas apresentadas, se constituindo em um referencial importante. H de se destacar que quando de sua publicao, ela causou grande descontentamento e desconforto, principalmente por parte das instituies filantrpicas especializadas, uma vez que esclarece a necessidade de mudana tambm nesta rea, sugerindo que as instituies especializadas, que mantm escolas especiais de ensino fundamental, devem providenciar a matrcula destes alunos em escolas comuns e oferecer outros tipos de atendimento, entre eles o atendimento educacional especializado.
Uma instituio especializada ou escola especial so assim reconhecidas justamente pelo tipo de atendimento que oferecem, ou seja, atendimento educacional especializado. Sendo assim, suas escolas no podem substituir, mas complementar as escolas comuns em todos os seus nveis de ensino. Conforme a LDBEN, em seu artigo 60, as instituies especializadas so aquelas com atuao exclusiva em educao especial, para fins de apoio tcnico e financeiro pelo Poder Pblico. (BRASIL, p.14)

As instituies filantrpicas especializadas surgiram no Brasil principalmente na dcada de 50, para atender a necessidade dos pais de crianas com deficincia para as quais, at ento, no havia educao escolar. Para a poca, representaram um avano significativo, principalmente por considerarem o direito das pessoas com deficincia educao. Porm, por mais que tivessem os mesmos objetivos da escola comum, nem sempre conseguiram atingir sua meta, alm de que, por mais bem equipadas e especializadas que sejam, ainda so segregadoras. Fierro (1995b, p.242), ao analisar a escola especial perante o dficit intelectual, aponta que as escolas especiais distanciaram-se muito do currculo escolar regular, passando a atender cada vez menos os objetivos a que se propunham; embora tivessem demonstrado a educabilidade de toda criana com atraso, no alcanaram a meta proposta (criar adultos responsveis e competentes capazes de se desenvolverem na vida e na sociedade), exatamente devido segregao que elas mesmas praticam, corroborando, assim, com o conservadorismo da escola.

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No documento Educao Inclusiva - documento subsidirio poltica de incluso, encontramos a reafirmao dos conceitos presentes nos documentos supracitados, com um complemento importante: a orientao para a criao, em cada municpio, de redes de apoio educao inclusiva, interssetorial e interdisciplinar. Encontramos ainda neste documento, um resgate do compromisso assumido pelo Estado na implantao do SUS (Sistema nico de Sade) com uma concepo ampliada de sade a qual no se restringe ausncia de doena, mas a todas as aes que se destinam a garantir bem-estar fsico, mental e social (p.43). Salienta, ainda, a necessidade de se pensar em polticas pblicas de incluso social que considerem os avanos obtidos at o momento, mas que no se restrinjam a eles. Essa uma perspectiva importante, principalmente ao compreender que a escola sozinha tem uma ao limitada. Agregada a sua ao, tornam-se essenciais outras aes que permitam o acesso da criana a diferentes bens sociais: educao, sade, moradia, alimentao, lazer, trabalho, etc. Alm dos documentos que estabelecem orientaes legais e princpios norteadores para a ao dos sistemas, encontramos ainda alguns documentos que tratam de orientaes metodolgicas para a incluso na sala de aula. Dentre eles, destacamos os Parmetros Curriculares Nacionais. Editados em 1997, ainda que com toda a crtica que se fez a um lanamento de parmetros em um pas de propores continentais como o Brasil, seu objetivo no foi o de se impor como uma diretriz obrigatria, mas o de se configurar como uma referncia nacional para a organizao de outras propostas curriculares estaduais, municipais ou mesmo na escola. Nos diferentes livros, organizados por nveis de ensino (educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio) e por reas de conhecimento, so contempladas orientaes didticas gerais e especficas no trato com cada tema e rea de conhecimento. No volume introdutrio do material destinado ao ensino fundamental, encontramos referncias que evidenciam que atitudes e estratgias metodolgicas, propostas para que os princpios inclusivos possam ser efetivados, dentre os quais destacamos a adoo dos temas transversais. Tal adoo justificada como sendo uma estratgia para um tratamento integrado das reas e pelo compromisso das relaes interpessoais e sociais escolares com as temticas, no intuito de propiciar aos alunos a coerncia entre valores experimentados na escola e um contato intelectual com os mesmos. Uma das temticas propostas refere-se pluralidade cultural. Tanto nesta temtica quanto referncia diversidade, o documento

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preconiza o respeito s diferenas como fator de enriquecimento, porm sem outras problematizaes. Ele tambm organiza e aborda os contedos em trs grandes categorias: conceituais, procedimentais e atitudinais, buscando, com essa organizao um ensino mais significativo, na medida em que explicita qual o objetivo do trabalho, tanto para o aluno quanto para o professor - importante ter conscincia do que se est ensinando e do que se est aprendendo. (BRASIL, 2001, p.78). Alm dessas referncias, tambm comparecem orientaes didticas a diferentes itens, os quais destacamos a seguir: - Avaliao aponta para a necessidade de utilizao de diferentes cdigos verbal, oral, escrito, grfico, numrico, pictrico - e os meios de realiz-la: observao sistemtica, anlise das produes dos alunos, atividades especficas para avaliao; - Autonomia: alm da definio do que se compreende por autonomia, o texto elenca os instrumentos necessrios para a sua construo: planejar a realizao de uma tarefa, identificar formas de resolver um problema, formular boas perguntas e boas respostas, levantar hipteses e buscar meios de verific-las, validar raciocnios, resolver conflitos, cuidar da prpria sade e da sade de outros, colocar-se no lugar de outro para melhor refletir sobre uma determinada situao, considerar as regras estabelecidas, valorizar tanto o trabalho individual quanto o coletivo colaborativo. - Diversidade: neste item, h meno de adaptaes curriculares necessrias para adequar objetivo, contedo e avaliao, bem como a necessidade de estar atento para considerar as especificidades do indivduo, analisar suas possibilidades de aprendizagem e avaliar a eficcia das medidas adotadas. Embora seja uma tendncia polmica dentre as propostas de educao inclusiva, a ideia de adaptao curricular apenas citada e no comparecem outros indicativos desta natureza nos demais fascculos que tratam da metodologia para cada rea de conhecimento. - Interao e cooperao: ao falar sobre esta questo, preconiza-se a necessidade da interao pautada tanto em questes cognitivas (organizao de atividades que favoream a reorganizao e reconstruo de experincias compartilhadas pelos alunos), quanto tambm em aspectos emocionais e afetivos;

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- Disponibilidade para a aprendizagem: so apontas a necessidade de aprendizagens significativas, bem como a necessria mediao do professor, a complexidade das tarefas, a coordenao do tempo disponvel para as tarefas propostas e o ritmo de cada aluno; - Organizao do tempo: nesta questo, se refora a necessidade dos alunos participarem do planejamento e execuo dos trabalhos, bem como a do professor em definir claramente a atividade, estabelecer a organizao dos grupos, disponibilizar recursos materiais e determinar o perodo de execuo. - Organizao do espao: h a indicao de carteiras mveis, com materiais aos quais as crianas tm acesso, paredes com exposio de trabalhos dos alunos, alm de eles terem a oportunidade de assumir a responsabilidade pela decorao, ordem e limpeza da classe. - Seleo de materiais: neste item, se reitera a importncia de nenhum material ser utilizado com exclusividade, mas que haja uma diversificao que contemple tanto o livro didtico quanto jornais, revistas, folhetos, propagandas, computadores, calculadoras, filmes, etc. Associadas e em consonncia a essas orientaes gerais, somam-se as orientaes didticas prprias para cada rea, possibilitando uma visualizao do caminho metodolgico proposto. Embora no haja nenhuma referncia explcita ao trabalho com alunos com deficincia, as opes metodolgicas e estratgias apresentadas demonstram a preocupao em atender as diferenas, principalmente ao se considerar a necessidade de interao e cooperao e os itens para a disponibilidade para a aprendizagem como aprendizagens significativas, diferenas de ritmo, complexidade das tarefas, dentre outros. No h, porm, uma deliberada inteno de problematizar as diferenas. A meno ideia de adaptao curricular apontada anteriormente, no retomada nos fascculos destinados a cada rea de conhecimento, mas sim em outro documento. O fascculo Parmetros Curriculares Nacionais: adaptaes curriculares, lanado em 1999, retoma a ideia de que o ensino seja todo adaptado para o aluno com deficincia, compreendendo as adaptaes curriculares como possibilidades educacionais de atuar frente s dificuldades de aprendizagem dos alunos. Ressalta, para tanto, que deve haver uma planificao pedaggica e aes docentes que definam:

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o que o aluno deve aprender; como e quando aprender; que formas de organizao de ensino so mais eficientes para o processo de aprendizagem; como e quando avaliar o aluno. (BRASIL, 1999, p. 33)

Cabe indagar a real necessidade de tais proposies, uma vez que, ao observarmos a proposta explicitada nos PCNs, nota-se que tais aes so vistas como necessrias a todos os alunos e no apenas para aqueles que apresentem necessidades educacionais especiais. No caso de alunos com deficincia mental nas salas comuns, tal documento sugere as seguintes adaptaes de acesso ao currculo:
ambientes de aula que favoream a aprendizagem tais como atelis, cantinhos, oficinas, etc. desenvolvimento de habilidades adaptativas: sociais, de comunicao, cuidado pessoal e autonomia. (BRASIL, 1999, p. 47)

Algumas adaptaes metodolgicas e didticas sugeridas nos parecem contraditrias, uma vez que indicam um ensino individualizado dentro da sala comum, pensado especificamente para o aluno independente do grupo-sala, configurando uma transposio do ensino especial para a sala comum:
Introduzir atividades individuais complementares para o aluno alcanar os objetivos comuns aos demais colegas. Essas atividades podem realizar-se na prpria sala de aula ou em atendimentos de apoio; Introduzir atividades complementares especficas para o aluno, individualmente ou em grupo; Eliminar atividades que no beneficiem o aluno ou lhe restrinja uma participao ativa e real ou, ainda, que esteja impossibilitado de executar; Suprimir objetivos e contedos escolares que no possam ser alcanados pelo aluno em razo de sua(s) deficincia(s); substitu-los por objetivos e contedos acessveis, significativos e bsicos, para o aluno. (BRASIL, 2001, p.50, grifo nosso)

Tais consideraes reforam no imaginrio social, mais uma vez, a diferena pela incapacidade e, alm disso, estabelecem, a priori, aquilo que o aluno ser ou no capaz de realizar. Ser que apenas para o aluno com deficincia que atividades que no lhe tragam benefcios precisam ser eliminadas? Ambientes de aula que favoream a aprendizagem tais

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como atelis, cantinhos, oficinas so opes interessantes apenas para alunos com deficincia mental? Na pretensa boa inteno de possibilitar o sucesso do aluno, prope-se que o professor determine o que o aluno ou no capaz de fazer ou substitua objetivos propostos para o ano por objetivos e contedos acessveis, significativos e bsicos. Desta maneira, o ensino, para alunos com deficincia, assume uma caracterstica to peculiar e diferenciada que cabe perguntar qual seria o sentido de tais crianas estarem no ensino comum, se tudo para elas ser diferente do coletivo da classe: objetivos adaptados, contedos adaptados, metodologia adaptada, materiais adaptados, avaliao adaptada. E mais: qual seria a proposta para lidar com as diferenas dos demais alunos que no apresentam diagnsticos clnicos, mas sim maneiras peculiares de ser, de sentir, de pensar e de agir? Conforme reafirma Mantoan (2003), a diferenciao e adaptao da atividade so feitas pelo prprio aluno:
O ponto de partida para se ensinar a turma toda, sem diferenciar o ensino para cada aluno ou grupo de alunos, entender que a diferenciao feita pelo prprio aluno, ao aprender, e no pelo professor ao ensinar! Essa inverso fundamental para que se possa ensinar a turma toda, naturalmente, sem sobrecarregar inutilmente o professor (para produzir atividades e acompanhar grupos diferentes de alunos) e alguns alunos (para que consigam se igualar aos colegas da turma). Buscar essa igualdade como produto final da aprendizagem fazer educao compensatria, em que se acredita na superioridade de alguns, inclusive a do professor, e na inferioridade de outros, que so menos dotados, menos informados e esclarecidos, desde o incio do processo de aprendizagem curricular. (p.72)

A compreenso da adaptao curricular como sada para garantir a educao de qualidade para todos, conforme preconizado nesta publicao oficial, se disseminou. Na prtica, esta ideia materializou-se em planos individualizados, com cadernos pr-organizados para algumas crianas, com atividades diferentes daquelas desenvolvidas na sala de aula, mais facilitadas, nas quais predominam atividades motoras. A proposta de adaptaes curriculares legitimou e reforou na escola o conceito de que o problema do fracasso educacional se deve inabilidade de algumas crianas na escola, para as quais basta fazer atividades a parte, substituindo objetivos e contedos. Nesta perspectiva, as mudanas educativas so pontuadas e no geram tantos desconfortos e conflitos, mascarando e/ou desconsiderando as diferenas.

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Em um curto espao de tempo, podemos perceber uma reviso conceitual a esse respeito. De forma paradoxal, no documento destinado a discutir o atendimento educacional especializado: Educao Inclusiva: Atendimento Educacional Especializado para Deficincia Mental (2005), que aparece uma explicitao da inadequao da utilizao das adaptaes curriculares no ensino comum:
O desconhecimento e a busca de solues imediatistas para resolver a premncia da observncia do direito de todos a educao fez com que algumas escolas procurassem solues paliativas, que envolvem todo tipo de adaptao: de currculos de atividades, de avaliao, de atendimento em sala de aula que se destinam unicamente aos alunos com deficincia. Essas solues continuam mantendo o carter substitutivo da Educao Especial, especialmente quando se trata de alunos com deficincia mental. Tais prticas adaptativas funcionam como um regulador externo da aprendizagem e esto baseadas nos propsitos e procedimentos de ensino que decidem o que falta ao aluno de uma turma de escola comum. Em outras palavras, ao adaptar currculos, selecionar atividades e formular provas diferentes para alunos com deficincia e/ou dificuldades de aprender, o professor interfere de fora, submetendo os alunos ao que supe que eles sejam capazes de aprender. (BRASIL, 2005b, p.13, grifo nosso)

Neste mesmo documento, percebemos ainda uma definio pontuada, coerente com grande parte das ideias preconizadas nos PCNs, acerca do fazer pedaggico baseado na prtica inclusiva:
As prticas escolares que permitem ao aluno aprender e ter reconhecidos e valorizados os conhecimentos que capaz de produzir, segundo suas possibilidades, so prprias de um ensino escolar que se distingue pela diversidade de atividades [...] As atividades no so graduadas, para atender a nveis diferentes de compreenso e esto disponveis na sala de aula para que seus alunos as escolham livremente, de acordo com o interesse que tm por elas. [...] a prtica escolar inclusiva provoca necessariamente a cooperao entre todos os alunos e o reconhecimento de que ensinar uma turma , na verdade, trabalhar com um grande grupo e com todas as possibilidades de se subdividi-lo. [...] O aluno com deficincia mental participa igualmente de todos esses momentos: planejamento, execuo, avaliao e socializao. (BRASIL, p. 14, 15, grifo nosso)

Diante de tais apontamentos, percebemos que os documentos oficiais, alm de elencarem princpios e orientaes gerais, explicitam estratgias e procedimentos pedaggicos que podem auxiliar o professor ao lidar com as diferenas na sala de aula, que tambm apresentam contradies. Na premncia por atender a todos, as solues pautadas nas adaptaes curriculares no foram preconizadas apenas pelas escolas, mas disseminadas

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atravs dos documentos oficiais, conforme citado, alm de considerar o conceito de diferena como algo natural, que deve ser respeitado e no valorizado / problematizado. Uma vez ressaltado o que os documentos oficiais preconizam a respeito da escola comum, cabe refletir ainda sobre seus pressupostos para a Educao Especial.

b) O atendimento educacional especializado

Ao propor a incluso escolar de pessoas com deficincia, observa-se na legislao, a considerao acerca do atendimento educacional especializado, uma nova forma de compreender a Educao Especial. A Constituio Federal de 1988 estabelece, em seu artigo 208, o dever do estado com a educao, efetivado mediante a garantia, dentre outros, de ensino fundamental obrigatrio e gratuito e atendimento educacional especializado aos alunos com deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino. Tal considerao mudou radicalmente o conceito de Educao Especial no Brasil, que passa de um carter substitutivo escola comum (antes efetivado nas classes especiais), para um atendimento complementar escola (realizado atravs de salas de recursos, dentre outros servios). Embora o atendimento educacional especializado esteja previsto na legislao e em documentos subsidirios, sua compreenso ainda no est sedimentada. Ele representa um avano significativo no trato com as diferenas, uma vez que esclarece o papel da escola diante de todo e qualquer aluno, ao mesmo tempo em que focaliza as limitaes provocadas pela deficincia dentro de um espao prprio: o Atendimento Educacional Especializado, realizado no contraturno. Nesse sentido, os documentos subsidirios esclarecem que no cabe escola comum trabalhar aquilo que especializado, peculiar a cada deficincia. Um dos principais argumentos que so utilizados pelas pessoas que so contrrias insero de pessoas com deficincia na escola comum, refere-se, principalmente, compreenso equivocada de que caberia escola comum esse atendimento e, assim, sua impossibilidade, uma vez que o professor no especialista, as turmas so numerosas, dentre outros aspectos.

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O compromisso da escola comum com o saber universal, disponibilizar, a todos os alunos, coletivamente, o mesmo conhecimento, cabendo ainda escola comum introduzir o aluno no mundo social, cultural e cientfico; e que todo ser humano, incondicionalmente tem direito a essa introduo (BRASIL, 2005b, p.7). Lidar com o saber particular e subjetivo alm das limitaes naturais das pessoas com deficincia, tarefa do atendimento educacional especializado. A incluso de alunos com deficincia no significa, pois, de maneira alguma, negar as diferenas e limitaes impostas pela deficincia, esperando que, ao frequentar a escola comum os alunos com deficincia deixem de apresentar diferenas e limitaes. Ao contrrio, a incluso significa, sobretudo, reconhecer e problematizar tais diferenas: oportunizar aos alunos a introduo ao saber universal, aprendido de maneira coletiva na escola e, simultaneamente, oferecer-lhe ainda a oportunidade para reconstruir seu saber particular, desenvolvendo estratgias e conhecimentos que lhes permitam superar ou mesmo lidar melhor com os limites impostos pela deficincia, reconhecendo e problematizando qualquer diferena, at mesmo aquelas provindas de deficincias. A incluso significa ainda refletir sobre como e porqu algumas diferenas so aceitas, enquanto outras so negadas, discriminadas, distorcidas. Como exemplo dessa problematizao, citamos por que, apesar de termos pessoas diferentes, muitos so os prdios que s tm acesso por escadarias, passar por portas estreitas; por que pouqussimos livros so impressos em braile ou digitalizados; por que aprendemos o ingls na grade curricular e no a Libras; por que as pessoas tm grandes dificuldades para escrever e ler e so discriminadas, enquanto que as que tem dificuldades para danar, pintar, falar em pblico, interagir com estranhos no recebem o mesmo tratamento. Por esse motivo, acreditamos que h uma urgncia em mudar esta prtica pedaggica que valoriza apenas a escrita e o raciocnio lgico matemtico. Incluir vai alm de trabalhar com as dificuldades, preciso evidenciar as habilidades e as possibilidades. Para tanto, segundo Schlunzen (2000), necessrio pensar em um novo fazer pedaggico que possibilite ao aluno encontrar a sua auto-imagem, sentindo-se capaz, por meio de um ensino que atenda demanda social e responda sociedade do conhecimento e da informao. Portanto, dadas as caractersticas e necessidades diferenciadas da pessoa com deficincia que o atendimento educacional especializado no pode ser substitutivo, mas sim, complementar escola comum, buscando dar aos alunos a oportunidade de se desenvolverem em sua totalidade.

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O atendimento educacional especializado distingue-se ainda do espao clnico, uma vez que resguarda caractersticas educacionais, oferecendo um ambiente educativo diferente da educao escolar ou mesmo de reforo escolar, que permite ao aluno ampliar a maneira como lidam com o saber (BRASIL, 2005b). Assim, fundamental compreender que de maneira alguma o atendimento educacional especializado ocupa a funo da escola comum. Ele tem por meta constituir-se num complemento e parceria para auxiliar o aluno com deficincia em seu pleno desenvolvimento. Enquanto o atendimento educacional especializado preocupa-se com o que necessita ser especializado para alunos com deficincia, a escola comum se diferencia desse atendimento, uma vez que se incumbe de todos os alunos, exercendo um papel formador e socializador importante tanto para a construo de conhecimentos quanto para construes identitrias de seus alunos e tambm de seus professores.

1.3. A tecitura da escola inclusiva

Conforme j dissemos anteriormente, a escola comum tem um papel fundamental para todos os alunos principalmente ao exercer seu carter formativo e coletivo. Mas o que significa assumir uma finalidade educativa voltada para a formao para a vida? Que aspectos relacionam-se com a aprendizagem neste contexto? Como lidar com os diferentes saberes de seus atores, em especial de alunos e professores? Neste captulo, discorremos sobre as questes acima levantadas, as quais consideramos imprescindveis na discusso de uma escola voltada para todos.

1.3. 1. Escola: formao para a vida

Hoje, o que mundialmente se constata que o contexto de desenvolvimento cultural, social, econmico e tecnolgico do sculo XX mudou drasticamente, o que passou a exigir da escola finalidades e enfoques diferentes daqueles aos quais, at ento, ela estava habituada. Podemos observar diferentes enfoques histricos sob os quais o ensino foi compreendido, pautado em finalidades diferentes: o ensino como transmisso cultural; o

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ensino como treino de habilidades relacionadas s necessidades do mundo industrial; o ensino como fomento do desenvolvimento natural e espontneo do indivduo e o ensino como produo de mudanas conceituais (GIMENO SACRISTN apud KRUG, 2002). Nos trs primeiros enfoques encontramos uma viso fragmentada da realidade uma vez que focaliza apenas uma dimenso da realidade. Ora o ensino situava-se na mera transmisso do conhecimento, ora apenas nas necessidades mercadolgicas de uma sociedade industrial, ora no indivduo per si, em perspectivas que, ao exaltar um aspecto, desconsiderava /excluia os demais. Um dos grandes equvocos da escola que se fundamenta no enfoque do ensino como fomento do desenvolvimento natural e espontneo do indivduo reside em desconsiderar o importante papel da cultura, dos conhecimentos e da interao com as mltiplas facetas da realidade. Por outro lado, nos enfoques do ensino como transmisso cultural, ou no ensino como treino de habilidades relacionadas s necessidades do mundo industrial (que se efetiva numa pedagogia da repetio, da cpia, do contedo per si), o equvoco reside na desconsiderao dos processos internos vivenciados por cada um dos educandos. Nesta viso, ainda hoje muito presente, acredita-se que, para uma melhor organizao do ensino so necessrias turmas homogneas, para que, supostamente, todos os alunos possam aprender igualmente. Alm de desconsiderar que tal homogeneidade uma falcia, tal organizao tambm desconsidera que so as diferentes ideias e nveis de compreenso que enriquecem o processo de aprender. A escola centrada no contedo e em sua memorizao, desconsidera o sentido de conhecer. Embora memorizar seja uma das funes essenciais da inteligncia, no garante a construo de um pensamento reflexivo e criativo, levando os alunos a pouco perceberem o sentido do que estudam e para que estudam. Cabe dizer ainda que um dos elementos que diferencia a raa humana no a presena da memria (uma vez que esta est tambm presente nos animais), mas sim a sua capacidade de relacionar, elaborar ideias, hipteses, test-las, atribuir sentido, significado, inteno e afeto a suas aes e interaes com o mundo. Essa funo propedutica do ensino, na qual a transmisso de conhecimentos a nica finalidade da escola, objeto de crticas por se destinar a uma minoria de cidados (aqueles que podem chegar a um ensino superior) e ainda por desconsiderar a necessidade do ensino de voltar se ao desenvolvimento da pessoa, capaz de preparar todos e no apenas os mais capacitados, oferecendo respostas no s s necessidades acadmicas ou profissionais, mas sobretudo, educando para a vida. A realidade atual aponta que necessrio potencializar, nas

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crianas, capacidades que lhes permitam oferecer respostas aos problemas que ela apresenta em diferentes mbitos, quais sejam: o pessoal, o social, o emocional ou o profissional (ZABALA, 2002). no enfoque da produo de mudanas conceituais que encontramos essa perspectiva globalizadora do ensino:
O ensino como produo de mudanas conceituais, onde a aprendizagem um processo de transformao mais do que acumulao de contedos; e, junto a essa perspectiva, a incorporao do conceito de cultura, considerando o ensino como processo que facilita a transformao permanente do pensamento e das aes dos alunos e alunas, provocando a comparao de suas aquisies mais ou menos espontneas da vida cotidiana com as proposies das disciplinas artsticas, cientficas e filosficas, tambm estimulando sua experimentao na realidade. (GIMENO SACRISTN apud KRUG, 2002, p.107)

O ensino, como produo de mudanas conceituais, pauta-se em uma finalidade da educao, numa viso ampliada, que busca a formao do sujeito em sua multidimensionalidade. Conforme aponta Moraes (1997), justamente por ter assumido um enfoque fragmentado do ser humano e dos problemas da humanidade, que a escola tem esbarrado em sua finalidade maior, voltada para a emancipao de sujeitos histricos capazes de atuar num contexto de incertezas e impossibilidades, de construir seu prprio projeto de vida. A complexidade da realidade requer a construo de um pensamento multidimensional, abrangente, que possibilite a compreenso desse real complexo, atravs de um conhecimento que tambm considere essa amplitude. Tais consideraes afetam no apenas as finalidades da educao, mas toda sua organizao e funcionamento. Do ponto de vista curricular, de quais contedos so trabalhados e como so trabalhados, tal mudana implica a adoo de um enfoque globalizador do processo de ensino. O enfoque globalizador, segundo Zabala (2002), caracteriza-se pela maneira como a escola organiza o ensino, tendo como objeto de estudo a interveno na realidade, e favorecendo o maior nmero possvel de relaes entre os diferentes contedos aprendidos. Para tanto, o aluno precisa dispor de instrumentos cognoscitivos, que lhe permitam lidar com a complexidade. Para ele, o enfoque globalizador baseia-se em trs princpios:

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1. O objeto de estudo do ensino a realidade: para que consigam intervir na realidade e que possam transform-la, isto , para que a escola forme para a vida, fundamental que o objeto de estudo escolar sejam os conhecimentos, conceitos, tcnicas, habilidades, procedimentos, valores e atitudes que o capacitem para esse fim; 2. A realidade, sua compreenso e a atuao nela so complexas: ao constatar tal complexidade, a escola se obriga a formar o aluno para dar respostas a esta complexidade, o que significa dot-lo de uma viso holstica, alm de oferecer-lhe os meios cognoscitivos, emocionais e comportamentais; 3. As disciplinas so os principais instrumentos para conhecer a realidade: embora dispersos e fragmentados (uma vez que a cincia tambm os fragmentou em diversas disciplinas), os conhecimentos disciplinares so os nicos instrumentos rigorosos de que dispomos para conhecer a realidade. Isso implica aceitar suas limitaes e buscar sua relao com outros conhecimentos, para ter uma viso cada vez mais completa da realidade. No enfoque globalizador, segundo Zabala (2002), destaca-se ainda a preocupao em promover a motivao dos alunos, para que proposto tanto o reforo da auto-estima, da atribuio de sentido atividade como do interesse do contedo. importante que os contedos da aprendizagem sejam apresentados em sua funcionalidade, ou seja, de maneira que os alunos possam consider-los teis para ampliar sua capacidade de dar respostas a questes significativas. Neste ponto, h de se ressaltar a relao dessa significao com a motivao e o interesse do aluno. Quando o aluno consegue perceber o sentido atribudo tarefa ou ao contedo aprendido, sua intencionalidade e funcionalidade real, esta se torna atraente, pertinente a uma necessidade, que o motiva e provoca o seu interesse. Para Schlunzen (2000), neste momento os conceitos so aprendidos e o conhecimento construdo, em cada disciplina, passando a ter significados e a serem formalizados pela mediao do professor. neste enfoque que localizamos a escola inclusiva, pois entendemos que uma escola que busque ensinar a todos com qualidade, compreende a aprendizagem como processo de construo, transformao, interveno na realidade, mudana conceitual, atrelada cultura, vida cotidiana, e que tenha os problemas da realidade como ponto de partida e de chegada.

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1.3.2. O que eu aprendo? O que o outro aprende? Como aprendemos juntos?

A construo de um ensino de qualidade passa ainda pela compreenso de alguns aspectos relacionados aprendizagem, tais como, conforme aponta Charlot (2001), a intrnseca relao entre o auto-conceito/auto-estima com o desejo de aprender (aspecto psicolgico da aprendizagem); a relao com o saber como uma aprendizagem eminentemente social (aspecto sociolgico da aprendizagem); e, ainda, a importncia da construo de processos metacognitivos (aspectos didticos da aprendizagem). A explicao para alunos que no manifestam o desejo de aprender, ainda segundo o autor, costuma ser atribuida ao prprio indivduo: preguioso, no est motivado, etc. Porm, a relao entre desejo e saber nos revela caractersticas estabelecidas entre essas pessoas e aquilo que esto tentando ensinar-lhes. A capacidade e disponibilidade para aprender mantm uma ntima relao com o autoconceito que construmos de ns enquanto aprendentes, a uma percepo positiva construda a partir das imagens que os demais nos devolvem de ns mesmos, ou seja, quais identidades construmos como estudantes. O auto-conceito inclui vrias representaes que temos de ns mesmos em vrios aspectos (corporais, psicolgicos, sociais, morais, etc.), incluindo os julgamentos valorativos (auto-estima). A relao que o aluno vai estabelecer com o conhecimento e com o processo de aprender est relacionada com seu autoconceito. Podem situar-se como interlocutores interessantes aos professores e colegas (pessoas competentes, capacitadas para resolver os problemas que se apresentam) ou, ao contrrio (incompetentes, com poucos recursos, inbeis, etc.). Porm, o auto-conceito integrante da identidade no dado, mas aprendido, construdo. A atitude que cada um desenvolve diante do desafio de uma nova aprendizagem elaborada a partir da interiorizao das atitudes e das percepes que os outros tm sobre ele, que os professores tm sobre ele e das relaes que ele estabelece com os contedos das aprendizagens. Tais interiorizaes, que formam o auto-conceito, podem favorecer uma nova aprendizagem ou mesmo diante de um auto-conceito negativo, tornar a atividade frustrante, angustiante ou reforar uma imagem de incompetncia. (ZABALA, 2002). Para que possa sentir-se motivado, desejoso de aprender, de elaborar o conhecimento, cada aluno necessita de um clima de aprendizagem que favorea a construo de um auto-

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conceito positivo e que ele consiga compreender suas dificuldades e potencialidades sem sentir-se comparado ou humilhado pela diferena com as dificuldades e potencialidades do outro. Ele necessita tambm de relaes com o saber, com o conhecimento que lhe permita manifestar suas diferenas e individualidades, perceber-se como algum que aprende e, simultaneamente, aprender com o outro novas formas de se relacionar com esse saber. Alm disso, conforme nos aponta Charlot (2001), o aprender e o saber dependem da relao que se estabelece com o saber. Ao aprender, o aluno no aprende apenas contedos acadmicos, mas tambm aprende a se relacionar com esses conhecimentos. Toda relao com o saber , indissociavelmente, uma relao singular e social, uma relao com o outro, estabelecida de diferentes formas. Cada indivduo pertence a diferentes instituies (famlia, escola, etc.), dentro das quais as relaes com o saber so diferentes. A escola, por sua vez, um lugar que induz relaes com o saber, o que estabelece uma dialtica entre interioridade e exterioridade: aprender significa tornar algo seu, interioriz-lo, mas tambm significa apropriar-se de uma prtica, de uma forma de relao com os outros e consigo mesmo, que existe antes que eu aprenda, sendo exterior a mim. Assim, o sujeito que aprende apropria-se de parte do patrimnio humano apresentado de mltiplas formas: ideias, palavras, tcnicas do corpo, dispositivos relacionais, etc. Na medida em que aprende, ele se humaniza, se subjetiva/singulariza e se socializa. O sujeito se constri ento, constri sua identidade, sua forma de ser, sua forma de lidar com o saber, que s possvel pela interveno do outro: o outro que medeia o processo, o outro interiorizado que cada um traz em si e o outro presente nas obras produzidas pelo ser humano (CHARLOT, 2001). Ou seja, h uma clara interdependncia entre o sujeito que conhece e o objeto a conhecer. O contato com o outro, a interao mediada pelos signos (em especial a linguagem em todas as suas formas de manifestao: oral, gestual, escrita, pictrica etc.) possibilita ao sujeito, para alm de uma mera socializao no sentido de compreender e seguir regras sociais, aprender e apreender a mediar suas relaes com o mundo, atravs dos smbolos e dos signos, influenciado na forma como planeja e executa suas aes, em suas habilidades cognitivas, na sua forma de perceber e compreender o mundo (COLL, 1995). Tais conceitos nos auxiliam na compreenso das diferenas na sala de aula, uma vez que nos alertam para a condio especfica do desenvolvimento do sujeito, bem como para a subjetividade presente na interao educativa, e nos remetem a pensar nas situaes didticas que possibilitem aprendizagens significativas, uma formao para a vida.

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Quando as finalidades do ensino esto voltadas para o desenvolvimento de todas as capacidades do ser humano, para que cada aluno possa usar dos conhecimentos de que dispe para aprender mais, para enfrentar desafios e resolver problemas da realidade, imprescindvel que ele desenvolva uma conscincia do que sabe, de como fez para aprender.
A atividade mental no pode ficar reduzida exclusiva ao compreensiva, pois para que a aprendizagem seja o mais profunda possvel, ser necessrio que alm disso exista uma reflexo sobre o prprio processo de aprendizagem. Os alunos no aprendem somente contedos que procedem das diferentes reas do conhecimento, mas tambm aprendem a controlar e a melhorar o prprio processo por meio do qual aprendem. [...] as crianas necessitam de uma srie de estratgias metacognitivas que lhes permitam assegurar o controle pessoal sobre os conhecimentos que vo adquirindo, assim como seus prprios processos que vo realizandose na aprendizagem. (ZABALA, 2002, p. 114)

Cada aluno constri estratgias diferentes para aprender, para superar suas dificuldades, para compreender o que lhe proposto. O desenvolvimento de estratgias metacognitivas importante na medida em que elas propiciam maior autonomia intelectual ao aluno. Isso implica construir significados acerca das tcnicas para aprender que ele considera mais apropriadas para si, para o momento especfico que vive e para o dilema a enfrentar, o que permitir auto-avaliar a sua aprendizagem. Conforme aponta Perrenoud (2000), a capacidade intelectual de relacionar dois contextos, apreciar suas semelhanas e diferenas, encontrar sentido em uma situao, reutilizar um conhecimento em outro contexto, etc., provm da capacidade do indivduo de transferir. A transferncia de conhecimentos de uma situao para outra, porm, no um processo espontneo, s ocorrendo se houver intencionalidade, se o indivduo for deliberadamente trabalhado para isso. Implica o desenvolvimento de atividades metacognitivas ao longo de todo o processo de aprendizagem, atravs das quais os alunos possam sentir confiana em seus prprios recursos, em sua capacidade de encontrar, selecionar, integrar e coordenar os recursos cognitivos de que dispem. H de se considerar, portanto, que aprender uma ao eminentemente individual, na medida em que entrar em jogo a estrutura cognitiva construda pelo sujeito e sua forma de interao com o mundo e, em especial, a sua forma de interao com o saber possibilitado / provocado pela escola. Por outro lado, ressalta-se que, embora aprender seja uma ao eminentemente individual, a ao de ensinar uma ao coletiva, voltada para um grupo, atravs de diferentes formas de interao e possibilidades de trabalho, e que nunca padronizar as

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aprendizagens. Mesmo diante de situaes semelhantes, tal padronizao impossvel. Ao se confrontar com situaesproblema as pessoas investem nelas seus meios intelectuais, seu capital cultural, interesses, projetos, atitudes, estratgias, etc. Ou seja, diante de uma mesma situao cada qual ouve, compreende e v a partir de sua construo subjetiva da realidade e da experincia (Perrenoud, 2000). Tal relao fundamental para o professor, pois ao assumir sua funo formadora, ele precisar compreender o que acontece com o aluno, sua trajetria, sua relao com o saber, sua maneira de aprender; por outro lado, como ele, professor, tambm constri suas ideias e estratgias na resoluo de problemas, como se relaciona com o seu saber, e assim, melhor compreender como medeia as relaes de aprendizagem de seus alunos. fundamental pois, ao professor, tomar conscincia de seus saberes, de quanto suas propostas de ensino conscientes ou inconscientes, possibilitam aos alunos a construo de estratgias metacognitvas que lhes permita uma ao no mundo mais autnoma e crtica, cada qual a partir de sua subjetividade e possibilidades.

1.3.3. Eu ensino... Identidade e saberes do professor

A identidade do professor na escola tradicional (propedutico, que pauta sua ao no ensino ao invs de na aprendizagem, modelo de quem tudo sabe, que professa seu saber para os alunos, etc.), embora ainda presente no imaginrio social, se confronta com as atuais tenses e expectativas que constituem a vida moderna e com as atuais necessidades de formao para todos, preconizadas pela escola. Conforme aponta Silva (2000), o processo de produo da identidade oscila entre dois movimentos. Se de um lado esto aqueles processos que tendem a fixar e a estabilizar a identidade, de outro esto os que tendem a subvert-la e a desestabiliz-la. Nesta desestabilizao, a identidade pode ser alterada, mudada, reconstruda. A escola inclusiva nos remete a uma nova identidade do ser professor, uma vez que o modelo at ento considerado como adequado, normativo, estvel, que estabelecia o qu, o como, o para quem, e o porqu se ensina, pouco responde s exigncias da escola atual. A prpria funo propedutica do ensino, conforme aponta Zabala (2002), tem sido objeto de crtica h anos, at mesmo porque se destina a uma minoria de cidados - aqueles que podem ser universitrios. Hoje se requer uma educao para o desenvolvimento da

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pessoa, de carter holstico, independente do papel profissional que ela desenvolver na sociedade. Para que tais mudanas se efetivem na escola exigem-se, pois, mudanas de seus protagonistas, ou seja, mudanas de seus professores: de sua identidade profissional, do que ensinam, da forma como ensinam, de como aprendem a ensinar num contexto de mudanas, dos saberes que dominam, da identificao e valorizao de seus saberes construdos. Remete-nos ainda a reflexo sobre quais as caractersticas identitrias que os professores tm assumido neste contexto? Que saberes tm construdo, na prtica cotidiana, para lidar com as demandas atuais? De acordo com Tardif (2007), o saber dos professores est relacionado com a pessoa e a identidade que constroem, com a sua experincia de vida e histria profissional, com as suas relaes com os alunos em sala de aula, com os outros atores escolares na escola, etc., ou seja, seus saberes esto intrinsecamente relacionados aos diferentes elementos constitutivos do trabalho docente, situados na interface entre o individual e o social. A ao dos professores influenciada pelo que fazem, sentem, dizem, mas no algo unicamente proveniente de foro ntimo e individualizado, mas, sobretudo, de um saber ligado a uma situao de trabalho com outros (alunos, colegas, pais, etc.); ancorado numa tarefa complexa (ensinar); situado num espao de trabalho (a sala de aula, a escola); enraizado numa instituio e numa sociedade. O autor pontua, ainda, que o saber construdo pelos professores so saberes e conhecimentos provenientes de vrias fontes: de seu saber fazer pessoal, de saberes curriculares, da formao, dentre outros - um saber plural. O exerccio da profisso exige, pois, diferentes saberes. Tardif (2007) distingue os diferentes saberes docentes, formados pelo amlgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formao profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais. O autor assim conceitua esses saberes: Saberes da formao profissional so os saberes das cincias da educao e da ideologia pedaggica. Apresentam-se como doutrinas ou concepes provenientes de reflexes racionais e normativas sobre a prtica educativa, que conduzem a sistemas mais ou menos coerentes de representao e de orientao da ao. Saberes disciplinares correspondem aos saberes dos diversos campos do conhecimento, sob a forma de disciplinas (matemtica, histria, literatura, etc.), que emergem da tradio cultural e dos grupos sociais produtores de saberes.

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Saberes curriculares correspondem aos discursos, objetivos, contedos e mtodos que os professores devem aprender a aplicar, a partir dos quais a instituio escolar categoriza e apresenta os saberes sociais por ela definidos e selecionados como modelos da cultura erudita e de formao para a cultura erudita. Saberes experienciais so saberes especficos, desenvolvidos pelos prprios professores no exerccio de suas funes, baseados em seu trabalho cotidiano e no conhecimento de seu meio. Eles brotam da experincia e so por elas validados. Incorporam-se experincia individual e coletiva sob a forma de habitus e de habilidades, de saber fazer e de saber ser. So saberes experienciais ou prticos, que se constituem nos macetes da profisso. Dentre esses saberes, o autor relata que os saberes experienciais parecem constituir, para os professores, o alicerce da prtica, da competncia profissional e da identidade profissional, uma vez que esses so os saberes construdos por eles. Todos os demais saberes e conhecimentos provm de outras instncias, no sendo produzidos, definidos ou controlados pelos professores. J os saberes experienciais geram certezas particulares, alm de possibilitarem uma avaliao dos outros saberes, retraduzindoos a partir das limitaes das situaes cotidianas: esto a servio de seu trabalho, das situaes cotidianas, no sendo, pois, saberes estritamente cognitivos. Antes mesmo de comearem a ensinar oficialmente, os professores j sabem o que ensino por causa de toda sua histria escolar; porm, ensinar supe aprender a ensinar, ou seja, aprender a dominar progressivamente os saberes necessrios realizao do trabalho docente. So saberes provindos da experincia, os quais exercem um papel importante ao permitirem ao professor retraduzir sua formao, incorporando-a a seu discurso prprio e se adaptando profisso.
lidar com condicionantes e situaes formador: somente isso permite ao docente desenvolver habitus (disposies adquiridas na e pela prtica real), que lhe permitiro justamente enfrentar os condicionantes e imponderveis da profisso. Os habitus podem transformar-se num estilo de ensino, em macetes da profisso e at mesmo em traos da personalidade profissional: eles se manifestam ento atravs de um saber-ser e de um saber-fazer pessoais e profissionais validados pelo trabalho cotidiano. (TARDIF, 2007, p.49)

A experincia e seus inmeros desafios cotidianos provocam nos professores, segundo Tardif (idem), uma retomada crtica de seus saberes: permitem julg-los, avali-los,

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incorpor-los ou desconsider-los. Permitem a objetivao de um saber formado de todos os saberes retraduzidos e validados pela prtica cotidiana. Esses saberes, porm, embora considerados pelos professores como fundamentais para a prtica pedaggica nem sempre so conscientes, nem tampouco reconhecidos por outros grupos produtores de saberes. Para que os professores possam construir uma nova identidade profissional que os considere como produtores de saberes e, principalmente, de saberes que ofeream respostas aos dilemas e conflitos vivenciados nos cotidianos, fundamental que tais saberes sejam reconhecidos e validados, para que assim eles conigam reconhecer e valorizar os saberes de seus alunos. De acordo com Woodward (2000), as identidades se formam dentro de um contexto cultural constitudo de sistemas de representao simblicos. Tais sistemas de representao produzem posies de sujeito e nos posicionam em seu interior. por meio dos significados produzidos pelas representaes que conferimos sentido nossa experincia e quilo que somos. At ento, o significado de ser professor tem recebido uma marca simblica que o desvaloriza, uma vez que no tem o controle e a definio dos saberes curriculares, da formao profissional e dos saberes disciplinares, e, simultaneamente, os saberes produzidos por ele e que lhe possibilita um maior domnio profissional os saberes experienciais, no obtm o mesmo reconhecimento social e acadmico. O reconhecimento dos saberes experienciais do professor, uma vez considerados como saberes legtimos, permitir a construo de uma identidade profissional muito diferente daquela que at ento conhecida a de transmissor de conhecimentos - que pouco o ajudou a alcanar o to almejado reconhecimento social que espera e deseja. O reconhecimento de tais saberes experienciais poder permitir a construo de uma identidade profissional marcada pela produo do saber e no apenas por sua transmisso. Pode ainda possibilitar a construo de uma identidade profissional mais adequada s demandas atuais da escola e da sociedade, uma construo identitria que, conforme aponta Lima (2003), engendre um outro design de poder no desempenho do papel profissional, circular e dinmico, de carter relacional.

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CAPTULO II

DELINEAMENTO METODOLGICO

Na introduo, apresentamos o problema que direcionou a realizao desta pesquisa, sua justificativa, relevncia e objetivos. Neste captulo ser relatado o delineamento metodolgico elaborado, considerando-se a caracterizao do tipo de estudo em que se constitui essa pesquisa, os cuidados com a opo metodolgica adotada, as etapas na construo da pesquisa e os procedimentos e tcnicas utilizados durante seu desenvolvimento para a coleta, seleo e anlise dos dados.

2.1. Metodologia

Para que se possa compreender os procedimentos e mtodos utilizados no desenvolvimento desta pesquisa, retomamos alguns pressupostos adotados anteriormente e que nortearam nosso ato de pesquisar, bem como apresentamos algumas consideraes importantes acerca da pesquisa qualitativa, do tipo Estudo de caso, que a natureza desta investigao. Consideramos que o cuidado com a opo metodolgica fundamental ao fim de que o conhecimento cientfico produzido possa contribuir com as discusses acadmicas correntes na rea como ao prprio ambiente e o cotidiano dos pesquisados. Ao analisar questes de teoria e de mtodo nas Pesquisas em Educao, Andr (2005) alerta para a difcil tarefa de conciliar os papis de ator e pesquisador, buscar o equilbrio entre a ao e a investigao, sem deixar em segundo plano a busca pelo rigor que qualquer pesquisa requer. A autora enfatiza ainda que, para os estudos do tipo etnogrfico, tambm

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caracterizados com pesquisa qualitativa, h de se cuidar para apreender a perspectiva do outro, utilizando a teoria para construir categorias e articular o particular e o geral. O estudo de caso est inserido no contexto da metodologia de pesquisa qualitativa. Caracteriza-se, conforme descreve Ponte (1992), por ser uma investigao particular sobre uma situao especfica, na qual se busca descobrir seus aspectos essenciais e caractersticos. Para o autor, trata-se de um tipo de pesquisa de cunho descritivo que serve para se obter informaes preliminares, relatar como o caso de interesse, mas que tambm pode ter um alcance analtico, interrogando a situao, construindo novas teorias ou confrontando-o com as j existentes. Assim, a opo pela pesquisa qualitativa do tipo estudo de caso baseou-se na necessidade de privilegiar aspectos qualitativos e descritivos do fenmeno observado, de maneira a compreender seus detalhes/aspectos particulares. A anlise busca considerar ainda, a partir das peculiaridades, compreender as vrias dimenses e determinaes envolvidas no fenmeno estudado, de maneira que se torne possvel apontar elementos para traar algumas generalizaes futuras. Esta pesquisa busca compreender quais as prticas pedaggicas que os professores acreditam serem favorveis educao inclusiva e que valorizem a diferena, procurando relacionar dimenses como meio social, formao escolar e profissional dos sujeitos da pesquisa. Pelas caractersticas apresentadas, a opo pela pesquisa qualitativa do tipo estudo de caso parece ser a mais adequada para a compreenso do objeto de estudo em questo. importante ressaltar, neste momento, que a compreenso que se pretende s pode ser possvel a partir de um olhar cuidadoso dos dados encontrados, considerando-os como uma construo coletiva, um produto da situao interativa entre pesquisador e pesquisado. Segundo Rey (2002 apud DONADUZZI, 2003),
a epistemologia qualitativa se apoia em trs princpios de importantes consequncias metodolgicas. Estes so: o conhecimento uma produo construtiva interpretativa; [...] carter interativo do processo de produo do conhecimento e [...] significao da singularidade como nvel legtimo da produo do conhecimento. (p.32)

Mazzotti (2006) ao analisar os usos do estudo de caso, aponta alguns aspectos que merecem ateno: no que se refere a sua gnese, com a necessria conexo com a discusso corrente na rea, e no seu desenvolvimento, que deve manter a preocupao com o processo

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de construo coletiva do conhecimento. Ele alerta que, mesmo em se tratando de um caso singular, no est desvinculado de uma realidade maior. Mazzotti (2006) destaca, ainda, a caracterizao e a classificao do estudo de caso realizada por Stake:
Stake distingue trs tipos de estudos de caso a partir de suas finalidades: intrnseco, instrumental e coletivo [...] No estudo de caso instrumental, ao contrrio, o interesse no caso deve-se crena de que ele poder facilitar a compreenso de algo mais amplo, uma vez que pode servir para fornecer insights sobre um assunto ou para contestar uma generalizao amplamente aceita, apresentando um caso que nela no se encaixa. No estudo de caso coletivo o pesquisador estuda conjuntamente alguns casos para investigar um dado fenmeno, podendo ser visto como um estudo instrumental estendido a vrios casos. Os casos individuais que se incluem no conjunto estudado podem ou no ser selecionados por manifestar alguma caracterstica comum. Eles so escolhidos porque se acredita que seu estudo permitir melhor compreenso, ou mesmo melhor teorizao, sobre um conjunto ainda maior de casos. (p.5, verso on-line).

Dadas as caractersticas apresentadas acima, esta nossa pesquisa insere-se em um estudo de caso do tipo instrumental-coletivo, uma vez que busca analisar as dimenses e as determinaes que compem a situao, compreendendo-a no contexto das discusses que ora se realizam no que se refere incluso escolar. O estudo de caso instrumental-coletivo permite levantar indcios, episdios interativos produzidos na prtica pedaggica, nas relaes internas s situaes estudadas, alm de buscar interpretaes que considerem o contexto social mais amplo, identificando elementos comuns, que conduzam a possveis generalizaes acerca de como a prtica pedaggica voltada para a valorizao da diferena tem sido construda pelos professores, na Rede Municipal de Educao de Presidente Prudente. importante, neste processo de pesquisa qualitativa, conforme alertam Bauer, Gaskell & Allum (2002, p.32 e p.33), olhar atravs dos olhos daqueles que esto sendo pesquisados, porm, com o cuidado de no substituirmos acriticamente nossos prprios pressupostos pelos de nossos informantes, ao interpretar e estudar os fenmenos. Os autores citados apontam que, a ao emancipatria, na pesquisa qualitativa, deve considerar fatores importantes como a prontido do pesquisador em questionar seus pressupostos e interpretaes de acordo com os dados, o modo como os resultados so recebidos e por quem eles so recebidos. Para que os pesquisadores possam conduzir um estudo de caso com relativo sucesso, Yin (2001, apud MORAES, 2006) elenca alguns elementos bsicos:

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a. Ser capazes de fazer boas perguntas e interpretar as respostas; b. Ser bons ouvintes e no ser enganados por nossas prprias ideologias e preconceitos; c. Ser adaptveis e flexveis, de forma que as situaes recentemente encontradas possam ser vistas como oportunidades e no como ameaas; d. Ter noo clara das questes que esto sendo estudadas e focar os eventos e informaes relevantes; e. Ser imparciais em relao a noes preconcebidas, incluindo aquelas que se originam de uma teoria, e, portanto, sensveis e atentos a provas contraditrias. (p.81)

Tais orientaes so de extrema relevncia quando consideramos o carter subjetivo que permeia a pesquisa qualitativa e a necessidade de construir estudos que atendam a princpios de relevncia cientfica, tendo-se a cautela de superar anlises circunscritas a aspectos aparentes, buscando elementos que apontem para questes relevantes e mais amplas. A respeito de possveis generalizaes, geralmente objetos de crticas na metodologia de pesquisa do tipo estudo de caso, cabe dizer, conforme lembra Ponte (1992), que no se pretende encontrar solues para grandes problemas educativos mas, sobretudo, acrescentar elementos que possam enriquecer o conhecimento coletivo sobre esses mesmos problemas. De acordo com o autor, muitas vezes a crtica acerca da generalizao est ligada a uma tradio positivista, que persegue enunciados sobre a forma de leis gerais ou generalizaes eventualmente verificveis e que durante muitas dcadas foi largamente dominante em educao. (p.06) A partir dos pressupostos relatados acima e definidos o tipo da pesquisa e os cuidados em seu desenvolvimento, passamos a explanar as etapas seguidas para sua construo.

2.2. Etapas da construo da pesquisa

Diante do exposto na introduo e dos objetivos do presente trabalho, este estudo procura responder ao seguinte problema: Que prticas pedaggicas os professores do ciclo I do Ensino Fundamental da rede municipal de Presidente Prudente/SP, consideram mais adequadas para valorizar a diferena do alunado, e em especial, quando h a presena de alunos com deficincia mental?

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Com o intuito de investigar tal proposta, organizamos a pesquisa de maneira a responder outras sub-questes, relacionadas aos objetivos especficos: 1. Quais as experincias pedaggicas que os professores esto considerando as mais adequadas? 2. possvel perceber algum tipo de regularidade nestas experincias? 3. Que critrios os professores tm utilizado para considerar uma prtica inclusiva? 4. As prticas apresentadas e os critrios utilizados mantm algum tipo de relao com os pressupostos oficiais da Educao Inclusiva? A partir das questes e sub-questes acima citadas, a pesquisa seguiu as seguintes etapas: 1. Levantamento bibliogrfico; 2. Anlise documental documentos oficiais; 3. Contextualizao e levantamentos iniciais; 4. Coleta e seleo de dados com os sujeitos da pesquisa; 5. Anlise dos dados coletados e apresentao dos mais relevantes. Na primeira etapa, realizamos um levantamento bibliogrfico considerando os aspectos da temtica a ser estudada quanto da metodologia a ser adotada, na busca para compreender quais os melhores caminhos a serem seguidos, atentando para a especificidade do problema, em especial, estudos tericos sobre a metodologia, estudo de caso e tcnicas de seleo e anlise dos dados. Na segunda etapa, efetuamos uma anlise documental, considerando documentos internos da Secretaria Municipal de Educao, do Ministrio da Educao e da legislao atual sobre Incluso. Os resultados da primeira e segunda etapas da pesquisa esto explicitados nos captulos I e II (Pressupostos tericos e Delineamento metodolgico), e inseridos, de maneira indireta, nos demais captulos, fundamentando as reflexes. Na etapa de contextualizao, realizamos o levantamento dos dados acerca da caracterstica da rede de ensino (Anexos A e B, p. 179), dos sujeitos e suas prticas, os quais podem ser encontrados tanto neste captulo quanto no captulo III Apresentao e anlise dos resultados. Na quarta etapa realizamos os seguintes procedimentos: coleta de dados, aps a aplicao do questionrio; seleo dos dados relevantes, observados no questionrio;

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organizao do roteiro para realizao das entrevistas grupais. Os dados selecionados desta etapa esto presentes no captulo III Apresentao e anlise dos resultados; podendo ser encontrados, na ntegra, nos Apndices C, D, E (p. 186; p. 192; p.221). A quinta e ltima etapa constituiu-se na anlise dos dados encontrados; as consideraes pertinentes, e eles encontram-se no captulo IV Anlise dos dados e consideraes finais. Aps mostrar uma viso global do desenvolvimento da pesquisa, apresentamos a seguir, os procedimentos metodolgicos adotados para a coleta, a seleo e a anlise dos dados, explicitando tanto os instrumentos utilizados como tambm os procedimentos adotados, e, logo aps, o contexto e os sujeitos da pesquisa.

2.2.1. Procedimentos metodolgicos

Nesta seo, relatamos os procedimentos metodolgicos escolhidos para a coleta, seleo anlise de dados, bem como a apresentao dos resultados.

2.2.1.1.Coleta dos dados

Para melhor explicarmos nossas opes metodolgicas para a coleta de dados, indicamos, a seguir, a fundamentao na escolha dos instrumentos utilizados e, posteriormente, os procedimentos adotados em sua aplicao.

a) Instrumentos utilizados

Para a coleta de dados, optamos pela utilizao de dois tipos de instrumentos: questionrios (para a obteno de dados gerais) e o uso de entrevistas grupais do tipo grupo de discusso. O uso de questionrios permitiu certa uniformidade de respostas e uma razovel facilidade de aplicabilidade.

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De acordo com Selltiz et al (1967), a utilizao dos questionrios apresenta as seguintes vantagens: sua natureza impessoal (dada pela padronizao de perguntas e de instrues) eles asseguram certa uniformidade de mensurao; as pessoas podem ter maior confiana em seu anonimato, sentindo-se mais livres para emitir opinies que temem ver desaprovadas, alm de provocar menos presso para uma resposta imediata, podendo considerar cada aspecto cuidadosamente. Atravs do questionrio buscou-se compreender aspectos da formao escolar e profissional do sujeito, bem como de seu meio social, como tambm o relato de uma atividade proposta prtica pedaggica que tenha atendido ou valorizado a diferena. O questionrio para a coleta dos dados (Apndice A, p.181) comps-se de questes fechadas (caracterizao do sujeito: condies de vida pessoal e profissional) e abertas (descries de suas prticas e experincias exitosas, questes de associao livre). A tcnica da associao livre, muito utilizada em pesquisas sobre representaes sociais, consistiu em utilizar palavras indutoras (procuro/ famlia/ diferena/ ao/ prtica), pedindo aos sujeitos que completassem frases ou citassem palavras que primeiro lhes viessem cabea a partir delas. A utilizao da tcnica de associao livre teve por objetivo levantar aspectos e concepes dos sujeitos que pudessem ser correlacionados com os relatos apresentados, enriquecendo, desta forma, a anlise realizada. Com a aplicao do questionrio, foram levantados os pontos a ser resgatados nas entrevistas grupais. A opo pela utilizao de entrevistas grupais do tipo grupos de discusso nos pareceu a mais apropriada, haja vista que pretendamos buscar, no grupo de professores, caractersticas das prticas pedaggicas que eles consideram as mais adequadas, e que, nem sempre esto conscientes ou devidamente articuladas no plano individual. Gaskell (2002), aponta que as pesquisas sobre entrevistas grupais mostram que:
Na situao grupal, a partilha, o contraste de experincias constri um quadro de interesses e preocupaes comuns que, em parte experienciadas por todos, so raramente articuladas por um nico indivduo. O grupo antes mais como uma novela, uma perspectiva sobre a vida cotidiana mostrada apenas quando se assiste a todo o programa e no apenas pela contribuio de um nico ator. (p. 77)

Weller (2006), ao analisar o uso do mtodo do grupo de discusso em sua pesquisa com jovens pertencentes ao movimento hip hop nas cidades de So Paulo e Berlim, aponta vantagens na utilizao desse mtodo. Para ela:

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1. Estando entre colegas da mesma faixa etria e meio social, os jovens esto mais vontade para utilizar seu prprio vocabulrio durante a entrevista, desenvolvendo dessa forma, um dilogo que reflete melhor a realidade cotidiana; 2. A discusso entre integrantes que pertencem ao mesmo meio social permite perceber detalhes deste convvio, no captados na entrevista narrativa ou por meio de outra entrevista; 3. Embora a presena do pesquisador e do gravador gera uma situao distinta a de uma conversa cotidiana, os jovens acabam ao longo da entrevista, travando dilogos interativos bastante prximos daqueles desenvolvidos em um outro momento. O entrevistador passa a ser uma espcie de ouvinte e no necessariamente um intruso no grupo; 4. A discusso em grupo exige um grau de abstrao maior do que a entrevista individual uma vez que durante a entrevista os jovens so convidados a refletir e a expressar suas opinies sobre um determinado tema. O grupo de discusso pode levar tambm a concluses sobre as quais os jovens ainda no haviam pensado ou pelo menos ainda no haviam refletido nesse grau de abstrao.[...] 5. O grupo pode corrigir fatos distorcidos, posies radicais ou vises que no refletem a realidade socialmente compartilhada. Estando entre os membros do prprio grupo, os jovens dificilmente conseguiro manter um dilogo com base em histrias inventadas. (WELLER, 2006, p.8, verso on-line)

Compreendemos que tais vantagens na utilizao do grupo de discusso tambm podem ser aplicadas a esta pesquisa, pelas seguintes razes: 1. H de se considerar a especificidade da relao entre professores e pesquisadora. Uma vez que a pesquisadora ocupa um cargo de coordenao dentro da Secretaria de Educao, a relao que se estabelece permeada por uma relao de autoridade que no pode ser negligenciada. Em grupos, o comportamento dos professores menos defensivo, eles se sentem mais fortalecidos, mais vontade para falar o que pensam/ vivenciam, o que foi um aspecto decisivo na opo pela adoo deste mtodo; 2. A discusso realizada pelo grupo, tende a possibilitar que ideias e concepes acerca do que seja uma prtica inclusiva aflorem com maior naturalidade que nas entrevistas individuais, podendo ser compartilhadas ou refutadas pelo grupo; 3. Permite compreender melhor detalhes e prticas comuns, uma vez, que ao ouvir a companheira, a professora poder lembrar-se de questes similares, contar detalhes que lhe pareceriam desnecessrios, etc.;

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4. Estando em um mesmo grupo, torna-se mais difcil manter relatos de prticas inverdicas ou maquiladas. A contraposio dos parceiros possibilita maior preocupao em falar sobre o que ocorre na realidade. Para a aplicao do grupo de discusso, elaboramos um tpico-guia, de acordo com os passos descritos por Weller (2006). Ele se pautou na reviso bibliogrfica e no questionrio aplicado, considerando os objetivos descritos no incio deste captulo: 1. Perguntas vagas, estimulando a participao e interao; 2. Perguntas imanentes objetivando aprofundar/ esclarecer dvidas, aps as discusses iniciais terem se esgotado; 3. Perguntas especficas, podendo trazer tona temas que no tenham sido discutidos; 4. Perguntas divergentes ou provocativas, para ser usadas com cuidado, pois podem causar mal - estar. A autora sugere ainda alguns princpios descritos por Bohnsack (1999, apud WELLER, 2006, p.07, verso on-line), para a conduo das entrevistas, os quais so destacamos abaixo: Estabelecer um contato recproco entre os entrevistados e uma base de confiana mtua; Dirigir sempre as perguntas ao grupo todo, dando incio discusso com uma pergunta vaga; Permitir que o prprio grupo organize/ordene as falas e organizar perguntas que gerem narrativas e no meras descries; Fazer com que o grupo dirija a discusso; Intervir somente quando solicitado ou para lanar outra pergunta. O roteiro-guia foi composto pelas seguintes questes:

Quadro 01: Roteiro-guia das entrevistas grupais

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Categoria Pergunta inicial

Pergunta

Objetivo

Vocs poderiam falar um pouco Promover um debate interativo. sobre situaes pedaggicas que Conhecer as experincias pedaggicas que percebem que tem atendido a todos consideram mais adequadas para valorizar a os alunos? diferena. Como vocs percebem que a Identificar quais os critrios mais atividade deu certo, propiciou o frequentes utilizados pelos professores para aprendizado de todos os alunos? considerar a valorizao da diferena. Identificar se h um planejamento para o desenvolvimento das atividades dos alunos. Compreender a definio dos professores sobre o conceito de aprendizagem.

Pergunta imanente

Pergunta especfica

As crianas com deficincia mental apresentam limitaes cognitivas bem distintas do restante de crianas de sua faixa etria. Como podemos fazer para que as crianas com deficincia possam se beneficiar das atividades propostas?

Incentivar a discusso sobre as atividades propostas para valorizar diferenas, mesmo que elas sejam grandes.

Pergunta especfica Pergunta provocativa

Identificar quais os critrios mais frequentes utilizados pelos professores para Como vocs tm lidado com o considerar a valorizao da diferena. planejamento para atender a toda a diferena das crianas? Como vocs tm lidado com a Verificar se as prticas pedaggicas dos avaliao das crianas nas diferentes professores relacionam-se com os reas do conhecimento? pressupostos oficiais da Educao Inclusiva. No tenho mais perguntas. Vocs Incentivar a discusso sobre outros temas gostariam de falar ainda sobre relevantes para o grupo, que ainda no algum assunto que no conversamos foram abordados. ou fazer alguma pergunta?

Abertura para discusso partindo do professor

No incio do trabalho de cada grupo, foi feita uma breve explicao sobre os objetivos da pesquisa, a escolha dos sujeitos e o porqu da deciso de organizar entrevistas grupais do tipo grupos de discusso. Esclarecemos ainda que, embora a pesquisa se relacionasse com as atribuies exercidas pela pesquisadora enquanto coordenadora pedaggica da SEDUC, naquele momento a atividade realizada era de pesquisa e no de coordenao. Andr (2005), numa reviso de estudos que abordam o tema da formao docente, aponta que h frequentes confuses entre o papel do pesquisador e o papel dos participantes, entre ao e investigao, principalmente em estudos do tipo pesquisa-ao. Embora nosso

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estudo no se constitua como uma pesquisa-ao, importante considerar tais apontamentos, dada a especificidade da atuao da pesquisadora, tambm coordenadora.

b) Procedimentos para a coleta dos dados

Os dois instrumentos para a coleta de dados acima descritos foram utilizados em duas fases. Na primeira, realizada no ms de novembro de 2006, entregamos um questionrio a cada uma das 34 professoras. Dos 34 questionrios entregues 18 retornaram. Na segunda, realizada em agosto e outubro de 2007, aps uma pr-anlise dos dados do questionrio, convidamos novamente as 34 professoras. Obtivemos a participao de 09 das 34 professoras convidadas, e deste grupo, 08 professoras j haviam preenchido o questionrio. Assim, os dados desta pesquisa foram coletados com 19 professoras das quais 10 participaram apenas com o questionrio; 08 preencheram o questionrio e participaram da entrevista grupal e 01 professora no respondeu ao questionrio, mas participou da entrevista grupal. Na tabela a seguir, podemos verificar melhor a participao dos sujeitos na coleta de dados.
Tabela 01: Tipo de participao dos sujeitos da pesquisa.

CATEGORIA Apenas respondeu ao questionrio. Respondeu o questionrio e participou da entrevista. Participou apenas da entrevista. Total

FREQ. 10 08 01 19 professoras

IDENTIFICAO P5, P8, P9, P10, P12, P13, P14, P15, P16, P18. P1, P2, P3, P4, P6, P7, P11, P17. P19.

Para a entrevista grupal foram enviados convites personalizados para cada professor (Apndice B, p.185). Os convites explicavam como seria a entrevista grupal, do tipo grupo de discusso; perguntavam se o professor poderia ou no participar no dia 24 de agosto de 2007, em qual perodo e, caso no pudesse ir na data indicada, qual seria o melhor dia e perodo; solicitava-se ainda que enviasse, atravs da direo escolar, a resposta ao convite.

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Dos convites enviados, em nmero de 34, foram devolvidos 17 com as seguintes respostas das professoras: 04 disseram que no gostariam de participar; 08 apontaram, no convite, que estariam participando na data indicada e 05 declararam que gostariam de participar, mas no estariam disponveis naquela data. A partir deste primeiro levantamento, estabelecemos contato telefnico com cada professor novamente, confirmando a participao daqueles que se dispuseram, ou renovando o convite e sugerindo uma prxima data para os demais. Ao todo, 14 professoras concordaram em participar, sendo 04 delas no perodo da manh, 07 no perodo da tarde e as outras 03 no perodo da noite. Das professoras que informaram que no gostariam de participar (atravs do convite escrito ou pelo contato telefnico), 13 delas justificaram a ausncia: duas por motivos de sade, e a maioria por trabalhar nos dois perodos e achar complicado sair no perodo da noite. Duas professoras relataram que poderiam participar apenas se fossem dispensadas de seu horrio de trabalho. No foi possvel viabilizar essa participao, atravs da dispensa ao servio, uma vez que, para tanto, so exigidas aes administrativas que possibilitam a substituio da professora para este dia. Assim, foram organizados trs momentos de entrevistas grupais, de acordo com a disponibilidade das professoras. Dois grupos foram organizados no dia 24 de agosto de 2007, sendo um no perodo da manh e outro no perodo da tarde. Um outro grupo foi organizado no dia 02 de outubro de 2007, no perodo da noite por sugesto das professoras. Cabe dizer que o ms de setembro foi especialmente conturbado para os professores: no dia 07 de setembro temos a comemorao do dia da independncia e no dia 14, o aniversrio da cidade. As duas datas so comemoradas com festa nas escolas, demonstraes cvicas, desfile de rua e, nesse ano, em especial, com uma exposio pedaggica realizada em um espao central, na qual as escolas municipais puderam apresentar seus trabalhos. Devido a essas comemoraes, a entrevista do perodo da noite s foi agendada para o ms de outubro. Para a realizao das entrevistas grupais tomamos alguns cuidados: foi organizado um coffee break inicial para que as pessoas pudessem se sentir mais vontade e compreendessem a atividade, ou seja, sua importncia para o desenvolvimento da pesquisa. Avaliamos que essa estratgia foi adequada, uma vez que ela permitiu que as pessoas conversarem sobre os mais diferentes assuntos, aproximando-as. Algumas professoras j se conheciam e no se viam h algum tempo; isso fez a conversa inicial fluir, tornando o clima bem mais agradvel.

