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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL UFRGS INSTITUTO DE ARTES VISUAIS CURSO DE LICENCIATURA EM ARTES VISUAIS

CAROLINA DA SILVA MENDOZA

EXPERINCIAS DE APRENDIZAGEM EM EDUCAO NOFORMAL EM ARTES: um percurso do Programa Educativo da Fundao Iber Camargo ao Coletivo E

Porto Alegre RS 2012

Carolina da Silva Mendoza

EXPERINCIAS DE APRENDIZAGEM EM EDUCAO NO-FORMAL EM ARTES: um percurso do Programa Educativo da Fundao Iber Camargo ao Coletivo E

Trabalho de Concluso de Curso aprovado pela Banca Examinadora para obteno do Grau de Licenciado, no Curso de Licenciatura em Artes Visuais do Instituto de Artes da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

Banca examinadora:

Prof. Me. Cludia Vicari Zanatta

Prof. Dr. Celso Vitelli

Prof. Dr. Mnica Zielinsky

Porto Alegre, 2013.

Para Eny Moraes da Silva, minha av, que no pode estar comigo nesse momento to esperado por ns duas.

Agradecimentos

Agradeo a minha famlia, especialmente minha me Maria Anglica e minha tia e madrinha Rosemary pelo apoio e pelo carinho em todas as decises tomadas por mim ao longo desse percurso. Ao Coletivo E: Diana Kolker, Juliana Peppl, Rafael Silveira e Vivian Andretta. Vocs so as minhas inspiraes para ter escrito este trabalho. Admiro cada um de vocs e espero estar a altura das mentes brilhantes que vocs so. Me considero uma pessoa de sorte por ter colegas de trabalho e parceiros para a vida como vocs. A Iliriana Rodrigues, pois mesmo no estando no mais no Coletivo E, contribuiu com suas ideias e olhar sensvel ao registrar as nossas aes, alm de oferecer a Casa I para nossas reunies. A minha orientadora Prof. Me. Cludia Zanatta, por ter me aceito como orientanda, ter compreendido meus percalos e ter feito este trabalho crescer. Aos membros da minha banca Prof. Dr. Celso Vitelli e a Prof. Dr Mnica Zielinsky por terem aceitado o meu convite, j que ambos tem grande significncia nesse meu percurso acadmico e como educadora. A Fundao Iber Camargo pelo espao dado e pelo apoio solicitado e atendido. A Laura Dalla Zen e Camila Schenkel que como coordenadoras do Programa Educativo da Fundao Iber Camargo foram sempre solcitas aos meus pedidos. A Luciano Laner (Montanha), por ter me dado a oportunidade de ter essas experincias que aqui compartilho. A todos os mediadores da Fundao Iber Camargo com quem trabalhei. No fosse esse contato e essa troca, jamais teria a experincia que hoje tenho e posso compartilhar neste trabalho. A Prof Dr. Paola Zordan e meus colegas de Estgio, por serem o meu apoio moral e psicolgico durante o ano de 2012. Obrigada pelas orientaes, pela ateno e, especialmente, pelo carinho. A Ana Mitchell pelas conversas que me auxiliaram a dar um norte para o meu trabalho. A todas as instituies e pessoas que acreditaram no Coletivo E e oportunizaram que pudssemos realizar as aes educativas aqui descritas. A todos que aguentaram minha ausncia em finais de semana, feriados e encontros devido ao meu trabalho nessas aes educativas, e que compreenderam a importncia dessa entrega para a minha formao. E especialmente a minha av, Eny, que vive em meu corao.

RESUMO

Esta pesquisa trata sobre a educao no-formal e seus aspectos dialgicos, especialmente na rea das artes, atravs de um percurso que se inicia no Programa Educativo da Fundao Iber Camargo no perodo de 2008 a 2010, e se desdobra na formao de um coletivo de arte educadores o Coletivo E. Tendo como suporte pedaggico o conceito de experincia trazido por Jorge Larrosa, o Coletivo E surge como uma iniciativa diferenciada na rea da educao no-formal em artes. O perodo acima citado foi levado em considerao como algo merecedor de ser registrado, pelo fato de ser um momento de transformao e expanso do Programa Educativo, e de consolidao de sistemas at hoje utilizados, alm de promover o encontro de ideias dos ento futuros membros fundadores do Coletivo E. Percebe-se a necessidade de pesquisar como se configuram e atuam iniciativas como esta. Para que prticas, pensamentos e histrias no se restrinjam apenas memria daqueles que fizeram parte destas, se faz necessrio alguma forma de registro como uma possvel contribuio para o campo da educao de uma forma geral. Palavras-chave: educao no-formal, arte educao, experincia, instituio cultural, iniciativas coletivas.

MENDOZA, Carolina. Experincias de aprendizagem em educao no-formal em artes: Um percurso do Programa Educativo da Fundao Iber Camargo ao Coletivo E. Porto Alegre, 2012, 138 f. Trabalho de Concluso de Curso em Licenciatura em Artes Visuais do Instituto de Artes da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, 2013.

ABSTRACT

This research proposes a view over non-formal education and its dialogical aspects, especially in the arts, through a course which begins at Iber Camargo Foundations Educational Program from 2008 to 2010, and develops in a formation of an art educators collective the Coletivo E. The period above cited was considered as something worth of register, because it was a moment of transformation and expansion of Educational Program, and a moment of setting of systems that lasts until nowadays, besides the promotion of the encounter of ideas from the future founders members of Coletivo E. Supported by the pedagogical concept of experience brought by Jorge Larrosa, the Coletivo E rises as a different initiative on the non-formal educational field in arts. It is noticed the needs of research how to configure and operate initiatives like this. For certain practices, thoughts and stories are not restricted only to the memory of those who were part of this, it is necessary some form of registration as a possible contribution to the field of education in general. Keywords: Non-formal education, art education, experience, cultural institution, collective initiatives.

Sumrio

Acolhimento (Introduo) ......................................................................................... 10

1. O que educao em espaos no-formais? .................................................... 14

2. O Programa Educativo da Fundao Iber Camargo ....................................... 22 2.1. Mediao: uma experincia dialgica ............................................................ 28 2.2.Oficinas: uma experincia atravs de outras linguagens ................................ 35 2.3. A relao com os educadores ........................................................................ 39

3. Uma etapa chega ao fim e uma nova inicia Coletivo E .................................. 47 3.1. O que o Coletivo E? Contexto e intenes.................................................. 47 3.2. O pensamento coletivo a experincia que nos passa: fundamentao do Coletivo E .............................................................................................................. 49 3.3. Conhecendo algumas realizaes: Coletivo E na prtica .............................. 56 3.3.1. Festival de Teatro Brasileiro Cena Mineira ........................................... 56 3.3.2. Curso de Formao de Mediadores da 8 Bienal do Mercosul ................ 59 3.3.3. Curso de Formao de Mediadores da Fundao Iber Camargo .......... 63 3.3.4. Projeto Educativo Labirintos da Memria integrado a exposio Labirintos da Iconografia Museu de Arte do Rio Grande do Sul ..................... 65

Fechamento (Consideraes Finais) ....................................................................... 69

Referncias ................................................................................................................. 77

Anexos ......................................................................................................................... 81

Lista de figuras

Fig.1.1 Fundao Iber Camargo. Porto Alegre, 2012 .............................................. 23 Fig.2.1 Mediao realizada por Carolina Mendoza com uma turma da Escola Projeto na exposio Jorge Guinle Belo Caos, 2008.......................................................... 28 Fig.2.2: Mediao com Iliriana Rodrigues e Barbara Nicolaiewsky na exposio Lugares Desdobrados, 2009 ..................................................................................... 31 Fig.2.3: Curso de Formao de Mediadores da Fundao Iber Camargo, Porto Alegre 2010. ........................................................................................................... 33 Fig.2.4: Mediao com Diana Kolker e Rafael Silveira na exposio Jorge Guinle Belo Caos, 2008 ........................................................................................................ 34 Fig.2.5: Mediao com Valria Payeras na exposio Iber Camargo Moderno no Limite, 2008. .............................................................................................................. 34 Fig.2.6: Oficina de vero da exposio Lugares Desdobrados 2009. .................... 36 Fig.2.7: Oficina da exposio Jorge Guinle Belo Caos ......................................... 37 Fig.2.8: Oficina de retrato a partir da obra de Iber Camargo ................................... 38 Fig.2.9: Oficina realizada na rea externa do museu, referente a exposio Lugares Desdobrados, 2009. .................................................................................................. 38 Fig. 2.10: Capacitao de Professores da exposio Iber Camargo Moderno no Limite. ........................................................................................................................ 39 Fig.2.11: Capacitao de Professores da exposio Dentro do Trao, Mesmo palestra do curador Teixeira Coelho, 2009 ............................................................... 41 Fig.2.12: Capacitao de Professores da exposio Dentro do Trao, Mesmo Visita mediada, 2009. ................................................................................................ 41 Fig.2.13: Capacitao de Professores da exposio Dentro do Trao, Mesmo Oficina, 2009 ............................................................................................................. 42 Fig.2.14: Capacitao de Professores da exposio Iber Camargo Moderno no Limite Oficina, 2008. ............................................................................................... 42 Fig.2.15: Material Escola destinado s bibliotecas das escolas ............................. 43 Fig.2.16: Educadores conhecendo o material didtico sobre Iber Camargo na Capacitao de Professores da exposio Moderno no Limite. ................................ 44 Fig.2.17: Material didtico sobre Iber Camargo, v. 1, 2008. .................................... 45 Fig.2.18: Material didtico da exposio Lugares Desdobrados, 2009. .................... 45 Fig.2.19: Dirio de Bordo Material didtico entregue para os alunos. .................... 46

Fig.3.1: O Coletivo E apresentando algumas de suas realizaes no Seminrio Processos Pedaggicos em Arte: Um dilogo entre diferentes espaos de educao Santander Cultural, 2011. ...................................................................... 56 Fig.3.2: Oficina com alunos da Escola Jernimo Dornelles Porto Alegre ............... 57 Fig.3.3: Diana Kolker recebendo os estudantes na apresentao da pea O Negro, A Flor e o Rosrio. ........................................................................................................ 58 Fig.3.4: Os estudantes participantes da ao educativa, no Salo de Atos da PUC, aguardando o espetculo. ......................................................................................... 58 Fig.3.5: Aula Estratgias de mediao com o Coletivo E no Museu de Artes do Rio Grande do Sul, para o Curso de Formao de Mediadores da 8 Bienal do Mercosul - 2011 ........................................................................................................................ 59 Fig.3.6: Dramatizao de uma das situaes tratadas pela Caixa de Pandora na Aula Estratgias de mediao com o Coletivo E no Museu de Artes do Rio Grande do Sul, para o Curso de Formao de Mediadores da 8 Bienal do Mercosul .......... 61 Fig.3.7: Pensando em acessrios de mediao na aula Estratgias de mediao com o Coletivo E na Fundao Iber Camargo, para o Curso de Formao de Mediadores da 8 Bienal do Mercosul 2011. .......................................................... 61 Fig.3.8: Debatendo as situaes trazidas pela Caixa de Pandora na aula Estratgias de mediao com o Coletivo E na Fundao Iber Camargo, para o Curso de Formao de Mediadores da 8 Bienal do Mercosul 2011. .................................... 62 Fig.3.9: Os futuro mediadores na exposio Labirintos da Iconografia na aula Estratgias de mediao com o Coletivo E no Museu de Artes do Rio Grande do Sul, para o Curso de Formao de Mediadores da 8 Bienal do Mercosul 2011. ......... 63 Fig.3.10: Oficina da Ao Educativa Labirintos da Memria, realizada durante a exposio Labirintos da Iconografia, realizada em parceria com o Museu de Arte do Rio Grande do Sul, com alunos da Escola Estadual de Ensino Fundamental Lions Club Farrapos, Porto Alegre, 2011. ........................................................................... 66 Fig.3.11: Encontro de Aproximao com Educadores da Ao Educativa Labirintos da Memria, realizada na exposio Labirintos da Iconografia no MARGS Oficina, 2011. ......................................................................................................................... 67 Fig.3.12: Apropriao de signos da cultura urbana atividade realizada com uma turma da Escola Estadual Rio Grande do Sul na Ao Educativa Labirintos da Memria, 2011. ......................................................................................................... 67 Fig.3.13: Apropriao de signos da cultura urbana atividade realizada com uma turma da Escola Estadual Rio Grande do Sul na Ao Educativa Labirintos da Memria, 2011. ......................................................................................................... 68

Eu gosto da arte que pode ser apreciada de maneiras distintas. como passear sozinho por uma floresta trilhando um caminho emocionante e objetivo, mas tambm abstrato, e depois passear pela mesma floresta com um amigo botnico que lhe conta tudo sobre as plantas, seus nomes, suas origens, etc. Eu gosto muito das duas experincias. Nenhuma melhor que a outra, so apenas diferentes. isso que torna a arte to especial. Harell Fletcher

Acolhimento1 (Introduo)

Este Trabalho de Concluso de Curso (TCC) toca em alguns aspectos que consideramos relevantes serem discutidos no campo da arte educao,

especialmente na educao no-formal em artes. Muito se discute acerca da educao em artes nas salas de aula, porm sabemos que existem outros meios de trabalhar com educao fora da escola. O campo da educao no-formal amplo e transdisciplinar. Duas questes nos inquietam quando pensamos no tema: seria a educao no-formal uma alternativa educao formal, ou um complemento a esta? Ou seria um tipo de educao com seus prprios mtodos e propsitos e que caminha junto com a educao considerada formal? Tal assunto ser investigado a partir de duas experincias que vivenciamos diretamente no campo da educao no-formal: o incio do Programa Educativo da Fundao Iber Camargo (FIC) como uma equipe e a formao do Coletivo E, um coletivo de arte educadores que se encontrou dentro do Programa Educativo da FIC, e posteriormente se reuniu de forma autnoma para pensar, discutir e vivenciar a arte educao em espaos noformais. Atualmente temos uma diversidade de estudos que debatem a educao noformal, a questionam, problematizam ou at mesmo a enaltecem. Acreditamos que alm das teorias e dos debates, necessrio criar registros dessas iniciativas que, por sua natureza experiencial, acabam por se perder na sua efemeridade. Por no possurem um currculo formal, por atenderem uma diversidade ampla de pblico sem compartimentaes (como no ensino formal, onde o ensino dividido por sries e faixas etrias) ou pelo tempo reduzido de contato com o pblico durante a ao em si, essas experincias de aprendizagem no possuem uma forma linear de ensino. Poderamos considera-la uma forma rizomtica2, sendo difcil registrar certos
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O acolhimento o momento da mediao onde o mediador se apresenta para o pblico, passa as orientaes de postura na exposio, e introduz alguns aspectos que sero abordados durante a visita. 2 Na botnica, o rizoma um caule que tem por caracterstica produzir outros ramos. Apropriando-se dessa caracterstica, Deleuze e Guattari trazem o conceito de rizoma para a filosofia. Em entrevista para o jornal Liberacin, em 1980, Deleuze define: "O que Guattari e eu chamamos rizoma precisamente um caso de

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aspectos destas, pois elas se do no contato com o outro e no que surge nessa troca nica. O Programa Educativo da Fundao Iber Camargo tem uma trajetria significativa no meio da arte educao em museus em Porto Alegre, desde seu surgimento, at a sua expanso quando inaugurada a nova sede da instituio. Por ter um fluxo de equipe muito grande, percebi a necessidade de criar algum tipo de registro do perodo no qual ainda trabalhava l (2008 a 2010) pelo motivo de que: participamos da primeira equipe de mediadores da Fundao Iber Camargo. Aplicamos ideias, discutimos estratgias, experimentamos toda a novidade daquele espao que surgia em Porto Alegre. Foram estabelecidos padres que poderiam ser reproduzidos posteriormente por outras equipes vindouras. Como mediadores, logo iramos deixar a Fundao Iber Camargo, e uma nova equipe iria assumir. Como os novos mediadores teriam contato ou iriam se apropriar das experincias dos mediadores anteriores? Ou ainda: como as prximas equipes teriam conhecimento da histria e realizaes do educativo? Assim sendo, ainda quando ramos mediadores passamos a organizar e registrar o que realizamos no educativo no perodo de 2008 a 2010. Neste TCC tentaremos contextualizar o que constitua o Programa Educativo naquela poca, como ele surgiu, e como se tornou uma clula embrionria do Coletivo E. A princpio o Coletivo E surge de um desejo do grupo de trabalho3 em continuar atuando em arte educao. J que institucionalmente no era mais possvel, nada nos impedia de reunimos nossas ideias e discusses de maneira autnoma. J tnhamos conhecimentos de coletivos de artistas, porm, at ento, no conhecamos coletivos de arte educadores, ou pelo menos no da maneira

sistema aberto. Volto questo: o que filosofia? Porque a resposta a essa questo deveria ser muito simples. Todo mundo sabe que a filosofia se ocupa de conceitos. Um sistema um conjunto de conceitos. Um sistema aberto quando os conceitos so relacionados a circunstncias e no mais a essncias. Mas por um lado os conceitos no so dados prontos, eles no preexistem: preciso inventar, criar os conceitos, e h a tanta inveno e criao quanto na arte ou na cincia." - http://rizomas.net/filosofia/rizoma/107-rizoma-e-umsistema-aberto-deleuze-e-guattari.html - acesso em 26.dez.2012. (grifos da autora) 3 Carolina Mendoza, Diana Kolker, Juliana Peppl, Rafael Silvera (Rafa is) e Vivian Andretta.

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como ns estvamos nos propondo a ser.4 Assim sendo, queramos juntar a experincia como educadores em espaos no-formais de arte, com a flexibilidade de poder atuar em qualquer espao ou instituio ou at mesmo de forma autnoma. Sendo uma iniciativa pouco comum dentro do campo artstico, poder trazer o Coletivo E ao centro do debate e das problematizaes sobre arte educao, indica uma necessidade de discutir se iniciativas como esta tem espao para atuar, bem como a importncia de mostrar as possibilidades de trabalho com educao noformal em artes fora de museus e outras instituies. O captulo 1, O que educao no-formal?, apresenta um breve histrico e contextualizao do que seria a educao no-formal, como surgiu, no que ela diferencia da educao formal e informal e no que ela consiste. Tambm traz o conceito de educao bancria proposta por Paulo Freire, pois esta noo pode ser relacionada diretamente a alguns aspectos problematizados pela educao noformal. O captulo 2, O Programa Educativo da Fundao Iber Camargo, traz um breve histrico da FIC e de seu Programa Educativo, especialmente no perodo de 2008 a 2010, no qual se formou a primeira equipe de mediadores. Tambm so descritas algumas das aes realizadas nesse perodo de 2008 a 2010 mediaes, oficinas e atividades para educadores. O captulo 3, Uma etapa chega ao fim e uma nova inicia Coletivo E, aborda a transio do trabalho de alguns mediadores da FIC para o Coletivo E, quais os conceitos que permeiam essa iniciativa, como compreendemos a questo da experincia e uma descrio de algumas das aes realizadas pelo Coletivo E. Como fonte primria de pesquisa foram realizadas entrevistas, e a escolha ocorreu por dois motivos: a falta de registros para consulta e a oportunidade de poder ouvir a fonte viva dessas experincias. Sendo a experincia e o dilogo, como
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At ento somente tive conhecimento de coletivos de artistas que atuavam como arte educadores, porm com recortes especficos, como, por exemplo, atuando somente como oficineiros, ou com determinadas prticas artsticas. Porm um coletivo somente de arte educadores, com uma proposta de conceber e executar projetos, era novidade at para ns mesmos.

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veremos adiante, alguns dos alicerces que sustentam a concepo deste trabalho, nada mais coerente do que utilizar a fala de pessoas que vivenciam (ou vivenciaram) as situaes que enfocaremos. No caso da FIC, conversamos com a coordenadora do Programa Educativo no perodo de 2010 a 2012, Laura Dalla Zen, para que pudesse contextualizar as aes do educativo at ento, e como se configurava esse programa posterior atuao da primeira equipe de mediadores. As questes se detm a enfocar a estrutura do programa educativo, as diferenas conceituais de atuao dos coordenadores, dificuldades enfrentadas, pontos a ser aprimorados e como se configura a relao com o pblico. No Coletivo E, entrevistamos seus componentes para que pudssemos perceber as convergncias e distanciamentos de ideias e conceitos que existem dentro do grupo. As questes permitem indicar como se organiza e como funciona o Coletivo E, seus referenciais tericos, quais as contribuies individuais de cada membro conforme a sua rea de formao e qual a influncia do trabalho realizado na FIC na atuao do Coletivo E. Tais entrevistas (tanto a realizada com Laura Dalla Zen, como as realizadas com o Coletivo E) estaro disponibilizadas na ntegra nos anexos deste trabalho. A partir destas consideraes, pensarmos nas possveis contribuies de aes educativas no-formais, especialmente em artes. Ento convidamos vocs, leitores, a acompanhar esse percurso e o relacionar a suas prprias experincias...

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1. O que educao em espaos no-formais?

Qual o conceito ou conceitos de educao no-formal? Historicamente, o termo educao no-formal surgiu nas dcadas de 60/70, dentro de um amplo movimento evidenciado pelas crises econmicas da poca que trouxeram a tona uma srie de carncias do sistema educacional escolar. tambm neste perodo que se comea a questionar fortemente o modelo de educao formal. O que seria a educao formal? Onde se concretiza? Quais seus mtodos? Possivelmente, o primeiro lugar que nos vem mente seria a escola. Conforme Meura 5:

[...] entende-se por ensino formal, aquele que acontece dentro da escola, dentro de um espao institucionalizado. Nesse espao, as turmas so divididas por etapas de desenvolvimento em que se articulam os alunos aproximando-os por faixa etria o que, supostamente, facilita o trabalho do professor. (2011. p. 30)

No Brasil, no final da dcada de 60 encontramos amplos questionamentos feitos pelo pedagogo Paulo Freire ao modelo vigente na educao formal. Freire prope o conceito de educao bancria.6 Segundo Freire, a tnica desta educao seria a narrativa:

A narrao, de que o educador o sujeito, conduz os educandos memorizao mecnica do contedo narrado. Mais ainda, a narrao os transforma em vasilhas, em recipientes a serem enchidos pelo educador. Quanto mais v enchendo os recipientes com seus depsitos, tanto melhores educandos sero. FREIRE (1997, p.62)

A educao bancria faria do aluno um receptor do conhecimento, e posteriormente de reprodutor das informaes aprendidas. O educador seria
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MEURA. Ana Paula. Relao entre o ensino formal e no formal: reflexes sobre o Projeto Educativo da Fundao Vera Chaves Barcelos. 2011, 172 f. Trabalho de concluso de curso em Licenciatura em Artes Visuais. Instituto de Artes da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2011. 6 Em 1967, o autor publica Educao como prtica da liberdade. Em 1970, Pedagogia do Oprimido.

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aquele que, detendo a posse do contedo, teria a funo de ser o emissor do mesmo, sem preocupao com o contexto social dos alunos.7 Freire, como contraponto a tal modelo, prope a via dialgica. Segundo Freire8, o dilogo uma relao horizontal de A com B9 onde quem dialoga, dialoga com algum sobre alguma coisa.10, sendo os seus elementos constitutivos a ao e a reflexo.11 Barbosa da Silva12 complementa que o dilogo a comunicao entre duas ou mais pessoas, de forma que todos tenham igual direito fala.. Freire13 diz:

Exatamente porque, sendo o dilogo uma relao eu-tu, necessariamente uma relao de dois sujeitos. Toda vez que se converta o tu desta relao em mero objeto, se ter pervertido o dilogo e j no se estar educando, mas deformando.

