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O livro O saber histórico na sala de aula (2a ed.

São Paulo, Contexto,


1998) apresenta análises e propostas de autores conceituados que pretendem
contribuir para a necessária reflexão dos professores e pesquisadores sobre
reformulação das políticas públicas de educação e da disciplina de História na
última década que envolvem a redefinição dos conteúdos e dos métodos de
ensino. Estes ensaios procuram, dentro de suas especificidades, identificar
parte dessa problemática – reforma curricular – e apontam para possibilidades
de modificação do fazer histórico na sala de aula na educação básica
brasileira.
A maioria dos artigos selecionados, organizados e publicados pela
pesquisadora na área de história do ensino Circe Maria Fernandes Bittencourt,
da Universidade de São Paulo, foi apresentada em forma de comunicações no
II Seminário Perspectivas do Ensino de História promovido pela Faculdade de
Educação da USP, com o suporte do Núcleo Regional da ANPUH de São
Paulo, realizado em fevereiro de 1996[i]. Devemos ressaltar que estes foram
selecionados dentre uma quantidade vasta e rica de outras produções
debatidas neste seminário[ii].
De acordo com a organizadora, a seleção dos trabalhos feita foi feita a
partir da sua relação com duas temáticas básicas que nortearam o evento:
propostas curriculares e linguagens no ensino de história. Na sua leitura, “a
produção historiográfica e a produção histórica escolar interligam-se em textos
distribuídos nas duas partes desta coletânea. A primeira parte trata da
permanência da disciplina no currículo e sobre sua relevância na formação
política e cultural das novas gerações. A temática da segunda parte refere-se
às necessidades e dificuldades na utilização de diferentes recursos no ensino,
considerando-se as linguagens escritas e iconografias do livro didático, da
literatura, dos objetos, do cinema, da televisão” (p. 08).
Sem almejar ser um guia prescritivo para professores do que se deve
ensinar na sala de aula, este livro apresenta-se com importante instrumento de
apoio para estes profissionais na criação de suas propostas de atividades para
a disciplina no ensino fundamental e médio. A linguagem dos ensaios é bem
clara e objetiva, o que colabora em muito na compreensão das idéias e
sugestões lançadas pelos autores.
O saber histórico na sala de aula dá continuidade e aprofunda uma
discussão muita intensa que remonta aos anos 1970 e 1980 no Brasil sobre a
necessidade de uma revisão nas práticas, métodos e conteúdos da história
ensinada. Neste período percebemos uma maior abertura para questões
ligadas à educação no país, especialmente após o fim da ditadura militar
instaurada desde 1964. Se percorrermos as estantes e prateleiras de livrarias e
bibliotecas, poderemos nos deparar com uma expressiva produção de livros e
artigos em revistas especializadas sobre o assunto. O próprio livro em questão
nos oferece exemplos na suas referências bibliográficas sobre esta produção
com quem dialoga, contrapõe-se, complementa, polemiza, concorda em
diversos aspectos.
Muitas das informações presentes neste livro ajudaram na leitura e
compreensão dos Parâmetros Curriculares Nacionais para a educação básica
lançados pelo Ministério da Educação a partir de 1997. Até porque o referido
livro constitui referência significativa, junto com outras obras, para os autores
da referida proposta curricular[iii].
A primeira parte - Propostas Curriculares - é formada por quatro artigos
que se deterão sobre temáticas como currículos, cidadania, políticas públicas,
formação de professores e cotidiano da sala de aula. Temáticas fundamentais
para compreender as reformas curriculares desenvolvidas pelo governo
federal, de Estados e municípios nas últimas duas décadas no Brasil.