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As entrevistas grupais foram realizadas na sala de reunies da prpria secretaria, que utilizada para cursos, oficinas, etc., de uso comum para os professores. A preocupao com o nmero reduzido de participantes desencadeou um maior cuidado na realizao das entrevistas, a fim de nos proporcionar informaes ricas que pudessem estabelecer um equilbrio nos dados. Rey (2002, p.35 apud DONADUZZI, 2003, p.33) considera que o conhecimento cientfico, a partir desse ponto de vista qualitativo, no se legitima pela quantidade de sujeitos a serem estudados, mas pela qualidade de sua expresso. Feitas tais consideraes acerca dos instrumentos utilizados e dos procedimentos na coleta de dados, so relatados, a seguir, os procedimentos utilizados para apresentar os resultados e elaborar a anlise dos dados.

2.2.1.2. Resultados e anlise dos dados

Realizamos uma anlise qualitativa e quantitativa, correlacionando os dados obtidos atravs dos questionrios e tambm das entrevistas grupais do tipo grupos de discusso. No que se refere aos questionrios, foi efetuada uma tabulao inicial, compilando os dados de cada questo. Para as questes abertas, de acordo com os objetivos pretendidos, as passagens mais importantes foram agrupadas e, a partir delas, foram listados os principais atributos mencionados. Tais atributos foram posteriormente correlacionados, aos subtemas encontrados na anlise dos grupos de discusso. Os atributos foram agrupados, considerando sua aproximao temtica. A anlise quantitativa foi realizada utilizando-se o questionrio. Com o auxlio de um profissional estatstico, foi feita uma anlise estatstica das questes abertas e de associao livre presentes no questionrio, com a utilizao do Software SPHINX. Este software permite a anlise de dados quantitativos e qualitativos. A anlise da frequncia das palavras mais utilizadas bem como aquelas que esto correlacionadas possibilita associar uma anlise quantitativa analise qualitativa e um maior direcionamento e fidedignidade na interpretao dos dados. Foi efetuada uma anlise de correspondncia das questes de associao livre, permitindo examinar a relao entre duas ou mais variveis. Atravs do software, foram constitudas variveis para cada questo, agrupadas as palavras utilizadas com maior frequncia e construdas Tabelas hierrquicas lxicas (Apndice C, p.186).

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Para a questo de livre associao de palavras, os verbantins foram correlacionados e divididos da seguinte forma: os altamente correlacionados e os com correlao moderada. Os critrios para essa diviso foram os seguintes: palavras no intervalo de 95% I - 65%, alta correlao; palavras no intervalo de 65% I - 35%, correlao moderada. Esse trabalho foi realizado com o auxlio da ferramenta concordncia e lxicos relativos do software SPHINX. Foi aplicado um teste estatstico (qui-quadrado) para saber qual a relao entre essa palavras, considerando-se as pessoas que fizeram referncias a ela. A anlise do grupo de discusso seguiu um caminho diferenciado. De acordo com Weller (2002), embora a transcrio completa de um grupo de discusso no seja necessria, importante seguir alguns passos que a autora denomina de interpretao formulada e de interpretao refletida: - O processo inicia-se com a interpretao formulada, que compreende a diviso da entrevista por temas e subtemas (ou passagens e subpassagens), indicando quais foram os iniciados pelo grupo e quais os que partiram da pergunta do entrevistador; seleo das passagens relevantes; transcrio da passagem inicial, das passagens centrais e daquelas relevantes para a pesquisa; reconstruo da estrutura temtica da passagem a ser analisada. - Aps esta etapa, realiza-se a interpretao refletida, que implica uma observao de segunda ordem, na qual o pesquisador realiza suas interpretaes, podendo recorrer ao conhecimento terico e emprico adquirido sobre o meio pesquisado. (WELLER 2002, p. 9) Os grupos de discusso foram gravados e transcritos e, em seguida, foi realizada a interpretao formulada, selecionando-se as passagens centrais, as relevantes na discusso e as relevantes para a pesquisa (Apndice D, p.192). Posteriormente, realizamos a interpretao refletida, com a elaborao de tabelas, correlacionando a interpretao formulada s categorias levantadas para a anlise das questes abertas dos questionrios. A partir dos dados do questionrio e da entrevista grupal, foram selecionados os atributos mencionados pelos sujeitos que melhor caracterizam as prticas pedaggicas apontadas pelas professoras como as mais adequadas e os critrios que utilizaram para atender a diferena de seu alunado. Esses dados foram organizados em tabelas temticas, considerando-se o nmero de sujeitos que mencionaram citaes semelhantes, bem como apresentando alguns trechos que melhor representam cada categoria.

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A partir da apresentao dos resultados, foi elaborada a anlise dos dados, correlacionando-os com os pressupostos tericos. Os resultados obtidos sero apresentados e analisados no captulo III, enquanto que as consideraes finais sero apresentadas no captulo IV.

2. 2. 2. Contextualizao

Em 2006 a SEDUC, contava com 38 escolas, sendo que destas, 12 so escolas de educao infantil (EMEI), 05 so escolas de ensino fundamental (EMEF) e 21 escolas de educao infantil e ensino fundamental (EMEIF). As escolas municipais, em sua grande maioria, esto localizadas em bairros perifricos do municpio, sendo poucas as localizadas em bairros centrais. Nesse mesmo ano, a rede municipal atendeu a cerca de 14 mil alunos, entre educao infantil (0 a 6 anos), ensino fundamental (sries iniciais) e educao de jovens e adultos (sries iniciais), deste total 155 alunos apresentaram algum tipo de deficincia ou conduta tpica/transtorno de dficit de ateno e hiperatividade (Anexo A, p. 179). No quadro de profissionais da educao encontramos cerca de 300 professores do ensino fundamental, 134 professores de educao infantil, alm de outros profissionais integrantes da equipe de apoio operacional da escola, tais como: auxiliares de desenvolvimento infantil, inspetores de alunos, secretrios de escola, escriturrios, cozinheiras e servios gerais, dentre outros. Em sua sede, a SEDUC mantm ainda um Departamento de Organizao e Coordenao Pedaggica, composto por vrias equipes com funes diferenciadas: coordenao pedaggica, superviso de ensino, aes complementares escola. Os profissionais do magistrio contam com um estatuto prprio, editado pela primeira vez em 1986 e reformulado em 1999, que estabelece o plano de cargos e carreiras, bem como a jornada de trabalho a que os profissionais da educao podem ter acesso. Existe ainda um Regimento Comum das Escolas Municipais (RCEM), que normatiza aspectos administrativos da estrutura do sistema e aspectos polticos pedaggicos a serem considerados pelas escolas na elaborao de seu plano diretor. A formao continuada dos profissionais da educao realizada tanto nas escolas atravs das Horas de Trabalho Pedaggico Coletivo (HTPCs), bem como na SEDUC atravs

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de reunies peridicas com cada segmento (diretores de escola, orientadores pedaggicos, professores do atendimento educacional especializado, etc.), cursos e eventos peridicos, organizados de acordo com a necessidade e a demanda. Como suporte ao processo de incluso escolar, a SEDUC mantm ainda os seguintes servios de apoio especializados: - Salas de recursos: quatro salas para Deficincia Mental, uma sala para deficincia fsica/mltiplas, uma sala para deficincia visual, trs salas para deficincia auditiva (duas no perodo diurno e uma no noturno), duas salas para condutas tpicas/ transtorno do dficit de ateno e hiperatividade. Todas as salas de recursos atendem as crianas no perodo oposto ao da sala regular, em mdia duas vezes por semana, por 02 horas. O transporte feito atravs da perua escolar, mantida para este fim. - Servio de Itinerncia: no perodo inverso ao da sala de recursos, as professoras atuam como professoras itinerantes, visitando as escolas regulares nas quais esto matriculadas as crianas com deficincia. O objetivo auxiliar a escola a pensar nas necessidades das crianas, discutindo conjuntamente os casos, contribuindo com os conhecimentos especficos acerca de cada deficincia. Centro de Avaliao e Acompanhamento: Servio de natureza clnica, que atende cerca de 100 crianas, entre avaliao e atendimentos clnicos nas reas de fonoaudiologia, psicopedagogia, psicologia, terapia ocupacional e assistncia social. O encaminhamento para este Centro realizado pela escola, mediante avaliao pedaggica da criana. O CAA no atende a toda a demanda para esse fim, existindo uma lista de espera de alunos, que, em mdia, esperam em torno de seis meses para serem atendidos. As escolas tambm encaminham alunos para avaliao e acompanhamento clnico para outros recursos da comunidade como postos de sade, hospital universitrio e instituies filantrpicas, dentre outros. Alm dos servios especializados, o Regimento Comum das Escolas Municipais de Presidente Prudente prev ainda atividades de reforo escolar, no contraturno, para alunos com dificuldades de aprendizagem. Cabe escola organizar suas turmas e elaborar os projetos de reforo escolar, de acordo com suas necessidades. Alm do reforo escolar, o Regimento possibilita ainda que cada escola mantenha projetos especiais (projetos de leitura, de informtica, de artes, etc.), tambm em seu contraturno, para atender as necessidades de sua clientela.

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Uma vez colocada a contextualizao da rede de ensino e para melhor compreender o contexto das prticas pedaggicas descritas pelos professores, buscamos ainda conhecer um pouco mais os alunos com deficincia mental que esto matriculados na rede comum, e que compem a sala de aula dos sujeitos dessa pesquisa. Conforme j citado anteriormente, embora o foco dessa pesquisa no seja a deficincia mental mas sim as prticas pedaggicas. Considera-se importante conhecer os alunos que foram foco desta pesquisa, pois foi a partir de sua incluso que sugiram as inquietaes que deram incio a esta pesquisa, j que so alunos que apresentam grandes diferenas, levando os professores a questionarem sobre a possibilidade de que a incluso ocorresse de fato. Assim, estes dados so importantes para compreender os desafios vivenciados pelos professores. De acordo com documentos da SEDUC (Anexo A, p.179), para efeito de levantamento de dados e acesso aos servios de atendimento educacional especializado, so considerados apenas os alunos com deficincia mental j avaliados por especialistas da rea da sade ou equipe multiprofissional. Assim, considera-se ainda que possam existir outros alunos tambm com deficincia mental, mas que no esto nas estatsticas por no apresentarem uma avaliao diagnstica. No caso de alunos em que pese a suspeita de deficincia, existe uma orientao para que as escolas os encaminhem para avaliao; posteriormente, sero considerados nos levantamentos oficiais. Tal regra justificada para que se evite considerar alunos com dificuldades de aprendizagem como alunos com deficincia mental. Embora aparentemente pautado em um dado objetivo, paira ainda a dvida de como tais avaliaes tm sido empreendidas: com que conceito de deficincia mental os profissionais envolvidos na avaliao da criana tm trabalhado? Est restrito ao conceito de Quociente Intelectual ou tem considerado condies mais abrangentes, multidimensionais, tais como fatores sociais, educacionais, comportamentais e adaptativos, alm dos fatores biomdicos? As avaliaes tm considerado apenas os limites, os obstculos ou tambm tm se pautado nas habilidades, nas potencialidades, nos pontos fortes de todo e qualquer aluno? O conceito atualmente utilizado para caracterizar a deficincia mental, aceito pela A.A.M.R. 8 e tambm adotado nos documentos oficiais :
Caracteriza-se por registrar um funcionamento intelectual geral significativamente abaixo da mdia, oriundo do perodo de desenvolvimento, concomitante com limitaes associadas a duas ou mais
A.A.M.R American Association on Mental Retardation. Criada em 1876, com sede em Washington, vem liderando mundialmente os estudos na rea da Deficincia Mental.
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reas da conduta adaptativa ou da capacidade do indivduo em responder adequadamente s demandas da sociedade, nos seguintes aspectos: comunicao, cuidados pessoais, habilidades sociais, desempenho na famlia e comunidade, independncia na locomoo, sade e segurana, desempenho escolar, lazer e trabalho. (BRASIL, 1999)

Neste conceito, diferentemente dos conceitos tradicionais, pautados apenas em medidaspadro de quociente intelectual (Q.I.), podemos perceber que, embora haja a considerao da mdia, h uma valorizao da capacidade do indivduo em adaptar-se a sua realidade e uma preocupao em considerar a multidimensionalidade do funcionamento intelectual. De acordo com dados fornecidos pelas professoras do Atendimento Educacional Especializado da SEDUC, os diagnsticos dos alunos com deficincia mental atendidos em 2006 apresentam, em sua grande maioria, diagnsticos mdicos restritos nomenclatura que classifica a patologia, sem maiores explicaes. Parte dos diagnsticos de deficincia mental (DM) apresenta causas biomdicas, ou seja, constataes pautadas em quadros de sndromes ou situaes mdicas; uma outra parte deles, no apresenta causa definida. Em ambos os casos, no h, de maneira explcita, as dimenses consideradas nesta avaliao. A Tabela abaixo apresenta uma sntese dos diagnsticos apresentados pelos alunos matriculados em 2006:
Tabela 02: Diagnsticos dos alunos com DM em 2006

Diagnstico Sem patologia especfica Sndrome do alcoolismo fetal Sndrome de Down Sndrome do X frgil Sndrome de Kabuck Sndrome de Beckwith Wiedman Sndrome de Askorg Sindrome Russel- Silver Citomegalovrus Toxoplasmose Meningite Paralisia cerebral Desnutrio infantil Total de alunos por ano:

1 ano 01 01 02 01 01 06

2 ano 01 01

3 ano 05 01 01 07

4 ano 08 02 01 02 01 01 01 01 17

Total 14 03 02 02 02 01 01 01 01 01 01 01 01 31

Fonte: informao obtida junto s professoras das salas de recursos / itinerncia. No foram informados os dados de 05 dos 36 alunos.

Cabe ressaltar que em relao idade/srie dos alunos, em sua maioria seguem a idade padro. Encontramos apenas uma criana com 10 anos, no 3 ano (quando o padro seria 8/9

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anos); no 4 ano encontramos a maior discrepncia, sendo que 06 das 17 crianas tinham 11 anos. O 4 ano um ano de final de ciclo, e, de acordo com o artigo 165 do Regimento Comum das Escolas Municipais de Presidente Prudente (Anexo B, p.179), o ano em que poder haver reteno por um ano, para a recuperao do ciclo. Embora haja uma discrepncia idade/srie, isso no ocorre apenas com alunos com deficincia, mas tambm com outros alunos que tambm foram retidos. Em sua maioria, as professoras das salas comuns, sujeitos dessa pesquisa, lidam com alunos com deficincia mental includos em grupos de mesma idade. Considerando a contextualizao acima, definimos os sujeitos desta pesquisa. A seguir so apresentados os sujeitos e o perfil, enriquecendo, assim, a contextualizao.

2.2.3. Os sujeitos da pesquisa

Dados da SEDUC apontam que no incio de 2006, dentre os 155 alunos com deficincia matriculados na rede comum, encontramos 42 alunos com deficincia mental no 1 ciclo do ensino fundamental. Constituem o grupo de sujeitos desta pesquisa as professoras dos alunos com deficincia mental matriculados no 1 ciclo do ensino fundamental. Vale ressaltar novamente que apesar da presente pesquisa no pretende enfocar a deficincia mental, o critrio de seleo dos sujeitos foi de escolher professores que atendam alunos com esta caracterstica. Tal critrio ocorreu em virtude da deficincia provocar um grande desafio a sala de aula, por suas caractersticas peculiares, j mencionado anteriormente. Com certeza todos os professores lidam com desafios em relao s diferenas na sala de aula: diferenas pessoais, sociais, culturais, econmicas, etc., todavia, no caso da deficincia mental, tais diferenas assumem outras propores. O aluno com deficincia mental assume uma posio de recusa e de negao diante do saber, uma posio passiva, dependente, e simultaneamente, outorga a outro (ao professor, aos colegas, aos pais, etc.) o poder de decidir por ele. O exerccio intelectual de desenvolver a abstrao, por exemplo, natural nas pessoas sem deficincia mental, para que ocorra nas pessoas com deficincia mental, deve ser deliberadamente estimuladas e provocadas (MEC, 2005b).

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Assim, a deficincia mental exige aes pedaggicas efetivas, sistemticas, que possibilitem a construo do conhecimento de maneira autnoma, contextualizada, significativa, constituindo um maior desafio na sala de aula, o que leva os atores da escola a repensar o seu papel de lidar, principalmente, com as diferenas cognitivas. Feitos tais esclarecimentos acerca da escolha dos sujeitos desta pesquisa, cumpre explicitar outras caractersticas dos mesmos. Em 2006, nas escolas municipais de Presidente Prudente, os alunos com deficincia mental do 1. Ciclo do ensino fundamental, encontravam-se distribudos em 18 das 38 escolas. Em novembro, data em que iniciamos a coleta de dados, contavam-se porm, 36 alunos com deficincia mental matriculados, uma vez que outros 06 alunos haviam mudado de cidade/de rede de ensino, antes do 1 semestre. Para a pesquisa, foram considerados apenas os professores destes 36 alunos. Os outros seis professores no foram considerados dado o curto espao de tempo que tiveram para lidar com as situaes de ensino e aprendizagem com alunos com deficincia. Dentre os 36 alunos com deficincia mental que frequentaram o ensino fundamental, quatro estavam matriculados e frequentando a mesma sala de aula, o que reduziu o nmero de professores de 36 para 34 participantes. A partir do levantamento do nome dos alunos, das escolas e dos professores, no final de novembro de 2006, entramos em contato com cada professor, solicitando sua colaborao para o processo de pesquisa. Dos 34 professores indicados inicialmente, obtivemos a participao de 19 professoras, que passaram a constituir o grupo de sujeitos da pesquisa.

2.2.3.1 Perfil dos sujeitos da pesquisa

Para melhor contextualizar e compreender quem so os sujeitos desta pesquisa, organizamos os dados acerca do perfil das professoras. Esse perfil foi elaborado a partir dos dados obtidos de acordo com as informaes cedidas por 18 das 19 professoras que participaram da pesquisa. Apenas uma das professoras que participou da entrevista grupal no est inclusa neste perfil. Para garantir o sigilo e anonimato das informantes, as professoras foram designadas pela letra P e uma numerao crescente correspondente. Cabe dizer que a mesma numerao foi adotada tanto na anlise do questionrio quanto na anlise do grupo de discusso.

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O nome de outros profissionais - como outros professores da escola, diretores, orientadores pedaggicos citados durante o questionrio e/ou entrevista - foi designado pela letra Y, enquanto o nome de alunos foi designado pela letra X. Merecem destaque a compreenso de quem so os professores, que tipo de formao tm, algumas experincias pessoais e profissionais deles, uma vez que isso nos auxilia a entender melhor o lugar de onde falam, e assim, atribuir maior sentido a seus relatos. Afinal, quem so essas professoras? Que formao apresentam? Quais suas experincias? Verificamos que os participantes desta pesquisa so todos mulheres. uma populao relativamente nova, se considerarmos que 11 das 18 professoras tm menos de 40 anos de idade, conforme aponta a tabela 03, abaixo. No que se refere experincia profissional, 12 das 16 professoras que responderam a essa questo apresentam mais de seis anos de experincia profissional, conforme pode ser observado na tabela 04.
Tabela 03 Idade das professoras: IDADE FREQ. 20 a 30 anos 3 31 a 40 anos 8 41 a 50 anos 2 Acima de 50 anos 5 TOTAL 18 Tabela 04 - Tempo de docncia: ANOS FREQ. 01 a 05 anos 4 06 a 10 anos 5 11 a 20 anos 4 Acima de 20 anos 3 TOTAL 16* * 02 professoras no informaram: P9, P11.

SUJEITOS P1, P6, P15. P2, P7, P9, P10, P11, P13, P16, P18. P4, P14. P3, P5, P8, P12, P17.

SUJEITOS P1, P6, P16, P18. P2, P4, P5, P10, P15. P13, P14, P7, P17. P3, P8, P12.

Cabe dizer, ainda, que as professoras que fizeram parte desta pesquisa lecionaram durante o ano de 2006 nos quatro anos do 1 ciclo do ensino fundamental, sendo que a maior parte, conforme pode ser observado na Tabela 05, nos dois ltimos anos do primeiro ciclo.
Tabela 05 Ano Escolar em que atuavam em 2006: CATEGORIA FREQ. 1 ano 04 2 ano 02 3 ano 06 4 ano 06 TOTAL 18

SUJEITOS P1,P9,P10,P18 P5, P15 P2, P3, P6, P11, P12, P17 P4,P7, P8,P13, P14, P16

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Um dado importante refere-se formao profissional. Embora 13 das 18 professoras tenham formao inicial em cursos de formao de professores em nvel de ensino mdio profissionalizante, todas cursaram o nvel superior posteriormente. Assim, encontramos um grupo no qual todas as professoras tm formao em nvel superior,sendo que 10 dentre as 18 professoras, apresentam cursos de ps-graduao em nvel de especializao na rea da Educao (Tabela 06).
Tabela 06 Descrio da formao profissional CATEGORIA Habilitao para o magistrio (nvel mdio, 2 grau ou antigo normal) Pedagogia Normal Superior Curso superior em outra rea: Estudos Sociais (02), Matemtica, Letras (04), Educao Fsica. Especializao na rea de Educao

FREQ. 13 12 2 8 10

SUJEITOS P1, P2, P3, P7, P9, P11, P12, P13, P14, P15, P16, P17.P18. P1, P3, P4, P6, P7, P8, P9, P10, P11, P12, P14, P18. P4, P5. P2, P9, P11, P12, P13, P15, P16, P17. P2, P3, P6, P7, P9, P10, P13, P15, P17, P18.

Uma vez contextualizados a rede e os sujeitos que fazem parte deste estudo, sero apresentados os dados e a anlise dos resultados da pesquisa.

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CAPTULO III

APRESENTAO E ANLISE DOS RESULTADOS

Neste captulo explicitaremos a terceira etapa da pesquisa: a seleo e os resultados dos dados coletados, bem como sua anlise. Inicialmente, analisaremos alguns dados acerca do perfil dos sujeitos da pesquisa, no intuito de melhor contextualizar o lugar onde declaram ter as suas experincias pessoais e profissionais, engendradas em sua prtica. Em seguida, os resultados sero apresentados a partir de cada uma das questes que nortearam a presente pesquisa: que experincias pedaggicas os professores consideram de sucesso para atender a todos? Que critrios utilizam para considerar uma situao de ensino como adequada? As prticas consideradas adequadas guardam alguma relao com os pressupostos oficiais da educao inclusiva? Tendo as questes norteadoras como referncia, foram selecionados, a partir dos questionrios e entrevistas grupais, atributos considerados como principais, os quais se constituram em eixos de discusso para a apresentao dos resultados. Cabe declarar, ainda, que todos os dados aparecem na ntegra, nos apndices deste documento dissertativo (Apndices A,B,C,D,E,F,G, p.181 - 243).

3.1 Sujeitos: trajetrias de vida, experincias profissionais e a prtica pedaggica

Conforme apresentamos no capitulo anterior, no tocante ao perfil dos sujeitos, as professoras que participaram deste estudo constituem um grupo de profissionais experientes. De acordo com Tardif (2007), os professores acumulam sua experincia fundamental no incio de sua carreira (de 01 a 05 anos). Uma vez mergulhados na prtica, essa experincia fundamental tende a se transformar nos macetes da profisso, constituindo uma maneira pessoal de ensinar.

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Alm disso, importante observar que todas as professoras apresentam formao em nvel superior, e 10 delas apresentam cursos de especializao lato-sensu na rea da educao, constituindo um grupo com formao qualificada, com acesso a contedos mais aprofundados que compem os saberes da formao profissional. No que se refere a sua trajetria de vida, s experincias com pessoas com deficincia fora do ambiente profissional, 11 das 18 professoras afirmam que nunca tiveram convvio com pessoas com deficincia, e dentre as sete professoras que com eles tiveram contato, as deficincias mental e fsica foram as mais citadas, conforme pode ser observado nas Tabelas 07, 08 e 09.
Tabela 07 Convvio direto com pessoas com deficincia CATEGORIA FREQ. SIM, tem ou j teve convvio com pessoas com 07 deficincia fora do ambiente profissional NO, nunca tiveram convvio com pessoas com 11 deficincia fora do ambiente profissional. TOTAL 18

SUJEITOS P2, P3, P4, P6, P7, P8, P9. P1, P5, P10, P11, P12, P13, P14, P15, P16, P17, P18.

Tabela 08 Tipo de deficincia com que conviveu/ convive CATEGORIA DM DF DV SIM, estudou com alunos com 1 2 1 deficincia. SIM, tenho convvio com pessoas com 4 4 deficincia. Tabela 09 Justificativa para o atributo nenhum contato CATEGORIA NO, mas tive/tenho vizinhos ou conhecidos com deficincia. NO, nunca tive nenhum tipo de convvio com pessoas com deficincia.

DA 1 -

outra -

FREQ 03 06

SUJEITOS P4, P2, P9. P2, P3, P6,P7, P8, P9

FREQ. 07 04

SUJEITOS P1, P5, P14, P15, P16, P17, P18. P10, P11, P12, P13.

Este dado nos reafirma a situao de excluso na qual ainda vive grande parte das pessoas com deficincia e o quanto elas so estigmatizadas, apartadas, em razo de suas diferenas. Poucos frequentam ambientes sociais como igrejas, supermercados, cinemas, parques, etc., bem como no comum convivermos com funcionrios, em diversos locais de trabalho, com algum tipo de deficincia. Embora poucos apontem ter convivido com pessoas com deficincia fora do ambiente profissional conforme destacamos acima, 14 das 18 professoras afirmam terem trabalhado com alunos com algum tipo de deficincia antes de 2006, sendo a maioria dessa experincia

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em rede regular de ensino, conforme pode ser observado nas tabelas 10a, 10b, 10c e 10d, acerca das experincias com pessoas com deficincia. Apenas duas professoras relataram experincias profissionais anteriores em espaos fora da rede regular de ensino, assim como apenas duas professoras relataram ser a primeira vez que trabalharam com alunos com deficincia.
Tabela 10a - Experincia profissional anterior com alunos com deficincia CATEGORIA FREQ. SUJEITOS SIM 14 P1, P2, P3, P4, P7, P8, P9, P11, P13, P14, P15, P16, P17, P18. NO 04 P5, P6, P10, P12 TOTAL 18

Tabela 10b Experincia profissional anterior no ensino regular CATEGORIA DM DF DV DA outro FREQ. SUJEITOS SIM, na rede 9 5 3 2 13 P1, P2, P3, P4, P7, P8, P9, P11, P13, regular. P15, P16, P17, P18 Tabela 10c Experincia profissional anterior em instituies especializadas CATEGORIA FREQ. SIM, em instituies especializadas, na qual exercia a funo de 02 PROFESSOR. Tabela 10d Inexistncia de experincia profissional anterior CATEGORIA NO, mas trabalhei com outros professores que tinham alunos com deficincia. NO, a primeira vez que trabalho com alunos com deficincias.

SUJEITOS P11, P14.

FREQ. 02 02

SUJEITOS P5, P6. P10, P12.

Um dado interessante que merece o nosso destaque, refere-se ao convvio com pessoas com deficincia no ambiente profissional. Na tabela 10a acima, podemos observar que 14 das 18 professoras apontaram que j tiveram experincia profissional anterior com alunos com deficincia. Este dado nos revela que a escola tm propiciado interaes com pessoas com deficincia que at ento pouco existiam. A interao com as diferenas, e, em especial, com as grandes diferenas, nos auxiliam a refletir acerca dos mitos, estigmas e preconceitos que envolvem nossas atitudes frente s pessoas, e como podemos nos surpreender ao nos relacionarmos com o outro. A simples convivncia, porm, no garante que estejam sendo travadas relaes afetivas, de respeito, solidariedade, cooperao entre todos. Afinal, em nossa trajetria escolar e familiar, a forma como as pessoas que apresentavam caractersticas diferentes do padro foram tratadas acabam nos influenciando em como olhamos e interpretamos essas diferenas e nos relacionamos com elas.

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No que se refere histria de vida escolar dessas professoras, 15 das 18 professoras apontam lembranas de atitudes negativas para com os alunos com grandes dificuldades de aprendizagem ou com deficincia, tais como excluso, ridicularizao, desconforto, conforme pode ser observado na Tabela 11.
Tabela 11 Lembranas e percepes do tratamento de alunos com dificuldades na histria de vida escolar CATEGORIA FREQ. SUJEITOS Participavam de todas as atividades como os outros alunos. 4 P12. Havia uma valorizao daquilo que sabiam ou podiam fazer. 0 Alguns alunos ficavam comovidos e os auxiliavam. 5 P1, P4, P7, P13, P15. Eram excludos dos grupos da classe: ningum queria ficar com eles. 9 P6, P7, P8, P9, P10, P11, P12, P14, P15. A presena desses alunos causava desconforto aos demais alunos, que 3 P7, P9, P10, os ignoravam. Eram ridicularizados durante a aula. 3 P5, P9, P10, Outros: No eram ridicularizados, mas havia uma certa hostilidade do 3 P1, P2, P17. professor para com eles. (P1). A classe era separada por filas A-B-C-D, cada um ia para sua fila conforme o seu grau de aprendizagem e quando melhorava mudava de fila. (P17). No explicou (P2). TOTAL DE MANIFESTAES: 27 Uma professora no respondeu (P3).

Em contraposio Tabela acima, encontramos na Tabela 11, as percepes das professoras acerca de suas experincias escolares. A maioria das professoras apresenta uma percepo de si mesmas como boas alunas, dentro dos padres normalmente esperados pela escola. As cinco professoras que apontaram lembranas de algumas dificuldades de aprendizagem em seu histrico escolar declaram, porm, terem apresentado um comportamento esperado pela escola. Nenhuma das professoras identificou-se como tendo grandes dificuldades, ou mesmo indisciplina, conforme pode ser visto na linha 01 da Tabela 12.
Tabela 12 Percepes e lembranas de si quando alunas: CATEGORIA Era um timo aluno, realizando sempre as tarefas no ritmo certo, sem grandes dificuldades, obedecia a professora, era Caxias. Era um bom aluno na aprendizagem, porm contestador, irreverente ou at mesmo indisciplinado. Era um bom aluno, quieto, obediente, porm sempre tinha dificuldades em algumas disciplinas. Sempre precisava da ajuda dos colegas. Tinha dificuldades em vrias disciplinas, o que fazia com que se dispersasse ou mesmo fosse indisciplinado. TOTAL

FREQ 12 01 05 18

SUJEITOS P1, P5, P7, P8, P9, P10, P11, P12, P13, P14, P15, P18. P3. P2, P4, P6, P16, P17. -

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Assim, observamos que nos relatos acerca das lembranas e percepes sobre como eram tratados os alunos com dificuldades em sua histria escolar, predominam as lembranas de atitudes de excluso, ridicularizao. Ao mesmo tempo, cumpre observar que ao falarem sobre a percepo de si como estudantes, as professoras relatam lembranas de serem boas alunas, ou seja, no se identificam como pessoas com dificuldades de aprendizagem (tabela 12). Apenas 05 das 18 professoras afirmam ter apresentado algum tipo de dificuldade de aprendizagem, que correspondiam, entretanto, aos padres de comportamento geralmente desejados pela escola: bom aluno, quieto, obediente, o que, de certa maneira, relativiza suas dificuldades e diferenas. O impacto psicolgico de suas dificuldades de aprendizagem bem menor, uma vez que tais caractersticas compem o quadro emocional da concepo de aluno ideal, geralmente presente no ambiente escolar. Ou seja, as diferenas de aprendizagem associadas a um comportamento adequado (bom aluno, quieto, obediente) no assumem o mesmo carter desviante que teriam, caso a dificuldade de aprendizagem viesse associada a um comportamento inadequado. Donaduzzi (2003), ao analisar a representao social do bom aluno para professores do ensino fundamental, aponta que os professores usam como critrios para classific-los suas condies cognitivas, emocionais e familiares.
(...) Explico uma vez e eles fazem, representa em ltima instncia, o que todas elas esperam de seus alunos, ou seja, o aluno ideal, personificado naquele aluno que vem para a escola com condies cognitivas, emocionais e familiares para corresponder s suas expectativas de bom aluno e, com isso, ter sucesso na sua vida escolar. (DONADUZZI, 2003, p.75)

Esta percepo de si como estudante nos leva a pensar no impacto que tal percepo pode ter quando os professores se relacionam com alunos com deficincia ou com grandes dificuldades de aprendizagem, bem como em que medida se identificam ou se solidarizam com crianas que vivem experincias escolares to diferenciadas, e qual o significado das dificuldades escolares para quem no percebe ou no viveu tal experincia em sua vida. No que se refere equipe de direo escolar, bem como aos demais colegas de trabalho, a maioria das professoras aponta que estes apresentam atitudes de solidariedade e cooperao, embora necessitem de maior envolvimento. Nenhuma das participantes apontou que so indiferentes ou que team crticas negativas ao trabalho, como pode ser observado nas Tabelas 13a e 13b.

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Tabela 13a Participao dos gestores escolares CATEGORIA H uma preocupao em me ajudar a pensar o fazer pedaggico e buscar alternativas coletivamente. Demonstram atitudes de solidariedade e cooperao, mas h a necessidade de maior envolvimento. Tecem crticas que pouco contribuem para pensar em outras possibilidades. So indiferentes. TOTAL Tabela 13b Envolvimento dos professores da escola CATEGORIA H uma preocupao em ajudar a pensar o fazer pedaggico e buscar alternativas coletivamente. Demonstram atitudes de solidariedade e cooperao, mas h a necessidade de maior envolvimento. Tecem criticas que pouco contribuem para pensar em outras possibilidades. So indiferentes. TOTAL

FREQ. SUJEITOS 08 P1, P5, P7, P12, P13, P14, P15, P18. 10 P2, P3, P4, P6, P8, P9, P10, P11, P16, P17. 18

FREQ. 06 12 18

SUJEITOS P5, P6, P7, P13, P14, P15. P1, P2, P3, P4, P8, P9, P10, P11, P12, P16, P17, P18. -

Neste caso, cabe discutir ainda o papel dos gestores escolares neste processo e em que medida problematizam ou auxiliam os professores a refletir sobre as aes pedaggicas voltadas para a valorizao das diferenas. Na tabela 13a, podemos observar que as professoras apontam que h a preocupao dos gestores escolares, embora eles necessitem de maior envolvimento. Nenhuma das professoras destacou que so indiferentes, o que revela uma postura mais responsvel diante dos desafios que a escola tem que enfrentar. A incluso escolar exige uma postura de auxlio mtuo e de interatividade de todos os integrantes da escola. No se trata de uma ao de responsabilidade nica e individual de cada professor, mas de uma ao que transforme e modifique todo o conjunto da escola. Conforme aponta Figueiredo (2002, p.77), a escola-gesto da diversidade exige reconhecer um novo modus operandi, que se efetivar, de fato, quando o conjunto da escola se transformar. O envolvimento de todos os profissionais da escola fundamental, na medida em que implica a adoo de uma posio poltica acerca das mudanas necessrias. Uma vez apresentada a anlise acerca do perfil das professoras, apresentamos, a seguir, os outros resultados da pesquisa, pautados nas questes norteadoras: que experincias pedaggicas os professores consideram de sucesso? Que critrios utilizam eles para considerar a prtica adequada? As prticas apresentadas e os critrios utilizados mantm algum tipo de relao com os pressupostos oficiais da educao inclusiva?

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3.2 Experincias pedaggicas que os professores consideram de sucesso

As experincias pedaggicas apontadas pelas professoras como bem sucedidas no atendimento de todos os alunos podem ser observadas sob diferentes pontos de discusso. A partir dos dados dos questionrios e da interpretao formulada dos grupos de discusso, organizamos os principais atributos mencionados pelas professoras que se referem a prticas pedaggicas de sucesso. Tais atributos foram agrupados em quatro grandes eixos de discusso: atitudes, planejamento e metodologia de ensino, avaliao da aprendizagem e estrutura organizacional, que podem ser observados nas Tabelas 15, 18, 19, 20 e 21 (Apndice E, p.210), respectivamente. Em tais tabelas, encontraremos a frequncia de professores que citaram cada atributo, utilizando como referncia GD para os relatos provenientes dos grupos de discusso, e a referncia Q para os destacados dos questionrios. Salientamos que a frequncia mencionada na tabela refere -se ao nmero de professores que citaram o atributo e no a quantidade de vezes que o atributo foi citado. Analisaremos os dados coletados a partir dessas quatro temticas citadas. Os relatos mais acurados foram extrados das tabelas para melhor ilustrarem os resultados encontrados. Tambm sero apresentados alguns dos dados obtidos atravs da anlise estatstica organizada com o auxlio do software SPHINX, conforme explicitado no Captulo II Desenvolvimento metodolgico, item 2.3.4.2. Resultados e anlise dos dados. A partir do estabelecimento de palavras-chave para cada questo, foram levantadas as palavras utilizadas mais freqentemente, bem como a correlao entre as palavras principais. A anlise estatstica completa poder ser encontrada no Apndice C, p.186. Na tabela 14 abaixo, podemos observar uma sntese geral das tabelas hierrquicas obtidas com o auxlio da anlise estatstica, salientando as palavras mais freqentemente utilizadas para cada questo. Atravs da maior ocorrncia das palavras, podemos observar que as palavras mais mencionadas para as prticas que os professores apontam como prtica de sucesso referem se a atividades e atitudes: dar/procuro/vontade/estar/trabalho.

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Tabela 14- Sntese geral das tabelas hierrquicas lxicas


No respostas Experincia Sucesso Procuro Familia diferena Ajuda Preciso Aluno Pesquisa Grupo Aes 0 1 0 0 0 2 1 3 6 3 0 Quantidade de palavras 1362 280 165 172 161 151 147 272 191 271 116 Quantidade mdia de palavras 75.67 16.47 9.17 9.56 8.94 9.44 8.65 18.13 15.92 18.07 6.67 Quantidade de palavras diferentes 465 103 75 67 70 61 67 108 82 103 68 Quantidade de palavras nicas 355 85 64 54 59 50 57 86 74 81 46 Frequncia mxima 18 5 5 12 7 3 8 7 6 9 8 Palavra mais frequente atividades atividades dar procuro atividades vontade estar professor alunos trabalho Amor

Ao longo da apresentao dos resultados retomaremos alguns dos dados encontrados que possam contribuir para a anlise; eles sero retomados na anlise de cada temtica, a partir dos atributos principais. A seguir, apresentaremos a seleo e anlise dos resultados para a primeira questo que norteia essa pesquisa, a partir dos quatro eixos de discusso citados acima: atitudes, planejamento e metodologia de ensino, avaliao da aprendizagem e estrutura organizacional.

3.2.1. Atitudes

As atitudes dos professores diante dos alunos no processo de ensino-aprendizagem refletem os conceitos do que se considera ser professor, ser aluno, ensinar e aprender, alm de questes subjetivas que vm tona nas relaes interpessoais. a partir das relaes interpessoais, ao comparar-se com os outros e pela percepo das reaes dos outros diante de si, das impresses produzidas a partir da maneira como tratada, que a criana constri o conceito de si mesma, ou seja, sua auto-estima. Conforme aponta Maturana (1998), educar para a aceitao e para o respeito a si prprio, que propicia a aceitao e o respeito pelo outro, no uma tarefa fcil, pois
isso requer que o professor ou a professora saiba como interagir com os meninos e meninas num processo que no os negue ou castigue, seja pela forma como eles aparecem na relao, seja porque no aparecem como as

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exigncias culturais dizem que deve ser. Esse professor ou professora pode faz-lo porque, eles tambm, respeitam a si mesmo e ao outro. (p.32)

A construo de uma auto-estima e de um auto-conceito positivo so fundamentais para que as crianas sintam-se capazes de enfrentar os desafios e obstculos que ocorrem durante aprendizagem, sem que se sintam ameaadas pela ausncia de talentos para um ou outro tipo de atividade. Os sentimentos de rejeio, de inadequao, impedem que as crianas valorizem e utilizem seus pontos fortes, suas habilidades diante dos desafios, o que interfere diretamente em seu desempenho escolar. Como aponta Mantoan (2004), a percepo negativa que algumas pessoas fazem de si mesmas as inibem na aquisio e utilizao de meios para se adaptarem s exigncias escolares. Ao relacionarem-se com seus alunos, a partir das expectativas que tm sobre eles, sobre seus desempenhos, seus desejos e aes, os professores lhes proporcionam uma percepo de si mesmos, que pode auxiliar ou ao contrrio, estagnar seu processo de aprendizagem. Ela pode oferecer-lhes uma percepo de si como adequados, importantes, seres nicos, valorizados pelo que so, pelo que tm/podem oferecer ao mundo, ou por outro lado, como tambm inadequados, desajustados, anormais, com pouco valor, como quem nada tem para oferecer. A aprendizagem envolve, assim, aspectos relacionais e culturais:
Para aprender importante considerar aspectos relacionais e culturais da aprendizagem. Aprender uma atividade complexa, frgil, que mobiliza a imagem de si mesmo, o fantasma, a confiana, a criatividade, o gosto pelo risco e pela explorao, a angstia, o desejo, a identidade, aspectos fundamentais no mbito pessoal e cultural. (PERRENOUD, 2001, p.24)

Nos depoimentos encontrados, podemos observar que, para 10 dentre as 19 professoras pesquisadas, tais aspectos so considerados importantes. Algumas experincias pedaggicas consideradas de sucesso esto relacionadas, principalmente, atitudes em relao ao aluno, tais como: interveno direta da professora ou presena de auxiliar dentro da sala de aula, atitudes de acolhimento, cobrana das regras de convivncia e o uso de reforo positivo, como pode ser visto, na ntegra, na tabela 15 (Apndice E, p.210). Os depoimentos mais relevantes sero extrados da tabela 15 e sero apresentados e analisados a partir dos atributos acima citados.

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Corroborando com os dados descritos na tabela 15, podemos observar ainda alguns dados da anlise estatstica. Chama ateno a linha 11 da tabela 14 apresentada anteriormente (p. 95), referente a uma questo de associao livre presente no questionrio. Tambm a partir desses dados podemos observar que as palavras apresentadas pelas professoras para designar aes essenciais no trabalho com as grandes diferenas referem-se a aspectos afetivos/relacionais, sendo a palavra amor a mais citada. No item II, das tabelas hierrquicas lxicas (Apndice C, p.186), alm da palavra amor, encontramos tambm as demais palavras apresentadas pelas professoras e a frequncia com que foram citadas: amor (08); afetividade (07); calma (06); respeito (06); pacincia (05); compreenso (03); responsabilidade (03); compromisso (03); conhecimento (03); valorizao (03). Tais dados nos permitem compreender que, dentre as aes citadas pelas professoras como importantes, predominam aes de carter relacional, ou seja, afetividade para com os alunos expressadas a partir de determinadas atitudes. Ser apresentada, a seguir, uma anlise mais detalhada dos depoimentos apresentados pelas professoras, no que se refere aos atributos que indicam atitudes.

a) Interveno direta da professora ou presena de auxiliar na sala de aula

A interveno direta durante a realizao das atividades um aspecto citado pelas professoras que merece ser destacado. Para 13 das 19 professoras que constituram os sujeitos desta pesquisa, o acompanhamento direto ao aluno citado como uma atitude adequada para valorizar a diferena. Porm, o entendimento desse acompanhamento bastante diverso, variando desde uma interveno de carter mediador at uma interveno mais diretiva. No relato da professora P4, percebemos um acompanhamento caracterizado por uma mediao, na medida em que questiona, incentiva, desafia. importante observar, neste momento, a preocupao em compreender a resposta da criana e estabelecer uma mediao que possibilitasse ao aluno, atravs de seu questionamento, avanar em sua produo:
a quando eu falava para escrever, ele ia para o lado, ai eu fui l e peguei uma gravura para ele escrever, e ele foi escrever sozinho. Eu lembro at hoje que era uma gravura do mar, como se fosse uma represa e que estava mergulhando, ai ele escreveu, todo do jeito dele realmente tinha assim bastante jota, bastante letra, bastante... ai eu falei assim: o que est escrito aqui? Ah, que o menino estava navegando e resolveu mergulhar, n? A ?

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Ento vamos escrever isso. A sentou do lado e comeou: o, a foi: menino: me ni no, menino, me, a gente segurando, ele escreveu menino estava navegando e resolveu mergulhar. Certo, o nico erro que ele fez, o u, no navegando, no ga ele usou o H, aquele problema do H, que eles usam como aga, mergulhava ele escreveu com n, mas eu no falei uma letra, ento, quer dizer, ele no estava pr-silbico, ele j tinha.. j estava alfabtico, ele no estava alfabetizado, mas j estava alfabtico, ele s no fazia, s queria completar o que estava fazendo, n. A todos eles fizeram o tal do quadrinho, assim... (GD-P4 grifo nosso)

O princpio que parece embasar a ao da professora nos revela uma concepo de ensino que considera o erro como parte do processo, mas que o auxilia a super-lo. Denota, ainda, a preocupao com o aspecto scio-afetivo, em valorizar as capacidades da criana. De acordo com Hoffmann (2003), considerar, valorizar no significa observar e deixar como est [...], exige do professor a reflexo terica necessria para o planejamento de situaes provocativas ao aluno que favoream a sua descoberta, o seu aprofundamento em determinada rea do saber. (p.83) Em outros depoimentos, podemos perceber posicionamentos diversos, mais diretivos. Nos relatos abaixo, podemos observar tal ao:
eu sentava com ela do lado, a gente fazia uma frase, ela ficava um tempo para ilustrar, , porque eu acho assim, se eu deixo bastante tempo assim para escrever ela vai escrever barata casa sof, ento mais fcil eu fazer, vamos fazer uma frase com a barata? a barata estava dentro do sof, ela usa as mesmas palavras, mas ajuda a criana a compreender, comigo ela sentava muito para fazer frases. (GD - P17) A menina //ela no chega perto de voc para pedir para ir ao banheiro, a eu consegui com que ela lesse, ela est lendo, agora ela est comeando a aumentar o tom de voz, est comeando a relacionar coisas, que antes ela tinha dificuldades e hoje mesmo na... eu fao um projeto de leitura, projeto, aula, n, pois a gente sempre reserva um tempinho para a leitura. Ponho um texto na lousa, outras vezes diferente. Ou eu leio e comento, ou leio um pedao, paro, e outro l, ou ento eu vou pedindo para que cada um leia uma parte do texto. Ela lia baixinho, ela comeava e eu falava: tem que ser mais alto um pouquinho porque eu no estou ouvindo, // Ela leu, ela leu tudo comigo. Por que ela era uma pessoa, era difcil para mim..., era uma criana que no lia, eu vi todo o diagnstico dela, t, e ela ento est lendo. (GD - P19 grifo nosso)

Diferentemente do primeiro relato, no qual o aluno foi estimulado a pensar sobre o que estava escrevendo, colocar suas hipteses, nos dois relatos acima a ao das professoras alcana tambm resultados nas aprendizagens, porm a participao da criana mais restrita. Ela realiza as atividades propostas pela professora, obtm sucesso, mas aparentemente sem levantar suas prprias hipteses. uma atividade mais conduzida.

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Embora reflitam concepes diferenciadas acerca do papel do professor, com consequncias tambm diferentes ao tipo de aluno que se deseja formar, na grande maioria dos relatos encontramos situaes que demonstram a preocupao do professor em propiciar a aprendizagem dos alunos, indicando certa conscincia de seu papel neste processo. A preocupao com o certo-errado, com atribuir de nota, de pontos, no a preocupao central apresentada. Hoffmann (2003) aponta ainda que, uma prtica mediadora, aquela pautada na ao de comentar as tarefas dos alunos, de ajud-los a localizar suas dificuldades, recurso este que oferece oportunidade para que se descubram as melhores solues. Em outros depoimentos dos professores, tambm encontramos tais princpios:
[ao comentar uma figura de trs crianas conversando com um adulto] O que parece nesta imagem que o professor est atendendo aos alunos. Ele precisa, neste caso, respeitar a individualidade de cada um, para compreender as diferenas existentes entre os alunos, seu tempo, suas limitaes. (Q-P1- grifo nosso) [ao comentar uma figura de trs crianas ao redor de uma mesa] Alunos agrupados devem ser de nveis de aprendizagem heterogneos e bem orientados pelos professores. (Q-P10- grifo nosso) [ao comentar uma figura de trs crianas ao redor de uma mesa] Os alunos esto em grupo, falta o mediador. (Q-P12- grifo nosso) [ao comentar uma figura de trs crianas ao redor de uma mesa] Alm de estarem realizando um trabalho em grupo, precisa da interveno do professor para que a aprendizagem seja enriquecida. (Q-P13- grifo nosso)

Nos relatos acima, observamos a compreenso dos professores da importncia de que, mesmo em momentos de grupos, deve haver a atuao do professor, orientando, mediando, intervindo. Outra questo importante refere-se mediao da professora, ao estimular a participao dos alunos e a orient-los em como a atividade pode ser feita.
Mas eu procuro trabalhar a autonomia dela, e tem que ser assim, ela procura fazer, ela quer fazer, tem coragem de fazer, e s vezes, se voc no explicar ela vai l e fica colocando as letrinhas... (GD- P1)

No basta abrir a possibilidade para que os alunos se expressem a sua maneira. A mediao, a orientao fundamental para que possam realizar a atividade, conforme

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podemos perceber pelo relato da professora P1. No basta o desejo da criana, o seu envolvimento; a aprendizagem ocorre na mediao, na troca, na orientao. A considerao da interveno como uma atitude que desencadeia uma prtica adequada para atender a todos os alunos pode ainda ser observada atravs da anlise quantitativa. Como pode ser observado ainda na Tabela 14 supra citada bem como no Quadro 02, ao apontarem o que necessrio que faam para que os alunos com DM aprendam, a palavra mais citada pelas professoras foi estar. Altamente correlacionada essa palavra encontramos os verbantins atenta/disposta/acolher/atendimento, conforme pode ser observado no Quadro 02.
Quadro 02: O que necessrio para que alunos com DM aprendam palavra-chave preciso

Atributos Estar

Altamente correlacionada intervalo de 95% I- 65% Atenta Disposta Acolher Atendimento Estar Comportamento Adaptar Disposta Desenvolvam Inclui

Correlao moderada intervalo de 65% I-35% Comportamento Contedo Escolhas Direciona Escolhas Proporcionar Realizar Estimulam

Atenta

Atividades

O significado de estar (atenta, disposta, acolhendo ou atendendo) guarda extrema proximidade com o sentido de intervir, uma vez que tais intervenes so colocadas pelas professoras, na maioria das citaes, como atendimentos mais individualizados, adequados caracterstica de cada criana, mesmo quando os alunos encontram-se em grupos. Nos depoimentos abaixo, encontramos ainda a concepo de participao dos professores em momentos de trabalhos em grupos:
[o que deu certo] Atividades com jogos de alfabetizao, em que as crianas so colocadas em grupos e o professor estar acompanhando cada grupo, fazendo as intervenes a todo momento, percebendo a dificuldade de cada um, podendo auxili-lo melhor. (Q - P14- grifo nosso) [ao comentar uma figura de trs crianas ao redor de uma mesa] Orientao do professor nos grupos na medida do possvel registro do que est sendo proposto. Grupos heterogneos onde as crianas possam se ajudar mutuamente. (Q-P9- grifo nosso)

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Corroborando com essas ideias, aparece tambm a presena de uma auxiliar em sala de aula, citada como estagiria9. Embora a presena da estagiria seja sugerida como um apoio, durante o grupo de discusso manifestavam-se, ainda, algumas diferenas no entendimento de como deve ser esse apoio.
Tem dia que fica a estagiria na sala e aquele dia que ela fica fazendo a atividade... (GD- P19) Mas eu acho duro assim a estagiria s para ela na sala. (GD- P17) Eu j preferia que quando tem uma estagiria para me ajudar, eu preferia que ela ficasse com a sala para eu dar ateno a meu aluno... (GD- P4)

Para a P19, a presena da estagiria aparece como uma tutoria direta, na qual ela acompanha unicamente as atividades de determinada criana. Para as professoras P17 e P4, o sentido da ajuda diferenciado: uma questiona a tutoria enquanto a outra revela um apoio no direcionamento da classe, para que ela possa exercer sua funo mais prxima criana. O sentido de uma ajuda direcionada nos momentos da ao pedaggica, seja pela professora, seja por uma auxiliar ou mesmo por um colega com maior aprendizagem, constitui-se em um terreno perigoso. Tal interao pode constituir-se numa ao mediadora importante, que possibilite um dilogo mais prximo criana, indo ao encontro de suas necessidades e provocando reflexes importantes. No entanto, pode tambm tornar o ensino massacrante, na medida em que se constitua como imposio, um monlogo no qual a professora fala e a criana executa, sob o olhar constante daquela. Tal postura pode limitar os processos de autonomia intelectual e a iniciativa do outro, reforando uma situao de passividade diante do saber. Conforme escreve Perrenoud (2000b), uma das formas de diferenciao do ensino que permite a individualizao dos percursos de formao dos alunos, so os grupos de formao. Tais grupos, de acordo com o autor, podem ocupar trs funes: interaes duais (na qual o professor o recurso, uma vez que os aprendizes, sozinhos, nem sempre tm meios para desenvolver um trabalho til); grupos como mercado (na qual h procura e oferta de formao mtua, sendo que o professor no a principal fonte de conhecimento) e grupos
9

A Lei Municipal 6491/2006, autoriza a contratao de estagirios para o desempenho de funes junto a unidades escolares municipais e estabelece em seu artigo 3, incisos II, III e IV, dentre as atribuies do estagirio: participar das atividades do processo de ensino - aprendizagem da respectiva Unidade Escolar; apoiar Professores e Auxiliares de Educao Infantil nas atividades necessrias ao atendimento dos alunos; atuar nas atividades de apoio suplementar juntamente com o Professor titular das classes ou sob sua orientao.

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como espao de palavra e trabalho coletivo (no qual cada um encontra espao para aprender o que lhe interessa, sendo que o professor estrutura as trocas nas quais cada um encontra interesse). Assim, a interveno direta da professora, na medida em que se constitua em uma mediao, pode ser uma ao interessante. Para tanto, porm, a mediao deve possibilitar ao aluno a confiana para superar desafios, realizar provocaes que o levem a refletir sobre suas produes, proporcionar um estmulo para que ele possa repensar suas hipteses, fortalecer suas iniciativas e favorecer o desenvolvimento e a aprendizagem de cada aluno. Pode, assim, constituir-se numa ao pedaggica importante para que cada aluno seja atendido em suas necessidades, em seu percurso de formao.

b) Atitudes de acolhimento

Dentro do eixo de discusso atitudes, outro atributo apontado pelas professoras como sendo prtica pedaggica para valorizar a diferena o que podemos chamar de atitudes de acolhimento: atitudes que possibilitam a participao e a interao entre as crianas, que impedem ou cerceiam atos de preconceito ou discriminao na sala de aula, ou seja, atitudes consideradas como aspecto social da incluso escolar. A interao entre as pessoas, com atitudes de respeito e compreenso, so aspectos fundamentais no processo de incluso escolar, mas no encerram sua implementao, uma vez que incluir implica garantir a mxima aprendizagem possvel a todos. Entretanto, sem interao, participao e respeito esta aprendizagem tambm no se concretiza. Nos depoimentos abaixo, podemos perceber um envolvimento dos professores em garantir o direito de todos e a coibir discriminaes e preconceitos na sala de aula:
Outra coisa que eu acho importante que essas crianas possam participar de tudo com os outros, no comeo tinha alunos que falavam ele retardado. E eu fui trabalhar isso na sala, disse que no queria ouvir mais isso, eu no quero. Eles so iguais a vocs. (GD P11) No comeo, quando ele entrou, eu ouvia, a ele retardado, mas falei com a classe, fui enrgica com eles. Acabou isso. Nunca mais ouvi eles falarem. Agora eles falam: agora sua vez X ... (GD P1)

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[Para que a prtica atenda a diferena] Me conscientizar e conscientizar os outros que todas as crianas devem estar necessariamente em escolas regulares e em classes comuns, procuro tambm valorizar a diversidade. (Q-P3) [Para que a prtica atenda a diferena] Respeitar os alunos, proporcionado momentos de interao e ajuda mtua. (Q-P1) [Para que a prtica atenda a diferena] Respeitar as diferenas individuais. (QP14)

Tais atitudes so importantes, uma vez que na sala de aula o professor o responsvel pelas interaes que nela ocorrem. Ao coibir desde o uso de termos pejorativos, que menosprezam e marcam o outro pela incapacidade, e, simultaneamente, procurar valorizar as diferenas e as habilidades de cada aluno, os professores revelam uma opo polticometodolgica pela diferena, mudam os outros e si prprios. Conforme aponta ainda Gonzlez (1993) em seus estudos sobre a emoo como fundamento das interaes humanas, nas obras de Maturana, a sala de aula como campo interativo, provoca interaes especficas, interaes estas que possibilitam mudanas estruturais nos organismos participantes (professor e aluno). Essas mudanas so inspiradas no desejo de preservar e desenvolver as condutas consideradas como adequadas e valorizadas no contexto histrico-social do grupo humano em que se insere. Ou seja, as mudanas que a sala de aula pode propiciar so as mudanas que a sociedade privilegie:
Uma sociedade que vive um domnio interativo baseado na competio, privilegia em seus atos a negao do outro em procura da vitria, outra sociedade em que seus habitantes vivem condutas de solidariedade, privilegia em seus afazeres a cooperao e o respeito pelo outro na tentativa de criar um domnio comum de encontro. Estas sociedades imaginrias fundam-se em emoes diferentes: uma desenvolve condutas de rejeio do outro ou de outros; a outra, vive espaos de condutas de aceitao. Esta ltima, possibilita o encontro, o consenso, a criao de domnios de realidades compartilhados, porm, a primeira gera desencontro, luta e imposio de domnios da realidade. (p.69)

Observamos ainda, nos relatos das professoras abaixo, atitudes de acolhimento que, para alm da cobrana de respeito ao conversar e de interagir com a criana, buscam oportunizar a todos a participao e vivncia das diferentes experincias pedaggicas:
Mas assim foi muito interessante porque eu passei a perceber assim, todo o problema dele eu trabalhei com a classe tambm, para que eles tambm aceitassem o jeito dele e que ajudasse ele a estar trabalhando e todas as

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atividades que tinha, de diferente, de teatro de msica, em todas, ele participou. (GD-P2 - grifo nosso) Quando voc fala agora ns vamos fazer assim, ele era o primeiro a fazer sabe, e os outros estavam l ainda, e eu percebia assim a questo da socializao, as crianas no tinham problema em ele estar junto, no h discriminao. (GD-P3 - grifo nosso) Foi feito um trabalho de conscientizao e aceitao em relao a aluna, seu comportamento e sua diferente forma de aprender. (Q - P8 grifo nosso)

A confiana na capacidade da criana em realizar uma atividade, mais que uma atitude de acolhimento, oferece ainda aos alunos a construo do sentido de pertena, a construo de uma auto-estima positiva. Na medida em que aprendem, e aprendem com os demais, os alunos aprendem tambm o jeito de ser, constrem sua identidade. Conforme aponta Charlot (2001), aprender uma construo de si, que s possvel pela interveno do outro [...] aprender construir-se, apropriando-se de algo do mundo humano. (p.26) As atitudes de acolhimento, que revelam ainda relaes de afeto com os alunos, podem tambm ser observadas em outras manifestaes das professoras. Chama ateno, nos questionrios, a associao feita pelas professoras entre aes essenciais para a incluso escolar e o que nomeamos de afetividade. Ao serem solicitadas a realizar uma associao livre (associar palavras temtica aes para o trabalho com a pessoa com deficincia), dentre o total de 116 palavras citadas encontramos 52 relacionadas a sentimentos, 23 relacionadas a atitudes, enquanto 39 palavras referem-se prtica pedaggica, conforme pode ser observado na tabela a seguir:

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Tabela 16 : Scores de citaes de aes essenciais para o trabalho com pessoas com deficincia Sentimento FREQ. Atitudes FREQ. Aes ligadas prtica FREQ. pedaggica Amor 08 Conversar 02 Compromisso 03 Afetividade 07 Cooperao 02 Conhecimento 03 Compreenso 07 Dilogo 02 Responsabilidade 03 Respeito 06 Disposio 02 Dedicao 02 Calma 06 Limite 02 Estimulao 02 Pacincia 05 Ouvir 02 Incentivar 02 Valorizao 03 Atitude 01 Liderana 01 Ateno 02 Brincar 01 Metodologia 01 Carinho 02 Cantar 01 Organizao 01 Confiana 01 Clara 01 Orientar 01 Acreditar 01 Conscientizao 01 Preparo 01 Sensibilizao 01 Coragem 01 Interao 01 Solidariedade 01 Humor 01 Empenho 01 Tocar 01 Liberdade 01 Flexvel 01 Relacionamento 01 Perseverana 01 Criatividade 01 Humildade 01 Repetir 01 Diferenciada 01 Equilbrio 01 Superao 01 Educar 01 Efetividade 01 Capacidade 01 Cidadania 01 Incluso 01 --Interesse 01 Jogar 01 Acompanhar 01 Adaptao 01 Apoio 01 Aprender 01 Aprimoramento 01 Tempo 01 54 23 39 Total de referncias

Podemos perceber que, para as professoras participantes da pesquisa, as atitudes de acolhimento e afetividade so consideradas como elementos importantes no processo de construo de uma escola para todos, mais citadas, inclusive, que as aes pedaggicas. Embora apenas a afetividade no seja suficiente para garantir a melhor aprendizagem de todos os alunos, constitui-se em um dos elementos-chave para uma escola voltada para a cooperao, para o dilogo, para a solidariedade.
Uma escola se distingue por um ensino de qualidade, capaz de transformar pessoas nos padres requeridos por uma sociedade mais evoluda e humanitria, quando consegue aproximar os alunos entre si; tratar as disciplinas como meios de conhecer melhor o mundo e as pessoas que nos rodeiam; e ter como parcerias as famlias e a comunidade na elaborao e no cumprimento do projeto escolar. (MANTOAN, 2003, p.62)

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Embora possa parecer uma inverso, valorizar afetividade e atitudes fundamental para que ocorram mudanas. A transformao do modelo educativo no ocorre apenas pela via da racionalidade, mas, sobretudo, pela humanizao das relaes que nele ocorrem.
[ao comentar uma figura de trs crianas conversando com um adulto] Que a escola no seja apenas uma instituio que generosamente venha resolver os problemas dos portadores de deficincia, acolhendo-os, mas que ela tenha o compromisso de lutar pelo direito de serem iguais nas suas diferenas. (Q-P16)

c) Cobrana de regras de convivncia

Corroborando com as ideias de interao e respeito, encontramos ainda relatos de trs professoras, conforme pode ser observado na Tabela 15 apresentada anteriormente, acerca da importncia da cobrana de regras de convivncia tambm para as crianas com deficincia. A poltica de considerar alunos com deficincia caf com leite, incapazes de seguir regras comuns, impossibilita que tais alunos entendam o funcionamento das interaes sociais, alm de gerar comportamentos infantilizados e inadequados justamente por no serem corrigidos. Fierro (1995a), ao discutir alguns mitos em relao s pessoas com deficincia, aponta algumas ideias equivocadamente difundidas, dentre elas, a da infncia eterna. Um adulto, ainda que apresente um desenvolvimento intelectual prximo do desenvolvimento esperado para crianas com cinco anos de idade, no , sobre outros aspectos, uma criana dessa idade. Observa que:
as experincias vividas no passam em vo, mas determinam mudanas na personalidade, no comportamento e at mesmo na estrutura cognitiva.(...) a educao dos DM e demais educandos deve atender no somente os conhecimentos escolares e outros ou o desenvolvimento da inteligncia, seno todo o seu comportamento, o desenvolvimento de seus afetos, de suas relaes sociais e de sua autonomia pessoal. (p.237)

Ao cobrarem as regras bsicas de convivncia de todos, tais experincias possibilitam aos alunos com deficincia no apenas compreender limites e respeito aos colegas, mas, principalmente, sentirem-se parte de um grupo.

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Na primeira semana que eu estava dando aula ele saiu correndo e gritando no corredor, a eu fui atrs dele e falei escuta aqui, voc lembra que ns temos regras na escola? Na classe? (...) Olha agora onde voc est indo? Eu t indo ao banheiro... olha, voc vai ao banheiro hoje, e agora, a partir deste momento, toda vez que voc precisar ir ao banheiro voc vai me comunicar antes, no para sair correndo. Voc um menino inteligente, porque precisa sair correndo desse jeito e gritando?? tem outras pessoas estudando na sala, no para gritar ou sair correndo gritando no corredor.(...) Graas a Deus, foi a nica vez que ele fez isso. (...) A ele falava assim Y [Professora], vou ao banheiro (risos) Aprendeu! Uma vez! Graas a Deus. (GD-P2) [referindo-se a ateno constante] mas ns temos que ter cuidado com isso porque, com o meu aluno aconteceu isso, isso infantiliza, eu tive um que todo mundo tratava ele como beb e ele foi ficando manhoso, ele foi pegando a manha, inclusive ele percebeu que era o meu fraco, eu amava ele de paixo, e no percebi. (GD-P2)

Os comportamentos inadequados reforam a ideia equivocada de que pessoas com deficincia no compreendem, no sabem ou no so capazes de manter um domnio de si mesmos. Criam estigmas e preconceitos em torno das diferenas. No relato abaixo, chama a ateno a compreenso da professora acerca da capacidade da criana em se auto-controlar. Fica evidente, pelo relato, como comportamentos podem ser modificados, a partir da interveno adequada do adulto.
e o engraado que com a outra professora esse aluno, ele latia e imitava cachorro, lembra? eu falei, comigo voc no vai fazer isso no [...] era muito difcil ele falar, ai, muito difcil falar... agora ele sabia, assim, imitar cachorro, eu falei para ele voc no vai imitar cachorro. Voc cachorro? Ele fez comigo a primeira vez, e com a professora anterior ele gritava o tempo todo, ficava o tempo todo imitando cachorro na sala, da eu falei, ganhei um cachorro em sala de aula, n, mas da, a primeira vez que ele fez isso eu falei sria, ele no me deu nenhuma resposta, no fez nada, mas nunca mais ele imitou cachorro... (GD P6)

Quando no trabalhados, os comportamentos inadequados acabam assumindo amplas propores, impedindo ainda a criana de voltar sua ateno para a aprendizagem, que neste caso, permanece relegada a um segundo plano. Alm disso, tais comportamentos estabelecem uma marcao simblica negativa, que tambm interfere na construo de sua identidade. Conforme aponta Woodward (2000), a identidade de carter relacional, construda atravs da marcao simblica da diferena, ou seja, pela maneira pela qual atribumos sentido s prticas e relaes sociais, definindo quem ou quem no excludo, por exemplo.

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No depoimento da professora, observamos como o comportamento anterior da criana com a professora anterior ele gritava o tempo todo, ficava o tempo todo imitando cachorro- foi determinado pelo contexto das relaes travadas na sala de aula, e o quanto esse comportamento lhe determinou uma marca simblica de inadequao: da eu falei, ganhei um cachorro na sala de aula. Fierro (1995) aponta ainda que as pessoas com deficincia mental apresentam tambm dficits em suas habilidades de relacionamento e de trato interpessoal, bem como uma reduzida capacidade de auto-controle. Ressalta, porm, que no se sabe com certeza at que ponto as caractersticas apresentadas derivam da diferena cognitiva ou das experincias ligadas maneira como a sociedade reage em relao essas pessoas. Retornando ao depoimento da professora, podemos constatar que, ao alterar o modo de compreender o comportamento da criana, estabelecendo limites em sua maneira de agir e lhe oferecendo modelos apropriados e outras formas de interao, ele mudou, assim como a forma como a professora e os demais alunos passaram a se relacionar ou mesmo a compreender suas diferenas, conforme pode ser observado em um trecho seguinte ao depoimento anterior:
Mas na hora de contar com a leitura do amigo, ele falou, e ele falou, ele sentou junto com o Lus, e ele falou. Tanto que na hora que o grupo tinha que ir l na frente, ele que segurou, ele estava super empolgado, fazendo tudo o que era proposto, e ele aprendeu. Sobre formigas foi o nosso... foi um trabalho consistente... (GD P6)

A cobrana de regras de convivncia no apenas possibilita um clima mais agradvel, uma interao mais saudvel em sala de aula como tambm permite a construo de uma identidade pautada nas capacidades e habilidades, naquilo que cada qual tem de melhor a oferecer ao outro e a si prprio.

d) Uso de reforo positivo

A utilizao de reforos positivos como estratgia para motivar o aluno ou mesmo para controlar seu comportamento citada por apenas uma professora.