Sendo assim, a via dialgica proposta por Freire, traz os sujeitos do dilogo como equivalentes, tirando do educando o papel passivo e receptivo, e criando oportunidades para a autonomia e para formao de pensamento crtico sobre a realidade. Conforme Gasparin14:

A leitura crtica dessa realidade torna possvel apontar um novo pensar e agir pedaggicos. Deste enfoque, defende-se o caminhar da realidade social, como um todo, para a especificidade terica da sala de aula e desta totalidade social novamente, tornando possvel um rico processo dialtico de trabalho pedaggico. (2011, p.3)

No seria possvel perceber indcios desse tipo de educao depositria sendo reproduzida ao longo dos tempos, dentro das escolas? Quantas vezes ns, como alunos, no nos sentimos assim, como algum que est ali para receber somente, sem nada a oferecer em troca? 8 FREIRE, Paulo. Educao como prtica da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1967. P. 107 9 ZATTI, Vicente. Autonomia e Educao em Immanuel Kant e Paulo Freire . Porto Alegre: EdiPUCRS, 2007. http://www.pucrs.br/edipucrs/online/autonomia/autonomia/4.5.html <acesso em 15.nov.2012> p.107. 10 Idem, 8. P. 108. 11 Idem, 9. P. 108. 12 SILVA, Walberto Barbosa da. A pedagogia dialgica de Paulo Freire e as contribuies da programao neurolingustica: uma reflexo sobre o papel da comunicao na Educao Popular. Dissertao de Mestrado em Educao da Universidade Federal da Paraba, Joo Pessoa, 2006, 85 f. p. 17. 13 Idem, 8. P. 114. 14 GASPARIN, Jos Luiz. Uma didtica para a pedagogia histrico-crtica. 5 ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2011. P. 3.

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Em um sistema educacional onde existe uma via de mo dupla entre educador e educando, percebendo o aluno com ser potencialmente crtico, Sena e Finatti15 reforam este pensamento:

[...] o homem formado socialmente como um agente situado em sua prpria histria, reproduzindo e produzindo as necessidades do seu mundo. A educao dialtica com o intuito de transformao social, a escola assume o papel de desenvolver no indivduo a capacidade de aoreflexo-ao sobre a sua realidade. [...] Assim sendo, o trabalho educativo produzir a humanidade em cada indivduo.

Nem toda educao formal pode ser considerada bancria isso depende de como cada instituio de ensino, como cada professor conduz a relao de ensinoaprendizagem com seus alunos. Porm, ao vivenciar experincias em sala de aula (e mesmo fora dela, em situaes de mediao em exposies de arte), nas mais diversas escolas e contextos, percebo que ocorrem muitas situaes de educao bancria, onde a esfera educadora trata o educando com algum que necessita receber informao, sem preocupao com a contextualizao ou como

determinado contedo pode ser relacionado com as reais necessidades dos alunos. Compartilhando as palavras de Silveira16:

Somos constantemente tentados a fixar binarismos e relaes de poder que possam garantir a produo de um sujeito padro, formado para a obedincia, separado de suas potncias, destitudo de diferena, destitudo de vida. No quero afirmar que todos os educadores seguem essa cartilha, mas quero chamar a ateno para este embate permanente em que nos situamos. H muitas proposies em educao com timas intenes, mas de suma importncia um questionamento sobre os seus pressupostos e implicaes.

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SENA, Marina Tizzot Borges da Cruz e FINATTI, Jussara Riva. O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM A PARTIR DE PROJETOS DE TRABALHO EM UMA ABORDAGEM CRTICA. X Congresso de Educao EDUCERE. PUC PR. Curitiba, 2011. P. 2460. 16 SILVEIRA, Rafael. Entre a arte e a educao: Restituindo potncias de criao . Porto Alegre, 2012. 99f. Trabalho de Concluso de Curso (Artes Visuais). Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). P. 45.

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junto aos questionamentos direcionados s prticas formais que a prtica da educao no-formal surge. Garcia17 traz uma colocao de Trilla:

[...] a expresso educao no-formal comea a aparecer relacionada ao campo pedaggico concomitantemente a uma srie de crticas ao sistema formalizado de ensino, em um momento histrico em que diferentes setores da sociedade (no s o pedaggico, como tambm o servio social, a rea da sade, cultura e outros) viam a escola e a famlia como impossibilitados de responder a todas as demandas sociais que lhes so impostas, delegadas e desejadas.

Muitas vezes, a educao no-formal se apresenta como complementar ao ensino regular, formal. estruturada, sendo Segundo Meura18 [...] o ensino que acontece de forma planejado e organizado fora do ambiente escolar

institucionalizado, tal como tem ocorrido tradicionalmente no processo de educao. Na educao no-formal, conforme Gohn19, o educador da educao no-formal o outro com quem interagimos, e essa educao ocorre:

[...] em territrios que acompanham as trajetrias e vida dos grupos e indivduos, fora das escolas, em locais informais, locais onde h processos interativos intencionais (a questo da intencionalidade um elemento importante de diferenciao). (2006, p.29)

A educao no-formal possui seus sistemas, porm estes so mais abertos e fludos do que os sistemas da educao formal. Isso tambm diferencia a educao no-formal da educao informal, que seria a educao que ocorre,

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GARCIA, V. A. O papel do social e da educao no-formal nas discusses e aes educacionais. In: II Congresso Internacional de Pedagogia Social. Anais. So Paulo: USP, 2008. P. 1. 18 MEURA. Ana Paula. Relao entre o ensino formal e no formal: reflexes sobre o Projeto Educativo da Fundao Vera Chaves Barcelos. 2011, 172 f. Trabalho de concluso de curso em Licenciatura em Artes Visuais. Instituto de Artes da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2011. P. 40. 19 GOHN, Maria da Glria. Educao no-formal, participao da sociedade civil e estruturas colegiadas nas escolas. Ensaio: aval, pol. Pbl. Educ, Rio de Janeiro, v.14, n 50, p. 27-38, jan/mar 2006.

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muitas vezes, sem a intencionalidade educativa. Segundo Coombs20, os tipos de educao seriam caracterizados assim: Educao Formal: Sistema educativo altamente institucionalizado,

cronologicamente graduado e hierarquicamente estruturado, que se estende da escola primria at universidade. Educao No-Formal: Toda atividade organizada e sistemtica, realizada fora do quadro do sistema formal de educao, para promover determinados tipos de aprendizagem a grupos especficos de uma populao, sejam adultos ou crianas. Educao Informal: Processo pelo qual, durante toda a vida, as pessoas adquirem e acumulam conhecimentos, habilidades, atitudes e comportamentos atravs de suas experincias dirias e a sua relao com o meio ambiente. Sendo assim, percebe-se uma nova forma de educar, onde outros ambientes sociais so utilizados como instrumento. Esse debate sobre a crise mundial da educao21 tema de uma conferncia internacional International Conference on World Crisis in Education - realizada em Williansburg, Virginia, Estados Unidos, no ano de 1967. Nesta conferncia, foi elaborado um documento que explicitava a necessidade de que a educao se concretizasse no somente no mbito escolar institucional, mas tambm fora dele. Este documento, organizado e concebido por Philip Coombs e pela Unesco, tornou-se o marco inicial da educao no-formal como sistema educacional (assim como as definies de educao formal, noformal e informal). Segundo Jaume Trilla, no texto de Garcia22:

As caractersiticas apresentadas pelo autor (Trilla) se referem divulgao, por importantes autores e rgos (o prprio P. H. Coombs e a Unesco) sobre a impossibilidade da escola responder pela educao de uma
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. SMITH, David. New Paths To Learning For Rural Children And Youth Philip H. Coombs with Roy C. Prosser and Manzoor Ahmed New York: International Council for Educational Development/1973. Interchange, vol. 5 nmero 3. Springer Netherlands, 1973. (texto feito a partir de uma palestra de Coombs). 21 Esse termo foi estabelecido por Philip Coombs. (GARCIA, V. A. O papel do social e da educao no-formal nas discusses e aes educacionais. In: II Congresso Internacional de Pedagogia Social. Anais. So Paulo: USP, 2008. ) 22 GARCIA, V. A. O papel do social e da educao no-formal nas discusses e aes educacionais. In: II Congresso Internacional de Pedagogia Social. Anais. So Paulo: USP, 2008. P. 2.

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maneira ampla e genrica; a publicao de uma srie de estudos de programas e propostas educacionais alternativas, que por sua vez criticavam os modelos e fazeres tradicionais da escola; a divulgao do conceito de educao permanente, que passou a legitimar e valorizar outras maneiras de educar e educar-se e, por fim, a compreenso e aceitao de que o meio tambm educa.

Tendo em vista a crise no s pedaggica, que clamava por novos caminhos, mas tambm a crise econmica presente na poca, a educao no-formal, a partir da dcada de 70 se estabeleceu como meio educacional vlido, sendo corroborado em diversos artigos e documentos (como o relatrio da International Conference on World Crisis in Education, apresentado por Philip H. Coombs, ou com a colaborao de Manzoor Ahmed e Roy Prosser em New Paths to Learning for Rural Children and Youth.)23 nas dcadas de 60 e 70 que surgem o termo educao no-formal e sua concepo como sistema educativo, porm aes com essa carter j existiam antes disso (GARCIA, 2008, p.3). Pastor Homs (2001)24 traz um apontamento sobre essa legitimao do campo educacional no-formal:

[...] evidentemente, a prpria existncia destes grupos e programas institucionalizados que, a sua vez, do origem a publicao da abundante bibliografia sobre a educao no-formal so, como bem disse Trilla, um indicador claro da consolidao do conceito a partir dos anos setenta em diante. Temos que destacar tambm nesses anos o processo de oficializao a nvel internacional do termo educao no -formal, que aparece pela primeira vez em o Tesouro da Educao da UNESCO (1977, P.84) definida como aquela que inclui as atividades ou programas organizados fora do sistema escolar, porm dirigidos para a realizao de objetivos educacionais definidos. (p. 536)

Uma abordagem recorrente acerca da educao no-formal traz como aspecto importante o carter social da mesma. Preocupao muito presente em

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Referncias que iniciam a afirmao do campo da educao no-formal: COOMBS, Philip H. La Crise Mondiale de l'ducation. Une Analyse de Systmes. Paris: PUF, 1968. COOMBS, Philip H. Faut-il dvelopper l'ducation priscolaire? Perspectives, Vol. III, n3, 1973. pp. 315-338. COOMBS, PHilip H. La Crisis Mundial en la Educacin. Perspectivas Actuales. Madrid: Santillana, 1985. COOMBS, Philip H., PROSSER, Roy C. & AHMED, Manzoor (1973). New Paths to Learning for Rural Children and Youth. New York: International Council for Educational Develepment, 1973. COOMBS, Philip H. & AHMED, Manzoor. La Lucha Contra la Pobreza Rural. El Aporte de la Educacin no Formal. Madrid: Editorial Tecnos, 1975. 24 Apud Garcia, 2008, p.3

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pensadores da educao no-formal, como por exemplo Simson, Gohn, Fernandes


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salientar que:
O principal objetivo desta corrente educativa a formao de cidados aptos a solucionar problemas do cotidiano, desenvolver habilidades, capacitar-se para o trabalho, organizar-se coletivamente, apurar a compreenso do mundo sua volta e ler criticamente a informao que receber. (2007, p.14)

Essa preocupao da educao no-formal com o social, que surge na dcada de 60, permanece atualmente, mas com um conceito mais amplo de contribuio social, e no somente como um recurso de compensao uma

educao formal defasada e capacitao para o trabalho. Aspecto relevante da educao no-formal a relao entre educador e educando. Em oposio educao bancria criticada por Paulo Freire, o mesmo aponta como contraponto a educao dialgica, onde atravs do dilogo, da troca a construo do conhecimento de d. Conforme Freire26:

atravs deste que se opera a superao de que resulta um termo novo: no mais educador do educando do educador, mas educador-educando com educando-educador. Desta maneira, o educador j no o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, educado, em dilogo com o educando que, ao ser educado tambm educa. Ambos, assim, se tornam sujeitos do processo em que crescem juntos e em que os argumentos de autoridade j no valem. Em que, para ser-se, funcionalmente, autoridade, necessita-se de estar com as liberdades e no contra elas. J agora ningum educa ningum, como tampouco ningum se educa a si mesmo: os homens se educam em comunho, mediatizados pelo mundo.

possvel dizer que a educao no-formal busca a caracterstica dialgica indicada por Freire, o que a diferencia do sistema formal de ensino e a torna um

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SIMSON, Olga Rodrigues de Moraes Von; GOHN, Maria da Glria; FERNANDES, Renata Sieiro. No-fronteiras: Universos da Educao No-formal. So Paulo: Rumos Ita Cultural, 2007. P.14. 26 FREIRE, Paulo. Educao bancria e Educao libertadora . In: PATTO, Maria Helena Souza (Org.) Introduo psicologia escolar. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1997. p. 72.

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espao onde o agente da reflexo tanto o educador quanto o educando. Segundo Simson, Gohn, Fernandes27:

A educao no-formal funciona em mo dupla: o educador tanto aprende quanto ensina o mesmo vale para os participantes das atividades. fundamental, assim, que o educador tenha sensibilidade para entender e captar a cultura local, a cultura do outro, as caractersticas exclusivas do grupo e de cada um de seus participantes.

Dentro deste panorama, que iremos analisar neste TCC uma prtica de ensino no-formal em artes. At aqui, discorremos sobre a educao no-formal de modo amplo, porm a mesma ocorre em diversas reas, sendo a rea das artes o foco deste trabalho. Sabemos que existem diversos meios educativos no-formais na rea das artes, principalmente em trabalhos de oficinas e atelis. E ganhando fora, os trabalhos realizados em aes ou projetos educativos em espaos culturais. A partir das vivncias neste campo, percebe-se que muitas das aes educativas em espaos no-formais de arte, tem como propsito no s formar um pblico para a arte, como a partir da arte pensar as coisas do mundo e da vida.

27

SIMSON, Olga Rodrigues de Moraes Von; GOHN, Maria da Glria; FERNANDES, Renata Sieiro. No-fronteiras: Universos da Educao No-formal. So Paulo: Rumos Ita Cultural, 2007. P. 16.

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2. O Programa Educativo da Fundao Iber Camargo

A Fundao Iber Camargo existe desde 1995 como uma instituio sem fins lucrativos, com o objetivo de preservar e disseminar no mbito nacional e internacional o legado do artista, firmando-se como um centro difusor que propicie o debate e a reflexo acerca da arte moderna e contempornea, por meio de programas culturais multidisciplinares.
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, a partir de um desejo expresso por Iber

Camargo antes de seu falecimento. Localizada inicialmente no bairro Nonoai em Porto Alegre, a FIC como chamada informalmente, ocupou o espao onde Iber residiu e trabalhou, juntamente de sua esposa, Maria Coussirat Camargo. Mesmo com o funcionamento da FIC, a casa tambm continuou sendo a residncia de Dona Maria, mas ainda assim no era o espao adequado para a coleo de mais de 5000 obras e para as diversas atividades que a fundao promovia. A partir disto, segundo KIEFER29, nasceu a inteno de erigir uma sede altura das necessidades de proteo e exposio do acervo deixado pelo pintor. Em maio de 2008 inaugurada a nova sede da Fundao, agora com os requisitos de museu.30

28 29

FUNDAO Iber Camargo. So Paulo: Banco Safra, 2009. KIEFER, Flvio. (Org.) KIEFER, Flvio. Fundao Iber Camargo: lvaro Siza. So Paulo: Cosac & Naify, 2008. P. 28. 30 O prdio um projeto do arquiteto portugus lvaro Siza, que tambm projetou espaos como o Museu de Serralves e a Biblioteca Municipal de Viana do Castelo, ambos em Portugal, e, no caso da FIC, foi selecionado atravs de um concurso realizado para a escolha do projeto desse novo espao. O projeto da sede da Fundao Iber Camargo foi premiado em 2002 com o Leo de Ouro na Bienal de Arquitetura de Veneza. O prdio da 30 Fundao Iber Camargo o nico da cidade de Porto Alegre construdo para abrigar um museu , e sendo assim toda a sua estrutura fsica foi planejada para tal. Detalhes minimamente pensados pelo arquiteto Siza, das janelas de onde possvel observar o Rio Guaba e o centro da cidade de Porto Alegre ao fundo, funcionando como enquadramentos da paisagem, at o mobilirio projetado pelo prprio arquiteto, tudo foi rigorosamente pensado.

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Fig. 1.1: Fundao Iber Camargo. Porto Alegre, 2012. Imagem: www.iberecamargo.org.br

A partir do estabelecimento da sede da FIC, uma nova configurao estrutural se consolida. Questes operacionais e estruturais surgem como aspectos relevantes e necessrios ao novo local, como a manuteno do espao expositivo no que diz respeito temperatura ambiente adequada s obras expostas, ou a qualificao da equipe de segurana. A FIC passa a propor eventos no campo das artes, como seminrios, oficinas e lanamentos de livros como os catlogos das exposies e bibliografia sobre Iber. Ponto importante o trabalho do acervo e da catalogao da obra do artista, que j resultou em um catlogo raisonn das gravuras produzidas por ele. E tambm o trabalho do Programa Educativo, que tem como inteno ser a ligao da instituio com o seu pblico, promovendo no somente uma aproximao com o legado de Iber Camargo, mas com a arte de forma ampla.31 O Programa Educativo da FIC tem como objetivo principal constituir e formar o pblico no apenas pa ra a prpria instituio, mas fundamentalmente para a arte.32

A Fundao Iber Camargo tambm conhecida por fomentar a produo artstica atual, com programas como a Bolsa Iber Camargo, onde jovens artistas so selecionados a realizar residncias em outros pases, e a programa Artista Convidado, onde os convidados produzem uma srie de trabalhos em gravura em metal no atelier de gravura da FIC, utilizando os instrumentos que o prprio Iber Camargo utilizava quando gravava. Tanto a Bolsa Iber Camargo, quanto o programa Artista Convidado j deram origem a duas exposies com a produo realizada em ambos: Convivncias (2010) com a produo dos bolsistas, e Dentro do Trao, Mesmo (2009), com a produo do atelier de gravura. 32 Disponvel em http://www.iberecamargo.org.br/site/programa-educativo/default.aspx acesso em 14.ago.2012

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23

Tendo incio em 1999, ainda sob a nomenclatura de Programa Escola, e com uma estrutura bem menor, o hoje Programa Educativo j tinha a preocupao com o pblico escolar, tendo nos professores e educadores os parceiros e motivadores desse projeto. Com dimenses menores, o ento Programa Escola era desenvolvido basicamente pela sua coordenadora, Mauren DeLeon33. Em 2008 inicia-se uma nova fase e o Programa Educativo se constitui de uma equipe de mediadores, coordenao, agendamento e de uma curadoria pedaggica. A curadoria pedaggica estava ao cargo de Luis Camnitzer, que anteriormente fora curador pedaggico da 6 Bienal do Mercosul, realizada em 2007. Em tal edio o Projeto Pedaggico da Bienal remodelado, com a ao educativa passando a ter espao maior e quase tanta importncia quando o projeto curatorial. Esta foi a primeira edio com curadoria pedaggica, algo j estabelecido dentro do sistema da Bienal do Mercosul. Seguindo um modelo semelhante ao da Bienal do Mercosul, a FIC lana seu Programa Educativo ao mesmo tempo que inaugura sua nova sede. Segundo a coordenadora do Programa Educativo no perodo de 2010 a 2012, Laura Dalla Zen, pensar isso (FIC) como espao cultural que por si s educa, pelos vrios discursos que circulam aqui.34 Acompanhando uma fase de crescimento no campo da educao no-formal em artes, o Programa Educativo surge ao mesmo tempo experimental e preocupado com a qualidade desse futuro percurso, sendo que desde a seleo do mediadores at o incio do atendimento ao pblico a qualificao da equipe era um dos pontos chaves do desenvolvimento deste trabalho. Ainda conforme Dalla Zen35, [...] sempre pensar nesse espao no como um apoio da escola, ou como uma escola, mas um espao de cultura, de ampliao de repertrio tanto para o aluno, quanto para o professor.

33

Mauren DeLeon foi a primeira coordenadora do Programa Educativo da Fundao Iber Camargo, de 1999 a 2008. 34 Entrevista cedida autora em 14 de abril de 2012. 35 Entrevista cedida autora em 14 de abril de 2012.

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Sabemos que seria impossvel realizar um registro preciso de tudo que foi produzido pelo Programa Educativo at ento. Os dois primeiros anos desta ao, j reconfigurada com uma equipe formada para tal, indicava qual rumo o Programa Educativo tomaria e quais os alicerces o sustentariam. Muitas mudanas ocorreram, tanto na equipe, quanto nas concepes e atividades propostas. Apesar disto, essencialmente a estrutura se mantm a mesma: uma equipe de mediadores (variando em nmero, dependendo das demandas de cada temporada); um(a) coordenador(a); equipe de agendamento, realizao de visitas mediadas, oficinas, formao de educadores e mediadores; produo e distribuio de material didtico.36 Em abril de 2008, iniciou-se um processo seletivo para a formao da equipe de mediadores da nova configurao do Programa Educativo. At ento, o Educativo era constitudo somente por sua coordenadora, Mauren DeLeon, que era quem realizava as funes, na antiga sede da Fundao, no bairro Nonoai. Com a chegada de mais um coordenador, o artista visual e arte educador Luciano Lanner, e s vsperas da inaugurao da nova sede no bairro Cristal, havia a necessidade de ter uma equipe que desse conta das demandas de trabalho que surgiriam com o
36

Abaixo as exposies realizadas no perodo de 2008 a 2010, tendo a atuao da equipe educativa:

Iber Camargo Moderno no Limite. Artista: Iber Camargo . Durao: 31/mai a 30/Nov/2008. Curadoria: Mnica Zielinsky, Paulo Srgio Duarte e Snia Salzstein. Jorge Guinle Belo Caos. Artista: Jorge Guinle. Durao: 10/set a 30/Nov/2008. Curadoria: Ronaldo Brito e Vanda Mengia Klabin. Iole de Freitas Programa trio. Artista: Iole de Freitas. Durao: 06/ago/2008 a 08/fev/2009. Curadoria: Mnica Zielinsky, Paulo Srgio Duarte e Snia Salzstein. Iber Camargo Persistncia do Corpo. Artista: Iber Camargo. Durao: 02/set/2008 a 08/mar/2009. Curadoria: Ana Albani de Carvalho e Blanca Brites. Lugares Desdobrados. Artistas: Elaine Tedesco, Karin Lambrecht e Lucia Koch. Durao: 09/dez /2008 a 08/mar/2009. Curadoria: Mnica Zielinsky. Guignard Um Mundo a Perder de Vista. Artista: Alberto da Veiga Guignard. Durao: 09/dez /2008 a 08/mar/2009. Curadoria: Jos Augusto Ribeiro. Iber Camargo Um Ensaio Visual. Artista: Iber Camargo. Durao: 21/mar a 30/ago/2009. Curadoria: Maria Jos Herrera. Ddale. Artista: Pierre Coulibeuf. Durao: 04/jun a 06/set/2009. Curadoria: Gaudncio Fidelis. Iber Camargo Uma Experincia da Pintura. Artista: Iber Camargo. Durao: 10/set a 29/Nov/2009. Curadoria: Virgnia Aita. Dentro do Trao, Mesmo. Artistas: Vrios. Durao: 10/set a 29/Nov/2009. Curadoria: Teixeira Coelho. Clculo da Expresso. Artistas: Iber Camargo, Lasar Segall e Oswaldo Goeldi. Durao: 11/dez/2009 a 14/mar/2010. Curadoria: Vera Beatriz Siqueira. Paisagens de Dentro: As ltimas pinturas de Iber Camargo. Artista: Iber Camargo. Durao: 11/dez/2009 a 23/set/2010. Curadoria: Icleia Borsa Cattani. O Alfabeto Enfurecido. Artistas: Len Ferrari e Mira Schendel. Durao: 09/abr a 11/jul/2010. Curadoria: Luis Prez-Oramas. Desenhar no Espao Artistas abstratos do Brasil e Venezuela na coleo Patricia Phelps de Cisneiros. Artistas: Vrios. Durao: 30/jul a 31/out/2010. Curadoria: Ariel Jimenz.