O primeiro artigo – “Capitalismo e cidadania nas atuais propostas
curriculares de História”, de autoria de Circe Bittencourt, com base na análise
de diferentes propostas curriculares elaboradas no país entre 1990 e 1995, tem
a finalidade de perceber o alcance das mudanças e continuidade do saber
histórico escolar contido nesta documentação oficial (currículo ideal) oriunda do
poder educacional e nas possíveis articulações com o chamado currículo real,
vivenciado por professores e alunos na sala de aula. Para nortear seu texto, a
autora destaca dois conceitos fundamentais para entender os currículos
elaborados neste período: capitalismo e cidadania.
Na primeira parte, a autora traz um breve histórico e caracterização
das propostas curriculares analisados, articulado com as transformações
políticas, sociais e culturais vividas pela sociedade brasileira neste momento.
Para Bittencourt, as propostas “caracterizam-se como um conjunto bastante
heterogêneo de textos, com acentuadas diversidades na forma como as
propostas foram elaboradas e apresentadas aos leitores, no elenco dos
conteúdos selecionados e nos métodos de ensino sugeridos” (p. 15).
Na diversidade das propostas analisadas, dois aspectos se destacaram ao
olhar da autora: os objetivos são semelhantes e, igualmente, possuem críticas
comuns quanto ao que denominam de ensino tradicional de História,
notadamente quanto às noções de tempo histórico baseadas em referenciais
considerados oriundos do positivismo. No que concerne aos objetivos do
ensino de história nas propostas curriculares, Bittencourt percebe, na segunda
parte do artigo, uma mudança nos paradigmas que pensam a idéia de
identidade nacional e cidadania no Brasil. Aliás, conceitos como identidade e
diferença parecem ocupar maior destaque no corpo dos referidos textos,
principalmente numa era de cultura globalizada e modificações no estatuto
político, econômico, social e cultural que edificavam o Estado-nação.
Ao propor a formação do “cidadão crítico” como principal meta do
ensino de História as propostas retomam presente nos currículos escolares
desde 1950, ou seja, no período pós-guerra. A inovação, segundo a autora, nas
propostas dos anos 1990 está na ênfase atual ao papel da História ensinada
para a compreensão do “sentir-se sujeito histórico” e em sua contribuição para
“formação de um cidadão crítico”. Devemos ter em mente que a preocupação
com a formação deste novo conceito de sujeito histórico, no caso do Brasil,
está muito influenciado pelas experiências desagradáveis vividas durante os
anos de exceção (1964 e 1984) e também pelas inovações historiográficas
lançadas pela historiografia francesa e britânica com novos problemas,
abordagens e temáticas. Embora abra espaço para a defesa da cidadania
como meta dos objetivos da disciplina, Bittencourt nota que “a explicitação do
conceito de cidadão que aparece nos conteúdos é limitada à cidadania política,
à formação do eleitor dentro das concepções democráticas do modelo liberal”
(p. 21-2). A cidadania social, que abarca conceitos de igualdades, de justiça, de
diferenças, de lutas e conquistas, de compromissos e de rupturas tem sido
pouco explorada e explicitada pela maioria das propostas analisadas. Neste
sentido, a autora sugere que se enfatize e amplie o conceito de cidadania no
interior das propostas curriculares de História.
Na última parte do artigo, a autora identifica que as propostas trazem,
em sua maioria, uma crítica de noções homogêneas do tempo histórico,
determinadas pelo eurocentrismo e sua lógica de periodização fundada no
sujeito histórico Estado-nação. E, nessa perspectiva, propõem-se a trabalhar
com as diferentes temporalidades e diferentes sujeitos. Contudo, há em muitas
delas, mesmo as que propõem uma história com eixos-temáticos, uma
periodização alicerçada e organizada pelo capitalismo.
Dessa maneira, “a questão que decorre desta constatação é, então, a
verificação de como o capitalismo tem se transformado em objeto de estudo no
ensino de História. E, a análise desse processo de produção do conhecimento
histórico escolar é significativo para revelar as clivagens entre os objetivos e a
seleção de conteúdos propostos” (p. 23).