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Correlacionado a uma pedagogia comportamental, centrado no meio externo, o uso de reforo positivo j foi um dos marcos da Educao Especial, principalmente por acreditar que pessoas com deficincia mental eram capazes apenas de serem treinadas. A abordagem adotada pela professora ao utilizar reforos positivos parece ter outra conotao, mais voltada a criar vnculos afetivos com o aluno e, assim, motivar sua aprendizagem, conforme podemos observar no relato abaixo:
no comeo tive muito medo quando fiquei sabendo que teria um menino com DM, a professora do ano anterior relatava que ele no parava na sala, agredia a todos, gritava, no fazia nada...era muito medo que eu tinha...ele era muito agressivo, se jogava no corredor...ningum suportava ele [...] Ento eu falei assim , ento ns vamos fazer assim, todo o final de semana eu vou trazer doce para voc se voc trabalhar comigo, t bom? T. Todo final de semana eu levava doce, levava mesmo, a, menina, e quando ele no queria trabalhar naquela semana eu falava: no vou levar, no trago doce essa semana... Ele falava: ah, mas nenhum bombom? Nenhum bombom. A menina ele foi assim, foi se ajeitando, foi ficando calmo, sabe, e quando eu faltava, ele no entrava na sala, ele ficava sentado no corredor, olha ele dava um trabalho para entrar... (GD P11)

Cumpre destacar ainda, conforme pode ser observado no relato acima, o apontamento da professora acerca da inconvenincia da adoo de tais recursos uma vez que a modificao do comportamento efetivada por via externa, no se mantendo ao mudar as pessoas. Ao pensarmos sobre a adoo de reforos positivos, h de se considerar ainda outros dois aspectos. Por um lado, a adoo desse tipo de atitude pode dificultar a construo da autonomia moral pela criana, uma vez que esta passa a ser regulada pelo meio externo (adultos, prmios, etc.). Por outro lado, ao controlar comportamentos inadequados (agresso aos colegas, no parar na classe, gritar), tal atitude cria um ambiente favorvel para que ocorra a interao entre os alunos, bem como inibe a formao de uma imagem negativa da criana, como a de um pequeno terrvel, com o qual ningum pode. No relato abaixo, a prpria professora enfatiza que tais estratgias podem caracterizar-se como chantagem, questionando sua adequao, embora aponte que tenha possibilitado ao aluno criar vnculos afetivos antes no conquistados.
Eu, eu, eu acho que estou certa sim porque eu consegui trabalhar com ele, entende? Eu peguei a amizade dele e ele foi gostando de mim, sabe? Foi aquela coisa. Mas eu no sei se eu estou certa, entende? Ento assim, no, no pode fazer isso. s vezes eu posso ouvir assim de algum, voc no pode fazer isso, entende? chantagem essas coisas, voc entende, eu penso assim tambm. (...) mas eu no tinha outro jeito, voc entende? Eu falava assim, ai meu Deus do cu. Eu elogiava ele na sala, tudo, mas eu

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achava que era pouco ainda. Eu no podia descuidar um pouquinho que ele estava ali do meu lado, ele queria conversar. (GD-P11)

Cumpre refletir, porm, se o comportamento da criana se alterou em virtude da relao com os estmulos (doces, elogios, presentes, etc.) ou se pela postura da professora (preocupar-se, buscar alternativas, dar ateno, etc.), pela ateno que ofereceu criana.
As relaes estmulo organismo resposta no esgotam, nem explicam a aprendizagem humana. O desenvolvimento humano o produto de dois modelos de interao: um com os estmulos, o outro com os mediadores que atuam e introduzem efeitos no organismo do indivduo que aprende. (FONSECA, 1995, p. 89)

O depoimento da professora a respeito do aluno mostra ainda a necessidade de a criana em ter ateno, em ser ouvido: Eu no podia descuidar um pouquinho que ele estava ali do meu lado, ele queria conversar. Sentir-se amado, cuidado, ou seja, construir vnculos afetivos, constitui-se, no campo psicolgico, em uma das principais necessidades bsicas do ser humano. Assim, no depoimento da professora P11, h de se considerar o que foi determinante na mudana do comportamento: o reforo positivo caracterizado pela insero de algo de bom mediante uma ao adequada (presentes, doces), ou o que tal ao representou para a criana, ou seja, a formao de um vnculo afetivo positivo, demonstrado pelo compromisso, o interesse, a ateno dispensados ao aluno.

3.2.2. Planejamento e metodologia de ensino

Entre o eixo e as pontas do compasso, Meu Deus, que distncia penosa, Que giro difcil, que pesado manejo! Ceclia Meireles

Outro atributo muito citado pelas professoras como experincia de sucesso para valorizar toda a diferena da sala de aula, refere-se forma como planejam e organizam o ensino.

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Cabe salientar que estamos considerando como planejamento e metodologia toda a experincia descrita pelas professoras que denote uma ao intencional e organizada para gerir o ensino, para organizar a ao pedaggica. No nos referimos neste momento ao processo de formalizao do planejamento (se o professor o escreveu ou no, sua periodicidade, abrangncia, etc.), mas, em especial, em seus fundamentos. De acordo com Zabala (2002), a organizao dos contedos na escola (temas, lies, programao), assumiu, durante muito tempo, a lgica formal das disciplinas acadmicas/ cientficas, que os fizeram com uma finalidade determinada, muito diferente da problemtica e finalidade do ensino. Tal transposio levou a uma fragmentao do ensino em disciplinas isoladas, desconectadas uma das outras e da compreenso da prpria realidade, uma vez que o que cientfico para uma disciplina acadmica cientificamente questionvel quando se refere a ensino. (p.21) O ensino passou a ser direcionado para uma formao acadmica, propedutica, visando formar universitrios, ao invs da formao para a vida. O autor aponta que, atualmente, com a progressiva divulgao do pensamento democrtico e a consequente mudana nas finalidades educativas, estabeleceram-se outros modelos de estruturas organizativas nas decises escolares e curriculares, visando oferecer respostas s necessidades especficas da escola, que considerasse seu carter global e holstico. Tais modelos deslocaram o problema de ensinar, dos contedos para o como se aprende, sobre o conhecimento dos processos de aprendizagem, e, consequentemente, em como ensinar para produzir aprendizagens. Para Zabala (idem), desde as primeiras teorias que explicam os processos de aprendizagem e que incidem sobre as decises escolares, consideram-se dois aspectos: como as pessoas percebem a realidade e o interesse e motivao pelo que tem de aprender:
Para diferentes correntes psicolgicas e pedaggicas, o conhecimento atual permite-nos situar a necessidade de estabelecer formas de organizar os contedos de aprendizagem nas quais os critrios disciplinares, apesar de continuarem a ser fundamentais, no so os prioritrios. Conceitos como os de significatividade e funcionalidade da aprendizagem, o sentido que este deve ter para o estudante, a necessidade de desvelar a atitude favorvel e a motivao pela aprendizagem, a importncia no nmero e na qualidade das relaes existentes nas estruturas de conhecimentos, entre outros, permitenos assegurar que a organizao dos contedos deve corresponder a alguns critrios muito mais amplos e complexos que aqueles determinados pela lgica das disciplinas acadmicas (p.23).

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Nos depoimentos das professoras, podemos perceber que tais discusses aparecem incorporadas nos discursos. Por um lado, demonstram a preocupao com o currculo, com os contedos escolares, sobre os pontos de chegada para cada perodo de ensino; por outro, encontramos a preocupao em atender as necessidades educacionais de cada criana (ao citarem a organizao das atividades, a valorizao de diferentes formas de expresso), e s demandas atuais que so derivadas das novas finalidades educativas (autonomia do aluno, contedos significativos voltados para a vida). Assim, para melhor compreendermos e analisarmos os resultados encontrados no que se refere ao planejamento e metodologia de ensino, estaremos abordando as formas de organizar o ensino apontadas pelas professoras como favorveis ao atendimento da diferena nos seguintes sub-eixos: o planejamento para valorizar a diferena, as atividades significativas, a metodologia de projetos, o uso de diferentes formas de expresso, o uso de trabalhos de grupo e a realizao de atividades com ajuda dos colegas, que tambm podero ser observados nas Tabelas 18 e 19 (Apndice E, p.210).

3.2.2.1.Planejamento para valorizar a diferena

Ao pensarem em formas de como lidar com a diferena em sala de aula, encontramos algumas ideias contrastantes entre as professoras entrevistadas. Os relatos demonstram que h uma certa variao entre a ideia de planejar atividades especficas (adaptadas) para cada aluno com dificuldade ou deficincia at a ideia de oferecer vrias atividades com opo de escolha pela criana. Independente da maneira como pensam os planejamentos, cabe ressaltar que percebemos nos discursos a preocupao em conhecer as necessidades das crianas.
Eu sinto mais dificuldade s no comecinho do ano, depois eu j pego o jeito, voc vai com a criana, vai conhecendo, agora, as crianas que tem uma necessidade especial, voc leva mais tempo para poder conhecer, mas na sala no geral, no comecinho mais complicado... (GD-P4) [em relao a alunos com deficincia procura sempre...] Me informar sobre a natureza das necessidades educacionais que eles apresentam em consequncia de suas deficincias. (Q-P3)

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[em relao a alunos com deficincia procura sempre...] Atender suas necessidades especiais. (Q-P13)

Apresentaremos e comentaremos a seguir cada uma dessas ideias referentes ao planejamento encontradas.

a) Planejamento parte somente para o aluno com dificuldade ou deficincia

Conforme podemos observar pelos depoimentos abaixo, a ideia de um planejamento parte, diferente da atividade realizada pelas demais crianas da sala de aula, considerada como uma alternativa possvel para atender a diferena. Para as professoras, uma forma de realizar um trabalho individualizado com o aluno, de atender s suas necessidades:
Que eu planejo para a sala toda, mas naquele dia tem que sentar, naquele dia um pouco mais com ele...do tempo que ele est comigo, eu planejo para ele outros tipos de atividades... (GD-P19) Ento todas as crianas faziam questo de ajudar... mesmo quando as atividades eram bem diferenciadas, eu usava material do maternal mesmo, eram atividades bem especficas n, mas assim, tudo ele gostava de ajudar, tudo que ele fazia ele fazia muita atividade, tinha que ser 6, 7 por dia porque ele fazia rpido, eu tinha que me virar para procurar atividade para ele fazer (...) (GD P7) [em relao a alunos com deficincia procura sempre] Dar atendimento individualizado. (Q-P5) [ao comentar uma figura de trs crianas ao redor de uma mesa] Ambiente e materiais adaptados a cada tipo de deficincia. (Q-P11) [para que a prtica atenda a diferena] Adequar as atividades de acordo com cada dificuldade. (Q-P10)

Tais consideraes foram, durante algum tempo, preconizadas tambm nos documentos oficiais como uma das alternativas para atender diferena na sala de aula, denominadas de adaptaes curriculares. Em sua maioria, tais adaptaes preconizadas constituram-se em atividades facilitadas, simplificadas, ou mesmo em atividades geralmente de ordem prtica (atividades manuais, de percepo, memorizao, etc.) que definiam, a priori, o qu o aluno

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seria capaz de fazer, limitando ainda sua possibilidade de lidar com atividades de carter conceitual.
O aluno com deficincia mental, como qualquer outro aluno, precisa desenvolver a sua criatividade, a capacidade de conhecer o mundo e a si mesmo, no apenas superficialmente ou por meio do que o outro pensa. O nosso maior engano generalizar a dotao mental das pessoas com deficincia mental em um nvel sempre muito baixo, carregado de preconceitos sobre a capacidade de, como alunos, progredirem na escola, acompanhando os demais colegas. Desse engano derivam todas as aes educativas que desconsideram o fato de que cada pessoa uma pessoa, que tem antecedentes diferentes de formao, experincias de vida e que sempre capaz de aprender e de exprimir um conhecimento. (BATISTA e MANTOAN, 2006, p. 25)

Na busca por atender necessidade de todos os alunos, essa parece ser a alternativa imediata pensada por muitos professores. Longe de ser uma alternativa facilitada, do ponto de vista do trabalho a ser desenvolvido pelo professor, tais ideias geram enorme trabalho e dispndio de tempo: este precisa realizar dois tipos de planejamento, explicar dois tipos de atividades, um para a classe e um para o aluno, acompanhar simultaneamente, e sem auxlio dos demais alunos (que esto envolvidos em outras tarefas), aquele aluno para o qual a atividade foi diferenciada, entre outros. Porm, por outro lado, parecem constituir, na perspectiva dos professores, uma opo vivel, uma vez que a realizao de atividades adaptadas, paralelas, no exigem mudanas estruturais em sua forma de conceber e empreender o ensino. interessante observar, nos depoimentos das professoras que, ao mesmo tempo em que elas reafirmam a proposta de um planejamento diferenciado, tambm encontramos relatos nos quais os prprios professores registram dificuldades neste tipo de trabalho. Embora a considerem uma alternativa apropriada, percebem que, no cotidiano escolar, tal viabilidade no se concretiza. Podemos notar ainda, nos relatos abaixo, a visvel decepo e perplexidade diante da constatao, no cotidiano, da inviabilidade desse empreendimento:
No comeo do ano fiquei muito preocupada ao receber um aluno portador de deficincia por no estar preparada para enfrentar as dificuldades e as limitaes deste meu aluno. Imediatamente fiz um caderno separado para ele com atividades diferenciadas. O meu inconsciente dizia que eu estava fazendo a coisa certa. Mas ao longo de alguns meses percebi que ele se negava a fazer tais atividades. Foi quando a professora itinerante veio conversar comigo e eu a coloquei a par da situao. Ento veio a minha grande decepo, eu estava inconscientemente fazendo meu aluno se sentir diferente. A partir da abandonei as atividades que eram feitas apenas para ele e o inclui nas

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mesmas atividades que os outros faziam. O resultado foi fantstico, mesmo apenas copiando da lousa e muitas vezes no sabendo resolver, ele progrediu. E eu aprendi a respeitar o meu aluno nas suas diferenas. (Q-P16 grifo nosso) P1- Ela est num momento que ela no quer fazer atividade individualizada. Por isso que o que d certo trabalhar em grupos, n. E agora ela senta, ela quer quer o ...de ... A ela fala: ela quer fazer a letra cursiva, ela senta na cadeira: pr, vou copiar e tenta copiar, pr, terminei. A ela tenta fazer o que a sala est fazendo, se tem uma atividade de folha que ensina o traado, eu ensino para ela tambm, porque ela no quer coisa diferente. Ela parece que no quer ser diferente mesmo, n. P11 - Eles no querem ser diferentes. (GD- P1;P11- grifo nosso)

Assim, podemos perceber que, embora a adaptao de atividades parea ser a princpio uma prtica vivel, em seus relatos os prprios professores apontam para sua inadequao, embora considerem como impedimento a recusa da criana. Na realizao de atividades diferenciadas, constitudas, em grande parte, de atividades com fim em si mesmas, desvinculadas da discusso e temtica em que o restante da classe est envolvida, a criana perde a oportunidade de lhe atribuir um significado maior. Neste contexto, a atividade torna-se incua, no possibilita ao aluno estabelecer relaes em pensamento, desenvolver seu raciocnio. Alm disso, o aluno colocado numa posio inferiorizada diante do conhecimento, para o qual no lhe ser possibilitado exercitar sua capacidade cognitiva, sua criatividade e, numa sada extremamente inteligente, eles se recusam a realiz-las. Ao retomarmos o depoimento da professora P16 acima, chama a ateno ainda a percepo da professora acerca do progresso da criana, ainda que no da mesma maneira que os demais: o resultado foi fantstico, mesmo apenas copiando da lousa e muitas vezes no sabendo resolver, ele progrediu. Ao estarem envolvidos com a atividade junto com os demais, quando percebem o sentido e o significado do que esto fazendo, muito maior a possibilidade de se esforarem para mobilizar conhecimentos anteriores a fim de enfrentarem o problema colocado. Conforme aponta Perrenoud (2000b), a transferncia de conhecimentos, ou seja, a possibilidade de um indivduo utilizar em um novo contexto conhecimentos adquiridos anteriormente no um processo espontneo, mecnico, mas exige um trabalho mental diante do confronto com uma situao nova: exige que o sujeito sinta confiana em seus prprios recursos, capacidade de encontrar, selecionar, integrar os recursos cognitivos de que dispe,

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ou seja, saber mobilizar tais recursos. Essa transferncia de conhecimentos s se opera se o indivduo for deliberadamente preparado para isso. A mobilizao do conjunto de recursos cognitivos adquiridos pela aprendizagem (generalizaes, transferncias, dedues, etc.) uma das dificuldades das pessoas com deficincia mental, conforme descreve Mantoan (2004), mas tambm so dificuldades encontradas em indivduos sem deficincia mental. Dificuldades que, conforme demonstraram Voelin e Bovet (apud MANTOAN, 2004), implicam tateios, defasagens, ao serem confrontados com situaes-problema. Tais dificuldades encontradas como citado em pessoas com ou sem deficincia, apontam ainda para a necessidade de um ensino que, deliberadamente, auxilie os alunos a mobilizar seus conhecimentos, a enfrentar desafios, o que no ocorre quando as atividades so facilitadas ou meramente motoras, perceptuais. Nos relatos observados, como dissemos anteriormente, as professoras constatam a inoperncia das atividades adaptadas; porm, o motivo de tal inoperncia, ou seja, a inoperncia derivada da prpria caracterstica da atividade, parece no ser percebida ainda pela maioria das professoras.

b) Mesma temtica para a classe toda e adaptao de atividades para o aluno

Outra sada encontrada pelas professoras a utilizao de uma temtica e a discusso geral sobre o assunto tratado para todos da classe e, no momento das atividades, so organizadas atividades parecidas, porm mais facilitadas para o aluno com deficincia.
P11- Eu acho que [deveria ter um planejamento] a parte. Eu acho que ia ajudar bastante. P1- No, eu acho, eu acho assim, eu planejo aquele assunto para a sala e dentro do assunto, penso em algumas atividades para trabalhar com o nvel dela, isso que voc perguntou? (GD-P1; P11)

Esse tipo de planejamento resolve, a princpio, os dilemas provocados pela atividade diferenciada, uma vez que o aluno realiza atividades aproximadas s atividades propostas para os demais. Tal postura no deixa de ser um ajuste da proposta anterior diante dos problemas encontrados.

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Em tal diferenciao, ainda que mais prxima s atividades da classe, ainda encontramos porm, a recusa da criana atividade, por sentir-se diferente. Analisando-a ainda, pela lgica docente, esta parece ser uma deciso acertada: os alunos discutem, participam de atividades coletivamente iguais a dos demais, porm, na hora de realizarem as atividades individuais, as atividades para aqueles que no estejam no mesmo nvel dos demais adaptada, simplificada, facilitada. No depoimento da professora P19 logo abaixo, podemos observar um movimento interessante. A professora relata o progresso da criana, desde aprendizagens de atividades de vida diria (comer, mastigar) como as escolares. Comenta, ainda, a participao da criana em todos os momentos da classe, e tambm em atividades especficas, diferenciadas:
Eu tive um aluno no ano passado que era muito faltoso. Ele tinha muito problema com pai e me, ele tem um tal de x... x... no lembro. [...] Ns chegamos at a ir no stio onde ele mora, agora eles foram at embora, sempre conversei com ele, eu trabalhava muito com ele, mas ele no reconhecia nada, nada, nada, ele no reconhecia todas as letras do alfabeto. Mas aquele menino era to delicado e educado... a gente investiu muito na auto-estima dele, no social, sentava ele na frente, e fiquei emocionada de ver aonde este menino chegou. Este ano, est comigo, a gente fica querendo ficar com ele, e eu fiquei com outra criana bem pior, um outro aluno que no ano passado j tinha sido meu tambm, a eu falei esta criana eu trabalhei com ele isso, isso, isso, e ele chegou no final do ano, mesmo com todas as faltas que ele tinha, chegou muito bem. [...] eu ensinei a ele tudo: a comer, a mastigar, tudo, ele aprendeu a comer sozinho, nem isso ele fazia, ele tinha muito pouco em casa.[...] complicado a gente interferir nestas coisas, nestas conversas, questes, sabe, mas consegui isso com ele, aprendeu a comer, escovar os dentes, a tudo bem, foi para outra professora. S que agora, ele est bem, a prpria professora falou olha, eu no esperava que ele ia aprender tanto assim. Tudo o que ela dava para ele eram as atividades da classe, e estas atividades diferentes que o povo fala, mas ruim isto... (risos) mas ele tem que saber que hora ele vai colocar tal letrinha e que letrinha, precisa aprender... ele superou tudo. At texto ele j est sabendo. Agora ele foi para Santa Catarina, a me resolveu ir embora para l. (GD P19 grifo nosso)

A realizao das atividades diferenciadas parece ser, para a professora, uma situao contraditria: ao mesmo tempo em que as cita, comenta, que ruim, porm, a frase posterior parece fundamentar a necessidade de tais atividades: mas ele tem que saber que hora ele vai colocar tal letrinha e que letrinha, precisa aprender... Atentos, porm, tica do aluno, tal proposta nos remete a pensar se os desafios que esto sendo propostos uma vez que pr-determinados pelos professores - no ficam aqum

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de suas capacidades, ou mesmo se eles possibilitam a mobilizao de recursos cognitivos conforme discutimos no item anterior. Cabe salientar, ainda, que apresentar atividades com diferentes nveis de dificuldades pode ser uma estratgia interessante no apenas para a criana com deficincia, mas tambm para todo o grupo-classe. Nestas condies, porm, fundamental o investimento do professor para que os alunos assumam novos desafios, que sejam confrontados com atividades de maior complexidade, que assumam riscos. Diante de atividades especficas para um aluno, determinadas pela professora, cabe refletir ainda sobre que tipo de percepes tais crianas constrem de si mesmas, ao perceberem que suas atividades so sempre mais facilitadas que para os demais, e que no lhes concedido o direito de escolher e tentar.
Teve uma vez que eu achei muito legal, eu achava que ele no conhecia cores, tinha cores que ele conhecia, a eu fala assim, X, pinta aqui de vermelho, ele pintava de qualquer cor, menos vermelho. O X, pinta aqui de verde, ele pintava de qualquer cor menos a que eu pedia, da eu comecei trabalhar com o... eu sempre gostei de trabalhar com o material dourado, l tem vrias ... as letrinhas, tem bastante esse material na sala, n, e tinha uns bloquinhos com cores diferentes e eu falei para ele assim o... (...) a eu falei assim vou montar um quadro aqui para mostrar para a classe. A, eu despejei tudo na minha mesa assim, e como ele estava do lado da minha mesa, a eu falei assim, X, pega para mim um bloco verde, mas ele no percebeu que eu estava avaliando ele, no caso, a eu coloquei na cartolina assim, n, desenhada as figuras geomtricas, n, o X, pega para mim um tringulo...ele no soube qual era o tringulo... a eu falei assim, pega uma pea vermelha que caiba aqui dentro...ele pegou a pea vermelha que cabia dentro daquele desenho. A eu falei assim, agora d para voc pegar uma verde, fazendo o favor, a ele veio com um bloquinho verde, a eu falei assim, que moleque danado!! Ele conhece as cores! E ele no quis porque eu pedi para pintar daquela cor e no pintava! (Risos) (GD-P2 grifo nosso)

Ao observarmos o relato da professora P2, podemos perceber o quanto uma atividade na qual o aluno percebe o sentido auxiliar a professora a organizar um quadro - no apenas mobiliza recursos mentais nos alunos como tambm altera o conceito da professora sobre o aluno. Ele sai de um patamar de quem no sabe, para algum danado, que realiza atividades com sucesso quando relacionadas ao seu desejo, ao seu querer, quando lhe possibilitado pr em jogo sua capacidade cognitiva, sem que ele perceba que testado.

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c) A mesma proposta para a classe toda

Outra postura considerada como exitosa relatada pelas professoras refere-se a oferecer para todos a mesma atividade, da qual todos possam participar, considerando-se vlida a produo da maneira que a criana conseguir realiz-la.
Eu penso assim: a criana quando tem dificuldades na produo de texto, na interpretao, que lento e na matemtica no calculo, n, ento, se voc vai dar Lngua Portuguesa, voc vai fazer com que a criana escreva, consiga passar para o papel o que ela quer, voc vai incentivar para ela interpretar o que ela leu, isso voc tem que fazer no geral, serve para um jeito ou de outro, no tem problema, n, eu fao bastante assim (...).A chega na matemtica, a que est, porque uns conseguem mais, uns conseguem menos. Como eu fao com esse problema: no meio dos problemas que so mais difceis, eu jogo uns mais fceis, entendeu? O outro nem percebeu que fez uma facinha enquanto o outro conseguiu fazer aquela que estava fcil. E por a vai. (GD-P4 grifo nosso) [para que a prtica atenda a diferena] Preocupar-me com atividades que envolvam todo o grupo. (Q-P2) [para que a prtica atenda a diferena] Propor atividades em que todos os alunos possam participar. (Q-P6)

No relato da professora P4, chama a ateno como a atividade de escrita considerada pela professora: ela demonstra clareza acerca do objetivo que pretende com a atividade no caso, que a criana se expresse atravs da escrita -, bem como da importncia de incentivar, estimular todos e no apenas aqueles com dificuldades e/ou facilidades. Observando ainda este mesmo relato, podemos distinguir outra alternativa interessante: embora no relato da professora no sejam ofertadas opes de atividades para escolha das crianas, a professora tomou o cuidado de oferecer, em uma mesma atividade, diferentes nveis de dificuldade, possibilitando a todos, de certa maneira, a vivncia do xito. Ao obter xito numa atividade proposta e realizada por todas as crianas, os alunos com deficincia ou alunos com dificuldades no esto parte, segregados, mas esto, sobretudo, envolvidos em um grupo no qual tm a oportunidade de acompanhar o raciocnio, observar outras formas de resolver problemas, enfim, por meio do conhecimento do outro tambm esto estimulando seu raciocnio. Os trabalhos e propostas direcionados para a classe toda, quando possibilitam aos alunos colocar em jogo sua criatividade, mobilizar conhecimentos anteriores, interagir com o

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conhecimento dos colegas, parece ser uma alternativa interessante. Porm, cabe lembrar, como salienta Perrenoud (2000b), que a padronizao de uma situao didtica no implica a padronizao das aprendizagens:
Mesmo que dois alunos estivessem na mesma classe, na mesma fila, lado a lado, o que veriam, ouviriam e compreenderiam, de fato, dependeria do que se chama de cincias sociais e humanas, de parcela de construo subjetiva da realidade e da experincia. As pessoas confrontadas com uma situao aparentemente idntica constroem experincias subjetivas diferentes porque investem na situao seus meios intelectuais, seu capital cultural, seus interesses, seus projetos e suas atitudes, suas energias, suas estratgias e seus desafios do momento (...) a individualizao est, ento , sempre presente.(p.90)

Nos depoimentos das professoras abaixo, podemos observar certa compreenso acerca das construes individuais em momentos coletivos. As professoras evidenciam a preocupao em propr situaes em que todos possam aprender, sem necessariamente estabelecer o mesmo ponto de chegada para todos:
sabe o que eu fiz na semana passada? eu botei um quadro l da baratinha e do Joo Rato, de estrias conhecidas, eu perguntei se conheciam estrias infantis, tem? Qual? eles j tinham mostrado para mim os quadros, e essa? Depois eu perguntei: e essa? Ah essa eu j sei, da dona Baratinha! Vamos fazer? Vamos. Coloquei na lousa o quadro. Ai est faltando alguma coisa aqui para poder... eles perceberam que s tem um quadro que estava incompleto...o que falta para o quadro ficar mais completo? A, ela bem baixinho falou para a outra n, a a outra falou no voc tem que falar para a professora, ela falou: o que est faltando ela na janela, a baratinha tem que estar na janela, est cansada tem a moedinha, menina, olha, fcil trabalhar, n, ela sabe, mas a gente sempre fica incentivando. (GDO-P19 grifo nosso) Eu trabalhei dobraduras, a eu chamei os grupos, teve um que fez borboletas no jardim, a desenhavam o jardim, fizeram dobraduras do jardim, fizeram dobraduras da borboleta, aquele grupo, o outro grupo tem... o dele ali era dos sapos na lagoa, tinha que colocar os sapinhos na lagoa, a eu fui ensinar a fazer a dobradura do sapinho. A eu ensinei e sa. A ele fez a dobradura do sapinho, o sapinho dele foi dentro da vitriargia que eles desenharam. Nesta parte de desenhar, ele muito bom, sabe ele desenha muito bem. Sabe, matemtica, eu comecei a dar a adio, ele aprendeu. A eu comecei a dar subtrao, ele aprendeu. (GD P17 grifo nosso) Outras experincias foram os agrupamentos produtivos, quando fazamos listagens ou escrita de algumas palavras, esse trabalho foi bastante proveitoso, pois eles se ajudavam e levantavam questionamentos at chegarem a um consenso. [...] (Q- P1 grifo nosso)

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Os depoimentos revelam ainda que possibilitar aprendizagens a todos, de acordo com seu nvel de desenvolvimento, atravs de uma mesma atividade, parece-nos ainda uma experincia em desenvolvimento por parte dos professores, principalmente quando consideramos que no basta apenas participar da atividade para que a criana aprenda.
engraado a que todos quiseram fazer e era a mesma atividade, s que eu achei interessante pois eu consegui, o que no fcil, no fcil, uma, outro ms outra, mas voc tem que fazer uma coisa que todos possam fazer isso, que todos possam aparecer ali.(GD P4 grifo nosso)

Organizar uma mesma atividade da qual todos possam participar e construir novas aprendizagens constitui-se em um desafio, conforme pde ser observado no depoimento da professora P4 acima. Cabe salientar ainda que considerar como vlida a produo da criana no significa adotar a poltica do caf com leite, na qual basta a participao e / ou o envolvimento com as atividades propostas, aceitando qualquer produo. Pelo contrrio. Para que haja a aprendizagem importante que as crianas se envolvam em atividades cada vez mais complexas, que possam usar todos os seus recursos e aprender outros, para solucionar os problemas propostos.

d) Vrias atividades para a classe toda escolher

Embora citados com menor frequncia, apenas por 03 das 19 professoras, encontramos relatos da adoo de opo de escolhas pela criana. Durante os relatos do grupo de discusso, conforme pode ser observado nos depoimentos abaixo, foi esclarecido que tais prticas foram desencadeadas por um curso oferecido aos professores pela Secretaria de Educao, pautado na metodologia Freinet.
P6 - aquilo eu acho que foi muito bom. O trabalho de grupos, sabia que tinha que terminar aqui e depois ir para c ...a opo de escolher a atividade... P2-eu ainda brincava com a Y, eu falava assim, esse Freinet vai me matar Y! (Risos) mas eles adoravam... P6- aquilo eu acho que funcionava, atravs daquilo, daquele projeto, eu acho que funciona, foi muito bom...A opo de escolher e alm de tudo era muito envolvente, muita coisa gostosa de fazer... P2- muito envolvente mesmo, muita coisa diferente, na minha sala tambm foi muito bom, deu muito certo...

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P6- saia daquele negcio de lousa, de folha mimeografada, mesmo que saia diferente, porque a atividade tinha que ser diferente, ele podia avanar... P2 ele fez o boneco dele com material reciclado, ele fez o boneco com pano, do jeito dele, mas ele fez. P7 ficava mais fcil para organizar a estria... P6 (...) Adorei trabalhar assim, com os cantos tambm foi legal. No aquela coisa massante. Eu adorei. E ainda estou trabalhando assim. Eu no tenho alunos deficientes hoje, mas ainda assim sigo a proposta. muito bacana, porque no me cansa. Antes eu ficava cansada pois eu fazia e no tinha retorno, e agora voc v que as crianas se envolvem... (trecho do GD- P2; P6; P7 grifo nosso)

De acordo com Zabala (2002), a resposta a como organizar e apresentar os contedos em uma perspectiva no estritamente disciplinar, que possibilite uma viso global dos conhecimentos ligados vida, deu espao a vrias propostas com diferentes terminologias. Tais propostas podem ser chamadas de mtodos globalizados, uma vez que propem uma organizao do contedos de carter global, alm de definirem tambm as caractersticas das demais variveis metodolgicas (sequncia didtica, relaes interativas, organizao social da classe, uso do espao e tempo, materiais curriculares, recursos didticos, etc.):
Com esse nome designam-se todos aqueles mtodos completos de ensino que, de uma maneira explcita, organizam os contedos de aprendizagem a partir de situaes, temas ou aes [...]. os alunos mobilizam-se para chegar ao conhecimento de um tema que lhes interessa, para resolver alguns problemas do meio social ou natural que lhes so questionados, ou para realizar algum tipo de construo. Nessa ao, para conhecer ou realizar alguma coisa, o estudante precisa utilizar e aprender uma srie de fatos, conceitos, tcnicas e habilidades que tm correspondncia com matrias ou disciplinas convencionais, alm de adquirir uma srie de atitudes. [...] o que interessa oferecer respostas a problemas ou questes que a realidade coloca. (p.28)

Dentre os mtodos globalizados citados pelo autor, encontramos os centros de interesse de Decroly, os mtodos de projetos de Kilpatrick, os complexos de interesse de Freinet, dentre outros. O autor salienta ainda que todo mtodo globalizado parte de um enfoque globalizador do ensino, j que seu ponto de partida o estudo de uma realidade mais ou menos prxima da experincia e da vida do aluno, constituindo- se em metodologias muito utilizadas, embora no do mesmo modo como foram criadas. Nos depoimentos apresentados pelas professoras, podemos observar aproximaes com um enfoque globalizador, no qual o interesse da criana, o envolvimento em uma atividade significativa, muda a organizao didtica da aula.

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Cabe lembrar, alm disso, que a construo de uma autonomia moral e intelectual s ocorre em ambientes plurais, nos quais as crianas tenham a oportunidade de fazer opes e vivenciar as consequncias de suas escolhas. Alm disso, ao favorecer opes de escolher o que deseja fazer para aprender, o professor evidencia a crena na capacidade da criana em fazer opes acertadas, adequadas. A realizao de atividades diversificadas, nas quais as crianas tem opo de escolher, associada a atividades mais significativas que, como relatou a professora saia daquele negcio de lousa, folha mimeografada, possibilita no apenas um maior envolvimento do aluno mas, principalmente, a vivncia de poder atuar intelectualmente diante de uma tarefa. No depoimento da professora P7, percebemos o reconhecimento do sucesso da tarefa, pelo grau de autonomia possibilitado ao aluno:
[ao justificar porque a atividade deu certo] Porque todos puderam se expressar, dar opinio, escolher a personagem que iria apresentar, confeccionar sua fantasia, etc. (Q-P7)

Podemos perceber, ainda, no depoimento da professora P6 que o fato de a professora aplicar atividades diversificadas, com opo de escolha pelos alunos, independente da presena ou no de aluno com deficincia, demonstra uma incorporao de estratgias que valorizam a diferena, a propositura de um ensino de qualidade para todos e no diferenciado apenas para alunos com deficincia. Revela, outrossim, uma primeira aproximao com a utilizao de um mtodo globalizado, aproximao esta de carter prtico, experiencial: aquilo eu acho que funcionava, atravs daquilo, daquele projeto, eu acho que funciona, foi muito bom..... De acordo com Tardif (2007), o saber dos professores um saber plural, provm de diferentes fontes (formao profissional, saberes disciplinares, curriculares, experienciais). Porm, dentre estes, os saberes experienciais aqueles que brotam da experincia e so por elas validados, incorporando-se experincia individual e coletiva sob a forma de habitus e de habilidades, de saber fazer e de saber ser so considerados como ncleo vital do saber docente, uma vez que eles fornecem aos professores certezas relativas a seu contexto de trabalho.
A prtica cotidiana no favorece apenas o desenvolvimento de certezas experienciais, mas permite tambm uma avaliao dos outros saberes, atravs da retraduo em funo das condies limitadoras da experincia, retraduzindo esses outros saberes e incorporando-os a seu prprio discurso.

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Nesse sentido, a prtica pode ser vista como um processo de aprendizagem, atravs do qual os professores retraduzem sua formao e a adaptao profisso, eliminando o que lhes parece inutilmente abstrato ou sem relao com a realidade vivida e conservando o que pode servir-lhes de uma maneira ou de outra.(TARDIF, 2007, p.53)

Assim, ao vivenciarem uma metodologia especfica em sala de aula, os professores constroem uma nova prtica e uma nova identidade profissional. Ao oferecer aos alunos a chance de escolher o que desejam fazer, de reconhecer como vlida a produo na qual o aluno demonstrou dedicao e empenho, mesmo que diferente do padro ideal, a professora coloca o aluno em um lugar de saber, saindo de uma posio passiva de quem no sabe. Por outro lado, tal postura revela, ainda, a construo de uma identidade profissional pautada numa concepo de ensino mediadora, ao possibilitar aos alunos o controle sobre suas tarefas e sobre o aprender: muito bacana, porque no me cansa. Antes eu ficava cansada pois eu fazia e no tinha retorno, e agora voc v que as crianas se envolvem.... Alm disso, h de se pensar tambm que os alunos precisam ser auxiliados a fazerem escolhas eficazes, que possam colaborar com seu processo de desenvolvimento, fundamentando-as, conforme cita Perrenoud (2000b), em uma auto-avaliao realista e em uma estratgia coerente de formao (p.94). A atuao dos professores neste momento, auxiliando os alunos a fazer escolhas, incentivando-os a enfrentar novos desafios, essencial para que eles no permaneam em escolhas limitadas, pelo receio do erro ou pelo medo de tentar.

3.2.2.2. Atividades significativas

Dentre as aes de planejamento do ensino consideradas como experincias que os professores consideram de sucesso, e altamente relacionadas com um enfoque globalizador do ensino, destacamos o que nomeamos de atividades significativas, apontadas por 13 das 19 professoras em seus relatos. Denominamos atividades significativas aquelas expressadas pelas professoras como atividades em que houve interesse e participao do aluno, caracterizadas por haver sentido e significado, atividades, portanto, desafiadoras, motivadoras ou que tenham possibilitado a autonomia da criana.

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De acordo com Zabala (2002), vrios estudos psicolgicos apontam que o grau de interesse que o estudante deposita em sua aprendizagem faz com que os processos de aprendizagem sejam mais ou menos satisfatrios. Essa explicao, conhecida desde o incio da histria da educao, suscitou a busca por maneiras de ensinar no mais estruturadas em uma organizao dos contedos estritamente disciplinar, mas que partem de situaes mais ou menos prxima da experincia dos alunos, ou centradas em atividades e projetos que s tm sentido em si mesmos. Pelos depoimentos encontrados - e que corroboram a posio do autor - as professoras consideram como atividade significativa, de interesse dos alunos, aquelas relacionadas a temticas que fazem parte do universo infantil, ou mesmo do contexto social em que vivem. Como exemplo, destacamos o relato da professora P4, ao desenvolver a escrita atravs de histrias em quadrinhos:
mas eu penso o seguinte, eu penso que muito importante o motivo para que ele est fazendo aquela coisa, eu acho fundamental. [...] A saiu a histria em quadrinhos, e essa aula minha, ela fazia, e ela fez oito quadrinhos, colocou o desenho dos menininhos com risquinho e bolinha, sabe aqueles risquinhos, eu perguntava esses dois meninos sentados quem que ? O Cebolinha e o Casco. O que esto fazendo? Esto brincando. E da? Da eles esto brincando, eles gostam de brincar. Mas ento, e da? Da que eles esto brincando, eles gostam de brincar...eu fui puxando o que eles gostam de brincar, o que d para brincar, e sei que eu fui puxando at que ficou: oi eu gosto de brincar, eu vou brincar. Ah, eu tambm vou! No ficou uma estria em quadrinhos oh que engraada, nem, com lio que as vezes a histria passa, se voc for ver os quadrinhos, cada vez que ela folheava os livros: Ah! Olha a minha!! Ela tinha um orgulho daquela estria. E esse ano, eu comecei a trabalhar de novo, e ela j consegue fazer os quadrinhos, sem eu ter que ficar cutucando, tem trs quadrinhos, corpo com cabea, pernas, mesa, a escrita: Magali vai comer pizza! No come de boca aberta! Ta bom, eu no vou comer. Quer dizer, j teve uma lio na historinha, foi o que ela fez, e ela fez sozinha... (GD- P4)

No depoimento acima, podemos perceber a importncia apontada pela professora em propor uma atividade em que as crianas pudessem compreender o porqu de sua realizao, alm de ser um tipo de leitura muito prprio do universo infantil. Chama a ateno ainda neste relato, a avaliao da produo e do avano da criana, feita pela professora. Ao oferecer a oportunidade de a criana construir sua produo a partir do que sabe, do que conhece, e de algo de que percebe o sentido, e, simultaneamente, colocando-lhe novas provocaes, a professora no apenas valorizou o seu conhecimento, mas, principalmente, sua capacidade para enfrentar o desafio, de tentar e progredir.

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Uma atividade significativa est relacionada no apenas ao interesse e motivao do aluno mas, basicamente, no sentido que a criana atribui ao que est realizando, ou seja, de acordo com as palavras da professora muito importante o motivo para que ele est fazendo aquela coisa. Conforme aponta Perrenoud (2000b), qualquer pessoa pode, at certo ponto, aprender algo do qual no perceba muito o sentido, ou ao qual atribui um sentido muito limitado. Porm, alerta o autor, tais conhecimentos rapidamente desaparecero da memria ou ento no sero acompanhados de representaes que permitam imaginar seu uso fora do contexto escolar.
Para aprender, jamais suprfluo compreender o sentido daquilo que se aprende. Para tanto, no basta que o saber seja inteligvel, assimilvel. necessrio que esteja ligado a outras atividades humanas, que se compreenda por que foi desenvolvido, transmitido, por que conveniente apropriar-se dele. O sentido no necessariamente utilitarista; pode dizer respeito esttica, tica, ao desejo filosfico de compreender o mundo ou de partilhar uma cultura. (Perrenoud, 2000b, p.66)

Nos depoimentos abaixo encontramos proposituras semelhantes, que reforam a importncia do sentido e o significado da atividade para o aluno:
, eu pensava que ele tinha que escrever o nome dele sem ter que, no, hoje voc vai ter que escrever seu nome, a eu inventei o texto do meu dia a dia, o meu dia a dia. Ento todas as crianas tinham que fazer um texto e tinham que colocar no caderno, sai texto de uma folha, sai texto de uma folha e meia, sai texto de meia folha, ento tem uns textos muito bonitos. Agora o Xzinho ele faz todo dia esse texto, s que as outras crianas no comeam assim eu X Pereira da Silva, n... no comea. Agora o X ele comea eu X Incio..., sabe, ele escreve o nome dele inteiro todos os dias. Fiz as seguintes atividades hoje: fui na casa de alguns amigos jogar bola, soltei pipa, comi arroz com um bife, ento alguma coisa, tudo que ele fez durante o dia, ele faz este texto, assim, no so muitas linhas, so l umas noves linhas que ele faz, mas todos os dias ele escreve o nome dele...(GD P17) Eu t fazendo um trabalho com livros tambm. Eles levam o livro para casa e no outro dia contam. Como ela no l, a me l para ela, s que ela chega no dia e conta. Do jeito dela, do jeito que ela entendeu que a me contou para ela, mas ela conta o que ela entendeu. Depois eu trabalho com as palavras do livro, montando as palavras.Tem hora que voc olha parece que ela est aprendendo, outras vezes parece que no retm, parece que j no se lembra mais. Parece que ela retm o que ela tem interesse, o que ela quer. (GD-P1 grifo nosso)

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mas 6 feira era o dia que uma aluninha ia embora. Chegou toda com os olhinhos cheio dgua [...] A eu, teve um momento l que eu pedi para ela dar uma sada, levar uma coisa para mim, e falei rapido para a sala, pega uma folha de sulfite, joga, e vamos montar um carto para ela levar embora de lembrana, e foi, e fomos fazendo, n. A eu percebi que ela [aluna com DM] estava escrevendo bastante, n, pensei, nossa coitada, vai estar tudo solto, a coitada da menina no vai entender. Mas tudo bem. Chegou no final da aula a gente entregou, a ela no se contentou, comeou a ler os cartes ali mesmo, embora estava na hora de embora mas ela queria ler o carto, e eu vi que ela pegou esse da minha aluna, da X, e olhou, leu, no fez cara de dvida ou feia. Ah, eu no aguentei. Risos.Eu falei: deixa eu olhar o carto? Peguei o carto tava l: X, voc muito legal, seja feliz, a professora gosta muito de voc, ns gostamos de voc a Beatriz, o Leandro, ... e foi, colocou um monte de nomes, e por isso que ficou grande, porque ela colocou o nome de todo mundo que ela se lembrou como escrevia na sala e foi colocando, achei engraado que ela colocou ns gostamos , e o que eu pude perceber quando eu li eu ria sozinha, porque estava l a frase estruturadinha, sem problema nenhum. Quer dizer, ela tinha um motivo para escrever. Primeiro o bilhete para sua colega que ia embora, outro era o amigo imaginrio que cada um construiu o seu boneco e tambm tinha um motivo e a sala estava fazendo, o outro tinha a estria em quadrinhos para contar, ento, dependendo do motivo voc percebe que as crianas melhoram o texto, todas elas, melhoram o texto, se voc falar assim escreve uma frase sobre esse desenho a no sai to bem feito quanto tem um motivo mais para ele, lgico, mais real, para eles mais real, mais interessante, eu acho que isso ajuda muito... (GD P4 grifo nosso)

Conforme escreve Zabala (2002), os fatores que intervm no interesse por aprender so vrios, ligados, em boa parte, ao mbito emocional (representao de si prprio e de suas possibilidades, expectativas de xito, relao entre os contedos e as experincias pessoais, conhecimento sobre suas competncias e dificuldades, etc.). O autor diferencia, ainda,- os conceitos de motivao extrnseca e intrnseca, uma vez que motivaes e aprendizagens podem ocorrer em diferentes graus de profundidade:
Situaes nas quais o motivo que impulsiona a aprendizagem est fora do prprio conhecimento (por exemplo, evitar um castigo, receber um presente) de situaes movidas pela prpria experincia de aprender, independentemente de outros estmulos externos. (...) quando o objetivo do ensino aprender para saber e intervir na realidade por isso, as aprendizagens devem ser o mais significativas e profundas possvel -, a motivao sempre deve ser uma motivao intrnseca. (p.118)

Nos depoimentos acima citados das professoras P1, P4, e P17, podemos perceber, alm disso, que a motivao para a atividade deve estar centrada no interesse pelo contedo a ser aprendido: registrar o nome em um texto sobre o dia a dia, contar a histria do livro de leitura que levou para ler em casa, escrever uma carta para uma colega que vai partir. Elas

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demonstram que os alunos construram um vnculo com a aprendizagem proposta, ao invs de realiz-la apenas porque a professora mandou, porque o pai vai brigar, porque vai ganhar um presente, etc., ou seja, houve uma motivao intrnseca. 3.3.2.3. Trabalho com a metodologia de projetos

A metodologia de projetos apontada por 06 das 19 professoras como uma estratgia que tambm valoriza a diferena na sala de aula. Cabe refletir, agora, sobre as nuances que o termo projetos assume nos relatos apresentados. Assim, so distinguidos como projetos os trabalhos referentes a temticas voltadas para o interesse da criana, que partem de uma situao real, ou para a compreenso de uma situao-problema, que assumem, dessa forma, um carter motivador, mais significativo, distinto da sequncia linear e disciplinar de organizao dos contedos oferecidos pelos livros didticos. Acreditamos que o que ora estamos denominando como metodologia de projetos, seja mais bem caracterizado como enfoque globalizador do ensino. Conforme aponta Zabala (2002), todos os mtodos globalizados (dos quais o mtodo de projetos um deles) apresentam um enfoque globalizador, mas nem todo enfoque globalizador se constitui em um mtodo, na medida em que no h a pretenso de estabelecer sequncias didticas. A principal caracterstica do enfoque globalizador refere-se a maneira de organizar os contedos de aprendizagem a partir do conhecimento e da interveno na realidade, potencializando nas crianas capacidades que lhes permitam responder aos problemas reais e em toda a sua complexidade. Os relatos apresentados revelam elementos importantes na opo por uma proposta de trabalho que guarda algumas semelhanas com esse enfoque. Manteremos, na anlise que segue, a denominao de projetos, uma vez que esta a utilizada correntemente pelos professores, ainda que compreendamos que, em vrios momentos, estaremos nos referindo a algumas caractersticas de um enfoque globalizador. Dentre tais elementos, destacamos a perspectiva da articulao dos diferentes conhecimentos escolares, que colaboram com uma aprendizagem mais contextualizada e significativa, bem como a utilizao de diferentes formas de expresso entre os alunos. No relato da professora P9 acerca de um projeto de Poesias, podemos perceber algumas aproximaes. Considerando-se a necessidade de se ligar o conhecimento da leitura e escrita com situaes reais e cotidianas durante o processo de alfabetizao, o uso de msicas,

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melodias ou mesmo poesias que mantm ainda uma ligao com o universo infantil, parece ser uma opo adequada. Ao realizar o projeto de Poesias, a professora aponta o uso de estratgias que aproximam a leitura da poesia de um contexto significativo (cantar, recitar), bem como organiza atividades tradicionalmente escolares (localizar palavras no texto, organizar quebracabea, reconhecer palavras iniciadas com letras iguais), sempre dentro do contexto semntico do texto estudado.
Quando trabalhamos o projeto poesias desenvolvemos vrias atividades com as msicas de Vincius de Moraes. Ao trabalhar a poesia A foca explorei de diversas maneiras o texto potico e falando sobre uma aluna DM, observei que no decorrer do projeto ela conseguiu: cantar sozinha a msica; reconhecer e escrever a palavra Foca no texto; montar o quebra cabea a foca; reconhecer outras palavras iniciadas com a letra F; recitar as estrofes da poesia. (Q-P9)

Esse depoimento nos revela ainda a inteno da professora em buscar novas formas de alfabetizar, aproximando os alunos de textos e melodias que foram escritos com o objetivo de oferecer prazer ao leitor, comunicar, e no meramente ser pretexto para aprendizagens escolares, como podemos observar em alguns livros didticos. Ainda que algumas atividades possam ser semelhantes quelas propostas nos livros (localizar palavras no texto, organizar quebra-cabea, reconhecer palavras iniciadas com letras iguais, etc.), cabe ressaltar aqui a importncia da utilizao do texto em sua inteno comunicativa, ldica. No relato da professora P4, conforme pode ser observado abaixo, em outro projeto tambm relacionado temtica leitura e escrita, h a utilizao tanto do trabalho coletivo entre os alunos, no qual todos se envolveram em funo de um produto final, quanto tambm a possibilidade de cada criana explorar o que domina, no caso o desenho, a linguagem dos quadrinhos. Conforme aponta Zabala (2002), para que a aprendizagem seja significativa, o ensino tem de ajudar a estabelecer tantos vnculos substanciais e no arbitrrios entre os novos contedos e os conhecimentos prvios quanto permita a situao (p.103). A utilizao de recursos como tiras e quadrinhos, portadores de textos prprios do universo infantil dada a sua caracterstica ldica, possibilita ainda a cada criana partir de um referencial conhecido, trazer para a aprendizagem da leitura e escrita os conhecimentos acerca de como se organizam textos narrativos, favorecendo, assim, a aprendizagem.

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O projeto contava com tiras e quadrinhos, e eu lembro o que ela fez, ento cada um, primeiro foi trabalhado todas as caractersticas das estrias em quadrinhos, personagens, eu lia muito, muito, histrias em quadrinhos, muitas tirinhas n, e eles j sabendo que produto final seria montar um lbum com a tira de cada aluno. A chegou a hora de cada aluno montar sua tira, e nessa hora que eu ouvia, ai! Eu no sei, eu no sei. Ah, eu falava sabe sim! Todo mundo sabe, vamos l, e a voc parte primeiro pelo desenho, pois vo primeiro desenhar a histria, ento todo mundo fez. (GD P4)

Em outro relato apresentado, conforme pode ser observado abaixo, no encontramos uma descrio que nos permita observar que contedos foram desenvolvidos e como o foram, porm, percebe-se a preocupao de utilizar temticas prprias do universo infantil jogos e brincadeiras como forma de mobilizar os alunos para outras aprendizagens.
O projeto de jogos e brincadeiras onde os alunos se interessaram bastante no decorrer do projeto, pois tratava-se de coisas que eles gostam de fazer que jogar e brincar. Houve grande interao entre todos os alunos. (Q-P5)

Outro depoimento interessante refere-se a um projeto relacionado Educao Ambiental, realizado em um contexto de Feira de Cincias. A realizao de eventos na escola nos quais os alunos possam mostrar o que sabem, o que aprenderam, parece ser uma estratgia interessante, que os mobiliza na aprendizagem. A utilizao de maquetes para expressar o conhecimento estudado tambm chama a ateno, uma vez que envolve tanto contedos conceituais, quanto procedimentais e atitudinais em sua realizao. Essa tcnica possibilita, ainda, conforme aponta a professora P10, o prazer, o envolvimento dos alunos, e principalmente, o desenvolvimento de atitudes de colaborao.
Este ano fizemos na escola uma Feira de Cincias onde apresentei com minha sala uma maquete mostrando um ambiente natural modificado e um no modificado pelo homem. A construo dessas maquetes foi um trabalho muito prazeroso para todos os alunos, pois envolveu a ajuda de todos, inclusive da nossa aluna DM. (Q- P10) Ns fizemos na feira de cincias, ns combinamos: tantos alunos vem nesse dia, tantos alunos vem nesse dia, e eu coloquei ele tambm, e ele foi e participou. E para explicar l como funcionava tudo, ele tambm falou.[...] isso, do jeito dele, mas ele falou. At assim eu fiquei encantada de ver ele... Do jeito dele, ele dava conta de falar e explicar. (GD-P11)

Os relatos apresentados revelam a correlao entre a utilizao de tais projetos e a adoo de prticas menos diretivas, nas quais a possibilidade de participao e interao entre

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os alunos e o conhecimento ampliada significativamente, havendo a oportunidade de o aluno expor o que sabe, o que j construiu. Percebe-se tambm no depoimento da professora P15, a considerao do conhecimento prvio do aluno como fator responsvel pelo sucesso da proposta:
[Por que acredita que a atividade deu certo] Porque ele se interessou e tinha um conhecimento sobre o assunto. (P15)

Na maioria dos depoimentos apresentados, a ideia de projetos aparece associada realizao de trabalhos em grupos, colaborao entre alunos e utilizao de diferentes formas de expresso, possibilitando, em vrios casos, a explorao da temtica pelos alunos, de acordo com suas experincias anteriores. A utilizao de projetos como uma maneira de organizar e enfocar os contedos escolares no nova, mas a cada dia tem ganhado novas propores, principalmente quando consideramos a necessidade de ligar a escola vida. Eles podem favorecer e valorizar as experincias prprias de cada criana, envolver o conhecimento que ela traz de casa, de sua cultura, permitindo ainda integrar reas de conhecimentos e favorecer a interao entre os alunos, a vivncia de atitudes de solidariedade, respeito, confiana. Tais propostas, entretanto, parecem ainda em fase de desenvolvimento do ponto de vista dos saberes dos professores, ocorrendo, ao que parece, em momentos especficos da prtica pedaggica.

3.2.2.4 Uso de diferentes formas de expresso e de materiais de apoio diversos

Outra atividade significativa apontada pelos professores diz respeito participao oral dos alunos, quando h oportunidade de eles expressarem seus conhecimentos, no apenas pela escrita, mas atravs da linguagem oral, da verbalizao de suas ideias e experincias.
E tudo assim que eu fiz com a sala durante o ano ele participou junto, tudo.[...] Olha, texto, assim, teve a hora da leitura, e ele respondia assim, oralmente, assim, oralmente. Menina eu ficava assim, ele ficava assim que nem pisca, porque ele ama, n, ama livros, e ele respondia. E ele perguntava: mas por qu? Por qu? Sempre perguntando. Por que ele ama, ama. E eu falo, at hoje, para a professora Y [professora que est

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com ele esse ano], l com ele, faz texto oral com ele, ele adora, ele entende a histria... (GD- P11- grifo nosso) Uma experincia que para mim foi positiva foi o trabalho com animais, onde o aluno DM participava com entusiasmo das discusses e na escrita de nomes este fazia com alfabeto mvel e auxlio de colegas e professora. (Q -P15- - grifo nosso) ele consegue dar opinies, ou mesmo interferir ou interromper, porque a primeira vez que interrompe assim, ele levantava a mo para falar, eu pensava mas que ser que vai, n, (risos) perguntar, mas as vezes ele d umas respostas to bacanas que eu fico assim at surpresa, n. (GD -P7 - grifo nosso) [em relao a alunos com deficincia procura] Estimular a comunicao e apreciar os trabalhos feitos. (Q-P12)

A oportunidade de falar sobre o que pensa ou sabe, nem sempre valorizada na escola, tambm se constitui numa atividade cognitiva, uma vez que implica numa ao simblica, exige a coordenao de aes em pensamento, independente do nvel de compreenso que a criana possa ter tido acerca do assunto. Tal fato auxilia a compreenso de assuntos, a organizao de suas ideias, e simultaneamente, uma maior interao entre as crianas, o que importante para todas as crianas e, em especial, para alunos com deficincia mental. Nesse caso, o subfuncionamento crnico da inteligncia pode ser ativado por ajudas, no exerccio de mobilizar seus conhecimentos e de possibilitar uma maior conscincia cognitiva. Suas habilidades intelectuais alternativas podem ser mobilizadas atravs de atividades em que ele seja incentivado a pensar, descobrir, relatar o que sabe, comparar opinies, etc., quando inserido em um meio escolar livre de tenses e cobranas (MANTOAN, 2004). Para que a aprendizagem seja o mais profunda possvel, conforme escreve Zabala (2002), os alunos precisam refletir sobre seu prprio processo de aprendizagem, atravs de atividades em que possam analisar, aplicar, sintetizar, avaliar o trabalho desenvolvido e a si mesmos. Para tanto, o autor relata que atravs da linguagem que eles podero generalizar situaes, contextos e reconceitu-los, bem como atravs da verbalizao poder confrontar suas ideias, resolver dvidas, aplicar as ideias em outras situaes funcionais. Ou seja, desenvolver aspectos metacognitivos. interessante observar nos relatos das professoras P1 e P7 o quanto as atividades nas quais h o incentivo a verbalizao de ideias so consideradas como atividades significativas, adequadas ao atendimento da diferena na sala de aula:

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E a atividade de reescrita de histrias, a princpio solicitei que eles fizessem a atividade oralmente, eu contava, lia a histria e eles contavam o que entenderam, fizeram isso tambm com jogos onde montavam a sequncia e contavam para a sala. Posteriormente fizemos a reescrita coletiva, onde todos participavam e davam suas sugestes. (Q -P1 grifo nosso) Ela muito participativa. Na aula mesmo quando estamos discutindo algum assunto, ela sempre levanta a mo para falar alguma coisa, mesmo que nem tudo tenha a ver, mas ela participa da aula.[...] Assim, consegue fazer uma colocao acerca do assunto, no uma pergunta muito coerente, mas tem a ver com o assunto... (GD-P1 grifo nosso) mas quando estava trabalhando um assunto, no grupo, e ele precisa se expressar no grupo para aquele trabalho sair, a consegue sim, alguma coisa, no exatamente, n.(GD-P7 grifo nosso)

Nos depoimentos acima, podemos perceber o quanto os alunos ao exporem verbalmente suas ideias e concepes sobre os assuntos, podem alm de interagir com seus colegas, observando outros modelos cognitivos, mas tambm fortalecer uma percepo positiva de si mesmos, na medida em que conseguem colaborar e interagir com o grupo.
Se uma criana no tem quem lhe faa perguntas e a quem pedir ou fornecer explicaes, se no tem oportunidades de relatar suas experincias passadas e de pensar sobre as futuras, enfim, se no est habituada a estabelecer trocas intelectuais que a prepare para se adaptar s exigncias de um mundo que intermediado pela linguagem e no mais exclusivamente pela ao, ela tem grandes possibilidades de se tornar deficiente e de ser confundida no lar, na escola, na sociedade, como sendo uma deficiente real. (MANTOAN, 2004, p.24)

Alm das atividades de participao oral, outras atividades apontadas pelas professoras como significativas, so aquelas em que h a valorizao e possibilidade de expressar o conhecimento atravs de outras formas de representao: desenho, recorte e colagem, etc.
Outra vez trabalhando com a gua ele trouxe, a ele trouxe uma gravura bem grandona que tinha um barco n, e a gua, eu pensei de repente ele trouxe porque viu um barco bonito, n, e ele me entregou, a ele falou assim toma Y [nome da professora] e jogou assim na minha mesa (risos) e eu falei assim o qu que isso? Ele falou assim a gua. A gua? Cad a gua? t vendo s um barco aqui, no t vendo gua aqui no. A gua aqui, ! E ficava mostrando o pedao...(risos) O pedao que ele recortou tinha s um pouquinho de gua aparecia mais o barco do que a gua, e ele mostrava: ola a gua aqui ! (risos) um pedacinho, mas ele entendeu..(...) isso, ele participava mais com desenho n, a ele fazia do jeito dele e eu ia perguntando: o que voc desenhou? Ai ele falava, ele era capaz de falar... (GD- P2)

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Neste caso, foi mais ou menos o que aconteceu na minha sala, por exemplo, a gente prope assim, vamos fazer uma chamada diferente vamos fazer a lista de presenas na lousa. Cada um vai a lousa e escreve seu nome. Ele escreveu o nome todo dia, mas todo mundo est envolvido nisso, e tem que envolver os outros tambm, alguma coisa que eles achem interessante, uma coisa fazer s para ele e outra para todos... porque eles querem isso... (GD- P4)

Ao possibilitarem aos alunos que se utilizem de diferentes formas para expressar o que aprenderam, o que sabem sobre um assunto, os alunos tm a oportunidade de usar os recursos com os quais se sentem mais seguros ou mesmo nos quais se expressam melhor, com que esto envolvidos e principalmente, construindo uma auto-imagem positiva. Assim, h uma valorizao das capacidades individuais, permitindo que todos possam participar sua maneira, cada qual contribuindo com o que pode oferecer ao grupo. Conforme citado no item anterior, a oportunidade de utilizar diferentes formas de expresso apontada como positiva, por tornar a atividade mais significativa, e possibilitar a participao do aluno uma vez que ele pode expressar seus conhecimentos atravs de suas melhores habilidades.
Agora a atividade que demonstrou o interesse de todos foi a do amigo imaginrio, onde houve interesse e participao intensiva de todos para responder o questionrio, desenhar, recortar, montar o texto, pintar, e, na hora da confeco dos bonecos at a X cortou a camiseta sozinha, amarrou o boneco com ajuda do professor e fez a roupa com a ajuda dos colegas.(Q- P17)

A utilizao de atividades que envolvem vrios tipos de materiais (cola, tinta, tecido, etc.) associados com a expresso escrita ou mesmo a outros contedos curriculares, so apontadas pelas professoras como atividades nas quais houve xito na aprendizagem, conforme pde ser observado nos relatos acima. Embora tais atividades sejam do interesse da criana e possibilitem diferentes formas de expresso, h de se considerar ainda o cuidado para que no permaneam apenas no campo da ao, ou seja, atividades que no mobilizem estratgias cognitivas, que no possibilitem a interao do novo conhecimento a conhecimentos anteriores. Segundo Mantoan (2004), importante compreender como os alunos, com ou sem deficincia, mobilizam suas capacidades e seus conhecimentos anteriores para assimilar um novo conhecimento. Obter sucesso em uma tarefa (saber fazer) muito diferente de compreender o que ocorreu para alcanar o xito. Para dominar uma situao e resolver um

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problema temos que acessar nossos conhecimentos anteriores e coorden-los a novos conhecimentos atravs de diferentes vias: pela via perceptiva: vendo, tocando, sentindo; pela ao: agindo concretamente nos recordamos de algo que j fizemos antes; pela via conceitual: coordenando imagens, ideias, palavras j conhecidas. Assim, nossa compreenso da realidade fruto da interao destas diferentes vias (perceptivas, das aes, conceituais) com o novo conhecimento. Outro benefcio apontado pelas professoras na utilizao de tais estratgias refere-se fixao de contedos, ou seja, a reteno na memria dos contedos trabalhados, conforme apontam as professoras P10 e P17:
Usamos papel reciclado, tinta, cola, palitos para confeco de arvores, isopor, dobradura, carrinhos, confeco de casinhas, etc. Ao final desse trabalho, os alunos conseguiram fixar tudo sobre o assunto. O que no tinha acontecido anteriormente quando trabalhamos lousa e giz. A aluna DM tambm deu muito retorno de que aprendeu sobre o assunto, apesar de no conseguir escrever.(Q-P10 grifo nosso) A eu gosto de multiplicao, eu falo para eles assim, 2 vezes 2.(...) peo para desenhar: dois quadradinhos com duas bolinhas dentro. A voc conta d quatro. Ento aqui embaixo quantos quadradinhos voc tem que colocar, aqui em cima, o nmero de bolinhas... a o dois estava muito pouco. Agora eu coloco 3 vezes 5, coloco 4vezes 4 n... [...] Dessa forma ele consegue entender isso. (GD P17)

Percebe-se ainda no relato da professora P10 que, embora haja o desejo pelo registro da aprendizagem atravs da escrita, isso no foi impeditivo para a valorizao de outras formas de expresso que a criana conseguiu apresentar. Percebemos tambm uma certa autoavaliao da professora, ao citar que esta aprendizagem foi bem melhor do que a anterior, quando trabalhou com lousa e giz. Ao proporem atividades com materiais diversos que possam despertar o interesse do aluno, seja pela caracterstica do objeto ou mesmo pela caracterstica da temtica, nem sempre os professores tm convico de que elas podero facilitar a aprendizagem, ou mesmo do que precisam fazer para proporcionar aprendizagens em tais atividades. Cabe repensar, nestes casos, a finalidade da atividade, a participao da criana nos momentos de planejamento e execuo, importantes para a construo de uma autonomia intelectual. Nos relatos abaixo, podemos perceber certa dvida no relato da professora P2, de que o aluno havia compreendido o suficiente para chegar em casa e explicar para a me o que havia

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sido proposto. No relato da professora P1 percebemos, tambm, que a professora, embora relate que trabalhe com muito material diferenciado de papel e lpis, considera que os avanos ainda so pequenos.
Quando eu percebi que ele realmente estava entendendo o que estava trabalhando, eu falei para as crianas, e dele eu sempre colocava bilhete no caderninho de bilhetes, n, tudo anotado ali, e nesse dia eu pedi para trazer amanh tudo o que vocs acharem de plantas que ns vamos montar painis n, todo tipo de plantas e no anotei no caderno dele, o dia foi corrido, passou que nem percebi, a no outro dia ele chegou com um monte de gravuras de plantas, a eu falei assim quem que recortou para voc estas plantas? Eu. Onde voc arrumou? No livro da minha me, do jeito dele de falar. No livro da minha me. A eu falei assim sua me viu que voc pegou? A ele disse que havia pedido o livro para a me e tal, a eu falei mas algum falou para sua me que precisava recortar plantas a ele falou assim: eu falei para a minha me! Ento eu achei muito legal porque ele realmente estava entendendo o que estava falando. (GD- P2) S que eu trabalho com muito material assim, eu uso as letras mveis, o que voc consegue tirar alguma coisinha dela. (GD- P1) Ao fazer algo diferente, a proposta e o material so importantes. Um complementa o outro. (GD P3)

Apesar de as professoras no manterem plena convico de como a utilizao de diferentes formas de expresso ou mesmo a utilizao de outros recursos podem contribuir para a aprendizagem do aluno, ainda assim elas os utilizam e os relatam como prticas exitosas. Embora no registrem argumentos coesos que os fundamentem, a manuteno da utilizao de tais prticas demonstra ser uma construo validada pela prtica, ou seja, um saber experiencial, que se relaciona ainda com a compreenso da utilizao de tais recursos como algo ligado a prticas mais progressivas, que extrapolam as aulas tradicionais, validados por outros professores. Conforme aponta Tardif (2007), os saberes experienciais fornecem aos professores certezas relativas a seu contexto de trabalho, e englobam ainda as diferentes relaes e interaes desenvolvidas com as demais pessoas envolvidas no processo educativo. na interao entre pares, entre professores mais jovens e professores mais experientes que tais saberes so partilhados e construdos, elaborando-se um discurso da experincia, que informa e forma outros docentes, na medida em que fornece respostas aos problemas do dia a dia.