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crescimento da instituio. A preferncia era por pessoas com alguma experincia em mediao e com referncias de trabalhos anteriores (especialmente Bienais do Mercosul). A primeira equipe era formada por oito mediadores37 provenientes de formaes diversas como Artes Visuais, Letras, Teatro e Histria. A preparao da equipe para a atuao na nova sede iniciou-se semanas antes da sua inaugurao, com visitas sede antiga, oficinas de gravura em metal e leituras sobre Iber Camargo e sua obra, alm de estudos sobre a arquitetura do novo prdio projetado por lvaro Siza. Sobre essa pr-preparao, Brninghaus-Knubel38 diz que Os melhores exemplos de museus direcionados aos visitantes tinham pedagogos de museu designados e j a trabalhar na equipe de desenvolvimento do museu muito antes da abertura oficial.39 Temos exemplos como a Bienal do Mercosul que inicia a preparao de seus mediadores meses antes de sua abertura ao pblico. No caso da FIC, as preparaes costumam ocorrer em poucas semanas, fazendo-se necessria a experincia prvia com mediao por parte dos educadores. A preparao prvia era realizada em todas as trocas de exposio, com leituras dos catlogos, conversas com os curadores e especialmente reunies de equipe, onde eram debatidos aspectos das exposies que poderiam ser melhor trabalhadas nas mediaes e oficinas. Um espao no s de atuao com o pblico, mas de discusso, pesquisa e at mesmo provocao. Conforme Laura Dalla Zen: Entender que esse um espao, e que ele educativo, justamente por ser um espao cultural, e que ele no deve ser transformado em escola [...] 40. Percebendo a crescente demanda de trabalho, surge a necessidade de aumentar a equipe, e para tanto so contratados mais quatro mediadores.41 Com
37

Diana Kolker Histria/PUC, Rafael Silveira Artes Visuais/UFRGS, Luisa Berger Artes Visuais/UFRGS, Elisa Moraes Artes Visuais/Feevale, Cibele Donato Teatro/UFRGS, Sandro Piazza Artes Visuais/UFRGS, Gerusa Marques Letras/UFRGS, Mirele Pacheco Artes Visuais/ULBRA 38 BRNINGHAUS-KNUBEL, Cornelia. Educao do Museu no Contexto das Funes Museolgicas. In: BOYLAN, Patrick J. (ed). Como Gerir um Museu: Manual Prtico. Paris: ICOM, 2004. P. 130 39 O texto foi traduzido para o portugus de Portugal, por isso a referncia de Pedagogo de Museu. 40 Entrevista cedida autora em 14 de abril de 2012 41 Barbara Nicolaiewski Letras/UFRGS, Valria Payeras Artes Visuais/UFRGS, Karina Finger Cincias Sociais/UFRGS e Carolina Mendoza Artes Visuais/UFRGS) fechando uma equipe de doze educadores. Devido a sada de alguns dos mediadores (por motivos diversos), ainda no ano de 2008, vieram completar a equipe do

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isso foi possvel fortalecer o trabalho realizado, j que todos tinham familiaridade com as demandas do educativo. Sem troca frequente de mediadores, era possvel dedicar o tempo para planejar oficinas, estratgias de mediao, seminrios, entre outras atividades que exigiam certa experincia j dentro da Fundao. Em determinado momento at mesmo tarefas administrativas foram delegadas a alguns mediadores, oportunizando outro tipo de experincia, mais objetiva, extremamente necessria para o funcionamento da equipe. A regularidade e permanncia dos mediadores um assunto delicado quando falamos sobre a equipe de educadores. A contratao na FIC, at o momento42, feita por meio de estgios no-obrigatrios, que tem um tempo limitado de atuao (dois anos no mximo) e s podem ser contratados estudantes universitrios que estejam vinculados ativamente faculdade. Isso faz com que a flutuao de membros na equipe seja bastante grande, pois muitos concluem os seus estgios e outros muitos se formam ou migram para trabalhos de carter mais fixo. Podemos dizer que tal fato ocorre para que diversos estudantes tenham uma experincia profissional antes de sua formao acadmica completar, mas sabemos tambm ser por questes ligadas as leis trabalhistas, j que fica mais vantajoso financeiramente ter um estagirio do que um profissional contratado pela CLT (Consolidao das Leis do Trabalho), e assim ter as despesas de todos os direitos que algum contratado possui. O interessante perceber que, a experincia pela qual os mediadores passam no Programa Educativo, tornou-se, involuntariamente, uma formao a parte da formao acadmica. Isso porque ali se vivencia situaes e problemticas que no so trabalhadas nos cursos acadmicos. A falta de disciplinas ligadas a educao no-formal nos cursos de licenciatura e educao faz com que experincias como estas acabem por dar conta do estudo desse campo. E tambm mas

educativo: Mrcio Domingues Arquitetura/UFRGS, Camila Mozzini Jornalismo/UFRGS, Juliana Peppl Publicidade e Propaganda/PUC, Ana Carolina Steil Filosofia/UFRGS, Vivian Andretta Artes Visuais/UFRGS, Nfer Kroll Artes Visuais/UFRGS e Iliriana Rodrigues Histria/PUC. Entre o ano de 2009 e 2010 a equipe de mediadores permaneceu fixa, sem alterao no seu quadro funcional, ficando assim formada por: Barbara Nicolaiewsky, Carolina Mendoza, Diana Kolker, Iliriana Rodrigues, Juliana Peppl, Nfer Kroll, Rafael Silveira, Swami Silva Artes Visuais/UFRGS (que integrou a equipe em 2009), Valria Payeras e Vivian Andretta. 42 At o fechamento deste trabalho de concluso de curso.

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pelo carter temporrio da permanncia dos educadores na FIC, que se aproxima de um curso de formao. Estgios por si s j tem esse carter formativo, mas voltado para a prtica. Foi ao trmino de um perodo de estgio no Programa Educativo da Fundao Iber Camargo, que alguns dos mediadores desta poca (de 2008 a 2010) formaram o Coletivo E, coletivo de arte de educadores independentes que passou a atuar em diversos espaos, trabalhando com a educao no-formal em artes, na cidade de Porto Alegre.

2.1 Mediao uma experincia dialgica

Fig.2.1: Mediao realizada por Carolina Mendoza com uma turma da Escola Projeto na exposio Jorge Guinle Belo Caos, 2008. Foto: Elvira Fortuna.

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O trabalho de mediao realizado na FIC tinha43 como proposta um dilogo entre alunos/professores/instituio/artista/obra, sendo o mediador aquele que agrega essas diferentes partes, fomentando o questionamento e a troca entre os partcipes. Importante destacar que, no campo da mediao cultural, existe uma grande diferena entre mediar e guiar. Conforme o significado destas palavras:

mediar me.di.ar (lat mediare) vtd 1 O mesmo que mear. vti 2 Ficar no meio de dois pontos, no espao, ou de duas pocas, no tempo: O rio medeia entre esta cidade e aquela. "Entre ns e a queda simblica da Bastilha j medeia um sculo" (Ea de Queirs).vtd 3 Tratar como mediador: Mediar a reconciliao de 44 duas pessoas. vti 4 Pertencer mdia (classe, posto, graduao)... guiar gui.ar 2 (guia+ar ) vtd 1 Servir de guia a: O co guia o cego. vtd 2Conduzir, dirigir, encaminhar: A estrela guiou os magos. vtd 3Governar (cavalos). vtd e vint 4 Dirigir (veculo). vti 5 Ser caminho para alguma parte: Veredas que guiam eternidade. Esse carreiro guia para o cafezal. vti 6 Encaminhar-se: Virei a esquina e guiei para o escritrio. vpr 7 Dirigir-se: Guiei-me pelas informaes. Ele nem a si se guia. vtd 8 Aconselhar. vtd9 Dirigir, proteger: Deus te 45 guie! vtd 10 Ensinar. vpr 11Navegar.

Pois podemos notar que existem diferentes significados para cada termo. Mesmo que mediar ainda seja um termo na qual podemos discutir sua aplicabilidade na referida atividade realizada nos museus e centros culturais, guiar remete-nos a conduo. Guia-se aquele que no tem orientao, que sente-se perdido perante algo. O guia aquele que domina o campo onde guiar, e ser o ponto de referncia daqueles que so estranhos a este. O termo mediar utilizado para denominar a ao deste trabalho educativo realizado, no s na FIC,

43

Aqui uso o verbo no passado, j que me refiro um determinado perodo, e mesmo falando de uma forma geral, possvel que tenham ocorrido mudanas na maneira de conduzir os trabalhos do Educativo da FIC. Para saber mais sobre a atual situao, procurar a instituio. 44 Disponvel em http://michaelis.uol.com.br/moderno/portugues/index.php?lingua=portuguesportugues&palavra=mediar acesso em 15.ago.2012. 45 Disponvel em http://michaelis.uol.com.br/moderno/portugues/index.php?lingua=portuguesportugues&palavra=guiar acesso em 15.ago.2012.

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mas como em diversos museus, centros e eventos culturais e artsticos. Muito se discute em relao ao uso de tais termos. Grinspum46 sugere que:

O termo visita guiada, j de uso to corrente entre ns, pode ser ressignificado em relao ao seu sentido semntico original, pois o 47 monitor ao propor recortes, roteiros e percursos na exposio, guiado por objetivos educacionais claros, estabelecidos em parceria com o professor. O monitor passa a ser identificado como mediador entre as exposies e o pblico. Ele no est ali como um tira dvidas, e sim, como um educador, sujeito de sua ao reflexiva, que conhece o acervo, as exposies e os processos de comunicao com o pblico. (Grifos prrprios)

Apesar de remeter ao estar entre, mediar tem mais um carter de estar junto, de provocar o pensamento e relacionar a contribuio do pblico em relao s obras e arte. E isso se d atravs do dilogo, onde os elementos da conversa tramam conhecimentos diversos. pelo dilogo, e no pela palestra, que ocorre a ao educativa, sendo assim Fronza-Martins48 aponta que:

Atravs do dilogo possvel instigar as pessoas a participar do exerccio de reflexo e criao de sentidos pertinentes a uma leitura de obras de arte. A obra de arte o ponto de partida e referncia, o mediador, o espectador parte integrante do processo, todos so elementos coadjuvantes na experincia.

Aqui tambm podemos resgatar a questo levantada por Paulo Freire 49, sobre a diferena entre uma educao bancria e uma educao problematizadora:

46

GRINSPUM, Denise. Educao para o patrimnio: conceitos, mtodos e reflexes para formulao de poltica . In: Anais do Simpsio Internacional Museu e Educao, Conceitos e Mtodos. s/e, So Paulo, 2001. P. 112. 47 Termo trazido pela autora. 48 FRONZA-MARTINS, Anglay Sanches. DA MAGIA A SEDUO: a importncia das atividades educativas noformais realizadas em Museus de Arte. Revista de Educao , Brasil, v. 9, n. 9, p. 71-76, 2006. Disponvel em: http://sare.unianhanguera.edu.br/index.php/reduc/article/view/198/195 p.74. Acessado em: 09 jun. 2012. 49 FREIRE, Paulo. Educao bancria e Educao libertadora . In: PATTO, Maria Helena Souza (Org.) Introduo psicologia escolar. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1997. P. 73.

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Assim que, enquanto a prtica bancria, como enfatizamos, implica uma espcie de anestesia, inibindo o poder criador dos educandos, a educao problematizadora, de carter autenticamente reflexivo, implica um constante ato de desvelamento da realidade. A primeira pretende manter a imerso, a segunda, ao contrrio, busca a emerso das conscincias, de que resulte sua insero critca na realidade.

Na FIC, o trabalho do educativo no fugia das correntes educativas que privilegiam o dilogo como um meio de construo de conhecimento. no educativo que surgem as primeiras concepes sobre experincia educativa amadurecidas mais tarde com o surgimento do Coletivo E. Segundo Hoff50:
Nesse sentido, poderamos dizer que, no caso da arte, e tambm no geral, o papel da mediao no apenas promover uma interao do pblico com o objeto, mas sobretudo, possibilitar o dilogo direto entre indivduos, entre saberes diferentes, entre ruas diferentes, entre escolas diferentes, entre cresceres, entre pares diferentes.

Fig.2.2: Mediao com Iliriana Rodrigues e Barbara Nicolaiewsky na exposio Lugares Desdobrados, 2009. Foto: Acervo Fundao Iber Camargo.

50

HOFF, Mnica In: SANTOS, Anderson Pinheiro (Org.) Por um mediador-etc ou a experincia da Bienal do Mercosul. In: Dilogos entre arte e pblico Educadores entre museus e salas de aula: que dilogos so esses? Caderno de textos II Recife: Fundao de Cultura da Cidade do Recife, v.2, 2009. P. 110.

31

O primeiro curso de formao de mediadores (maro de 2010), teve uma semana de aulas tericas sobre a FIC, onde as diversas equipes que atuam no museu contavam como funcionavam seus setores, alm de palestrantes convidados a falar sobre educao em museus, educao no-formal e sobre a vida e obra de Iber Camargo. A semana seguinte consistia em uma srie de atividades prticas chamada de Laboratrio de Mediao, onde eram propostas situaes comuns ao trabalho do mediador. Uma das atividades, chamada Caixa de Pandora, consistia em uma caixa onde os futuros mediadores sorteavam situaes diversas que pudessem ocorrer durante as mediaes, e assim que sorteada a situao, os mediadores trariam uma soluo que seria representada como se estivesse ocorrendo naquele momento. Salientar que a atividade era uma simulao para provocar o futuro mediador a pensar solues para situaes que costumam ocorrer nas mediaes. A concepo de experimentar a possibilidade de uma situao, ao invs de somente discuti-la ou debat-la verbalmente, ilustrada por Duarte em entrevista para Pinheiro51:

como quem diz a uma criana que quer colocar o dedo na tomada no coloque o dedo, porque voc vai levar um choque, isso apenas uma informao; ela no entende isso, ento ela pode saber a informao de que passa choque; mas, o que o choque? Ento, num determinado momento, ela pode colocar o dedo e tomar o choque; ento ela corporificou a informao. Agora, todo o corpo dela entende o que choque, todo o corpo dela entende o que significa aquilo e pode, inclusive, transformar aquela corrente eltrica numa ideia para outra construo que estava para alm da informao que foi dada.

Ao propor uma srie de atividades onde poderamos simular em uma mediao de fato, os futuros mediadores no s assimilavam teorias, mas tinham uma experincia viva e ativa. E sentiam que tambm era possvel pensar e refletir atravs da experincia que traziam consigo.

51

DUARTE, Eduardo. A corporificao da experincia: para que serve isso que voc est me dizendo?. In: PINHEIRO, Anderson (Org.) Dilogos entre arte e pblico: caderno de textos. Recife: Fundao de Cultura do Recife, v.1, 2008. Entrevista concedida a Anderson Pinheiro.

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Alm da Caixa de Pandora, tambm houve exerccios como a elaborao e aplicao de uma oficina, pensando em faixas estarias e temas de abordagem, e o exerccio de percurso de mediao, onde os futuros mediadores criavam um roteiro de visita, escolhendo algumas obras expostas no museu e fazendo relaes entre elas.

Fig.2.3: Curso de Formao de Mediadores da Fundao Iber Camargo, Porto Alegre 2010. Foto: Acervo Fundao Iber Camargo.

No que se refere metodologia, as mediaes na Fundao Iber Camargo, no perodo de 2008 a 2010, eram realizadas em 1h30min de visita, que poderiam ser: - 1h30min de visita s exposies; - 45min de visita s exposies + 45min de oficina (ou iniciando com a oficina, e depois visitando a exposio); - 1h de visita s exposies + 30min de oficina (ou iniciando com a oficina, e depois visitando a exposio);
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- 1h30min de visita s exposies + mediao sobre a arquitetura do prdio; - Programa de trs visitas (essa modalidade de agendamento foi extinta a partir de 2009): 1- Visita ao prdio arquitetura: 1h30min; 2- Visita s exposies: 1h30min; 3- Oficina: 1h30min

Fig.2.4: Mediao com Diana Kolker e Rafael Silveira na exposio Jorge Guinle Belo Caos, 2008. Foto: Luciano Laner.

Fig.2.5: Mediao com Valria Payeras na exposio Iber Camargo Moderno no Limite, 2008. Foto: Luciano Laner.

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O tempo da visita mediada no chegava a ser pouco (geralmente visitas mediadas costumam durar 1h, 1h30min), porm existe um fator que

institucionalmente dificulta que aes com tempo mais prolongado de se realizarem: os nmeros que indicam o fluxo de pblico, o que chama a ateno de patrocinadores. A Fundao Iber Camargo se mantm financeiramente atravs da Lei Federal de Incentivo a Cultura - Rouanet52 que possibilita que empresas invistam parte do imposto de renda devido em aes culturais, o chamado incentivo fiscal. Quanto mais pblico atendido, mais empresas se interessam em associar a sua marca (visibilidade). Para que mais pblico pudesse ser atendido53, mais agendamentos, e consequentemente tempo limitado para cada grupo agendado, alm de muitas vezes o espao expositivo ficar muito lotado, dificultando a mediao. Isso algo a ser discutido, no s na FIC, mas em outras instituies e eventos que promovem visitas mediadas/educativas. Os nmeros muitas vezes falam mais alto do que a promoo de uma experincia de qualidade que implica um espao adequado (sem superlotaes, por exemplo), um tempo diferenciado (a possibilidade de oferecer visitas mais longas ou continuadas54) alm, claro, de educadores bem preparados.

2.2. Oficinas uma experincia atravs de outras linguagens

As oficinas funcionam como parte da mediao, uma maneira de abordar temas e/ou assuntos que esto na exposio, mas atravs de outras linguagens alm da oral. Atravs de atividades plsticas ou conceituais, as oficinas

52 53

Lei n 8.313 de 23 de dezembro de 1991. Especialmente o pblico escolar, pois para as empresas bastante interessante associar as suas marcas a aes que envolvem educao. 54 A FIC durante um tempo ofereceu uma modalidade de visitas continuadas, que foi extinta a partir de 2009. Era possvel perceber que as turmas que realizavam essa modalidade de visita se relacionavam com as propostas educativas e com os educadores de maneira distinta das turmas que visitavam somente por 1h30min. Elas se apropriavam melhor do espao, sentindo-se mais prxima das obras, alm de retomarem aspectos que eram conversados nas visitas anteriores que faziam.

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proporcionam uma experincia onde cada indivduo acrescenta significados e cria aproximaes com as obras, o artista, a curadoria e o museu.

Fig.2.6: Oficina de vero da exposio Lugares Desdobrados 2009. Foto: Acervo Fundao Iber Camargo.

Aspecto importante nas oficinas realizadas era a relao do pblico com os materiais: tintas, lpis, carvo, pincis, giz pastel seco e oleoso, papis dos mais diversos tipos e gramaturas... A maneira com que era possvel utiliz-los e o encantamento que muitas vezes estes provocavam eram maneiras indiretas de mediar. Muitos dos alunos (e at mesmo professores) atendidos nunca haviam trabalhado com materiais deste tipo. Recebamos professores que muitas vezes nem uma sala apropriada para a prtica das aulas de artes tinham, quanto mais materiais to diferenciados para a realidade de seus alunos. Portanto, como mediadores, tentvamos valorizar e potencializar essa experincia tanto quanto o contato com a obra de arte em si. Segundo Dewey no texto de Martins55:

55

DEWEY, John. In: MARTINS, ngela Maria Gusmo Santos. O sentido da educao que vem da experincia: as ideias de John Dewey. Prxis Educacional, n. 3. Vitria da Conquista: 2007. P. 149.

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A experincia educativa tem que ser uma experincia inteligente que surge da ao do pensamento reflexivo. Assim, a reflexo parte integrante da experincia que, por sua vez, subentende uma associao de fazer e experimentar.

As oficinas tinham como proposta no somente promover uma experincia manual ou ldica, mas alm de poder experimentar o como fazer, tecer associaes com as obras expostas. Devido ao limite do espao fsico, nem todas as oficinas eram no final da mediao e no atelier. Tambm ocorriam oficinas prvisita, feitas antes de observarmos e conhecermos as obras e a exposio, onde ao invs de partirmos da obra para a experincia do fazer, partamos do fazer para a experincia de estar com as obras. A partir do trabalho feito na oficina, realizava-se a relao com a exposio. Tambm aconteciam oficinas fora do atelier, tanto na rea externa do museu, como nas salas de exposio, alm de atividades com os materiais pedaggicos ou instrumentos de mediao como o mata-vontade56.

Fig. 2.7: Oficina da exposio Jorge Guinle Belo Caos. Foto: Acervo Fundao Iber Camargo.

56

O termo mata-vontade surgiu em uma mediao, quando ao apresentar o objeto, um aluno disse que o mesmo servia para matar a vontade de tocar nas obras.

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Fig. 2.8: Oficina de retrato a partir da obra de Iber Camargo. Foto: Acervo Fundao Iber Camargo.

Fig. 2.9: Oficina realizada na rea externa do museu, referente a exposio Lugares Desdobrados, 2009. Foto: Acervo Fundao Iber Camargo.

O mata-vontade consiste em um objeto ttil que simula a textura das obras que esto expostas. Esse objeto surgiu com a necessidade de proporcionar ao pblico a experincia de tocar uma superfcie com uma espessa camada de tinta, assim como os quadros de Iber Camargo se apresentam. Era recorrente a
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necessidade de abordar o pblico quando este tocava nas obras. Porm sabamos que a obra de Iber instiga esse aspecto ttil. Pensando nisso, produzimos pequenos quadros cobertos de uma grossa camada de tinta acrlica, misturando cores e deixando texturas, assim como nos quadros de Iber. Assim quando avisamos que no era permitido tocar nas obras, apresentvamos o mata-vontade para que pudessem ter a sensao similar a de tocar nas obras, e assim matar a vontade de toc-las. Dependendo da exposio, trabalhvamos com outros matavontade, como matrizes de gravuras por exemplo.57

2.3. A relao com os educadores

Fig. 2.10: Capacitao de Professores da exposio Iber Camargo Moderno no Limite. Foto: Acervo Fundao Iber Camargo.

A cada nova exposio realizada no museu da FIC, tambm ocorria um encontro para professores, educadores e interessados em geral. Nesses encontros os educadores tem a oportunidade de conhecer a exposio e as obras atravs da fala dos curadores e, sempre que possvel, dos prprios artistas.
57

Na exposio Dentro do Trao, Mesmo, utilizvamos uma matriz de gravura em metal, por se tratar de uma exposio de gravuras em metal, e na exposio Calculo da Expresso, utilizvamos uma matriz de xilogravura.

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O professor o agente de ligao entre o museu e a escola: aquele que vai despertar nos alunos o gatilho para o desenvolvimento das atividades que sero realizadas no museu. O trabalho do mediador fica muito mais completo e potente quando o professor encara a visita ao museu como uma parte da sua prpria aula, e no como um passeio. Segundo Fronza-Martins58:

A existncia de cursos de capacitao para professores e/ou educadores, por propiciar o contato prvio com os recursos oferecidos pelos museus (exposies, materiais didticos, vdeos, catlogos e estratgias didticas) resultam em um melhor aproveitamento por parte do grupo.