Ao apresentar o tempo capitalismo como referencial para o estudo da
história, Bittencourt alerta para a necessidade de articulação problematizadora
entre o tempo vivido por alunos e professores e tempo histórico. Ao considerar
como pressuposto a afirmação de que toda história é história contemporânea,
“a cultura capitalista vivenciada por alunos e professores torna-se
necessariamente o referencial constante para se estabelecer a relação
presente-passado-presente. Ora, esta relação só se estabelece por intermédio
da compreensão do conceito de duração em seus variados ritmos” (p. 26).
Amparada nesta leitura atenta das propostas curriculares, Bittencourt
lança uma série de apontamentos que poderemos encontrar ecos na própria
estrutura e seleção temática dos PCNs de História. Talvez seja esta a razão do
demorar-se sobre o comentário deste artigo[iv].
No segundo artigo, “Currículo de História e políticas públicas”, Kátia
Abud, da Faculdade de Educação da USP, elabora uma história da disciplina
no Brasil desde os primórdios do Império, passando pela os vários momentos
do regime republicano (Primeira República, Era Vargas, Ditadura Militar entre
outros), até as recentes discussões sobre as reformas curriculares realizadas a
partir de 1980. Neste passeio pela história da História ensinada no país, a
referida autora traz-nos observações sobre debates e polêmicas envolvendo a
construção dos currículos desta disciplina envolvendo intelectuais, políticos,
autoridades governamentais e entidades representativas. Para Abud, os
currículos e programas compõem “o instrumento mais poderoso de intervenção
do Estado no ensino, o que significa sua interferência, em última instância, na
formação da clientela escolar para o exercício da cidadania, no sentido que
interessa aos grupos dominantes. Através dos programas divulgam-se as
concepções científicas de cada disciplina, o estado de desenvolvimento em
que as ciências de referência se encontram e, ainda, que direção devem tomar
ao se transformar em saber escolar. Nesse sentido, o discurso do poder se
pronuncia sobre a educação e define seu sentido, forma, finalidade e conteúdo
e estabelece, sobre cada disciplina, o controle da informação a ser transmitida
e da formação pretendida. Assim, a burocracia estatal legisla, regulamente e
controla o trabalho pedagógico” (p. 28).
Na fala da autora percebemos uma valorização do significado do
currículo dentro das políticas públicas do Estado. E embora ele seja produzido
considerando uma escola ideal, representa uma forma de produção de saber
que será acessível à maior parte da população escolarizada no ensino
fundamental e médio. Em linhas gerais, o currículo é “responsável, em grande
parte, pela formação e pelo conceito de história de todos os cidadãos
alfabetizados, estabelecendo, em cooperação com a mídia, a existência de um
discurso dominante, que formará a consciência e a memória coletiva da
sociedade” (p. 29).
Pautada nesta leitura do currículo, Abud irá se debruçar em
significativos momentos da história política da sociedade brasileira para
evidenciar o papel destes documentos na constituirão da história da disciplina.
Neste sentido, ela encerra sua análise afirmando que as novas propostas de
reformas curriculares, centradas nas instituições federais (MEC), representadas
por documentos como os parâmetros curriculares nacionais e conteúdos
mínimos para todo o país, são exemplos de alijamento dos debates sobre a
educação. Ou seja, os principais sujeitos (professores e alunos) são
“novamente vistos como objetos incapacitados de construir sua história e de
fazer, em cada momento de sua vida escolar, seu próprio saber” (p. 40).
O terceiro artigo - “História, Política e Ensino” – de Maria de Lourdes M.
Janotti, do Departamento de História da FFLCH da USP, alerta para
necessidade de se repensar o papel dos conceitos de política, passado e
memória dentro do ensino de História.