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3.2.2.5. Trabalhos em grupos e atividades com ajuda dos colegas

Uma metodologia apontada pelas professoras como de xito na valorizao da diferena da sala de aula, conforme pode ser observado na Tabela 19, refere-se aos trabalhos de grupos, citado por 07 das 19 professoras ou mesmo atividades realizadas com auxilo de colegas, citadas por 06 das 19 professoras. Um dos principais elementos de uma escola de qualidade para todos refere-se a valorizao das diferenas e da possibilidade de aprendermos a conviver em um clima de solidariedade e respeito. Para tanto, porm, fundamental que haja a interao entre as pessoas, o dilogo para aprenderem e aprenderem a estar juntas, a trabalharem juntas. Nesse sentido, os trabalhos em grupos, no espao da sala de aula, so estratgias adequadas. Aprender a conviver e a trabalhar em grupo dependem, porm, do estabelecimento de relaes saudveis, colaborativas e respeitosas entre as crianas e entre adulto-criana, dependem das emoes que circulam no ambiente.
Se queremos entender as aes humanas no temos que observar o movimento ou o ato como uma operao particular, mas a emoo que o possibilita. Um choque entre duas pessoas ser vivido como agresso ou acidente, dependendo da emoo na qual se encontram os participantes. No o encontro que define o que ocorre, mas a emoo que o constitui como um ato. (MATURANA, 1998, p.92)

No basta colocar as crianas em grupos para realizar as atividades, se o clima emocional da sala de aula no estiver suficientemente trabalho para tanto. Garantir atitudes de respeito pelas diferentes possibilidades e ritmos de cada criana, desenvolver regras de convivncia e garantir o direito de todos na sala de aula so tarefas do professor. Por outro lado, colocar as crianas em grupo exige ainda a compreenso de que uma estratgia de socializar conhecimentos, ideias, habilidades. No se trata de um mero encontro social, no qual a interao seja o nico objetivo. Assim, para que a interao tenha como foco a aprendizagem de novos conhecimentos, a tarefa proposta precisa ser organizada com essa finalidade. No depoimento da professora P2, podemos observar tal preocupao. A interao entre os alunos na realizao das atividades da sala de aula apontada como uma forma de aprender:

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E foi muito interessante porque, qual a atividade que deu certo, foi realmente dentro do grupo, porque ele fazia dentro do grupo, mas ele fazia, ele via o jeito que os outros estavam fazendo e procurava fazer foi muito, muito bom mesmo. Eu acho at que ainda tenho l o livro dele. E cada coisa que ele fazia eu perguntava: o que voc fez, o que isso. (GDP2 grifo nosso) engraado que no incio, quando voc pega no incio do ano, e quando chega no final do ano eles esto show, voc no tem aquela preocupao mais, eu percebi assim na X que quando eu dava assim alguma atividade assim que ela percebia que... no sei o que ela percebia ali ela ficava meio assim, mas depois que ela se familiarizava assim com a atividade, eu acho que ela sentia segurana, n, a ela ia l, toda a toda, mas assim quando ela percebia assim que ela ia ter dificuldades, sabe, a, eu voltava, explicava, tinha os outros coleguinhas (GD P6 grifo nosso)

A interao na realizao das atividades permite criana socializar seu pensamento, ou seja, ao ver o jeito que os outros estavam fazendo e tambm fazer, os alunos compartilham estratgias pessoais para a resoluo de problemas, e vivenciam, por vezes atravs da imitao, a oportunidade de concluir uma tarefa com sucesso. Figueiredo e Gomes (2007), ao analisarem o processo de construo da leitura e escrita dos alunos com deficincia mental, apontam que aqueles que interagem melhor com seus professores e com seus pares apresentam melhores resultados se comparados queles que tm dificuldades nas suas formas de interao. Parece que a relao com o conhecimento est ligada forma de relao com o outro. (p.68) Na construo do pensamento e de outras funes psicolgicas superiores, encontramos ainda na obra de Vygotsky consideraes importantes acerca do papel das interaes sociais neste processo:
Para Vygotsky, as funes psicolgicas superiores, tpicas do ser humano, so por um lado apoiadas nas caractersticas biolgicas da espcie humana e, por outro lado, construdas ao longo de sua histria social. Como a relao do indivduo com o mundo mediada pelos instrumentos e smbolos desenvolvidos no interior da vida social, enquanto ser social que o homem cria suas formas de ao no mundo e as relaes complexas entre suas vrias funes psicolgicas [...] a insero do indivduo num determinado ambiente cultural parte essencial de sua prpria constituio enquanto pessoa. importante pensar o ser humano privado do contato com um grupo cultural que lhe fornecer os instrumentos e signos que possibilitaro o desenvolvimento das atividades psicolgicas mediadas, tipicamente humanas. (OLIVEIRA, 1998, p.79)

O contato com o outro, a interao mediada pelos signos (em especial a linguagem em todas as suas formas de manifestao: oral, gestual, escrita, pictrica etc.) possibilitam ao

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sujeito, para alm de uma mera socializao no sentido de compreender e seguir regras sociais, aprender e apreender a mediar suas relaes com o mundo atravs dos smbolos e signos, fato que influencia a forma como planeja e executa suas aes, suas habilidades cognitivas, na sua forma de perceber e compreender o mundo. Para Vygotsky (1989), o desenvolvimento psicolgico humano ocorre atravs de um processo denominado internalizao, ou seja, um processo de mediao no qual uma atividade externa, interpessoal, modifica-se e torna-se uma atividade interna, intrapessoal. Ele identifica pelo menos dois nveis de desenvolvimento, ou seja, um desenvolvimento real, caracterizado pelo que j foi adquirido ou formado, e um nvel de desenvolvimento proximal, entendido como aquilo que pode ser adquirido / formado com a mediao de outra pessoa. A distncia entre aquilo que a criana faz sozinha e o que capaz de realizar com a interveno de outros constitui o que o autor denomina de zona de desenvolvimento proximal, na qual as interaes sociais, mediadas pelos instrumentos da cultura so centrais, uma vez que possibilitam o desenvolvimento cognitivo. Cabe dizer, ainda, que, na internalizao, os processos interpessoais (entre as pessoas, no nvel social) so transformados em intrapessoais (no interior da criana, no nvel individual), sendo que isso se aplica igualmente para a ateno voluntria, para a memria lgica e para a formao de conceitos. Todas as funes superiores originam-se das relaes reais entre indivduos humanos (VYGOTSKY, 1989, p.64). Assim, as interaes sociais na escola so importantes no apenas do ponto de vista sociolgico, da formao de sua identidade e diferenas, mas tambm do ponto de vista psicolgico, do desenvolvimento de sua capacidade cognitiva.
eu acho que ajuda bastante, s que s vezes as crianas querem fazer por ela, mas eu acho que ela se sente mais segura, parece assim que ela se sente mais segura assim, voc no est me ajudando, eu t fazendo sozinha, n. D a impresso que ela... (GD P1)

Nos depoimentos abaixo, podemos perceber que os professores tambm percebem a importncia da relao com o outro nas atividades de aprendizagem:
Porque a sala, desde o ano passado ela muito querida na escola, a sala tambm pega isso, pois eles tambm querem paparicar a X, todo mundo quer ajud-la, ento se ela senta do lado, tem sempre uma menina disposta a ajudar, vamos fazer o alfabeto agora? As meninas to l: o A X! Ela fica esperta, e agora o B, ento eles cobram dela tambm. (GD -P1)

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[em relao a alunos com deficincia procura] Envolv-los nas aulas e darlhes oportunidades de aprender. (Q-P2) [em relao a alunos com deficincia procura] Integr-lo ao grupo. (Q-P8) [em relao a alunos com deficincia procura] Atend-los com prontido e inclu-lo em tudo que fazemos. (Q-P10)

O auxlio dos colegas, ou mesmo a realizao de trabalhos em grupo, conforme apontam as professoras, desencadeiam aprendizagens na criana que, de outra maneira, seriam mais custosas de ocorrer ou mesmo no ocorreriam. Eles exercem um papel mediador importante no processo ensino-aprendizagem. Nas respostas dos questionrios sobre por que acreditam que a atividade deu certo, podemos perceber que a interao com o grupo tambm considerada como um elemento importante:
Porque durante o desenvolvimento da aula, o aluno realizava as atividades propostas de igual para igual e, com relao aos demais alunos, sempre valorizando o potencial de cada um. (Q-P13) Porque houve interesse dos alunos e porque eles se ajudaram nas atividades. (Q-P2) Porque a minha aluna interagiu com a classe e motivou-se com as atividades propostas. (Q-P9) A aluna esteve sempre presente com o grupo, havendo uma interao entre ambos. (Q-P18) [ao comentar uma figura de trs crianas ao redor de uma mesa] As atividades devem ser iguais para todos e muito importante o trabalho em grupo, onde aquele que tem mais facilidade vai ajudar o que tem mais dificuldade. (Q-P14)

A organizao de trabalhos em grupos e atividades em que haja a colaborao entre alunos constitui-se, pois, numa estratgia interessante, conforme apontaram as professoras, para trabalhar de maneira satisfatria as diferenas dos alunos, propiciando ainda maior interao e envolvimento com a atividade realizada, uma vez que compartilhada. De acordo com Villa (1994), os sistemas de aprendizagem com colegas de mesma idade ou de idades diferentes podem ser estabelecidos dentro de uma mesma turma ou at mesmo entre turmas diferentes, ou em toda escola. Para o autor, aprender com o colega possibilita

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importantes ganhos acadmicos, alm do desenvolvimento de habilidades de interao social positiva, sendo que tais benefcios esto bem documentados (Harper, Maheady & Mallete, 1994; Topping, 1998).

3.2.3. Avaliao da aprendizagem

Outro item que merece destaque refere-se a como as professoras tm relacionado avaliao da aprendizagem e prtica como de sucesso na valorizao da diferena. Conforme aponta Hoffmann (2003), a avaliao classificatria como garantia de um ensino de qualidade revela uma viso saudosista da escola tradicional: exigente, rgida, disciplinadora, mas desconsidera que tal rigidez no garantia de um efetivo acompanhamento dos alunos em seu processo de aprendizagem, nem tampouco garantia de que o aluno se desenvolveu em sua mxima possibilidade. A autora aponta ainda que um processo avaliativo mediador deve resgatar o sentido que atribumos a ela em nossas vidas: se a avaliao na vida tem gosto de recomear, de partir para melhor, de fazer muitas outras tentativas, por que, na escola se mantm o significado sentencivo, de constatao, provas de fracasso, periodicidade rgida? (p.49) O sentido que cada profissional atribui ao processo de avaliao est intrinsecamente ligado forma como tambm concebe o processo ensino e aprendizagem. Nos relatos dos professores, encontramos algumas consideraes acerca da avaliao que consideramos importante destacar, uma vez que guardam relao direta com as prticas pedaggicas consideradas adequadas, revelando ainda o como os professores tm compreendido e realizado essa ao, conforme pode ser observado na Tabela 20 (Apndice E, p. 210). Dentre as consideraes, destacamos a avaliao diria da criana e a utilizao de outras formas de expresso, que apresentaremos a seguir.

3.2.3.1 Avaliao diria da criana

Os relatos revelam ainda consideraes interessantes acerca da avaliao, valorizando a produo da criana no dia a dia, uma vez que as professoras constatam a inviabilidade no uso

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de provas, ou muitas vezes da utilizao da prova de maneira convencional (padronizada, individual, sem nenhum auxlio), conforme podemos observar nos relatos das professoras P1 e P4.
acaba sendo diria n, porque como eu vou fazer prova agora? Eu acabo usando algumas coisas do cotidiano que ela acaba perguntando, mas na matemtica e portugus que acaba sendo escrita, n, acaba sendo no dia a dia mesmo, para ver se ela acaba compreendendo o que voc acabou de falar.(GD P1) e outra coisa, na avaliao da X, eu busco o qu na matemtica, ela faz igual, chegou na matemtica que eu preciso ajudar ela... nesta avaliao, ela acertou 17 questes, ento, porque ela acertou 17? Era para acertar 9, 10, e eu fiz, discretamente, fiquei ali ensinando ao invs de avaliar por si s, n? Tem certeza? Vamos pensar? o que eu fiz, eu sentei com ela, ela nem percebeu que eu estava fazendo isso, mas eu ajudei ela a terminar a prova. Mas eu no vou avaliar ela por qu? Ela tem um monte que acertou! A classe fala: ui! A X acertou mais que fulano! Ah, aquilo para ela uma festa! (GD P4)

Nestes relatos, destaca-se a relao entre avaliao e ensino-aprendizagem, evidenciada como mantendo integrao com o processo de ensino. A partir das atividades propostas, as professoras buscam compreender o que foi assimilado pelos alunos, ou mesmo fazer da prova tambm um momento de aprender, intervir, mediar. Em outros relatos, como os das professoras P1 e P7, percebemos, outrossim, a relao da avaliao do aluno conhecer seus pontos fortes e pontos crticos, com a realizao das atividades que ocorrem cotidianamente. Observa-se, ainda, no relato da professora P1, a propositura de atividades relacionadas avaliao do desenvolvimento da criana: a atividade necessria para o desenvolvimento de noes de tempo e espao, embora necessria para uma das alunas, foi proposta de tal maneira que todos deveriam participar e realizar.
Procuro sempre ao preparar minhas aulas dirias, realizar atividades que atendam diversidade dos alunos, bem como respeitar sua individualidade. No incio do ano, os alunos da sala e a aluna DM, no possuam muita noo de espao e tempo, questionavam a todo o momento qual o dia da educao Fsica, qual o dia da visita biblioteca, foi preciso ento elaborar um cartaz com os dias da semana, onde eles trocavam as figuras de acordo com a atividade a ser realizada no dia. (Q- P1) Ele consegue dar opinies, ou mesmo interferir ou interromper, porque a primeira vez que interrompe assim, ele levantava a mo para falar, eu pensava mas que o ser que vai, n, (risos) perguntar, mas as vezes ele d umas respostas to bacanas que eu fico assim at surpresa, n. (GD P7)

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Para que o professor possa organizar atividades que permitam a progresso das atividades, importante conforme aponta Perrenoud (2000a), que ele realize balanos peridicos, ou seja, que no dispense uma observao contnua do aluno. O referido autor aponta a importncia de a observao contnua assumir, sobretudo, uma inteno formativa, pragmtica, considerando tudo o que pode auxiliar o aluno a aprender melhor: suas aquisies, as quais condicionam as tarefas que lhe podem ser propostas, assim sua maneira de aprender e raciocinar, sua relao com o saber . (p.50) Percebe-se, pelos depoimentos apresentados, a preocupao das professoras em observar os avanos cotidianos dos alunos. Tal preocupao pode ser compreendida inclusive em razo de que, ao lidar com grandes diferenas de aprendizagem como as que ocorrem quando h alunos com deficincia mental, os avanos podem ser melhor observados no cotidiano e na realizao das tarefas dirias do que em avaliaes formais ou testes padronizados. Embora os depoimentos apontem para a importncia atribuda pelas professoras para a avaliao cotidiana da criana, transparece tambm nos relatos, conforme pode ser observado nos depoimentos das professoras P2, P3, P4, P11, a preocupao com os padres preestabelecidos daquilo que se considera importante para cada ano escolar, e, em especial com a questo da escrita:
L a gente tem um projeto alimentao, eles que se servem, eles comem, no comeo ele pegava a comida com a mo e jogava debaixo da mesa ou pegava com a mo e jogava no prato do colega, ai eu comecei a ser firme com ele, falei, escuta, se voc fizer isso, voc vai ficar sem almoo e vai almoar sozinho depois, quer comer sozinho? Quer vir comer sozinho? Ele falava no, ento, faz o favor, se comporta que nem gente na mesa para comer direito, fui firme com ele, pegando no p, nossa, melhorou assim muito mesmo, ele aprendeu que o que no queria devia ficar no cantinho do prato, que no podia jogar no cho nem no prato do outro, eu acho que ele evoluiu muito, muito, consideravelmente, no na aprendizagem da escrita, mas no comportamento... (GD-P2 grifo nosso) P3- Ah eles melhoram sim, na aprendizagem nem tanto, mas assim, no dia a dia, voc trabalha as regras da classe, chega o final do ano d resultado ... P6 Aprendizagem sim, eu no concordo com essa parte, eu acho que h a aprendizagem de tudo sim... P2 , assim, mas s a escrita... P6 leitura da vida tambm, a leitura da vida... (GD- P2;P3;P6 grifo nosso) P11 Nossa, ele perguntava, o que as crianas perguntavam ele tambm respondia, e ento isso que eu acho engraado, n, porque ele consegue

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entender o texto, fazer perguntas, entender o que os outros esto perguntando e na hora da mesa e papel, no passava nada para o papel... No engraado? P1 Mas se ele entendeu j est avanando... (GD-P1;P11)

Nos relatos acima, as professoras demonstram perceber avanos nos alunos: no comportamento social ao comer, na compreenso das regras da classe, na leitura da vida, na compreenso oral das leituras realizadas e temas discutidos, etc., porm, a aprendizagem em especial a da leitura e escrita, apresenta-se em nvel muito distinto do esperado para o ano escolar, o que faz com que as aprendizagens alcanadas no recebam o devido valor. Podemos perceber, pelo relato da professora abaixo, uma conscincia inclusive de outras reas de conhecimento que nem sempre recebem a devida ateno, em funo da preocupao maior com a escrita:
[...] Eu no sei se a gente fica s preocupada em trabalhar ela para leitura e escrita e a voc percebe que a matemtica parece que... Quando voc pra para ver a matemtica, na matemtica no cresceu, mas cresceu na leitura e na escrita. [...] (GD-P4)

Essa preocupao com a aprendizagem da leitura e escrita, que, em alguns casos, causa angstia nos professores, compreensvel, principalmente quando consideramos o papel da linguagem escrita em nossa sociedade e do papel da escola enquanto instituio responsvel pelo ensino. Todavia, h de se considerar que a alfabetizao e o letramento exigem uma imerso na cultura escrita que, para alm de atividades especficas para a aprendizagem do cdigo escrito, possibilite criana interagir com esse instrumento social na dimenso total de seu significado: utilizar a escrita e a leitura de maneira funcional, ou seja resgatando o sentido e significado real para o qual o texto lido e escrito. Tal imerso nem sempre possibilitada pela escola, e nem sempre est presente na histria de vida pessoal e familiar da criana. Ao observamos esta questo, constatamos tambm que o aprender a aprender tambm no comparece como um aspecto a ser avaliado pelas professoras, pois no foi um aspecto mencionado em seus depoimentos. Alm disso, devem ser consideradas as especificidades das dificuldades enfrentadas por algumas crianas, em especial, aquelas enfrentadas por crianas com deficincia mental. As diferenas de ritmo de aprendizagem, de capacidade para lidar com generalizaes e abstraes, o subfuncionamento da memria, prprias das pessoas com deficincia mental, podem dificultar o processo de aprendizagem, mas no so caractersticas impeditivas dela.

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No que se refere aprendizagem da leitura e escrita, de acordo com Figueiredo e Gomes (2007), as crianas com deficincia mental passam pelos mesmos processos de aprendizagem que as demais crianas, principalmente no que se refere ao letramento, dimenso do desejo, s expectativas do entorno, ao ensino e s interaes escolares. Assim como os demais alunos, aqueles so beneficiados quando dispem de oportunidades de ensino formal de leitura e escrita e quando convivem em contextos letrados. A expectativa da famlia em torno da aprendizagem da leitura e escrita dentro do ritmo dos demais alunos da classe tambm corrobora para ampliar a ansiedade dos professores, conforme pode ser observado no depoimento abaixo:
a X desde o ano passado ela falava A e tudo era A, agora no! Tem momentos que percebo que ela oscila entre silbico e silbico alfabtico... as vezes ela coloca trs letrinhas em uma slaba, que tem ligao com a palavra mesmo, mas voc sabe, o pai, a gente que quer que ela leia, escreva, n...(...) eu fiz um trabalho, mais ou menos assim, eu pedi para casa, que estivessem desenhando e escrevendo qual seu maior sonho, as outras crianas desenharam apontador, bicicleta, ela colocou, a me, n, que era aprender a ler e a escrever...(risos). E isso me corta o corao. (...) E no d para deixar perceber a diferena. Ela cresceu tambm n? Hoje ela vai falar frases, ela consegue escrever, cobra regras, por exemplo, se algum falar um palavro ela fala, olha a boca hein! Cobra a regra... (GD-P1)

Outra questo que parece interferir na avaliao diria da criana, refere-se aos diagnsticos que apontam a idade mental dos alunos com deficincia. Pela discusso estabelecida entre as duas professoras, podemos perceber a tendncia a explicar a dificuldade encontrada pela questo da idade mental:
Eu conheci um caso: o caso era assim a idade mental era assim de 2 a 3 anos, ento hoje ela tem a cabecinha de 2 srie, sabe aquela que est comeando a estruturar um texto, voc comea enxergar certinho a idade dela mental, claro que ela uma criana de 6 srie, mas o aprendizado... (GD P4) P19 A rea no, mas o permetro ela entendeu, s o permetro... P17 S o permetro, n. Ento porque no caso dela o atraso dela no deve ser assim... P19- No, ela tem 10/ 11 anos, e o atraso dela, diagnosticado pelo mdico, eu tenho toda a documentao, que toda a idade mental de cinco anos ! (GD P17, P19 grifo nosso)

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Nos depoimentos acima, chama ateno a nfase da professora P19, ao tentar argumentar que a criana tinha, de fato, uma idade mental com um atraso considervel, mas, ainda assim, alcanou a compreenso de um conceito matemtico. Nestas situaes, perguntamos se todos outros alunos da classe (com idade mental equivalente idade cronolgica) compreenderam o conceito de rea, ou ainda, at que ponto a idade mental estabelecida por um teste padro representativa do que a criana , do que pode ser, do que sabe, do que sente, de como se adapta, como intuitivamente parece ter compreendido a professora P4: claro que ela uma criana de 6 srie. O conceito de deficincia mental um dos mais complexos. De acordo com Fierro (1995a) o conceito tradicional, presente desde o final do sculo XVIII quando a deficincia mental chamou a ateno de mdicos e educadores, est pautado em um enfoque mdico: a deficincia mental (oligofrenia) considerada uma doena da mente, um dficit irreversvel na atividade mental superior. Vinculada a esses estudos de deficincia e educao, surge, no sculo XX, a Psicometria, que introduz uma medio da inteligncia. A medio da inteligncia realizada atravs dos conceitos de idade mental (nvel de desenvolvimento atingido pelo indivduo, considerando o nvel mdio prprio para a idade da maioria dos indivduos) e Quociente Intelectual Q.I. (determinado pela diviso da idade mental pela idade cronolgica e multiplicando-se por cem). Por esta medio, considera-se deficiente mental o indivduo que apresenta um QI de dois desvios abaixo da mdia da populao (inferior a 70). Este enfoque psicomtrico conferiu avaliao um carter mais objetivo, porm recebeu muitas crticas por considerar o QI como algo imutvel como tambm por pouco dizer do modo como intervir psicolgica ou pedagogicamente em cada caso. (FIERRO, 1995a) Alm dessas questes, a medio da inteligncia atravs do Q.I. tambm recebe muitas crticas, uma vez que tais testes padronizados desconsideram as caractersticas socioculturais de cada criana, as diferenas no fazer e na linguagem, bem como a capacidade de a criana adaptar-se sua realidade. Constitui-se, portanto, em uma avaliao que marca a diferena de maneira pejorativa e pouco contribui para oferecer estratgias que possibilitem avanos.

3.2.3.2. Avaliao da aprendizagem pela participao oral e outras formas de expresso Para que possam compreender os avanos dos alunos, em seus depoimentos os professores revelam valorizar outras formas de expresso que no a escrita. Esta postura

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reflete uma preocupao com as diferenas individuais, ao valorizar a forma com a qual o aluno melhor se expressa, sem abdicar, no entanto, de estimul-lo a enfrentar os obstculos para outras aprendizagens. Nos relatos das professoras P4 e P1, conforme pode ser observado abaixo, a participao oral da criana valorizada e permite avaliar o nvel de compreenso que o aluno teve do assunto trabalhado.
Mas a no tem problema! Em histria, geografia, cincias, se ajudar a interpretar, eles sabem, eles falam oralmente isso!! (GD -P4) Eu fiz uma avaliao escrita com eles sobre esse assunto,com ela, lgico, eu fiz oralmente porque ela no ia saber escrever isso, mas eu acho que ficou muito vago, eu acho que a questo do mundo, que gira, ela entendeu, at porque ela viu, o globo girando, mas eu no sei se ela sabe que ela mora no mundo (GD P1)

Segundo Hoffmann (2003), a ao avaliativa mediadora ocorre na proximidade entre educador e educando, no conhecimento das possibilidades dos educandos de contnuo vir a ser, desde que lhe sejam oferecidas as oportunidades de viver muitas e desafiadoras situaes de vida, desde que se confiem neles diante dos desafios que lhe oportunizamos. (p.150) Em outro depoimento da professora P4, observamos a valorizao daquilo que os alunos conseguem expressar verbalmente acerca do assunto tratado, alm da compreenso da real dificuldade enfrentada pela criana.
Quando eu vi os outros alunos, porque eu acho que contribuem falando, muitas vezes chega um e fala que foi mal, a eu falo, deixa eu ver ento, eu vi, e falei, vamos fazer o seguinte: eu vou lendo e vocs vo fazendo. Peguei questo por questo, li o texto, li a questo e agora, o que vocs acham? Mas e da? Pronto? e vai fazendo as perguntinhas, a que vo fazendo. Ou seja, a dificuldade ali era de ler e interpretar, n? Ento eu percebi isso a: histria e geografia, no o problema, o problema tem na sala a leitura, a escrita e o clculo. (GD P4 grifo nosso)

A compreenso do motivo pelo qual a criana errou fundamental para que se estabeleam aes pedaggicas mediadoras, pois, ao compreender o raciocnio da criana, a professora pode questionar, indagar, auxiliar a criana a pensar em novas possibilidades e, assim, superar o erro.
P2 - [Sobre a compreenso de contedos mais abstratos] consegue sim...

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P3 eles conseguem sim, pois sempre vo ouvindo uma coisa ou outra aqui e ali, na televiso, parece que no mas essas coisas ajudam as crianas n... P6 - As vezes eles no conseguem expressar o que entenderam, que o caso do X, mas voc percebia que ele ficava muito atento para aquilo, no possvel que ele no estava entendendo nada, mas para acompanhar a atividade toda difcil, muito difcil, mas ... (GD P2; P3; P6 - grifo nosso)

Os depoimentos acima demonstram a compreenso das professoras sobre o erro como uma manifestao do nvel de desenvolvimento que conseguiram alcanar e a importncia das diferentes experincias de vida nestas aprendizagens. Conforme salienta Hoffmann (2003), este um compromisso primordial dos professores diante das diferenas individuais:
Ao avaliar o processo de aprendizagem, preciso considerar que o aluno constri seu conhecimento na interao com o meio em que vive. Portanto, depende das condies desse meio, da vivncia de objetos e situaes, para ultrapassar determinados estgios de desenvolvimento e ser capaz de estabelecer relaes cada vez mais complexas e abstratas. Os entendimentos dos alunos so decorrentes do seu desenvolvimento prprio frente a umas e outras reas de conhecimento. Poder a escola entender como possvel a formao de turmas homogneas? Poderemos conceber um grupo de alunos como iguais em sua maneira de conceber o mundo? Podero os professores encontrar critrios precisos e uniformes para avaliar o desempenho de muitas crianas? Corrigir tarefas por gabaritos nicos? (p.41)

A avaliao entendida como uma forma de mediar as aprendizagens, de compreender o que a criana foi capaz de assimilar e de valorizar diferentes formas de expresso, so conceitos que transparecem nos depoimentos das professoras.

3.2.4. Estrutura organizacional

O foco central de nossa pesquisa refere-se ao movimento interno da sala de aula, motivo pelo qual no problematizamos, nos questionrios ou entrevistas, questes mais abrangentes como, por exemplo, a relao entre a prtica pedaggica e a estrutura organizacional da escola em diferentes aspectos. No obstante, tais questes compareceram em alguns relatos. Sem a pretenso de aprofund-las, apresentamos alguns elementos apontados. Nos depoimentos das professoras, conforme pode ser observado na Tabela 21 (Apndice E, p.210), encontramos dois elementos que consideramos como componentes da estrutura organizacional. Tais elementos so apontados pelas professoras como correlacionados uma

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prtica pedaggica que valorize a diferena: a manuteno da mesma professora por mais de um ano e a reteno do aluno no ano.

3.2.4.1 Manter a mesma professora por mais de um ano

Os depoimentos apresentados sugerem que, ao permanecer com a criana por mais de um ano, a professora apresenta melhores condies de compreender o aluno, conhec-lo em suas necessidade e, assim, possibilitar-lhe um melhor acompanhamento.
P4 eu tambm vi que durante o ano, durante dois anos que a gente aprende a conhecer. (...) Porque voc pega o aluno no comeo do ano, voc fica tentando conhecer, depois quando chega no final do ano, ta legalzinho, voc sabe o que que ouve, voc sabe o que vai escolher, que cor, voc entende o que est falando... (GD P4) comigo ela sentava muito para fazer frases, hoje eu percebo que quase frases ela no faz, eu no achei legal tirar, eu no sei o que foi mas eu acho que no ano passado, eu fiquei com ela na 1, 2 e na 3 srie, quer dizer ento, eu conheo bem a X... (GD P17)

Ainda que possa haver discordncias acerca de tais colocaes, importante ressaltar tais colocaes, uma vez que, elas revelam um outro aspecto: o sentido do acolhimento, do envolver-se com o aluno. Apesar de, inicialmente, esses alunos se apresentarem como grande desafio ao professor e at mesmo como uma situao conflituosa, o que para muitos poderia ser motivo de fuga, os depoimentos apresentados revelam justamente o contrrio: ao solicitarem a possibilidade de permanncia com tais alunos por mais de um ano, elas revelam que assumiram tal desafio, conforme pode ser observado no relato abaixo:
no comeo do ano eu queria pegar a 4a. srie para ficar com ele mas ai a Y [diretora] no deixou... A Y falou assim para mim, no, no bom ele ficar s assim com voc, sabe, mas eu queria... No comeo eu queria fugir dele, fugi mesmo. Eu falava que no queria, mas a Y falava que era melhor ficar comigo, mas agora... Eu queria ficar. (GD - P11)

A ideia de manter um aluno com um mesmo professor por vrios anos considerada, por alguns, como uma ao adequada, uma vez que permite ao professor conservar e

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aprofundar um vnculo j estabelecido e propor atividades mais adequadas, pois conhece os pontos fortes e os pontos crticos dos alunos. Tal procedimento poderia, ainda, mobilizar os professores diante das no-aprendizagens, evitando o discurso corrente que culpabiliza o(s) professor (es) do(s) ano(s) anterior (es) como responsvel (eis) pelo fracasso dos alunos, ou seja, instaurando um movimento de responsabilizao pelo processo de aprendizagem da criana. Para outros, esta ao no parece to apropriada ao se considerar que a convivncia com diferentes professores permite aos alunos outras experincias: seja de valores, de jeito de ser, seja de propostas de trabalho. Fernndez (2001) aponta que cada um de ns apresenta um esquema de operar, um molde relacional que utilizamos nas diferentes situaes de aprendizagem, nas relaes que estabelecemos com o objeto a conhecer, consigo mesmo como autor e com o outro como ensinante. Tal esquema, denominado pela autora de modalidade de aprendizagem, envolve a organizao de aspectos de diferentes ordens: da significao, da lgica, da simblica, da corporeidade e da esttica, e, a partir da modalidade de aprendizagem cada pessoa constri uma modalidade de ensino, uma maneira de mostrar o que conhece e um modo de considerar o outro como aprendente. Aprende -se somente a partir de um reconhecer-se, e reconhecer-se s possvel partindo de ser reconhecido. (p.104) Cada professor, ao ensinar, coloca em jogo a sua modalidade de aprendizagem e sua modalidade de ensino correlacionada, ou seja, apresenta ao aluno uma maneira de relacionarse com o conhecimento e de reconhecer (ou no) o outro como ensinante. Sua modalidade de aprendizagem influenciar a construo da modalidade de aprendizagem de seus alunos. A forma como um professor que tem muita familiaridade e gosto por leitura se relaciona com esse conhecimento pode contribuir de maneira muito diferente daquele que se relaciona de maneira muito precria com esse mesmo conhecimento. A convivncia com diferentes modalidades de aprendizagem e modalidades de ensino, atravs da convivncia com diferentes professores oferece, assim, possibilidades de enriquecimento aos alunos.

3.2.4.2.Reteno do aluno

Se, por um lado, os professores apontam para uma avaliao ligada ao processo de ensino e voltada valorizao dos sucessos dos educandos, por outro, a questo da

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repetncia, como uma alternativa para garantir a aprendizagem, tambm aparece no depoimento de alguns professores. A justificativa para tal ao refere-se, principalmente, ideia de oferecer mais tempo para que o aluno possa aprender e uma certa crtica velada a um sistema de progresso continuada, compreendida como uma progresso automtica. Destacamos um trecho de um dos grupos de discusso realizado que consideramos representativo destas questes:
P17 - Mas eu acho assim, que o que eu no concordo eles irem passando, da primeira para a segunda, terceira, tudo bem, vai dizer, tem mais criana assim, ela, mas eu acho assim essas crianas que tem mais dificuldades, elas, no ... P19 precisava ser retida, assim... no assim s no sentido de reprova, reprova... P17 - ...eu acho assim, se ela ficar mais na primeira srie, eu penso assim, eu n, posso estar errada, mas eu acho assim, que se ela ficasse mais na primeira srie, ela teria vamos supor, se ela tivesse quatro anos na 1 serie, depois continuava com os outros, na quarta srie...seria mais legal para eles, porque voc trabalha mais a alfabetizao com eles, porque no adianta eu querer ensinar h...geometria, isso e aquilo, se eles no sabem nem ler nem escrever, coitados!! Ento eu acho bem complicado, eu acho que ficando na primeira... [...] P4 Realmente, nesta atividade da histria em quadrinhos por exemplo, se ela tivesse na 1 srie, ela no teria visto isso como um desafio, porque na 1 srie, eu no daria uma historinha inteira assim para a criana fazer, o que eu ia fazer? dar historinha com o balo em branco para a criana criar, agora esse, tiveram que construir a estorinha toda, desde o desenho at os quadrinhos e a fala, ento o desafio foi maior, lgico, a gente sabe que na 1 srie o desafio menor... P17 - . ... P19 isso . (GD P4, P17, P19)

No trecho acima, observamos que a repetncia aparece como uma sada para gerir as grandes diferenas de aprendizagem na sala de aula: ao retomarem conceitos e aprendizagens para os quais no conseguiram atingir os nveis esperados para a classe, esses alunos teriam maiores condies de acompanhar a srie futura. No depoimento da professora P4, porm, aparece a contradio a esse discurso, na medida em que considera a necessidade de desafios para que a criana possa evoluir; caso permanecesse na mesma srie ento o desafio foi maior, lgico, a gente sabe que na 1 serie o desafio menor... Ao apresentar esse discurso, percebe-se que tal contraposio mexe com as outras duas professoras, instaura a dvida, a incerteza, principalmente por ser um

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discurso de uma professora, pautado em situaes prticas, em vivncias cotidianas, em saberes experienciais: P17-. .. P19- isso . Nesta questo cabe ainda indagar: ser que repetir a srie, ou seja, lidar novamente com os mesmos contedos, possibilitar a estes alunos chegar ao ponto esperado? Em primeiro lugar h de se lembrar que, na histria da educao brasileira, essa foi uma ideia que perdurou (e ainda perdura em alguns estados e municpios) e determinou a estrutura e organizao escolar. Os resultados so conhecidos por todos: os alunos repetentes, em sua grande maioria, passavam a constituir a turma do fundo, desenvolvendo comportamentos inadequados, de resistncia, insatisfao, inconformidade. Grande parte desses alunos acabava por se evadir e pouqussimos alcanavam os objetivos esperados: superar a dificuldade enfrentada na srie que repetiu. Por outro lado, Hoffmann (2003) aponta que a proposta de no-reprovao no ensino fundamental no pode ser entendida como uma proposta de no-avaliao: o importante que o compromisso de avaliar (entendida como observar, realizar tarefas, orientar) no seja confundido com a realizao de provas obrigatrias, com o anncio de notas finais para apenas constatar resultados. Ao falar sobre a avaliao numa perspectiva mediadora, a autora aponta ainda que no se trata, como muitos compreendem, de no apresentar objetivos claramente delineados mas, sobretudo, significa desenvolver o mximo possvel, sem limites padronizados de pontos de chegada. Nos relatos apresentados acima, percebemos que as prprias professoras tambm cedem a essa posio de repetncia, diante da contraposio de uma das professoras (P4), que aponta ainda o desejo, o desafio como necessrios para que o aluno avance com seu grupo, o que no ocorreria da mesma maneira se o ponto de partida fosse outro, ligado aos objetivos propostos para a srie/ano anterior. De acordo com Perrenoud (2000b), no terminaremos com as desigualdades se no repensarmos radicalmente a organizao pedaggica da escola. A organizao de ciclos de aprendizagem oferece novas possibilidades, desde que sua organizao no se constitua em reordenar o que j existe. S faz sentido se representarem uma nova compreenso da progresso das aprendizagens e da maneira como so geridos os percursos de formao.
P1- como eu te falei, por exemplo se eu tiver trabalhando a formao de palavras, e se ela formou um nome, bala, por exemplo, a eu digo, monta sozinha X, ai ela diz, eu esqueci, Pr. Ento voc v que ela no tem produo. Mas ao mesmo tempo em que ela levou aquele livrinho para a

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me ler ela chega no outro dia felicssima por que vai contar a historinha. Ento parece que para ela no faz sentido mesmo. Pode ser que na terceira srie tenha coisas mais interessantes e talvez ela acabe entendendo, mas no sei se vai ter sentido, minha preocupao com tudo isso, eu dito para ela. (GD P1 grifo nosso)

Conforme pde ser observado pelo relato acima, a progresso da aprendizagem da criana uma preocupao da professora, que tambm cogita que a vivncia de coisas novas poder despertar novos interesses, possibilitando novas aprendizagens. Segundo aponta Krug (2002), ao falar da formao de turmas com referncia na idade e no somente por nvel de conhecimento anterior, cada idade constituda por um tipo de estrutura de personalidade e atividade que determinam trocas psquicas e sociais, sua relao com o meio, sua vida interna e externa, seus interesses, dentre outros. Assim, a autora ressalta que os interesses tm significativa importncia, pois so componentes fundamentais na orientao de nossas aes. Nossas aes so construdas na relao entre capacidade de fazer e inclinaes, interesses e necessidades de fazer. (p.29) Ao poderem conviver com pares de mesma idade, seguirem seu curso de formao com alunos com caractersticas de personalidade, desejos e interesses prprios de sua idade, os alunos podero engajar-se ainda mais em atividades de aprendizagem, uma vez que se sentiro inseridos em seu contexto social e cultural. Uma vez apresentados os resultados referentes ao eixo experincias pedaggicas que os professores consideram de sucesso, apresentamos a seguir, os resultados encontrados que se referem ao segundo eixo da pesquisa, ou seja, os critrios utilizados pelos professores para considerar a prtica como adequada.

3.3. Critrios utilizados pelas professoras para considerar a prtica como adequada

Ao apontarem uma prtica como sendo de sucesso, os professores pautam-se em trs critrios centrais, que podem ser observados na tabela abaixo:

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Tabela 22 : Razes para que as atividades valorizem a diferena CATEGORIA FREQ. Participao e interao dos alunos 06 Metodologia que participao. favoreceu o interesse e a 09

SUJEITOS P1, P2, P6, P11, P17, P18 P3, P4, P5, P7, P8, P9, P10, P12, P14

O aluno sente que capaz de realizar a atividade. 02 P13, P15 Total: 17 Fonte: Questionrio preenchido pelos professores. Uma pessoa no respondeu (P16).

Podemos perceber que a grande maioria aponta como critrio para considerar uma prtica como adequada o interesse e a participao dos alunos ou uma metodologia que a favorea. Para 09 das 18 professoras que responderam ao questionrio, o interesse e a participao dos alunos aparecem associadas e/ou desencadeadas pela adoo de uma metodologia que favorecesse tal participao, conforme pode ser observado nos relatos abaixo:
Procurando novas metodologias para atender diversidade, as aulas sendo menos dependentes do livro favoreceram maior interesse e participao e envolvimento de todos e, consequentemente, situao de aprendizagem satisfatrio. (Q-P3)

De acordo com Perrenoud (2000a), suscitar o desejo de saber e a deciso de aprender nos alunos foi considerado, por muito tempo, fora do alcance da ao pedaggica, e, sem o qual, nenhuma aprendizagem pareceria adequada. O autor salienta que, pouco a pouco, suscitar este desejo de saber e deciso de aprender foi compondo o ofcio do professor, constituindo-se porm num caminho tortuoso para os alunos: salvo para alguns, aprender exige tempo, esforos, emoes dolorosas: angstias do fracasso, frustrao por no conseguir aprender, sentimento de chegar aos limites, medo do julgamento de terceiros. (p.70) Outro critrio apontado por duas professoras, conforme podemos observar ainda na Tabela 21 citada acima, a possibilidade de a criana sentir que capaz de realizar a atividade outra forma de valorizar a diferena e um critrio interessante para conceber uma prtica como adequada. Em outras citaes, podemos perceber ainda a considerao do conhecimento da criana como ponto de partida para novas aprendizagens:
[porque a atividade deu certo] Porque ele se interessou e tinha um conhecimento sobre o assunto. (Q-P15)

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[porque a atividade deu certo] Por ter oferecido a oportunidade de participar dentro das possibilidades da criana. (Q-P8) [porque a atividade deu certo] Porque uma atividade prazerosa, as crianas gostam de brincar e assim aprendem melhor. (Q-P14)

Nos relatos acima, as professoras apontam como um critrio para avaliar a atividade a possibilidade do aluno entrar no jogo da aula, ou seja, realizar as tarefas dentro de suas possibilidades, utilizando as referncias ou conhecimento de que dispe. O envolvimento e interesse durante uma atividade, principalmente quando as crianas percebem que as atividades esto dentro de suas possibilidades de realizao, favorecem a deciso do aluno por empreender esforos, mas todavia, por si s, eles no garantem a progresso das aprendizagens. A participao e o interesse pela atividade so indcios importantes de uma prtica pedaggica adequada valorizao da diferena, so condies necessrias e importantes, porm, no so suficientes. Uma escola de qualidade para todos aquela que tambm possibilita a mxima progresso das aprendizagens. interessante observar que, nos depoimentos apresentados, o critrio da progresso da aprendizagem dos alunos no se encontra explicitado. Tal situao nos remete novamente a compreenso das diferenas individuais, pois embora os professores demonstrem a importncia de valorizar a participao, o interesse, as diferentes maneiras de expresso, a convivncia grupal dos alunos, por outro lado ainda sentem-se incomodados com o padro esperado para a idade ou ano escolar, conforme pode ser observado nos trechos abaixo:
Ento, assim, no caso do X, ele no conhece nada, ento difcil, mas quando uma criana que j conhece assim o alfabeto, j mais fcil... (GD P11) Ah, quando era recorte, trilha, desenho eu acho que ele entendia alguma coisa, mas agora, quando era para passar alguma coisa, para escrever mesmo, nada. (GD- P2)

Possibilitar a mxima progresso das aprendizagens, a partir do que cada criana j sabe, j construiu, e, simultaneamente, compreender que sempre haver diferenas de ritmo, de aprendizagem, de conhecimentos, apesar de todos os esforos que possam ser empreendidos, so aspectos complexos pouco considerados em sua simultaneidade, nos processos de formao inicial ou continuada.

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Embora ensinar seja um ato coletivo, aprender um ato individual, ainda que efetivado coletivamente. Para aprender, a criana pe em jogo toda sua subjetividade, seus conhecimentos anteriores, suas habilidades construdas, seus desejos... Assim, administrar a progresso das aprendizagens, conforme cita Perrenoud (2000a, p.43), propor situaes que ofeream desafios que estejam ao seu alcance e que levem cada um a progredir, sendo mobilizadoras uma tarefa difcil, uma vez que exige tanto um planejamento antecipatrio das possibilidades dos alunos como aes em tempo real de ajustes, embora no impossvel. Tal atitude exige mudana na identidade de ser professor, ainda marcada por um enfoque tradicional, no qual o padro do que os alunos deviam aprender e em que tempo deveriam faz-lo estava predeterminado. No ensino considerado tradicional o enfoque centrava-se na transmisso de conhecimentos, ou mesmo no treino de habilidades (GIMENO SACRISTN apud KRUG, 2002). Cabia ao professor transmitir os contedos, pouco considerando a compreenso dos conceitos envolvidos. A aprendizagem era avaliada pelo quanto de tais contedos aos quais os alunos eram capazes de responder; os professores eram avaliados pela capacidade de seus alunos em repetir as respostas esperadas e os alunos que no atendiam aos requisitos reprovados ou, em caso de deficincias, frequentavam instituies especializadas. Numa perspectiva inclusiva, tal modelo no encontra mais suporte. A construo da identidade de ser professor muda radicalmente, principalmente ao ter que lidar com questes que at ento no eram consideradas: diferenas individuais, subjetividade, afetividade e desenvolvimento de aprendizagens conceituais, em oposio a atividades mecnicas, repetitivas. No , pois, de se estranhar que o critrio da progresso das aprendizagens no tenha sido explicitado pelos professores, j que envolvem elaboraes complexas de uma identidade em construo neste contexto de mudana. Podemos dizer, assim, que o principal critrio adotado pelos professores para considerar a prtica pedaggica como adequada diferena, a participao e interesse dos alunos, relacionados ainda metodologia adotada; e, em segundo lugar, a considerao da adequao da tarefa ao nvel de desenvolvimento da criana.

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3.4. As prticas pedaggicas e os pressupostos oficiais da Educao Inclusiva

Pelos resultados apresentados podemos observar que vrios elementos citados pelas professoras mantm uma ntima relao com os pressupostos oficiais da educao inclusiva, ou mesmo de discusses acerca da prtica pedaggica presentes no cenrio acadmico. Dentre tais elementos, podemos citar aqueles j mencionados como representativos de uma prtica pedaggica adequada para valorizar a diferena: as atitudes perante os alunos (acolhimento, mediao, trabalho com regras), o planejamento e metodologia de ensino (o uso de atividades significativas, de diferentes formas de expresso, trabalho de grupos, trabalhos colaborativos, metodologia de projetos, avaliao diria da criana, formativa e mediadora). Tais elementos tm comparecido tanto em documentos oficiais j citados anteriormente, como tambm na literatura utilizada em cursos de formao de professores, ou mesmo de formao continuada. Ainda que considerarmos lacunas encontradas na formao de professores inicial ou continuada, os elementos citados revelam certa incorporao pelo professor de conceitos importantes, seja em seu discurso ou mesmo em sua prtica. Conforme aponta Tardif (2007), o saber dos professores um saber plural, provindo de diferentes fontes. As doutrinas e concepes normativas que orientam a atividade educativa constituem os saberes da formao profissional. Nestes saberes situamos as propostas oficiais a respeito da prtica pedaggica inclusiva. Porm, tais saberes no so os nicos nem tampouco definitivos, uma vez que as disposies organizadas e adquiridas em funo da prtica real o que lhes permitem enfrentar os condicionantes da profisso. atravs do contexto da socializao profissional, ao se depararem com as contingncias cotidianas, que os professores aprendem a dominar seu ambiente de trabalho, ao mesmo tempo em que se inserem nele e o interiorizam por meio de regras de ao que se tornam parte integrante de sua conscincia prtica. (TARDIF, 2007, p.13) Assim, podemos perceber, pelos depoimentos encontrados, que os saberes profissionais evidenciam aspectos das propostas oficiais, mas no a reconstituem em sua ntegra. Tais conceitos comparecem de maneira um tanto difusa, contraditria, ora presentes ora ausentes, nem sempre fruto de uma reflexo crtica, coletiva e sistemtica sobre o seu fundamento e significado. Eles revelam certo efeito das aes de formao diante dos dilemas

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enfrentados no dia a dia e aos apelos constantes por uma escola diferente, bem como a construo de alternativas pedaggicas, frutos da vivncia diria, e nem sempre das teorias que fundamentam a profisso. Encontramos tambm aspectos que vo de encontro s propostas oficiais ou mesmo produo acadmica atualmente em circulao sobre o tema. Destacamos, dentre esses elementos, o uso do reforo positivo (associado a uma perspectiva behaviorista de aprendizagem), a elaborao de planejamento paralelo ou adaptao das atividades para alunos com deficincia (que remetem a pressupostos da integrao), reteno do aluno na srie/ ano (agregada ideia de maior homogeneidade de nveis de ensino). Embora em direo oposta s ideias que vm sendo veiculadas nas propostas oficiais, tais ideias so consideradas pelas professoras como alternativas viveis ao processo de incluso escolar. H de se ressaltar ainda que tais ideias tambm encontram referncias na literatura. Assim, podemos citar as ideias de adaptao curricular, igualmente apresentadas em documentos oficiais anteriores como, por exemplo, o documento Parmetros Curriculares Nacionais: adaptaes curriculares (MEC, 1999). Dessa forma, nos dados levantados, observamos proximidades entre os elementos citados pelas professoras e os pressupostos oficiais da educao inclusiva. Cabe lembrar ainda que, nos documentos oficiais h o predomnio de uma concepo de diferena como algo a ser respeito, porm no problematizado, valorizado; compreendido muito mais como algo natural que uma construo social. Encontramos ainda relatos que se referem a uma concepo de incluso escolar voltada para atender a todos os alunos e no somente queles que apresentam algum tipo de deficincia (defendida nos documentos oficiais e literaturas recentes), como tambm relatos que parecem relacionados a uma concepo de incluso como adaptao do ensino para cada criana com deficincia (tambm encontrada em bibliografias correntes) . Uma vez apresentados os resultados encontrados e sua respectiva anlise, a seguir, no captulo IV, apresentamos nossas consideraes finais acerca do estudo realizado.

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CAPTULO IV

CONSIDERAES FINAIS

Com o estudo realizado sobre o tema incluso escolar, diferenas, saberes dos professores, metodologia e prtica de ensino, dentre outros, alm das questes suscitadas no processo de coleta e anlise dos dados, apresentamos, neste captulo, nossas consideraes e concluses finais acerca de toda a temtica pesquisada. O movimento de educao de qualidade para todos, no qual se inscreve o movimento de incluso escolar, tem ganhado corpo e fora nos discursos educacionais e nas polticas pblicas. um movimento sem volta, uma vez que deste movimento emergem novas compreenses de aluno, de professor e da prtica pedaggica, alm de novas identidades, novas maneiras de conceber o outro, novas formas de conceber o que ensinar e o que aprender. Para Lima (2003), as referncias para padres de conduta, julgamento e valores sociais que estabelecem identidades fixas e maneiras estereotipadas de conceber o outro, de conceber as diferenas, declinam perante a manifestao de novos parmetros, de novos anseios e de novas formas de conceber a educao. O movimento de incluso escolar provoca inmeros incmodos, gera inmeras dificuldades, principalmente para toda uma gerao educada sob os cnones da hegemonia do pensamento moderno, cartesiano e cientificista, cujas referncias e valores baseavam-se em uma interpretao de mundo e de fenmeno social muito diversa da perspectiva contempornea. (p.150) O presente captulo busca, assim, retomar as consideraes que julgamos relevantes a partir do objetivo desta pesquisa: as prticas pedaggicas que os professores do primeiro ciclo do ensino fundamental tm construdo, tm edificado, para valorizarem as diferenas na sala de aula. Resgataremos assim, o fio condutor deste estudo, bem como apresentaremos alguns elementos que possam contribuir com o processo de construo de uma escola de qualidade para todos.

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Para tanto, organizaremos tais consideraes a partir das trs perguntas, que tambm nortearam todo o desenrolar da pesquisa, relacionadas: s experincias pedaggicas que os professores consideram de sucesso; aos critrios que utilizam para considerar a prtica como adequada, e, s relaes de tais prticas com os pressupostos oficiais da educao inclusiva. Os estudos realizados sobre os pressupostos oficiais da educao inclusiva convergem, em vrios pontos, com o pensamento dos professores. A anlise dos depoimentos nos revela que o discurso das professoras, ao relatarem prticas consideradas de sucesso, reflete as discusses acadmicas recentes, bem como pressupostos oficiais da educao inclusiva em vrios elementos, dentre os quais destacamos: afetividade, planejamento e metodologia de ensino, avaliao da aprendizagem. A questo da afetividade, destacada pelos professores, expressada atravs das atitudes perante as crianas. Ao ensinar os alunos, os professores precisam criar um vnculo afetivo positivo para que uma prtica pedaggica seja adequada, para que o aluno sinta-se aceito e no rejeitado como se fosse uma pessoa que est ali para incomodar ou atrapalhar o andamento das atividades desenvolvidas na sua sala de aula. A valorizao da afetividade em sala de aula nos remete a uma perspectiva de escola que compreende a formao do aluno para alm da transmisso do conhecimento, ou seja, uma escola que se preocupa com a formao para a vida. Revela ainda o envolvimento com uma finalidade de escola que considera a dimenso interpessoal, ou seja, a necessria aprendizagem de saber relacionar-se e viver positivamente com as demais pessoas, cooperando e participando de todas as atividades humanas com compreenso, tolerncia e solidariedade. (ZABALA, 2002) Observamos que tal valorizao refere-se ao desenvolvimento de atitudes de acolhimento para com os alunos, de no permitir discriminaes ou o uso de palavras que possam depreciar a criana, de estabelecer regras de convivncia na sala de aula que possibilitem uma interao saudvel entre as crianas e entre criana adulto. Alm disso, a preocupao em garantir a participao e o interesse nestas atividades tambm denota a valorizao do aspecto afetivo da prtica pedaggica. A incluso no se encerra apenas nas questes de afetividade; porm, no h incluso sem interao entre as pessoas, sem o estabelecimento de vnculos afetivos que nos permitam conviver no grupo e construir nossa identidade.

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A maneira como se relacionam com seus alunos, como os tratam, como os valorizam (ou no), evidencia que tipo de interaes sociais esto sendo travadas no espao escolar, o que nos leva a pensar nos afetos, nos vnculos, nas emoes que esto em jogo. Segundo Maturana (1998), so as emoes que sustentam as relaes humanas, uma vez que so elas que definem o tipo de relao estabelecida. S podem ser consideradas relaes sociais aquelas baseadas na aceitao do outro como ele o , e no em como gostaramos que fosse: somente se minhas relaes com o outro se derem na aceitao do outro de como legtimo outro na convivncia e, portanto, na confiana e no respeito, minhas conversaes com esse outro se daro no espao das interaes sociais. (p.69) As atitudes que possibilitam aos alunos constiturem o grupo-classe (em oposio a ser um aluno apenas agregado, junto com o grupo-classe), permitem tambm a construo de uma identidade, em que a diferena no motivo de segregao, de desvantagem, de excluso. no espao das interaes sociais que as identidades se formam. Segundo Woodward (2000), a identidade relacional. Alm disso, os sistemas simblicos que permeiam e conduzem as relaes humanas, nas quais as identidades individuais e coletivas se baseiam, so processos culturais, polticos. Fornecem respostas s questes sobre quem somos ns, o que poderemos ser, quem queremos ser. A formao de grupos para o desenvolvimento das atividades ajuda a diminuir as diferenas que surgem no decorrer do trabalho com os alunos. Dessa forma, importante para os professores possibilitarem aos alunos constituir o grupo-classe, exercer seu direito de pertencer, de no ficar de fora. Mas, importante tambm compreender que simultaneamente, o aluno com deficincia deve assumir ainda seus deveres, prprios da idade, do grupo no qual est inserido. Para tanto, as professoras, no papel de mediadoras do processo ensino e aprendizagem, precisam saber definir, junto com os seus alunos, as regras e possibilitar que eles as cobrem para o bem da convivncia de todos. Em relao ao aspecto poltico, o fato de como as identidades e as diferenas so produzidas pelo contexto social, tambm um fator importante no processo da aceitao das diferenas. Tal dado se justifica, primordialmente, no porqu de algumas diferenas incomodarem e outras no, de quanto essas diferenas nos incomodam; isso advm de valores sociais e polticos: do papel poltico que as diferenas exercem no jogo social. H de se ressaltar, todavia, que a busca pela compreenso das diferenas e da incluso das diferenas dentro do cotidiano escolar revela uma outra postura do professor: provoca

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alteraes na identidade do ser professor, construda sobre as bases de uma escola tradicional. Segundo Schlnzen (2000), na escola tradicional o professor exercia o papel de dono do saber, repassadores de informao; hoje, para que atenda a finalidades contemporneas da educao, o professor aquele que desenvolve sua afetividade e conscientizao polticosocial, dentro de uma viso holstica, vendo-se como parte de um todo. (p.61) Assim, concordamos ainda com Gonzlez (1993), ao dizer que somos responsveis pelo futuro que criamos no viver, no agora, cabendo a cada ser humano, como sujeito do sistema social, viver as condutas que movimentam a balana em direo de um outro domnio interativo. (p.69) Nesta questo, retomamos como os professores tm vivido as questes da diferena no fazer pedaggico, a maneira como tm organizado o ensino, atravs do planejamento e metodologia que tm adotado para valorizar a diferena na sala de aula. Consequentemente encontramos variaes entre diferentes maneiras de planejar a atividade, e, dentre elas destacamos: planejamento parte somente para o aluno com dificuldade ou com deficincia; adaptao de atividades para o aluno dentro da mesma temtica desenvolvida na classe; a mesma proposta para a classe toda na qual cada um faz de acordo com o que sabe; vrias atividades para que os alunos da classe escolham. Embora tais planejamentos nos sugeria princpios e fundamentos diferentes, so, em alguns casos, antagnicos (como por exemplo a considerao do planejamento adaptado apenas para uma criana, em contraposio ao planejamento que prope vrias atividades para que todas as crianas possam escolher). Neste processo, de fundamental importncia que o professor tenha a percepo para definir os momentos em que ora organizaram de uma maneira, ora de outra. Tal situao nos revela uma prtica pedaggica ainda em construo, em processo de validao pela experincia, fruto do momento de transio em que nos situamos. Por um lado, as atitudes variadas, por vezes contraditrias, revelam a fragilidade das mudanas empreendidas. Por outro lado, porm, a busca por novas prticas revela um declnio da concepo tradicional do ser professor, no mais percebida como vivel diante das atuais necessidades. A iniciativa de arriscar prticas diferentes das tradicionais, ou seja, planejar o ensino de diferentes maneiras, pode ser algo interessante e educativo, desde que o professor tenha a

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oportunidade de refletir sobre ela, analisar seus sucessos e fracassos, buscar outras possibilidades. Neste sentido, o professor tem que ser investigador de sua prpria prtica, o que sugere a necessidade de processos de formao continuada e em servio pautados nos saberes construdos a partir da vivncia prtica, e, simultaneamente, relacionando-os aos saberes curriculares, acadmicos e da formao profissional. A vivncia e reflexo coletiva dos sucessos, dos fracassos, da constatao de desejos nem sempre coerentes com a realidade (como, por exemplo, o desejo de que todos aprendam no mesmo ritmo, da mesma forma, ao mesmo tempo) geram experincias que podem levar a reflexes que auxiliaro o professor a construir uma prtica pedaggica voltada para atender a todos, na medida em que puder valorizar os saberes experienciais e os demais saberes necessrios para a profisso. Os saberes experienciais so considerados pelos professores como fundamentos de sua competncia, so originrios da experincia. a experincia que os valida. Assim, viver situaes complexas do ensino e seus condicionantes pode ser algo formador, permitindo ao professor construir os macetes da profisso. (TARDIF, 2007) No que se refere metodologia de ensino, os professores devem considerar a importncia da utilizao de atividades significativas, e,uma das formas que pode facilitar a aprendizagem significativa a metodologia de projetos, compreendida, como citamos anteriormente, a um enfoque globalizador do ensino (ZABALA, 2002). Ao fazer a mediao para o seu desenvolvimento, o professor permite o uso de diferentes recursos e formas de expresso, a realizao de trabalhos em grupo ou com ajuda dos colegas, atividades estas que possibilitam a valorizao das habilidades de cada um. Tais aspectos revelam aspectos de uma concepo de escola voltada para a formao do aluno para a vida, na qual h uma valorizao do sentido do aprender, da possibilidade de correlacionar conhecimentos e desenvolver aspectos interpessoais na aprendizagem. Para a maioria dos educadores, parece haver consenso sobre a importncia da propositura de atividades significativas, consideradas como aquelas s quais os alunos atribuem significado ao que est sendo aprendido. Ou seja, h necessidade de proporcionar aprendizagens que no s os motivem, suscitem o seu interesse como tambm uma aprendizagem que no seja mecnica, repetitiva, mas que permita ao aluno exercitar sua criatividade, compreender e saber utilizar os conhecimentos em outros contextos. O educador ter sucesso nas atividades significativas ao atender as diferenas, uma vez que em tais atividades h a valorizao do que cada qual pode fazer e da maneira como pode

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fazer. Demonstram, ainda, a preocupao com uma escola formativa, que tenha por finalidade a compreenso dos contedos para a vida. Conforme salienta Zabala (2002), a aprendizagem mecnica ou repetitiva permite que se possa reproduzir um conhecimento literalmente, mas limita a capacidade de utilizao em outros contextos. Tais aprendizagens so ineficazes ao ensinar conceitos, procedimentos ou atitudes. O autor ressalta que em uma escola que pretende formar para a vida no tem sentido nenhum a presena de aprendizagens mecnicas, afirmao que poderamos aceitar de uma escola com finalidades propeduticas. (p.99) Ao adotarem tal metodologia, os professores tero a oportunidade de tratar os contedos da aprendizagem como meios para conhecer e intervir na realidade, buscando significados prprios a partir da experincia pessoal de cada criana. Tal fato revela a busca por um ensino que possibilite ao aluno relacionar a sua existncia, sua forma de viver aos contedos escolares. Porm, para que o enfoque globalizador ou, como citado, a metodologia de projetos, possibilite o crescimento pessoal de cada aluno, fundamental o desenvolvimento de atividades que permitam s crianas manejar e mobilizar estratgias e conhecimentos para a resoluo de problemas, ou seja, aprender a identificar seus erros, a buscar recursos para super-los: a aprender a aprender - aprender a planejar suas aes e regular suas aes a partir dos resultados. (ZABALA, 2002) Nesta questo, cabe refletir tambm sobre o papel dessa atividade metacognitiva para as crianas com grandes dificuldades e, em especial, para crianas com deficincia mental. Se para alunos sem deficincia ela uma ao importante que permite a construo da autonomia intelectual, para alunos com deficincia tais atividades e propostas ganham ainda maior relevncia. A deficincia mental tem como caracterstica um funcionamento intelectual deficitrio, uma maneira especfica de utilizao das estruturas cognitivas:
Apresentam dificuldades para mobilizar o conjunto de recursos que adquiriram pela aprendizagem para realizar tarefas que implicam generalizaes, transferncias, novas constataes, anlises, dedues, ou seja, aplicaes de um saber organizado, conceitualizado a outros contextos e contedos. (MANTOAN, 2004, p. 88)

As pessoas com deficincia mental no desenvolvem espontaneamente uma conscincia cognitiva, ou seja, no desenvolvem a capacidade de compreender o que fizeram e como

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fizeram para obter xito em uma situao; nem como utilizar esses conhecimentos para manejar e controlar seus processos mentais: suas funes e capacidades cognitivas. Elas limitam, assim, suas aes no plano prtico, pouco realizando, espontaneamente, a coordenao de aes em pensamento. (MANTOAN, 2004; FIERRO, 1995b) Dessa maneira, diante de novas aprendizagens, essas crianas colocam-se sempre em um lugar de no-saber, assumem uma posio passiva, viviendo uma situao de esperar para que lhe digam o que fazer e como fazer, construindo, assim, um auto-conceito negativo, uma identidade marcada pela incapacidade. Dessa forma, ao vivenciarem experincias infrutferas, passam a adotar atitudes orientadas muito mais para evitar o fracasso, diminuir os riscos, fugir das situaes as quais no tm certeza que conseguiro realizar, ao invs de investir para conseguir o xito. (FIERRO, 1995b) O desenvolvimento de atividades metacognitivas , portanto, vital, uma vez que, sem uma ao pedaggica sistemtica que os estimule a pensar, a descobrir, a criar, pouco construiro sozinhos estas habilidades intelectuais. No encontramos, nos depoimentos, descries explcitas que pudessem revelar se houve uma ao sistemtica das professoras na construo do aprender a aprender. Algumas atividades relatadas ofereceriam oportunidades interessantes para que esse aspecto fosse explorado, mas no sabemos dizer se foram ou no problematizados, explorados. Como exemplo, citamos as atividades de confeco de maquetes, que fazem parte do cotidiano do aluno, experincias como a participao dos alunos nas feiras de cincias, a confeco de cartazes e livros, a participao oral na discusso de temas e das atividades propostas, dentre outras. Nestas atividades, os professores oportunizam o envolvimento e interesse das crianas, a sua participao. So atividades que partem de aes prticas confeco de objetos, por exemplo, que poderiam ser dispositivos interessantes para desenvolver habilidades metacognitivas: o planejamento da atividade pela criana, a antecipao do que deseja realizar, do que necessita para tanto, do que ir ser feito aps o trmino do trabalho; uma avaliao do que fez, como fez, do que poderia ser melhorado, etc., bem como, proporcionar o momento da sistematizao e formalizao dos conceitos aprendidos com a atividade. Schlnzen (2000) preconiza que, neste momento, o professor consegue mediar a aprendizagem do aluno, dando significado aos conceitos desenvolvidos no desenvolvimento da atividade.

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Como citamos, no encontramos depoimentos que explicitassem se tais aes ocorreram. A no-explicitao nos sugere, porm, que, caso tenham ocorrido, no se constituram em certezas profissionais. Assim, nesta questo, acreditamos ser relevante retomar com os professores a reflexo sobre a importncia de tal conduta na prtica pedaggica. Na construo do aprender a aprender a avaliao mediadora imprescindvel, na medida em que possibilita ao aluno perceber como fez, porque o fez daquela maneira e qual o resultado obtido. Conforme cita Zabala (2002), as avaliaes no podem servir como meios de comparao entre alunos, mas, sim, para obter conhecimentos do processo seguido apontando caminhos para aes futuras. A avaliao da aprendizagem ganha importncia ao possibilitar a valorizao das capacidades e esforos utilizados, ao fomentar no aluno o desejo por continuar aprendendo. necessariamente uma tarefa a ser desenvolvida conjuntamente pelo professor e alunos. O autor cita a proposta de Tapia e Monteiro (1990, apud ZABALA 2002) para o direcionamento da avaliao:
Antes: orientar a ateno dos sujeitos para o processo de soluo mais que para o resultado. Durante: orientar a ateno dos sujeitos para a busca e comprovao de possveis meios para superar dificuldades, com o objetivo de que evitem pensar que no podem super-las. Depois: 1) informar sobre o correto ou incorreto do resultado, mas centrando a ateno no processo seguido e no valor do incremento de competncia conseguida se o resultado foi um xito; 2) facilitar a atribuio dos resultados a causas percebidas como internas, modificveis e controlveis, especialmente se so fracassos. (p.124)

A avaliao mediadora da aprendizagem, de carter formador, conforme aponta Hoffmann (2003), deve, pois, incentivar e valorizar a participao da criana, avaliando-o a partir das atividades cotidianas e no apenas de provas, considerando a participao oral, dentre outros, analisando as diferenas individuais e empreendendo situaes em que os alunos possam mostrar o que sabem, da forma como conseguem. A avaliao com objetivo classificatrio, centrada unicamente na medio e constatao do quanto os alunos aprenderam, em nada contribui para que, efetivamente, as dificuldades sejam superadas. Do ponto de vista de uma nova concepo de escola, do ser professor, do ensino e da aprendizagem, a avaliao realizada cotidianamente, ou com o intuito de compreender o que o aluno sabe para auxili-lo a aprender mais, valorizando as diferentes maneiras de se expressar, so indcios importantes de um movimento de mudana.

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Porm, conforme citamos anteriormente, a compreenso do carter poltico das diferenas e das relaes de poder que as engendram, principalmente no que se refere avaliao escolar, parece no ser de domnio das professoras. Elas estabelecem uma relao com as diferenas no sentido de aceitar diferentes manifestaes, considerando como pano de fundo o padro esperado para a idade ou ano escolar. Essa uma questo que merece maior ateno nos processos de formao inicial e continuada dos professores. Conforme aponta Silva (2000), existe uma relao direta entre o conceito de diferena e a construo da identidade. Para que nossos alunos construam identidades marcadas pela capacidade, percebendo-se como parte de um todo, pelo que pode ser, independente do que os outros so ou pelo que esperam dele, precisamos de um contnuo repensar sobre a forma como concebemos a diferena. Na segunda pergunta norteadora desse estudo, buscamos compreender ainda, os critrios adotados para considerar uma prtica inclusiva, ou seja, uma prtica pedaggica voltada para atender a todos em suas necessidades. Os dados obtidos nos remetem a trs principais critrios para considerar uma prtica como adequada: a motivao, o interesse e a participao dos alunos, a metodologia que possibilitou tal participao; e tambm a utilizao de atividades dentro das possibilidades da criana. Como citado anteriormente, tais critrios nos sugerem a busca pela mudana, na medida em que a criana passa a ser o centro das decises pedaggicas, ainda que considerado seu interesse e participao. Tal situao nos revela a compreenso de uma das principais questes relativas incluso escolar: a necessidade de a criana fazer parte, de no ficar de fora, de constituir o grupo. Revela tambm a compreenso do quanto tais decises dependem da metodologia de ensino adotada, da responsabilidade do professor frente s decises pedaggicas que instiguem o interesse e participao do aluno. Conforme cita Zabala (2002), um ensino para a democracia supe a elaborao de um currculo escolar que no apenas a reproduza, mas principalmente que a cultive. Porm, se o interesse e a participao so elementos essenciais a serem cultivados no ambiente escolar, uma escola de qualidade para todos no se encerra nestas questes. Associada participao, fundamental que ocorra a progresso das aprendizagens: que cada criana, em seu tempo e dentro de suas possibilidades, possa se desenvolver e aprender o mximo possvel. Nos depoimentos apresentados, no encontramos a explicitao de tal critrio para validar a experincia como positiva.