Podemos dizer que essa primeira aproximao do educador da exposio possibilita um trabalho de maior parceria entre mediador e professor, no momento da mediao com as turmas. Manter essa relao com os educadores permite uma ligao a longo prazo com os ambientes educacionais considerados formais, tentando afastar a ideia de que os espaos de educao no-formal so mantidos por momentos pontuais e efmeros,( assim que encerra se a mediao, encerra se o trabalho). So nesses encontros que os professores tm a oportunidade de vivenciar as exposies antes de trazer seus alunos, alm de receberem o material didtico correspondente quela exposio.59 O material didtico produzido especificamente para cada exposio. Esse material desenvolvido no prprio Programa Educativo, observando aspectos das obras, do artista e da exposio em si que possam ser trabalhados pelos educadores que o recebem gratuitamente. Com o objetivo de ser uma publicao em srie, os materiais seguem um padro de formato desde sua primeira edio: uma pasta de tamanho A4 (30cm X 21cm), composta de pranchas que trazem, alm das imagens das obras, provocaes como os Para Pensar; informaes sobre a obra reproduzida e colocaes histricas, crticas e/ou educativas sobre o artista e sua produo.
58

FRONZA-MARTINS, Anglay Sanches. DA MAGIA A SEDUO: a importncia das atividades educativas noformais realizadas em Museus de Arte. Revista de Educao , Brasil, v. 9, n. 9, p. 71-76, 2006. Disponvel em: http://sare.unianhanguera.edu.br/index.php/reduc/article/view/198/195 p. 74. Acessado em: 09 jun. 2012. 59 A partir do final de 2011, os professores alm de receberem o material didtico, recebem tambm o catlogo da exposio em questo.

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Fig.2.11: Capacitao de Professores da exposio Dentro do Trao, Mesmo palestra do curador Teixeira Coelho, 2009. Foto: Acervo Fundao Iber Camargo.

Fig.2.12: Capacitao de Professores da exposio Dentro do Trao, Mesmo Visita mediada, 2009. Foto: Luciano Laner.

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Fig.2.13: Capacitao de Professores da exposio Dentro do Trao, Mesmo Oficina, 2009. Foto: Luciano Laner.

Fig.2.14: Capcitao de Professores da exposio Iber Camargo Moderno no Limite Oficina, 2008. Foto: Luciano Laner.

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Fig.2.15: Material Escola destinado s bibliotecas das escolas. Foto: Valria Payeras.

Alm das imagens, tambm compem o conjunto um caderno de textos com breve biografia do artista, propostas de atividades e bibliografia utilizada nas pesquisas para a construo dos materiais. Tambm foi produzida um tiragem especial do material didtico sobre Iber Camargo, com pranchas em tamanho A3 (40cm X 29,7cm) entregues exclusivamente para as bibliotecas das instituies escolares. Conforme Laura Dalla Zen:

O Programa Educativo no pode ser um penduricalho s para atrair pblico, e aqui, por exemplo, se tu tens contato com o material pedaggico, ele feito com a mesma identidade visual, um produto caro, ele feito com a mesma preocupao que feito o catlogo da exposio. [...] Ele um material que pensado para o educador, para quem quer trabalh-lo em sala de aula ou com outros grupos. Ento se faz uma transposio didtica de um contedo que nem sempre to familiar a todos, sem simplificar, 60 buscando no simplificar, mas se cria.

60

Laura Dalla Zen em entrevista cedida autora em 14 de abril de 2012.

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Outra caracterstica do material didtico so acessrios complementares. Em algumas pastas, esse material consiste em cartes de 15cm X 10,5cm, com imagem e ficha tcnica da obra reproduzida. Porm em algumas publicaes, esse material faz referncia a elementos que abordam a obra do artista de uma forma diferenciada. Exemplo foi o material da exposio Lugares Desdobrados (2008): o acessrio complementar consistia em objetos relacionados s poticas das artistas Karin Lambrecht, Elaine Tedesco e Lucia Koch. No material de Lambrecht, que trabalha com questes da pintura, acompanhavam os cartes com imagens de obras. No material de Tedesco, lminas projetveis com imagens de suas obras remetiam as projees que se encontravam na exposio. J no material referente Koch, laminas de celofane colorido na mesma forma da obra instalada na exposio integravam o conjunto. A proposta desses acessrios complementares no era que fossem utilizados diretamente com os alunos em sala de aula, mas que despertassem proposies acerca dos materiais, tcnicas e poticas das obras e dos artistas.

Fig. 2.16: Educadores conhecendo o material didtico sobre Iber Camargo na Capacitao de Professores da exposio Moderno no Limite. Foto: Luciano Laner.

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Fig.2.17: Material didtico sobre Iber Camargo, v. 1, 2008. Foto: Valria Payeras.

Fig.2.18: Material didtico da exposio Lugares Desdobrados, 2009. Fotos: Valria Payeras.

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Tambm havia os Dirios de Bordo, material entregue para os alunos que realizassem as trs visitas (prdio, mediao e oficina) e que fossem provenientes de escolas pblicas. Posteriormente entregava-se o dirio para alunos de escolas pblicas ou para turmas em que o professor solicitasse devido algum projeto realizado pelo mesmo. Esse material era em formato de bloco de anotaes. Ele agregava um breve histrico da Fundao Iber Camargo, alm de diversos tipos de folhas e gramaturas. Alm disso, o bloco trazia uma moldura que possibilitava enquadrar nossa viso tanto nas exposies, quanto no prdio.61

Fig.2.19: Dirio de Bordo Material didtico entregue para os alunos. Fotos: Valria Payeras e Luciano Laner.

61

Para contextualizao, durante o perodo de 2008 a 2010, o Programa Educativo da Fundao Iber 61 Camargo : Capacitou cerca de 1500 professores em 170h de formao. Atendeu mais de 100.000 pessoas. Realizou em torno de 1800 visitas mediadas. Entregou 36.350 materiais didticos para professores, alunos e escolas.

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3. Uma etapa chega ao fim e uma nova inicia Coletivo E


E pensar no somente raciocinar ou calcular ou argumentar, como nos tem sido ensinado algumas vezes, mas sobretudo dar sentido ao que somos e ao que nos acontece. (Larrosa, 2002, p.21)

3.1. O que o Coletivo E? Contexto e Intenes


O Coletivo E um grupo composto por cinco arte educadores Carolina Mendoza, Diana Kolker, Juliana Peppl, Rafael Silveira e Vivian Andretta que trabalha realizando projetos educativos em espaos no-formais. O E provm das palavras experincia e educao. Posteriormente surgiu outra relao: o E como conjuno de um com outro, como aquilo que liga alguma coisa a algo. O Coletivo E surgiu por volta de outubro de 2010, a partir de encontros informais entre seus participantes. Com o encerramento dos estgios na FIC, surgiu em parte do grupo de exmediadores o desejo de permanecer discutindo e trabalhando com arte educao em espaos no-formais, mesmo que desvinculados de instituies. As aes educativas de instituies culturais respondem, por motivos bvios, a critrios e condutas estabelecidos pelas prprias instituies. No que no seja possvel realizar um trabalho com posicionamento mais crtico, menos

propagandista, mas mesmo assim continuam a represent-la. O que, de certa maneira, limita algumas possibilidades de trabalho, devido at mesmo ao foco de ao do museu, exposio ou evento. Ao estar vinculado com uma instituio especfica, o educador atende as demandas da mesma. No caso do Coletivo E, essa no vinculao permite um transito entre as instituies, pela possibilidade de atuar em qualquer uma delas.

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medida que amos encerrando o nosso percurso como mediadores na FIC, paralelamente nos reunamos para pensar quais seriam nossos prximos passos como arte educadores. Os laos de amizade que surgiram durante a nossa permanncia na FIC foram o que nos impulsionaram a continuar nos encontrando. Foram nesses encontros informais que surgiram as primeiras ideias de projetos e os questionamentos sobre como concretizar os mesmos. A ideia de coletivo surgiu a partir desses encontros, onde percebeu-se que a palavra equipe no caberia como definio ao grupo. Equipe sugere espaos e atuaes definidas e delimitadas, o que no era o caso ali. No havia papis definidos, no havia coordenadores ou subordinados. Todos participavam do processo de criao, das discusses, do planejamento. A ligao entre pessoas que se propem a formar um coletivo abordada por Paim62 no que se refere a coletivos de artistas, porm podemos dizer que ela serve para qualquer tipo de formao coletiva de trabalho. Paim se refere a tica da amizade:

A tica da amizade a da liberdade e da incitao (e tambm excitao) comum. Esta tica pressupe que cada um conceba, individualmente (mas no embate com o coletivo), a sua forma de relao, tornando a amizade um quadro multiforme de formas de vida onde no h primazia de uma sobre a outra ou a prescrio de uma nica forma como verdadeira ou correta. neste contexto da multiplicidade e das diferenas que se d a amizade como uma prtica poltica no ambiente pblico, uma alternativa de sociabilidade que permitiu a realizao das estratgias coletivas de artistas que no necessitaram, ou no desejaram, o acontecimento de suas propostas em espaos institucionalizados ou mais convencionais.

Nesse sentido compreende-se que a amizade seria o que faz o trabalho coletivo fluir dentro das multiplicidades de indivduos. Na amizade no h hierarquias. Foi a partir da manuteno de laos de amizade que surgiu o desejo de

62

PAIM, Cludia. Espaos de arte, espaos da arte: perguntas e respostas de iniciativas coletivas de artistas em Porto Alegre, anos 90. 2004, 294 f. Dissertao de Mestrado. Instituto de Artes da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, 2004. P. 32.

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manter de alguma forma as relaes de trabalho entre os ex-mediadores da FIC. Conforme Lage e Bilate63:

preciso que os indivduos estruturem, no nvel grupal, condies para que a motivao se torne um desejo de fato, produtivo e ativo. E isso s ser possvel se cada integrante se reconhecer como tal, ou seja, no como mero indivduo, mas como parte constituinte do grupo. Assim, preciso que ele reconhea que o seu motivar-se a produzir e criar um modo de fazer com que o grupo tenha a mesma motivao e, por sua vez, com que o grupo mesmo passe a motivar os indivduos.

Nossa primeira ao como Coletivo E implicou em trazer a nossa experincia como mediadores e arte educadores, e contribuir para a formao de novos educadores. Escrevemos um pr-projeto para o futuro curso de formao de mediadores a ser realizado pela Fundao Bienal do Mercosul para a 8 edio do evento, onde a experincia seria o foco de reflexo. Propusemos, ao invs de discutirmos mediao, educao e arte em um auditrio64, ir at os espaos expositivos de Porto Alegre e ter uma experincia mais prxima daquela que os futuros mediadores teriam quando iniciassem os trabalhos na 8 Bienal do Mercosul. A partir dessa iniciativa que o Coletivo E tomou corpo e impulso para novas propostas e projetos.

3.2.

O pensamento coletivo a experincia que nos passa:

fundamentao do Coletivo E

Como um grupo diversificado, logicamente, os integrantes tem suas prprias referncias tericas. Foram citadas nas entrevistas que realizamos com os

63

LAGE, Manoela. BILATE, Danilo. Sobre a experincia de um grupo em formalizao: Fazer coletivo, gesto participativa e desejo. http://www.abrapso.org.br/siteprincipal/anexos/AnaisXIVENA/conteudo/pdf/trab_completo_266.pdf . 2007 p. 5. Acessado em: 12.jul.2012. 64 As aulas do Curso de Formao de Mediadores da Bienal do Mercosul so realizados no auditrio do Instituto Cultural Brasileiro-Norte Americano, em Porto Alegre.

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integrantes do Coletivo E, algumas referncias tericas como Friedrich Nietzsche, Gilles Deleuze, Felix Guattari, Luiz Fuganti e John Dewey. Dentro de campos, que se cruzam e se hibridizam dentro dos espaos noformais dos museus e eventos de arte, o Coletivo E tem como conceito principal de trabalho, a experincia, especialmente segundo a noo proposta por Jorge Larrosa:65

Desde pequenos at a universidade, ao largo de toda a nossa travessia pelos aparatos educacionais, estamos submetidos a um dispositivo que funciona da seguinte maneira: primeiro preciso informar-se e, depois, h de opinar, h que dar uma opinio obviamente prpria, critica e pessoal sobre o que quer que seja.

Larrosa coloca como impeditivos da experincia, a informao e a opinio. Segundo o autor, a informao mata a possibilidade de experincia, devido a busca incessante que o sujeito da informao realiza, no desejo de manter-se mais informado, impedindo assim que algo se passe com ele. A opinio acaba sendo um reflexo do excesso de informao, onde depois de adquirida a informao, acabamos por julgar a mesma, como boa ou ruim, ou muitas vezes, como no caso das artes, bonita ou feia. Porm, temos que ter cuidado ao nos referirmos a estas questes quando relacionadas mediao. No sistema educacional formal, possvel que esses mecanismos (informao/opinio) sejam utilizados para a formao do aluno: existe um objetivo final. J na mediao, a informao tem um carter pontual, no central. Isto : o objetivo final da mediao no uma simples transmisso da informao. Nesse caso a informao poder ser utilizada como um recurso de mediao, ou melhor como problematizao. Enquanto dentro das escolas a informao (supostamente) apreendida e posta prova, na mediao a informao deve ser apresentada somente se necessrio e se provocar dilogo com o pblico.

65

LARROSA, Jorge. Notas sobre a experincia e o saber de experincia. In: Rev. Bras. Educao. 2002, n.19, p. 23.

50

Podemos dizer que, no ato educativo no-formal, no h como objetivo a formao de uma opinio (ou de um julgamento). Os fechamentos das atividades geralmente residem em uma retomada das questes que surgiram e de como isso se desdobrou durante a atividade. A opinio, colocada por Larrosa, carrega consigo uma polaridade, um estar contra ou a favor. Na ao educativa no formal, a proposta poder ser dividir e conversar sobre aquilo que possa ter surgido, sem formao de julgamentos rgidos e estanques. E mesmo quando a opinio emerge, o educador pode lanar mo de provocaes, de questionamentos para converter uma opinio estanque em um mote de discusso reflexiva crtica. O educador John Dewey66, critica a maneira como alguns aparatos educacionais propagam uma ideia de aprendizagem quem vem de cima para baixo, sem possibilitar o posicionamento crtico do educando:

O aluno estuda, mas, sem disto ter conscincia, os objetivos do seu estudo so as convenes e modelos do sistema escolar e da autoridade escolar e no os estudos em si mesmos. A reflexo assim provocada , na melhor das hipteses, artificialmente unilateral. Na pior, o problema do aluno no ser o de satisfazer as exigncias da vida escolar e sim o de aparentar satisfaz-las ou o de avizinhar-se de sua satisfao o suficiente para deslizar sobre as mesmas sem muito forte atrito. A espcie de senso criada por estes experientes, no um desejvel elemento para a formao do carter.

As aes que o Coletivo E realiza, procuram potencializar essa experincia, evitando sobrepor informao (a qual no negada, mas deslocada da condio de objetivo principal) ou a opinio (que neste caso pode ser confundida com colocaes pessoais, mas lembrando a concepo de opinio como algo que parte da informao), e sim tentando construir um percurso juntamente com o pblico. Barbieri67 traz um relato acerca de sua experincia em uma ao educativa que ilustra de certa forma essa relao com o pblico:

O envolvimento e a presena de cada participante nessa ao podem catalizar um encontro vivo e a criao de um espao com afeto, onde todos

66

DEWEY, John. In: MARTINS, ngela Maria Gusmo Santos. O Sentido da Educao que vem da Experincia. Prxis Educacional, Vitria da Conquista, n. 3, 2007. P.171. 67 BARBIERI, Stella. Educao com ao potica. Revista Humboldt, n 104. 2010. P. 14-15.

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se coloquem para alm do que est proposto, investigando e se perguntando sobre o sentido da vida contempornea e da arte.

Ainda dentro do campo das aes educativas em espaos no-formais de arte, a multiplicidade dos possveis desdobramentos que estas aes podem promover, nos remetem ao pensamento de Gilles Deleuze e Felix Guattari, e sua estrutura rizomtica do conhecimento. Nesta estrutura do conhecimento no haveria ramificaes, e sim pontos que se originam de qualquer parte, e se dirigem para quais quer pontos, segundo El Khouri.68 Essa ideia de rede, onde o conhecimento pode surgir e se dirigir para qualquer direo, tem estreita ligao com as propostas de trabalho educativo, especialmente nos espaos no-formais. No-formal, no significa sem estrutura. Porm essa estrutura malevel e adaptvel s necessidades de cada ao realizada. E nessa multiplicidade de possibilidades que o pensamento rizomtico pode revelar o seu papel. Por exemplo: um projeto, ao ser executado, pode se desviar de sua proposta inicial para melhor desenvolvimento do trabalho em si. Isto : o projeto concebido nem sempre o mesmo projeto executado. Esses desvios advm da relao com o pblico e das suas singularidades, e das relaes que surgem somente no momento da ao. Segundo El Khouri,69 a partir do pensamento de Deleuze (1998), ensinar no transmitir informao. A informao pode ser compreendida por aquele que recebe de maneira distinta daquele que a transmitiu. O sujeito possui as suas singularidades, as suas experincias que constituem o seu Ser. Deleuze (no texto de El Khouri70) defende que o Ser nico. Porm a aprendizagem no se resumiria a algo somente particular e individual. Ainda conforme El Khouri71 de forma singular, cada sujeito participa desta construo articulando ideias que surgem a partir de valores que integram a rede social, produzindo sempre novos conceitos.

68

EL KHOURI, Mauro Michel. Rizoma e Educao: Contribuies de Deleuze e Guattari. http://www.abrapso.org.br/siteprincipal/images/Anais_XVENABRAPSO/198.%20rizoma%20e%20educa%C7%C 3o.pdf 2007. P. 2. Acessado em: 09 jul. 2012 69 Idem, 64. P. 4. 70 EL KHOURI, Mauro Michel. Rizoma e Educao: Contribuies de Deleuze e Guattari. http://www.abrapso.org.br/siteprincipal/images/Anais_XVENABRAPSO/198.%20rizoma%20e%20educa%C7%C 3o.pdf 2007. P. 2. Acessado em: 09 jul. 2012 71 Idem, 66. P. 5.

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No Programa Educativo da FIC j havia a preocupao em realizar um trabalho onde houvesse a valorizao dos conhecimentos e vivncias que o pblico traz; a experincia instigada pela ao educativa preponderava frente da simples transmisso de informaes sobre o objeto observado (obra, exposio, artista...); o tempo da mediao/oficina pudesse ser no de consumo voraz de ver/fazer o mximo de coisas no tempo disponvel, mas de reflexo, dilogo e troca. John Dewey (citado por alguns membros do Coletivo E em entrevistas autora) uma das maiores referncias quando se fala em experincia ligada a aspectos vivenciais. Ele foi autor de diversos livros que abordam a experincia e sua relao com o mundo, tanto na educao, quanto na arte72. Martins73 coloca que Dewey defende que a educao que vem da experincia promove o crescimento do indivduo e a aproximao ao ideal genuno de educao (...) A autora tambm aponta que a concepo defendida pelo autor (Dewey) vai alm das questes que se referem educao, porque a experincia no apenas cognitiva, ela envolve:

[...] a formao de atitudes tanto emocionais, quanto intelectuais; envolve toda a nossa sensibilidade e modos de receber e responder a todas as condies que defrontamos na vida. Desse ponto de vista, o princpio da continuidade da experincia significa que toda e qualquer experincia toma algo das experincias passadas e modifica, de algum modo, as experincias 74 subsequentes.

Segundo Jorge Larrosa75, um fator impeditivo da experincia o tempo. [...] a experincia cada vez mais rara, por falta de tempo. Tudo o que se passa, passa demasiadamente depressa, cada vez mais depressa. Esse tempo que est presente na vida atual, tempo corrido, limitado, tambm um aspecto a ser lidado no trabalho educativo. Com a desvinculao da instituio formal, possvel propor aes onde o tempo organizado de forma diferenciada, como ocorreu no projeto realizado no MARGS, na exposio Labirintos da Iconografia76, onde foi possvel
72

Em 1916 escreveu Democracia e Educao: captulos essenciais, em 1934 A Arte como Experincia, em 1938 Experincia e Educao e em 1929 escreveu Liberdade e Cultura. 73 MARTINS, 2007, p. 155. 74 DEWEY apud MARTINS, 2007, p. 155. 75 LARROSA, Jorge. Notas sobre a experincia e o saber de experincia. Rev. Bras. Educ. [online]. 2002, n.19. p. 23. 76 Mais detalhes no relatrio desta ao em anexo.

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trabalhar uma tarde inteira com as turmas agendadas, e assim percebeu-se a diferena de poder realizar um trabalho com tempo mais prolongado, provocando um estmulo at a concluso onde, no final da visita, foi possvel receber o retorno dos alunos atravs do que foi produzido na oficina.77 Porm o tempo limitado no diminui a potncia deste trabalho. Se na escola a relao a longo prazo, e possibilita um maior aprofundamento de contedos, nos espaos como o museu, possvel perceber o mundo das coisas por outros sentidos, que devem ser aproveitados e trabalhados no tempo delimitado. A experincia algo que necessita tempo, troca, e processamento do objeto de anlise. Para que ocorra essa experincia, h de se considerar todo um universo de possibilidades que cada sujeito traz consigo. Nisto o pensamento transdisciplinar entra como um meio de conduzir e apoiar a promoo dessa experincia. Tanto no Programa Educativo da FIC, quanto no Coletivo E, o pensamento transdisciplinar esteve e est presente. Segundo o artigo 3 da Carta da Transdisciplinaridade da UNESCO78, escrita em 1994:

A transdisciplinaridade complementar abordagem disciplinar; ela faz emergir novos dados a partir da confrontao das disciplinas que os articulam entre si; oferece-nos uma nova viso da natureza da realidade. A transdisciplinaridade no procura a mestria de vrias disciplinas, mas a abertura de todas as disciplinas ao que as une e as ultrapassa.

No caso da FIC, o foco de atuao era o campo das artes. Porm na constituio da sua equipe de educadores, havia a preocupao que estes pudessem vir de diversas reas de conhecimento, agregando assim outros saberes para que estes se entrecruzassem e contribussem nas aes educativas. Isso continuou com o Coletivo E, em princpio na constituio do prprio grupo. Os educadores, alm de pertencerem a rea das Artes, tambm vm do campo da Histria e da Comunicao. Essa configurao se deu pelas afinidades pessoais e profissionais dos integrantes.
77 78

No final da visita, os alunos construam os seus museus, pensando em toda sua estr utura. Carta da Transdisciplinaridade da UNESCO. http://www.unipazrj.org.br/transdisciplinaridade.htm 1994 Acessado em: 12 jul. 2012.

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Pensar alm do campo das Artes. Ou pensar o mundo a partir da arte, utilizando-a como vetor para novas concepes ou produes de pensamento. Novamente podemos nos referir ao pensamento rizomtico de Deleuze e Guattari, mas palavras de El Khouri79:

Entender a educao na perspectiva rizomtica (...) requer, sobre tudo, a compreenso de que existem diversas formas de conhecimento, e que elas dialogam entre si dentro de contextos histricos e sociais. Os contedos abordados criam conexes mltiplas com elementos de outros campos de saber. Mito, cincia, filosofia, artes, religio e senso comum se comunicam entre si e estabelecem redes interligadas de construo de conhecimento. Mesmo as cincias naturais, como a matemtica, estabelecem relaes com saberes de outras reas, como as cincias humanas.

Pensamos ser possvel, na juno de todos esses aspectos, tentar promover uma experincia educativa atravs de uma ao em um espao no-formal. Devemos levar em considerao diversos aspectos nessa relao entre espao de arte/educador/educando, no descartando aquilo que vai se agregando, mas relacionando com o objeto promotor dessa experincia esse objeto a princpio seria a obra de arte, porm tambm pode ser o prprio museu, o artista, a curadoria, ou at mesmo o espao fsico que muitas vezes provoca mais o pblico do que a exposio em si. Portando essa experincia que tentamos trabalhar e valorizar.

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EL KHOURI, Mauro Michel. Rizoma e Educao: Contribuies de Deleuze e Guattari. http://www.abrapso.org.br/siteprincipal/images/Anais_XVENABRAPSO/198.%20rizoma%20e%20educa%C7%C 3o.pdf 2007. P. 6. Acessado em: 09 jul. 2012

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3.3. Conhecendo algumas realizaes: Coletivo E na prtica

Fig.3.1: O Coletivo E apresentando algumas de suas realizaes no Seminrio Processos Pedaggicos em Arte: Um dilogo entre diferentes espaos de educao Santander Cultural, 2011. Foto: Acervo Coletivo E.