Segundo a autora, a desqualificação do passado, como experiência político-
social, tem sido absorvida até pelos intelectuais mais influentes na sociedade
contemporânea. Não se resumindo apenas ao espaço da sala de aula. Temas
recentes da História Imediata, na sua leitura, são mais privilegiados e acatados
do que o estudo dos acontecimentos passados por importantes setores da
pesquisa e ensino, que pensam, dessa forma, “reagir contra o racionalismo
positivista e marxista, ocultador das descontinuidades. Perigosamente a
memória vem se constituindo na própria História e o passado público tornou-se
objeto de trabalhos fora de moda. A singularidade desse fato é tanto mais
grave, se pensarmos, como Hannah Arendt, que “é na participação da esfera
do político e do público que se realiza nossa condição humana” (ARENDT)” (p.
43).
Em linhas gerais, Janotti desenvolve sua argumentação, num debate
intelectual com autores como Eric Hobsbawm, Hannah Arendt entre outros,
criticando a idéia do presente que se explica a partir de si mesmo. Para ela, o
perigo de ignorar o passado público pode também acarretar a perda de uma
visão dialética da História e da vontade política que leva à crítica e à
construção de projetos futuros. O artigo faz uma defesa da História não como
terreno do interessante, do pitoresco ou do mundo privado enquanto tal, pois
este “cresce em relação direta à redução das atividades da vida privada e á
consciência da cidadania, como tão bem explicou Hannah Arendt, podendo
levar, como o fez nos anos 20 e 30, à privatização do próprio Estado pelas
ditaduras nazi-fascistas. Tal experiência deu-se no Brasil num passado muito
próximo, durante a ditadura getulista e ditadura militar, por mais de quarenta e
cinco anos, neste século” (p. 43).
Contrariando esta tendência do presenteísmo e do esquecimento do
passado, a autora ponta a importância de revisões e estudos historiográficos
realizados no Brasil fundamentais para a mudança do ensino e a pesquisa no
Brasil: “introdução de novos personagens, crítica do saber tradicional e da
História ontológica, maior atenção aos movimentos sociais e à realidade vivida
pelos alunos, crítica ao discurso ideológico moralizante e triunfalista dos livros
didáticos etc.” (p. 45).
Estudos, tanto no âmbito nacional e internacional, têm apontado para
um retorno ao político nos estudos históricos e também uma ampliação do
conceito de política, principalmente no que concerne ao período da História do
Tempo Presente. “Os trabalhos de E. P. Thompson, Maurice Aguilhon, Jacques
Le Goff, Raymond Williams, François Furet e Marc Ferro, entre outros, já
vinham apontando para o alargamento da compreensão do domínio do político
(...) Essa conceituação, emergente da prática historiográfica contemporânea
interdisciplinarizada, procura compreender em um mesmo ato de conhecimento
a longa e a curta durações, bem como o lócus por excelência onde se realiza o
reconhecimento da essência do histórico” (p. 50).
Ao levantar tais preocupações em relação ao estudo da história na
sociedade contemporânea, Janotti parece acreditar que “talvez muito da
indiferença que se nota atualmente pela vida política de nosso país esteja
relacionado ao desprezo do assado de nossa vida pública institucional,
obscurecido pela prioridade da atualidade cotidiana. Sem um conhecimento
sólido do passado, voltado para a ação e para a participação democrática,
somos levados à ignorância e á omissão que permitem total liberdade aos
detentores do poder” (p. 52).
Maria Auxiliadora Schmidt, da Universidade Federal do Paraná, no
quarto artigo intitulado “A formação do professor de História e o cotidiano da
sala de aula” apresenta uma leitura apurada sobre a imagem do professor, sua
formação e prática cotidiana na sala de aula, dentro das discussões em
encontros, congressos, seminários e publicações especializadas. Para
Schmidt, os debates sobre o ensino de História no Brasil têm levado ao
enfrentamento das questões principalmente em duas linhas: modernização dos
currículos de 1o, 2o e 3o graus e a qualificação e atualização de professores de
História. Inúmeros esforços, recursos humanos e financeiros têm sido
dispendidos nesse sentido em diversos Estados brasileiros, por parte de
secretarias de Educação, instituições de ensino superior e de 1o e 2o graus.