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Talvez por apresentarem dvidas sobre se todas as possibilidades de aprendizagem foram oferecidas ou ainda, por desejarem, embora de maneira velada, que todos cheguem ao mesmo nvel de aprendizagem no tempo esperado, tal situao nos remete, novamente, forma como so concebidas as diferenas individuais e a construo identitria do ser professor neste contexto. Concordamos com Lima (2003) quando ela diz que a incluso no uma mera idealizao acadmica, mas uma construo e reconstruo constante e coletiva de nosso papel e percurso profissionais [...] no intuito de produzir uma verso possvel a respeito de uma realidade que paradoxalmente nos encanta e nos assusta a escola e a sua produo de identidades. (p. 154) Os critrios adotados refletem, assim, o ponto a que o grupo de professores chegou at o momento, o que conseguiram construir a partir da necessidade de mudanas pedaggicas que a realidade impe. Na terceira e ltima pergunta norteadora deste estudo, buscamos compreender a relao das prticas pedaggicas citadas com os pressupostos oficiais da educao inclusiva. A prtica pedaggica, pautada na obedincia cega, na repetio e memorizao de contedos, no padro ideal de aluno, de famlia, de aprendizagem declina a cada dia, diante da interao com as diferenas, com o inusitado, com o imprevisvel que a realidade impe. Produz nos professores sentimentos de perplexidade diante do novo, mas tambm atitudes de busca, de experimentao, de procura. Neste sentido, observamos que muitos dos elementos a serem desenvolvidos pelos professores, de acordo com propostas apresentadas em documentos oficiais ou em bibliografias recentes da rea da educao, so compreendidos por eles. Mas, h necessidade de um tempo por meio da vivncia para que consigam agir e atingir as metas propostas pelos documentos oficiais. H, assim, necessidade de estudos individuais, momentos de formao inicial e continuada em servio, da interao com diferentes pessoas e tempo para que tais conhecimentos possam ser validados pela experincia, uma vez que no so transpostos de forma coerente e organizada para a prtica pedaggica. Apresentam-se ora de maneira justaposta a atividades com princpios muito diferenciados ou por vezes antagnicos, ora organizados coerentemente com princpios inclusivos. Segundo Tardif (2007), o saber docente que o professor mobiliza ao desenvolver a prtica pedaggica no flutua no espao como algo desconectado, mas relaciona-se com sua identidade, com sua experincia de vida, com sua histria profissional, na relao com seus alunos e demais profissionais da escola, dentre outros. um saber social, pois partilhado com

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todo um grupo que tem uma formao comum, ou por aqueles que trabalham no mesmo espao, sujeitos s mesmas condies e recursos; portanto, mesmo prticas originais s tm sentido neste contexto.

a partir da realidade que encontram, e dos encontros e desencontros provocados nesta e a partir desta realidade, que os professores buscam novos sentidos e significados para o fazer pedaggico, para a re-leitura que fazem das propostas a que tm acesso, para a construo de uma identidade do ser professor pautada na constatao de que o outro o outro pelo que e no pelo que desejamos que seja.
Assim como a incluso uma ruptura com a concepo educacional tradicional, o processo de criao de um novo papel de professor na escola inclusiva tambm implica em uma descontinuidade. Ele um Outro. No se trata de uma substituio de modelos, uma nova homogeneizao, pois a ousadia e a radicalidade da incluso assentam-se sobre a autonomia e a alteridade microssocial e micropoltica da escola e, obviamente, de seus integrantes, no sentido de que fluxos criativos e espontneos possam inventar e reinventar novas possibilidades de inteligibilidade, novos agenciamentos de subjetivaes. (LIMA, 2003, P.153)

importante, ainda, resgatar que todas as propostas que hoje so veiculadas em livros, documentos oficiais, manuais didticos, etc., representam uma forma do fazer pedaggico, e no a forma, uma substituio de modelos, uma nova homogeneizao. Assim, acreditamos na importncia dos professores terem acesso a documentos, livros, que discutam princpios de uma escola de qualidade para todos, que apresentem ideias e propostas que implementem tais princpios. Porm, a possibilidade dos professores re - criarem seu fazer pedaggico, re- construrem propostas partilhando-as e discutindo-as com outros professores, fundamental. Ningum emancipa, desenvolve autonomia, desenvolve criao se tambm no tiver oportunidade de agir com autonomia, com criatividade, de maneira emancipadora. Isso porque, diante do novo, do inusitado, no processo de validao dos saberes profissionais pelos professores, na construo de seus saberes experienciais, de se esperar que haja contradies, retrocessos. Mas tambm, a partir dessa busca, quando problematizada e discutida coletivamente que poderemos encontrar os acertos, as possibilidades de encontro, de aprendizagem, de crescimento. Neste sentido, este estudo nos possibilitou ainda a compreenso da necessidade de aes futuras, que possam contribuir com o processo de formao dos professores para a construo de uma escola inclusiva, que apresentamos a seguir.

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4.1. Perspectivas futuras

A vivncia de todo processo da pesquisa e a chegada a esse momento do texto, trouxeme uma sensao, no mnimo, inusitada. A sensao de que deveria estar comeando agora, que compreender melhor as prticas cotidianas uma necessidade constante, fundamental inclusive para possibilitar novos avanos. E com essa sensao, fica a questo: o que termina? O que comea? Este estudo nunca pretendeu estabelecer/ fixar padres do que seja uma prtica ideal no trabalho com as diferenas, mas, sobretudo, mover o olhar, redimensionar uma realidade que vivencio, da qual fao parte. Realidade em movimento, com todos os seus avanos, retrocessos, contradies. Cada leitura, cada depoimento encontrado, revisitado e analisado, possibilitou-me ainda, repensar a identidade que constru como professora, como coordenadora pedaggica de uma Secretaria de Educao e como pesquisadora: o que esperava de mim como professora? o que esperamos de nossos professores? Como olhamos para sua prtica, para suas diferenas? Como olhamos para os alunos que frequentam nossas escolas? Que parmetros de qualidade estabelecemos? Temos parmetros? Como lidamos com as diferenas? Ela conduziu-me, ainda, a revisitar os processos de formao continuada estabelecidos na rede municipal. De maneira muito intuitiva, h algum tempo, temos desenvolvido aes de formao nas quais procuramos valorizar os acertos dos professores, incentiv-los para que relatem suas experincias, que se coloquem no lugar de quem sabe, sobre alunos que at ento s sabiam os especialistas... Concordamos com Lima (2003), ao dizer que a nossa responsabilidade e a necessidade de inovao so instigadas quando temos a oportunidade de participar e de intervir nas diferentes instncias educacionais e escolares. urgente, pois, por tudo que destacamos em nosso estudo, redimensionar esses espaos de formao, e, em especial, os espaos de formao continuada que ocorrem no interior das escolas e mesmo fora delas. Este estudo me permitiu tambm lanar um olhar diferenciado para os diversos momentos de formao continuada com a qual estou envolvida, dentre os quais destaco minha

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participao como tutora, no curso de formao de professores para o Atendimento Educacional Especializado oferecido pelo MEC, em parceria com a Secretaria de Educao, os momentos de formao continuada para os professores do Atendimento Educacional Especializado do municpio, momentos de formao continuada para diretores, orientadores pedaggicos e professores da rede regular das escolas municipais. Em tais momentos, percebo a necessidade de: Discutir o sentido poltico das diferenas, de como so compreendidas e tratadas; Valorizar os saberes experienciais dos professores, incentivando-os para que exponham e discutam suas experincias, suas diferenas, buscando para tanto seus fundamentos, sistematizando-as; Incentivar estratgias de estudos de caso, estudos das situaes especficas em que o professor se depare com obstculos e desafios. Em tais situaes, fundamental que a questo pedaggica receba maior destaque, que possibilite a compreenso de que, ao conviver com diferenas todos podemos crescer, dependendo das possibilidades de interao que a prtica pedaggica possibilitar aos alunos: do tipo de interao com os pares, com o meio, com o conhecimento, com a realidade que a ao pedaggica atender. E, assim, poder contribuir para a construo de uma escola de qualidade para todos, para a evoluo de uma poltica de Educao Inclusiva em nosso municpio e em nosso pas. Afinal, concordamos com Gonzlez (1993, p.14) quando diz que o mundo que criamos no conviver com nossas crianas ser o mundo que elas construiro nas suas interaes futuras, e, estendemos tal reflexo tambm para a formao de professores. O movimento de incluso escolar tem como princpio uma escola emancipada, com a qual todos possam contribuir, o que nos remete para a importncia de possibilitar o encontro com outras ideias, outros argumentos, outras perspectivas, outras experincias... Possibilitar um revisitar compartilhado da sala de aula e da prtica pedaggica de cada um e de todos... Focalizar na importncia de cada um ser o que , pelo que , em nossas diferenas culturais, sociais, econmicas, pessoais, subjetivas, orgnicas, etc. - e ser o melhor que pode ser; e poder dar o melhor de si ao outro; responsabilizar-se pelas aes que dirige aos outros e assim, ser inteiro, construir um mundo melhor para todos e no apenas para alguns.

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Terminamos, deixando aqui as palavras de Maturana (1998):


Mas que mundo queremos? Quero um mundo em que meus filhos cresam como pessoas que se aceitam e se respeitam, aceitando e respeitando outros num espao de convivncia em que os outros os aceitam e respeitam a partir do aceitar-se e respeitarse a si mesmos. Num espao de convivncia desse tipo, a negao do outro ser sempre um erro detectvel que se pode e se deseja corrigir. Como conseguir isso? fcil: vivendo esse espao de convivncia.[...] Enfim, a responsabilidade surge quando nos damos conta de se queremos ou no as consequncias de nossas aes; e a liberdade surge quando nos damos conta de se queremos ou no o nosso querer, ou no querer as consequncias de nossas aes. Quer dizer, responsabilidade e liberdade surgem na reflexo que expe nosso pensar (fazer) no mbito das emoes a nosso querer ou no querer as consequncias de nossas aes, num processo no qual no podemos nos dar conta de outra coisa a no ser de que o mundo que vivemos depende de nossos desejos. (p.30;34)

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ANEXOS
ANEXO A. Dados da Secretaria Municipal de Educao de Presidente Prudente. ANEXO B. Artigo 165 do Regimento Comum das Escolas municipais de Presidente Prudente.

APNDICE

A. Questionrio de coleta de dados. B. Convite enviado aos professores para entrevista grupal. C. Tabelas hierrquicas lxicas. D. Interpretao formulada grupo de discusso e questionrio. E. Tabelas 15, 18, 19, 20, 21. F. Transcrio dos grupos de discusso. G. Tabulao das questes abertas do questionrio.

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ANEXO A

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ANEXO B Regimento Comum das Escolas Municipais de Presidente Prudente

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APNDICE A
QUESTIONRIO DE PESQUISA O objetivo da pesquisa compreender quais as prticas pedaggicas tem sido adotadas para atender a diversidade em sala de aula, bem como conhecer experincias de vida e experincias profissionais que possam ter influenciado na adoo de uma prtica inclusiva. Esse questionrio composto de 2 partes, sendo uma com questes abertas e outra com questes fechadas. PARTE I: questes abertas - descreva da melhor forma possvel, o que corresponde a sua prtica. EXPERIENCIA PROFISSIONAL 1. Descreva uma experincia positiva, uma situao de aprendizagem em que voc percebeu que conseguiu atender a diferena de seus alunos, e, entre eles, ao aluno com Deficincia Mental:

2. Por que voc acha que essa atividade deu certo?

3. Pensando em sua atuao profissional, complete as frases com o que primeiro lhe vier a cabea: Em relao a alunos com deficincia, sempre procuro ........................................................ ............................................................................................................................................... Com a famlia desse aluno eu. ................................................................................................. .................................................................................................................................................. Para que minha prtica atenda a diversidade procuro sempre............................................... .................................................................................................................................................. Quem sempre me ajuda ........................................................................................................

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Para os alunos com deficincia mental aprenderem na sala de aula, preciso sempre .................................................................................................................................................... 3. Observe as imagens abaixo. Para que essas imagens representem uma prtica pedaggica que atendesse a diversidade, o que precisaria estar acontecendo? F.1__________________________________________________ _____________________________________________________ _____________________________________________________ _____________________________________________________ _____________________________________________________ F.2__________________________________________________ _____________________________________________________ _____________________________________________________ _____________________________________________________ _____________________________________________________ _____________________________________________________ F.3__________________________________________________ _____________________________________________________ _____________________________________________________ _____________________________________________________ ____________________________________________________ 4. Cite 06 palavras que representam aes que voc considera essenciais no seu trabalho com as pessoas com deficincia: a) ____________________b) _____________________c) _________________________ d) ___________________ e) ____________________ f) _________________________

PARTE II : questes fechadas: assinale com um x a que melhor corresponde a sua opinio. PERFIL PROFISSIONAL E EXPERIENCIAS PESSOAIS 4. Perfil profissional: a) Idade: De 20 a 30 anos De 31 a 40 anos De 41 a 50 anos Acima de 50 anos b) Tempo de servio no magistrio: De 1 a 5 anos De 6 a 10 anos De 11 a 20 anos Acima de 20 anos

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c) Formao profissional (assinale todas que j realizou): Habilitao para o Magistrio (nvel mdio 2 grau ou antigo normal) Pedagogia Normal superior Curso superior em outra rea (citar qual): Especializao na rea da Educao Mestrado Doutorado 5. Voc tem ou j teve convvio direto com pessoas com algum tipo de deficincia fora do ambiente profissional (na famlia, na vizinhana, no grupo de amigos, etc.)? SIM, estudei com alunos com deficincia : () D. mental () D. fsica () D. visual () D. auditiva () outro SIM, tenho convvio com pessoas com deficincia : ( ) D. mental ( ) D. fsica ( ) D. visual ( ) D. auditiva ( )outro NO, mas tive/tenho vizinhos ou conhecidos com deficincia. NO, nunca tive nenhum tipo de convvio com pessoas com deficincia. 6. Nas lembranas de sua histria escolar, com eram tratados os alunos com grandes dificuldades de aprendizagem (alunos lentos, com dificuldades no raciocnio, etc.) ou com deficincia? Participavam de todas as atividades como os outros alunos. Havia uma valorizao daquilo que sabiam ou podiam fazer. Eram excludos dos grupos da classe: ningum queria ficar com eles. Alguns alunos, ficavam comovidos e os auxiliavam. A presena desses alunos causava desconforto aos demais alunos, que os ignorava. Eram ridicularizados durante a sala de aula. Outros: 7. Ainda em suas lembranas, qual a imagem que voc guarda de voc enquanto aluno? Era um timo aluno, realizando sempre as tarefas no ritmo certo, sem grandes dificuldades,obedecia a professora, era Caxias. Era um bom aluno na aprendizagem, porm contestador, irreverente ou at mesmo indisciplinado. Era um bom aluno, quieto, obediente, porm tinha sempre dificuldades em algumas disciplinas. Sempre precisava da ajuda dos colegas. Tinha dificuldades em vrias disciplinas, o que fazia com que se dispersasse ou mesmo fosse indisciplinado. Outro:

8. J trabalhou com alunos com algum tipo de deficincia antes de 2006? SIM, na rede regular : ( ) D. mental ( ) D. fsica ( ) D. visual ( ) D. auditiva. SIM, em instituies especializadas, na qual exercia a funo de: _____________________________ NO, mas trabalhei com outros professores que tinham alunos com deficincia. NO, a primeira vez que trabalho com alunos com deficincias.

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9. Com relao a equipe de direo escolar, o diretor e o orientador pedaggico de sua escola: H uma preocupao em me ajudar a pensar sobre o fazer pedaggico e buscar alternativas coletivamente. Demonstram atitudes de solidariedade e cooperao, mas h necessidade de maior envolvimento. Tecem crticas que pouco contribuem para pensar em outras possibilidades. So indiferentes. 10. Como relao aos demais professores de sua escola : h uma preocupao em ajudar a pensar sobre o fazer pedaggico e buscar alternativas coletivamente; demonstram atitudes de solidariedade e cooperao, mas h necessidade de maior envolvimento. tecem crticas que pouco contribuem para pensar em outras possibilidades. so indiferentes. MUITO OBRIGADA POR SUA ATENO E COLABORAO! Jussara Oliveto Miralha Qualquer dvida entre em contato: (018)3903-7784 (RES.) 8111-9046 (Cel.)

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APNDICE B

Convite
Prezada prof. ____________: Estou realizando uma pesquisa junto aos professores da Rede Municipal de Educao que receberam alunos com deficincia mental em 2006. O objetivo conhecer as prticas consideradas as mais adequadas para atender a diversidade de alunos. No final de 2006, contei com a colaborao de vocs para responderem a um questionrio. Agora, peo novamente a sua ajuda! Para que o trabalho possa representar da maneira mais honesta possvel o que tem sido feito em nossa rede, estou organizando um grupo de discusso sobre o tema, com grupos de professores, na qual a SUA participao importantssima !! Ficarei imensamente grata se puder colaborar comigo !! Estou organizando dois encontros, um no perodo da manh (8h30 as 11h00), e o outro no perodo da tarde (14h30 as 17h), na sala de reunies da SEDUC, no dia 24 de agosto de 2007. A fim de viabilizar a contribuio de todos, durante o encontro, estarei ressarcindo os gastos com transporte at o local. Ser servido um coffee break nos primeiros 30 minutos de cada encontro. Aguardo voc no dia 24 de agosto!! Para efeito de organizao, solicito a gentileza de enviar para a Seduc a confirmao (ou no) de sua participao, em anexo. Atenciosamente, Jussara Oliveto Miralha

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APNDICE C
TABELAS HIERRQUICAS LXICAS Elaboradas a partir das questes abertas do questionrio I1.

CLASSIFICAO DAS VARIVEIS


Palavra-chave EXPERINCIA SUCESSO PROCURO FAMILIA DIFERENA AJUDA PRECISO ALUNO PESQUISA GRUPO AES

QUESTO Descreva uma experincia positiva, uma situao de aprendizagem em que voc percebeu que conseguiu atender a diversidade de seus alunos, e, entre eles, ao aluno com Deficincia Mental: 2. Por que voc acha que essa atividade deu certo? 3. Pensando em sua atuao profissional, complete as frases com o que primeiro lhe vier a cabea: Em relao a alunos com deficincia, sempre procuro ... Com a famlia desse aluno eu... Para que minha prtica atenda a diversidade procuro sempre... Quem sempre me ajuda ... Para os alunos com deficincia mental aprenderem na sala de aula, preciso sempre... 4. Observe as imagens abaixo. Para que essas imagens representem uma prtica pedaggica que atendesse a diversidade, o que precisaria estar acontecendo? Figura 01: um aluno em uma carteira sozinho, com uma folha de papel em sua frente e o dedo na fronte, parecendo pensar. Figura 02: trs crianas com expresso de alegria conversando com um adulto. Figura 3: quatro crianas sentadas e brincando em uma mesa com brinquedos. 5. Cite 6 palavras que representam aes que voc considera essenciais no seu trabalho com as pessoas com deficincia:

II--Norespostas

TABELA REDUZIDA DAS ANLISES LXICAS


Quantidade mdia de palavras 75.67 16.47 9.17 9.56 8.94 9.44 8.65 Quantidade de Quantidade de Frequncia palavras palavras mxima diferentes nicas 465 103 75 67 70 61 67 355 85 64 54 59 50 57 18 5 5 12 7 3 8 Palavra mais frequente atividades atividades dar procuro atividades vontade estar

Questes de 01 a 03 do questionrio: Quantidade de palavras 1362 280 165 172 161 151 147

experincia 0 sucesso procuro familia diferena ajuda preciso 1 0 0 0 2 1

Palavras mais frequentes em cada questo: experincia : atividades (18) ; alunos (16) ; sala (11) ; aluna (11) ; aluno (11) ; no (10) ; atividade (8); trabalho (8) ; DM (6) ; projeto (6).

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sucesso : atividades (5); alunos (5); interesse (5); diversidade(3); participao (3); atividade (3); aula (2); houve (2); aulas (2); livro (2). procuro : los (5); dar (3); atividades (3); carinho (2); aprender (2); pacincia (2); grupo (2); Trata (2); Atende (2); melhor (2). famlia : procuro (12); sempre (7); contato (5); converso (3); saber (3); conversar (3);trocar (2); manter (2); informaes (2); famlia (2). diferena : atividades (7); estar (5); alunos (4); Adequar (3); respeitar (2); interao (2); conscientizar (2); procuro (2); acordo (2); possam (2). ajuda : vontade (3); orientao (2); professor (2); informaes (2); educao (2); preciso (2); formao (2); professora (2); orientadora (2); pedaggica (2). preciso : estar (8); atividades (3); atenta (3); disposta (2); aprendizagem (2); grupo (2); estimula (2); fazendo (2); ajuda (2); los (2); Questo 04 e 05 do questionrio Norespostas aluno grupo aes 3 3 0 Quantidade de palavras 272 191 271 120 Quantidade mdia de palavras 18.13 15.92 18.07 6.67 Quantidade de Quantidade de Frequncia palavras palavras nicas mxima diferentes 108 82 103 68 86 74 81 46 7 6 9 8 Palavra mais frequente professor alunos trabalho amor

pesquisa 6

Palavras mais frequentes para cada questo: aluno : professor (7); estar (6); aluno (6); alunos (5); preciso (3); professores (3); Atividade (3); sala (2); experincias (2); sempre (2); pesquisa : alunos (6); professor (4); parece (2); precisa (2); diferenas (2); grupo (2); sala (2); no (2); imagem (1); atendendo (1); grupo: trabalho (9); grupo (9); professor (5); esto (4); orientao (3); materiais (3); lado (2); sendo (2); estar (2); sempre (2); aes: amor (8) ; afetividade (7) ; calma (6); respeito (6); pacincia (5); compreenso (3); responsabilidade (3); compromisso (3); conhecimento (3); valorizao (3);

III- CONCORDNCIA E LXICOS RELATIVOS QUESTO 1 - Experincia Atividades Piv 1 e 2 Varias Participao Abandonei Aluna Aluno Alunos Apenas Caderno 3 2 1 1 1 1 1 1 Jogos Sala Alfabetizao Artsticas Atendam Classe Consegue Corpo Piv +1 e +2 2 2 1 1 1 1 1 1

191

Alunos Piv 1 e 2 Aula Sala Ajudou Ajuda Atendam Brincadeiras QUESTO 2 -Sucesso Alunos Interesse Houve Participao Relao Piv 1 e 2 Acredito Ajudaram Ajudar Piv 1 e 2 2 1 1 1 Piv +1 e +2 ajudaram Atividades Aula Interessaram Atividades Proposta Deram Igual Interesse Participao Alunos Ajudaram Diversidade Envolvimento Atividades Piv 1 e 2 Aluno Envolva Fazer Incentivo Realizar Realizava Piv 1 e 2 Aulas Los Possa Atividades Dar Oportunidade 1 1 1 1 1 1 Aprender Grupo Igual Possa Proposta Viver Dar Aprender Atendimento Aprender Piv +1 e + 2 1 1 1 1 1 1 Piv +1 e +2 1 1 1 1 1 1 1 Piv +1 e +2 2 1 1 Piv +1 e +2 3 2 1 1 1 2 2 1 1 1 1 Aluna Atendido Atividades Conseguiram Decidir Decorrer Piv +1 e +2 1 1 1 1 1 1

1 1 1 Piv 1 e 2 2 1 1 1 1

Houve Executaram Favoreceu Maior Mostrou

QUESTO 3.1- Procuro

1 1 1 1 1 1

QUESTO 3.2- Famlia Procuro Piv 1 e 2 Converso 1

Conversar Estar Manter Saber Aproximar Contato Sempre

Piv +1 e +2 3 2 2 2 1 1 Piv +1 e +2

Piv 1 e 2

192

Estou Contar Contato Converso Estar Manter

2 1 1 1 1 1 Piv 1 e 2 3 1 1 1 1 1

Contato Atitudes Auxlio Buscando Conscientiza Me Contato Buscando Informaes Possvel Problemas Sempre Solues Atividades

3 1 1 1 1 1 Piv +1 e +2 1 1 1 1 1 1

Sempre Estar Estou Mantendo Manter Procuro

QUESTO 3.3- Diferena Piv 1 e 2 Adequar Alunos Dar Necessidade Preocupar Propor Piv 1 e 2 Crianas Devem 1 1 Abertas Escolas Grupos Informada Mudana Necessariamente Alunos Adequadas Atividades Dificuldades Participar Possam 2 1 1 1 1 1 Acordo Adequadas Alunos Desenvolvimento Despertem Diferentes Estar 2 1 1 1 1 1 Piv +1 e +2 1 1 1 1 1 1 Piv +1 e +2 1 1 1 1 1 Piv +1 e +2

Atender Atividades Metodologia Necessidade Prtica Propor Respeitar

Piv 1 e 2 1 1 1 1 1 1 1

QUESTO 3.4- Ajuda Vontade Piv 1 e 2 Aes Fora Preciso Piv 1 e 2 Espera Informaes Proposta Revista Piv 1 e 2 Alm Curso 1 1 1 Aprendam Nveis Poltica Educao Inclusiva Piv +1 e +2 1 1 1 Piv +1 e +2 1

1 1 1 1

Formao 1 1 Informaes Professor Piv +1 e +2 1 1

193

QUESTO 3.5- Preciso Estar Piv 1 e 2 Atenta Disposta Acolher Atendimento Comportamento Contedo Escolhas Atenta Piv 1 e 2 Estar 3 Comportamento Direciona Escolhas Proporcionar Atividades 1 1 1 1 Classe Desenvolvam Estimulem Estimulem Professor Piv 1 e 2 Interveno Compreenso Grupo Imagem Includo Imagem Includo Maior Piv 1 e 2 Parece Professor X Piv 1 e 2 Aluno Deveria Professor Alunos Deveriam QUESTO 4.2-Pesquisa Professor Piv 1 e 2 Professor Atendendo Conscientizando Diferentes Piv 1 e 2 Atender Diferena 2 1 1 1 Aceitem Diferentes Ouvem Respeitem Professor Alunos Atendendo Piv +1 e +2 1 1 1 1 Piv +1 e +2 2 1 2 2 2 1 1 Com Interagindo Experincias Fazendo Pensando 1 1 1 Deveria Estar Deficiencia Estar Piv +1 e +2 2 1 1 1 1 1 1 1 Estar Alm Aluno Aula Contedo Planejamento Poderia Poder Aluno 2 1 1 1 1 1 1 1 Piv +1 e +2 2 2 1 Piv +1 e +2 3 2 1 1 1 3 2 1 1 1 1 1 Piv +1 e +2 1 1 1 1 Piv +1 e +2 1 1 1 1 Piv +1 e +2

Piv 1 e 2 Adaptar Disposta Inclui Realizar QUESTO 4.1 -Aluno

1 1

194

Imagem Parece Piv 1 e 2 Compreender Iguais Serem QUESTO 4.3 -Grupos

1 1

Deve Precisa Diferenas 1 1 1 Alunos Existentes

1 1 Piv +1 e +2 1 1

Grupos Piv 1 e 2 Trabalho Alunos Esto Importante Possvel Piv 1 e 2 Esto Estarem Executar Fazendo Iguais Importante Piv 1 e 2 Interveno Orientao Precisa 1 1 1 Estar Aprendizagem Enriquecida 1 1 1 1 1 1 Grupo Atividades Coletivo Conversando Dever Esto Professor 7 1 1 1 1 Atividades Desenvolver Dever Estima Executar Trabalho Piv +1 e +2 1 1 1 1 1 Piv +1 e +2 1 1 1 1 1 1 Piv +1 e +2 2 1 1

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APNDICE D
INTERPRETAO FORMULADA: GRUPO DE DISCUSSO E QUESTES ABERTAS DO QUESTIONRIO

a) Interpretao formulada do GRUPO DE DISCUSSO


GRUPO DE DISCUSSO: X refere-se ao nome das crianas citadas nos depoimentos Y refere-se a outros profissionais citados no documento GRUPO 1 MANH Passagem: 2:15 P11- a, eu comecei a trabalhar assim com ele, assim a conversar muito com ele, eu falava para ele que ele era o melhor aluno que eu tinha, ai eu adoro voc, falava para ele olha voc o melhor aluno meu e ele ficava todo- todo... a eu comecei ... ele falava assim para mim; voc no vai no mercado? Eu vou... voc no compra doce para mim?Ah, ento t bom. Ento eu falei assim , ento ns vamos fazer assim, todo o final de semana eu vou trazer doce para voc se voc trabalhar comigo, ta bom? T. Todo final de semana eu levava doce, levava mesmo, a, menina, e quando ele no queria trabalhar naquela semana eu falava: no vou levar, no trago doce essa semana... Ele falava: ah, mas nenhum bombom? Nenhum bombom. A menina ele foi assim, foi se ajeitando, foi ficando calmo, sabe, e quando eu faltava, ele no entrava na sala, ele ficava sentado no corredor, olha ele dava um trabalho para entrar... (...) 02: 47 P11 isso, do jeito dele, mas ele falou. At assim eu fiquei encantada de ver ele... Do jeito dele, ele dava conta de falar e explicar. E tudo assim que eu fiz com a sala durante o ano ele participou junto, tudo (...) 4:18 P 11- Olha, texto, assim, teve a hora da leitura, e ele respondia assim, oralmente, assim, oralmente. Menina eu ficava assim, ele ficava assim que nem pisca, porque ele ama, n, ama livros, e ele respondia. E ele perguntava: mas por qu? Por qu? Sempre perguntando. Por que ele ama, ama. E eu falo, at hoje, para a professora Eva [professora que est com ele esse ano], l com ele, faz texto oral com ele, ele adora, ele entende a histria... 5:23 P11 isso, as outras coisas eu consegui bastante porque, olha, ele no ficava em fila, ele ia pro banheiro a hora que ele queria, no avisava, ele voltava s a hora que ele queria, e tudo isso eu consegui com ele. 6:08 P11 isso, assim. Tem tambm a questo dos limites, chegar e ficar na fila, voc tem que ficar na fila, antes ele no ficava, era super agressivo, batia nos moleques, Eu comecei a falar assim: se quer que eu te bato? Ento, como voc bate no colega? E ento tudo isso foi trabalhado em sala de aula... Ele era um aluno assim normal, se voc chegasse l na sala voc no sabia qual que era o aluno deficiente, porque a gente trabalhou normal... 6:57 P1 - Isso, esse ano na 2. Estou preocupada assim, parece que ela no est tendo o mesmo avano que o ano passado, parece sabe que deu uma parada, j at conversei com a orientadora, parece que ela no retm a informao. Mas por exemplo tem a questo dos livrinhos. Ela gosta muito de livro tambm. Ento, eu peo para ler. Eu t fazendo um trabalho com livros tambm. Eles levam o livro para casa e no outro dia contam. Como ela Subtema: Atitudes de acolhimento P11 Reforo positivo P11

Participao oral do aluno P11 Participao oral do aluno P11

Cobrana das Regras de convivncia P11

Participao oral do aluno P1

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no l, a me l para ela, s que ela chega no dia e conta. Do jeito dela, do jeito que ela entendeu que a me contou para ela, mas ela conta o que ela entendeu. Depois eu trabalho com as palavras do livro, montando as palavras.Tem hora que voc olha parece que ela est aprendendo, outras vezes parece que no retm, parece que j no se lembra mais. Parece que ela retm o que ela tem interesse, o que ela quer. 10:14 P11 dava [conta de entender os conceitos], porque ele chegava na sala de recursos e comentava, tudo o que foi trabalhado, se eu fizesse experincia na sala ele comentava, tudo ele comentava. Ento quer dizer, ele ouvia tudo e falava para outro o que entendeu. 10:53 P11 , mas o X nisso a ele ia bem sim. Ele prestava ateno, ele perguntava dentro do tema... 11:06 P1 olha que interessante, ela que domina melhor as letras e tudo mais...Era assim, ela foi assim. S que a gente esperava mais. Porque a 2 srie, j vai para a 3, ela uma moona, ela assim a maior da classe, e o ano que vem na 3 serie no sei como vai ser n . Esse ano ela conseguiu, est relacionando, eu sempre pego ela falando: A de X, por exemplo, as vezes ela ia escrever casa, cavalo, o ca ela j coloca a letrinha K, assim, o V de X, eu acho assim que ela j saiu do pr-silbico, mas a gente queria mais n? Risos. 11:58 P11- risos. Eu, eu, eu acho que estou certa sim porque eu consegui trabalhar com ele, entende? Eu peguei a amizade dele e ele foi gostando de mim, sabe? Foi aquela coisa. Mas eu no sei se eu estou certa, entende? Ento assim, no, no pode fazer isso. As vezes eu posso ouvir assim de algum, voc no pode fazer isso, entende? chantagem essas coisas, voc entende, eu penso assim tambm. 12:25 P11 mas eu no tinha outro jeito, voc entende? Eu falava assim, ai meu Deus do Cu, Eu elogiava ele na sala, tudo, mas eu achava que era pouco ainda. Eu no podia descuidar um pouquinho que ele estava ali do meu lado, ele queria conversar. isso que eu acho ruim tambm porque a gente no tem tempo de ficar mais com ele, porque tem os outros alunos. Isso da eu sempre falava para a Y. 12:24 P1 A X senta comigo na mesa em momentos assim que eu quero estar ensinado algo especifico, agora tem momentos de grupos, e ela senta com outras, ou com uma menina. Porque a sala, desde o ano passado ela muito querida na escola, a sala tambm pega isso pois eles tambm querer paparicar a X, todo mundo quer ajud-la, ento se ela senta do lado, tem sempre uma menina disposta a ajudar, vamos fazer o alfabeto agora? As meninas to l: o A X! Ela fica esperta, e agora o B, ento eles cobram dela tambm. Em alguns momentos eu chamo e ela vem comigo mesmo, na minha mesa. Ela est num momento que ela no quer fazer atividade individualizada. Por isso que o que d certo trabalhar em grupos, n. E agora ela sentar, ela quer quer o ...de . A ela fala: ela quer fazer a letra cursiva, ela senta na cadeira: pr, vou copiar e tenta copiar, pr, terminei. A ela tenta fazer o que a sala est fazendo, se tem uma atividade de folha que ensina o traado, eu ensino para ela tambm, porque ela no quer coisa diferente. Ela parece que no quer ser diferente mesmo, n. 14:32 P11 eles no querem ser diferentes. 14:42 P1 se for aquela atividade do nvel dela, at que ela tenta e consegue, mas pro nvel da sala, porque a gente j est trabalhando com textos ... 14:59 P1 por exemplo se alguma atividade assim que ela tem que colocar o nome de uma figura, ela tenta, coloca letras aleatrias, mas ela tenta. Tem noo da atividade. J quando ela est comigo, eu vou falando, olhava X, aqui ns vamos escrever, vamos colocar o nome da figura. S que eu trabalho com muito material assim, eu uso as letras mveis, o que voc consegue tirar alguma coisinha dela. Tem dia que ela no est a fim de fazer nada, o seu X tambm era assim, n? 15:35 P11 isso a n que eu acho difcil, porque tem a sala e tem eles para trabalhar separado. E as vezes a sala difcil, d trabalho... 21:05 P11 no comeo assim, que eu queria uma atividade, n, porque eu nunca tinha trabalhado com aluno....Uma atividade diferenciada uma coisa assim, pedia para a Y que era a itinerante do ano passado, para ela fornecer alguma coisa para mim, eu ficava assim desesperada porque no sabia, ela me levou umas apostilas, eu tirei xrox, tudo, eu trabalhei assim bem com ele, e a Y tambm ajudou muito, a Y fazia um trabalho bom

Critrio para avaliar se houve aprendizagem atravs da atividade P1 P11

Uso de reforo positivo P11

Uso das mesmas atividades para todas as crianas P1 P11 Ajuda dos colegas P1

Uso das mesmas atividades para todas as crianas P1 Interveno da prof. - P1 Uso de materiais de apoio - P1 Atendimento individualizado P11

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com ele, ento isso a, eu acho assim, o professor ficar sozinho na sala, depender s do professor difcil, muito difcil. Ento assim, a itinerante ajudando um pouco, fazendo algumas coisas diferentes com a gente, j ajuda bastante. A estagiaria, n, que a Y ajudava tambm bastante, foi um trabalho bom, agora quando o professor fica sozinho em sala de aula, difcil, muito difcil. 15:46 P1 Mas eu procuro trabalhar a autonomia dela, e tem que ser assim, ela procura fazer, ela quer fazer tem coragem de fazer, e as vezes se voc no explicar ela vai l e fica colocando as letrinhas... 16:20 P1 eu acho que ajuda bastante, s que as vezes as crianas querem fazer por ela, mas eu acho que ela se sente mais segura, parece assim que ela se sente mais segura assim, voc no est me ajudando, eu t fazendo sozinha, n. D a impresso que ela... 16:35 P11 J com o X diferente, ele no, tinha que ser eu. Ele nem aceitava a ajuda de outro colega, tinha que ser eu mesma. Eu falava para ele o que estava certo, que estava bonito, os outros no, tinha que ser eu. E ns fizemos um campeonato de pipas l da nossa sala n, ento as crianas fazendo l o pipa e ele assim, ele pegou uma folha, ele sozinho, sem eu ajudar, a ele dobrou assim do lado, amarrou a linha, fez a rabiola, sabe, do jeito dele mas fez, deixei fazendo, e teve um prmio, e ele teve um premio tambm, n, tadinho, para valorizar tambm ele, n, que ele fez. Ele teve um esforo, entendeu o que era para ser feito, fez com todos juntos, n, e ele fez l, tadinho, quietinho no lugar dele, fez a pipa, participou. 22:57 P11 eu acho que [deveria ter um planejamento] a parte. Eu acho que ia ajudar bastante. 23:48 P1 No, eu acho, eu acho assim, eu planejo aquele assunto para a sala e dentro assunto, penso em algumas atividades para trabalhar com o nvel dela, isso que voc perguntou? 24:30 P11 ento, assim, no caso do X, ele no conhece nada, ento difcil, mas quando uma criana que j conhece assim o alfabeto, j mais fcil... 24:52 P11[perguntada se a criana atingiu os objetivos ao realizar as mesmas atividades da classe na aula de cincias] sim, atingiu... 24:57- P11 , era o mesmo [planejamento], voc v?!! (expresso de surpresa) Mas eu falo assim, no papel, porque a gente quer ver uma atividade no papel!! Risos 24:59 P11 a minha preocupao, a minha preocupao, em ele ter aquela pasta que todo aluno tem, com alguma atividade, porque eu vou falar para voc e j falei para a Y e para a Y, vocs no vo chegar no final do ano e depois virem falar assim Ah, Y, no posso! Vocs me matam! Ento eu queria assim, no papel, porque ele tambm tinha as atividades dele, quando eu fazia as atividades com as crianas, recolhia, eu recolhia a dele tambm, normal. Eu queria que ele tinha aquela pastinha l, com todas as atividades dele, entende... 25:33 P1- j com a X eu trabalho muito assim, ela tinha as atividades no caderno dela, e tinha dias que eu deixo assim mais atividades manuais, ou no concreto, a eu s relato no caderno o que foi trabalhado no dia. Eu no me preocupo assim com... Com papel, claro que ela tem as avaliaes, mas eu no me preocupo assim em guardar papeis dela assim no. O que eu procuro isso: adaptar a atividade para ela, s que eu vejo assim, tem assunto que parece que, para ela ta muito distante, assim, num texto, se a gente trabalhar, famlia, a manh dia dos pais, ou projetinho para trabalhar o dia das mes, ela ama a me dela, ento um assunto que para ela, agora se uma coisa por exemplo, como a gente est estudando agora, sistema solar, ela sabe falar do sol, porque ela v, ela vive, eu mostrei o mundo, n, mas para ela ficou to vago, por mais que eu trabalhei diferenciado com ela,parece que para ela ficou ... No fazia muito sentido, eu acho, isso, entendeu. Ento quando um assunto que para ela mais do dia a dia, que ela pensa, que ela gosta, brincar, casinha,por exemplo, casinha, uma coisa que ela adora, se eu falar todo dia de boneca, de casinha, um assunto que ela... E teve um dia que ela, quando a gente foi trabalhar o projetos Brinquedos ela vai, ela gosta, sistema solar, plantas, animais ela gosta, ento quando o assunto parece chamar a ateno dela, parece que ela aprende, d para trabalhar bem melhor, agora parece que ela no vai assimilar muito. 28:20 P1 , . Por exemplo, neste assunto, eu fiz uma avaliao escrita com eles sobre esse assunto,com ela, lgico, eu fiz oralmente porque ela no ia saber escrever isso, mas eu acho que ficou muito vago, eu acho que a questo do mundo, que gira, ela entendeu, at porque ela viu, o globo girando, mas eu no sei se ela sabe que ela mora no mundo,eu

Autonomia da criana P1 Ajuda dos colegas P1 P11

Planejamento para atender a diferena P1 P11

Avaliao da aprendizagem P11

Atividades adaptadas P1 Interesse da criana P1

Participao oral P1 Avaliao diria da criana

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acho que para ela no ficou muito assim, matemtica ela tem grandes dificuldades tambm...por exemplo, eu tenho um baco que eu fao a conta com ela. Se assim, tem 5 bichinhos, se tirar 3 quanto fica...quantos bichinhos tem aqui agora, ela no consegue fazer essa relao com a quantidade, com o que est representando... 31:27 P1 acaba sendo diria n [avaliao], porque como eu vou fazer prova agora? Eu acabo usando algumas coisas do cotidiano que ela acaba perguntando, mas na matemtica e portugus que acaba sendo escrita, n, acaba sendo no dia a dia mesmo, para ver se ela acaba compreendendo o que voc acabou de falar... 31:30 P11 tambm fao assim... 34:07 P11 Nossa, ele perguntava, o que as crianas perguntavam ele tambm respondia, e ento isso que eu acho engraado, n, porque ele consegue entender o texto, fazer perguntas, entender o que os outros esto perguntando e na hora da mesa e papel, no passava nada para o papel... No engraado? 34:39 P1 Mas se ele entendeu j est avanando... 41:29 P1 a X desde o ano passado ela falava A e tudo era A, agora no! Tem momentos que percebo que ela oscila entre silbico e silbico alfabtico... as vezes ela coloca trs letrinhas em uma slaba, que tem ligao com a palavra mesmo, mas voc sabe, o pai a gente que quer que ela leia, escreva, n... 43:35 P11 outra coisa que eu acho importante que essas crianas possam participar de tudo com os outros, no comeo tinha alunos que falavam ele retardado. E eu fui trabalhar isso na sala, disse que no queria ouvir mais isso, eu no quero. Eles so igual a vocs. Se eu fizesse uma atividade de cada criana ir a lousa, ele tambm ia. Eu combinava com a classe. O que ele colocar, vai estar certo, e depois a gente arrumava, mas estava certo. Mas tudo, tudo, ele participava, eu acho que isso importante para essas crianas. Eu deixava que ele colocava do jeito dele e depois a gente arrumava, o que eu tambm fazia com os outros. Ta errado? Vamos arrumar. Chegava a vez dele, eu nem falava vai X ele j ia. Eu falo para ir a lousa por fila, e chegava a vez dele, ele ia. Eu trabalhei isso com a classe, sem ele perto, eu falei na hora em que ele for na lousa, ele vai colocar do jeito dele, e depois a gente faz a correo, como fao com vocs. E ningum vai falar nada.

P1 P11

Atitude de acolhimento P11

GRUPO 2 TARDE
Passagem: 2:01 P2 O meu aluno ele se recusava a fazer atividades diferentes, ele no aceitava.eu no podia trabalhar plantas, por exemplo, ... a gente fez o livro da escola sobre plantas, se eu desse por exemplo ... para as crianas desenharem e... ele no aceitava, ele queria desenhar igual aos outros tambm ainda que do jeito dele. E foi muito interessante porque, qual a atividade que deu certo, foi realmente dentro do grupo, porque ele fazia dentro do grupo, mas ele fazia, ele via o jeito que os outros estavam fazendo e procurava fazer foi muito, muito bom mesmo, eu acho at que ainda tenho l o livro dele e cada coisa que ele fazia eu perguntava: o que voc fez, o que isso. Teve uma vez que estava trabalhando com as plantas aquticas n,ai ele desenhou uns riscos e desenhou um monte de riscos assim para cima. Eu falei o que voc est fazendo ai, o qu que isso? Ele falou o homem pescando! No, mas eu pedi que voc desenhasse a planta aqutica, a ele disse, mas a planta ta ai dentro ! (risos) ento eu achei interessante assim, ele conseguia participar, do jeito dele, eu s tinha que estar perguntando o que ele estava fazendo, mas ele fazia... 03:56 P6 Eu tambm, com a minha X eu percebi assim, ela sentava em duplas, mas ... que sei ela...at porque tudo que ela fosse fazer tinha de algum estar ali para ajud-la a fazer e ela ficava toda feliz, ela gostava muito de participar de danas, quando tinha assim alguma coisa assim na escola, quando envolvia algo assim, no a escrita, aquela coisa de sala de aula, a escrita, mas se sasse fora dessa linha ela era assim uma das primeiras, ela ia assim muito bem. Socializao 10. Subtema: Trabalho de grupo P2

Ajuda do colega P6

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5:02 P2 eu meu tambm, eu com esse meu aluno, ele participava de todas as atividades, hh, ele me chama de nome completo da professora , at hoje se ele me v ele me fala assim: oi nome completo da professora, toda vez que me v no corredor, Oi nome completo da professora! Ai assim, no comeo, eu at conversei com a professora que acompanhava ele na escola, eu fiquei com medo, dizia que parecia um bicho, eu fiquei assim super assustada, a Y at lembra do meu pnico (risos), eu fiquei assim, com pnico em relao assim com relao aquelas outras crianas, em conhecer que sala essa, mas assim foi muito interessante porque eu passei a perceber assim, todo o problema dele eu trabalhei com a classe tambm, para que eles tambm aceitassem o jeito dele e que ajudasse ele a estar trabalhando e todas as atividades que tinha, de diferente, de teatro de msica, em todas, ele participou. 6:05 P3 - ... atento, a ateno dele boa, principalmente quando voc fala agora ns vamos fazer assim, ele era o primeiro a fazer sabe, e os outros estavam l ainda, e eu percebia assim a questo da socializao, as crianas no tinham problema em ele estar junto, no h discriminao... 6:23 P7 no, no tem ...as vezes eles at disputam quem vai ajudar... muito bonito isso da parte deles. Ento todas as crianas faziam questo de ajudar... mesmo quando as atividades eram bem diferenciadas, eu usava material do maternal mesmo, eram atividades bem especficas n, mas assim, tudo ele gostava de ajudar,tudo que ele fazia ele fazia muita atividade, tinha que ser 6, 7 por dia porque ele fazia rpido, eu tinha que me virar para procurar atividade para ele fazer, ele terminava e falava profi.. olha classe o que eu fiz! Ai todo mundo eh!batia palma, ele ficava todo feliz. Gostou pr? Gostei, est lindo, pode sentar, e ele pedia quero outra atividade ai vai outra atividade e eu achava interessante que as demais crianas da classe davam conta de fazer a atividade da classe e tambm de ajudar ele, ia um l ficava junto, ai eu ia, e falava, vai l pode deixar que agora eu fico com ele, termina a sua tarefa. Ele corria, ele terminava a sua tarefa e estava l; profi, profi! Olha! E de novo todo mundo eh! era assim um incentivo, qualquer coisa diferente que ele fazia, ele trazia muita coisa da copa do mundo, do campeonato brasileiro, tal time, tal time assim, mostrava e trazia lbum, as crianas trocavam figurinhas repetidas com ele, n, e questo do teatro, principalmente, foi muito bacana,porque eu tive que fazer um teatro por um acontecimento que houve, uma briga envolvendo os pais, com dois alunos, eu fiquei muito preocupada, falei gente,comeo do ano esses dois assim, porque criana daqui a pouco est de bem, mas os pais no ficaram de bem ento eu vou fazer alguma coisa. A eu montei um teatro, e esses dois alunos foram os protagonistas, n, porque, e ele fez um personagem n, falava sobre a ilha dos sentimentos, voc conhece o texto? 10:00 P6 engraado que no incio, quando voc pega no incio do ano, e quando chega no final do ano eles esto show, voc no tem aquela preocupao mais, eu percebi assim na X que quando eu dava assim alguma atividade assim que ela percebia que , no sei o que ela percebia ali ela ficava meio assim, mas depois que ela se familiarizava assim com a atividade, eu acho que ela sentia segurana, n,ai ela ia l, toda a toda, mas assim quando ela percebia assim que ela ia ter dificuldades, sabe, ai, eu voltava, explicava, ai tinha os outros coleguinhas, mas o que eu acho bonito da incluso que eles so muito bem recebidos, as crianas so muito assim solidrias, e no s o ano passado, mas eu tenho este ano, j tive, mas o todo da escola. Eu tenho tido assim de outros anos, mas em todos, assim , na escola eu vejo os cadeirantes, eles brigam para ver quem vai ajudar a carregar a cadeira, e se escorrer o narizinho porque no limpa, nossa, professora vou limpar o nariz do fulaninho, vai l e limpa, muito... 11:42 P7 o que eu percebi assim no X que eles cuidam como se fosse um irmozinho mais novo, cuidam como se fosse um boneco, ele era o.. eles penteavam o cabelo, levavam ao banheiro, lavou a mo? Deu descarga? N, levava l, levava para c... 12:01 P2- mas ns temos que ter cuidado com isso porque, com o meu aluno aconteceu isso, isso infantiliza, eu tive um que todo mundo tratava ele como beb e ele foi ficando manhoso, ele foi pegando a manha, inclusive ele percebeu que era o meu fraco, eu amava ele de paixo, e no percebi, ... 112:07- P6 temos que trabalhar a autonomia, a gente no pode descuidar da autonomia n...

Atitude de acolhimento P2 P3

Atividade individualizada, adaptada P7

Apoio direto da prof. P6

Trabalhar a autonomia P7 Cobrana das regras de convivncia P2 P6

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12:20 P2 ele sentava na frente,perto da minha mesa, ai eu percebi que daqui a pouco ele pegava a minha caneta, eu falava assim, coloca minha caneta de volta porque eu no dei ordem para voc pegar, no comeo, eu falava no pode! Coloca minha caneta a! A eu vi que ele tava ficando pilantra (risos), ele fazia isso para mexer comigo mesmo, a eu falei assim, eu comecei a chamar a ateno dele, falava assim para a sala, no para tratar ele como criana porque ele no criana, ele vai ser tratado normal aqui na sala de aula, ai ele fazia uma coisa errada, eu dava bronca nele, ai um dia eu falei assim, coloca minha caneta a que eu no dei ordem para voc pegar minha caneta, ou voc quer ir l embaixo assinar o livro da diretora? A ele falou assim para mim: sua maimota! Maimota! e eu falava o que quer dizer isso? O que marmota? ele dava risada, Voc est me ofendendo? isso? Se voc tiver me xingando voc vai assinar aquele livro l embaixo, viu. A ele comeou a perceber, porque ele sabia o que era certo e o que era errado, ele tinha conscincia do que era certo e errado, mas eu tive pacincia, mas comecei a tomar cuidado porque eu comecei a perceber que eu estava tratando ele igual as crianas , como um beb, como um beb da sala... 13:57 P2 e ele l na alimentao, l a gente tem um projeto alimentao, eles que se servem, eles comem, no comeo ele pegava a comida com a mo e jogava debaixo da mesa ou pegava com a mo e jogava no prato do colega, ai eu comecei a ser firme com ele, falei, escuta, se voc fizer isso, voc vai ficar sem almoo e vai almoar sozinho depois, quer comer sozinho? Quer vir comer sozinho? Ele falava no, ento, faz o favor, se comporta que nem gente na mesa para comer direito, fui firme com ele, pegando no p, nossa, melhorou assim muito mesmo, ele aprendeu que o que no queria devia ficar no cantinho do prato, que no podia jogar no cho nem no prato do outro, eu acho que ele evoluiu muito, muito, consideravelmente, no na aprendizagem da escrita mas no comportamento... 14:42 P3- Ah eles melhoram sim, na aprendizagem nem tanto, mas assim, no dia a dia, voc trabalha as regras da classe, chega o final do ano d resultado ... 14:56 P6 Aprendizagem sim, eu no concordo com essa parte, eu acho que h a aprendizagem de tudo sim... 15:01 P2 , assim, mas s a escrita... 15:03 P6 leitura da vida tambm, a leitura da vida.. 15:42 P7 - ele consegue dar opinies, ou mesmo interferir ou interromper, porque a primeira vez que interrompe assim, ele levantava a mo para falar, eu pensava mas que ser que vai, n, (risos)perguntar, mas as vezes ele d umas respostas to bacanas que eu fico assim at surpresa, n. Agora, como no ano passado era um outro caso, mais delicado mesmo, ento... as vezes eu achava que ele nem estava prestando ateno, porque estava fazendo as outras atividades prprias tinha aquele monte de atividade e a prpria atividade que voc estava trabalhando, n, se voc vai tentar fazer alguma coisa assim especfica para aquele assunto n, voc fica ... 17: 15 P2 - Quando eu percebi que ele estava entendendo, por exemplo quando no livro quando tava trabalhando plantas, quando eu percebi que ele realmente estava entendendo o que estava trabalhando, eu falei para as crianas, e dele eu sempre colocava bilhete no caderninho caderno de bilhetes, n, tudo anotado ali, e nesse dia eu pedi para trazer amanh tudo o que vocs acharem de plantas que ns vamos montar painis n, todo tipo de plantas e no anotei no caderno dele, o dia foi corrido, passou que nem percebi, a no outro dia ele chegou com um monte de gravuras de plantas, a eu falei assim quem que recortou para voc estas plantas? Eu. Onde voc arrumou? No livro da minha me, do jeito dele de falar. No livro da minha me.A eu falei assim sua me viu que voc pegou? A ele disse que havia pedido o livro para a me e tal, a eu falei mas algum falou para sua me que precisava recortar plantas a ele falou assim: eu falei para a minha me! Ento eu achei muito legal porque ele realmente estava entendendo o que estava falando. 17:45 P2 de acordo com o que tinha pedido, eu falei para trazer vrias espcies, o que vocs acharem de plantas, ns vamos montar os painis com os tipos de plantas, e ele trouxe. Outra vez trabalhando com a gua ele trouxe, a ele trouxe uma gravura bem grandona que tinha um barco n, e a gua, eu pensei de repente ele trouxe porque viu um barco bonito, n, e ele me entregou, a ele falou assim toma Y[Professora] e jogou Cobrana das regras de convivncia P2

Avaliao da aprendizagem considerando a participao oral P3 P6 P2 P7

Uso de diferentes formas de expresso P2

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assim na minha mesa (risos) e eu falei assim o qu que isso? Ele falou assim a gua. A gua? Cad a gua?t vendo s um barco aqui, no t vendo gua aqui no. A gua aqui, ! E ficava mostrando o pedao...(risos) O pedao que ele recortou tinha s um pouquinho de gua aparecia mais o barco do que a gua, e ele mostrava: ola a gua aqui ! (risos) um pedacinho, mas ele entendeu. 18:49- P2 isso, ele participava mais com desenho n, a ele fazia do jeito dele e eu ia perguntando: o que voc desenhou? Ai ele falava, ele era capaz de falar... 18:53 P3 eu tambm fazia assim com a X, eu perguntava e ela dava a resposta... 13:39 P6 e o engraado que com a outra professora esse aluno, ele latia e imitava cachorro, lembra? 13:40 P2- Lembro! Lembro... 13:43 P6 eu falei, comigo voc no vai fazer isso no ...(...) 19:48 P6- ele era s a expresso dele que ele ficava, ele ficava prestando ateno, e as vezes algum desenho em que ele fazia, porque a escrita era tudo bolinha, e falar ele no falava...era muito difcil falar, ai, muito difcil falar... agora ele sabia, assim, imitar cachorro, eu falei para ele voc no vai imitar cachorro. Voc cachorro? Ele fez comigo a primeira vez, e com a professora anterior ele gritava o tempo todo, ficava o tempo todo imitando cachorro na sala, da eu falei, ganhei um cachorro em sala de aula, n, mas da, a primeira vez que ele fez isso eu falei sria, ele no me deu nenhuma resposta, no fez nada, mas nunca mais ele imitou cachorro... 20:40 P2 Sabe, quando eu entrei e peguei essa criana eu fiquei com medo por conta disso, tantas coisas que as pessoas falavam, que ele era agressivo,que ele fugia da sala, que tinha que trancar a porta porque ele fugia da sala, e ela no tinha o que fazer... A na primeira semana que eu estava dando aula ele saiu correndo e gritando no corredor, a eu fui atrs dele e falei escuta aqui, voc lembra que ns temos regras na escola? Na classe? Sabe? Eu achava que ele nem estava entendendo pois s ficava olhando para mim enquanto eu estava falando. Voc lembra que ns fizemos as regras da classe? E ele s ficava olhando para minha cara... Olha agora onde voc est indo? Eu t indo ao banheiro... olha, voc vai ao banheiro hoje, e agora, a partir deste momento, toda vez que voc precisar ir ao banheiro voc vai me comunicar antes, no para sair correndo. Voc um menino inteligente, porque precisa sair correndo desse jeito e gritando?? tem outras pessoas estudando na sala, no para gritar ou sair correndo gritando no corredor. Voc entendeu? Ele ficou olhando para mim assustado, e a eu falei: voc est entendendo o que eu estou falando? Voc vai agora ao banheiro, vai voltar para a sala e no para sair mais sem me avisar ... foi a nica vez Jussara. Graas a Deus, foi a nica vez que ele fez isso, a as crianas falavam, pr tem que fechar a porta seno ele foge! No ele no vai fugir. Eu falava , quando voc for sair me avisa, entendeu? E no pode sair a toa, s quando estiver precisando. A ele falava assim Y, vou no banheiro (risos) aprendeu ! uma vez, graas a Deus. A me dele falava: professora ele est dando trabalho? Eu falava nenhum. Ele falava, no acredito! Porque o ano passado eu no sabia mais o que fazer com esse menino. Ele fugia da sala, chegou a fugir da escola... e eu falava: ele no me d trabalho e a eu falava, ele fica na mesa, as vezes ele ficava olhando, se algum saia ela olhava. E eu falava: o que que foi? ele olhava para a porta eu falava: voc precisa ir ao banheiro? Pode ir, mas vai e volta... e ele falava mas tem gente, vai e volta... (risos) 25h15 P2 - No incio eu, particularmente montei um caderno, um caderno inteiro s com atividades diferentes para ele. Mas ele no aceitou o bendito caderno. Ele no queria. Ai eu falei com a minha orientadora, a vai, a professora itinerante que acompanhava falou no voc d uma coisa dentro da matria que voc est trabalhando, voc prepara atividades que ele d conta de fazer, dentro do contedo, mas nem assim ele no aceitava. Tinha que ser igual ao dos outros. A se eu passava alguma coisa na lousa ele olhava, fazia um monte de rabiscos, ele olhava fazia um monte de rabiscos, para ele, ele estava copiando, estava l,para ele tava certo aquilo, ele se recusava a fazer qualquer atividade diferente, ele no aceitava. 26h11- P2- Ah, quando era recorte, trilha, desenho eu acho que ele entendia alguma coisa, mas agora, quando era para passar alguma coisa, para escrever mesmo, nada. Uso das mesmas atividades da classe P2 Uso de diferentes formas de expresso P2 P3 Cobrana das regras de convivncia P6 P2

avaliao da aprendizagem

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atravs de outras formas de expresso P2 26h23 P2 . H, h. Nmeros, eu ...teve uma vez que eu achei muito legal, eu achava que ele no conhecia cores, tinha cores que ele conhecia, a eu fala assim, X, pinta aqui de vermelho, ele pintava de qualquer cor, menos vermelho. O X, pinta aqui de verde, ele pintava de qualquer cor menos a que eu pedia, da eu comecei trabalhar com o... eu sempre gostei de trabalhar com o material dourado, l tem vrias ... as letrinhas, tem bastante esse material na sala, n, e tinha uns bloquinhos com cores diferentes e eu falei para ele assim o... 26h 58 P6 blocos lgicos, slidos geomtricos... 26h59 P2 ... eu falei assim, eu, achava que ele no sabia cor por causa disso, eu mandava ele pintar de uma cor e ele pintava de outra, a eu descobri que ele fazia de propsito isso comigo (risos), 27h12 P6 ele gostava de voc, brincava com voc, queria provas, se voc no mandar fazer eu fao...(risos) 27:14 P2- risos, ! a eu falei assim vou montar um quadro aqui para mostrar para a classe. A, eu despejei tudo na minha mesa assim, e como ele estava do lado da minha mesa, a eu falei assim, X, pega para mim um bloco verde, mas ele no percebeu que eu estava avaliando ele, no caso, a eu coloquei na cartolina assim, n, desenhada as figuras geomtricas, n, o X, pega para mim um tringulo...ele no soube qual era o tringulo... a eu falei assim, pega uma pea vermelha que caiba aqui dentro...ele pegou a pea vermelha que cabia dentro daquele desenho. A eu falei assim, agora d para voc pegar uma verde, fazendo o favor, a ele veio com um bloquinho verde, a eu falei assim, que moleque danado!! Ele conhece as cores! E ele no quis porque eu pedi para pintar daquela cor e no pintava! (Risos) 28:43 P6 aquilo eu acho que foi muito bom. O trabalho de grupos, sabia que tinha que terminar aqui e depois ir para c ...a opo de escolher a atividade... 28:51 P2 eu ainda brincava com a Y, eu falava assim, esse Freinet vai me matar Y! (Risos) mas eles adoravam... 28:58 P6 aquilo eu acho que funcionava, atravs daquilo, daquele projeto, eu acho que funciona, foi muito bom... 29:22 P6 - A opo de escolher e alm de tudo era muito envolvente, muita coisa gostosa de fazer... 29:27 - P2 muito envolvente mesmo, muita coisa diferente, na minha sala tambm foi muito bom, deu muito certo... 29:33- P6 saia daquele negcio de lousa, de folha mimeografada, mesmo que saia diferente, porque a atividade tinha que ser diferente, ele podia avanar... 29:44 P2 ele fez o boneco dele com material reciclado, ele fez o boneco com pano, do jeito dele, mas ele fez. 29:50 P7 ficava mais fcil para organizar a estria... 30:21- P6 - eu acho que assim desse jeito, d certo. Muito mais gostoso que o normal, trabalhar espalhado, eu dava as letrinhas para ele. Agora, no projeto eles tinham que representar usando matrias diferentes, massinha, guache, coisas diversas, ... 31:01 P3 Ao fazer algo diferente, a proposta e material so importantes.Um complementa o outro. 31:09 P6 tambm no adianta nada voc ter uma proposta diferente e no ter material. Os materiais envolvem, n. Adorei trabalhar assim, com os cantos tambm foi legal.no aquela coisa massante. Eu adorei. E ainda estou trabalhando assim. Eu no tenho alunos deficientes hoje, mas ainda assim sigo a proposta. muito bacana, porque no me cansa. Antes eu ficava cansada pois eu fazia e no tinha retorno, e agora voc v que as crianas se envolvem... Utilizao de materiais diversos P2 P6

Avaliao atravs da atividade P2

Trabalho de grupos P2 P6

Atividades de interesse do aluno P2 P6 P7

Uso de projetos P3 P6

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GRUPO 3 NOITE
Passagem 2:02 P19 - Bom, eu, tive uma aluna, no s uma n, diagnosticada, de deficincia mental, mas uma j avaliada, //e esse ano um outro aluno, sem diagnostico. O que deixa a gente preocupada com a situao de sala em o que fazer. Tenho alunos ali, que...no tem diagnosticado o que , e eu tenho que preparar atividades, adaptadas para aquela criana, para aquela situao daquele momento, mas ela no deixa de participar das aulas normais com os outros alunos. Eu no sei se o termo, a palavra normal mas no sei se estou falando certo, no sei se eu t usando a palavra certa, qualquer coisa vocs me ajudem aqui a lembrar, a usar outra palavra que... O que est dando certo, o seguinte. A menina /// ela no chega perto de voc para pedir para ir ao banheiro, a eu consegui com que ela lesse, ela est lendo, agora ela est comeando a aumentar o tom de voz, est comeando a relacionar coisas, que antes ela tinha dificuldades e hoje mesmo na... eu fao um projeto de leitura, projeto, aula, n, pois a gente sempre reserva um tempinho para a leitura. Ponho um texto na lousa, outras vezes diferente. Ou eu leio e comento, ou leio um pedao, paro, e outro l, ou ento eu vou pedindo para que cada um leia uma parte do texto. Ela lia baixinho, ela comeava e eu falava: tem que ser mais alto um pouquinho porque eu no estou ouvindo, // Ela leu, ela leu tudo comigo. Por que ela era uma pessoa, era difcil para mim..., era uma criana que no lia, eu vi todo o diagnstico dela, t, e ela ento est lendo. E, para resolver atividades que voc prope, como completar letras, ou completar textos, pegar um texto, com gravuras, que ela gosta muito de gravuras, ela j est fazendo quase corretamente, // Na matemtica, mais difcil, mas ela sabe o qu, j sabe somar, subtrair, mas // aquele primeiro momento ela consegue, depois num segundo momento ela j no consegue. E difcil para ela. Ento, na matemtica, ela no est... 5:52 P19 tem dia que fica a estagiria na sala e aquele dia que ela fica fazendo a atividade... 06:04 P17 mas eu acho duro assim a estagiria s para ela na sala... 06:06 P19 No! a estagiria da unidade, que quando no tem atividade fica l...(certo tumulto, todas falaram juntas) 06:13 P4- Eu j preferia que quando tem uma estagiria para me ajudar, eu preferia que ela ficasse com a sala para eu dar ateno a meu aluno... 6:13 P19- No ... 6:13 P4 No assim ela ficar com o aluno. A gente conhece melhor a criana, sabe em que situao ele est... 6:13 P17 voc que conhece o aluno, o que sabe... 6:28 P17 mas se for assim para ajudar a criana, voc veja assim o caso da X. Eu j tive a X faz um tempo j, foi depois do X. A Xa tinha paralisia cerebral [hemiplegia] do lado direito, eu, ela conseguiu aprender a escrever com a mo esquerda que ela no tinha domnio, eu agradeo muito a ajuda dessa estagiria do Cefam. Uma estagiria do Cefam. Ela sentava com ela, explicava, pois a X chorava que a mo doa, e ela tinha dificuldades de concentrao tambm, ela queria escrever, e todo mundo falava: ela no vai fazer a letra cursiva, mas eu falava, vai, ela vai fazer! Mas ela chorava, as crianas falavam, pr, ela est chorando, e eu falava antes ela chorar hoje do que chorar mais tarde. Mas ela conseguiu. E eu agradeo muito a ajuda dessa estagiria... 7:39 P17 No, ela no trazia nenhuma atividade, as atividades eram as minhas atividades. e a X eu nunca dei atividades diferenciadas para ela, ela tinha capacidade de aprender, o problema maior da X era social, muita proteo e pouca concentrao, mas as atividades eram normais. Todas as atividades que eu dava, eu nunca, eu nunca...assim, l tem tambm o X. Eu dou assim algumas atividades diferenciadas para o X, mas todas as atividades que eu dou em sala de aula, no primeiro momento eu tinha 32 alunos eu xeroquei 32 atividades, a sobrou uma, e eu falei: mas quem faltou? A as crianas assim: ningum! Mas como sobrou uma se eu preparei 32? Se todo mundo ganhar uma, tem 32. e eu falei: ergue a mo quem ganhou. E ele no ergueu a mo. A eu falei por que voc subtema Atividades individualizadas, adaptadas P19 Interveno direta ao aluno P19