3.3.1 Festival de Teatro Brasileiro Cena Mineira - 2011 O Festival de Teatro Brasileiro Cena Mineira (Etapa Rio Grande do Sul) foi realizado em 2011, e com ele a sua ao educativa. Neste caso, o Coletivo E atuou na execuo de um projeto desenvolvido pela produo do festival, tendo como coordenadora pedaggica, Mariana Brito e como assistente da coordenao pedaggica Juliana Peppl. A ao educativa foi realizada em parceria com a Secretaria de Educao do Estado do Rio Grande do Sul, onde escolas pblicas estaduais eram convidadas a participar destas aes que seriam realizadas com alunos a partir da 5 srie do Ensino Fundamental at o Ensino Mdio, e que consistiam em trs etapas: 1- Visita do arte-educador at escola. Com as turmas eram realizadas conversas sobre teatro, seus fundamentos, quais experincias eles tinham com o teatro (se haviam atuado alguma vez, se j assistiram alguma pea...), alm de jogos teatrais que estimulavam tanto a expresso do
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corpo e o movimento, quanto problematizavam a posio do espectador. A resposta dos alunos s atividades, de forma geral, foi bastante positiva. Mesmo os alunos que a princpio no queriam participar dos jogos, depois integraram-se ao grupo e participaram ativamente. Aqui tivemos esse contato direto com a instituio escola, com sua estrutura e com suas dificuldades. Foi possvel, mesmo que de forma paralela, analisar esse pblico que geralmente recebamos no nosso ambiente de trabalho. Estar dentro da escola produziu um processo de reflexo no Coletivo E, nos levando a perceber como ponto fundamental conhecer o contexto de origem do pblico com o qual trabalhamos.

Fig.3.2: Oficina com alunos da Escola Jernimo Dornelles Porto Alegre. Foto: Rafael Silveira.

2- Assistir uma pea teatral. Foi apresentada, exclusivamente aos alunos que participaram da primeira etapa da ao educativa, a pea O Negro, A Flor e O Rosrio do grupo Trupe Negra80. O musical trazia lendas e personagens da cultura afro-brasileira. Aqui foi possvel ver o efeito das atividades realizadas nas salas de aula. A pea foi muito bem recebida pelos alunos e professores, que saram encantados com o impacto da apresentao. Muitos alunos cantavam junto com os atores, pois a pea
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Grupo de teatro de Belo Horizonte, Minas Gerais, voltado para as questes da cultura afro-brasileira, coordenado por Maurcio Tizumba, que atua, escreve e produz as peas.

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provocava esse tipo de reao. Tambm ficamos impressionados com o carinho recebido pelos alunos com quem trabalhamos. Muitos vinham nos abraar e pedir para que voltssemos s escolas. Outro fato que nos chamou a ateno foi o empenho de alguns alunos para ir at o Salo de Atos da PUC: alguns no tinham transporte oferecido pela escola, e foram por conta prpria, em um dia de chuva e frio. Isso nos fez perceber a importncia de um trabalho como este.

Fig.3.3: Diana Kolker recebendo os estudantes na apresentao da pea O Negro, A Flor e o Rosrio. Foto: Acervo Coletivo E.

Fig.3.4: Os estudantes participantes da ao educativa, no Salo de Atos da PUC, aguardando o espetculo. Foto: Vivian Andretta.

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3- Retorno escola. Aqui retornamos s turmas e conversamos sobre o que vimos, sobre como relacionar o que foi realizado na primeira atividade com o que assistiram no teatro e o que eles poderiam nos dizer a respeito de toda essa experincia. Os resultados nos levaram a perceber que um trabalho educativo desse carter, se for continuado, tem uma fora grande e potente ao produzir experincias significativas para os envolvidos.81

3.3.2. Curso de Formao de Mediadores da 8 Bienal do Mercosul 2011

Fig.3.5: Aula Estratgias de mediao com o Coletivo E no Museu de Artes do Rio Grande do Sul, para o Curso de Formao de Mediadores da 8 Bienal do Mercosul 2011. Foto: Iliriana Rodrigues.

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Ficha tcnica Festival de Teatro Brasileiro- Cena Mineira (2011): Coordenao Pedaggica: Mariana Brito Assistente de Coordenao Pedaggica: Juliana Peppl Arte Educadores: Carolina Mendoza, Diana Kolker, Eduardo Engers, Iliriana Rodirgues, Luciano Laner e Vivian Andretta

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O Coletivo E foi um dos ministrantes no Curso de Formao de Mediadores da 8 Bienal do Mercosul. Coloco o palestrantes entre aspas, pois a aula ministrada por ns no poderia ser definida como uma palestra, onde algum somente fala para um pblico ouvinte. Nessa aula, batizada de Estratgias de Mediao, trouxemos para os futuros mediadores a reflexo acerca do trabalho de mediao, porm tudo isso dentro de um espao expositivo real. As aulas foram realizadas no MARGS Museu de Arte do Rio Grande do Sul e na Fundao Iber Camargo. Nossa proposta era estar perante as obras de arte e lidar com um espao expositivo, de uma maneira similar ao que ocorreria durante os trabalhos de mediao na Bienal do Mercosul. Seguindo a concepo de ter uma experincia, o Coletivo E trouxe uma srie de provocaes para os futuros mediadores pensarem e vivenciarem diversas situaes. Percebendo que discutir estratgias de mediao em um auditrio muito diferente de discuti-las em um espao de exposio, defronte as obras, levamos os alunos-mediadores aos museus para que pudessem se familiarizar com as questes espaciais e que pudessem se relacionar com situaes que podem surgir em uma mediao. Uma das atividades foi a Caixa de Pandora, na qual os futuros mediadores retiravam de uma caixa situaes que costumam ocorrer no trabalho de mediao como: Um pai comenta sobre uma obra de arte: Isso at o meu filho faz, ou Um professor interrompe a mediao a todo momento conduzindo a mediao, ou at mesmo questes mais prticas, ligadas a segurana do pblico ou das obras. Em outra atividade estimulamos o uso de objetos que, durante a mediao, pudessem criar uma ligao entre o pblico e a obra, trazendo a tona questes de natureza no s artstica. Essas questes tanto podiam ser sensoriais, como tocar algo que tenha uma textura semelhante a obra exposta ou que seja do mesmo material, e assim explorar outros sentidos alm da viso; como questes transversais que a obra provocava, buscando outros aspectos que a obra trazia fora da rea das artes, provocando um novo olhar sobre as coisas do cotidiano.

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Fig.3.6: Dramatizao de uma das situaes tratadas pela Caixa de Pandora na Aula Estratgias de mediao com o Coletivo E no Museu de Artes do Rio Grande do Sul, para o Curso de Formao de Mediadores da 8 Bienal do Mercosul 2011. Foto: Iliriana Rodrigues.

Fig.3.7: Pensando em acessrios de mediao na aula Estratgias de mediao com o Coletivo E na Fundao Iber Camargo, para o Curso de Formao de Mediadores da 8 Bienal do Mercosul 2011. Foto: Iliriana Rodrigues.

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Trabalhando momentos em grupo, momentos individualmente, os futuros mediadores tiveram ali a oportunidade de se expor. Expor as dvidas, os medos, as curiosidades, as ansiedades, as ideias e possveis solues. Estavam como sujeitos da experincia. Segundo Larrosa82:

O sujeito da experincia um sujeito ex-posto. Do ponto de vista da experincia, o importante no nem a posio (nossa maneira de pormos), nem a o-posio (nossa maneira de opormos), nem a imposio (nossa maneira de impormos), nem a proposio (nossa maneira de propormos), mas a ex-posio, nossa maneira de ex-pormos, com tudo o que isso tem de vulnerabilidade e de risco.

Fig.3.8: Debatendo as situaes trazidas pela Caixa de Pandora na aula Estratgias de mediao com o Coletivo E na Fundao Iber Camargo, para o Curso de Formao de Mediadores da 8 Bienal do Mercosul 2011. Foto: Iliriana Rodrigues.

Com essa atividade no tnhamos a inteno de avaliar ou passar frmulas mgicas sobre as situaes que ali surgiam. Tnhamos a inteno de trazer esses futuros mediadores para o centro das discusses, onde o papel de educador-

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LARROSA, Jorge. Notas sobre a experincia e o saber de experincia. Rev. Bras. Educ. [online]. 2002, n.19. p. 24.

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educando no mais estava definido pelo carter palestrante-ouvinte. A proposta era que todos fossem interlocutores e todos fossem ouvintes, onde aquilo que cada um expunha pudesse ser compartilhado, problematizado e discutido tanto quanto o que ns, Coletivo E, expnhamos, e assim poder articular esse momento que propomos como uma experincia, com o trabalho que seria realizado nas mostras da 8 Bienal do Mercosul.83

Fig.3.9: Os futuro mediadores na exposio Labirintos da Iconografia na aula Estratgias de mediao com o Coletivo E no Museu de Artes do Rio Grande do Sul, para o Curso de Formao de Mediadores da 8 Bienal do Mercosul 2011. Foto: Iliriana Rodrigues.

3.3.3. Curso de Formao de Mediadores da Fundao Iber Camargo 2012 Fomos convidados por Laura Dalla Zen para realizarmos uma das aulas do Curso de Formao de Mediadores onde o tema abordado seriam as oficinas. Esse curso foi realizado em duas partes: uma aberta ao pblico interessado, com
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Ficha tcnica Curso de Formao de Mediadores da 8 Bienal do Mercosul Aula: Estratgias de Mediao: Coordenao: Diana Kolker e Rafael Silveira Educadores: Carolina Mendoza, Diana Kolker, Juliana Peppl, Rafael Silveira e Vivian Andretta Apoio fotografia/imagens: Iliriana Rodrigues

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palestras sobre arte educao e educao em museus e outra voltada para um pblico especifico: os mediadores da equipe e os futuros contratados. Foi nesse segundo momento que atuamos, procurando relacionar de forma mais estreita as questes que permeiam uma oficina de artes dentro da FIC (tanto no que tange a questo do espao fsico onde a oficina ocorre, quanto a questes mais conceituais das exposies e obras que so expostas ali). Primeiramente realizamos uma conversa informal com os mediadores. Perguntamos como eram as oficinas que eles realizavam, que foco costumavam dar, quais as dificuldades e angstias, quais as atividades que melhor funcionavam, quais as questes tcnicas e/ou conceituais que emergiam da relao deles com a concepo e aplicao das oficinas... Esse mapeamento era necessrio pois, mesmo conhecendo a instituio, cada equipe tem suas particularidades. Aps a conversa, pedimos que os mediadores escrevessem suas dificuldades ou situaes hipotticas que pudessem ocorrer durante uma oficina, sem se identificar, para que pudessem ser o mais francos possveis em relao ao assunto. Fizemos um intervalo, onde lemos e selecionamos alguns destes problemas e angstias para em outro momento traz-los ao debate novamente. Em um segundo momento, propomos que os mediadores divididos em dois grupos que elaborassem uma oficina. Tendo como base os estudos prvios que eles realizaram sobre as prximas exposies (O outro na pintura de Iber Camargo, curadoria de Maria Alice Milliet e Ione Saldanha- O tempo e a cor, curadoria de Luiz Camillo Ozorio), cada grupo deveria conceber a aplicar uma oficina no grupo de trabalho,84 assim podamos explorar melhor as diversas possibilidades de oficina que as duas exposies promoviam. No terceiro e final momento, retomamos as questes que os mediadores nos colocaram, abrindo para um debate onde juntamos o que havamos conversado de incio, a prtica realizada posteriormente, e o que daquelas angstias e dvidas ali
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ORGANIZAO DA AULA SOBRE OFICINAS FUNDAO IBER CAMARGO Artista: Iber Camargo. Exposio: Arte Moderna. Espao trabalhado: Espao expositivo. Artista: Ione Saldanha. Exposio: Arte Contempornea. Espao trabalhado: Oficina.

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expressas por eles havia mudado depois desta experincia. interessante ver como depois de um processo como este, algumas colocaes se transformam, e que aps a experincia prtica, o retorno sobre o tema que inicialmente fora tratado em uma discusso, se reposiciona e se refaz, trazendo novos elementos a tal problematizao.85

3.3.4. Projeto Educativo Labirintos da Memria integrado a exposio Labirintos da Iconografia Museu de Arte do Rio Grande do Sul - 2011 Provavelmente o projeto mais abrangente que o Coletivo E realizou at ento. Partindo de uma iniciativa do prprio Coletivo, que apresentou ao diretor do Museu de Arte do Rio Grande do Sul, Gaudncio Fidelis, uma proposta de ao educativa para a exposio Labirintos da Iconografia, realizou-se um encontro para educadores e uma srie de atividades com turmas provenientes de escolas pblicas. Este trabalho em parceria com o MARGS possibilitou ao Coletivo E se responsabilizar no somente pela concepo e execuo do projeto, como a produo do mesmo. O relatrio, onde possvel verificar as realizaes alcanadas nesse projeto, encontra-se em anexo neste trabalho.86 Nesses projetos em espaos no-formais, ocorrem uma maior participao do educando, pela prpria provocao que o educador faz durante as atividades. A participao dos educandos, sejam eles futuros mediadores, sejam alunos de escolas, ou pblico espontneo (como chamamos o pblico em geral), parte importante do processo de desenvolvimento de um projeto educativo. Sem a participao e contribuio destes, a ao educativa pode transformar-se
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Ficha tcnica do Curso de Formao de Mediadores da Fundao Iber Camargo Aula: Oficinas: Coordenao: Juliana Peppl Concepo: Carolina Mendoza, Diana Kolker, Juliana Peppl, Rafael Silveira e Vivian Andretta (Nesse projeto, Rafael Silveira atuou somente na concepo). Educadores: Carolina Mendoza, Diana Kolker, Juliana Peppl e Vivian Andretta. 86 Ficha tcnica do projeto educativo Labirintos da Memria Integrado a exposio Labirintos da Iconografia Museu de Arte do Rio Grande do Sul: Coordenao/Produo: Carolina Mendoza e Vivian Andretta Educadores: Carolina Mendoza, Diana Kolker, Juliana Peppl, Rafael Silveira e Vivian Andretta Apoio Fotografia/imagens: Iliriana Rodrigues

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exatamente no oposto

daquilo

que propomos: em uma transmisso

de

conhecimento unilateral. Na educao formal tambm possvel uma valorizao da experincia do educando, porm a formatao da escola muitas vezes mata essas possibilidades. A escola tem uma liberdade limitada, seja por questes burocrticas, seja por falta de incentivo por parte das direes, seja por acomodao dos educadores. Atividades educativas em espaos no-formais, como as realizadas em museus e instituies culturais por exemplo, podem proporcionar uma maneira diferente de perceber o mundo. A aprendizagem se d em contato direto com o objeto de aprendizagem, algo que muitas vezes na escola formal se trabalha hipoteticamente ou com distanciamento.

Fig.3.10: Oficina da Ao Educativa Labirintos da Memria, realizada durante a exposio Labirintos da Iconografia, realizada em parceria com o Museu de Arte do Rio Grande do Sul, com alunos da Escola Estadual de Ensino Fundamental Lions Club Farrapos, Porto Alegre, 2011. Foto: Iliriana Rodrigues.

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Fig.3.11: Encontro de Aproximao com Educadores da Ao Educativa Labirintos da Memria, realizada na exposio Labirintos da Iconografia no MARGS Oficina, 2011. Foto: Acervo Coletivo E.

Fig.3.12: Apropriao de signos da cultura urbana atividade realizada com uma turma da Escola Estadual Rio Grande do Sul na Ao Educativa Labirintos da Memria, 2011. Foto: Acervo Coletivo E.

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Fig.3.13: Apropriao de signos da cultura urbana atividade realizada com uma turma da Escola Estadual Rio Grande do Sul na Ao Educativa Labirintos da Memria, 2011. Foto: Acervo Coletivo E.

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Fechamento87 (Consideraes Finais)

, portanto, na experincia e na compreenso dessas relaes entre o indivduo e o meio, que os atos adquirem significado para a pessoa, e ela aprende a conhecer-se e tambm a conhecer o mundo dos homens e das coisas. (DEWEY, 1959, p. 301)

Quando, ao longo da minha formao acadmica, comecei a pensar qual seria o tema do meu TCC, logo soube que seria a respeito de educao no-formal. Isso devido a minha experincia nesse campo, j que me dediquei a trabalhos educativos em espaos no-formais, mais prxima dos espaos de arte e das produes artsticas do que das salas de aula. A partir destas experincias foram escolhidas duas que tiveram maior impacto na minha formao como educadora: a vivncia como mediadora na Fundao Iber Camargo e a formao do coletivo de arte educao do qual fao parte, o Coletivo E. Ao final da pesquisa, retomo as questes lanadas inicialmente: seria a educao no-formal uma alternativa educao formal, ou um complemento a esta? Ou seria um tipo de educao com seus prprios mtodos e propsitos e que caminha junto com a educao considerada formal? Constato que a educao noformal pode ter fora independente, no necessitando ser uma substituta ou compensadora da escola ou da educao formal, mas um caminho paralelo. Ela possui seus prprios mtodos e meios, e se realiza atravs de propostas objetivas, mas que se adaptam na relao com o pblico. Os espaos e propostas educativas no-formais tem no retorno do pblico a continuao daquilo que pensado antes de dada essa relao: no costuma-se ter um objetivo final nico e imutvel, pois na relao com o pblico que se define esse final, esse concluir (ou continuidade) de um projeto. Uma proposta educativa no-formal nunca fechada em si e em seus
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Fechamento a parte final da visita mediada, onde se conversa sobre o que viu, quais relaes puderam ser feitas, etc.

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(possveis) objetivos, pois acaba por expandir para outros campos conforme se d essa relao com o pblico. Por exemplo: uma proposta educativa no-formal em artes pode acabar desdobrando em questes de outras reas, instigando relaes com outros conhecimentos que vo alm dos que esto sendo propostos. A sua concretizao se d no momento em que h a relao com o pblico. Podemos dizer que aes como o Programa Educativo da Fundao Iber Camargo e o Coletivo E produzem essa relao de maneiras distintas, mas convergentes no sentido de promover uma relao arte-pblico. O Programa Educativo dentro de uma instituio e o Coletivo E transitando entre espaos institucionais e noinstitucionais. A pesquisa oportunizou constatar que a educao no-formal nos dois espaos que estudamos implica em grande participao do educando no processo de aprendizagem em ambientes diferenciados, fora do mbito escolar. Tambm fica salientada a valorizao das experincias trazidas pelo educando (isso tambm possvel na educao formal, mas indispensvel da educao no-formal). Do mesmo modo, a questo temporal diferenciada. Na escola uma relao de longo prazo, j na educao no-formal ela adaptada conforme a proposta educativa lanada. No que diz respeito a Programa Educativo da FIC, mesmo com a gama de aes realizadas, ainda h pontos que precisam ser considerados, como a impermanncia de educadores na equipe. Sabemos da importncia dos estgios na formao dos alunos universitrios e sua contribuio social permitindo que muitos usufruam desse espao de vivncia profissional. Porm, a troca constante da equipe, em nosso entender, dificulta o processo de solidificao de um trabalho quando todos os educadores so estagirios. Ter pelo menos alguns educadores contratados no somente permitiria uma continuidade slida das aes, como possibilitaria um melhor processo de registro e pesquisa da ao educativa em questo. No h pretenso de se entrar em questes legais ou trabalhistas, somente lanar algo para se pensar: se devemos tratar a educao fora dos espaos das salas de aula como algo significativo e de importncia, por que no reconhecer esse educador como um profissional, oportunizando que este possa desenvolver um
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trabalho a longo prazo e dando-lhe condies para isto? Esse no um problema somente da Fundao Iber Camargo, algo sintomtico no campo da educao no-formal em geral. Mesmo com a flutuao de equipes (inclusive de coordenadores), podemos dizer que o Programa Educativo da Fundao Iber Camargo produz um trabalho contributivo no meio educacional em artes. Alm de oferecer cursos, materiais didticos e transporte para escolas88, o que oportuniza o acesso fsico e intelectual do pblico escolar89, tambm oportuniza a estudantes universitrios de diversas reas a experincia de trabalhar com arte e com educao fora do ambiente escolar formal. Constato tambm a necessidade de se criar registros das aes realizadas, no s para os que trabalham nelas tenham acesso sua histria, mas para que sirvam de contribuio futura ao campo da educao no-formal em artes. Sem um trabalho sistemtico de pesquisa e at mesmo catalogao, essas aes acabam por vir a pblico somente atravs de relatos informais de vivncias de quem delas participou. A pesquisa deste TCC no vem sanar essa necessidade, nem corrigir uma eventual falha no registro de um perodo to significativo para o Programa Educativo da FIC, mas procura instigar a reflexo acerca da importncia de produzir um material que possibilite o acesso a essas experincias por parte daqueles que no puderam participar diretamente das mesmas. As aes realizadas em espaos no-formais podem priorizar a experincia, a vivncia do momento em si, mas no devem deixar de trabalhar com essa experincia em outros nveis. A experincia no deve se perder no momento em que se conclui uma atividade educativa, ela deve permanecer e reverberar adiante, proporcionando queles que viro a pensar o atuar com arte educao e suas possibilidades. Outro aspecto importante do perodo de 2008 a 2010 do Programa Educativo da FIC, que este acabou tornando-se a clula embrionria do que viria a ser o
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A Fundao Iber Camargo oferece transporte gratuito para escolas pblicas que desejam realizar uma visita mediada, mediante agendamento prvio. 89 Cito o pblico escolar, pois esses itens so oferecidos a esse pblico.

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Coletivo E. Foi ali que surgiu a oportunidade de nos descobrirmos como um grupo de trabalho. E foi ao sairmos da instituio que pudemos perceber que existia sim uma possibilidade de continuar e ampliar, de certa maneira, o trabalho educativo que realizamos na FIC. Ao desenvolvermos nosso trabalho como Coletivo E, ficamos surpreendidos pela receptividade do meio artstico e educacional. A surpresa (positiva) das pessoas ao nos apresentarmos como um coletivo de arte educadores, nos fez refletir se haviam outras iniciativas como a nossa. No quero dizer que h algo de indito em formar um coletivo de arte educao. O ineditismo talvez resida na maneira como nos propomos a trabalhar. Falo talvez porque at ento no tivemos notcia de outros grupos como o nosso. E isso tambm refora a necessidade de registrar e mostrar iniciativas como o Coletivo E, pois se percebe em aes como esta algo potente e contributivo para outras futuras aes que estejam se formando, ou desejam formar-se. No que iremos servir de matriz reprodutiva, mas sim de fonte, de subsdio de conhecimento e de interlocuo no campo da educao no-formal. Mesmo com toda a receptividade do meio da arte/educao 90, infelizmente no possvel manter-se profissionalmente somente com o Coletivo E, tornando-o assim uma atividade paralela a outras. A autonomia caracterstica do Coletivo E, que proporciona o trnsito entre espaos e instituies a mesma que torna as aes do coletivo algo pontual. Abaixo listamos alguns pontos que julgamos necessitar ser aperfeioados no trabalho do Coletivo E: Desde a formao do Coletivo E, existe o desejo de realizarmos trabalhos mais independentes. A falta de tempo faz com que no consigamos elaborar projetos para os editais que surgem. Criao de um sistema de registro dos trabalhos realizados. Conseguimos realizar isso no projeto Labirintos da Memria (MARGS), mas nos outros

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Coloco arte/educao, pois me refiro tanto ao meio artstico, ao meio educacional e a arte educao em geral.