Embora não negue os avanços obtidos nestes debates em diferentes espaços,
a autora observa que em termos da prática cotidiana do professor de 1o e
2o graus, ou seja, àquela instância denominada sala de aula, de uma maneira
geral, as mudanças ainda não foram satisfatoriamente sentidas. Um grande
conjunto de variáveis pode ser tido como responsáveis pelo relativo insucesso
da renovação do ensino de História, destacando-se, em especial, o pouco caso
a quem vem sendo submetida a educação por parte das autoridades brasileiras
da educação. É nesse contexto de falta de infra-estrutura e condições
adequadas de trabalho que a autora fala do significado da formação do
professor e do dia-a-dia da sala de aula, do seu dilaceramento, embate e fazer
histórico. As páginas deste artigo que fecham a primeira parte do livro são
inteiramente dedicadas sobre as imagens sobre o ofício do professor de
História principalmente os dilaceramentos vividos desde a formação até a sala
de aula e embates com as péssimas condições de trabalho e desvalorização
profissional. Para reverter este quadro desfavorável, a autora propõe uma
reforma não apenas estrutural do sistema educacional, mas também no que
concerne ao saber-fazer do profissional da História: “O professor de História
pode ensinar o aluno a adquirir as ferramentas de trabalho necessárias; o
saber-fazer-bem, lançar os germes do histórico. Ele é o responsável por
ensinar o aluno a captar e a valorizar a diversidade dos pontos de vista. Ao
professor cabe ensinar o aluno a levantar problemas e a reintegra-los num
conjunto mais vasto de outros problemas, procurando transformar, em cada
aula de História, temas em problemáticas” (p. 57).
A aula de História, nessa perspectiva, é o momento em que, consciente
do saber que possui, o professor pode oferecera seu aluno a aquisição do
saber histórico existente, por meio de um esforço e de uma atividade com a
qual ele retorne a atividade que edificou esse saber. A sala de aula é também
”o espaço em que um embate é travado diante do próprio saber: de um lado, a
necessidade do professor ser o produtor do saber, de ser partícipe da produção
do conhecimento histórico, de contribuir pessoalmente. De outro lado, a opção
de tornar-se apenas um eco do que os outros já disseram” (p. 57).
Para uma nova concepção de fazer do professor de História, a autora
propõe uma revisão e reforma na concepção de fazer histórico e fazer docente.
Um desafio fundamental a ser enfrentado pelos educadores na sala de aula e
na formação deste profissional. Uma formação que vai além dos cursos da
graduação.
A segunda parte – Linguagem e Ensino – é composta de sete ensaios
que abordam os usos de diferentes fontes, métodos e linguagens no ensino de
História. Devemos prestar especial atenção ao destaque dado pelos autores ao
uso de fontes como livros didáticos, pinturas, objetos e artefatos, fotografias,
programas de TV e filmes na sala de aula para a construção do conhecimento
histórico.