Apoio direto ao aluno Presena de auxiliar na sala de aula P4 P17 P19

Uso das mesmas atividades da classe P17

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no ganhou? Porque no me deram. E porque vocs no deram [atividade] para o X? mas a gente no d atividade para o X da classe! O X ganha atividade diferente. A eu falei no, ele vai fazer a mesma atividade que vocs, ele faz igual? No, ele faz uma parte junto com as crianas e depois eu aproveito a mesma atividade e fao mais fcil para ele. Mas ele recebe. O que eu percebi que ele aprendeu melhor, ele no se sente discriminado...o ano anterior, o tempo inteiro que eu vi o outro caderno dele s tinha l palavras para completar. Eu no gosto de dar nada para completar!! 9:21 P19 , mas dependo a gente pode dar uma atividade assim, dependendo da criana. 9:23 P17 - Ah no!eu no fao mesmo. 9:23 P19- Ah, mas ela tem que ouvir... eu tambm trabalho com jogos, jogos, ... 9:22 P17- Assim, eu trabalho mais assim, eu dou cruzadinha, um lado eles completam e eles escrevem, eu mando eles escolherem trs ou quatro figuras, e a eles tem que saber, bom..., e fazer frases, eu gosto de dar frases. Agora ele j consegue. Ele tem bastante dificuldades de aprendizagem, ele est na 4 srie e agora que ele est silbico... ele est assim silbico- alfabtico, t quase assim, alfabetizado. Mas foram feitos muitos // para ele poder entender, todo dia frase, eu dou figuras para ele escrever o que est acontecendo, mas eu no gosto sabe, daquelas atividades de completar palavras, eu no gosto. 10:33 P19- mas eu fao... (tumulto) 10:50 P4 mas eu penso o seguinte, eu penso que muito importante o motivo para que ele est fazendo aquela coisa, eu acho fundamental. At o ano passado a minha aluna, eu falo para a Y, eu fiquei dois anos com ela e eu fiquei encantada, s que tem aquele problema. Eu no sei se a gente fica s preocupada em trabalhar ela para leitura e escrita e a voc percebe que a matemtica parece que... Quando voc pra para ver a matemtica, na matemtica no cresceu, mas cresceu na leitura e na escrita. Eu realizei o ano passado o projeto e o projeto contava com tiras e quadrinhos, e eu lembro o que ela fez, ento cada um, primeiro foi trabalhado todas as caractersticas das estrias em quadrinhos, personagens, eu lia muito, muito, histrias em quadrinhos, muitas tirinhas n, e eles j sabendo que produto final seria montar um lbum com a tira de cada aluno. A chegou a hora de cada aluno montar sua tira, e nessa hora que eu ouvia, ai! Eu no sei, eu no sei. Ah, eu falava sabe sim! Todo mundo sabe, vamos l, e a voc parte primeiro pelo desenho, pois vo primeiro desenhar a histria , ento todo mundo fez, e olha que l eu tinha cinco crianas, tinha um comprovado que era hiperativo, tinha ela que tinha dficit de ateno e atraso mental, dois a trs anos, tinha um que estava em avaliao aqui no centrinho, tinha um repetente que perdeu todo o trabalho porque no frequentava, e no se tratava, e tinha aluno que tinha muita dificuldade ... Ento eu tinha assim cinco crianas com problemas bem difceis, n. 12:40 P17 eu j tive oito, oito crianas com dificuldades, mais assim... 12:41 P4 - ...a eu percebi assim que essas crianas quando eu falava assim vamos escrever, at eu terminar de falar, quando eu cheguei tinha criana que falava assim para o meu hiperativo, eu, ...a quando eu falava para escrever, ele ia para o lado, ai eu fui l e peguei uma gravura para ele escrever, e ele foi escrever sozinho. Eu lembro at hoje que era uma gravura do mar, como se fosse uma represa e que estava mergulhando, ai ele escreveu, todo do jeito dele realmente tinha assim bastante jota, bastante letra, bastante... ai eu falei assim: o que est escrito aqui? Ah, que o menino estava navegando e resolveu mergulhar, n? A ? Ento vamos escrever isso. A sentou do lado e comeou: o, a foi: menino: me ni no, menino, me, a gente segurando, ele escreveu menino estava navegando e resolveu mergulhar. Certo, o nico erro que ele fez, o u, no navegando, no ga ele usou o H, aquele problema do H, que eles usam como aga, mergulhava ele escreveu com n, mas eu no falei uma letra, ento, quer dizer, ele no estava prsilbico, ele j tinha.. j estava alfabtico, ele no estava alfabetizado, mas j estava alfabtico, ele s no fazia, s queria completar o que estava fazendo, n. A todos eles fizeram o tal do quadrinho, assim... 14:24 P4 - engraado a que todos quiseram fazer e era a mesma atividade, s que eu achei interessante pois eu consegui, o que no fcil, no fcil, uma,

Uso de atividades individualizadas, adaptadas P17 P19

Atividade de interesse do aluno P4 Uso de projetos P4 Interveno direta da prof. P4

Atividade desafiadora e motivadora para todos

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outro ms outra, mas voc tem que fazer uma coisa que todos possam fazer isso, que todos possam aparecer ali. A saiu a histria em quadrinhos, e essa aula minha, ela fazia, e ela fez oito quadrinhos, colocou o desenho dos menininhos com risquinho e bolinha, sabe aqueles risquinhos, eu perguntava esses dois meninos sentados quem que ? O cebolinha e o casco. O que esto fazendo? Esto brincando. E da? Da eles esto brincando, eles gostam de brincar. Mas ento, e da? Da que eles esto brincando, eles gostam de brincar...eu fui puxando o que eles gostam de brincar, o que d para brincar, e sei que eu fui puxando at que ficou: oi eu gosto de brincar, eu vou brincar. Ah, eu tambm vou! No ficou uma estria em quadrinhos oh que engraada, nem, com lio que as vezes a histria passa, se voc for ver os quadrinhos, cada vez que ela folheava os livros: Ah! Olha a minha!! Ela tinha um orgulho daquela estria. E esse ano, eu comecei a trabalhar de novo, e ela j consegue fazer os quadrinhos, sem eu ter que ficar cutucando, tem trs quadrinhos, corpo com cabea, pernas, mesa, a escrita: Magali vai comer pizza! No come de boca aberta! Ta bom, eu no vou comer. Quer dizer, j teve uma lio na historinha, foi o que ela fez, e ela fez sozinha... n, escreveu, ela precisou de ajuda na escrita, n, ela tem uma dificuldade assim, de montar um texto, de montar o pensamento dela em forma de texto, n. Ento ela vai escrever, ela comea escrever assim: tudo legal, porque foi bonito, o passeio, bonito, foi, aprendeu, e fica assim. Eu que sei a estria, sei o assunto, eu percebo o que ela escreveu, e ela segue o tema, se por um tema, ela segue o tema, n, mas eu percebi que sempre tem que ter um motivo a mais, n. A, depois do curso do ano passado, com as tcnicas freinet, que a gente fez, a gente fez o amigo imaginrio, a historinha. 16:42 P17 , O amigo imaginrio... 16: 43 P4- Como incrvel, eles escreviam bem, sobre o amigo imaginrio. A carta tambm que ns enviamos, a gente escreveu a carta n, eu, as vezes eu pegava a ideia dela at tive que segurar para falar assim o que eles estavam fazendo, hoje em dia, o que acontece, eu no fiz porque eu pretendo fazer mais para o final do ano, mas 6 feira era o dia que uma aluninha ia embora. Chegou toda com os olhinhos cheio dgua: Pr eu embora, Nossa, j, por que, e fui de l, fui de c, aquele olhinho, eu percebi o que ela estava sentindo, tadinha. A eu, teve um momento l que eu pedi para ela dar uma sada, levar uma coisa para mim, e falei rapido para a sala, pega uma folha de sulfite, joga, e vamos montar um carto para ela levar embora de lembrana, e foi, e fomos fazendo, n. A eu percebi que ela estava escrevendo bastante, n, pensei, nossa coitada, vai estar tudo solto, a coitada da menina no vai entender. Mas tudo bem. Chegou no final da aula a gente entregou, a ela no se contentou, comeou a ler os cartes ali mesmo, embora estava na hora de embora mas ela queria ler o carto, e eu vi que ela pegou esse da minha aluna, da X, e olhou, leu, no fez cara de dvida ou feia. Ah, eu no aguentei. Risos.Eu falei: deixa eu olhar o carto? Peguei o carto tava l: X, voc muito legal, seja feliz, a professora gosta muito de voc, ns gostamos de voc a Beatriz, o Leandro, ... e foi, colocou um monte de nomes, e por isso que ficou grande, porque ela colocou o nome de todo mundo que ela se lembrou como escrevia na sala e foi colocando, achei engraado que ela colocou ns gostamos , e o que eu pude perceber quando eu li eu ria sozinha, porque estava l a frase estruturadinha, sem problema nenhum. Quer dizer, ela tinha um motivo para escrever. Primeiro o bilhete para sua colega que ia embora, outro era o amigo imaginrio que cada um construiu o seu boneco e tambm tinha um motivo e a sala estava fazendo, o outro tinha a estria em quadrinhos para contar, ento, dependendo do motivo voc percebe que as crianas melhoram o texto, todas elas,melhoram o texto, se voc falar assim escreve uma frase sobre esse desenho a no sai to bem feito quanto tem um motivo mais para ele, lgico, mais real, para eles mais real, mais interessante, eu acho que isso ajuda muito... 20:37 P17 tem que investir, tem que investir... 20:39 P17 eu tambm estimulava a X, e eu acho que foi...foi legal, porque a X quando chegou ela no falava, eu fui trabalhando esta parte social com ela, ela hoje ela fala at pelos cotovelos, tem hora que precisa mandar calar a boca, a X tem dificuldade de aprender bastante, mas a muito importante porque ela conhece todas as letras do alfabeto que ela conhece, a, todos os textos, a hoje ela

P4 Uso da mesma atividade para todos INTERVENO da professora Avaliao da criana

Atividade relacionada necessidade prtica/ interesse do aluno P4 P17

Interveno direta da prof. P17

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ainda tem bastante dificuldade, mas eu percebo que no trabalhado da mesma maneira como eu trabalhava, eu sentava com ela do lado, a gente fazia uma frase, ela ficava um tempo para ilustrar, , porque eu acho assim, se eu deixo bastante tempo assim para escrever ela vai escrever barata casa sof, ento mais fcil eu fazer, vamos fazer uma frase com a barata? a barata estava dentro do sof, ela usa as mesmas palavras, mas ajuda a criana a compreender, comigo ela sentava muito para fazer frases, hoje eu percebo que quase frases ela no faz, eu no achei legal tirar, eu no sei o que foi mas eu acho que no ano passado, eu fiquei com ela na 1, 2 e na 3 srie, quer dizer ento, eu conheo bem a X... 22:15 P4 eu tambm vi que durante o ano, durante dois anos que a gente aprende a conhecer. 22:19 P19 ! s durante o ano... 22:21 P4 - Porque voc pega o aluno no comeo do ano, voc fica tentando conhecer, depois quando chega no final do ano, ta legalzinho, voc sabe o que que ouve, voc sabe o que vai escolher, que cor, voc entende o que est falando... 22:37 P17- Eu vejo assim com a X, quando ela chegou na escola, ela praticamente no falava, ela tinha muita dificuldade para falar. E quando ela foi para a pr-escola com as outras crianas ela falou com dificuldade e eles caoavam dela, ela se trancou. A, quando ela foi para a primeira srie, eu...falei para ela olha, voc no burrinho de prespio, eu falei, se voc no conversar comigo eu no vou conversar com voc. A depois de uma semana, eu no perguntava nada para ela e ela no perguntava nada para mim, a ela viu que ou ela falava ou a coisa ia ficar preta, a por fim ela comeou a conversar, hoje ela conversa com deus e todo mundo, n, tem que mandar calar a boca agora. Mas eu acho assim, que o que eu no concordo eles irem passando, da primeira para a segunda, terceira, tudo bem, vai dizer, tem mais criana assim, ela mas eu acho assim essas crianas que tem mais dificuldades, elas, no ... 23:41 P19 precisava ser retida, assim... no assim s no sentido de reprova, reprova... 23:41 P17 - ...eu acho assim, se ela ficar mais na primeira srie, eu penso assim, eu n, posso estar errada, mas eu acho assim, que se ela ficasse mais na primeira srie, ela teria vamos supor, se ela tivesse quatro anos na 1 serie, depois continuava com os outros, na quarta srie...seria mais legal para eles, porque voc trabalha mais a alfabetizao com eles, porque no adianta eu querer ensinar h...geometria, isso e aquilo, se eles no sabem nem ler nem escrever, coitados!! Ento eu acho bem complicado, eu acho que ficando na primeira... 24:45E- O pressuposto que vocs esto colocando o de que a idade mental um atraso que vai ser superado, e nem sempre assim. O que caracteriza a criana com deficincia mental vai chegar em um limite que o limite da prpria estrutura, principalmente quando voc estava colocando a questo da rea, permetro, que ela conseguiu dar conta... 25:09 P4 isso . 25:17 P19 A rea no, mas o permetro ela entendeu, s o permetro... 24:26 P4 eu conheci um caso: o caso era assim a idade mental era assim de 2 a 3 anos, ento hoje ela tem a cabecinha de 2 srie, sabe aquela que est comeando a estruturar um texto, voc comea enxergar certinho a idade dela mental, claro que ela uma criana de 6 srie, mas o aprendizado... 24:42 P19- porque grave, so casos graves... 25:29 P17 S o permetro, n. Ento porque no caso dela o atraso dela no deve ser assim... 25:31 P19- No, ela tem 10/ 11 anos, e o atraso dela, diagnosticado pelo mdico, eu tenho toda a documentao, que toda a idade mental de 5 anos ... 26:13 P4 Realmente, nesta atividade da histria em quadrinhos por exemplo, se ela tivesse na 1 srie, ela no teria visto isso como um desafio, porque na 1 serie, eu no daria uma historinha inteira assim para a criana fazer, o que eu ia fazer? dar historinha com o balo em branco para a criana criar, agora esse, tiveram que construir a estorinha toda, desde o desenho at os quadrinhos e a fala, ento o desafio foi maior, lgico, a gente sabe que na 1 serie o desafio menor... 26:47 P17 - . ... Manter a mesma prof. por mais de um ano P4 P19 Reteno do aluno P4 P17 P19

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26:47 P19 isso . 27:13 P17- Eu vejo, pensando no caso do Xzinho agora n, este ano at a me falou que o Xzinho aprendeu a escrever bastante, porque o Xzinho ele no sabia escrever nem o nome dele, a eles falavam que o X tinha que escrever o nome dele, todo dia manda o X escrever o nome, eu falava: todo dia?? Eu falava, hoje voc vai escrever seu nome, vai escrever seu nome, a aquela coisa assim, n. Mas eu falei, assim no. Eu tenho que achar uma maneira para ele escrever o nome sem perceber... 27:42 P4 fazer ele escrever o nome, sem perceber que estava escrevendo o nome... 27:42 P19 ! ! 27:43 P17 , eu pensava que ele tinha que escrever o nome dele sem ter que, no, hoje voc vai ter que escrever seu nome, a eu inventei o texto do meu dia a dia, o meu dia a dia. Ento todas as crianas tinham que fazer um texto e tinham que colocar no caderno, sai texto de uma folha, sai texto de uma folha e meia, sai texto de meia folha, ento tem uns textos muito bonitos. Agora o Xzinho ele faz todo dia esse texto, s que as outras crianas no comeam assim eu X Pereira da Silva, n... no comea. Agora o X ele comea eu X Incio..., sabe, ele escreve o nome dele inteiro todos os dias. Fiz as seguintes atividades hoje: fui na casa de alguns amigos jogar bola, soltei pipa, comi arroz com um bife, ento alguma coisa, tudo que ele fez durante o dia, ele faz este texto, assim, no so muitas linhas, so l umas noves linhas que ele faz, mas todos os dias ele escreve o nome dele... 28:55 P4 neste caso, foi mais ou menos o que aconteceu na minha sala, por exemplo, a gente propem assim, vamos fazer uma chamada diferente vamos fazer a lista de presenas na lousa. Cada um vai a lousa e escreve seu nome. Ele escreveu o nome todo dia, mas todo mundo est envolvido nisso, e tem que envolver os outros tambm, alguma coisa que eles achem interessante, uma coisa fazer s para ele e outra para todos... porque eles querem isso... 29:14 P17 Mas o X faz a mesma coisa que os outros... 29:50 P17 eu trabalhei dobraduras, a eu chamei os grupos, teve um que fez borboletas no jardim, a desenhavam o jardim, fizeram dobraduras do jardim, fizeram dobraduras da borboleta, aquele grupo, o outro grupo tem...o dele ali era dos sapos na lagoa, tinha que colocar os sapinhos na lagoa, a eu fui ensinar a fazer a dobradura do sapinho. A eu ensinei e sa. A ele fez a dobradura do sapinho, o sapinho dele foi dentro da vitria- rgia que eles desenharam. Nesta parte de desenhar, ele muito bom, sabe ele desenha muito bem. Sabe, matemtica, eu comecei a dar a adio, ele aprendeu. A eu comecei a dar subtrao, ele aprendeu. A eu gosto de multiplicao, eu falo para eles assim, 2 vezes 2... 30:52 P19- o que a gente faz na quarta srie... 30: 53 P17 - ...peo para desenhar: dois quadradinhos com duas bolinhas dentro. A voc conta d quatro. Ento aqui embaixo quantos quadradinhos voc tem que colocar, aqui em cima, a nmero de bolinhas... a o dois estava muito pouco. Agora eu coloco 3 vezes 5, coloco 4vezes 4 n... 31:15 P17 ele faz, ele faz. Dessa forma ele consegue entender isso. Agora o que eu comecei a dar para ele, adio com sobe um, tudo sobe um... e eu t percebendo que ele est aprendendo, sabe. O problema maior dele na escrita mesmo. Agora quando eu fao assim, eu falo voc vai parar para escrever, quando ele escreve depressa sem parar para pensar, sai muita coisa errada. A eu brigo com ele, como foi que eu ensinei para voc? bate palmas. Por exemplo: o menino caiu do carro [batendo palmas a cada slaba], que letra voc tem que usar para a primeira palma: ... ele fala assim, o . Isso. Agora, menino, ns vamos escrever me ni no [bate 3 palmas] a agora voc escreve me, que letra voc usou para falar o me? Ele fala o eme e o e. mas se ele escreve depressa, ele escreve o eme o i e o o. 32:21 P4 O meno. J pensou menino j pensou que escreveu, j percebi que isso. Muitas vezes eles escrevem m-no e j acham que escreveram. Eu percebi

Uso de atividades com significado para o aluno P4 P17 P19

Uso de diferentes formas de expresso P17 P19

Interveno direta da prof. P4 P17

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que para fazer as frases ele tinha essa dificuldade: O menino subiu na rvore. O menino subiu e j pensou na rvore e ele no viu o que ele escreveu. Pensou a frase todinha e vai pulando. Eu percebi isso at no clculo matemtico, eu passei umas continhas soltas para ver o que acontece, o que ele fazia errado, ela faz 4 risquinhos mais 5 risquinhos, ela faz, a ela faz 1,2,3,4,5,6,7,8 [mostrando os dedos] e a mo vai atrasando, entendeu, eu falo calma, vamos mais devagar!, a ela fala 1- 2- 3- 4 [mostrando os dedos], at o quatro ela conta certinho, se ela est sozinha, ela fez o clculo certo a cabea dela agiu certinho, ela colocou a quantidade certinho, s que na hora de contar ela conta mais rpido aqui do que aqui [mostrando a cabea e as mos] ou mais rpido aqui do que aqui [mostrando as mos e a cabea] no nem que ela no consegue calcular, ela consegue, s que ela faz com pressa, e a para ligar o pensamento com ... acompanhar o raciocnio... 33:42 P4- e tem dois pensamentos, a fala e... a...coordenao motora. 33:51 P17 que nem no caso, voc consegue perceber a criana l pelo meio do semestre, a voc comea a trabalhar melhor com a criana, a j acaba o ano, e a criana j vai para outro professor que s vai comear a ter noo de onde ele est mesmo l para julho, ento eu acho assim, se ele pudesse, assim, no s porque eu quero, mas eu acho que se a criana ficasse comigo ficaria mais fcil de ajudar porque voc j sabe onde ele est... 35:38 P19 o que eu planejo para a sala toda, mas naquele dia tem que sentar, naquele dia um pouco mais com ele...do tempo que ele est comigo, eu planejo para ele outros tipos de atividades... 42:36 P17 o que eu consigo, por exemplo, se for dar prova, eu dou a prova com quatro alternativas para fazer x, ele responde quase tudo certo, mas tem que falar para ele, ele sabe a historia, sabe fazer, mas no quer escrever, lngua portuguesa, interpretao de textos, eu dou um texto j pronto, ai copio uma pergunta para ele, ele responde, vamos supor se tem 10 perguntas, cinco ele responde. A sexta ele no responde mais. 43:29 P17 , ento, desse jeito. Ele faz o texto, ele faz um texto comprido? No. O texto dele curto mas um texto que tem comeo, meio e fim, ele no fica repetindo as palavras, ainda hoje eu fui corrigir um texto e falei para a classe: gente, o texto de vocs s tem depois, e depois, e depois... ele falou assim para mim: ah professora, o meu texto no tem, n? eu no fico repetindo as palavras, n? ento ele sabe, mas a o problema dele que ele..., que voc tem que praticamente fazer ch para ele responder. Agora matemtica... 44:12 P4- Eu penso assim: a criana quando tem dificuldades, na produo de texto, na interpretao que lento e na matemtica no calculo, n, ento, se voc vai dar Lngua Portuguesa, voc vai fazer com que a criana escreva, consiga passar para o papel o que ela quer, voc vai incentivar para ela interpretar o que ela leu, isso voc tem que fazer no geral, serve para um jeito ou de outro, no tem problema, n, eu fao bastante assim, por exemplo, correo de texto eu s dou visto. Pego uma e escrevo na lousa do jeitinho que a criana escreveu, e vamos corrigir juntos. Essa correo coletiva faz com que todos, serve para todos, a criana cresceu muito. Eu pego sempre um que escreve melhor no caso, eu pego um que d para por na lousa com sentido. Porque as vezes tem poca, que dependendo do motivo para o qual eles estiverem escrevendo, eles escrevem de um jeito que se por na lousa fica complicado tambm de corrigir, ento eu tento agradar todos, coloco o nomezinho do autor embaixo, pois se eu no falar eu sei que vo conversar, e antes de acabar o texto eles j sabem de quem que , ento eu coloco o nem do autor, fao questo de pegar de todos, at que eles possam compreender um pouco melhor mas que tenha bastante correozinha, fcil de corrigir para eles, sabe. Eu ponho na lousa. Ento eu estou trabalhando portugus. Gramtica eu acho que assim o essencial, eu acho que no hora de ficar falando de gramtica, com nome de coisas, isso minha viso, nome de coisas que eles no vo gostar. Eu acho que tem que trabalhar concordncia, mas em termos de construir textos, histrias, ento o qu, escrever, entender o que est falando e Manter o mesmo prof. Por mais de um ano P17

Planejamento de atividades especficas P19 Organizao de atividades de acordo com a diferena das crianas P4 P17

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tudo mais. Ento isso o que acontece. A chega na matemtica, a que est, porque uns conseguem mais, uns conseguem menos. Como eu fao com esse problema: no meio dos problemas que so mais difceis, eu jogo uns mais fceis, entendeu? O outro nem percebeu que fez uma facinha enquanto o outro conseguiu fazer aquela que estava fcil. E por a vai. Eu pego uma pergunta que eu sei que a classe vai embora, na frente daquele contedo eu vou alternado, um mais complicado com um mais facinho. Aquele que tem dificuldades pelo menos o facinho ele fez, ele nem percebe. Porque se for muito fcil, fica desmotivante para os que sabem, se der mais difcil fica complicado para quem tem dificuldade. Ento a gente vai fazendo isso, d um complicado e um mais simples. O outro no percebeu e foi embora... 47:07 P4 mas a no tem problema! Em historia, geografia, cincias, se ajudar a interpretar, eles sabem, eles falam oralmente isso!! 47:10 P17 se eu dou uma prova, eu fao as perguntas oral para ele, e ele responde. J quando de alternativas, eu falo as alternativas que tem e muitas vezes ele, no que ele joga no bicho, muitas vezes ele responde as perguntas dadas ... 47:35 P4 - ...mas a minha avaliao eu fao questo de chamar de avaliao at para eles, no pode falar prova, mas eu falo avaliao. Eu fao assim, igual a de vestibular, porque tem que preparar bastante porque a vida assim, eu pego a matria do semestre, no final de cada coloco num papelzinho tudo que eu, perguntinhas, n? Perguntinhas onde eu envolvo tudo, tudo. Perguntinhas que a resposta ficam assim, a fao a correo para ver o que eles aprenderam, fao a reviso, eles fazem em casa, no fazem? A correo eu coloco na lousa. Vamos corrigir. Desta vez para poder para adiantar mais eu digitei as respostas, corrigi, corrigi, corrigi, deixei eles falarem bastante, professora! Deixa eu corrigir! Deixa eu corrigir!, depois corrige, depois corrige, quando acabou, eu entreguei pronta, ento, eu passei a reviso, deixei eles estudando no final de semana, a tem a correo, tudo de novo, a eu peo uma interpretao de texto, jogo uma gramtica ali no meio, a eu fao questes de cincias que eu acho que mais importante eles ficarem sabendo, histria, engloba tudo, com questes, com gabarito e tudo o mais n, o que eu fiz, a questo do primeiro semestre, a questo do primeiro momento, nesta poca eu dancei, a nica que eu conhecia na sala era a X, a nica criana que j tinha feito avaliao na sala era a X, n, ento, e ela quis, ela quis fazer, s fez bolinha, mas eu quero fazer, quando eu vi os outros alunos, porque eu acho que contribuem falando, muitas vezes chega um e fala que foi mal, a eu falo, deixa eu ver ento, eu vi, e falei, vamos fazer o seguinte: eu vou lendo e vocs vo fazendo. Peguei questo por questo, li o texto, li a questo e agora, o que vocs acham? Mas e da? Pronto? e vai fazendo as perguntinhas, a que vo fazendo. Ou seja, a dificuldade ali era de ler e interpretar, n? Ento eu percebi isso a: histria e geografia, no o problema, o problema tem na sala a leitura, a escrita e o clculo. 50:29 P19 essa questo que ela falou de colocar um exerccio um mais fcil, outro mais difcil, que eu fiz isso. Sabe qual foi a fala de vrios aluninhos? Puxa pr, essa prova aqui muito me, , , muito fcil, quem no sabe fazer essa! mamata! 50:48 P4 quando eles falam isso eu falo que presente. Essa presente... 50:50 P19 porque, porque a gente sabe que assim, um difcil e um fcil, um difcil e um fcil... alegria deles... 51:00 P4 e outra coisa, na avaliao da X, eu busco o qu na matemtica, ela faz igual, chegou na matemtica que eu preciso ajudar ela... nesta avaliao, ela acertou 17 questes, ento, porque ela acertou 17? Era para acertar 9, 10, e eu fiz, discretamente, fiquei ali ensinando ao invs de avaliar por si s, n? Tem certeza? Vamos pensar? o que eu fiz, eu sentei com ela, ela nem percebeu que eu estava fazendo isso, mas eu ajudei ela a terminar a prova. Mas eu no vou avaliar ela por qu? Ela tem um monte que acertou! A classe fala: ui! A X acertou mais que fulano! Ah, aquilo para ela uma festa! 51:58 P4 mas isso que estou falando!! De 17 questes, eu ajudei o qu, matemtica, no adianta eu querer que ela consiga sozinha em matemtica. Mas e as outras? Foi s ela. Matemtica, foi s eu e ela...

Participao oral P4 P17

Correo coletiva P4 P19

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b) Interpretao formulada QUESTES ABERTAS DO QUESTIONRIO


QUESTO 1 - Descreva uma experincia positiva, uma situao de aprendizagem em que voc percebeu que conseguiu atender a diferena de seus alunos, e, entre eles, ao aluno com Deficincia Mental: PASSAGEM SUBTEMA Procuro sempre ao preparar minhas aulas dirias, realizar atividades que Utilizao de recursos atendam a diversidade dos alunos, bem como respeitar sua individualidade. No audiovisuais incio do ano, os alunos da sala e a aluna DM, no possuam muita noo de P1, P3 espao e tempo, questionavam a todo momento qual o dia da educao Fsica, Trabalho em grupos qual o dia da visita a biblioteca, foi preciso ento elaborar um cartaz com os P1, P3 dias da semana, onde eles trocavam as figuras de acordo com a atividade a ser realizada no dia. Outras experincias foram os agrupamentos produtivos, quando fazamos listagens ou escrita de algumas palavras, esse trabalho foi bastante proveitoso, pois eles se ajudavam e levantavam questionamentos at chegarem a um consenso. E a atividade de reescrita de histrias, a princpio solicitei que eles fizessem a atividade oralmente, eu contava, lia a histria e eles contavam o que entenderam, fizeram isso tambm com jogos onde montavam a sequncia e contavam para a sala. Posteriormente fizemos a reescrita coletiva, onde todos participavam e davam suas sugestes. (P1) Numa escola estadual tive na sala de aula uma aluna com deficincia visual e fsica e outra com deficincia auditiva o aprendizado acontecia de forma cooperativa as instrues eram baseadas em projeto/atividade sendo as aulas mais experincias, menos dependente de livros muita oralidade, mais cooperativas, os alunos desenvolveram um esprito de solidariedade muito grande. Trabalhei muito com recursos visuais. Figuras- frases- poesias pequenos textos ampliados ao mximo possvel montagem e desmontagem de textos e frases - letras mveis. Trouxe para sala o cdigo de surdos mudos, um aluno com maior habilidade aprendeu facilmente e se comunicava com a aluna deficiente e ensinava os outros que passaram a se comunicar tambm com a referida aluna e isso foi timo pois a aluna com deficincia quando no se fazia entender ficava irritada. Quanto aos recursos visuais expostos na sala e a leitura diria com clareza num tom alto ajudou tambm aos outros alunos a dominarem melhor a leitura e produzir com mais coerncia os textos. (P3) Durante o desenvolvimento do projeto Plantas, realizado esse ano, utilizando mtodos de aula com base na teoria Freinet, foi possvel perceber o entusiasmo dos alunos, a participao e a colaborao que existia entre eles. Foram desenvolvidas varias atividades sobre plantas, com tcnicas diferentes. Todos os alunos realizaram as atividades, houve uma troca de experincias muito boa. (P2) O projeto de jogos e brincadeiras onde os alunos se interessaram bastante no decorrer do projeto, pois tratava-se de coisas que eles gostam de fazer que jogar e brincar. Houve grande interao entre todos os alunos. (P5) Quando trabalhamos o projeto poesias desenvolvemos vrias atividades com as musicas de Vinicius de Moraes. Ao trabalhar a poesia A foca explorei de diversas maneiras o texto potico e falando sobre uma aluna DM, observei que no decorrer do projeto ela conseguiu: cantar sozinha a musica; reconhecer e escrever a palavra Foca no texto; montar o quebra cabea a foca; reconhecer outras palavras iniciadas com a letra F; recitar as estrofes da poesia. (P9) Trabalhando com histrias em quadrinhos. Trabalhando com participao oral do assunto inserido, de experincias vivenciadas. Atividades de recreao de Educao Fsica ou de atividades com movimentos do corpo. (P4) Durante o desenvolvimento de cartazes do Combate a Dengue, o aluno se envolveu com atividades artsticas relacionadas ao tema (colagem, desenhos), compreendeu a importncia da atividade proposta, solicitou ajuda dos outros alunos e foi atendido. (P6) Encenamos uma pea teatral onde todos os alunos participaram, a ilha dos Uso da metodologia de projetos P2, P5, P9

Participao oral - P4 Uso de formas diferentes de expresso. P6, P7, P10, P11

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sentimentos. Cada aluno representou um sentimento como, por exemplo: amor, alegria, estresse, etc. foi um bom momento para a classe como um todo, pois tnhamos passado por um conflito com 2 famlias (os filhos haviam brigado) e atravs do teatro, tudo mudou, no houve mais problemas. O aluno com DM tambm participou da encenao e do canto final, foi muito aplaudido e recebeu o carinho e o cumprimento de todos. (P7) Este ano fizemos na escola uma feira de Cincias onde apresentei com minha sala uma maquete mostrando um ambiente natural modificado e um no modificado pelo homem. A construo dessas maquetes foi um trabalho muito prazeroso para todos os alunos, pois envolveu a ajuda de todos, inclusive da nossa aluna DM. Usamos papel reciclado, tinta, cola, palitos para confeco de arvores, isopor, dobradura, carrinhos, confeco de casinhas, etc. ao final desse trabalho, os alunos conseguiram fixar tudo sobre o assunto. O que no tinha acontecido anteriormente quando trabalhamos lousa e giz. A aluna DM tambm deu muito retorno de que aprendeu sobre o assunto, apesar de no conseguir escrever.(P10) Experincia positiva foi a feira de Cincias realizada em novembro de 2006. foram feitas as experincias em sala de aula com os alunos. O X mostrou muito interesse no assunto.(P11) Foi feito um trabalho de conscientizao e aceitao em relao a aluna, seu comportamento e sua diferente forma de aprender. Interpretao e participao oral nas atividades de classe (as crianas no faziam registros escritos). Trabalho em dupla e em grupo. Atividades com jogos pedaggicos. Valorizao dos trabalhos feitos pela aluna. (P8) A hora do conto os alunos pegam o livro de literatura escolhidos por eles durante nosso horrio de visita a biblioteca semanalmente. feita uma nova escolha em sala de aula entre os alunos para decidir qual ser a histria do dia a ser lida. As vezes a professora faz a leitura mas a maior parte das vezes os alunos se oferecem para ler, em grupos de 3, 2, 1. aps a leitura levantado vrias questes oralmente, at a compreenso da escrita de um texto novo, com nomes e autores diferentes.(P12) Apesar de apresentar grande dificuldade de aprendizagem e em assimilar contedos, o aluno obteve um bom desenvolvimento nas aulas de Educao Fsica, participando e realizando todas as atividades desenvolvidas nessa disciplina e interagindo com os colegas. (P13) Atividades com jogos de alfabetizao, em que as crianas so colocadas em grupos e o professor estar acompanhando cada grupo, fazendo as intervenes a todo momento, percebendo a dificuldade de cada um, podendo auxili-lo melhor. (P14) Ao saber da deficincia do meu aluno, fiquei um pouco assustada, mas depois percebi que daria sim para trabalhar com ele. Uma experincia que para mim foi positiva, foi o trabalho com animais, onde o aluno DM participava com entusiasmo das discusses e na escrita de nomes este fazia com alfabeto mvel e auxlio de colegas e professora. (P15) No comeo do ano fiquei muito preocupada ao receber um aluno portador de deficincia por no estar preparada para enfrentar as dificuldades e as limitaes deste meu aluno. Imediatamente fiz um caderno separado para ele com atividades diferenciadas. O meu inconsciente dizia que eu estava fazendo a coisa certa. Mas ao longo de alguns meses percebi que ele se negava a fazer tais atividades. Foi quando a professora itinerante veio conversar comigo e eu a coloquei a par da situao. Ento veio a minha grande decepo, eu estava inconscientemente fazendo meu aluno se sentir diferente. A partir da abandonei as atividades que eram feitas apenas para ele e o inclui nas mesmas atividades que os outros faziam. O resultado foi fantstico, mesmo apenas Atitude de acolhimento P8 Participao oral P8 Trabalho em dupla ou em grupo P8 Participao oral P12 Atividade de interesse dos alunos. P12

Interao com os colegas P13

Trabalho em grupos P14, P15 Interveno direta da prof. P14, P15 Ajuda dos colegas P14, P15 Participao oral P14, P15

Participar das mesmas atividades da classe. P16

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copiando da lousa e muitas vezes no sabendo resolver, ele progrediu. E eu aprendi a respeitar o meu aluno nas suas diferenas.(P16) A X participa de todas as atividades propostas para a sala de aula, embora de forma diferenciada sempre com a ajuda de algum. Geralmente quando dou uma atividade que no vai ajud-la em nada, trabalho a atividade de outra maneira, numa forma mais simples dentro da sua capacidade de aprendizagem. Percebo que quando dou um contedo e para finalizar dou varias atividades que ela consegue fazer sozinha e com sucesso so os caa - palavras. Agora a atividade que demonstrou o interesse de todos foi a do amigo imaginrio, onde houve interesse e participao intensiva de todos para responder o questionrio, desenhar, recortar, montar o texto, pintar, e, na hora da confeco dos bonecos at a X cortou a camiseta sozinha, amarrou o boneco com ajuda do professor e fez a roupa com a ajuda dos colegas.(P17) Durante o ano letivo a aluna teve participao em todas as atividades realizadas em sala, educao fsica e passeios extra-classe e o trabalho coletivo em sala. (P18) Ajuda dos colegas. P17 Uso de diferentes formas de expresso. P17

Participar de todas as atividades propostas para a classe. P18

QUESTO 2 -Por que voc acha que essa atividade deu certo? Passagem Acredito que essas atividades deram certo, assim como outras realizadas em sala, pois atenderam a diversidade, os alunos participaram da aula com sugestes, com hipteses, interagiram, se respeitaram. (P1) Porque houve interesse dos alunos e porque eles se ajudaram nas atividades. (P2) Porque todos os alunos se interessaram e puderam se ajudar nas atividades.(P6) Mostrou interesse na sua participao com os demais alunos. (P11) Porque houve interesse de todos dentro da diversidade de cada um. (P17) A aluna esteve sempre presente com o grupo, havendo uma interao entre ambos. (P18) Procurando novas metodologias para atender a diversidade, as aulas sendo menos dependentes do livro favoreceu maior interesse e participao e envolvimento de todos e consequentemente situao de aprendizagem satisfatrio.(P3) Porque as crianas demonstravam gosto pela atividade e tambm porque elas executaram -as com bastante interesse e participao. (P4) Por tratar-se de algo que eles gostam de fazer. (P5) Porque todos puderam se expressar, dar opinio, escolher a personagem que iria apresentar, confeccionar sua fantasia, etc.(P7). Por ter oferecido a oportunidade de participar dentro das possibilidades da criana. (P8) Porque a minha aluna interagiu com a classe e motivou-se com as atividades propostas. (P9) Porque foi uma atividade que fugiu das aulas repetitivas de todos os dias. Foi algo novo, diferente para eles. (P10) prazeroso, faz com que todos fiquem atentos e participativos desde a escolha do livro at a construo da nova histria.(P12) Porque uma atividade prazerosa, as crianas gostam de brincar e assim aprendem melhor.(P14) Porque durante o desenvolvimento da aula, o aluno realizava as atividades propostas de igual para igual e, com relao aos demais alunos, sempre valorizando o potencial de cada um. P13 Porque ele se interessou e tinha um conhecimento sobre o assunto. (P15) No respondeu. (P16) subtema Participao e interao dos alunos P1, P2, P6, P11, P17, P18

Metodologia que favoreceu o interesse e a participao. P3, P4, P5, P7, P8, P9, P10, P12, P14

O aluno sente que capaz de realizar a atividade. P13, P15

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APNDICE E Tabelas 15, 18, 19, 20, 21.


Tabela 15: Atributos citados pelas professoras considerados como favorveis ao atendimento diferena - atitudes positivas. Tabela 18: Atributos citados pelas professoras considerados como favorveis valorizao da diferena Planejamento do Ensino. Tabela 19: Atributos citados pelas professoras considerados como favorveis ao atendimento diferena Metodologia de ensino. Tabela 20: Atributos citados pelas professoras considerados como favorveis ao atendimento diferena Avaliao da Aprendizagem. Tabela 21: Atributos citados pelas professoras considerados como favorveis ao atendimento diferena Estrutura organizacional.

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Tabela 15: Atributos citados pelas professoras considerados como favorveis ao atendimento diferena - atitudes positivas
ATITUDES POSITIVAS Subtema
Grupo de discuss o (GD) Questio nrio (Q)

FREQ

Exemplo de relato:

Interveno direta da prof.

P1, P4, P6, P11, P17, P19

P14, P15

08

Por exemplo se alguma atividade assim que ela tem que colocar o nome de uma figura, ela tenta, coloca letras aleatrias, mas ela tenta. Tem noo da atividade. J quando ela est comigo, eu vou falando, olhava X, aqui ns vamos escrever, vamos colocar o nome da figura. S que eu trabalho com muito material assim, eu uso as letras mveis, o que voc consegue tirar alguma coisinha dela.(GD-P1) a quando eu falava para escrever, ele ia para o lado, ai eu fui l e peguei uma gravura para ele escrever, e ele foi escrever sozinho. Eu lembro at hoje que era uma gravura do mar, como se fosse uma represa e que estava mergulhando, ai ele escreveu, todo do jeito dele realmente tinha assim bastante jota, bastante letra, bastante... ai eu falei assim: o que est escrito aqui? Ah, que o menino estava navegando e resolveu mergulhar, n? A ? Ento vamos escrever isso. A sentou do lado e comeou: o, a foi: menino: me ni no, menino, me, a gente segurando, ele escreveu menino estava navegando e resolveu mergulhar. Certo, o nico erro que ele fez, o u, no navegando, no ga ele usou o H, aquele problema do H, que eles usam como aga, mergulhava ele escreveu com n, mas eu no falei uma letra, ento, quer dizer, ele no estava pr-silbico, ele j tinha.. j estava alfabtico, ele no estava alfabetizado, mas j estava alfabtico, ele s no fazia, s queria completar o que estava fazendo, n. A todos eles fizeram o tal do quadrinho, assim... (GD-P4) Uma experincia que para mim foi positiva, foi o trabalho com animais, onde o aluno DM participava com entusiasmo das discusses e na escrita de nomes este fazia com alfabeto mvel e auxlio de colegas e professora. (Q -P15) Atividades com jogos de alfabetizao, em que as crianas so colocadas em grupos e o professor estar acompanhando cada grupo, fazendo as intervenes a todo momento, percebendo a dificuldade de cada um, podendo auxili-lo melhor. (Q - P14) eu sentava com ela do lado, a gente fazia uma frase, ela ficava um tempo para ilustrar, , porque eu acho assim, se eu deixo bastante tempo assim para escrever ela vai escrever barata casa sof, ento mais fcil eu fazer, vamos fazer uma frase com a barata? a barata estava dentro do sof, ela usa as mesmas palavras, mas ajuda a criana a compreender, comigo ela sentava muito para fazer frases. (GD- P17) tem dia que fica a estagiria na sala e aquele dia que ela fica fazendo a atividade... (GD-P19) mas eu acho duro assim a estagiria s para ela na sala. (GD-P17) Eu j preferia que quando tem uma estagiria para me ajudar, eu preferia que ela ficasse com a sala para eu dar ateno a meu aluno... (GD- P4) Eu meu tambm, eu com esse meu aluno, ele participava de todas as atividades, (...) Ai assim, no comeo, eu at conversei com a professora que acompanhava ele na escola, eu fiquei com medo, dizia que parecia um bicho, eu fiquei assim super assustada, (...) mas assim foi muito interessante porque eu passei a perceber assim, todo o problema dele eu trabalhei com a classe tambm, para que eles tambm aceitassem o jeito dele e que ajudasse ele a estar trabalhando e todas as atividades que tinha, de diferente, de teatro de msica, em todas, ele participou. (GD-P2) A, eu comecei a trabalhar assim com ele, assim a conversar muito com ele, eu falava para ele que ele era o melhor aluno que eu tinha, ai eu adoro voc, falava para ele olha voc o melhor aluno meu e ele ficava todo- todo...(GD-P11) (...) quando voc fala agora ns vamos fazer assim, ele era o primeiro a fazer sabe, e os outros estavam l ainda, e eu percebia assim a questo da socializao, as crianas no tinham problema em ele estar junto, no h discriminao...(GD-P3) Foi feito um trabalho de conscientizao e aceitao em relao a aluna, seu comportamento e sua diferente forma de aprender. (Q -

Apoio direto ao aluno - Presena de auxiliar na sala de aula Atitudes de acolhimento

P4, P17, P19 P11, P2, P3

03

P8

04

215

P8) Cobrana das Regras de convivncia P11, P2, P6 03 e ele l na alimentao, l a gente tem um projeto alimentao, eles que se servem, eles comem, no comeo ele pegava a comida com a mo e jogava debaixo da mesa ou pegava com a mo e jogava no prato do colega, ai eu comecei a ser firme com ele, falei, escuta, se voc fizer isso, voc vai ficar sem almoo e vai almoar sozinho depois, quer comer sozinho? Quer vir comer sozinho? Ele falava no, ento, faz o favor, se comporta que nem gente na mesa para comer direito, fui firme com ele, pegando no p, nossa, melhorou assim muito mesmo, ele aprendeu que o que no queria devia ficar no cantinho do prato, que no podia jogar no cho nem no prato do outro, eu acho que ele evoluiu muito, muito, consideravelmente, no na aprendizagem da escrita mas no comportamento... (GD-P2) ele falava assim para mim; voc no vai no mercado? Eu vou... voc no compra doce para mim?Ah, ento t bom. Ento eu falei assim , ento ns vamos fazer assim, todo o final de semana eu vou trazer doce para voc se voc trabalhar comigo, ta bom? T. Todo final de semana eu levava doce, levava mesmo, a, menina, e quando ele no queria trabalhar naquela semana eu falava: no vou levar, no trago doce essa semana... Ele falava: ah, mas nenhum bombom? Nenhum bombom. A menina ele foi assim, foi se ajeitando, foi ficando calmo, sabe, e quando eu faltava, ele no entrava na sala, ele ficava sentado no corredor, olha ele dava um trabalho para entrar...(GD-P11)

Uso de reforo positivo

P11

01

216

Tabela 18: Atributos citados pelas professoras considerados como favorveis valorizao da diferena Planejamento do Ensino
PLANEJAMENTO DO ENSINO Subtema Grupo de discusso (GD) Questio nrio (Q) FREQ Exemplo de relato: Eu acho que [deveria ter um planejamento] a parte. Eu acho que ia ajudar bastante.(GD-P11)

Planejamento para valorizar a diferena

P1, P2, P4, P11, P17, P19

P16, P18

08

No, eu acho, eu acho assim, eu planejo aquele assunto para a sala e dentro assunto, penso em algumas atividades para trabalhar com o nvel dela, isso que voc perguntou? (GD-P1) que eu planejo para a sala toda, mas naquele dia tem que sentar, naquele dia um pouco mais com ele...do tempo que ele est comigo, eu planejo para ele outros tipos de atividades... (GD-P19) Eu penso assim: a criana quando tem dificuldades, na produo de texto, na interpretao que lento e na matemtica no calculo, n, ento, se voc vai dar Lngua Portuguesa, voc vai fazer com que a criana escreva, consiga passar para o papel o que ela quer, voc vai incentivar para ela interpretar o que ela leu, isso voc tem que fazer no geral, serve para um jeito ou de outro, no tem problema, n, eu fao bastante assim (...) A chega na matemtica, a que est, porque uns conseguem mais, uns conseguem menos. Como eu fao com esse problema: no meio dos problemas que so mais difceis, eu jogo uns mais fceis, entendeu? O outro nem percebeu que fez uma facinha enquanto o outro conseguiu fazer aquela que estava fcil. E por a vai.(...) (GD-P4) o que eu consigo, por exemplo, se for dar prova, eu dou a prova com quatro alternativas para fazer x, ele responde quase tudo certo, mas tem que falar para ele, ele sabe a histria, sabe fazer, mas no quer escrever, lngua portuguesa, interpretao de textos, eu dou um texto j pronto, ai copio uma pergunta para ele, ele responde, vamos supor se tem 10 perguntas, cinco ele responde. A sexta ele no responde mais.(GD-P17) todas as atividades que eu dou em sala de aula, no primeiro momento eu tinha 32 alunos eu xeroquei 32 atividades, a sobrou uma, e eu falei: mas quem faltou? A as crianas assim: ningum! Mas como sobrou uma se eu preparei 32? Se todo mundo ganhar uma, tem 32. e eu falei: ergue a mo quem ganhou. E ele no ergueu a mo. A eu falei por que voc no ganhou? Porque no me deram. E porque vocs no deram [atividade] para o X? mas a gente no d atividade para o X da classe! O X ganha atividade diferente. A eu falei no, ele vai fazer a mesma atividade que vocs, ele faz igual? No, ele faz uma parte junto com as crianas e depois eu aproveito a mesma atividade e fao mais fcil para ele. Mas ele recebe. O que eu percebi que ele aprendeu melhor, ele no se sente discriminado...o ano anterior, o tempo inteiro que eu vi o outro caderno dele s tinha l palavras para completar. Eu no gosto de dar nada para completar!! (GD- P17) Durante o ano letivo a aluna teve participao em todas as atividades realizadas em sala, educao fsica e passeios extra-classe e o trabalho coletivo em sala. (Q-P18) No comeo do ano fiquei muito preocupada ao receber um aluno portador de deficincia por no estar preparada para enfrentar as dificuldades e as limitaes deste meu aluno. Imediatamente fiz um caderno separado para ele com atividades diferenciadas. O meu inconsciente dizia que eu estava fazendo a coisa certa. Mas ao longo de alguns meses percebi que ele se negava a fazer tais atividades. Foi quando a professora itinerante veio conversar comigo e eu a coloquei a par da situao. Ento veio a minha grande decepo, eu estava inconscientemente fazendo meu aluno se sentir diferente. A partir da abandonei as atividades que eram feitas apenas para ele e o inclui nas mesmas atividades que os outros faziam. O resultado foi fantstico, mesmo apenas copiando da lousa e muitas vezes no sabendo resolver, ele progrediu. E eu aprendi a respeitar o meu aluno nas suas diferenas.(Q-P16)

217

A opo de escolher e alm de tudo era muito envolvente, muita coisa gostosa de fazer...(GD-P6)

Atividade significativa

P1, P2, P4, P6, P7, P11, P17, P19

P4, P8, P12, P14, P15,

13

P2- muito envolvente mesmo, muita coisa diferente, na minha sala tambm foi muito bom, deu muito certo... P6 saia daquele negcio de lousa, de folha mimeografada, mesmo que saia diferente, porque a atividade tinha que ser diferente, ele podia avanar... P2 ele fez o boneco dele com material reciclado, ele fez o boneco com pano, do jeito dele, mas ele fez. P7 ficava mais fcil para organizar a estria... (GD- P2, P6, P7) E teve um dia que ela, quando a gente foi trabalhar o projetos Brinquedos ela vai, ela gosta, sistema solar, plantas, animais ela gosta, ento quando o assunto parece chamar a ateno dela, parece que ela aprende, d para trabalhar bem melhor, agora parece que ela no vai assimilar muito. (GD -P1) hora do conto os alunos pegam o livro de literatura escolhidos por eles durante nosso horrio de visita a biblioteca semanalmente. feita uma nova escolha em sala de aula entre os alunos para decidir qual ser a histria do dia a ser lida (...).(Q- P12) , eu pensava que ele tinha que escrever o nome dele sem ter que, no, hoje voc vai ter que escrever seu nome, a eu inventei o texto do meu dia a dia, o meu dia a dia. Ento todas as crianas tinham que fazer um texto e tinham que colocar no caderno, sai texto de uma folha, sai texto de uma folha e meia, sai texto de meia folha, ento tem uns textos muito bonitos. Agora o X ele faz todo dia esse texto, s que as outras crianas no comeam assim eu X Pereira da Silva, n... no comea. Agora o X ele comea eu X Incio..., sabe, ele escreve o nome dele inteiro todos os dias. (...) (GD- P17) Neste caso, foi mais ou menos o que aconteceu na minha sala, por exemplo, a gente propem assim, vamos fazer uma chamada diferente vamos fazer a lista de presenas na lousa. Cada um vai a lousa e escreve seu nome. Ele escreveu o nome todo dia, mas todo mundo est envolvido nisso, e tem que envolver os outros tambm, alguma coisa que eles achem interessante, uma coisa fazer s para ele e outra para todos... porque eles querem isso... (GD- P4) mas a no tem problema! Em historia, geografia, cincias, se ajudar a interpretar, eles sabem, eles falam oralmente isso!! (GD- P4) Isso, do jeito dele, mas ele falou. At assim eu fiquei encantada de ver ele... Do jeito dele, ele dava conta de falar e explicar. E tudo assim que eu fiz com a sala durante o ano ele participou junto, tudo (...)Olha, texto, assim, teve a hora da leitura, e ele respondia assim, oralmente, assim, oralmente. Menina eu ficava assim, ele ficava assim que nem pisca, porque ele ama, n, ama livros, e ele respondia. E ele perguntava: mas por qu? Por qu? Sempre perguntando. Por que ele ama, ama. E eu falo, at hoje, para a professora E. [professora que est com ele esse ano], l com ele, faz texto oral com ele, ele adora, ele entende a histria... (GD- P11) Uma experincia que para mim foi positiva, foi o trabalho com animais, onde o aluno DM participava com entusiasmo das discusses e na escrita de nomes este fazia com alfabeto mvel e auxlio de colegas e professora. (Q -P15) engraado a que todos quiseram fazer e era a mesma atividade, s que eu achei interessante pois eu consegui, o que no fcil, no fcil, uma, outro ms outra, mas voc tem que fazer uma coisa que todos possam fazer isso, que todos possam aparecer ali. A saiu a histria em quadrinhos, e essa aula minha, ela fazia, e ela fez oito quadrinhos, colocou o desenho dos menininhos com risquinho e bolinha, sabe aqueles risquinhos, eu perguntava esses dois meninos sentados quem que ? O cebolinha e o casco. O que esto fazendo? Esto brincando. E da? Da eles esto brincando, eles gostam de brincar. Mas ento, e da? Da que eles esto brincando, eles gostam de brincar...eu fui puxando o que eles gostam de brincar, o que d para brincar, e sei que eu fui puxando at que ficou: oi eu gosto de brincar, eu vou brincar. Ah, eu tambm vou! No ficou uma estria em quadrinhos oh que engraada, nem, com lio que as vezes a histria passa, se voc for ver os quadrinhos, cada vez que ela folheava os livros: Ah! Olha a minha!! Ela tinha um orgulho daquela

218

estria. E esse ano, eu comecei a trabalhar de novo, e ela j consegue fazer os quadrinhos, sem eu ter que ficar cutucando, tem trs quadrinhos, corpo com cabea, pernas, mesa, a escrita: Magali vai comer pizza! No come de boca aberta! Ta bom, eu no vou comer. Quer dizer, j teve uma lio na historinha, foi o que ela fez, e ela fez sozinha... (GD- P4)

Outra vez trabalhando com a gua ele trouxe, a ele trouxe uma gravura bem grandona que tinha um barco n, e a gua, eu pensei de repente ele trouxe porque viu um barco bonito, n, e ele me entregou, a ele falou assim toma Y [nome da professora] e jogou assim na minha mesa (risos) e eu falei assim o qu que isso? Ele falou assim a gua. A gua? Cad a gua? t vendo s um barco aqui, no vendo gua aqui no. A gua aqui, ! E ficava mostrando o pedao...(risos) O pedao que ele recortou tinha s um pouquinho de gua aparecia mais o barco do que a gua, e ele mostrava: ola a gua aqui ! (risos) um pedacinho, mas ele entendeu. (GD- P2) Eu t fazendo um trabalho com livros tambm. Eles levam o livro para casa e no outro dia contam. Como ela no l, a me l para ela, s que ela chega no dia e conta. Do jeito dela, do jeito que ela entendeu que a me contou para ela, mas ela conta o que ela entendeu. Depois eu trabalho com as palavras do livro, montando as palavras.Tem hora que voc olha parece que ela est aprendendo, outras vezes parece que no retm, parece que j no se lembra mais. Parece que ela retm o que ela tem interesse, o que ela quer. (GD-P1)
Mas eu procuro trabalhar a autonomia dela, e tem que ser assim, ela procura fazer, ela quer fazer tem coragem de fazer, e as vezes se voc no explicar ela vai l e fica colocando as letrinhas... (GD- P1)

P7 o que eu percebi assim no X que eles cuidam como se fosse um irmozinho mais novo, cuidam como se fosse um boneco, ele era o.. eles penteavam o cabelo, levavam ao banheiro, lavou a mo? Deu descarga? N, levava l, levava para c... 12:01 P2- mas ns temos que ter cuidado com isso porque, com o meu aluno aconteceu isso, isso infantiliza, eu tive um que todo mundo tratava ele como beb e ele foi ficando manhoso, ele foi pegando a manha, inclusive ele percebeu que era o meu fraco, eu amava ele de paixo, e no percebi, ... 112:07- P6 temos que trabalhar a autonomia, a gente no pode descuidar da autonomia n... (GD P7, P2, P6)

219

Uso de diferentes formas de expresso

P2, P3, P17, P19

P6, P7, P10, P11, P17

08

Ela muito participativa. Na aula mesmo quando estamos discutindo algum assunto, ela sempre levanta a mo para falar alguma coisa, mesmo que nem tudo tenha a ver, mas ela participa da aula.[...] assim, consegue fazer uma colocao acerca do assunto, no uma pergunta muito coerente, mas tem a ver com o assunto... (GD-P1)
Quando eu percebi que ele estava entendendo, por exemplo quando no livro quando tava trabalhando plantas, quando eu percebi que ele realmente estava entendendo o que estava trabalhando, eu falei para as crianas, e dele eu sempre colocava bilhete no caderninho caderno de bilhetes, n, tudo anotado ali, e nesse dia eu pedi para trazer amanh tudo o que vocs acharem de plantas que ns vamos montar painis n, todo tipo de plantas e no anotei no caderno dele, o dia foi corrido, passou que nem percebi, a no outro dia ele chegou com um monte de gravuras de plantas, a eu falei assim quem que recortou para voc estas plantas? Eu. Onde voc arrumou? No livro da minha me, do jeito dele de falar. No livro da minha me.A eu falei assim sua me viu que voc pegou? A ele disse que havia pedido o livro para a me e tal, a eu falei mas algum falou para sua me que precisava recortar plantas a ele falou assim: eu falei para a minha me! Ento eu achei muito legal porque ele realmente estava entendendo o que estava falando. (GD- P2) isso, ele participava mais com desenho n, a ele fazia do jeito dele e eu ia perguntando: o que voc desenhou? Ai ele falava, ele era capaz de falar... (GD- P2) eu trabalhei dobraduras, a eu chamei os grupos, teve um que fez borboletas no jardim, a desenhavam o jardim, fizeram dobraduras do jardim, fizeram dobraduras da borboleta, aquele grupo, o outro grupo tem...o dele ali era dos sapos na lagoa, tinha que colocar os sapinhos na lagoa, a eu fui ensinar a fazer a dobradura do sapinho. A eu ensinei e sa. A ele fez a dobradura do sapinho, o sapinho dele foi dentro da vitria- rgia que eles desenharam. Nesta parte de desenhar, ele muito bom, sabe ele desenha muito bem. (GD- P17) Agora a atividade que demonstrou o interesse de todos foi a do amigo imaginrio, onde houve interesse e participao intensiva de todos para responder o questionrio, desenhar, recortar, montar o texto, pintar, e, na hora da confeco dos bonecos at a X cortou a camiseta sozinha, amarrou o boneco com ajuda do professor e fez a roupa com a ajuda dos colegas.(Q- P17) Este ano fizemos na escola uma feira de Cincias onde apresentei com minha sala uma maquete mostrando um ambiente natural modificado e um no modificado pelo homem. A construo dessas maquetes foi um trabalho muito prazeroso para todos os alunos, pois envolveu a ajuda de todos, inclusive da nossa aluna DM. Usamos papel reciclado, tinta, cola, palitos para confeco de arvores, isopor, dobradura, carrinhos, confeco de casinhas, etc. ao final desse trabalho, os alunos conseguiram fixar tudo sobre o assunto. O que no tinha acontecido anteriormente quando trabalhamos lousa e giz. A aluna DM tambm deu muito retorno de que aprendeu sobre o assunto, apesar de no conseguir escrever.(Q-P10) (...)S que eu trabalho com muito material assim, eu uso as letras mveis, o que voc consegue tirar alguma coisinha dela. (GD- P1) P2 (...)teve uma vez que eu achei muito legal, eu achava que ele no conhecia cores, tinha cores que ele conhecia, a eu fala assim, X, pinta aqui de vermelho, ele pintava de qualquer cor, menos vermelho. O X, pinta aqui de verde, ele pintava de qualquer cor menos a que eu pedia, da eu comecei trabalhar com o... eu sempre gostei de trabalhar com o material dourado, l tem vrias ... as letrinhas, tem bastante esse material na sala, n, e tinha uns bloquinhos com cores diferentes e eu falei para ele assim o... (...)a eu falei assim vou montar um quadro aqui para mostrar para a classe. A, eu despejei tudo na minha mesa assim, e como ele estava do lado da minha mesa, a eu falei assim, X, pega para mim um bloco verde, mas ele no percebeu que eu estava avaliando ele, no caso, a eu coloquei na cartolina assim, n, desenhada as figuras geomtricas, n, o X, pega para mim um tringulo...ele no soube qual era o tringulo... a eu falei assim, pega uma pea vermelha que caiba aqui dentro...ele pegou a pea vermelha que cabia dentro daquele desenho. A eu falei assim, agora d para voc pegar uma verde, fazendo o favor, a ele veio com um bloquinho verde, a eu falei assim, que moleque danado!! Ele conhece as cores! E ele no quis porque eu pedi para pintar daquela cor e no pintava! (Risos) P6 blocos lgicos, slidos geomtricos... (GD-P2; P6)

Uso de materiais de apoio diversos

P1, P2, P6

220

Tabela 19: Atributos citados pelas professoras considerados como favorveis ao atendimento diferena Metodologia de ensino Subtema Trabalhos de grupos
Grupo de discusso (GD) Questio nrio (Q) FREQ METODOLOGIA DE ENSINO Exemplo de relato: E foi muito interessante porque, qual a atividade que deu certo, foi realmente dentro do grupo, porque ele fazia dentro do grupo, mas ele fazia, ele via o jeito que os outros estavam fazendo e procurava fazer foi muito, muito bom mesmo, eu acho at que ainda tenho l o livro dele e cada coisa que ele fazia eu perguntava: o que voc fez, o que isso. (GD- P2) Outras experincias foram os agrupamentos produtivos, quando fazamos listagens ou escrita de algumas palavras, esse trabalho foi bastante proveitoso, pois eles se ajudavam e levantavam questionamentos at chegarem a um consenso. E a atividade de reescrita de histrias, a princpio solicitei que eles fizessem a atividade oralmente, eu contava, lia a histria e eles contavam o que entenderam, fizeram isso tambm com jogos onde montavam a sequncia e contavam para a sala. Posteriormente fizemos a reescrita coletiva, onde todos participavam e davam suas sugestes. (Q-P1) Durante o desenvolvimento do projeto Plantas, realizado esse ano, utilizando mtodos de aula com base na teoria Freinet, foi possvel perceber o entusiasmo dos alunos, a participao e a colaborao que existia entre eles. Foram desenvolvidas varias atividades sobre plantas, com tcnicas diferentes. Todos os alunos realizaram as atividades, houve uma troca de experincias muito boa. (Q-P2) Numa escola estadual tive na sala de aula uma aluna com deficincia visual e fsica e outra com deficincia auditiva o aprendizado acontecia de forma cooperativa as instrues eram baseadas em projeto/atividade sendo as aulas mais experienciais, menos dependente de livros muita oralidade, mais cooperativas, os alunos desenvolveram um esprito de solidariedade muito grande. Trabalhei muito com recursos visuais. Figuras- frases- poesias - pequenos textos ampliados ao mximo possvel montagem e desmontagem de textos e frases - letras mveis. (Q- P3) Porque a sala, desde o ano passado ela muito querida na escola, a sala tambm pega isso pois eles tambm querer paparicar a X, todo mundo quer ajud-la, ento se ela senta do lado, tem sempre uma menina disposta a ajudar, vamos fazer o alfabeto agora? As meninas to l: o A X! Ela fica esperta, e agora o B, ento eles cobram dela tambm. (GD- P1) Eu tambm, com a minha X eu percebi assim, ela sentava em duplas, mas ... que sei ela...at porque tudo que ela fosse fazer tinha de algum estar ali para ajud-la a fazer e ela ficava toda feliz, ela gostava muito de participar de danas, quando tinha assim alguma coisa assim na escola, quando envolvia algo assim, no a escrita, aquela coisa de sala de aula, a escrita, mas se sasse fora dessa linha ela era assim uma das primeiras, ela ia assim muito bem. Socializao 10. (GDP6) Eu realizei o ano passado o projeto e o projeto contava com tiras e quadrinhos, e eu lembro o que ela fez, ento cada um, primeiro foi trabalhado todas as caractersticas das estrias em quadrinhos, personagens, eu lia muito, muito, histrias em quadrinhos, muitas tirinhas n, e eles j sabendo que produto final seria montar um lbum com a tira de cada aluno. A chegou a hora de cada aluno montar sua tira, e nessa hora que eu ouvia, ai! Eu no sei, eu no sei. Ah, eu falava sabe sim! Todo mundo sabe, vamos l, e a voc parte primeiro pelo desenho, pois vo primeiro desenhar a histria , ento todo mundo fez, e olha que l eu tinha cinco crianas, tinha um comprovado que era hiperativo, tinha ela que tinha dficit de ateno e atraso mental, dois a trs anos, tinha um que estava em avaliao aqui no centrinho, tinha um repetente que perdeu todo o trabalho porque no frequentava, e no se tratava, e tinha aluno que tinha muita dificuldade ... Ento eu tinha assim cinco crianas com problemas bem difceis, n. ...a eu percebi assim que essas crianas quando eu falava

P2, P6

P1, P2, P3, P14, P15, P8

Atividades com ajuda dos colegas

P1,P11, P6

P14, P15, P17

Trabalho com a metodologia de projetos

P3, P4, P6

P2, P5, P9

221

Opo de escolher a atividade

P6

assim vamos escrever, at eu terminar de falar, quando eu cheguei tinha criana que falava assim para o meu hiperativo, eu, ...a quando eu falava para escrever, ele ia para o lado, ai eu fui l e peguei uma gravura para ele escrever, e ele foi escrever sozinho. Eu lembro at hoje que era uma gravura do mar, como se fosse uma represa e que estava mergulhando, ai ele escreveu, todo do jeito dele realmente tinha assim bastante jota, bastante letra, bastante... ai eu falei assim: o que est escrito aqui? Ah, que o menino estava navegando e resolveu mergulhar, n? A ? Ento vamos escrever isso. A sentou do lado e comeou: o, a foi: menino: me ni no, menino, me, a gente segurando, ele escreveu menino estava navegando e resolveu mergulhar. Certo, o nico erro que ele fez, o u, no navegando, no ga ele usou o H, aquele problema do H, que eles usam como aga, mergulhava ele escreveu com n, mas eu no falei uma letra, ento, quer dizer, ele no estava pr-silbico, ele j tinha.. j estava alfabtico, ele no estava alfabetizado, mas j estava alfabtico, ele s no fazia, s queria completar o que estava fazendo, n. A todos eles fizeram o tal do quadrinho, assim...( GD- P4) Eu acho que assim desse jeito, d certo. Muito mais gostoso que o normal, trabalhar espalhado, eu dava as letrinhas para ele. Agora, no projeto eles tinham que representar usando matrias diferentes, massinha, guache, coisas diversas. (GD- P6) O projeto de jogos e brincadeiras onde os alunos se interessaram bastante no decorrer do projeto, pois tratava-se de coisas que eles gostam de fazer que jogar e brincar. Houve grande interao entre todos os alunos. (Q-P5) Quando trabalhamos o projeto poesias desenvolvemos vrias atividades com as musicas de Vinicius de Moraes. Ao trabalhar a poesia A foca explorei de diversas maneiras o texto potico e falando sobre uma aluna DM, observei que no decorrer do projeto ela conseguiu: cantar sozinha a musica; reconhecer e escrever a palavra Foca no texto; montar o quebra cabea a foca; reconhecer outras palavras iniciadas com a letra F; recitar as estrofes da poesia. (Q-P9) aquilo eu acho que foi muito bom. O trabalho de grupos, sabia que tinha que terminar aqui e depois ir para c ...a opo de escolher a atividade...( GD-P6) Tambm no adianta nada voc ter uma proposta diferente e no ter material. Os materiais envolvem, n. Adorei trabalhar assim, com os cantos tambm foi legal. No aquela coisa massante. Eu adorei. E ainda estou trabalhando assim. Eu no tenho alunos deficientes hoje, mas ainda assim sigo a proposta. muito bacana, porque no me cansa. Antes eu ficava cansada pois eu fazia e no tinha retorno, e agora voc v que as crianas se envolvem...( GD-P6)

222

Tabela 20: Atributos citados pelas professoras considerados como favorveis ao atendimento diferena Avaliao da Aprendizagem
Subtema Grupo de discusso (GD) Questio nrio (Q) FREQ AVALIAO DA APRENDIZAGEM Exemplo de relato:

Avaliao diria da criana

P1, P11

P1, P3

P1 acaba sendo diria n [avaliao], porque como eu vou fazer prova agora? Eu acabo usando algumas coisas do cotidiano que ela acaba perguntando, mas na matemtica e portugus que acaba sendo escrita, n, acaba sendo no dia a dia mesmo, para ver se ela acaba compreendendo o que voc acabou de falar... P11 tambm fao assim... P1 a X desde o ano passado ela falava A e tudo era A, agora no! Tem momentos que percebo que ela oscila entre silbico e silbico alfabtico... as vezes ela coloca trs letrinhas em uma slaba, que tem ligao com a palavra mesmo, mas voc sabe, o pai a gente que quer que ela leia, escreva, n... (GD-P1, P11) P3- Ah eles melhoram sim, na aprendizagem nem tanto, mas assim, no dia a dia, voc trabalha as regras da classe, chega o final do ano d resultado ... 14:54 E mas vamos pensar um pouco sobre isso que vocs colocaram, com relao a aprendizagem... 14:56 P6 Aprendizagem sim, eu no concordo com essa parte, eu acho que h a aprendizagem de tudo sim... 15:01 P2 , assim, mas s a escrita... 15:03 P6 leitura da vida tambm, a leitura da vida.. A minha preocupao, a minha preocupao, em ele ter aquela pasta que todo aluno tem, com alguma atividade, porque eu vou falar para voc e j falei para a Y [diretora] e para a Y[orientadora], vocs no vo chegar no final do ano e depois virem falar assim Ah, Ana, no posso! Vocs me matam! Ento eu queria assim, no papel, porque ele tambm tinha as atividades dele, quando eu fazia as atividades com as crianas, recolhia, eu recolhia a dele tambm, normal. Eu queria que ele tinha aquela pastinha l, com todas as atividades dele, entende... (GD- P11) Por exemplo, neste assunto, eu fiz uma avaliao escrita com eles sobre esse assunto,com ela, lgico, eu fiz oralmente porque ela no ia saber escrever isso.(...) (GD- P1) Aprendizagem sim, eu no concordo com essa parte, eu acho que h a aprendizagem de tudo sim... (GD-P6)

Avaliao da aprendizagem: participao oral e outras formas de expresso

P3,P6, P2, P7

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Tabela 21: Atributos citados pelas professoras considerados como favorveis ao atendimento diferena Estrutura organizacional
Subtema Grupo de discusso (GD) Questio nrio (Q) FREQ ESTRUTURA ORGANIZACIONAL Exemplo de relato: Que nem no caso, voc consegue perceber a criana l pelo meio do semestre, a voc comea a trabalhar melhor com a criana, a j acaba o ano, e a criana j vai para outro professor que s vai comear a ter noo de onde ele est mesmo l para julho, ento eu acho assim, se ele pudesse, assim, no s porque eu quero, mas eu acho que se a criana ficasse comigo ficaria mais fcil de ajudar porque voc j sabe onde ele est... (GD- P17) Mas eu acho assim, que o que eu no concordo eles irem passando, da primeira para a segunda, terceira, tudo bem, vai dizer, tem mais criana assim, ela mas eu acho assim essas crianas que tem mais dificuldades, elas, no ... (GD- P17) P19 precisava ser retida, assim... no assim s no sentido de reprova, reprova... P17 - ...eu acho assim, se ela ficar mais na primeira srie, eu penso assim, eu n, posso estar errada, mas eu acho assim, que se ela ficasse mais na primeira srie, ela teria vamos supor, se ela tivesse quatro anos na 1 serie, depois continuava com os outros, na quarta srie...seria mais legal para eles, porque voc trabalha mais a alfabetizao com eles, porque no adianta eu querer ensinar h...geometria, isso e aquilo, se eles no sabem nem ler nem escrever, coitados!! Ento eu acho bem complicado, eu acho que ficando na primeira. P4 Realmente, nesta atividade da histria em quadrinhos por exemplo, se ela tivesse na 1 srie, ela no teria visto isso como um desafio, porque na 1 serie, eu no daria uma historinha inteira assim para a criana fazer, o que eu ia fazer? dar historinha com o balo em branco para a criana criar, agora esse, tiveram que construir a estorinha toda, desde o desenho at os quadrinhos e a fala, ento o desafio foi maior, lgico, a gente sabe que na 1 serie o desafio menor... P17 - . ... P19 isso ... (GD- P4, P17, P19)

Manter a mesma prof. por mais de um ano Reteno do aluno

P4, P17, P19

P4, P17, P19

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APNDICE F TRANSCRIO DAS ENTREVISTAS GRUPAIS (GRUPOS DE DISCUSSO)


Transcrio dos grupos de discusso Grupo 1 manh 24/08/07 - P1 e P11. Grupo 2 tarde 24/08/07 - P2, P3, P6, P7. Grupo 3 noite 02/10/07 - P19, P17 e P4.