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trabalhos faltou um registro posterior para o prprio Coletivo, no formato de um relatrio ou texto. A falta de tempo o aspecto que mais dificulta a trabalho do Coletivo E. Devido aos compromissos pessoais de cada um, algumas vezes acontece de algum ficar mais ausente. Como grupo, preferimos que ao menos na concepo de projetos e reunies todos estejam presentes. O Coletivo E surgiu como uma alternativa ao trabalho vinculado diretamente instituio. Uma maneira de estabelecer um novo espao, um espao entre, mesmo com as dificuldades de legitimao do profissional educador no-formal (questo mais urgente a ser debatida, pois vai contra todo um movimento de valorizao dos espaos no-formais de educao). Tambm pode se ver o Coletivo E como um incentivador de outras iniciativas independentes. No posso afirmar que a iniciativa de termos formado o Coletivo E tenha efetivamente influenciado outros colegas da rea a formarem coletivos, mas percebe-se nos ltimos tempos que tem surgido com mais frequncia o desejo de no somente estabelecer-se dentro de uma instituio, mas de ser tambm um propositor, alm de somente executor de ideias. A partir das entrevistas realizadas para este TCC, podemos ter uma noo de como se estrutura tanto o Programa Educativo da FIC quanto o Coletivo E. No caso da entrevista feita com Laura Dalla Zen, foi possvel perceber a fora do perfil de cada coordenador. Para Dalla Zen, o foco est na concepo dos materiais didticos e na centralizao da construo dos mesmos na coordenao. Na coordenao de 2008/2010, com Luciano Laner, os mediadores tinham um papel mais ativo na concepo no s do material didtico, como das oficinas e estratgias de mediaes, alm de atuar em funes organizacionais. Isso deixa claro, que, conforme a prpria Dalla Zen aponta na entrevista, Cada coordenador vem com a sua bagagem, e acaba imprimindo s vezes sem querer (entre aspas), porque cada um escreve de uma maneira, pensa de uma maneira [...] Apesar de representar a instituio, Dalla Zen apontou quais aspectos necessitavam aprimoramento por parte da FIC: a necessidade de ter parte da equipe fixa, com contratos de trabalho que proporcionassem a permanncia de alguns
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educadores para que a continuidade do trabalho mantivesse a qualidade, e a necessidade de pensar e aplicar estratgias e ferramentas de acessibilidade ao pblico com necessidades especiais. Ela tambm destacou a importncia de formar uma equipe multidisciplinar, com educadores de diversas reas como algo rico e potente ao trabalho do educativo. Dalla Zen salientou a necessidade do coordenador ser um gestor. Essa relao com a instituio que foge das questes pedaggicas ou educativas, tambm algo a ser lidado pela coordenao de um programa educativo. Notamos que durante a entrevista, Dalla Zen cita Larrosa (pela questo da experincia) e Cochiaralle (ao ilustrar a questo do gosto do pblico pela arte). Ela no chegou a definir uma linha pedaggica especfica, mas fez menes ao construtivismo e ao ps-estruturalismo, e concluiu que seria uma linha pedaggica pensar esse espao (museal) de cultura, no como escola.

Nas entrevistas com o Coletivo E, foi possvel perceber claramente as convergncias que unem o grupo de trabalho. Cada integrante mostra um pouco da maneira como percebe o Coletivo e das suas bagagens como arte educadores. Abaixo cito alguns aspectos relevantes: A importncia de promover uma experincia educativa, partindo do conceito de experincia de Jorge Larrosa, que a define com algo que nos passa, que nos acontece. A importncia da estruturao de trabalho no perodo de 2008 a 2010, que atuvamos como mediadores na FIC, como algo que instigou a continuao desse trabalho como um grupo fora da instituio. A maneira que o coordenador Luciano Laner conduziu a equipe educativa na FIC no perodo de 2008/2010, proporcionou que conquistssemos autonomia e segurana, indo alm de um trabalho de prestao de servios ou atendimento ao pblico, mas oportunizando que fossemos criadores tambm. Isso foi fundamental para a constituio do Coletivo E. Como o desejo de manter os vnculos e a paixo pela arte educao, especialmente em espaos no-formais, motivou a formao do Coletivo E.

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No h hierarquias na organizao dos projetos, j que a organizao (ou coordenao) destes se d pela afinidade. Quem sentir mais identificao com determinado projeto, assume a coordenao dele. No caso do Coletivo E, a relao institucional ocorre atravs de parcerias, o que permite uma abertura maior de propostas. Conforme Vivian Andretta disse em entrevista sobre essa dinmica mvel: Ns temos muito mais possibilidades de criao, porque no respondemos a uma determinada ideologia de alguma instituio. No temos uma metodologia estanque de trabalho, que tenha que corresponder a expectativa de uma instituio. Elaboramos conforme a necessidade de cada projeto, podemos buscar outras referncias para aprofundar o nosso trabalho. Alm de Jorge Larrosa, foram citados como referenciais tericos Friedrich Nietzsche, Gilles Deleuze, Flix Guattari, John Dewey. Acredito que nesse sentido, percebemos melhor essa contribuio individual de cada membro, pois cada um trouxe referenciais distintos, mas que convergem com a proposta de trabalho do Coletivo. Porm bom lembrar que o Coletivo E no usa nenhum desses referenciais como regras, e sim como inspiraes para a constituio dos trabalhos que realizam. Ao trabalhar nessa pesquisa, pude listar alguns itens que diferenciam o trabalho do Coletivo E do trabalho educativo na FIC: A possibilidade de mobilidade entre instituies e temas de trabalho. Enquanto na FIC trabalha-se a partir do que a instituio promove, com o Coletivo E podemos explorar o que outras instituies e espaos podem proporcionar. Com o Coletivo E temos uma coordenao adaptada a cada projeto, conforme as afinidades de cada membro com o tema a ser trabalhado. Na FIC a coordenao de responsabilidade de uma pessoa s e somente dela, mesmo com as variaes de atribuies dadas aos mediadores a cada exposio. No Coletivo E podemos ser responsveis por diversos aspectos de um projeto: concepo, planejamento, execuo. Tanto podemos ter total
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responsabilidade sobre o projeto, quanto podemos ser chamados para atuar somente em algum momento especfico. Na FIC a organizao centralizada na coordenao, que representa o Programa Educativo e conduz a maneira como a equipe atua e trabalha entre si. Com o Coletivo E tambm existe a possibilidade de trabalhar a arte educao sem obrigatoriamente ter alguma ligao institucional dinmica mvel. Essa no uma pesquisa que se conclui aqui. Tanto o Programa Educativo da Fundao Iber Camargo, quanto o Coletivo E tem muito ainda a contribuir e a ser registrado. H que se discutir sobre como experincias de educao no-formal podem potencializar o campo tanto das artes, quanto da educao. Este caminho est apenas se iniciando.

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Anexos:

Entrevista realizada com Laura Dalla Zen, coordenadora do Programa Educativo da Fundao Iber Camargo de 2010 a 2012 dia 14 de abril de 2012.

O programa educativo da FIC, atualmente, se orienta por alguma linha ou teoria pedaggica? Qual a proposta pedaggica do programa educativo da FIC? Desde que os museus assumiram o seu papel educativo, todos os discursos pedaggicos acabam atravessando fortemente esta instituio. Eu no nomeio, mas eu acho que se a gente pega os materiais pedaggicos, ou a maneira como se trabalha com os mediadores, enfim, a abordagem de tudo isso, ele tende para uma linha mais construtivista91. Mas eu no diria que a gente segue a linha construtivista, acho que muito mais no sentido hoje no que eu tenho trabalhado com eles, e que sim, que eu posso dizer que essa uma linha pedaggica que hoje marca o programa educativo, pensar esse espao de cultura, no como escola. Entender que esse um espao, e que ele educativo, justamente por ser um espao cultural, e que ele no deve ser transformado em escola, ou seja, aqui existe uma diferena muito grande de qualquer escola, que a gente no tem um currculo a dar conta. Ento isso eu tenho ratificado muito, tanto nos materiais pedaggicos, nas prprias visitas, para que os mediadores posam trazer referncias, no necessariamente s do campo da arte, ento a minha ideia que para mim muito mais importante que a pessoa, o pblico, seja ele qual for, tenha vontade de retornar, do que ele saia daqui com um trabalho pronto sobre Iber Camargo, respondendo questes, com questionrio... O que eu destacaria hoje, a linha que se
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Segundo Piaget, o pensamento infantil passa por quatro estgios, desde o nascimento at o incio da adolescncia, quando a capacidade plena de raciocnio atingida. Assim, a criana constri o conhecimento a partir de suas descobertas, quando em contato com o mundo e com os objetos. Por isso, no adianta ensinar a um aluno algo que ele ainda no tem condies intelectuais de absorver. Ou seja, o trabalho de educar no deve se limitar a transmitir contedos, mas a favorecer a atividade mental do aluno. Por isso, importante no apenas assimilar conceitos, mas tambm gerar questionamentos, ampliar as ideias. (TARRIO, 2008)

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segue essa: pensar isso como espao cultural que por si s educa, pelos vrios discursos que circulam aqui. S pela minha fala d pra ver que a gente segue uma linha mais ps-estruturalista92, mas se rompeu um pouco com a ideia, se eu tivesse que falar de teoria pedaggica, de que o museu vai salvar o mundo, ento hoje o programa pedaggico se afasta das teorias crticas nesse sentido, que ele t cumprindo o seu papel no momento que ele faz o seu papel bem. E busca um pblico diverso, obviamente, mas os mediadores (eu sempre discuto isso com eles) eles tem muito claro que esse mais um espao, e que justamente por ampliar o repertrio das pessoas que vem aqui, ele j t cumprindo o seu papel. Ento no o museu com agente, como transformador social, acho que isso j foi superado, porque j entendemos que no corresponde ao museu a tarefa de salvar o mundo.

Segundo o site da FIC, O Programa Educativo a principal interface de relacionamento da Fundao Iber Camargo com seu pblico. Por que esse foco de privilegiar o educativo nessa relao com o pblico? O programa educativo, no sentido que ele atende ao pblico, qualquer tipo de pblico, acho que o entendimento dessa frase vai mais para este lado. Que no atender somente escola, e isso uma coisa que eu tentei potencializar desde que eu estou aqui, a gente tem atendido mais universidades, mais grupos diversos, tem feito outros tipos de parcerias, porque seno fica naquilo que parece que com criana ainda d pra salvar , gostar de arte e que o restante no. Eu no concordo com isso. A mesma coisa, por exemplo, no existe mais idade mnima para vir 93, ainda que as visitas ocorram de maneira diferente, eu acho importante que se querem vir, e se vem uma turma que quer trazer crianas de 3, 4 anos, eu acho interessante que eles j saibam que esse lugar existe, que eles tenham contato com

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No ps-estruturalismo no existe sujeito, a no ser como simples resultado do processo de produo da cultura social. Nele, no se pode falar de sistematizao; o ps-estruturalismo rejeita qualquer sistematizao. O ps-estruturalismo v o processo de significao basicamente como indeterminado e instvel. Ele enfatiza a indeterminao e a incerteza. O significado no pr-existente porque cultural e socialmente produzido onde importante o papel das relaes de poder na sua produo. (Daltro Lucena Ulguim A Distino entre o Ps-modernismo e o Ps-estruturalismo p. 04 - http://www.ebah.com.br/content/ABAAAAD8AAB/adiferencs-entre-pos-modernismo-pos-estruturalismo acesso 01/11/2012) 93 At 2010 a idade mnima dos grupos, para agendar visitas na FIC era de 5 anos.

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esse tipo de lugar e no necessariamente que eles venham aqui aprender a dar conta de determinado contedo. Muitas vezes as pessoas acham que vai se trabalhar escola, escola, escola, por causa do nibus. Mudamos o nome para encontro para educadores94 (ao invs de professores), tentando dar conta de um pblico que vai muito alm de um pblico escolar.

Quais caractersticas o programa educativo tem que o diferencia ou qualifica? Bom, questes estruturais eu destacaria a questo do nibus, que eu sei que outras instituies tambm tem, mas isso se destaca, isso fez com que ns tivssemos um vnculo muito forte com as escolas pblicas de Porto Alegre e regio metropolitana; o prprio nmero de mediadores na equipe, que uma das maiores equipes do Brasil, numa cidade que j entra no circuito cultural , mas no est no centro do pas. uma equipe de catorze mediadores, mais duas, trs pessoas, uma equipe muito grande. Isso pensando em coisas estruturais. E o terceiro ponto nesse sentido a importncia, a relevncia que ele tem dentro da instituio, que eu acho de extrema importncia. O Programa Educativo no pode ser um penduricalho s para atrair pblico, e aqui, por exemplo, se tu tens contato com o material pedaggico, ele feito com a mesma identidade visual, um produto caro, ele feito com a mesma preocupao que feito o catlogo da exposio. O material pedaggico uma publicao editorial, tal qual o catlogo. claro que o Programa Educativo existe em funo das exposies, mas no delegada aqui uma segunda tarefa, e sim uma tarefa diferente, uma atividade, um trabalho diferente. Eu destacaria esses trs pontos mais em nvel institucional. Uma das coisas que tem diferenciado hoje o Programa Educativo , um pouco, a questo dos materiais, por essa maior abrangncia, por no serem materiais conteudistas, em que s tem citaes de crticos de arte. Ele um material que pensado para o educador, para quem quer trabalh-lo em sala de aula ou com outros grupos. Ento se faz uma transposio didtica de um contedo que nem sempre to familiar a todos, sem simplificar, buscando no simplificar, mas se cria. A gente tem tanto o texto do curador, no querendo igualar, pois so questes diferentes, mas a gente tem um
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Antes chamava-se Capacitao de Professores.

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material didtico criado, pensado para um pblico, que diferente de tu fazeres um material, criar atividades, mas colocar citaes de crticos de arte que muitas vezes esses os prprios crticos se referem a uma srie de questes, que quem tem acesso a esses materiais no tem no seu repertrio. Atualmente, o material pedaggico que distribudo pela instituio um diferencial, com certeza. E voc acha que o material d uma abertura para que esse professor seja mais investigador, mais pesquisador... Acho que sim, isso uma coisa bem construtivista (fomentar que o professor seja pesquisador), mas sim, que ele possa ser pesquisador, mas aquilo que eu falei, sempre pensar nesse espao no como um apoio da escola, ou como uma escola, mas um espao de cultura, de ampliao de repertrio tanto para o aluno, quanto para o professor. Mais do que investigador, pra potencializar as suas aulas, enfim, seus encontros com os alunos, fazer com que ele goste de estar nesse espao, de retornar com os alunos, porque eu acho que no momento que eles gostam de estar aqui, que tu tenha motivao, tenha encantamento, da sim tu vai procurar ser um professor melhor, um pesquisador, tu vai querer retornar nesse espao, ento isso pra mim uma questo que acaba qualificando, quando a gente fala do programa educativo, desse entendimento de que ns estamos dentro de um museu. E tambm que no fazer recreao, mas de entender esse lugar como um espao cultural.

E que tem a sua prpria natureza, sistema de funcionamento, que educativo, mas no um educativo escolar formal... Exatamente. E mesmo assim, quando a gente fala de um educativo, a gente fala de um conceito. Muitas vezes a gente fala em educativo e pensa naquela escola tradicional, e hoje tem vrias iniciativas completamente distintas, mas eu acho que hoje, se eu tivesse que dizer um dos desafios dessa rea da arte-educao (que eu no gosto muito desse nome, prefiro falar na questo da aprendizagem da arte), se pensar em um currculo prprio (entre aspas), porque um planejamento
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pedaggico de uma instituio cultural, um planejamento diferente do de uma escola, justamente porque tu no tem que dar conta de um currculo que a Lei de Diretrizes e Bases, que os Parmetros Curriculares Nacionais (indicam). Tu tem que pensar um currculo musestico prprio para trabalhar, de acordo, obviamente, com a linha seguida pela instituio.

E porqu voc no gosta do termo arte-educao? Porque no momento que a arte entra, hoje, dentro das escolas, no se fala em cincia-educao, matemtica-educao... Eu acho que a arte arte, e por ela ser arte ela educa. Ento eu acho que o educao, ele d essa incumbncia (isso um detalhe e uma coisa muito pessoal), d uma fora muito grande pra essa educao que eu tava te falando, como se tivesse que aprender alguma coisa com a arte. No que eu acho que no tenha que aprender, obvio que sim, importante referenciar perodos, movimentos, artistas, s que isso, pra mim no entendimento de ampliao de repertrio. Ento eu acho que a arte j d conta desse sentido educativo. um nome interessante, como eu falei, uma questo muito pessoal. Eu tento evitar usar essa expresso, mas por uma questo muito pessoal.

O que se manteve no programa educativo entre as diferentes coordenaes e o que mudou a partir da tua coordenao (a partir de 2010)? o Tem outro tipo de enfoque? o Que modelo vocs propem? O material didtico segue o mesmo modelo, muitas vezes inclu-se o acessrio. Todos os outros projetos que j existiam se deu andamento, na verdade no se desfez nada, se procurou qualificar determinados processos que tinha aqui, at pela questo do tempo, que poderiam ter sido qualificados mesmo na coordenao anterior. D pra destacar questes muito pontuais, mas principalmente na rea de gesto, de ter reunio que comea em um horrio x e termina no horrio y, de
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cobrana em relao aos mediadores, de responsabilidade. Os encontros para educadores tambm, algumas vezes comeavam com 1 hora de atraso, mas questes muito pontuais de gesto. Cada coordenador vem com a sua bagagem, e acaba imprimindo s vezes sem querer (entre aspas), porque cada um escreve de uma maneira, pensa de uma maneira, isso acaba ficando impresso nos materiais pedaggicos. Eu falo muito dos materiais, porque tem muito estudo em cima disso, talvez por isso seja o que eu tenha contribudo mais nessa questo intelectual, no na questo de gesto, nesse sentido. um material com o qual eu trabalhei muito, eu digo material emprico, so os materiais pedaggicos de instituies culturais, que eu trabalhei no mestrado, portanto tem bastante estudo, eu pude pens-los a partir de outra tica, depois de ter tido acesso a muita coisa, ter lido muito, isso legal, pois acho que esse o dilogo que tem que ser feito entre a academia e a instituio ou empresa (enfim, como for chamar), eu acho que bonito ver o resultado de uma pesquisa reverberando. No como algum que inventa um cimento, ou uma argamassa e em um ano constri uma ponte, no aquela coisa to direta das cincias exatas, mas eu acho que de alguma maneira o estudo, o contato, essa minha ligao com a academia ela acabou reverberando aqui nessa metodologia de trabalho, dentre as quais a gente tem a elaborao dos materiais.

Vou fazer uma observao pessoal, que uma percepo que eu tenho em comparao ao tempo que trabalhei aqui, que com a tua coordenao conseguiu-se um equilbrio em do educativo em relao a abordagem da arte e da educao... (Talvez a gente no poderia nem pensar assim) por isso que eu falo do atravessamento das teorias pedaggicas, eu acho que no nem uma questo de acrescentar ou no, pensar o pedaggico de uma maneira diferente. So questes pessoais, at de grupo, dependendo do grupo com o qual tu trabalha. Tem gente que adota uma perspectiva muito mais crtica, tem outras pessoas que fazem uma relativizao, tem outros autores no quais se baseiam, ento eu acho que no que acrescentou em termos pedaggicos, eu acho que a ideia de pedaggico que se tem hoje aqui diferente, e quando tiver uma outra coordenao vai ser diferente, por
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que cada um tem uma ideia acerca disso. Mas eu acho que principalmente isso: no d pra tornar esses espaos, cuja aura ainda emana, torn-los espaos em que o objetivo uma relao de ensino-aprendizagem, quando na verdade o objetivo ampliao de repertrio. Eu insisto nesse foco, por que assim como voc tem o ipad, ipod, ipud da vida, as histrias em quadrinhos, os desenhos animados, tu tem o museu que vai te mostrar outro tipo de imagem. Eu acho que muito mais nesse sentido que a gente tem que trabalhar para captar: bom, uma imagem diferente, ou sons (estamos falando de arte contempornea), enfim, um outro tempo que a gente precisa (eu falo em tempo num sentido filosfico tambm), um outro tipo de relao com a imagem. Ento eu acho que o potencial do museu est nisso, de mostrar outras possibilidades, de ampliar a cultura visual, o repertrio das pessoas que aqui vem, e no estabelecer uma como propsito uma relao de ensinoaprendizagem, que tem que dar conta de um contedo especfico.

Quais as funes da coordenao do educativo na FIC? Vrias. Depende muito do perfil do coordenador, desde corrigir erros de portugus, que eles acabam passando, pela minha formao, sempre passam por mim os textos institucionais... Enfim, as funes mesmo so: coordenar a equipe de mediadores, isso demanda a questo da seleo, contrato (que eu passo tambm para o pessoal de recursos humanos), mas de fazer essa triagem e coordenar essa equipe, que no fcil, so 14 pessoas diferentes, de diferentes cursos o que eu acho que uma vantagem, mas que tambm existem relaes de poder estabelecidas a, que a gente tem, como coordenador, saber dar conta. Pensar, metodologicamente, como esse programa educativo vai ser trabalhado. J temos as ferramentas muito bem definidas, mas pensar como iremos trabalh-las: como ser o encontro para educadores, por exemplo, agora a visitas ser sempre antes, porque no tinha sentido ouvirem o curador falar sobre uma exposio que os professores ainda no tinham visto. A partir da experincia, ir qualificando esses processos que j estavam definidos, que so os encontros para educadores ningum inventou a roda aqui, a questo da elaborao do material pedaggico... Isso uma coisa que eu gosto sempre de destacar, uma coisa totalmente livre,
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no passa por ningum, ningum l o material pedaggico aqui. Claro, depois iro ler quando estiver impresso, mas no tem triagem nenhuma, nem curador, nem instituio, a gente trabalha junto com os curadores na seleo das obras que vo compor (o material), mas no existe uma aprovao (prvia).

No existe mais um curador pedaggico, como houve de 2008 a 2010, em que o Luciano (Laner) era coordenador... Isso. No tem. Acho que isso facilita de alguma maneira o trabalho. Todo o processo de gesto, de pensar o projeto, a demanda de material que a gente vai ter, de gastos que a gente vai ter por ano, ento tem trabalho de gesto cultural a implicado. De pensar o projeto pro Ministrio (da Cultura) , fazer oramento, enfim, pensar sempre novas propostas. Acho que tambm conseguir se renovar, ano a ano, pensar em atividades novas, e potencializar aquelas que tem dado certo. Tem bastante trabalho intelectual, sim, mas tem tambm bastante trabalho de gesto. Bastante.

Quais caractersticas um mediador da FIC deve ter para integrar a equipe? Como funciona essa seleo? (acrscimo, troca, contribuio, multidisciplinar) No a parte que eu mais gosto de fazer. Se eu pudesse colocar numa lista do que eu gosto de fazer, seria a ltima! Acho difcil escolher mediador. Acho que a principal questo e o entusiasmo. E a gente erra muito, numa entrevista muito complicado. Tanto que agora faremos um curso que trs encontros sero abertos ao pblico, para ver se j conhecemos algumas pessoas ali, porque muito difcil. Explicamos tudo o que se faz, da (ficam) super entusiasmados com o lugar, mas um trabalho cansativo, que no que nem professor que fica 4 horas, 5 horas em sala de aula, com 45 alunos... Mas principalmente essa questo do entusiasmo. E antes eu pensava nessa relao com a arte, se j havia ido ao museu, mas eu tive a grata surpresa de gente que nunca tinham vindo e que se tornaram excelentes mediadores. De gente que a recm estava entrando na faculdade, e eu disse vou
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apostar, e deu certo. E de gente que veio j sei tudo... Justamente por termos um perfil aberto, diferente de uma empresa que quer uma pessoa lder, etc... Queremos pessoas entusiasmadas e que tenham vontade de qualificar esse espao, de fazer com que as pessoas gostem de estar aqui, e que tenham vontade de retornar. Ento eu acho que o entusiasmo seria a principal questo, mas muitas vezes numa entrevista difcil perceber esse entusiasmo, por isso eu digo que essa a tarefa mais difcil. De todas. Manter uma equipe de 14, tem muita rotatividade, isso muito cansativo.