O primeiro artigo desta parte, “Livros didáticos entre textos e imagens”,
de Circe Bittencourt, realiza uma leitura apurada sobre o uso de ilustrações nos
livros didáticos de História do Brasil, dando ênfase para a análise de um
conjunto de imagens mais comuns no cotidiano escolar e as de mais fácil
acesso por alunos e professores. Embora a introdução de gravuras e mapas no
ensino de História há cerca de um século, e a multiplicação de imagens
apresentadas atualmente como material didático demonstre a relevância desse
recurso na cultura histórica escolar, a reflexão, segundo a autora, sobre o papel
que efetivamente exercem no processo de ensino aprendizagem é escassa. Ao
longo do artigo Bittencourt analisa as tendências, concepções e
caracterizações sobre os livros didáticos por pesquisadores sobre o assunto
nos últimos anos. Para ela, o interesse que o livro didático suscita e as
polêmicas e discussões que provoca em encontros e conferências tem
demonstrado que é um objeto de múltiplas facetas e possui uma natureza
muito complexa. Após esta reflexão sobre a natureza do objeto estudado, a
autora reconstrói a história da trajetória de algumas ilustrações nas páginas de
livros didáticos clássicos de História adotados no sistema escolar brasileiro no
final do século XIX e início do XX. No final, ela propõe uma leitura crítica sobre
as representações das populações indígenas nas ilustrações dos livros
didáticos. Este exercício de reflexão sobre imagens e texto na construção da
narrativa histórica nos livros didáticos de História constitui-se me fonte
riquíssima de pesquisa e de atividade para o professor realizar em sala de
aula. Segundo Bittencourt, “fazer os alunos refletirem sobre as imagens que
lhes são postas diante dos olhos é uma das tarefas urgentes da escola e cabe
ao professor criar as oportunidades, em todas as circunstâncias, sem esperar a
socialização de suportes tecnológicos mais sofisticados para as diferentes
escolas e condições de trabalho que enfrenta, considerando a manutenção das
enormes diferenças sociais, culturais e econômicas pela política vigente” (p.
89).
“História e Dialogismo”, de autoria de Antonio Terra, inspirado nas
proposições de Mikhail Bakhtin no campo da Lingüística, Filosofia e Literatura,
traz uma nova proposta de uso de diferentes fontes como a pintura nas aulas
de História, ou seja, uma outra possibilidade de estudo utilizando documentos
como recurso didático. Ao propor a leitura de um quadro ou pintura na sala de
aula, Terra defende que “não é apenas o conteúdo que faz uma obra, mas
fundamentalmente a forma como o autor reconstrói o conteúdo e o seu
enunciado (novo contexto), impingindo-lhe os múltiplos diálogos travados com
outros autores, com sua época e outras épocas e, principalmente, a sua
originalidade” (p. 102).
No terceiro artigo, “Por que visitar museus”, de Adriana M. Almeida e
Camilo de Mello Vasconcellos, discute-se as potencialidades educativas dos
museus para a História ensinada. Potencialidade presente no contato de
professores e alunos com a discussão histórica a partir dos objetos, da cultura
material. O artigo começa com uma breve explicação sobre algumas
características dos museus para que, a partir delas, possa perceber as
possibilidades pedagógicas de uma visita. No que diz respeito ao museu, os
autores consideram “o papel do educador e os serviços oferecidos pelo seu
setor educativo” (p. 105). Como exemplo para auxiliar sua argumentação, eles
analisam as atividades educativas desenvolvidas pelo Museu Arqueologia e
Etnologia e o Museu Paulista, ambos da Universidade de São Paulo. E, no
final, apresentam sugestões de como o professor pode proceder ao selecionar
um museu para visitação. Elias Thomé Saliba, do Departamento de História da
FFLCH da USP, analisa no quarto artigo – “Experiências e representações
sociais: reflexões sobre o uso e o consumo das imagens” – os usos e
apropriações das imagens de programas de TV e filmes no ensino de História.
Na era das inovações tecnológicas, o autor dedica especial atenção ao
significado e importância do visual – as imagens – têm na construção do saber
histórico. Este artigo traz reflexões sobre a indústria cultural, mídia, consumo
de imagens e recepção amparados em estudos desenvolvidos por pesquisas
na área nos últimos anos. Michel de Certeau, na sua leitura, configura-se entre
os mais destacados autores que se debruçaram sobre os usos cotidianos da
cultura na sociedade contemporânea. Sua maior contribuição está numa nova
leitura da idéia de recepção – como uma prática ativa e transformadora.
O quinto artigo, “Memória e ensino de História”, de Ricardo Oriá, trata da
importância dos patrimônios culturais (e ambientais) para o ensino de História.