GRUPO 1 MANH DATA: 24/08/2007 PROFESSORAS: P1 e P11 (trecho no gravado em virtude de problema no equipamento) Iniciei explicando o objetivo da pesquisa, que de compreender o que os professores tem feito/ realizado para atender a diversidade do aluno. Expliquei ainda que estamos passando por um processo de mudana, e que no podemos dizer que j conseguimos todas as respostas, mas tambm no estamos na estaca zero. O sentido da pesquisa compreender esse momento, como os professores tem trabalhado para lidar com a diversidade, o que tem feito que muitas vezes no consta das propostas oficiais mas tem funcionado. Expliquei ainda que o sentido da pesquisa tem a ver tanto com meu interesse pessoal, acadmico, mas tambm com minha atuao como coordenadora de projetos de incluso, me permitindo compreender melhor a rede com a qual tenho trabalhado,para a qual tenho elaborado e proposto aes e projetos. Expliquei ainda que a adoo das entrevistas de grupo, do tipo grupo de discusso, tem o sentido de possibilitar que as pessoas possam interagir em um espao menos formal de que uma entrevista individual, permite desencadear discusses que muitas vezes no seriam contempladas numa entrevista individual. Feita estas consideraes, iniciamos a entrevista. - vamos comear, preciso gravar toda a fala de vocs para que eu possa transcrever depois. Eu gostaria que vocs falassem um pouco como vocs tem trabalhado, que situaes pedaggicas, tem feito para valorizar a todos os alunos... 2:07 P11 no comeo tive muito medo quando fiquei sabendo que teria um menino com DM, a professora do ano anterior relatava que ele no parava na sala, agredia a todos, gritava, no fazia nada...era muito medo que eu tinha...ele era muito agressivo, se jogava no corredor...ningum suportava ele...comigo ele ficava o tempo todo me chamando, chamando a minha ateno de alguma maneira.. E- Sei, do tipo conversa comigo, olha para mim... 2:15 P11- ai, eu comecei a trabalhar assim com ele, assim a conversar muito com ele, eu falava para ele que ele era o melhor aluno que eu tinha, ai eu adoro voc, falava para ele olha voc o melhor aluno meu e ele ficava todo- todo... a eu comecei ... ele falava assim para mim; voc no vai no mercado? Eu vou... voc no compra doce para mim?Ah, ento t bom. Ento eu falei assim , ento ns vamos fazer assim, todo o final de semana eu vou trazer doce para voc se voc trabalhar comigo, ta bom? T. Todo final de semana eu levava doce, levava mesmo, a, menina, e quando ele no queria trabalhar naquela semana eu falava: no vou levar, no trago doce essa semana... Ele falava: ah, mas nenhum bombom? Nenhum bombom. A menina ele foi assim, foi se ajeitando, foi ficando calmo, sabe, e quando eu faltava, ele no entrava na sala, ele ficava sentado no corredor, olha ele dava um trabalho para entrar... A a itinerante falou assim para mim: Ana, voc adotou ele...ele j seu... mas foi assim uma amizade to boa eu e o X...e ns comeamos a trabalhar com ele. E tinha a Y, a estagiria, que ela trabalhava assim com as crianas deficientes, ela fazia um trabalho muito bom com ele, e ns comeamos a trabalhar, cores, formas, pinturas, essas coisas assim com ele, e ele comeou a trabalhar que era uma beleza...mas o dia que ele chegava na sala e falava assim no vou, hoje no quero, acabou. No trabalhava mesmo, mas tambm ele ficava l quietinho, no aprontava, e trabalhamos assim durante o ano, bem. As atividades de escrita dele foram poucas, at eu falei assim para a Y [diretora da escola] estou conseguindo pouca coisa com ele...mas eu j consegui muita coisa com ele, limites, ele j participava de, ficava na fila, conseguia ficar quieto, entrava na fila para comer, sentava na mesa para comer, coisa que antes ele nem sentava, essas coisas eu consegui com ele.

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E - Voc estava colocando que tem algumas atividades pedaggicas que voc conseguiu com ele, no eram da 3 srie, mas fazia, e das outras, tambm fazia? P11 , as atividades no eram da 3 serie, mas ele participava... Ns fizemos na feira de cincias, ns combinamos: tantos alunos vem nesse dia, tantos alunos vem nesse dia, e eu coloquei ele tambm, e ele foi e participou. E para explicar l como funcionava tudo, ele tambm falou... E ele dava conta de falar? 02: 47 P11 isso, do jeito dele, mas ele falou. At assim eu fiquei encantada de ver ele... Do jeito dele, ele dava conta de falar e explicar. E tudo assim que eu fiz com a sala durante o ano ele participou junto, tudo, a eu falei assim, ai, Deus me ajudou muito, porque eu tinha medo, n, assim de no ter prtica, n, com esses alunos e ele foi, coitadinho, assim que foi uma beleza, agora no vou falar assim pra voc que eu consegui assim,.. Ele no conhece as letras do alfabeto,trabalhava com ele vamos cortar esse A, onde tem mais A, tudo era A para ele, voc entende?...Ele tem uma dificuldade muito grande e ele toma remdio muito forte. E- mas voc percebe que nas outras discusses que voc fazia com a sala, ele participava? 4:18 P 11- Olha, texto, assim, teve a hora da leitura, e ele respondia assim, oralmente, assim, oralmente. Menina eu ficava assim, ele ficava assim que nem pisca, porque ele ama, n, ama livros, e ele respondia. E ele perguntava: mas por qu? Por qu? Sempre perguntando. Por que ele ama, ama. E eu falo, at hoje, para a professora Eva (prof. que est com ele esse ano), l com ele, faz texto oral com ele, ele adora, ele entende a histria... E Ou seja, ele no dava conta de escrever, mas na interpretao de texto ele acompanhou a sala? 05:01 P11. Isso, acompanhou a sala. Nisso ele acompanhou, direitinho. E tinha tambm muitas atividades de educao artstica que eu dava para ele, assim, atividades de coordenao, para recortar, e eu comecei a falar para ele, porque voc pinta assim ? Porque pinta tudo fora, vamos pintar direitinho... Vamos l. Melhorou bastante, e ento tudo isso foi ajudando, olha foi um ano assim maravilhoso para o X, eu no tenho o que reclamar dele, porque eu consegui assim cativar... At hoje ele passa na minha sala assim, no comeo do ano eu queria pegar a 4 serie para ficar com ele mas ai a Y [diretora] no deixou... A Y falou assim para mim, no, no bom ele ficar s assim com voc, sabe, mas eu queria... No comeo eu queria fugir dele, fugi mesmo. Eu falava que no queria mas a Y falava que era melhor ficar comigo, mas agora... Eu queria ficar. Eu insisti, mas a Y achou melhor, e ento eu falei ah, ento ta bom, vai. A foi , eu trabalhei assim, mas falar para voc de aprendizagem assim... 5:15 E- por exemplo quando voc coloca aprendizado voc est falando da escrita ou tambm das outras aprendizagens? 5:23 P11 isso, as outras eu consegui bastante porque, olha, ele no ficava em fila, ele ia pro banheiro a hora que ele queria, no avisava, ele voltava s a hora que ele queria, e tudo isso eu consegui com ele. 6:00 E e do ponto de vista pedaggico, a questo da interpretao de textos? 6:08 P11 isso, assim. Tem tambm a questo dos limites, chegar e ficar na fila, voc tem que ficar na fila, antes ele no ficava, era super agressivo, batia nos moleques, Eu comecei a falar assim: se quer que eu te bato? Ento, como voc bate no colega? E ento tudo isso foi trabalhado em sala de aula... Ele era um aluno assim normal, se voc chegasse l na sala voc no sabia qual que era o aluno deficiente, porque a gente trabalhou normal... 06:29 E voc percebeu isso com voc tambm P1? 06: 31 P1 Com a minha aluna e com a classe? No entendi, no entendi... 06:33 E O que voc percebeu, como voc conseguiu trabalhar com ela e que funcionou, o que deu certo... 6: 40 P1 Jussara, o problema da X ela tem a sndrome de Kabuqui, n, ela tem dificuldade de aprendizagem, no retm a informao, dificuldade motora tambm eu trabalhei com ela o ano passado e esse ano tambm, O ano passado eu fiquei muito feliz de perceber como ela tinha vontade ela tinha de aprender. Toda hora ela ficava assim: pr, voc me ajuda? Voc me ajuda? E ela era difcil. Mas progrediu, progrediu. Era assim, ela era de opinio. Ela sabia assim o nome das letras do alfabeto, o nome dela, as cores. Esse ano ela comeou o ano bem. 6:51 E Voc est dizendo que no ano passado ela estava na 1 srie? 6:57 P1 - Isso, esse ano na 2. Estou preocupada assim, parece que ela no est tendo o mesmo avano que o ano passado, parece sabe que deu uma parada, j at conversei com a orientadora, parece que ela no retm a informao. Mas por exemplo tem a questo dos livrinhos. Ela gosta muito de livro tambm. Ento, eu peo para ler. Eu t fazendo um trabalho com livros tambm. Eles levam o livro para casa e no outro dia contam. Como ela no l, a me l para ela, s que ela chega no dia e conta. Do jeito dela, do jeito que ela entendeu que a me contou para ela, mas ela conta o que ela entendeu. Depois eu trabalho com as palavras do livro, montando as palavras.Tem hora que voc olha parece que ela est aprendendo, outras vezes parece que no retm, parece que j no se lembra mais. Parece que ela retm o que ela tem interesse, o que ela quer. A questo dos limites um problema srio e eu trabalhei isso tambm. Ela a nica menina da casa, filha caula e tem a sndrome, ento os pais tratam ela com muito mimo, muito mimo. Ela muito mimada. Ento, assim comigo,

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eu tive assim que explicar, se ela quer ir no banheiro, ela ficava Pr deixa, pr! Deixa pr! Mas voc j foi agora, espera o intervalo para voc ir de novo, a ela pede e fala: no eu t apertada! t apertada! Se eu no deixo, ela chora, faz birra, ento assim, a hora que ela quer ir no banheiro a hora que ela quer, eu deixo ir... 8:19 E a questo pedaggica da alfabetizao realmente algo que angustia muito a gente, mas como vocs percebem isso com outras reas p. exemplo, como cincias, geografia, matemtica, o que conseguem entender... 9:18 P11 ele entendia. Ele participava ali da sala de recursos tambm n, quando eu trabalhava a itinerante falava assim, Ana, ele conseguiu assimilar sim, ele ouve, sabe, e ele prestava muita ateno quando eu falava, a gente fazia recortes, n, em sala de aula fazia pesquisas, e ele participava ali junto, nunca deixei ele estava sempre participando, ento ele gostava assim da "x". Aula de cincias em que era leitura, ele ficava ouvindo. Agora o problema era com a matemtica, n, a matemtica era muito difcil para ele, a Jane aproveitava e via o que eu tava trabalhando, ela trabalhava com ele no computador tambm... 9:46 E esse trabalho era complementar a aula tambm? 9:47 P11 isso, ela via o que eu tava trabalhando com ele naquele dia e a tarde trabalhava no computador. Mas assim era, conseguia pouca coisa, porque ele tem muita dificuldade, n. A a gente fazia isso. Agora o Portugus ele gostava, quando trabalhava com o texto. Copiar da lousa nada, nada, nada. Uma porque ele no tinha nem coordenao, ento ele gostava assim de leitura, agora matemtica era complicado trabalhar com ele. 10:13 E Voc falou em Cincias: voc percebe que ele dava conta de entender o s conceitos? 10:14 P11 dava, porque ele chegava na sala de recursos e comentava, tudo o que foi trabalhado, se eu fizesse experincia na sala ele comentava, tudo ele comentava. Ento quer dizer, ele ouvia tudo e falava para outro o que entendeu. 10:33 P1- J a X tinha mais dificuldades de compreender os assuntos, assim, se voc trabalhava um cdigo ou um assunto que estava iniciando, ela comeava pelo que tem na escola, ela falava alguma coisa da escola, mas plantas era meio, at porque ela no tinha muito contato, era meio abstrato, no parecia que ela estava compreendendo tanto no. Acho que um ponto que era muito difcil mesmo... 10:53 P11 , mas o X nisso a ele ia bem sim. Ele prestava ateno, ele perguntava dentro do tema... 11:06 P1 olha que interessante, ela que domina melhor as letras e tudo mais...Era assim, ela foi assim. S que a gente esperava mais. Porque a 2 srie, j vai para a 3, ela uma moona, ela assim a maior da classe, e o ano que vem na 3 serie no sei como vai ser n . Esse ano ela conseguiu, est relacionando, eu sempre pego ela falando: A de Amanda, por exemplo, as vezes ela ia escrever casa, cavalo, o ca ela j coloca a letrinha K, assim, o V de "x"[nome da criana que comea com V], eu acho assim que ela j saiu do pr-silbico, mas a gente queria mais n? Risos. 11:40 P11 e o X assim, tinha uns dias que ele ia assim com um chinelinho assim muito velhinho ai eu falei assim para ele: eu vou dar um presente para voc. , eu nem sei se eu estou certa sabe, fazendo isso a, assim, dando doce, eu no sei se eu estou certa, voc pode falar assim pra mim se eu estou certa?? 11:52 E o que voc acha P11? 11:53 P11 no porque as vezes eu fico assim... Ento eu peguei e comprei o chinelo para ele. 11:57 E mas o que voc acha: voc est certa ou errada? Rs. 11:58 P11- risos. Eu, eu, eu acho que estou certa sim porque eu consegui trabalhar com ele, entende? Eu peguei a amizade dele e ele foi gostando de mim, sabe? Foi aquela coisa. Mas eu no sei se eu estou certa, entende? Ento assim, no, no pode fazer isso. As vezes eu posso ouvir assim de algum, voc no pode fazer isso, entende? chantagem essas coisas, voc entende, eu penso assim tambm. 12:24 E voc acha que voc est chantageando ele quando voc faz isso? 12:25 P11 mas eu no tinha outro jeito, voc entende? Eu falava assim, ai meu Deus do Cu, Eu elogiava ele na sala, tudo, mas eu achava que era pouco ainda. Eu no podia descuidar um pouquinho que ele estava ali do meu lado, ele queria conversar. isso que eu acho ruim tambm porque a gente no tem tempo de ficar mais com ele, porque tem os outros alunos. Isso da eu sempre falava para a Y. 12:49 E e como vocs tem feito, assim, as crianas com deficincia mental como vocs colocaram, tem como caracterstica a dificuldade de reteno, generalizar um assunto, memorizar, o que prprio da deficincia. Como vocs tem feito na hora da atividade, para propor alguma coisa, para atender a essa necessidade dele? 13:09 P11- isso da que eu acho difcil, n, porque os outros tambm procuram a gente tambm querem ateno, isso da difcil. 12:24 P1 A X senta comigo na mesa em momentos assim que eu quero estar ensinado algo especifico, agora tem momentos de grupos, e ela senta com outras, ou com uma menina. Porque a sala, desde o ano passado ela muito querida na escola, a sala tambm pega isso pois eles tambm querer paparicar a X, todo mundo quer ajud-la, ento se ela senta do lado, tem sempre uma menina disposta a ajudar, vamos fazer o alfabeto agora? As meninas to l: o A X! Ela fica esperta, e agora o B, ento eles cobram dela tambm. Em alguns momentos eu chamo e ela vem comigo mesmo, na minha mesa. Ela est num momento que ela no quer fazer atividade individualizada. Por isso que o que d certo trabalhar em grupos, n. E agora ela

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sentar, ela quer quer o ...de . A ela fala: ela quer fazer a letra cursiva, ela senta na cadeira: pr, vou copiar e tenta copiar, pr, terminei. A ela tenta fazer o que a sala est fazendo, se tem uma atividade de folha que ensina o traado, eu ensino para ela tambm, porque ela no quer coisa diferente. Ela parece que no quer ser diferente mesmo, n. 14:32 P11 eles no querem ser diferentes. 14:33 E e ela consegue fazer as atividades que voc prope do jeito dela? Consegue atender a proposta? 14:42 P1 se for aquela atividade do nvel dela, at que ela tenta e consegue, mas pro nvel da sala, porque a gente j est trabalhando com textos ... 14:53 E mas como que ela faz? 14:59 P1 por exemplo se alguma atividade assim que ela tem que colocar o nome de uma figura, ela tenta, coloca letras aleatrias, mas ela tenta. Tem noo da atividade. J quando ela est comigo, eu vou falando, olhava X, aqui ns vamos escrever, vamos colocar o nome da figura. S que eu trabalho com muito material assim, eu uso as letras mveis, o que voc consegue tirar alguma coisinha dela. Tem dia que ela no est a fim de fazer nada, o seu X tambm era assim, n? 15:24 P11 Tambm, o X assim tambm... 15:25 P1 ela te abraa, tem dia que ela est mais disposta. Aproveito nestes dias para estar trabalhando mais joguinhos... 15:35 P11 isso ai n que eu acho difcil, porque tem a sala e tem eles para trabalhar separado. E as vezes a sala difcil, d trabalho... 15:46 P1 Mas eu procuro trabalhar a autonomia dela, e tem que ser assim, ela procura fazer, ela quer fazer tem coragem de fazer, e as vezes se voc no explicar ela vai l e fica colocando as letrinhas... 16:05 E e como vocs percebem, quando outras crianas ajudam ela consegue compreender um pouco mais, ou um pouco menos, ou no entende, como vocs percebem a aprendizagem com a ajuda das crianas? 16:20 P1 eu acho que ajuda bastante, s que as vezes as crianas querem fazer por ela, mas eu acho que ela se sente mais segura, parece assim que ela se sente mais segura assim, voc no est me ajudando, eu t fazendo sozinha, n. D a impresso que ela... 16:35 P11 J com o X diferente, ele no, tinha que ser eu. Ele nem aceitava a ajuda de outro colega, tinha que ser eu mesma. Eu falava para ele o que estava certo, que estava bonito, os outros no, tinha que ser eu. E ns fizemos um campeonato de pipas l da nossa sala n, ento as crianas fazendo l o pipa e ele assim, ele pegou uma folha, ele sozinho, sem eu ajudar, a ele dobrou assim do lado, amarrou a linha, fez a rabiola, sabe, do jeito dele mas fez, deixei fazendo, e teve um prmio, e ele teve um premio tambm, n, tadinho, para valorizar tambm ele, n, que ele fez. Ele teve um esforo, entendeu o que era para ser feito, fez com todos juntos, n, e ele fez l, tadinho, quietinho no lugar dele, fez a pipa, participou. A a Y disse, ah, ns temos que valorizar isso a nele, n... Nossa eu fiquei contente. Ento tudo que foi feito, proposto para a sala ele participou. Nunca ele ficou a parte, porque era diferente, nunca, nunca, tudo ele participou. Foi muito bom. 17:43 E legal. 17:51 E vocs j devem ter lido, ouvido sobre a proposta oficial que orienta o trabalho, tanto diretrizes do Mec, quanto daqui. Vocs percebem questes desta proposta oficial que possvel colocar em prtica? Existe uma proposta de um ideal, muitas vezes ele possvel, e em alguns momentos ele no possvel. Vocs percebem dentro das propostas para o trabalho com a diversidade que possvel usar, que percebem que adequada na prtica? (silncio) 18:53 P1 voc fala do apoio da escola, neste sentido? 18:47 E por exemplo, hoje, quando falamos de proposta oficial, as pessoas colocam muito, que o que ideal assim, para atender a diversidade? O ideal muitas vezes fala de algumas situaes como trabalho em grupos, que uma criana possa estar ajudando a outra, elaborar atividades que atendam a diferentes nveis de desempenho, de trabalho com projetos no qual a criana ir trabalhar com maior autonomia, so alguns exemplos que comparecem dentro da proposta oficial do MEC, da prpria Seduc. Sabemos que o ideal nem sempre possvel. Voc percebem dentro destas propostas que vocs tem ouvido em capacitaes, em leituras, coisas que vocs percebem como sendo possvel trabalhar? 19:59 P11 Ento, eu penso assim, sabe, o X, foi um menino assim que eu consegui trabalhar no coletivo com ele, dentro do limite dele, eu consegui. Agora, tem criana que bem mais difcil, o problema bem mais avanado, que a gente no sabe como fica... 20:37 P1 mas isso vai muito do aluno, no ? Porque tem dia em que ele est disposto, tem dia que ela vai bem, assim, ela vai nas teras e quintas ela vai para a sala de recursos pela manh. um dia que assim, para mim a tarde, quando vai para a aula, ela no rende. Voc percebe que ela j vem cansada, claro que timo para ela, mas ela fica muito tempo na escola, naquele dia voc no consegue ter muito retorno dela. Eu acho que depende muito dela, tem dia que voc consegue que ela trabalhe em grupo,como lhe falei, mas tem dia que ela no est a fim de fazer nada...

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21:05 P11 no comeo assim, que eu queria uma atividade, n, porque eu nunca tinha trabalhado com aluno....Uma atividade diferenciada uma coisa assim, pedia para a Y que era a itinerante do ano passado, para ela fornecer alguma coisa para mim, eu ficava assim desesperada porque no sabia, ela me levou umas apostilas, eu tirei xrox, tudo, eu trabalhei assim bem com ele, e a Jane tambm ajudou muito, a Jane fazia um trabalho bom com ele, ento isso a, eu acho assim, o professor ficar sozinho na sala, depender s do professor difcil, muito difcil. Ento assim, a itinerante ajudando um pouco, fazendo algumas coisas diferentes com a gente, j ajuda bastante. A estagiaria, n, que a Jane ajudava tambm bastante, foi um trabalho bom, agora quando o professor fica sozinho em sala de aula, difcil, muito difcil. 21:56 E Vocs conseguem prever algumas coisas dentro do planejamento que para a sala toda, alguma coisa que v atender mais a necessidade dessas crianas com maiores dificuldades, como vocs tem pensado essa questo dentro do planejamento dirio? 22:13 P11 Ento, isso ai tambm, a gente tem dificuldade, porque assim, agente no tem muito assim... A gente no tem muita experincia ento fica difcil tambm de fazer isso. Mas como eu disse para voc: eu tive a ajuda da itinerante, que ela sugeria assim um trabalho maravilhoso, que dava para trabalhar com ele, n. Ento ajudou, porque se fosse s eu ir em busca, eu no tinha nada mesmo, porque a gente no acostumada, n. Mas eu acho assim, que tinha que ter assim um planejamento bacana para trabalhar na sala de aula com os alunos com deficincia. 22:54 E E vocs acham que isso deveria ser parte do planejamento que vocs costuma fazer? 22:57 P11 eu acho que a parte. Eu acho que ia ajudar bastante. 23:03 E e como voc acha que na hora, no teti a teti, como voc iria conciliar os dois planejamentos? 23: 10 P11 e P1 risos. 23:11 P11 Ah, eu acho que a gente consegue, porque eu falo assim, eu estava perdida, eu no sabia, vou falar a verdade para voc, sabe, eu falava assim, falava para a Y [vice-diretora], eu no sei o que eu fao, porque d desespero, n? Ela falava assim: no Ana, pode ficar sossegada, eu vou assistira aula. A Y tambm levou umas atividades para eu trabalhar com ele. Eu acho assim, que a parte da itinerante, eu acho assim, ela podia ajudar mais a gente na sala de aula,voc entende? 23:42 E levar mais sugestes para voc fazer? 23:43 P11 , eu acho que parte dela, isso, ajudar a gente. 23:47 E Voc v assim tambm, Daniele? 23:48 P1 No, eu acho, eu acho assim, eu planejo aquele assunto para a sala e dentro assunto, penso em algumas atividades para trabalhar com o nvel dela, isso que voc perguntou? 23:59 E a minha questo como vocs tem organizado o planejamento para atender a essa diversidade, porque na sala vocs vo encontrar tanto crianas com deficincia que tenham grandes dificuldades para algumas coisas, outras crianas vo ter outras dificuldades e outras que no tero dificuldades. Ento eu queria discutir assim, como vocs esto lidando com essas questes no planejamento? 24:30 P11 ento, assim, no caso do X, ele no conhece nada, ento difcil, mas quando uma criana que j conhece assim o alfabeto, j mais fcil... 24:47 E Mas vamos retomar um pouco o que vocs disseram antes: quando voc falou do planejamento de Cincias, ele atingiu o que voc queria? 24:52 P11 sim, atingiu... 24:53 E era o mesmo planejamento? 24:57- P11 , era o mesmo, voc v?!! (expresso de surpresa) Mas eu falo assim, no papel, porque a gente quer ver uma atividade no papel!! Risos (riso geral entre todos) 24:59 P1 e com a X, Jussara... 24:59 P11 a minha preocupao, a minha preocupao, em ele ter aquela pasta que todo aluno tem, com alguma atividade, porque eu vou falar para voc e j falei para a Y [diretora da escola] e para a Y[orientadora pedaggica], vocs no vo chegar no final do ano e depois virem falar assim Ah, Y, no posso! Vocs me matam! Ento eu queria assim, no papel, porque ele tambm tinha as atividades dele, quando eu fazia as atividades com as crianas, recolhia, eu recolhia a dele tambm, normal. Eu queria que ele tinha aquela pastinha l, com todas as atividades dele, entende... 25:33 P1- j com a X eu trabalho muito assim, ela tinha as atividades no caderno dela, e tinha dias que eu deixo assim mais atividades manuais, ou no concreto, a eu s relato no caderno o que foi trabalhado no dia. Eu no me preocupo assim com... Com papel, claro que ela tem as avaliaes, mas eu no me preocupo assim em guardar papeis dela assim no. O que eu procuro isso: adaptar a atividade para ela, s que eu vejo assim, tem assunto que parece que, para ela ta muito distante, assim, num texto, se a gente trabalhar, famlia, a manh dia dos pais, ou projetinho para trabalhar o dia das mes, ela ama a me dela, ento um assunto que para ela, agora se uma coisa por exemplo, como a gente est estudando agora, sistema solar, ela sabe falar do sol, porque ela v, ela vive, eu mostrei o mundo, n, mas para ela ficou to vago, por mais que eu trabalhei diferenciado com ela,parece que para ela ficou ... No fazia muito sentido, eu acho, isso, entendeu. Ento

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quando um assunto que para ela mais do dia a dia, que ela pensa, que ela gosta, brincar, casinha,por exemplo, casinha, uma coisa que ela adora, se eu falar todo dia de boneca, de casinha, um assunto que ela... E teve um dia que ela, quando a gente foi trabalhar o projetos Brinquedos, ela vai, ela gosta, mas sistema solar, plantas, animais ela gosta, ento quando o assunto parece chamar a ateno dela, parece que ela aprende, d para trabalhar bem melhor, agora parece que ela no vai assimilar muito. 27:07 E ela no vai assimilar muito ou voc acha que ela no assimila nada? 27:08 P1- por exemplo sistema solar, o sistema de translao e rotao... E olha que eu mostrei, eu fiz o mundo, fiz com as crianas, tal, mas eu acho que para ela... 27:19 E tem alguma informao que voc acha, dentro desta proposta que voc fez, que voc acha que ela conseguiu entender? 27:35 P1- a, a questo por exemplo de falar que o mundo gira, ela at falou, at porque concreto, eu peguei o mundo e rodei, n, nisso eu t lembrando porque ela falou, mas ela muito de repetir o que voc fala, por exemplo se voc fala assim , o sol gira em torno da terra, ento as vezes ela repete o sol gira em torno da terra, se voc falar que meu tio foi preso, ela fala, meu tio foi preso, mesmo que ela no entendeu, mas ela repete ento no d para saber se ela entendeu... 28:10 E - voc est dizendo que voc no consegue diferenciar o que a ecolalia, que essa repetio que voc est colocando, e o que realmente uma repetio ligada a aprendizagem dela... 28:20 P1 , . Por exemplo, neste assunto, eu fiz uma avaliao escrita com eles sobre esse assunto,com ela, lgico, eu fiz oralmente porque ela no ia saber escrever isso, mas eu acho que ficou muito vago, eu acho que a questo do mundo, que gira, ela entendeu, at porque ela viu, o globo girando, mas eu no sei se ela sabe que ela mora no mundo,eu acho que para ela no ficou muito assim, matemtica ela tem grandes dificuldades tambm...por exemplo, eu tenho um baco que eu fao a conta com ela. Se assim, tem 5 bichinhos, se tirar 3 quanto fica...quantos bichinhos tem aqui agora, ela no consegue fazer essa relao com a quantidade, com o que est representando... 29:19 P11- com o X tambm eu fao isso... 29:19 P1- ela decorou os numerais de 0 a 10,ela no quantifica, mas identifica, conta... Mas mais difcil que no alfabeto que a gente pergunta assim, o P, o P de qu? E eu acho que isso a dificuldade ento. E terceira e quarta? Com vai ser? N, por que... 29:40 P1 , isso ... 29:41 E Como voc acha que pode ser numa 3 e 4 na questo da matemtica? 29:44 P1 risos. Na matemtica, sei l...aqui a gente procura trabalhar diversificado com ela agora n. Eu acho que ela no vai acompanhar assim o nvel de 3.Eu acho que ela tem um nvel de 1 ainda. 30:01 P11 Ah, no acompanha. 30:08 E E vocs acham que ela pode comear a compreender? O sistema solar um assunto que a criana v na pr-escola, na 1, na 2, na 3 e tambm na 4. Ser que ao ver de novo, um assunto, ser que o que ela aprendeu agora, possvel estabelecer alguma relao, pode ajudar? 30:31 P1- como eu te falei, por exemplo se eu tiver trabalhando a formao de palavras, e se ela formou um nome, bala, por exemplo, a eu digo, monta sozinha X, ai ela diz, eu esqueci, Pr. Ento voc v que ela no tem produo. Mas ao mesmo tempo em que ela levou aquele livrinho para a me ler ela chega no outro dia felicssima por que vai contar a historinha. Ento parece que para ela no faz sentido mesmo. Pode ser que na terceira serie tenha coisas mais interessantes e talvez ela acabe entendendo, mas no sei se vai ter sentido, minha preocupao com tudo isso, eu dito para ela. 31:08 E e como voc avalia essa questo , voc colocou que quando voc vai avaliar a compreenso do sistema solar voc faz com ela de uma forma diferente, como voc procura fazer esta avaliao com as outras reas? 31:27 P1 acaba sendo diria n [avaliao], porque como eu vou fazer prova agora? Eu acabo usando algumas coisas do cotidiano que ela acaba perguntando, mas na matemtica e portugus que acaba sendo escrita, n, acaba sendo no dia a dia mesmo, para ver se ela acaba compreendendo o que voc acabou de falar... 31:30 P11 tambm fao assim... 31:52 E- no tenho mais perguntas. Tem mais alguma coisa que vocs gostariam de falar? 31:57 P11 Ento, eu percebo assim com o X tambm, voc d uma atividade para ele, por exemplo trabalhando cores, o amarelo, o vermelho...no outro dia se voc pega a mesma atividade, se ele for fazer, ele no sabe aquela cor. Quantidade que ele contou, que foi trabalhado... 32:22 E e o que voc percebe que tem se mantido? O que ficou? 32:25 P11 Ah, o que eu percebo que ficou mesmo assim foi , as regras que foram trabalhadas em sala de aula, ficou n? Que at hoje ele est bem comportado, assim de ... Assim, uma vez eu falava para ele, voc s vai, se voc acabar as atividades, voc vai l no vdeo. Ai ele trabalhava... 32:55 E e dessa forma ele conseguia fazer a atividade correta?

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32:56 P11- Isso, ele fazia, at hoje a Y [Professora do ano anterior] faz assim com ele, eu falo para ela, pode fazer assim que ele faz. Ento essas pouqussimas coisas n ficou, eu acho, regras, ele no est mais agressivo como ele era... 33:13 E mas a parte pedaggica o que voc percebe? 33:16 P11- ai, pouca coisa...era a minha preocupao, que era bastante, voc quer que avance, n. Mas , no adianta, e o pai cobrava mas ele no est lendo ainda, ele tem que ler... e tem que ler. 33:38 E E a interpretao de textos, como voc percebe? Tem melhorado? 33:42 P11 bastante, bastante... 33:47 E Ento ele teve um avano que ficou? 33:47 P11 ! verdade! Risos. Porque como a gente gosta de ler, eu percebia o olhinho assim dele olhando para mim, nem piscava, quando eu estava lendo. 34:06 E voc percebe que a interpretao dele melhorou devido ao trabalho que voc fez ou porque ele gosta, pelo interesse? 34:07 P11 Nossa, ele perguntava, o que as crianas perguntavam ele tambm respondia, e ento isso que eu acho engraado, n, porque ele consegue entender o texto, fazer perguntas, entender o que os outros esto perguntando e na hora da mesa e papel, no passava nada para o papel... No engraado? 34:39 P1 Mas se ele entendeu j est avanando... 34:40 P11 Nossa, precisa de ver menina! O vdeo, quando a gente assistia vdeo, um filminho, eu perguntava para ele e ele falava para mim, se eu fizesse uma pergunta, ele responde o que aconteceu. Ele no sabe assim se eu falar o nome dos personagens, mas falava o velhinho, o pato, o gato...mas ele no tinha uma sequncia lgica, no... 35:22P1 J com a X, nesta questo da sequncia lgica em historinhas, ela conta, na sequncia. Ela tem dificuldades em organizar, mas depois de organizada, ela conta, a meninha estava brincando, a chegou uma coleguinha... ela conta. 35:30 E Com o apoio que voc deu ela conseguiu contar na sequncia? 35:34 P1- Oralmente, isso. Ela consegue. Tem um joguinho na escola que tem quatro figuras. A primeiro eu peo para ela organizar as figuras, a ela vai tentando... Ela muito participativa. Na aula mesmo quando estamos discutindo algum assunto, ela sempre levanta a mo para falar alguma coisa, mesmo que nem tudo tenha a ver, mas ela participa da aula. 35:59 E e quando tem algum assunto que voc percebe que est difcil para ela, as perguntas que ela faz tem algum tipo de relao? 36:12 P1 assim, consegue fazer uma colocao acerca do assunto, no uma pergunta muito coerente, mas tem a ver com o assunto... 36:51 P11- Eu acho que depende muito da criana, n Jussara, eu acho que eu consegui muito pouco com o X... 36:58 E Voc acha, Ana? 37:00 P11 eu queria ter conseguido mais, entende. A parte assim dele de agresso melhorou bastante, sabe... 37:18 E mas olha para o lado pedaggico que voc contou, ser que to pouco assim? 37:19 P1 Eu acho Jussara que o que a Ana quer dizer que a gente espera que a criana estivesse alfabetizada, lendo, e por isso que a gente fica assim, porque ela fica assim discrepante da sala... 37:52 P11 , isso mesmo. A Cidinha falava assim, olha Ana voc j conseguiu muito com ele, tanto que no inicio eu tinha medo de pegar...eu morria de medo. 38:01 P1 Agora o que ajuda muito a itinerante, quando ela vai l, eu posso conversar sobre o que eu preciso, a j ajuda bastante. 38:08 P11- O X eu queria mimar demais, ele melhorou bastante, eu acho que ajudou bastante porque ele mora s com o pai, ele no tem a parte feminina em casa, entende, ento eu acho que um pouco porque ele se identificou comigo. De vez em quando, quando a sala estava trabalhando, ele vinha e me perguntava: voc tem filhos? Voc brava com ele? Eu acho legal essas coisas, porque, para ele, ele no tem, a eu perguntava da me dele e ele falava que era doente... 38:52 E ento ele tem me? 38:53 P11 ele tem me, s que assim, ela doente, durante o dia ela fica no Alan Cardec [hospital psiquitrico] e a noite ela dorme em casa, toma muito remdio tambm, ele sente falta... Esse trabalho meu que eu tive com ele, essa amizade nossa que ajudou.e isso a que eu consegui... 39:27 E muito Obrigada. Vocs me ajudaram muito. 39:29 P11 eu espero ter ajudado, voc sabe, a gente no tem muita experincia assim com essas crianas, n... 39:31 P1 mas eu gosto muito, fiz at inscrio para fazer uma ps em educao especial, mas a faculdade no deu resposta, acho que no conseguiram montar a turma. Mas acho que vou fazer psicopedagogia, gosto muito dessa rea. 39:44 P11 mas eu acho assim, se voc tiver alguma coisa para passar para ns, o que a gente tem que mudar, o que tem que fazer seria timo...a voc passa para a gente!!

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39:46 P1 mesmo, Jussara, pode falar, para a gente seria bom... 40:01 E eu acredito que o que est faltando vocs confiarem mais em vocs, em olharem mais para quantas questes pedaggicas conseguiram empreender. Com crianas com deficincia mental, temos que considerar o que prprio da deficincia, exemplo, a ecolalia que voc pontuou da sndrome de Kabuck, a questo da reteno e da memria ligadas ao que significativo, no ? que a gente muitas vezes fica esperando que caminhe exatamente como os outros, e diferente o caminhar, caso contrrio, no haveria a deficincia. uma questo importante de considerar. No fundo a gente gostaria muito de ver um progresso igual ao dos demais... 40:48 P1 ser que essa Sndrome, ser que ela chega um dia...bom mas ela j aprendeu n? Voc acha que chega a ficar como os outros?? 40:56 E risos. No sei. Quem pode dizer onde cada um vai chegar? Isso ningum sabe, no d para prever... temos pessoas com deficincia mental alfabetizadas e criana com deficincia mental que no consegue se alfabetizar... um dado que voc colocou que muito legal, se formos olhar, o fato de ela j estar relacionado o som e a imagem dos fonemas um dado significativo, muito significativo... 41:29 P1 a X desde o ano passado ela falava A e tudo era A, agora no! Tem momentos que percebo que ela oscila entre silbico e silbico alfabtico... as vezes ela coloca trs letrinhas em uma slaba, que tem ligao com a palavra mesmo, mas voc sabe, o pai a gente que quer que ela leia, escreva, n... 41:53 E ns tambm queremos!! Risos mas no podemos desconsiderar o ritmo de cada criana. 41:56 P1 eu fiz um trabalho, mais ou menos assim, eu pedi para casa, que estivessem desenhando e escrevendo qual seu maior sonho, as outras crianas desenharam apontador, bicicleta, ela colocou, a me, n, que era aprender a ler e a escrever...risos. E isso me corta o corao. 42:24 E em nossa sociedade hoje, a leitura e a escrita muito importante em tudo, num mercado, em uma farmcia, realmente cria muitas expectativas dos pais do ponto de vista da autonomia que se pode ter a partir da escrita. Mas tambm existem pessoas analfabetas que trabalham, conseguem empregos, conseguem sobreviver.embora o nosso desejo que quanto mais a criana aprender, maior autonomia ter e temos que nos organizar da melhor maneira possvel para desenvolv-la. 43:00 P1 e no d para deixar perceber a diferena. Ela cresceu tambm n? Hoje ela vai falar frases, ela consegue escrever, cobra regras, por exemplo, se algum falar um palavro ela fala, olha a boca hein! Cobra a regra... 43:35 P11 outra coisa que eu acho importante que essas crianas possam participar de tudo com os outros, no comeo tinha alunos que falavam ele retardado. E eu fui trabalhar isso na sala, disse que no queria ouvir mais isso, eu no quero. Eles so iguais a vocs. Se eu fizesse uma atividade de cada criana ir a lousa, ele tambm ia. Eu combinava com a classe. O que ele colocar, vai estar certo, e depois a gente arrumava, mas estava certo. Mas tudo, tudo, ele participava, eu acho que isso importante para essas crianas. Eu deixava que ele colocava do jeito dele e depois a gente arrumava, o que eu tambm fazia com os outros. Ta errado? Vamos arrumar. Chegava a vez dele, eu nem falava vai X ele j ia. Eu falo para ir a lousa por fila, e chegava a vez dele, ele ia. Eu trabalhei isso com a classe, sem ele perto, eu falei na hora em que ele for na lousa, ele vai colocar do jeito dele, e depois a gente faz a correo, como fao com vocs. E ningum vai falar nada. 44:42 E O que voc sentiu com as crianas em relao a discriminao, xingamento... 44:53 P1 no comeo, quando ele entrou, eu ouvia, a ele retardado, mas falei com a classe, fui enrgica com eles. Acabou isso. Nunca mais ouvi eles falarem. Agora eles falam; agora sua vez X ...

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GRUPO 2 TARDE DIA: 24/08/2007 PROFESSORAS: P2, P3, P6, P7. Observao: as professoras P2 e P6 em 2006 trabalhavam na mesma escola. 00:01 -E- Bom gente o intuito esse; estar discutindo um pouco da prtica. Selecionei vocs porque peguei o grupo de 2006, simplesmente porque eu tinha que colocar uma data e peguei o ano passado por ser o ano que entrei no mestrado. A caracterstica foi esta: pessoas que receberam crianas com deficincia mental. Fiz o recorte com a deficincia mental porque acho que ainda a deficincia mais complicada para trabalhar, a que exige da professora pensar na diversidade. Gostaria que vocs pudessem falar um pouco sobre quais foram as situaes pedaggicas ou atividades que vocs perceberam conseguiram fazer com que essas crianas se mobilizassem, o como vocs trabalharam que acham que funcionou, o que deu certo. Que prticas vocs perceberam que deu certo... 2:01 P2 O meu aluno ele se recusava a fazer atividades diferentes, ele no aceitava. Eu no podia trabalhar plantas, por exemplo, ... a gente fez o livro da escola sobre plantas, se eu desse por exemplo ... para as crianas desenharem e... ele no aceitava, ele queria desenhar igual aos outros tambm ainda que do jeito dele. E foi muito interessante porque, qual a atividade que deu certo, foi realmente dentro do grupo, porque ele fazia dentro do grupo, mas ele fazia, ele via o jeito que os outros estavam fazendo e procurava fazer foi muito, muito bom mesmo, eu acho at que ainda tenho l o livro dele e cada coisa que ele fazia eu perguntava: o que voc fez, o que isso. Teve uma vez que estava trabalhando com as plantas aquticas n,ai ele desenhou uns riscos e desenhou um monte de riscos assim para cima. Eu falei o que voc est fazendo ai, o qu que isso? Ele falou o homem pescando! No, mas eu pedi que voc desenhasse a planta aqutica, a ele disse, mas a planta ta ai dentro ! (risos) ento eu achei interessante assim, ele conseguia participar, do jeito dele, eu s tinha que estar perguntando o que ele estava fazendo, mas ele fazia... E e voc acha que o conceito de plantas aquticas ele conseguiu entender? P2 eu acho assim, que alguma coisa ele entendeu...ele entendeu. No centro do grupo ele participava, ele as vezes iam trabalhar com guache, ele melava a folha inteira mas para ele, se a gente perguntava, ele falava o que era. Eu achei que foi dentro do grupo, ele no conseguia fazer nada sozinho, mas dentro do grupo ele ap... ele participava bastante. 03:56 P6 Eu tambm, com a minha X eu percebi assim, ela sentava em duplas, mas ... que sei ela...at porque tudo que ela fosse fazer tinha de algum estar ali para ajud-la a fazer e ela ficava toda feliz, ela gostava muito de participar de danas, quando tinha assim alguma coisa assim na escola, quando envolvia algo assim, no a escrita, aquela coisa de sala de aula, a escrita, mas se sasse fora dessa linha ela era assim uma das primeiras, ela ia assim muito bem. Socializao 10. 4:36 P3 Era assim com o X tambm, ele fazia bolinhas, mas o que ele adorava mesmo era o teatro, e ele gostava de televiso cansava de contar, dava para perceber que ele tinha entendido. Mas, na sala de aula, s isso. S se tivesse algum junto. 5:02 P2 eu meu tambm, eu com esse meu aluno, ele participava de todas as atividades, hh, ele me chama de Y [nome da professora], at hoje se ele me v ele me fala assim: oi Y, toda vez que me v no corredor, Oi Y! Ai assim, no comeo, eu at conversei com a professora que acompanhava ele na escola, eu fiquei com medo, dizia que parecia um bicho, eu fiquei assim super assustada, a Luciana at lembra do meu pnico (risos), eu fiquei assim, com pnico em relao assim com relao aquelas outras crianas, em conhecer que sala essa, mas assim foi muito interessante porque eu passei a perceber assim, todo o problema dele eu trabalhei com a classe tambm, para que eles tambm aceitassem o jeito dele e que ajudasse ele a estar trabalhando e todas as atividades que tinha, de diferente, de teatro de msica, em todas, ele participou. 5:54 P3 esse o meu caso tambm.. 5:56 P2 mas ele mais errava que acertava, mas ele queria, ele queria participar... 6:05 P3 - ... atento, a ateno dele boa, principalmente quando voc fala agora ns vamos fazer assim, ele era o primeiro a fazer sabe, e os outros estavam l ainda, e eu percebia assim a questo da socializao, as crianas no tinham problema em ele estar junto, no h discriminao... 6:23 P7 no, no tem ...as vezes eles at disputam quem vai ajudar... muito bonito isso da parte deles. Ento todas as crianas faziam questo de ajudar... mesmo quando as atividades eram bem diferenciadas, eu usava material do maternal mesmo, eram atividades bem especficas n, mas assim, tudo ele gostava de ajudar,tudo que ele fazia ele fazia muita atividade, tinha que ser 6, 7 por dia porque ele fazia rpido, eu tinha que me virar para procurar atividade para ele fazer, ele terminava e falava profi.. olha classe o que eu fiz! Ai todo mundo eh! batia palma, ele ficava todo feliz. Gostou pr? Gostei, est lindo, pode sentar, e ele pedia quero outra atividade ai vai outra atividade e eu achava interessante que as demais crianas da classe davam conta de fazer a atividade da classe e tambm de ajudar ele, ia um l ficava junto, ai eu ia, e falava, vai l pode

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deixar que agora eu fico com ele, termina a sua tarefa. Ele corria, ele terminava a sua tarefa e estava l; profi, profi! Olha! E de novo todo mundo eh! era assim um incentivo, qualquer coisa diferente que ele fazia, ele trazia muita coisa da copa do mundo, do campeonato brasileiro, tal time, tal time assim, mostrava e trazia lbum, as crianas trocavam figurinhas repetidas com ele, n, e questo do teatro, principalmente, foi muito bacana,porque eu tive que fazer um teatro por um acontecimento que houve, uma briga envolvendo os pais, com dois alunos, eu fiquei muito preocupada, falei gente,comeo do ano esses dois assim, porque criana daqui a pouco est de bem, mas os pais no ficaram de bem ento eu vou fazer alguma coisa. A eu montei um teatro, e esses dois alunos foram os protagonistas, n, porque, e ele fez um personagem n, falava sobre a ilha dos sentimentos, voc conhece o texto? 9:13- E foi um que voc relatou tambm no questionrio? 9:14 P7 , foi isso mesmo! Na vez dele ele representou o estresse, ele era o estressado, a comeamos a dizer mas como que vai ser? Ai falava fala para ele fazer assim, algum falou, tem que andar rpido, carrancudo, e eu s vendo... a chegou a vez de ele entrar e ele, as demais crianas falavam vai! vai! Vai! A ele, e Y que era a estagiria que ficava na minha sala em alguns momentos para me ajudar, ficar um pouco com ele, porque eu tinha outros tambm com dificuldades na sala no fim ela entrou junto com ele, no fim todo mundo bateu palma, filmou, pois para todo mundo assistir, e eu achei que ficou muito bacana essa parte.. 10:00 P6 engraado que no incio, quando voc pega no incio do ano, e quando chega no final do ano eles esto show, voc no tem aquela preocupao mais, eu percebi assim na X que quando eu dava assim alguma atividade assim que ela percebia que , no sei o que ela percebia ali ela ficava meio assim, mas depois que ela se familiarizava assim com a atividade, eu acho que ela sentia segurana, n,ai ela ia l, toda a toda, mas assim quando ela percebia assim que ela ia ter dificuldades, sabe, ai, eu voltava, explicava, ai tinha os outros coleguinhas, mas o que eu acho bonito da incluso que eles so muito bem recebidos, as crianas so muito assim solidrios, e no s o ano passado, mas eu tenho este ano, j tive, mas o todo da escola. Eu tenho tido assim de outros anos, mas em todos, assim , na escola eu vejo os cadeirantes, eles brigam para ver quem vai ajudar a carregar a cadeira, e se escorrer o narizinho porque no limpa, nossa, professora vou limpar o nariz do fulaninho, vai l e limpa, muito... 11:42 P7 o que eu percebi assim no X que eles cuidam como se fosse um irmozinho mais novo, cuidam como se fosse um boneco, ele era o.. eles penteavam o cabelo, levavam ao banheiro, lavou a mo? Deu descarga? N, levava l, levava para c... 12:01 P2- mas ns temos que ter cuidado com isso porque, com o meu aluno aconteceu isso, isso infantiliza, eu tive um que todo mundo tratava ele como beb e ele foi ficando manhoso, ele foi pegando a manha, inclusive ele percebeu que era o meu fraco, eu amava ele de paixo, e no percebi, ... 112:07- P6 temos que trabalhar a autonomia, a gente no pode descuidar da autonomia n... 12:20 P2 ele sentava na frente,perto da minha mesa, ai eu percebi que daqui a pouco ele pegava a minha caneta, eu falava assim, coloca minha caneta de volta porque eu no dei ordem para voc pegar, no comeo, eu falava no pode! Coloca minha caneta a! A eu vi que ele tava ficando pilantra (risos), ele fazia isso para mexer comigo mesmo, a eu falei assim, eu comecei a chamar a ateno dele, falava assim para a sala, no para tratar ele como criana porque ele no criana, ele vai ser tratado normal aqui na sala de aula, ai ele fazia uma coisa errada, eu dava bronca nele, ai um dia eu falei assim, coloca minha caneta a que eu no dei ordem para voc pegar minha caneta, ou voc quer ir l embaixo assinar o livro da diretora? A ele falou assim para mim: sua maimota! Maimota! e eu falava o que quer dizer isso? O que marmota? ele dava risada, Voc est me ofendendo? isso? Se voc tiver me xingando voc vai assinar aquele livro l embaixo, viu. A ele comeou a perceber, porque ele sabia o que era certo e o que era errado, ele tinha conscincia do que era certo e errado, mas eu tive pacincia, mas comecei a tomar cuidado porque eu comecei a perceber que eu estava tratando ele igual as crianas , como um beb, como um beb da sala... 13:27 E depois que voc comeou a fazer essa interveno como ele respondeu? 13:29 P2- ele mudou muito, deixou de pegar o material... 13:39 P6 e o engraado que com a outra professora esse aluno, ele latia e imitava cachorro, lembra? 13:40 P2- Lembro! Lembro... 13:43 P6 eu falei, comigo voc no vai fazer isso no, ... 13:57 P2 e ele l na alimentao, l a gente tem um projeto alimentao, eles que se servem, eles comem, no comeo ele pegava a comida com a mo e jogava debaixo da mesa ou pegava com a mo e jogava no prato do colega, ai eu comecei a ser firme com ele, falei, escuta, se voc fizer isso, voc vai ficar sem almoo e vai almoar sozinho depois, quer comer sozinho? Quer vir comer sozinho? Ele falava no, ento, faz o favor, se comporta que nem gente na mesa para comer direito, fui firme com ele, pegando no p, nossa, melhorou assim muito mesmo, ele aprendeu que o que no queria devia ficar no cantinho do prato, que no podia jogar no cho nem no prato do outro, eu acho que ele evoluiu muito, muito, consideravelmente, no na aprendizagem da escrita mas no comportamento... 14:42 P3- Ah eles melhoram sim, na aprendizagem nem tanto, mas assim, no dia a dia, voc trabalha as regras da classe, chega o final do ano d resultado ...

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14:54 E mas vamos pensar um pouco sobre isso que vocs colocaram, com relao a aprendizagem... 14:56 P6 Aprendizagem sim, eu no concordo com essa parte, eu acho que h a aprendizagem de tudo sim... 15:01 P2 , assim, mas s a escrita... 15:03 P6 leitura da vida tambm, a leitura da vida.. 15:19 E Vamos pensar um pouco. A gente avalia muito a aprendizagem considerando o critrio da alfabetizao, que uma das coisas que se trabalha mais, mas, nas outras reas, como vocs percebem isso, por exemplo, em cincias, em geografia, histria, eles demonstram entender os contedos? 15:33 P7 Alguns no. Neste caso dessa criana desse ano, assim, na oralidade, sim, voc vai explicando, vai lendo... 15:40 E mesmo contedos mais abstratos? 15:42 P7 - ele consegue dar opinies, ou mesmo interferir ou interromper, porque a primeira vez que interrompe assim, ele levantava a mo para falar, eu pensava mas que ser que vai, n, (risos)perguntar, mas as vezes ele d umas respostas to bacanas que eu fico assim at surpresa, n. Agora, como no ano passado era um outro caso, mais delicado mesmo, ento... as vezes eu achava que ele nem estava prestando ateno, porque estava fazendo as outras atividades prprias tinha aquele monte de atividade e a prpria atividade que voc estava trabalhando, n, se voc vai tentar fazer alguma coisa assim especfica para aquele assunto n, voc fica ... 16:23 P2 eu achei muito interessante quando eu trabalhava... 16:32 P7- mas quando estava trabalhando um assunto, no grupo, e ele precisa se expressar no grupo para aquele trabalho sair, a consegue sim, alguma coisa, no exatamente, n. 17: 15 P2 - Quando eu percebi que ele estava entendendo, por exemplo quando no livro quando tava trabalhando plantas, quando eu percebi que ele realmente estava entendendo o que estava trabalhando, eu falei para as crianas, e dele eu sempre colocava bilhete no caderninho caderno de bilhetes, n, tudo anotado ali, e nesse dia eu pedi para trazer amanh tudo o que vocs acharem de plantas que ns vamos montar painis n, todo tipo de plantas e no anotei no caderno dele, o dia foi corrido, passou que nem percebi, a no outro dia ele chegou com um monte de gravuras de plantas, a eu falei assim quem que recortou para voc estas plantas? Eu. Onde voc arrumou? No livro da minha me, do jeito dele de falar. No livro da minha me.A eu falei assim sua me viu que voc pegou? A ele disse que havia pedido o livro para a me e tal, a eu falei mas algum falou para sua me que precisava recortar plantas a ele falou assim: eu falei para a minha me! Ento eu achei muito legal porque ele realmente estava entendendo o que estava falando. 17:43 E e o que ele trouxe para voc estava de acordo com o que voc tinha pedido? 17:45 P2 de acordo com o que tinha pedido, eu falei para trazer vrias espcies, o que vocs acharem de plantas, ns vamos montar os painis com os tipos de plantas, e ele trouxe. Outra vez trabalhando com a gua ele trouxe, a ele trouxe uma gravura bem grandona que tinha um barco n, e a gua, eu pensei de repente ele trouxe porque viu um barco bonito, n, e ele me entregou, a ele falou assim toma Y e jogou assim na minha mesa (risos) e eu falei assim o qu que isso? Ele falou assim a gua. A gua? Cad a gua? t vendo s um barco aqui, no t vendo gua aqui no. A gua aqui, ! E ficava mostrando o pedao...(risos) O pedao que ele recortou tinha s um pouquinho de gua aparecia mais o barco do que a gua, e ele mostrava: ola a gua aqui ! (risos) um pedacinho, mas ele entendeu. 18:48 E - Depois que voc usava esta estratgia, voc percebia se ele continuava acompanhando o restante do assunto? 18:49- P2 isso, ele participava mais com desenho n, a ele fazia do jeito dele e eu ia perguntando: o que voc desenhou? Ai ele falava, ele era capaz de falar... 18:53 P3 eu tambm fazia assim com a X, eu perguntava e ela dava a resposta... 19:07 E mesmo com os contedos mais abstratos vocs percebem que eles conseguiam entender? 19:10 P2 consegue sim... 19:15 P3 eles conseguem sim, pois sempre vo ouvindo uma coisa ou outra aqui e ali, na televiso, parece que no mas essas coisas ajudam as crianas n... 19:24 P6 - As vezes eles no conseguem expressar o que entenderam, que o caso do X, mas voc percebia que ele ficava muito atento para aquilo, no possvel que ele no estava entendendo nada, mas para acompanhar a atividade toda difcil, muito difcil, mas ... 19:44 E Como voc percebi, para qu voc olhava para perceber a aprendizagem? 19:48 P6- ele era s a expresso dele que ele ficava, ele ficava prestando ateno, e as vezes algum desenho em que ele fazia, porque a escrita era tudo bolinha, e falar ele no falava...era muito difcil falar, ai, muito difcil falar... agora ele sabia, assim, imitar cachorro, eu falei para ele voc no vai imitar cachorro. Voc cachorro? Ele fez comigo a primeira vez, e com a professora anterior ele gritava o tempo todo, ficava o tempo todo imitando cachorro na sala, da eu falei, ganhei um cachorro em sala de aula, n, mas da, a primeira vez que ele fez isso eu falei sria, ele no me deu nenhuma resposta, no fez nada, mas nunca mais ele imitou cachorro... 20:40 P2 Sabe, quando eu entrei e peguei essa criana eu fiquei com medo por conta disso, tantas coisas que as pessoas falavam, que ele era agressivo,que ele fugia da sala, que tinha que trancar a porta porque ele fugia da

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sala, e ela no tinha o que fazer... A na primeira semana que eu estava dando aula ele saiu correndo e gritando no corredor, a eu fui atrs dele e falei escuta aqui, voc lembra que ns temos regras na escola? Na classe? Sabe? Eu achava que ele nem estava entendendo pois s ficava olhando para mim enquanto eu estava falando. Voc lembra que ns fizemos as regras da classe? E ele s ficava olhando para minha cara... Olha agora onde voc est indo? Eu t indo ao banheiro... olha, voc vai ao banheiro hoje, e agora, a partir deste momento, toda vez que voc precisar ir ao banheiro voc vai me comunicar antes, no para sair correndo. Voc um menino inteligente, porque precisa sair correndo desse jeito e gritando?? tem outras pessoas estudando na sala, no para gritar ou sair correndo gritando no corredor. Voc entendeu? Ele ficou olhando para mim assustado, e a eu falei: voc est entendendo o que eu estou falando? Voc vai agora ao banheiro, vai voltar para a sala e no para sair mais sem me avisar ... foi a nica vez Jussara. Graas a Deus, foi a nica vez que ele fez isso, a as crianas falavam, pr tem que fechar a porta seno ele foge! No ele no vai fugir. Eu falava , quando voc for sair me avisa, entendeu? E no pode sair a toa, s quando estiver precisando. A ele falava assim Y, vou no banheiro (risos) aprendeu ! uma vez, graas a Deus. A me dele falava: professora ele est dando trabalho? Eu falava nenhum. Ele falava, no acredito! Porque o ano passado eu no sabia mais o que fazer com esse menino. Ele fugia da sala, chegou a fugir da escola... e eu falava: ele no me d trabalho e a eu falava, ele fica na mesa, as vezes ele ficava olhando, se algum saia ela olhava. E eu falava: o que que foi? ele olhava para a porta eu falava: voc precisa ir ao banheiro? Pode ir, mas vai e volta... e ele falava mas tem gente, vai e volta... (risos) 22:43 P7 Interessante, no te cortando, mas, comigo, no inicio da aula eu fazia assim, tinha o momento do fato, era fato ou notcia, n, ento eu falava assim, o fato alguma coisa que aconteceu com voc, que voc queira contar para a sala sobre voc sobre a sua famlia, tal, se fosse notcia era notcia da TV, ento eu dividia a sala. Hoje voc notcia, voc fato, tal. A eles contavam: a eu estava assistindo o jornal, vi tal coisa, vi no rdio pa ra- r, ou se fosse com voc era fato. Era mais fcil o fato aparecer, n. Dava vontade de contar alguma coisa era fato. Todo dia ele contava uma notcia que era um fato, mas para ele era notcia. Ele chegava, colocava as coisas na mesa dele, vinha at mim e falava: Pr notcia!ai ta bom. A eu j falava classe..., eu falo para a classe classe, n, ento, toda a vez que ele queria se comunicar com a classe ele falava:classe! Tem tal coisa porque eu anunciava para a classe quando algum ia falar. Assim, todo mundo... porque interessante porque todo mundo, na hora em que ele ia falar, todo mundo na hora [mexeu com a cabea, arrumou o corpo, ficou em silncio, imitando como os alunos faziam] olhava para ele. E l classe, o Chaves, no sei o qu... ento ele contava muita coisa do Chaves, e outros programas que ele via, que ele prestava ateno, t t t, e todos prestavam ateno e depois, he! Batia palma, n. E as outras crianas tambm traziam notcias, fatos, n, ento todo mundo comentava. Mas ele quando ia falar, as vezes at a gente quando vai falar alguma coisa, tem sempre algum papagaiando, falando com a gente, mas interessante que quando era para ele eu falava gente, o X vai falar...num instantinho, para poder ouvir, primeiro porque tinham que entender pois a comunicao oral dele era meio difcil de entender, no comeo, nossa, era uma dificuldade n, depois, a gente entende tudo, n, at identifica assim pelo olhar, s pelo olhar, o olhar a gente entendia o que pedia. Mas eu achei interessante tambm porque era assim todo o dia ele tinha que falar uma notcia... e todo mundo sempre atento para ouvi-lo. 25:06 E - gente e a questo do planejamento? Como vocs fizeram para dar conta dessa diversidade na sala? Como que vocs lidavam com a diversidade ao planejar? 25h15 P2 - No incio eu, particularmente montei um caderno, um caderno inteiro s com atividades diferentes para ele. Mas ele no aceitou o bendito caderno. Ele no queria. Ai eu falei com a minha orientadora, a vai, a professora itinerante que acompanhava falou no voc d uma coisa dentro da matria que voc est trabalhando, voc prepara atividades que ele d conta de fazer, dentro do contedo, mas nem assim ele no aceitava. Tinha que ser igual ao dos outros. A se eu passava alguma coisa na lousa ele olhava, fazia um monte de rabiscos, ele olhava fazia um monte de rabiscos, para ele, ele estava copiando, estava l,para ele tava certo aquilo, ele se recusava a fazer qualquer atividade diferente, ele no aceitava. 26h04 E como voc percebe nesta hora que ele estava fazendo as mesmas atividades que a classe toda estava fazendo, voc percebe que ele tinha alguma aprendizagem neste momento, compreendia o que estava proposto? 26h11- P2- Ah, quando era recorte, trilha, desenho eu acho que ele entendia alguma coisa, mas agora, quando era para passar alguma coisa, para escrever mesmo, nada. 26h 21 E Esbarrava na questo da escrita? 26h23 P2 . H, h. Nmeros, eu ...teve uma vez que eu achei muito legal, eu achava que ele no conhecia cores, tinha cores que ele conhecia, a eu fala assim, X, pinta aqui de vermelho, ele pintava de qualquer cor, menos vermelho. O X, pinta aqui de verde, ele pintava de qualquer cor menos a que eu pedia, da eu comecei trabalhar com o... eu sempre gostei de trabalhar com o material dourado, l tem vrias ... as letrinhas, tem bastante esse material na sala, n, e tinha uns bloquinhos com cores diferentes e eu falei para ele assim o... 26h 58 P6 blocos lgicos, slidos geomtricos... 26h59 P2 ... eu falei assim, eu, achava que ele no sabia cor por causa disso, eu mandava ele pintar de uma cor e ele pintava de outra, a eu descobri que ele fazia de propsito isso comigo (risos),

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27h12 P6 ele gostava de voc, brincava com voc, queria provas, se voc no mandar fazer eu fao...(risos) 27:14 P2- risos, ! a eu falei assim vou montar um quadro aqui para mostrar para a classe. A, eu despejei tudo na minha mesa assim, e como ele estava do lado da minha mesa, a eu falei assim, X, pega para mim um bloco verde, mas ele no percebeu que eu estava avaliando ele, no caso, a eu coloquei na cartolina assim, n, desenhada as figuras geomtricas, n, o X, pega para mim um tringulo...ele no soube qual era o tringulo... a eu falei assim, pega uma pea vermelha que caiba aqui dentro...ele pegou a pea vermelha que cabia dentro daquele desenho. A eu falei assim, agora d para voc pegar uma verde, fazendo o favor, a ele veio com um bloquinho verde, a eu falei assim, que moleque danado!! Ele conhece as cores! E ele no quis porque eu pedi para pintar daquela cor e no pintava! (Risos) 28:18 P7 comigo tambm era assim, o meu, ele reconhecia as cores, s queria pintar tudo de preto. Eu falava para ele, preto no. A quando ele ia pintar ele falava preto no n pr, preto no...(risos) porque se ele pintava tudo de preto as vezes ele nem aparecia direito o que era a atividade, mas reconhecia as cores. 28 :19 P2 nmeros tambm, ele falava que numero que esse, tinha dificuldades de reconhecer o nmero, mas a eu falava assim, voc pega uma pecinha do ... 28:29 P6- Uma coisa que ajudou a gente muito foi aquele curso que ns fizemos, o curso da Oca10 l... 28:24 P2 foi muito bom mesmo...muito bom. 28:33 P6 aquele eu acho que foi muito bom para ele... 28: 42 E vocs colocaram em prtica as propostas? 28:43 P6 aquilo eu acho que foi muito bom. O trabalho de grupos, sabia que tinha que terminar aqui e depois ir para c ...a opo de escolher a atividade... 28:51 P2 eu ainda brincava com a Y, eu falava assim, esse Freinet vai me matar Y! (Risos) mas eles adoravam... 28:58 P6 aquilo eu acho que funcionava, atravs daquilo, daquele projeto, eu acho que funciona, foi muito bom... 29:03 E voc acha que foi legal para ele ou para todos? 29:07 P6- no foi bom para todos, mas para ele foi muito bom, para dar conta de aprender os contedos, eu acho que aquilo l foi muito bom, tem que ser daquele jeito...deu certo. 29:19 E voc fala pela questo de poder escolher as atividades? 29:22 A opo de escolher e alm de tudo era muito envolvente, muita coisa gostosa de fazer... 29:27 - P2 muito envolvente mesmo, muita coisa diferente, na minha sala tambm foi muito bom, deu muito certo... 29:33- P6 saia daquele negcio de lousa, de folha mimeografada, mesmo que saia diferente, porque a atividade tinha que ser diferente, ele podia avanar... 29:44 P2 ele fez o boneco dele com material reciclado, ele fez o boneco com pano, do jeito dele, mas ele fez. 29:50 P7 ficava mais fcil para organizar a estria... 29:53 E - E ao contar as histrias, vocs percebiam que eles tinham compreenso, conseguiam organizar a estria com comeo, meio e fim? 29:58 P6 - Mas na hora de contar com a leitura do amigo, ele falou, e ele falou, ele sentou junto com o Lus, e ele falou. Tanto que na hora que o grupo tinha que ir l na frente, ele que segurou, ele estava super empolgado, fazendo tudo o que era proposto, e ele aprendeu. Sobre formigas foi o nosso...foi um trabalho consistente... (silncio por uns 3 segundos) 30:21- P6 - eu acho que assim desse jeito, d certo. Muito mais gostoso que o normal, trabalhar espalhado, eu dava as letrinhas para ele. Agora, no projeto eles tinham que representar usando matrias diferentes, massinha, guache, coisas diversas, ... 30:54- E voc acham que o que ajudou foi a proposta ou o material? 30:55 - P6 eu acho que os dois... 30:57 - P2 eu acho que os dois, por ser diferente. 31:01 P3 Ao fazer algo diferente, a proposta e material so importantes.Um complementa o outro. 31:09 P6 tambm no adianta nada voc ter uma proposta diferente e no ter material. Os materiais envolvem, n. Adorei trabalhar assim, com os cantos tambm foi legal.no aquela coisa massante. Eu adorei. E ainda estou trabalhando assim. Eu no tenho alunos deficientes hoje, mas ainda assim sigo a proposta. muito bacana, porque no me cansa. Antes eu ficava cansada pois eu fazia e no tinha retorno, e agora voc v que as crianas se envolvem... 31:58 P3 que curso foi esse? No sei por que no fiz? 31:59 P6 O curso da Oca... voc no fez o curso da Oca? Curso oferecido pela SEDUC, em 2006, com durao de 80 horas, sobre a Prtica pedaggica na Incluso , focado na metodologia FREINET, ministrado pela professora Maria de Ftima Luchesi, da escola Oca dos Curumins do municpio de So Carlos/SP.
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31: 60 P3 o curso educar na diversidade? 32:11 E O ano passado a Secretaria montou esse curso direcionado para professores que estavam atendendo naquele ano, alunos com deficincia mental. Nem todos se interessaram e as vagas foram completadas com os demais professores... 32:25- P3 O ano passado? que engraado, porque ser que no fiz? Quando foi? 33:02 P7 O curso no foi feito assim em junho e depois em agosto e setembro? Eu lembro que no fiz pois estava de licena prmio... mas eu lembro que foi oferecido. 33:05 P3 eu no estou conseguindo lembrar porque eu no fiz... 33:31 P7 na nossa escola, alm de alguns professores terem feito, o pessoal da sala de recursos passou o material para a gente... 34: 00 no tenho mais perguntas... voc teriam algo mais que gostariam de falar ou discutir? 34:02 P7 achei bem legal estar participando desse momento, fica a dica para organizar pela secretaria, encontros como esse para que possamos conversar sobre a nossa prtica... valeu. 34: 07 P3 tambm gostei...