Quais dificuldades um programa educativo como o da FIC enfrenta? Tem duas que apontaria, que so mais institucionais que a questo da Fundao no abrir de manh95, que perdemos um grande pblico, os professores esto sempre reclamando, isso com certeza. E uma dificuldade que temos, mas podemos ver sob dois pontos de vista, o (agendamento do) nibus, que est lotado at julho (2012), tem agendamento em agosto j, ento um nibus no est dando conta o que , por um lado, uma coisa muito boa. Isso se estabeleceu, enfim, no da minha coordenao, isso eu acho que uma construo de coordenao aps a outra, de todos que j passaram por aqui. Eu j peguei a relao com as escolas estabelecida. O programa educativo tem uma relao muito forte com as escolas pblicas, sobretudo. Tem professoras que sempre vem, tem um vnculo muito legal, delas nos trazerem bombons no final do ano. Por isso que eu digo, muito mais da questo da nossa rotina mesmo, de poder abrir a Fundao de manh e do nibus. A questo do espao, mas que tambm uma questo fsica, porque no temos armrios, tem o prdio que assinado, ento um nus que toda Fundao acaba tendo, porque qualquer mudana estrutural tem que ter autorizao do escritrio 96. E a outra questo, que eu espero que um dia possa ser dado conta, que eu acho que seria interessante poder trabalhar com uma quantidade mnima de mediadores fixos, de tu pensar em equipe mesmo, fazer um trabalho a longo prazo. Agora tem a

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A FIC funciona das 12h s 19h, de tera a sexta, exceto nas quintas que encerra s 21h. Qualquer alterao no prdio deve ser autorizada previamente pelo escritrio do arquiteto lvaro Siza, inclusive colocao de mveis novos.

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Copa, adoraria fazer um trabalho de ingls in company, porque vai ter demanda j tem bastante demanda em ingls... Ento o ideal, at para os estagirios valorizarem mais o fato de estar aqui, seria reduzir um pouco a equipe, mas trabalhar com metade dela com estagirios e a outra metade com uma equipe fixa. E fora isso, trabalhamos com Lei de Incentivo a Cultura, ento como todas as instituies culturais, ns dependemos muito de como est o mercado. Mas o programa educativo , em funo da responsabilidade social adotada pelas empresas, pela visibilidade que ele tem, um dos braos da Funda o, s vezes at mais do que as exposies, e que chama a ateno dos patrocinadores. Ento, na medida do possvel, conseguimos fazer tudo, at porque a Fundao banca nesse sentido: de que o programa educativo importante. Desde que eu estou aqui, nunca tive problemas de querer fazer alguma coisa, e (receber como resposta) No, no. No pode fazer. Claro que tudo tem que ter bom senso, mas assim, de (dizer) vamos fazer teatro, nem que seja 3 vezes que faremos a visita, gastaremos x em material... Bom, mas vai ser legal? Vai Ento t. Tu garante que vai ser uma atividade bacana? Sim Ento vai l e faz. Isso muito tranquilo, porque a primeira questo para o programa educativo dar certo, a instituio reconhecer a importncia dele. E todas as reas aqui reconhecem a importncia do educativo (pessoal da produo, do financeiro...). O senso de equipe ele tem funcionado muito bem aqui.

Como que essa relao com as escolas? tranquila? Tem muito mais pontos positivos do que negativos. Uma coisa que d para destacar do programa educativo essa relao com as escolas, e o respeito que temos com eles enquanto pblico. Por isso que eu digo que (o educativo ) a principal interface de relao entre a Fundao e seu pblico. Temos um pblico muito diverso, e as escolas esto entre os principais deles. Ento uma das coisas que conseguimos ano passado, foi que todos os professores que vem ao encontro (para educadores), ou enfim, todos os participantes, ganham o catlogo da exposio. Aquilo que eu te falei: a ideia de ampliao de repertrio. Eles no ganham s o material didtico, eles ganham um catlogo que tem a reproduo de todas as obras das exposies,
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com um texto curatorial um texto completamente diferente daquele que eles encontraro no material didtico. Por fim, as escolas acabam sendo gratas, pois tem acesso a um curso gratuito sempre que inaugura uma exposio, saem com certificado (coisa de gesto que eu disse, que isso mudou tambm. Todos saem com cerificado pronto no dia. Se tem erro, se arruma na hora). Eles (os participantes do encontro para educadores) recebem um certificado de 4 horas de extenso, escutam os curadores falarem, fazem uma visita mediada logo no incio da exposio, saem com material pedaggico, e agora ainda saem com catlogo. Ento esse respeito que se tem por eles... o nico pblico da Fundao que recebe catlogo fora patrocinadores, apoiadores, parceiros... E eu acho que eles reconhecem isso. Tem uma fronteira muito tnue entre isso e o assistencialismo. Ento j teve gente que ligou para c e disse ah, como eu no tem mais data? Vocs tem que valorizar quem vai h anos a... Ningum me paga para ir aos sbados... So rarssimos os casos. Normalmente a relao que eles tem de gratido, de agradecimento. Temos muito retorno em relao as visitas, e no s retornos bons temos muito retornos bons, mas tem tambm ah, esse mediador... Preferia o outro... Mas s de dar esse retorno para ns importante, um sinal de que tem uma relao ali estabelecida. Que nem quando tem um amigo, que tu acha que ele no t indo pelo caminho certo, tu vai l e diz p cara, no por a... E tanto as criticas positivas, construtivas, como os elogios, os dois marcam esse relacionamento que temos hoje com a escola.

A Fundao funciona com exposies temporrias, at mesmo as de Iber Camargo (que apesar de estar sempre em cartaz, mudam as curadorias)... Como a preparao da equipe como um todo para cada mostra na tua coordenao?

Isso no alterou muito, eu at peo que eles leiam mais. Eles recebem o texto curatorial com bastante antecedncia, para j irem estudando. Discute-se esse texto em uma das reunies, e na reunio seguinte, j com a exposio praticamente montada (ou montada), se vai para o espao expositivo, discutir, fazer uma visita coletiva (que dura, muitas vezes, a tarde inteira) em que cada um de ns vai falar um pouco do que leu, do que falamos na reunio sobre as obras. A prpria escuta
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do curador, que faz uma visita mediada com eles e a pesquisa. Eu no sou da rea das artes, ento muitas vezes eu consigo acrescentar alguma informao, at pela pesquisa do material pedaggico, mas o apoio que se d muito mais no sentido de o que podemos fazer, o que podemos potencializar aqui, que referncias ns podemos trazer dessa exposio, que relaes podemos estabelecer, do que propriamente eu passar (algo) pra eles, transmitir conhecimento sobre a arte, at porque eu no me sinto segura para tal. O que acaba acontecendo muito, ( que por causa do) o material pedaggico, em funo da pesquisa, se traz novas informaes para eles, mas o resto da pesquisa tem um tempo de pesquisa individual.

Sabendo que a equipe tem essa multiplicidade de rea de conhecimento, que outros tipos de aes, fora do universo da arte, so propostas? Vrias oficinas no englobam somente arte (visual). J fizemos oficinas com msica... O fato que mesclamos outras linguagens, com certeza... Muito... A prpria questo das visitas teatralizadas, (que) trabalha tambm com as artes cnicas... O trabalho que podemos fazer a longo prazo com a AMAVTRON97, por exemplo. Eles vo para o espao expositivo uma vez por ms. Assistem filmes, enfim... Mas claro, o nosso objeto principal no museu so as artes visuais, ento bvio que isso acaba sendo o centro de tudo. Mas eu acho que justamente por ser um museu de arte contempornea, naturalmente outras linguagens j aparecem aqui, com inteno ou no de elas apaream.

Existe algum modelo de educativo que tenha influenciado vocs? No. Eu acho que um em especial no. Todo coordenador, toda pessoa que trabalha com educao tem que ser uma pessoa atenta, seno tu fica aquele educador ou professor da poca dos dinossauros, que acha que nada mais acontece. Assim com eu parto do entendimento que esse um lugar de ampliao
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AMAVTRON = Associao dos Moradores da Vila Tronco Neves. Essa parceria foi estabelecida em 2009, e desde ento, a cada ano, so realizados projetos com as crianas e adolescentes moradores da vila. Em 2011 foi publicado um catlogo dos trabalhos realizados pelos participantes das atividades na FIC.

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de repertrio, acho que o coordenador tem que ir a outros espaos, no s conhecer como trabalha-se o educativo, mas ir a outras exposies, ir ao cinema, enfim, quem trabalha com cultura (o Eduardo98 fala muito aqui) tem que exercer a sua cidadania, conhecer outras coisas, beber de outras fontes, porque ns todos somos atravessados por inmeros discursos. Ento no tem uma instituio em si... Eu acho muito bacana o trabalho que a Pinacoteca99 faz de acessibilidade, mas no tem como nos inspirarmos neles porque eles tem esculturas, ento um trabalho focado em uma visita para cegos que eles podem enconstar. Bom, ns no podemos explorar o ttil nas obras, mas podemos explorar na questo do edifcio. Ento uma instituio especfica, no tem. At porque no tem como, pois se temos instituies internacionais que abemos que fazem um trabalho interessante, mas ao mesmo tempo se sabe que o Brasil um dos pases mais avanados nessa rea. Os contextos so outros, a ideia outra, o tipo de museu outro... Se no funciona isso em escolas, de tu aplicar frmulas, em um programa educativo tambm no. O que eu falo disso: de beber de outras fontes, estar sempre recebendo material, vendo material... Eu, sempre que posso, quando estou viajando, tento visitar museus e no s de artes visuais. Tento marcar uma visita, participar de alguma visita que tenha, para ver como que eles (trabalham). Fui na Bienal (do Mercosul) trs vezes: uma vez s com os mediadores, com o pessoal da AMAVTRON, fui uma outra vez mas s com dois ou trs mediadores, para ver como estavam sendo feitas as visitas na Bienal. Acho que por a: diversas fontes.

Qual a importncia de uma formao de pblico para a arte? Que difcil isso! Os nazistas diziam que o trabalho liberta, tem uns que dizem que o conhecimento liberta, eu acho que vou mais por a... E no pensando a arte como algo transformador, social, mas como um agente de transformao pessoal principalmente. Eu penso mais pelo lado da sementinha... Pensando no meu exemplo, quando eu acabei tendo um contato maior com a arte e mais apaixonado

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Eduardo Heasbaert, artista plstico e coordenador do acervo e atelier de gravura da FIC. Trabalhou como gravador das gravuras de Iber Camargo, com quem mantinha uma relao quase parental. 99 Pinacoteca do Estado de So Paulo.

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quando morei fora, onde eu tinha mais opes e tudo era muito novo pra mim eu achei aquilo to bom que eu disse assim: t, eu quero outras pessoas tenham essa sensao, uma coisa que tu sabe que bom pra ti, que aquilo faz bem, e tu querer que outras pessoas compartilhem daquela mesma paixo no necessariamente paixo, ma do mesmo gosto, enfim... Formar um pblico para a arte, tu no forma s um pblico para a arte: tu est pensando num mundo com pessoas mais sensveis. No necessariamente pessoas que saibam tudo sobre determinado movimento artstico, mas pessoas que precisem de arte para viver... No s de outras coisas, de outras relaes que hoje em dia temos predominantemente em nossas vidas, mas de pensar a arte como uma possibilidade a mais na vida das pessoas, que inclua, as faa viverem... Iber tinha uma frase que eu adoro, que eu sempre falo em aula100, que no exatamente o que eu vou falar, mas que o artista fala sobr e o que todo mundo v, sob uma tica singular, e eu acho isso fantstico... Que s vezes ns temos s um ponto de vista, normalmente no nosso mundinho... Ou so dois! Em Porto Alegre so sempre dois pontos de vista! E eu acho que a arte desestabiliza isso, e isso a coisa mais fantstica dela. E no interessa aprender... s vezes tu pode rir com uma obra. Tinha uma obra que eu adorava muito, do (artista) Cadu, de uma exposio de arte contempornea101 , chamada O Hino dos Vencedores, que era uma caixinha de msica que ele fez com bilhetes de mega sena premiados, uma coisa super singela... Ento eu adorava aquilo, se vinha algum aqui, algum dos meus amigos, eu sempre mostrava aquela obra, que era uma caixinha... E eles me perguntavam t Laura, e da? e eu eu acho isso timo!... Tu ter essa possibilidade de pensar diferente. Esse o exerccio que as pessoas tem preguia de fazer: pensar diferente. Porque to mais fcil pensar igual... Tem gente que acha que pensar diferente no vale a pena... Eu acho que a vida ia ficar mais divertida. Olha aquelas gravuras ali (e aponta para as gravuras no balco do atelier102 onde a entrevista foi realizada). So lindssimas. Tem obras que tu te deslumbra esteticamente, tem outras que tu vai rir e vai dizer p n.... E tem

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Laura tambm professora na UNISINOS. Exposio Convivncias, dos artistas contemplados com a Bolsa Iber Camargo, que realizada anualmente e seleciona artistas para residncias artsticas em outros estados do Brasil ou no exterior. 102 Atelier de Gravura da FIC

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outras que vo te dar outra sensao. Ento isso: formar pessoas mais sensveis, que consigam ampliar a sua viso perifrica e no ficar s naquilo de sempre.

Engraado, que agora, com o Coletivo, temos essa relao de experincia com a arte que foi construda aqui no educativo da FIC, e sempre lembramo s dessa origem. E bem isso: voc poder se relacionar com a arte de alguma maneira. E encontramos no Larrosa um caminho mais terico para o Coletivo, nessa questo da experincia como algo que te passa, que passa dentro de si... E que ningum pode te ensinar. Um dos pressupostos do Larrosa esse: que a experincia muito mais intensa quando tu no tem tanta informao, que isso potencializa a tua experincia de alguma maneira. At algumas vezes eu coloco no material pedaggico, nos Para Pensar, falando de arte conceitual (por exemplo), ser que tendo alguns elementos a mais, aquilo no tem um sentido mais potente? Eu acho que isso no tem resposta. Tu pode rir, tu pode gostar, no gostar de arte... O Cochiaralle falava uma coisa... Tem gente que no vai gostar, tudo bem, eu tambm no gosto de outras coisas, de outras linguagens, enfim, no a mesma relao do que com as artes visuais, acho que isso um direito de todo mundo. E tem pessoas que como ele (Cochiaralle) disse: no vamos partir para um discurso de que a arte no precisa de nada, isso uma coisa muito burguesa, de a arte fala por si s, e aquelas pessoas fingindo... Muitas vezes, nos coqueties, ns vemos aquelas pessoas que s vo para o coquetel e nem sobem para ver a exposio. Eu dou risada, porque eu conheo algumas pessoas da alta sociedade, que eu vejo (e penso) o que elas esto fazendo aqui?, mas enfim... Isso faz parte dessa aura que existe nos espaos de arte. O Cochiaralle que diz que, um metaleiro vai comprar revista de metal, vai ouvir metal, vai nos principais show de metal, vai comprar camiseta de metal, porque gosta, ento vai querer saber mais, vai querer ouvir o melhor metal que tem. que nem vinho: tu vai tomando vinho, tu vai conhecendo. Tem gente que gosta de vinho e vai estudar vinho, vai ver qual a safra, vai adquirindo um gosto gosta de Cabernet Sauvignon, mas no gosta de Merlot... E eu acho que com a arte um pouco isso: ns s temos que dar essa
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opo para as pessoas gostarem, ou no gostarem. Podem no gostar, mas podem dizer ah, gosto mais disso, gosto mais desse artista... Que bom, se gosta desse artista, vai nesse outro lugar, v esse outro (artista), e eu acho que isso j uma relao com a arte, no de achar que tudo timo... Mas querer ir mais alm daquilo.

At porque a funo do educativo (ou do educador) no catequizar as pessoas para a arte voc vai vir aqui, e voc vai gostar, e isso aqui maravilhoso, e tem vezes que tambm no gostamos do que estamos falando. Como mediadora eu j falei esse trabalho aqui eu no gosto muito, mas conversamos a respeito, e tem pessoas que gostam, e pessoas que no gostam... Mas essa coisa de possibilitar a experincia das pessoas, que as pessoas se abram para essa experincia, sendo ela positiva ou negativa, que a maneira que eu acredito que um educativo deve trabalhar, em qualquer espao cultural. O Brasil tem programas educativos reconhecidos internacionalmente, justamente porque passamos por um processo de formao de pblico, diferentemente de outros pases que j investiram nisso em outros tempos. A prpria relao com o museu, e formos pegar a relao que a Europa tem com o museu, diferente da relao que ns temos com o museu. A ideia deles de patrimnio diferente da nossa. A ideia de museu na Europa est ligada muito a questo nacionalista, na formao dos estados nacionais, de reconhecer uma identidade comum. Para ns no necessariamente est ligada a isso. Os museus tem histrias distintas, e o Brasil e um pas que passa hoje por um crescimento, que passa pela rea educacional, e que acaba passando pelos museus. Tudo isso so condies de possibilidades que favorecem que hoje tenhamos programas educativos aprendendo muito ainda acho que todos ns temos muito que aprender... Hoje para os museus, parece condio, um museu de mdio porte, ou de pequeno, quase sempre contam com a figura do mediador isso interessante para pensar.

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Uma ltima pergunta... Sei que voc est deixando a coordenao do educativo. Elaborei essa pergunta antes de saber dessa mudana... Tens alguma projeo para o futuro do programa educativo? Claro, se for mantida essa relao entre voc e a FIC (h uma possibilidade da Laura ficar como consultora pedaggica). Na verdade, a projeo maior foi o que eu j tinha falado. Acredito que todo trabalho a longo prazo requer uma equipe coesa, uma equipe trabalhando junto. Tem vrios mediadores que ficam 2 anos... Mas tem vrios que acabam saindo. Ento se tivesse que dizer uma projeo de algo bem estrutural poder trabalhar com uma equipe educativa, e no uma equipe de dois mais os mediadores 103. No que os mediadores no faam parte da equipe: eles fazem e so a base da equipe. Mas poder desenvolver um trabalho mais a longo prazo exige isso. Inclusive qualificar as visitas, tudo... Em 6 meses ainda no chegou l. No sei gente que j passou por outras mediaes, enfim, da sim estaramos falando da educao como um pilar bsico de uma instituio cultural, porque o trabalho do mediador no menos: pelo contrrio. Ele mais importante do que o meu. Ele que vai estar ali com o pblico, e naquele momento ele pode ou aproximar (ou seduzir, um trabalho de seduo), ou afastar para sempre o cara e ele sair correndo. um trabalho fundamental. No que eu acho que o estagirio no possa fazer isso. Pode e deve fazer isso. Mas eu acho que ter pessoas que trabalhassem, assim como tem professores, tem pessoas que so educadoras em museus... Essa a tendncia. Tem que ver. que sempre dependemos da parte estrutural. No d pra fugir disso.

E da parte dos conceitos, voc acredita que alguma coisa precisa ser pensada? O que tentaremos comear esse ano a questo da acessibilidade. Com certeza, em 3, 4 anos a Fundao ser um espao muito mais acessvel. No s acessibilidade intelectual: eu digo fsica mesmo, eu acho que ainda estamos atrs nisso. Por ser um museu deste tamanho, no fcil. Mas como diz a Viviane
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Os dois so a prpria Laura e sua assistente Cristina, que tambm cuida do agendamento.

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Sarraf104, que dar uma palestra aqui, ns temos que comear. E o acessvel no ter o elevador, ter a rampa, a equipe ser acessvel tambm. saber o que fazer quando vem alguma pessoa com alguma necessidade especial. Acho que isso imprescindvel. No se porque eu conheo pessoas especiais, e impressionante como s vivendo isso na pele para se dar conta... Mas s um! Sim s um, mas pode ser o teu filho, pode ser teu irmo, e um ser humano que pode e deve estar nesse lugar tanto quanto os outros. Sair dessa viso etnocntrica que temos que o quadro fica a tantos centmetros... Pode ter pessoas que no consigam visualizar, no sei... Acho que isso muito novo pra todo mundo, no s aqui. Nos Estados Unidos, na Europa, na Austrlia que um pas conhecido pelos avanos nessa rea, enfim... Um lugar que seja acessvel, um lugar que seja acessvel s pessoas que trabalham aqui claro, isso no depende de mim mas acho que por ser um programa educativo, ele tem que educar nesse sentido tambm.

Para todos os pblicos... O sonho que esse lugar pudesse ser, de verdade, acessvel. Um lugar que tem um trabalho fantstico o CCBB SP. Eles tem um mediador que usa o co-guia dentro do museu. Imagina quantas barreiras existiria aqui para se ter um co-guia? Porque as pessoas no esto acostumadas com isso. E l eles um mediador que cego. E que faz visita para cegos. No ter o ceguinho bonitinho, ter o cego participando da tua equipe. Ento eu acho o CCBB um exemplo notvel. E isso sim um ponto que estamos comeando a engatinhar, e que eu espero que em alguns anos tenha se potencializado.

Entrevista com Juliana Peppl e Vivian Andretta Coletivo E, realizada no dia 03 de maio de 2012:
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Viviane Sarraf especialista em acessibilidade em museus e instituies culturais, fundadora da Museus Acessveis, que oferece formao de educadores, desenvolvimento de projetos e difuso de informaes sobre acessibilidade.

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Qual a relevncia de um projeto como o Coletivo E? Juliana: Relevncia de inovao, por ser um coletivo de arte educadores, principalmente aqui em Porto Alegre. E acho que tambm para fora, para outros estados do Brasil... Acho que no existe um coletivo independente de arte educadores que trabalhe com projetos autnomos, ou tambm interligados a instituies. Acho que a relevncia tambm essa: de trazer o novo, de trazer pensamentos novos em relao a esta rea de atuao, que pensar a arte e a educao. Vivian: Bom, eu acho que uma iniciativa inovadora, porque coletivos de diversas reas de atuao existem: coletivo de artistas, coletivo de msicos... E um coletivo de arte educadores eu nunca tive conhecimento. Eu acho que a relevncia dele (Coletivo E) de criar um espao de discusso e de continuidade sobre o campo da arte educao, que no se prenda a determinada idia ou determinada instituio, determinado conceito. Por ser um coletivo, formado por diferentes integrantes e de forma autnoma, possibilita que ns possamos ir modificando conforme as experincias que vamos tendo ao longo do caminho. Ele vem a contribuir com esse trabalho de arte educao em espaos no formais, porque a escola j tem um espao solidificado de discusso sobre esse campo de conhecimento. Mas a arte educao em espaos no formais, eu acho que no.

Como a estrutura de trabalho no Coletivo? um grupo fechado ou aberto, como se organizam nos projetos... Como o Coletivo no tem um coordenador, como que funciona essa relao de trabalho em grupo? V: Ns estamos sempre abertos a oportunidades. No interessa exatamente o tipo de projeto, tamanho de projeto... Ns discutimos de que forma que podemos elaborar uma parceria com instituies, eventos, o que for. E a maneira como iremos desenvolver isso sempre discutida em conjunto, com o grupo. Nos reunimos e elaboramos a melhor forma de trabalhar. Se puder ser feito pelos 5, melhor. Se der
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para fazer com pessoas alm de ns cinco, tambm. Podemos chamar outras pessoas para trabalhar junto conosco. Mas o ideal que se trabalhem todos (os cinco do Coletivo), porm nem sempre todos se envolvem da mesma forma. s vezes alguns tem algumas atividades (diferenciadas), pois no podem se comprometer ou se dedicar da mesma forma que os outros. A cada projeto, nos organizamos conforme a disponibilidade de cada um, e conforme a vontade de cada um, pois um determinado projeto pode instigar mais um dos colegas do que o outro. Ento esse, automaticamente vai tomar a frente nesta proposta.