O autor tem o objetivo de discutir questões relacionadas com a possibilidade de
se trabalhar com os bens culturais do patrimônio histórico no processo ensino-
aprendizagem de História, a fim de estimular, nos alunos, o senso de
preservação da memória social coletiva, como condição essencial para a
construção de uma nova cidadania e identidade nacional e plural.
Oriá considera que a escola e, em especial a aula de história, tem um
papel fundamenta nesse processo. É ela, na sua leitura, “o locus privilegiado
para o exercício e formação da cidadania, que se traduz, também, no
conhecimento e na valorização dos elementos que compõem o nosso
patrimônio cultural. Ao socializar o conhecimento historicamente produzido e
preparar as atuais e futuras gerações para construção de novos
conhecimentos, a escola está cumprindo seu papel social” (p. 130).
No sexto artigo, “A televisão como documento”, Marcos Napolitano, do
Departamento de História da Universidade Federal do Paraná, apresenta uma
análise sobre a necessidade de encarar a TV como elemento chave para a
ampliação das fronteiras do conhecimento histórico.
Napolitano rompe as barreiras do preconceito e das demonizações
sobre a TV e lança um olhar de professor/historiador que a enxerga como rica
fonte de trabalho para as aulas de História e pesquisas acadêmicas. A TV faz
parte do cotidiano da sociedade contemporânea, constituindo num meio de
comunicação de massa extraordinário com alcance mundial. Algo que não deve
ser deixado de lado pelos que se preocupam em pensar o mundo
contemporâneo. Além de uma breve reflexão sobre o fenômeno da TV, o autor
elabora uma proposta bem detalhada de trabalho com programas de TV no
ensino de História.
No início do artigo, autor deixa uma importante observação a ser
levada em consideração para aqueles que se debruçarem sobre proposta de
utilizar este tipo de fonte no ensino de História: “Se o professor optar por
trabalhar com as ”novas” linguagens aplicadas ao ensino de História, ele deve
ter claro que esta “novidade” não vai resolver os problemas didático-
pedagógicos dos eu curso. A incorporação deste tipo de documento/linguagem
não deve ser tomada como panacéia para salvar o ensino de História e torna-lo
mais “moderno”. Muito menos deve ser vista como substituição dos conteúdos
de aprendizado por atividades pedagógicas fechadas em si mesmas. Todo o
cuidado com a incorporação de “novas linguagens” é pouco, principalmente
numa época de desvalorização do conteúdo socialmente acumulado pelo
conhecimento específico” (p. 149).
O último artigo, de autoria de Carlos Alberto Vesentini, intitulado
“História e Ensino: O tema do sistema de fábrica visto através de filmes”, trata
do uso do cinema como fonte para estudo da história da industrialização na
sala de aula.
O autor traz uma proposta de trabalho com filmes para compreender as
interpretações do cinema sobre sistema fabril. Entre os filmes selecionados
para atividades de reflexão com os alunos em sala de aula, Vesentini sugere
“Metrópolis”, de Fritz Lang (1926); “A Nós a Liberdade”, de René Clair (1931);
“Tempos Modernos”, de Charles Chaplin (1936); e “A Classe Operária Vai ao
Paraíso”, de Elio Petri. A partir destas fontes de pesquisa e amparado em
bibliografia de referência sobre o mundo trabalho fabril, ele propõe alguns
temas as serem abordados com os alunos: trabalho coletivo; a organização
espacial; corpo e trabalho; corpo e cotidiano; ciência, técnica, trabalho manual
e trabalho intelectual; alienação no processo de trabalho e proposta política.
Esta segunda parte do livro constitui um belo canteiro de várias
propostas de trabalho que podem ser apropriadas de acordo com os interesses
e necessidades de professores e alunos nas aulas de História. Estas propostas
representam uma parte das muitas experiências que podem ser elaboradas
para a produção do saber histórico na sala de aula.