GRUPO 3 - NOITE Data: 02/10/2008 Professoras: P19, P17 e P4


0:00 A vantagem da discusso do grupo que no fique to formal, de perguntar e responder que fica muito mais restrito. 0:21 P2 e em grupo a gente fica mais a vontade... 0:22 E com certeza. A proposta que possamos discutir como vocs tem feito para lidar com a diversidade na prtica pedaggica, em especial, com grandes dificuldades como a criana com Deficincia Mental. O recorte foi do ano em que entrei no mestrado, todos os professora que tiveram alunos com DM o ano anterior. 2:02 P19 - Bom, eu, tive uma aluna, no s uma n, diagnosticada, de deficincia mental, mas uma j avaliada, //e esse ano um outro aluno, sem diagnostico. O que deixa a gente preocupada com a situao de sala em o que fazer. Tenho alunos ali, que...no tem diagnosticado o que , e eu tenho que preparar atividades, adaptadas para aquela criana, para aquela situao daquele momento, mas ela no deixa de participar das aulas normais com os outros alunos. Eu no sei se o termo, a palavra normal mas no sei se estou falando certo, no sei se eu t usando a palavra certa, qualquer coisa vocs me ajudem aqui a lembrar, a usar outra palavra que... O que est dando certo, o seguinte. A menina /// ela no chega perto de voc para pedir para ir ao banheiro, a eu consegui com que ela lesse, ela est lendo, agora ela est comeando a aumentar o tom de voz, est comeando a relacionar coisas, que antes ela tinha dificuldades e hoje mesmo na... eu fao um projeto de leitura, projeto, aula, n, pois a gente sempre reserva um tempinho para a leitura. Ponho um texto na lousa, outras vezes diferente. Ou eu leio e comento, ou leio um pedao, paro, e outro l, ou ento eu vou pedindo para que cada um leia uma parte do texto. Ela lia baixinho, ela comeava e eu falava: tem que ser mais alto um pouquinho porque eu no estou ouvindo, // Ela leu, ela leu tudo comigo. Por que ela era uma pessoa, era difcil para mim..., era uma criana que no lia, eu vi todo o diagnstico dela, t, e ela ento est lendo. E, para resolver atividades que voc prope, como completar letras, ou completar textos, pegar um texto, com gravuras, que ela gosta muito de gravuras, ela j est fazendo quase corretamente, // Na matemtica, mais difcil, mas ela sabe o qu, j sabe somar, subtrair, mas // aquele primeiro momento ela consegue, depois num segundo momento ela j no consegue. E difcil para ela. Ento, na matemtica, ela no est... 5:05 E mas estas questes voc conseguiu perceber que ela aprendeu com a atividade? 5:07 P19- lgico, ela, eu percebi, e tem assim tambm, que as folhas, quando eu dou avulsa para ela, quando no uma /// o caderno dela ela j faz o dia, tem uma ordem o caderno dela e falta.... e a gente pode falar? 5:50 E Pode! Com certeza para isso que estamos aqui! 5:52 P19 tem dia que fica a estagiria na sala e aquele dia que ela fica fazendo a atividade... 06:04 P17 mas eu acho duro assim a estagiria s para ela na sala... 06:06 P19 No! a estagiria da unidade, que quando no tem atividade fica l... (certo tumulto, todas falaram juntas) 06:13 P4- Eu j preferia que quando tem uma estagiria para me ajudar, eu preferia que ela ficasse com a sala para eu dar ateno a meu aluno... 6:13 P19- No ...

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6:13 P4 No assim ela ficar com o aluno. A gente conhece melhor a criana, sabe em que situao ele est... 6:13 P17 voc que conhece o aluno, o que sabe... 6:28 P17 mas se for assim para ajudar a criana, voc veja assim o caso da X. Eu j tive a X faz um tempo j, foi depois do X. A X tinha paralisia cerebral [hemiplegia] do lado direito, eu, ela conseguiu aprender a escrever com a mo esquerda que ela no tinha domnio, eu agradeo muito a ajuda dessa estagiria do Cefam. Uma estagiria do Cefam. Ela sentava com ela, explicava, pois a X chorava que a mo doa, e ela tinha dificuldades de concentrao tambm, ela queria escrever, e todo mundo falava: ela no vai fazer a letra cursiva, mas eu falava, vai, ela vai fazer! Mas ela chorava, as crianas falavam, pr, ela est chorando, e eu falava antes ela chorar hoje do que chorar mais tarde. Mas ela conseguiu. E eu agradeo muito a ajuda dessa estagiria... 7:23 E - O qu vocs percebem, no caso, vocs tem posies distintas, mas, vocs percebem que a presena de algum o tempo todo com essas crianas ou a atividade que essas pessoas traziam? 7:39 P17 No, ela no trazia nenhuma atividade, as atividades eram as minhas atividades. e a X eu nunca dei atividades diferenciadas para ela, ela tinha capacidade de aprender, o problema maior da X era social, muita proteo e pouca concentrao, mas as atividades eram normais. Todas as atividades que eu dava, eu nunca, eu nunca...assim, l tem tambm o X. Eu dou assim algumas atividades diferenciadas para o X, mas todas as atividades que eu dou em sala de aula, no primeiro momento eu tinha 32 alunos eu xeroquei 32 atividades, a sobrou uma, e eu falei: mas quem faltou? A as crianas assim: ningum! Mas como sobrou uma se eu preparei 32? Se todo mundo ganhar uma, tem 32. e eu falei: ergue a mo quem ganhou. E ele no ergueu a mo. A eu falei por que voc no ganhou? Porque no me deram. E porque vocs no deram [atividade] para o X? mas a gente no d atividade para o X da classe! O X ganha atividade diferente. A eu falei no, ele vai fazer a mesma atividade que vocs, ele faz igual? No, ele faz uma parte junto com as crianas e depois eu aproveito a mesma atividade e fao mais fcil para ele. Mas ele recebe. O que eu percebi que ele aprendeu melhor, ele no se sente discriminado...o ano anterior, o tempo inteiro que eu vi o outro caderno dele s tinha l palavras para completar. Eu no gosto de dar nada para completar!! 9:21 P19 , mas dependo a gente pode dar uma atividade assim, dependendo da criana. 9:23 P17 - Ah no!eu no fao mesmo. 9:23 P19- Ah, mas ela tem que ouvir... eu tambm trabalho com jogos, jogos, ... 9:22 P17- Assim, eu trabalho mais assim, eu dou cruzadinha, um lado eles completam e eles escrevem, eu mando eles escolherem trs ou quatro figuras, e a eles tem que saber, bom..., e fazer frases, eu gosto de dar frases. Agora ele j consegue. Ele tem bastante dificuldades de aprendizagem, ele est na 4 srie e agora que ele est silbico... ele est assim silbico- alfabtico, t quase assim, alfabetizado. Mas foram feitos muitos // para ele poder entender, todo dia frase, eu dou figuras para ele escrever o que est acontecendo, mas eu no gosto sabe, daquelas atividades de completar palavras, eu no gosto. 10:33 P19- mas eu fao... (tumulto) 10:34 E calma gente, no estamos lidando aqui com certo-errado. Est uma questo que eu quero discutir: o que vocs tem feito e percebem que deu certo, independente do que pode ser considerado certo ou errado. 10:50 P4 mas eu penso o seguinte, eu penso que muito importante o motivo para que ele est fazendo aquela coisa, eu acho fundamental. At o ano passado a minha aluna, eu falo para a Y[professora], eu fiquei dois anos com ela e eu fiquei encantada, s que tem aquele problema. Eu no sei se a gente fica s preocupada em trabalhar ela para leitura e escrita e a voc percebe que a matemtica parece que... Quando voc pra para ver a matemtica, na matemtica no cresceu, mas cresceu na leitura e na escrita. Eu realizei o ano passado o projeto e o projeto contava com tiras e quadrinhos, e eu lembro o que ela fez, ento cada um, primeiro foi trabalhado todas as caractersticas das estrias em quadrinhos, personagens, eu lia muito, muito, histrias em quadrinhos, muitas tirinhas n, e eles j sabendo que produto final seria montar um lbum com a tira de cada aluno. A chegou a hora de cada aluno montar sua tira, e nessa hora que eu ouvia, ai! Eu no sei, eu no sei. Ah, eu falava sabe sim! Todo mundo sabe, vamos l, e a voc parte primeiro pelo desenho, pois vo primeiro desenhar a histria , ento todo mundo fez, e olha que l eu tinha cinco crianas, tinha um comprovado que era hiperativo, tinha ela que tinha dficit de ateno e atraso mental, dois a trs anos, tinha um que estava em avaliao aqui no centrinho, tinha um repetente que perdeu todo o trabalho porque no frequentava, e no se tratava, e tinha aluno que tinha muita dificuldade ... Ento eu tinha assim cinco crianas com problemas bem difceis, n. 12:40 P17 eu j tive oito, oito crianas com dificuldades, mais assim... 12:41 P4 - ...a eu percebi assim que essas crianas quando eu falava assim vamos escrever, at eu terminar de falar, quando eu cheguei tinha criana que falava assim para o meu hiperativo, eu, ...a quando eu falava para escrever, ele ia para o lado, ai eu fui l e peguei uma gravura para ele escrever, e ele foi escrever sozinho. Eu lembro at hoje que era uma gravura do mar, como se fosse uma represa e que estava mergulhando, ai ele escreveu, todo do jeito dele realmente tinha assim bastante jota, bastante letra, bastante... ai eu falei assim: o

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que est escrito aqui? Ah, que o menino estava navegando e resolveu mergulhar, n? A ? Ento vamos escrever isso. A sentou do lado e comeou: o, a foi: menino: me ni no, menino, me, a gente segurando, ele escreveu menino estava navegando e resolveu mergulhar. Certo, o nico erro que ele fez, o u, no navegando, no ga ele usou o H, aquele problema do H, que eles usam como aga, mergulhava ele escreveu com n, mas eu no falei uma letra, ento, quer dizer, ele no estava pr-silbico, ele j tinha.. j estava alfabtico, ele no estava alfabetizado, mas j estava alfabtico, ele s no fazia, s queria completar o que estava fazendo, n. A todos eles fizeram o tal do quadrinho, assim... 14:22 P- com o meu aluno, ele fazia assim tambm... 14:24 P4 - engraado a que todos quiseram fazer e era a mesma atividade, s que eu achei interessante pois eu consegui, o que no fcil, no fcil, uma, outro ms outra, mas voc tem que fazer uma coisa que todos possam fazer isso, que todos possam aparecer ali. A saiu a histria em quadrinhos, e essa aula minha, ela fazia, e ela fez oito quadrinhos, colocou o desenho dos menininhos com risquinho e bolinha, sabe aqueles risquinhos, eu perguntava esses dois meninos sentados quem que ? O cebolinha e o casco. O que esto fazendo? Esto brincando. E da? Da eles esto brincando, eles gostam de brincar. Mas ento, e da? Da que eles esto brincando, eles gostam de brincar...eu fui puxando o que eles gostam de brincar, o que d para brincar, e sei que eu fui puxando at que ficou: oi eu gosto de brincar, eu vou brincar. Ah, eu tambm vou! No ficou uma estria em quadrinhos oh que engraada, nem, com lio que as vezes a histria passa, se voc for ver os quadrinhos, cada vez que ela folheava os livros: Ah! Olha a minha!! Ela tinha um orgulho daquela estria. E esse ano, eu comecei a trabalhar de novo, e ela j consegue fazer os quadrinhos, sem eu ter que ficar cutucando, tem trs quadrinhos, corpo com cabea, pernas, mesa, a escrita: Magali vai comer pizza! No come de boca aberta! Ta bom, eu no vou comer. Quer dizer, j teve uma lio na historinha, foi o que ela fez, e ela fez sozinha... n, escreveu, ela precisou de ajuda na escrita, n, ela tem uma dificuldade assim, de montar um texto, de montar o pensamento dela em forma de texto, n. Ento ela vai escrever, ela comea escrever assim: tudo legal, porque foi bonito, o passeio, bonito, foi, aprendeu, e fica assim. Eu que sei a estria, sei o assunto, eu percebo o que ela escreveu, e ela segue o tema, se por um tema, ela segue o tema, n, mas eu percebi que sempre tem que ter um motivo a mais, n. A, depois do curso do ano passado, com as tcnicas freinet, que a gente fez, a gente fez o amigo imaginrio, a historinha. 16:42 P17 , O amigo imaginrio... 16: 43 P4- Como incrvel, eles escreviam bem, sobre o amigo imaginrio. A carta tambm que ns enviamos, a gente escreveu a carta n, eu, as vezes eu pegava a ideia dela at tive que segurar para falar assim o que eles estavam fazendo, hoje em dia, o que acontece, eu no fiz porque eu pretendo fazer mais para o final do ano, mas 6 feira era o dia que uma aluninha ia embora. Chegou toda com os olhinhos cheio dgua: Pr eu embora, Nossa, j, por que, e fui de l, fui de c, aquele olhinho, eu percebi o que ela estava sentindo, tadinha. A eu, teve um momento l que eu pedi para ela dar uma sada, levar uma coisa para mim, e falei rapido para a sala, pega uma folha de sulfite, joga, e vamos montar um carto para ela levar embora de lembrana, e foi, e fomos fazendo, n. A eu percebi que ela estava escrevendo bastante, n, pensei, nossa coitada, vai estar tudo solto, a coitada da menina no vai entender. Mas tudo bem.Chegou no final da aula a gente entregou, a ela no se contentou, comeou a ler os cartes ali mesmo, embora estava na hora de embora mas ela queria ler o carto, e eu vi que ela pegou esse da minha aluna, da X, e olhou, leu, no fez cara de dvida ou feia. Ah, eu no aguentei. Risos.Eu falei: deixa eu olhar o carto? Peguei o carto tava l: X, voc muito legal, seja feliz, a professora gosta muito de voc, ns gostamos de voc a Beatriz, o Leandro, ... e foi, colocou um monte de nomes, e por isso que ficou grande, porque ela colocou o nome de todo mundo que ela se lembrou como escrevia na sala e foi colocando, achei engraado que ela colocou ns gostamos , e o que eu pude perceber quando eu li eu ria sozinha, porque estava l a frase estruturadinha, sem problema nenhum. Quer dizer, ela tinha um motivo para escrever. Primeiro o bilhete para sua colega que ia embora, outro era o amigo imaginrio que cada um construiu o seu boneco e tambm tinha um motivo e a sala estava fazendo, o outro tinha a estria em quadrinhos para contar, ento, dependendo do motivo voc percebe que as crianas melhoram o texto, todas elas,melhoram o texto, se voc falar assim escreve uma frase sobre esse desenho a no sai to bem feito quanto tem um motivo mais para ele, lgico, mais real, para eles mais real, mais interessante, eu acho que isso ajuda muito... 19:22 P19 sabe o que eu fiz na semana passada? eu botei um quadro l da baratinha e do Joo Rato, de estrias conhecidas, eu perguntei se conheciam estrias infantis, tem? Qual? eles j tinham mostrado para mim os quadros, e essa? Depois eu perguntei: e essa? Ah essa eu j sei, da dona Baratinha! Vamos fazer? Vamos. Coloquei na lousa o quadro. Ai est faltando alguma coisa aqui para poder, eles perceberem que s tem um quadro, que estava incompleto, o que falta para o quadro ficar mais completo. A, ela bem baixinho falou para a outra n, a a outra falou no voc tem que falar para a professora, ela falou: o que est faltando ela na janela, a baratinha tem que estar na janela, est cansada tem a moedinha, menina, olha, fcil trabalhar, n, ela sabe, mas a gente sempre fica... incentivando.// 20:37 P17 tem que investir, tem que investir...

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20:39 P17 eu tambm estimulava a X, e eu acho que foi...foi legal, porque a X quando chegou ela no falava, eu fui trabalhando esta parte social com ela, ela hoje ela fala at pelos cotovelos, tem hora que precisa mandar calar a boca, a X tem dificuldade de aprender bastante, mas a muito importante porque ela conhece todas as letras do alfabeto que ela conhece, a, todos os textos, a hoje ela ainda tem bastante dificuldade, mas eu percebo que no trabalhado da mesma maneira como eu trabalhava, eu sentava com ela do lado, a gente fazia uma frase, ela ficava um tempo para ilustrar, , porque eu acho assim, se eu deixo bastante tempo assim para escrever ela vai escrever barata casa sof, ento mais fcil eu fazer, vamos fazer uma frase com a barata? a barata estava dentro do sof, ela usa as mesmas palavras, mas ajuda a criana a compreender, comigo ela sentava muito para fazer frases, hoje eu percebo que quase frases ela no faz, eu no achei legal tirar, eu no sei o que foi mas eu acho que no ano passado, eu fiquei com ela na 1, 2 e na 3 srie, quer dizer ento, eu conheo bem a X... 22:15 P4 eu tambm vi que durante o ano, durante dois anos que a gente aprende a conhecer. 22:19 P19 ! s durante o ano... 22:21 P4 - Porque voc pega o aluno no comeo do ano, voc fica tentando conhecer, depois quando chega no final do ano, ta legalzinho, voc sabe o que que ouve, voc sabe o que vai escolher, que cor, voc entende o que est falando... 22:37 P17- Eu vejo assim com a X, quando ela chegou na escola, ela praticamente no falava, ela tinha muita dificuldade para falar. E quando ela foi para a pr-escola com as outras crianas ela falou com dificuldade e eles caoava dela, ela se trancou. A, quando ela foi para a primeira srie, eu...falei para ela olha, voc no burrinho de prespio, eu falei, se voc no conversar comigo eu no vou conversar com voc. A depois de uma semana, eu no perguntava nada para ela e ela no perguntava nada para mim, a ela viu que ou ela falava ou a coisa ia ficar preta, a por fim ela comeou a conversar, hoje ela conversa com deus e todo mundo, n, tem que mandar calar a boca agora. Mas eu acho assim, que o que eu no concordo eles irem passando, da primeira para a segunda, terceira, tudo bem, vai dizer, tem mais criana assim, ela mas eu acho assim essas crianas que tem mais dificuldades, elas, no ... 23:41 P19 precisava ser retida, assim... no assim s no sentido de reprova, reprova... 23:41 P17 - ...eu acho assim, se ela ficar mais na primeira srie, eu penso assim, eu n, posso estar errada, mas eu acho assim, que se ela ficasse mais na primeira srie, ela teria vamos supor, se ela tivesse quatro anos na 1 serie, depois continuava com os outros, na quarta srie...seria mais legal para eles, porque voc trabalha mais a alfabetizao com eles, porque no adianta eu querer ensinar h...geometria, isso e aquilo, se eles no sabem nem ler nem escrever, coitados!! Ento eu acho bem complicado, eu acho que ficando na primeira... 24:16 E Em sua escola s ela que est na quarta srie e tem essas dificuldades?? 24:18 P17 - No, tem mais... ... 24:23 P19- eu ... no, tem, tem... 24:26 P4 eu conheci um caso: o caso era assim a idade mental era assim de 2 a 3 anos, ento hoje ela tem a cabecinha de 2 srie, sabe aquela que est comeando a estruturar um texto, voc comea enxergar certinho a idade dela mental, claro que ela uma criana de 6 srie, mas o aprendizado... 24:42 P19- porque grave, so casos graves... 24:45E- O pressuposto que vocs esto colocando o de que a idade mental um atraso que vai ser superado, e nem sempre assim. O que caracteriza a criana com deficincia mental vai chegar em um limite que o limite da prpria estrutura, principalmente quando voc estava colocando a questo da rea, permetro, que ela conseguiu dar conta... 25:09 P4 isso . 25:17 P19 A rea no, mas o permetro ela entendeu, s o permetro... 25:29 P17 S o permetro, n. Ento porque no caso dela o atraso dela no deve ser assim... 25:31 P19- No, ela tem 10/ 11 anos, e o atraso dela, diagnosticado pelo mdico, eu tenho toda a documentao, que toda a idade mental de 5 anos ... 25:43E muito legal isso que vocs esto colocando, pois vejam, se eu pego uma criana e a primeira coisa que trabalhei com ela foi a questo social...os grupos de interesse, se colocamos crianas de 10 anos com crianas de 1 srie, os interesses no mudam? 26:13 P4 Realmente, nesta atividade da histria em quadrinhos por exemplo, se ela tivesse na 1 srie, ela no teria visto isso como um desafio, porque na 1 serie, eu no daria uma historinha inteira assim para a criana fazer, o que eu ia fazer? dar historinha com o balo em branco para a criana criar, agora esse, tiveram que construir a estorinha toda, desde o desenho at os quadrinhos e a fala, ento o desafio foi maior, lgico, a gente sabe que na 1 serie o desafio menor... 26:47 P17 - . ... 26:47 P19 isso . 26:49 E quando falamos da questo da avaliao, a questo complicada, pois gostaramos que estivessem progredindo, fico pensando como vocs vem lidando com isso, com a avaliao, com essa situao de estar avaliando, pois temos nesta questo a discusso do que vocs esto colocando, partindo

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do que vocs esto percebendo que avanou, ou ao mesmo tempo o que se espera de contedos para cada srie. 27:13 P17- Eu vejo, pensando no caso do Xzinho agora n, este ano at a me falou que o Xzinho aprendeu a escrever bastante, porque o Xzinho ele no sabia escrever nem o nome dele, a eles falavam que o X tinha que escrever o nome dele, todo dia manda o X escrever o nome, eu falava: todo dia?? Eu falava, hoje voc vai escrever seu nome, vai escrever seu nome, a aquela coisa assim, n. Mas eu falei, assim no. Eu tenho que achar uma maneira para ele escrever o nome sem perceber... 27:42 P4 fazer ele escrever o nome, sem perceber que estava escrevendo o nome... 27:42 P19 ! ! 27:43 P17 , eu pensava que ele tinha que escrever o nome dele sem ter que, no, hoje voc vai ter que escrever seu nome, a eu inventei o texto do meu dia a dia, o meu dia a dia. Ento todas as crianas tinham que fazer um texto e tinham que colocar no caderno, sai texto de uma folha, sai texto de uma folha e meia, sai texto de meia folha, ento tem uns textos muito bonitos. Agora o Xzinho ele faz todo dia esse texto, s que as outras crianas no comeam assim eu X Pereira da Silva, n... no comea. Agora o X ele comea eu X Incio..., sabe, ele escreve o nome dele inteiro todos os dias. Fiz as seguintes atividades hoje: fui na casa de alguns amigos jogar bola, soltei pipa, comi arroz com um bife, ento alguma coisa, tudo que ele fez durante o dia, ele faz este texto, assim, no so muitas linhas, so l umas noves linhas que ele faz, mas todos os dias ele escreve o nome dele... 28:55 P4 neste caso, foi mais ou menos o que aconteceu na minha sala, por exemplo, a gente propem assim, vamos fazer uma chamada diferente vamos fazer a lista de presenas na lousa. Cada um vai a lousa e escreve seu nome. Ele escreveu o nome todo dia, mas todo mundo est envolvido nisso, e tem que envolver os outros tambm, alguma coisa que eles achem interessante, uma coisa fazer s para ele e outra para todos... porque eles querem isso... 29:14 P17 Mas o X faz a mesma coisa que os outros... 29:16 P4 - Voc est trabalhando um contedo e tem dia que voc est vendo, que tem momentos que voc est vendo que ele est copiando... 29:26 P17 ele copiava tambm... 29:26 P4 - a ela quer fazer, mas ela pula linha, e vai rolando, vai tentando fazer, e eu percebo que assim, que naquele momento, ela est ali convivendo mesmo, mas tem momentos de atividades que envolvam a ela e a classe tambm, n. Porque eles querem fazer juntos. Eles no querem ficar ali separados... 29:50 P17 eu trabalhei dobraduras, a eu chamei os grupos, teve um que fez borboletas no jardim, a desenhavam o jardim, fizeram dobraduras do jardim, fizeram dobraduras da borboleta, aquele grupo, o outro grupo tem...o dele ali era dos sapos na lagoa, tinha que colocar os sapinhos na lagoa, a eu fui ensinar a fazer a dobradura do sapinho. A eu ensinei e sa. A ele fez a dobradura do sapinho, o sapinho dele foi dentro da vitria- rgia que eles desenharam. Nesta parte de desenhar, ele muito bom, sabe ele desenha muito bem. Sabe, matemtica, eu comecei a dar a adio, ele aprendeu. A eu comecei a dar subtrao, ele aprendeu. A eu gosto de multiplicao, eu falo para eles assim, 2 vezes 2... 30:52 P19- o que a gente faz na quarta srie... 30: 53 P17 - ...peo para desenhar: dois quadradinhos com duas bolinhas dentro. A voc conta d quatro. Ento aqui embaixo quantos quadradinhos voc tem que colocar, aqui em cima, a nmero de bolinhas... a o dois estava muito pouco. Agora eu coloco 3 vezes 5, coloco 4vezes 4 n... 31:14 E e voc percebe que desta forma ele consegue fazer? 31:15 P17 ele faz, ele faz. Dessa forma ele consegue entender isso. Agora o que eu comecei a dar para ele, adio com sobe um, tudo sobe um... e eu t percebendo que ele est aprendendo, sabe. O problema maior dele na escrita mesmo. Agora quando eu fao assim, eu falo voc vai parar para escrever, quando ele escreve depressa sem parar para pensar, sai muita coisa errada. A eu brigo com ele, como foi que eu ensinei para voc? bate palmas. Por exemplo: o menino caiu do carro [batendo palmas a cada slaba], que letra voc tem que usar para a primeira palma: ... ele fala assim, o . Isso. Agora, menino, ns vamos escrever me ni no [bate 3 palmas] a agora voc escreve me, que letra voc usou para falar o me? Ele fala o eme e o e. mas se ele escreve depressa, ele escreve o eme o i e o o. 32:21 P4 O meno. J pensou menino j pensou que escreveu, j percebi que isso. Muitas vezes eles escrevem m-no e j acham que escreveram. Eu percebi que para fazer as frases ele tinha essa dificuldade: O menino subiu na rvore. O menino subiu e j pensou na rvore e ele no viu o que ele escreveu. Pensou a frase todinha e vai pulando. Eu percebi isso at no clculo matemtico, eu passei umas continhas soltas para ver o que acontece, o que ele fazia errado, ela faz 4 risquinhos mais 5 risquinhos, ela faz, a ela faz 1,2,3,4,5,6,7,8 [mostrando os dedos] e a mo vai atrasando, entendeu, eu falo calma, vamos mais devagar!, a ela fala 1- 2- 34 [mostrando os dedos], at o quatro ela conta certinho, se ela est sozinha, ela fez o clculo certo a cabea dela agiu certinho, ela colocou a quantidade certinho, s que na hora de contar ela conta mais rpido aqui do que aqui [mostrando a cabea e as mos] ou mais rpido aqui do que aqui [mostrando as mos e a cabea] no

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nem que ela no consegue calcular, ela consegue, s que ela faz com pressa, e a para ligar o pensamento com ... acompanhar o raciocnio... 33:38 E , ao que parece neste caso, ela est precisando do apoio da mo para compreender a ideia... 33:42 P4- e tem dois pensamentos, a fala e... a...coordenao motora. 33:51 P17 que nem no caso, voc consegue perceber a criana l pelo meio do semestre, a voc comea a trabalhar melhor com a criana, a j acaba o ano, e a criana j vai para outro professor que s vai comear a ter noo de onde ele est mesmo l para julho, ento eu acho assim, se ele pudesse, assim, no s porque eu quero, mas eu acho que se a criana ficasse comigo ficaria mais fcil de ajudar porque voc j sabe onde ele est... 34:20 E- deixa eu perguntar uma coisa para vocs, por exemplo, vocs esto dizendo que esto conhecendo melhor essas crianas a partir do 2 semestre, como vocs tem lidado com o planejamento de vocs, pelo que estou percebendo da fala de vocs, vocs esto organizando tanto situaes especficas como situaes da prpria sala, mas como vocs tem feito ao planejar no dia a dia para conciliar as diferentes necessidades? 34:47 P4 eu sinto mais dificuldade s no comecinho do ano, depois eu j pego o jeito, voc vai com a criana, vai conhecendo, agora, as crianas que tem uma necessidade especial, voc leva mais tempo para poder conhecer, mas na sala no geral, no comecinho mais complicado... 35:09 E e como vocs tem lidado com o planejamento com tanta diversidade que vocs tem, independente desta criana com deficincia, a Isaura falou, eu tenho uns oito, voc disse eu tenho umas cinco, a sala tem uma diversidade, que contm tanto as crianas com deficincia quanto outras diferenas. Como vocs tem conseguido lidar com essa diversidade da melhor forma possvel? 35:38 P19 o que eu planejo para a sala toda, mas naquele dia tem que sentar, naquele dia um pouco mais com ele...do tempo que ele est comigo, eu planejo para ele outros tipos de atividades... 36:01 P17 mas tem criana Jussara, eu tenho um menino que se chama X, ele sabe ler, ele sabe escrever, faz textos, s que ele no faz nada na sala de aula, ele comea a fazer a atividade, ele comea a copiar algo da lousa, a j pra. O que eu acho mesmo que o Xprecisa de um psiclogo, isso , eu trabalhei com a me, ele foi aluno meu na 1 srie, eu falava ela no levou, ela achou melhor tirar da 2 serie da tarde e ficamos falando, falando, falando, mandamos para o centrinho, at hoje ele no veio para o centrinho, mas porque ele no ... no porque ele no aprende,ele aprende, mas eu acho, no sei... 36:54 E talvez mais emocional? 36:56 P17 eu acho que mais emocional,ela preferiu colocar ele de manh, pensou assim, eu vou trabalhar de manh, j trago ele para a escola, a tarde ele fica em casa, fica comigo, eu vou ajudar. Mas nada. O Xest este ano na 4 srie e meu aluno. Eu peo para a me, no comeo do ano ele chega animado, a gente at consegue fazer alguma coisa, ai ele comea a conversar, comea a olhar para a caneta, no tem concentrao... 37:35 E a diversidade hoje em sala de aula no s com a criana com deficincia, lidamos com diferentes situaes que realmente faz o professora pensar em um jeito de funcionar, para fazer com que todos aprendam... 37:56 P17 mas ele no aceita que eu d uma atividade em separado. Por exemplo, mais fraca... 38:06 P19 eu tive um aluno no ano passado que era muito faltoso. Ele tinha muito problema com pai e me, ele tem um tal de x... x... no lembro. 38:16 E X-frgil? 38:17 P19 isso, mas eu me apaixonei pela criana, o pai no dava carinho para ele, s que /// ns chegamos at a ir no stio onde ele mora, agora eles foram at embora, sempre conversei com ele, eu trabalhava muito com ele, mas ele no reconhecia nada, nada, nada, ele no reconhecia todas as letras do alfabeto. Mas aquele menino era to delicado e educado... a gente investiu muito na auto-estima dele, no social, sentava ele na frente, e fiquei emocionada de ver aonde este menino chegou. Este ano, est comigo, a gente fica querendo ficar com ele, e eu fiquei com outra criana bem pior, um outro aluno que no ano passado j tinha sido meu tambm, a eu falei esta criana eu trabalhei com ele isso, isso, isso, e ele chegou no final do ano, mesmo com todas as faltas que ele tinha, chegou muito bom. Ele era assim uma criana carente, mas ele lindo, olhos azuis, loiro... 40:15 E- P17- P4 risos, Ah, risos. 40:17 P19- eu ensinei a ele tudo: a comer, a mastigar, tudo, ele aprendeu a comer sozinho, nem isso ele fazia, ele tinha muito pouco em casa... 40:32 E temos vrias necessidades que so referentes a sade, assistncia social, que deveriam cumprir este papel de apoio, porm acaba ficando um vcuo, e acaba a escola assumindo essas funes. 40:41 P19 complicado a gente interferir nestas coisas, nestas conversas, questes, sabe, mas consegui isso com ele, aprendeu a comer, escovar os dentes, ai tudo bem, foi para outra professora. S que agora, ele est bem, a prpria professora falou olha, eu no esperava que ele ia aprender tanto assim. Tudo o que ela dava para ele era as atividades da classe, e estas atividades diferentes que o povo fala, mas ruim isto... (risos) mas ele tem que saber que hora ele vai colocar tal letrinha e que letrinha, precisa aprender... ele superou tudo. At texto ele j est sabendo. Agora ele foi para Santa Catarina, a me resolveu ir embora para l. 41:54 P17 o X ele no muito problema financeiro, ou coisa assim... 42:00 P19 mas esse era sim, tinha isso sim...

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42:00 P17- era uma criana, o problema dele era muito diferente, ele no aceita se eu der uma atividade, assim, vamos supor, mais simples, para ele. Se pega o lpis, s faz linha, ele faz conta de cabea, mas ele faz no papel, se eu mandar na lousa, ele tambm no vai, ele fala, eu j sei, e no faz... 42:28 E e como voc consegue que ele faa alguma coisa? 42:36 P17 o que eu consigo, por exemplo, se for dar prova, eu dou a prova com quatro alternativas para fazer x, ele responde quase tudo certo, mas tem que falar para ele, ele sabe a historia, sabe fazer, mas no quer escrever, lngua portuguesa, interpretao de textos, eu dou um texto j pronto, ai copio uma pergunta para ele, ele responde, vamos supor se tem 10 perguntas, cinco ele responde. A sexta ele no responde mais. 43:21 E mas no porque no sabe, no responde por que cansou daquela atividade? 43:29 P17 , ento, desse jeito. Ele faz o texto, ele faz um texto comprido? No. O texto dele curto mas um texto que tem comeo, meio e fim, ele no fica repetindo as palavras, ainda hoje eu fui corrigir um texto e falei para a classe: gente, o texto de vocs s tem depois, e depois, e depois... ele falou assim para mim: ah professora, o meu texto no tem, n? eu no fico repetindo as palavras, n? ento ele sabe, mas a o problema dele que ele..., que voc tem que praticamente fazer ch para ele responder. Agora matemtica... 44:12 P4- Eu penso assim: a criana quando tem dificuldades, na produo de texto, na interpretao que lento e na matemtica no calculo, n, ento, se voc vai dar Lngua Portuguesa, voc vai fazer com que a criana escreva, consiga passar para o papel o que ela quer, voc vai incentivar para ela interpretar o que ela leu, isso voc tem que fazer no geral, serve para um jeito ou de outro, no tem problema, n, eu fao bastante assim, por exemplo, correo de texto eu s dou visto. Pego uma e escrevo na lousa do jeitinho que a criana escreveu, e vamos corrigir juntos. Essa correo coletiva faz com que todos, serve para todos, a criana cresceu muito. Eu pego sempre um que escreve melhor no caso, eu pego um que d para por na lousa com sentido. Porque as vezes tem poca, que dependendo do motivo para o qual eles estiverem escrevendo, eles escrevem de um jeito que se por na lousa fica complicado tambm de corrigir, ento eu tento agradar todos, coloco o nomezinho do autor embaixo, pois se eu no falar eu sei que vo conversar, e antes de acabar o texto eles j sabem de quem que , ento eu coloco o nem do autor, fao questo de pegar de todos, at que eles possam compreender um pouco melhor mas que tenha bastante correozinha, fcil de corrigir para eles, sabe. Eu ponho na lousa. Ento eu estou trabalhando portugus. Gramtica eu acho que assim o essencial, eu acho que no hora de ficar falando de gramtica, com nome de coisas, isso minha viso, nome de coisas que eles no vo gostar. Eu acho que tem que trabalhar concordncia, mas em termos de construir textos, histrias, ento o qu, escrever, entender o que est falando e tudo mais. Ento isso o que acontece. A chega na matemtica, a que est, porque uns conseguem mais, uns conseguem menos. Como eu fao com esse problema: no meio dos problemas que so mais difceis, eu jogo uns mais fceis, entendeu? O outro nem percebeu que fez uma facinha enquanto o outro conseguiu fazer aquela que estava fcil. E por a vai. Eu pego uma pergunta que eu sei que a classe vai embora, na frente daquele contedo eu vou alternado, um mais complicado com um mais facinho. Aquele que tem dificuldades pelo menos o facinho ele fez, ele nem percebe. Porque se for muito fcil, fica desmotivante para os que sabem, se der mais difcil fica complicado para quem tem dificuldade. Ento a gente vai fazendo isso, d um complicado e um mais simples. O outro no percebeu e foi embora... 46:50 E deixa eu perguntar para vocs: por exemplo, no caso das crianas com deficincia e nas outras reas? Ns enfocamos muito esta questo da lngua portuguesa, e da matemtica, e na histria, na geografia, como ? 47:07 (tumulto, todas falam ao mesmo tempo) 47:07 P4 mas a no tem problema! Em historia, geografia, cincias, se ajudar a interpretar, eles sabem, eles falam oralmente isso!! 47:10 P17 se eu dou uma prova, eu fao as perguntas oral para ele, e ele responde. J quando de alternativas, eu falo as alternativas que tem e muitas vezes ele, no que ele joga no bicho, muitas vezes ele responde as perguntas dadas ... 47:35 P4 - ...mas a minha avaliao eu fao questo de chamar de avaliao at para eles, no pode falar prova, mas eu falo avaliao. Eu fao assim, igual a de vestibular, porque tem que preparar bastante porque a vida assim, eu pego a matria do semestre, no final de cada coloco num papelzinho tudo que eu, perguntinhas, n? Perguntinhas onde eu envolvo tudo, tudo. Perguntinhas que a resposta ficam assim, a fao a correo para ver o que eles aprenderam, fao a reviso, eles fazem em casa, no fazem? A correo eu coloco na lousa. Vamos corrigir. Desta vez para poder para adiantar mais eu digitei as respostas, corrigi, corrigi, corrigi, deixei eles falarem bastante, professora! Deixa eu corrigir! Deixa eu corrigir!, depois corrige, depois corrige, quando acabou, eu entreguei pronta, ento, eu passei a reviso, deixei eles estudando no final de semana, a tem a correo, tudo de novo, a eu peo uma interpretao de texto, jogo uma gramtica ali no meio, a eu fao questes de cincias que eu acho que mais importante eles ficarem sabendo, histria, engloba tudo, com questes, com gabarito e tudo o mais n, o que eu fiz, a questo do primeiro semestre, a questo do primeiro momento, nesta poca eu dancei, a nica que eu conhecia na sala era a X, a nica criana que j tinha feito avaliao na sala era a X, n, ento, e ela quis, ela quis fazer, s fez bolinha, mas eu quero fazer, quando eu vi os outros alunos, porque eu acho que contribuem falando, muitas vezes chega um e fala que foi mal, a eu

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falo, deixa eu ver ento, eu vi, e falei, vamos fazer o seguinte: eu vou lendo e vocs vo fazendo. Peguei questo por questo, li o texto, li a questo e agora, o que vocs acham? Mas e da? Pronto? e vai fazendo as perguntinhas, a que vo fazendo. Ou seja, a dificuldade ali era de ler e interpretar, n? Ento eu percebi isso a: histria e geografia, no o problema, o problema tem na sala a leitura, a escrita e o clculo. 49:59 P19 , o clculo... 50: 00 E interessante vocs colocarem isso porque ficamos sempre to presos, cobram-se tanto a e leitura e a escrita, que nos esquecemos destas outras reas que fazem parte da escola... 50:20 P17 as vezes eu pego o livro, e leio o livro para a classe, n, e... 50:29 P19 essa questo que ela falou de colocar um exerccio um mais fcil, outro mais difcil, que eu fiz isso. Sabe qual foi a fala de vrios aluninhos? Puxa pr, essa prova aqui muito me, , , muito fcil, quem no sabe fazer essa! mamata! 50:48 P4 quando eles falam isso eu falo que presente. Essa presente... 50:50 P19 porque, porque a gente sabe que assim, um difcil e um fcil, um difcil e um fcil... alegria deles... 51:00 P4 e outra coisa, na avaliao da X, eu busco o qu na matemtica, ela faz igual, chegou na matemtica que eu preciso ajudar ela... nesta avaliao, ela acertou 17 questes, ento, porque ela acertou 17? Era para acertar 9, 10, e eu fiz, discretamente, fiquei ali ensinando ao invs de avaliar por si s, n? Tem certeza? Vamos pensar? o que eu fiz, eu sentei com ela, ela nem percebeu que eu estava fazendo isso, mas eu ajudei ela a terminar a prova. Mas eu no vou avaliar ela por qu? Ela tem um monte que acertou! A classe fala: ui! A X acertou mais que fulano! Ah, aquilo para ela uma festa! 51:55 E Y, ser que se ela no tivesse aprendido nada, ser que ainda com a sua ajuda ela teria conseguido resolver? 51:58 P4 mas isso que estou falando!! De 17 questes, eu ajudei o qu, matemtica, no adianta eu querer que ela consiga sozinha em matemtica. Mas e as outras? Foi s ela. Matemtica, foi s eu e ela... 52:15 E no tenho mais perguntas. Algum gostaria de colocar mais alguma coisa que julga importante? 52:20 P4- eu acho que isso...

IMPRESSES GERAIS
A estratgia de iniciar o grupo com um coffee break foi acertada. Ao chegarem, as professoras demonstravam uma certa ansiedade (uma delas, no grupo 1, inclusive chegou as 8h00, meia hora mais cedo, comentando que ficou com medo de chegar atrasada). Como a mesa j estava posta, comeamos a conversar sobre outros assuntos informais, o que foi quebrando o gelo, tornando o ambiente mais agradvel. O grupo da tarde, da mesma forma, ao chegarem a mesa tambm j estava posta, mas as pessoas disseram terem almoado h pouco tempo. Enquanto aguardvamos o restante do grupo chegar, tambm desencadeou-se conversas informais, descontraindo o grupo.A estratgia do grupo de discusso possibilitou em alguns momentos lembrar prticas, rever falas.O grupo da noite foi realizado aps um ms e poucos dias pois o ms de setembro foi conturbado. Tivemos dois feriados 07 e 14 de setembro, nos quais as escolas estavam organizando-se para o desfile cvico em comemorao ao aniversrio da cidade. Alm disso, neste ms tambm ocorreu a II mostra pedaggica da Secretaria Municipal de Educao, na qual todas as escolas se organizaram para apresentarem os trabalhos realizados no ano. Esperei passar esses eventos para entrar em contato com as professoras novamente. Entrei em contato com todas aquelas que assinalaram que gostariam de participar porm em outro dia, solicitando que informassem qual a melhor data. Uma das professoras sugeriu o dia 2 a noite e fui propondo a mesma data para as demais. Uma das professoras (Sra. Isaura) tambm leciona a noite para o EJA, porm, solicitou dispensa para sua diretora para participar do encontro.H de se destacar que uma professora estava de licena sade por uma ameaa de infarto e a outra que, na primeira reunio estava de licena prmio, agora havia feito um cateterismo e tambm estava de licena de sade. No entrei em contato com essas professoras por entender que no estavam em condies de se deslocar de sua residncia.Das demais contatadas, uma estava se aposentando nesta semana e ficou de pensar se poderia ou no vir.Embora no incio do grupo esclarecesse que a atividade que estava desenvolvendo como pesquisadora e no como coordenadora, ao longo da discusso em alguns momentos me solicitaram informaes referentes a Seduc. Todos do grupo terminaram agradecendo a oportunidade, dizendo que gostaram muito de poder ouvir o relato de outros colegas. A experincia de ouvir as professoras tambm foi importante para mim, tanto como pesquisadora como coordenadora...Problemas com o equipamento de gravao: durante a primeira entrevista, o mp3comeou a gravar e aps alguns instantes apagou. Liguei-o novamente e coloquei tambm o celular (que tambm tem MP3) para gravar.Depois de colocada a primeira questo para os grupos, foi interessante observar que, no incio as professoras se comportaram como se todas tivessem que responder a questo, com o decorrer da entrevista, passaram a discutir os assuntos entre elas, perdendo a preocupao com a ordenao das respostas.

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APNDICE G TABULAO DAS QUESTES ABERTAS DO QUESTIONRIO


PARTE I: questes abertas - descreva da melhor forma possvel, o que corresponde a sua prtica. EXPERINCIA PROFISSIONAL 11. Descreva uma experincia positiva, uma situao de aprendizagem em que voc percebeu que conseguiu atender a diversidade de seus alunos, e, entre eles, ao aluno com Deficincia Mental: Procuro sempre ao preparar minhas aulas dirias, realizar atividades que atendam a diversidade dos alunos, bem como respeitar sua individualidade. No incio do ano, os alunos da sala e a aluna DM, no possuam muita noo de espao e tempo, questionavam a todo momento qual o dia da educao Fsica, qual o dia da visita a biblioteca, foi preciso ento elaborar um cartaz com os dias da semana, onde eles trocavam as figuras de acordo com a atividade a ser realizada no dia. Outras experincias foram os agrupamentos produtivos, quando fazamos listagens ou escrita de algumas palavras, esse trabalho foi bastante proveitoso, pois eles se ajudavam e levantavam questionamentos at chegarem a um consenso. E a atividade de reescrita de histrias, a princpio solicitei que eles fizessem a atividade oralmente, eu contava, lia a histria e eles contavam o que entenderam, fizeram isso tambm com jogos onde montavam a sequncia e contavam para a sala. Posteriormente fizemos a reescrita coletiva, onde todos participavam e davam suas sugestes. (P1) Durante o desenvolvimento do projeto Plantas, realizado esse ano, utilizando mtodos de aula com base na teoria Freinet, foi possvel perceber o entusiasmo dos alunos, a participao e a colaborao que existia entre eles. Foram desenvolvidas varias atividades sobre plantas, com tcnicas diferentes. Todos os alunos realizaram as atividades, houve uma troca de experincias muito boa. (P2) Numa escola estadual tive na sala de aula uma aluna com deficincia visual e fsica e outra com deficincia auditiva o aprendizado acontecia de forma cooperativa as instrues eram baseadas em projeto/atividade sendo as aulas mais experienciais, menos dependente de livros muita oralidade, mais cooperativas, os alunos desenvolveram um esprito de solidariedade muito grande. Trabalhei muito com recursos visuais. Figuras- frases- poesias - pequenos textos ampliados ao mximo possvel montagem e desmontagem de textos e frases - letras mveis. Trouxe para sala o cdigo de surdos mudos, um aluno com maior habilidade aprendeu facilmente e se comunicava com a aluna deficiente e ensinava os outros que passaram a se comunicar tambm com a referida aluna e isso foi timo pois a aluna com deficincia quando no se fazia entender ficava irritada. Quanto aos recursos visuais expostos na sala e a leitura diria com clareza num tom alto ajudou tambm aos outros alunos a dominarem melhor a leitura e produzir com mais coerncia os textos. (P3) Trabalhando com histrias em quadrinhos. Trabalhando com participao oral do assunto inserido, de experincias vivenciadas. Atividades de recreao de Educao Fsica ou de atividades com movimentos do corpo. (P4) O projeto de jogos e brincadeiras onde os alunos se interessaram bastante no decorrer do projeto, pois tratava-se de coisas que eles gostam de fazer que jogar e brincar. Houve grande interao entre todos os alunos. (P5) Durante o desenvolvimento de cartazes do Combate a Dengue, o aluno se envolveu com atividades artsticas relacionadas ao tema (colagem, desenhos), compreendeu a importncia da atividade proposta, solicitou ajuda dos outros alunos e foi atendido. (P6) Encenamos uma pea teatral onde todos os alunos participaram, a ilha dos sentimentos. Cada aluno representou um sentimento como, por exemplo: amor, alegria, estresse, etc. foi um bom momento para a classe como um todo, pois tnhamos passado por um conflito com 2 famlias (os filhos haviam brigado) e atravs do teatro, tudo mudou, no houve mais problemas. O aluno com DM tambm participou da encenao e do canto final, foi muito aplaudido e recebeu o carinho e o cumprimento de todos.P7 Foi feito um trabalho de conscientizao e aceitao em relao a aluna, seu comportamento e sua diferente forma de aprender. Interpretao e participao oral nas atividades de classe (as crianas no

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faziam registros escritos). Trabalho em dupla e em grupo. Atividades com jogos pedaggicos. Valorizao dos trabalhos feitos pela aluna. (P8) Quando trabalhamos o projeto poesias desenvolvemos vrias atividades com as musicas de Vinicius de Moraes. Ao trabalhar a poesia A foca explorei de diversas maneiras o texto potico e falando sobre uma aluna DM, observei que no decorrer do projeto ela conseguiu: cantar sozinha a musica; reconhecer e escrever a palavra Foca no texto; montar o quebra cabea a foca; reconhecer outras palavras iniciadas com a letra F; recitar as estrofes da poesia. (P9) Este ano fizemos na escola uma feira de Cincias onde apresentei com minha sala uma maquete mostrando um ambiente natural modificado e um no modificado pelo homem. A construo dessas maquetes foi um trabalho muito prazeroso para todos os alunos, pois envolveu a ajuda de todos, inclusive da nossa aluna DM. Usamos papel reciclado, tinta, cola, palitos para confeco de arvores, isopor, dobradura, carrinhos, confeco de casinhas, etc. ao final desse trabalho, os alunos conseguiram fixar tudo sobre o assunto. O que no tinha acontecido anteriormente quando trabalhamos lousa e giz. A aluna DM tambm deu muito retorno de que aprendeu sobre o assunto, apesar de no conseguir escrever.(P10) Experincia positiva foi a feira de Cincias realizada em novembro de 2006. foram feitas as experincias em sala de aula com os alunos. O X mostrou muito interesse no assunto.(P11) A hora do conto os alunos pegam o livro de literatura escolhidos por eles durante nosso horrio de visita a biblioteca semanalmente. feita uma nova escolha em sala de aula entre os alunos para decidir qual ser a histria do dia a ser lida. As vezes a professora faz a leitura mas a maior parte das vezes os alunos se oferecem para ler, em grupos de 3, 2, 1. aps a leitura levantado vrias questes oralmente, at a compreenso da escrita de um texto novo, com nomes e autores diferentes.(P12) Apesar de apresentar grande dificuldade de aprendizagem e em assimilar contedos, o aluno obteve um bom desenvolvimento nas aulas de Educao Fsica, participando e realizando todas as atividades desenvolvidas nessa disciplina e interagindo com os colegas.(P13) Atividades com jogos de alfabetizao, em que as crianas so colocadas em grupos e o professor estar acompanhando cada grupo, fazendo as intervenes a todo momento, percebendo a dificuldade de cada um, podendo auxili-lo melhor. (P14) Ao saber da deficincia do meu aluno, fiquei um pouco assustada, mas depois percebi que daria sim para trabalhar com ele. Uma experincia que para mim foi positiva, foi o trabalho com animais, onde o aluno DM participava com entusiasmo das discusses e na escrita de nomes este fazia com alfabeto mvel e auxlio de colegas e professora. (P15) No comeo do ano fiquei muito preocupada ao receber um aluno portador de deficincia por no estar preparada para enfrentar as dificuldades e as limitaes deste meu aluno. Imediatamente fiz um caderno separado para ele com atividades diferenciadas. O meu inconsciente dizia que eu estava fazendo a coisa certa. Mas ao longo de alguns meses percebi que ele se negava a fazer tais atividades. Foi quando a professora itinerante veio conversar comigo e eu a coloquei a par da situao. Ento veio a minha grande decepo, eu estava inconscientemente fazendo meu aluno se sentir diferente. A partir da abandonei as atividades que eram feitas apenas para ele e o inclui nas mesmas atividades que os outros faziam. O resultado foi fantstico, mesmo apenas copiando da lousa e muitas vezes no sabendo resolver, ele progrediu. E eu aprendi a respeitar o meu aluno nas suas diferenas.(P16) A x participa de todas as atividades propostas para a sala de aula, embora de forma diferenciada sempre com a ajuda de algum. Geralmente quando dou uma atividade que no vai ajud-la em nada, trabalho a atividade de outra maneira, numa forma mais simples dentro da sua capacidade de aprendizagem. Percebo que quando dou um contedo e para finalizar dou varias atividades que ela consegue fazer sozinha e com sucesso so os caa - palavras.agora a atividade que demonstrou o interesse de todos foi a do amigo imaginrio, onde houve interesse e participao intensiva de todos para responder o questionrio, desenhar, recortar, montar o texto, pintar, e, na hora da confeco dos bonecos at a X cortou a camiseta sozinha, amarrou o boneco com ajuda do professor e fez a roupa com a ajuda dos colegas.(P17) Durante o ano letivo a aluna teve participao em todas as atividades realizadas em sala, educao fsica e passeios extra-classe e o trabalho coletivo em sala.(P18) Por que voc acha que essa atividade deu certo?

12.

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Acredito que essas atividades deram certo, assim como outras realizadas em sala, pois atenderam a diversidade, os alunos participaram da aula com sugestes, com hipteses, interagiram, se respeitaram. (P1) Porque houve interesse dos alunos e porque eles se ajudaram nas atividades. (P2) Procurando novas metodologias para atender a diversidade, as aulas sendo menos dependentes do livro favoreceu maior interesse e participao e envolvimento de todos e consequentemente situao de aprendizagem satisfatrio.(P3) Porque as crianas demonstravam gosto pela atividade e tambm porque elas executaram -as com bastante interesse e participao. (P4) Por tratar-se de algo que eles gostam de fazer. (P5) Porque todos os alunos se interessaram e puderam se ajudar nas atividades.(P6) Porque todos puderam se expressar, dar opinio, escolher a personagem que iria apresentar, confeccionar sua fantasia, etc. P7. Por ter oferecido a oportunidade de participar dentro das possibilidades da criana. (P8) Porque a minha aluna interagiu com a classe e motivou-se com as atividades propostas. (P9) Porque foi uma atividade que fugiu das aulas repetitivas de todos os dias. Foi algo novo, diferente para eles. (P10) Mostrou interesse na sua participao com os demais alunos. (P11) prazeroso, faz com que todos fiquem atentos e participativos desde a escolha do livro at a construo da nova histria.(P12) Porque durante o desenvolvimento da aula, o aluno realizava as atividades propostas de igual para igual e, com relao aos demais alunos, sempre valorizando o potencial de cada um. P13 Porque uma atividade prazerosa, as crianas gostam de brincar e assim aprendem melhor.(P14) Porque ele se interessou e tinha um conhecimento sobre o assunto. (P15) No respondeu. (P16) Porque houve interesse de todos dentro da diversidade de cada um. (P17) A aluna esteve sempre presente com o grupo, havendo uma interao entre ambos. (P18) 13. Pensando em sua atuao profissional, complete as frases com o que primeiro lhe vier a cabea: Em relao a alunos com deficincia, sempre procuro ... Lhe transmitir confiana e proporcionar estmulos dando ateno e carinho.(P1) Envolv-los nas aulas e dar-lhes oportunidades de aprender. P2 Me informar sobre a natureza das necessidades educacionais que eles apresentam em consequncia de suas deficincias. P3 Ter pacincia e respeit-los. P4 Dar atendimento individualizado. P5 Fazer com que se envolva com atividades em que possa aprender. P6 Manter a serenidade. P7 Integr-lo ao grupo. P8 Trata-los com amor e pacincia. P9 Atend-los com prontido e inclu-lo em tudo que fazemos. P10 Atend-lo da melhor forma possvel. P11 Estimular a comunicao e apreciar os trabalhos feitos. P12 Atender suas necessidades especiais. P13 Conhece-lo melhor, respeitando seu ritmo de aprendizagem.P14 Auxili-lo ao mximo.P15 Me preparar para enfrentar as dificuldades e as limitaes de cada estudante com deficincia.P16 Receb-los com carinho. P17 Trat-lo com respeito, dar incentivo para realizar atividades e viver em grupo. P18 Com a famlia desse aluno eu... Procuro dialogar, trocar experincias, contar sempre com seu auxlio. P1 Converso e procuro saber um pouco mais sobre ele. P2 Procuro manter uma parceria afetiva, trocar informaes, sensibilizar a todos no sentido de ajudar o alunos em contudo enfatizar a deficincia. P3 Procuro ouvir. P4 Converso sempre com a me a respeito do aluno. P5 Converso, procuro saber como se sente, saber sobre as dvidas da famlia. P6 Procuro me aproximar. P7 Tenho pouco contato. P8

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Procuro estar sempre em contato buscando informaes e passando orientaes. P9 Procurei sempre conscientiz-la que muitas de suas atitudes eram preconceitos. P10 Procuro conversar e estar a par do que se passa com ele dentro do ambiente escolar. P11 Mantenho dilogo constante, embora sinto que sua famlia no tenha estrutura. P12 Procuro manter contato sempre que possvel. P13 Estou sempre em contato, falando de seu desenvolvimento no processo de ensino aprendizagem. P14 Procuro conversar bastante.p15 Estou sempre mantendo contato para os problemas e as solues que com certeza aparecero. P16 Procuro conversar bastante e pedir sua ajuda para o desenvolvimento da criana. P17 Procuro passar seu desempenho e avanos. P18 Para que minha prtica atenda a diversidade procuro sempre... Respeitar os alunos, proporcionado momentos de interao e ajuda mtua. P1 Preocupar-me com atividades que envolvam todo o grupo. P2 Me conscientizar e conscientizar os outros que todas as crianas devem estar necessariamente em escolas regulares e em classes comuns, procuro tambm valorizar a diversidade. P3 Estar me questionando e revendo os contedos. P4 Dar atividades de acordo com o desenvolvimento da criana.P5 Propor atividades em que todos os alunos possam participar. P6 Compartilhar com as colegas as experincias. P7 Adequar as atividades. P8 Atender a necessidade desses alunos com atividades adequadas. P9 Adequar as atividades de acordo com cada dificuldade. P10 Buscar formas de adequar minha metodologia e prtica aos alunos com dificuldades. P11 Estar bem informada, flexvel e organizada. P12 Estar aberta a mudanas. P13 Respeitar as diferenas individuais. P14 Fazer cursos e ter mais conhecimentos. P15 Procuro da melhor forma possvel me preparar para as dificuldades que possam vir a cada dia. P16 Atividades diferentes que despertem o interesse de todos. P17 Estar trabalhando em grupos para que haja interao entre eles. P18 Quem sempre me ajuda ... A direo, orientao, professor itinerante. P1 A minha fora de vontade. P2 O meu compromisso, o meu interesse, e iniciativa em buscar informaes em revistas de educao, em encontros, reunies, orientao da coordenadora. Mas acho muito pouco e insuficiente diante do que se espera da proposta de educao inclusiva. preciso investir mais na capacitao, formao e informao para o professor. preciso aes e uma vontade poltica em todos os nveis para que a incluso seja uma realidade no mbito escolar. P3 No respondeu. P4 A professora da 1 srie. P5 No respondeu. P6 Minha melhor amiga. P7 A professora da sala de recursos. P8 Minha persistncia e dedicao, alm dos cursos de formao. P9 A vontade que tenho que todos aprendam. P10 O coordenador e a estagiria. P11 A orientadora pedaggica. P12 Os colegas de trabalho e a orientadora pedaggica. P13 Meu grupo de trabalho. P14 Os profissionais que trabalham comigo. P15 As htpcs e as orientaes das professoras itinerantes.p16 Deus. P17 As informaes e a busca de conhecimentos. P18 Para os alunos com deficincia mental aprenderem na sala de aula, preciso sempre... estar disposta a realizar atividades que estimulem e desenvolvam sua aprendizagem. P1 retomar o assunto e envolv-lo no grupo. P2

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estar atenta ao seu comportamento e proporcionar situaes de aprendizagem adequada ou atenda as necessidades educacionais do aluno, valorizar os avanos, estimul-lo.P3 Estar interagindo eles com o grupo. P4 Respeitar o seu limite. P5 Estar retomando o contedo para que esteja participando. P6 Inclu-lo nas atividades da classe. P7 No respondeu. P8 Estar atenta a eles, trazendo diversos materiais, fazendo com que interajam e incorporem as regras combinadas. P9 Estar disposta a acolher as diferenas. P10 Adaptar atividades. P11 Estar atenta as escolhas e direcion-las ao objetivo proposto. P12 Da ajuda de um especialista e cursos de aperfeioamento. P13 Estar fazendo um atendimento individual. P14 Ajud-los. P15 Estimul-los para o enfrentamento dos desafios de sua vida escolar. P16 Um trabalho conjunto com a famlia. P17 Acreditar que eles tambm tem capacidade de aprender, nem sempre tudo, mas algumas coisas. P18 2. Observe as imagens abaixo. Para que essas imagens representem uma prtica pedaggica que valorizasse a diversidade, o que precisaria estar acontecendo?

Figura 01: um aluno em uma carteira sozinho, com uma folha de papel em sua frente e o dedo na fronte, parecendo pensar. Nesta imagem o professor poderia estar trabalhando com os alunos em sala, com agrupamentos produtivos onde haveria troca de experincias, questionamentos, sempre com a interveno do professor. P1. No respondeu. P2 preciso uma variedade de materiais pedaggicos; preciso a construo de um senso de comunidade; preciso interao, cooperao entre alunos e professores. P3. O aluno deveria estar interagindo com os demais e no sozinho com os seus pensamentos. Oferecendo oportunidades e participao e bom material didtico. P4 No respondeu. P5 No respondeu. P6 (no entendeu os desenhos) Atividade escrita em trio, por exemplo: um dita, o outro escreve e o outro revisa. P7 Parceria. P8 Trabalho em grupos. Atividades desafiadoras e motivadoras, pesquisa. P9 Os alunos deveriam estar pensando e tentando resolver problemas em grupos. Onde a contribuio de todos facilitaria a compreenso. P10 Este aluno deveria estar interagindo com os demais. P11 Envolvimento, motivao, relao professor x aluno, contedo adequado e interao. P12 Uma atividade de acordo com o seu nvel de aprendizagem, com interveno do professor alm de poder estar trocando experincias com seus pares. P13 O aluno com deficincia, seja qual for, jamais deve ser deixado de lado, deve ser includo no grupo e o professor precisa estar sempre fazendo intervenes para que ele avance na leitura e escrita. P14 Uma maior compreenso do professor em relao ao contedo transmitido, ou seja, partir do que o aluno j sabe. P15 Que os professores itinerantes possam desenvolver junto com os professores de sala uma proposta pedaggica que venha ao encontro as necessidades dos alunos portadores de deficincia. P16 Parece que o aluno est com dificuldade para executar a atividade proposta, ento acho que necessrio algum ajud-lo. P17 O professor no planejamento de sua aula dever atender todos os seus alunos. P18 Figura 2: trs crianas com expresso de alegria conversando com um adulto. O que parece nesta imagem que o professor est atendendo aos alunos. Ele precisa, neste caso, respeitar a individualidade de cada um, para compreender as diferenas existentes entre os alunos, seu tempo, suas limitaes. P1 No respondeu. P2

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preciso estar acontecendo um aprendizado cooperativo, trabalhos em grupo com instrues e metas bem claras. P3 Deixar as crianas pesquisarem e buscarem informaes coletivas. P4 No respondeu. P5 No respondeu. P6 Musicas e atividades de expresso artsticas. P7 Integrao com a sala. P8 No respondeu. P9 No respondeu. P10 Para atender a diversidade o professor precisa, dentro da sala de um intrprete. P11 O professor transmite e os alunos ouvem. necessrio a interao entre os alunos. P12 No respondeu (no entendeu a gravura). P13 O professor deve realizar um trabalho a fim de que os demais alunos respeitem e aceitem seu amiguinho como ele , conscientizando seus alunos pois todos somos diferentes. P14 Uma aprendizagem muitas vezes diferenciadas (diversificadas), para que despertem o interesse. P15 Que a escola no seja apenas uma instituio que generosamente venha resolver os problemas dos portadores de deficincia, acolhendo-os mas que ela tenha o compromisso de lutar pelo direito de serem iguais nas suas diferenas. P16 No d para entender a figura. Parece que esto entregando algo para algum. P17 O aluno participando de seu grupo. P18

Figura 3: quatro crianas sentadas e brincando em uma mesa com brinquedos. Acredito que a figura ao lado est coerente ao atender a diversidade, pois est sendo realizado um trabalho em grupo. O professor poderia estar ao lado para intervir caso houvesse necessidade. P1 No respondeu. P2 Trabalho em grupo, favorecendo a participao de todos. Forte senso de comunidade, orientao, orientao, superviso e mediao da professora. P3 O professor estar sempre observando e intervindo quando necessrio, oferecendo materiais pedaggicos adequados. P4 No respondeu. P5 No respondeu (no entendeu a figura). P6 Trabalho em grupo, variedade de materiais, mais de um professor por sala. P7 Trabalho em grupo na mesma atividade. P8 Orientao do professor nos grupos na medida do possvel registro do que est sendo proposto. Grupos heterogneos onde as crianas possam se ajudar mutuamente. P9 Alunos agrupados devem ser de nveis de aprendizagem heterogneos e bem orientados pelos professores. P10 Ambiente e materiais adaptados a cada tipo de deficincia. P11 Os alunos esto em grupo, falta o mediador. P12 Alm de estarem realizando um trabalho em grupo, precisa da interveno do professor para que a aprendizagem seja enriquecida. P13 As atividades devem ser iguais para todos e muito importante o trabalho em grupo, onde aquele que tem mais facilidade vai ajudar o que tem mais dificuldade. P14 Utilizar sempre que possvel trabalhos em grupo para desenvolver a auto - estima, cooperao e bom dilogo. P15 Que a escola e a famlia tenham a conscincia de que os portadores de deficincia esto na escola regular para aprender mesmo dentro de suas limitaes, e no para se socializar, brincar, participar da educao artstica e da educao fsica. P16 Acho que esto fazendo um trabalho em grupo e cada um dever executar uma parte do trabalho e esto conversando entre si para ver quem far cada parte. P17 O trabalho coletivo. P18 4. Cite 6 palavras que representam aes que voc considera essenciais no seu trabalho com as pessoas com deficincia: Respeito P3, P5, P6, P10, P14, P18 Limite P5, P18 Compreenso P1, P3, P10, P13, P15, P17, P18 Conversar/dilogo P9, P12, P15

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Ouvir Dedicao Pacincia /calma Amor/afetividade Ateno Carinho Responsabilidade/compromisso Conhecimento Valorizao Incentivar Estimulao Confiana Equilbrio Disposio Empenho Apoio Preparo Desempenho Criatividade Cooperao Sensibilizao Cidadania Conscientizao Interao Atendimento Acompanhar Educar Aprimoramento Superao Humor Liberdade Ajuda Repetir Ser clara Orientar Aprender Jogar Brincar Cantar Tocar Humildade Coragem Incluso Adaptao Metodologia diferenciada Acreditar na capacidade Atitude Flexvel Apreciao Organizao Liderana Solidariedade Cooperao Interesse Bom relacionamento Perseverana Disposio Tempo

P8, P9 P1, P2, P14 P1, P4, P7, P8, P10, P13 P2, P4, P7, P10, P12, P13, P14, P15 P1, P17 P1, P17 P2, P6, P4 P2, P4, P5, P15 P3, P11, P14 P6, P14 P3, P11, P16 P18 P18 P18 P5 P1 P2 P4 P2 P3 P3 P4 P4 P5 P5 P6 P6 P6 P7 P7 P7 P7 P8 P8 P8 P8 P9 P9 P9 P9 P10 P10 P11 P11 P11 P11 P12 P12 P12 P12 P13 P13 P13 P15 P15 P17 P17 P17

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