O que levou a formao do Coletivo E? Quais motivos e circunstncias. J: Surgiu, na verdade, pelo fato de que todos ns ramos mediadores da Fundao Iber Camargo e criamos um vnculo muito forte de amizade, de relacionamento, e estvamos passando pelo mesmo perodo: de desligamento da instituio, por motivo de trminos de contrato de estgio. Mas sentamos muito desejo, uma vontade muito grande de continuar com esse vnculo, tanto de amizade quanto de trabalho (juntos), e de dar continuidade naquilo que gostamos, que amamos, e que tem um conjunto. Da surgiu o Coletivo: do nosso vinculo e de querer dar continuidade a isso tudo. E tu Vivian, pode nos contar com que surgiu na prtica o Coletivo? Em que momento definiu-se isso? V: Na verdade eu no estava nessa reunio! (risos) J: Surgiu por causa de uma menina chamada Carolina Mendoza! Porque tnhamos uma vontade de trabalhar juntos. Havia esse desejo, tanto da minha parte Juliana Peppl quanto da parte da Carol, da Vivian, que ns sempre conversvamos sobre isso juntas. Muitas vezes pegavmos ns trs conversando sobre isso na Fundao... Mas surgiu com um email da Carol dizendo que teria uma oportunidade de realizar um trabalho no IA (Instituto de Artes da Universidade Federal do Rio Grande do Sul)... Carolina: Na semana acadmica...
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J: ...e que poderamos atuar. Nem havia surgido a idia de coletivo ainda, mas ela perguntou quem gostaria de se envolver com ela neste trabalho, e casualmente ela mandou esse email para todos ns, depois nos reunimos... A Vivian no foi... V: No fui. Depois vocs me enviaram um email contando como foi. J: Enfim, realizamos essa reunio para pensar o que faramos no IA, e no final das contas acabou no acontecendo, mas (chegamos concluso) que iramos formar um coletivo e dar continuidade no trabalho e procurar propostas para atuar na nossa rea. C: S para constar, que eu fiz a oficina sozinha na Semana Acadmica, por motivos diversos que eu no recordo, vocs no puderam me acompanhar... Mas foi realizado sim.

Qual a diferena de um projeto como o Coletivo E para os projetos/aes educativas de espaos no formais ou instituies? V: Acho que justamente essa dinmica mvel. Ns temos muito mais possibilidades de criao, porque no respondemos a uma determinada ideologia de alguma instituio. No temos uma metodologia estanque de trabalho, que tenha que corresponder a expectativa de uma instituio. Elaboramos conforme a necessidade de cada projeto, podemos buscar outras referncias para aprofundar o nosso trabalho... J: A experincia em si como uma possibilidade de trabalho, fugindo, talvez, do padro mais formal da escola. V: E isso nos d um repertrio muito maior de experincias o fato de no estarmos ligados a uma instituio somente, a um projeto pedaggico, a um programa educativo... (Isso) nos d uma possibilidade de atuao maior e enriquece as nossas experincias.

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Vou fazer uma pergunta que eu pensei agora... O Coletivo trabalha com espaos no formais, ou com arte educao? J e V: Com arte educao. J: Porque ns j trabalhamos em espaos formais, como escolas. O que a gente busca so formatos diferenciados mesmo trabalhando nesses espaos formais.

E se aparecesse uma proposta para o Coletivo de trabalhar com uma instituio que no fosse de arte, um espao no formal como um museu de histria, por exemplo... V: Eu acho que de alguma forma traramos as nossas experincias como arte educadores, ou as experincias com educao que j tivemos, e isso estaria impresso no trabalho. No importa qual a rea de conhecimento especfica: pode ser do cinema, do teatro, da histria... Pode ser um evento de tatuagens e rock, e mesmo assim iremos potencializar isso em uma proposta educativa, e a arte vai estar implcita de alguma maneira ali, mas no como um eixo condutor, mas como inspirao.

O que, do programa educativo da FIC, ficou para o Coletivo? Ser que ainda l ns j no trabalhvamos como um coletivo, mesmo que ele tenha se formalizado depois que samos de l? No sei, pergunto isso pra vocs... J: Ns ramos uma equipe bem unida l na Fundao. No s os integrantes que esto dentro do Coletivo hoje em dia, mas todos (da equipe) pois tnhamos outra integrante105... Uma equipe bem unida. O que ficou foi esse vnculo que criamos e posteriormente se formalizou com o Coletivo. Por que acabou ficando somente os cinco, e no os dez integrantes (da equipe de mediadores da FIC)? Porque o vnculo era maior, o interesse pela continuidade do trabalho era maior, a vontade, a paixo...
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Na fundao do Coletivo, tambm participava Iliriana Rodrigues, Licenciada em Histria pela PUC, e exmediadora da FIC. Porm, por motivos pessoais, ela se desligou oficialmente do Coletivo, mas colabora pontualmente como responsvel pelos registros de imagens das aes do Coletivo E.

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Eu sempre me identifiquei muito com todos os integrantes do Coletivo, por terem essa paixo muito grande pela rea e por encontrar neles essa mesma paixo que eu tinha. Acho que era recproco. Ento creio que foi o que ficou. V: Alm disso que a Ju falou, dessa relao emotiva, dessa vontade de continuar, de se aprofundar na rea da arte educao, da educao em espaos no formais, ns ficamos de alguma forma impregnados por uma metodologia, por uma forma de trabalho, e por um espao um espao fsico mesmo na prpria instituio, que carregamos de alguma forma como um modelo, e que ns comparamos quando entramos em outras instituies culturais. Existem padres, que querendo ou no, automaticamente procuramos em outras instituies, como por exemplo: a forma do mediador se posicionar no espao expositivo... A prpria dinmica das nossas atividades, criar espaos de formao de professores, criar materiais didticos, ter um espao para se trabalhar para a realizao de oficinas, um espao para o mediador, enfim... A Fundao Iber Camargo montou um sistema para esse programa educativo, que de alguma forma carregamos e procura identificar em outras instituies aqui em Porto Alegre, que eu acho que no tem tanto. E quanto tem a oportunidade, tentamos trazer um pouco dessas experincias para esses outros espaos. Fizemos a comparao disso com o MARGS106, onde o programa educativo completamente diferente da Fundao Iber Camargo, e eu acho que poderiam ter um projeto parecido ou melhor. Ento fica um pouco desse modelo, que tentamos modifcar, construir, melhorar, enfim... Mas influencia de alguma forma sim.

Eu fico pensando s vezes, at onde e no qu a Fundao influenciou, obviamente pela estrutura, pela maneira de trabalhar... E at onde ns podemos ter influenciado no que ficou l e est sendo feito at hoje. Claro que muitas coisas mudaram... Mas eu acredito especialmente nessa relao de troca... No somente a Fundao nos formou para o mundo etc... e nem somente ns fizemos o projeto da Fundao, mas ambas foram se construindo...
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Na ao educativa Labirintos da Memria, para a exposio Labirintos da Iconografia, em 2011.

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J: Esse ambiente criado l, que ns construmos juntos, essa possibilidade de troca, de ter experincias em conjunto, em pensar repensar este espao no formal, de mediao, de capacitao de professores, de oficinas... De estar sempre pensando e reconstruindo isso juntos, coletivamente, foi algo que ficou para ns.

Como funciona o processo criativo do Coletivo em suas produes? Vocs so procurados pelas instituies, ou vocs que procuram... Como isso funciona? V: Primeiro comeamos a buscar o que o parceiro quer, o que a instituio gostaria. s vezes nem eles tem muita clareza no que querem, e ento vamos propondo algumas coisas para ver at onde vo as possibilidades. (Perguntamos) Vocs querem alguma relao com as escolas? Com professores? De que forma? Existe estrutura para isso? Tem alguma ideia de quantos alunos vocs querem envolver neste processo? Ensino mdio ou Fundamental? Nisso fazemos um mapeamento de possibilidades. Levamos isso para o grupo todo, e a coisa flui. J: Discutindo no grupo, as ideias sero lanadas, (trazemos as) experincias que j tivemos, possibilidades de trabalho, linhas de atuao, e as ideias vo surgindo e vamos montando um projeto, tanto como a Vivi falou de um mapeamento nosso ou j recebemos projetos prontos, como foi o caso do FTB (Festival de Teatro Brasileiro) no qual ns tnhamos mais que executar, apesar de termos criado algumas atividades, ns tnhamos um modelo a seguir uma prvia nas escolas, sensibilizao, assistir a pea e depois um fechamento. As atividades dentro das escolas foram desempenhadas por ns, desenvolvidas por ns junto com a coordenadora (Mariana Brito), que no era do Coletivo. Existem ambos os lados: nos modificamos ao gosto do fregus, mas mantendo as caractersticas do Coletivo, que pensar a arte atravs da experincia, e a partir do indivduo, de cada um. V: Depois essas ideias que discutimos juntos, alguns organizam isso de uma forma, dentro de uma estrutura, de um documento, de um projeto que se torne inteligvel para a instituio, para o parceiro.
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J: E para o grupo tambm, para sabermos como ir se desenvolver esse projeto, essa atividade. E como falamos anteriormente, depende da linha de afinidades de cada integrante. Sempre ter um ou dois ou trs que iro assumir alinha de frente, iro se dedicar mais a essa formalizao, digamos, de envolver mais nessa parte de formalizar, colocar no papel mas na hora de executar, todos executam. Essa parte antes, de manter contato (com a instituio), de produo, sempre so um ou dois. Isso ns vamos nos dividindo, nunca so as mesmas pessoas. E todos j se envolveram nesse nvel.

E tranquila essa relao? J: super tranquilo. Nunca teve atrito, porque como sempre deixamos aberta essa questo da escolha, por ser questo de afinidade (eu me sinto a vontade com isso, eu quero me dedicar a isso), no tem como ter conflito, atrito. (Por exemplo) A Vivi sente-se mais a vontade de fazer tal projeto, ento ela assume um pouco mais. Mas na hora de executar, todos pegam junto. V: E financeiramente falando, essas situaes tambm se equilibram. Porque automaticamente, aquele que se coloca como quem vai lidar diretamente com o parceiro, que ele vai encabear as discusses, vai levar as ideias do grupo, que vai responder os e-mails, enfim, que ficou responsvel pela produo deste trabalho, este ento ganha um pouco mais simbolicamente um valor a mais. Mas tranquilo, sempre foi. Conseguimos equilibrar tanto a parte de trabalho quanto a parte financeira. J: O bacana do Coletivo que temos pontos em comum, de linhas de pensamentos que nos unem e nos fazem trabalhar em harmonia e ao mesmo tempo temos linhas de pensamento diferentes que contribuem para o grupo em si. Pessoas pensando diferente, opinies diferentes, reas de conhecimento diferentes melhor para o Coletivo. Mas tambm tem pontos de convergncia que nos unem e nos fazem ficar em harmonia, no havendo conflitos ou atritos. Sempre ser muito difcil trabalhar em grupo: voc lida com pessoas, com relacionamentos, com
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divergncias. Porm temos pontos que nos unem, e o que nos mantm como grupo e contribui para que continuemos juntos.

O Coletivo tem alguma linha terica na qual se norteia? (Pode ser uma resposta mais pessoal, um autor, uma teoria...) V: Tem dois autores que eu li e me apaixonei, durante a licenciatura, que so muito utilizados em vrias reas de conhecimento, no somente na educao, que o Gilles Deleuze e o Guattari, quando eles abordam o pensamento rizomtico. Eu trabalho muito com a ideia de pensamento rizomtico, e eu acho que ele est ligado a mediao. muito conveniente, muito rico, muito potente, porque quando executamos um trabalho, ns no queremos que tenha um incio, um meio e um fim. Queremos que esse trabalho se multiplique e que ele tenha continuidade, mesmo que no tenhamos controle sobre o quanto ele vai reverberar junto aos alunos, junto aos professores. Ento nesse conceito do pensamento rizomtico, so muitas as ideias podemos partir de um caminho, mas neste caminho muitas direes surgem, e temos que ter a noo que se perde um pouco do controle sobre isso, mas tambm temos que permitir que os alunos se apropriem desta fala, deste conhecimento, desta obra, deste objeto, sua maneira. E que ele pode se tornar significativo para ele de diferentes formas. Eu gosto de trabalhar com esse conceito do rizoma, e tambm, claro, o conceito de experincia que j foi motivo de muita discusso no grupo: sobre o que significa esse conceito de E (experincia). J: Na verdade conceito de experincia foi muito discutido... O que vai mais nossa linha de pensamento o que o Larrosa trabalha, que pensar a experincia como algo que individual e que se passa. Que aproveitado unicamente atravs de ti como pessoa, como indivduo. No que no possa ser debatido coletivamente, posteriormente, mas a experincia como algo que se passa. V: Que diferente do conceito do Dewey, que diz que para se chegar uma experincia, existem etapas, e que essas etapas podem ser provocadas, como se elas fossem estanques.
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J: Como se houvessem momento para se atingir o auge dessa experincia. Muito se discutiu isso no Coletivo: que auge esse, como se d conta que est nesse auge... V: A experincia, quando ela ocorre, voc j passou pela dvida, pela angstia de processar aquele conhecimento e quando esse conhecimento se acomoda, ento voc j vivenciou a experincia e a experincia acaba. E na verdade nos questionamos o porqu desse momento de apaziguar, de acomodao, de assimilao de fato uma experincia... Se a experincia no pode ser constante, como uma inquietao constante, como algo que tu no consegue resolver e justamente o fato de no se tornar resolvido que se torna significativo para a pessoa, porque ela nunca vai estar completa, ela vai sempre procura, ou seja, tornar-se quem se (Nietzsche), sempre um estado de tornar-se que se . J: O Nietzsche, pra mim, um filsofo que muito contribuiu em um perodo da minha vida que eu estava questionando muitas coisas, no s em relao educao. E eu encontrei nele esse parceiro para pensar e repensar a educao e por incrvel que parea, muitas pessoas no sabem disto, mas ele tem muitos escritos sobre educao.

Ele era professor no ? J: Sim. Ele foi professor de Filologia na Universidade da Basilia na Sua. Ele muito pensou a forma como o ensino estava sendo tratado na Alemanha na poca em que ele viveu (1844 1900), e voltou o seu pensamento aos antigos, como trabalhavam, para pensar a poca dele. Por isso encontrei no Nietzsche uma maneira de pensar a educao, pois ele tratava os alunos dele no como uma massa, e sim como indivduos, de saber do potencial de cada um e no se dirigindo a eles como iguais, dando tarefas iguais onde cada deveria atingir uma igualdade de pensamento. Fora isso, ele tem um conceito de cultura que me agrada muito, que ele entende a cultura como cultivo do prprio esprito, que vai de encontro com essa ideia do devir que ele traz muito. De voc no estar sempre pensando em algo parado, como a Vivian falou em relao experincia que a experincia algo que no morre, que no termina, que pode estar sempre voltando e sendo vivida, trazendo questes e se
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interligando. Como o prprio pensamento rizomtico, que vai e volta. Ento por ele trazer o devir como um fator principal, como eu penso a educao. Como a educao deveria ser.

Sendo o Coletivo um grupo multidisciplinar, como a formao na tua rea de conhecimento contribui nesse trabalho? V: Eu acho que antes da minha formao em artes, antes de eu entrar na faculdade, sempre tive uma necessidade muito grande de trabalhar com forma, com objeto, com criao, com pessoas, com pblico, de estar dialogando, de estar construindo... Eu trabalhava como artes e mesmo no tendo a mnima noo do porqu cursar artes visuais porque eu achava que era o mais prximo do que eu fazia at ento, que era o artesanato eu entrei na universidade por essa necessidade de continuar trabalhando com o pblico, continuar trabalhando com criao, mas aprofundando essa ideia de construo plstica, o porqu se constri objetos. Ento essa vontade de trabalhar com pessoas, descobrir o que cada uma pode trazer em relao s concepes do seu entorno, das suas experincias, me motivam tanto no Coletivo E quanto no meu trabalho como designer, como artes. E claro, a experincia com arte definitiva para que eu tivesse entrado nesse universo da arte educao e fazer parte do Coletivo E. J: Eu desde pequena fui era e sou apaixonada por arte. Sempre foi a minha paixo, e sempre me dediquei a isso, a pesquisar, autodidata, a pintar, muitas vezes desenhar, ler sobre isso, sempre foi o que eu gostei, me interessei e me identifiquei. E nesses caminhos que surgem da indeciso adolescente, acabei indo para rea da comunicao social com nfase em publicidade, sendo um caminho que eu achei que iria me aproximar de certa maneira das artes, e muito contribuiu para eu pensar nisso se era isso mesmo, se no era... Descobri muita coisa no decorrer deste percurso que segui dentro da comunicao. Descobri muitas proximidades e afastamentos. Mas a rea da comunicao, fugindo um pouco da publicidade em si, ela uma rea que envolve muitas coisas. E o que eu acho que contribui, para mim, como integrante do Coletivo justamente isso: o que envolve a comunicao, o que
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a comunicao... Eu estou agora sendo gravada por um ipod e isso comunicao tambm. As novas tecnologias que vo surgindo, os suportes, as formas de se relacionar com as pessoas, os signos da comunicao tanto a escrita, quanto os suportes fsicos, os no-fsicos, todas essas cadeias simblicas que vo sendo construdas dentro de uma linguagem, tudo isso comunicao. Eu acho que essa a minha contribuio: pensar como arte educadora e como essa rea de conhecimento contribui, influencia. Eu acho muito vlida essa minha formao, apesar de estar fazendo publicidade, ela tem muito a ver, pois se utiliza muito dos signos das artes, e muito a arte se mesclou com a publicidade e com os prprios meios que a publicidade se utiliza, os prprios suportes. H um caminho convergente entre ambas, no sendo distintas entre si, pois se quisermos distinguir, corremos o risco de entrar em um caminho de preconceitos, de arte isso, publicidade aquilo, comunicao outra coisa. No pensar a publicidade com algo s ligado ao meio de massa, ou a arte ligada somente a um fazer manual, enfim, no cair nesses esteretipos, pois so ruins para ambas as reas, pois so reas que se mesclam, que muito tem a contribuir uma para outra, e tudo isso envolve educao.

Entrevista com Diana Kolker Coletivo E realizada via e-mail:

Qual a relevncia de um projeto como o Coletivo E? Coletivo no um projeto, ns criamos projetos e atuamos em projetos. Eu reformularia esta questo. A relevncia do Coletivo E se movimenta em vrias direes. A primeira delas est relacionada educao realizada em espaos no formais. Cada vez mais tem se percebido a importncia de aes educativas em museus, fundaes e espaos que abrigam exposies. difcil encontrarmos uma instituio deste carter, que no apresente um setor educativo, ainda que temporrio. O prprio Coletivo E se
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configurou a partir da atuao de seus membros na Fundao Iber Camargo. No entanto, ainda no existe uma profissionalizao significativa dos educadores dos espaos no formais, que na maioria dos casos so estagirios, que se desvinculam dos projetos, to logo acabem seus contratos. Acho importante que parte das

equipes seja constituda por estagirios, pois essa experincia muito importante para formao do educador. Todavia, no existindo outras formas de contrato o estgio prepara para atuao em um campo que no o absorve depois de formado. A criao do coletivo respondeu a essa deficincia. Por outro lado, a formao dos educadores de espaos no formais ainda muito incipiente. Acreditamos que o fato de no haver uma formao estritamente especializada em uma rea do saber, interessante pelo carter transdisciplinar deste educador. No entanto, ainda assim, conservando seu carter hbrido e transdisciplinar, importante haver um espao de pensamento e criao. importante a existncia de oficinas, cursos, laboratrios de formao. Bem como, fundamental que os departamentos de educao das universidades estejam atentos e incorporem as prticas educativas realizadas nos espaos no formais, em suas grades curriculares. O Coletivo E, portanto, tem um papel significativo neste processo. J que entre suas principais linhas de ao encontra-se a formao de mediadores. As aes do Coletivo E tambm afetam a educao realizada em espaos formais, atravs das parcerias como escolas.

Como o Coletivo trabalha? Quais conceitos so articulados no Coletivo? O Coletivo E atua no entre. Atravs de parcerias com instituies, eventos culturais, escolas, comunidades e pblico de modo geral. Nossas principais linhas de aes so: - Projetos de arte-educao com foco nos mais diversos pblicos e linguagens; - Formao de Mediadores; - Criao de projetos para editais; - Pesquisa e criao de materiais didticos; - Encontros com Professores; - Cursos, seminrios e palestras de arte-educao; - Concepo e execuo de oficinas de arte-educao.
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Trabalhamos principalmente com o conceito de experincia, conforme Jorge Larrosa. Pensadores como Nietzsche, Deleuze, Fuganti, tambm so importantes intercessores para pensarmos a prtica educativa. O Coletivo E, tambm um constante fazer-se, um constante tornar-se. No temos o intuito de grudar nossa prtica em um referencial terico ou ilustrar conceitos com as aes realizadas.

Como a estrutura de trabalho no Coletivo? um grupo fechado ou aberto, como se organizam nos projetos... A estrutura do trabalho se produz conforme a ao realizada. No existe hierarquia ou funo predeterminada no coletivo. No entanto, para realizao de cada projeto alternamos funes de coordenao, assistncia e realizao. A deciso de quem exerce cada funo realizada de forma orgnica, conforme o prprio envolvimento na concepo do projeto. Ainda assim, todos colaboram em maior ou menor medida em todas as concepes que o coletivo assina. Pode-se dizer que o grupo semiaberto. O Coletivo E no incorpora novos integrantes, contudo, convida parceiros para aes.

O que levou a formao do Coletivo E? Quais motivos e circunstncias. A formao do Coletivo E foi motivada pelo desejo. Todos os membros integraram a equipe de mediadores da Fundao Iber Camargo, na condio de estagirios, pois era o nico regime de contratao da referida instituio. Ao final dos contratos, na ocasio de um curso de formao de mediadores (proposto por ns e abraado pela instituio), que tinha como intuito a formao de uma nova equipe, gritou o desejo de continuar atuando em projetos educativos em espaos no formais. A riqueza do trabalho desenvolvido, com a coordenao de Luciano Laner e a experincia desenvolvida como educadores nos impeliu a ampliar nossas aes, desdobr-las, pensa-las, transform-las e compartilh-las.

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Qual a diferena de um projeto como o Coletivo E para os projetos/aes educativas de espaos no formais ou instituies? Mais uma vez sublinho que a palavra projeto aqui esta equivocada. Temos contribuido para as aes educativas de instituies de arte de Porto Alegre e temos o interesse de continuar estabelecendo essas parcerias. Em um ano de atuao do Coletivo E, oferecemos oficinas de formao e preparao da equipe de mediadores na Fundao Iber Camargo e na 8 Bienal do Mercosul. No MARGS, realizamos um encontro com professores, que tinha como objetivo aproxim-los da instituio e motivar a parceria entre museus e escolas e realizamos visitas educativas com laboratrios de experimentao para as turmas dos professores participantes do encontro.

O que, do programa educativo da FIC, ficou para o Coletivo? Acredito que a pergunta tambm pode ser feita no sentido inverso. Durante o perodo de coordenao do Luciano Laner, tambm conhecido como Montanha, integramos a primeira equipe educativa da nova sede da FIC. A forma generosa e horizontal do Montanha coordenar, possibilitou que ns (alm dos membros do Coletivo haviam outros preciosos colegas), crissemos coletivamente as aes educativas realizadas na instituio. A maioria delas permanece at hoje como prtica da FIC. Temos orgulho de ter contribudo para formao de um programa educativo que referencia internacional, apesar dessa contribuio ser silenciosa.107 A FIC foi o lugar onde comeamos atuar coletivamente. L criamos e experimentamos muitas estratgias educavas que so fundamentais em nosso trabalho atual. Posso afirmar sem receio, que a

experincia como mediadora naquele contexto, foi mais significativa para minha formao como educadora do que as cadeiras de licenciatura na faculdade. Lgico, que uma coisa no substitui a outra, mas bem que poderiam se encontrar, n?

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Grifos da entrevistada.

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Como funciona o processo criativo do Coletivo em suas produes? Os projetos no tm formula de fabricao. Cada ao criada em relao com a parceria que se estabelece, de forma cartogrfica.

O Coletivo tem alguma linha terica na qual se norteia? Alguns membros do coletivo (me incluo nessa) tem afinidade com uma linha terica chamada de filosofia da diferena. Todavia, nossa ao no norteada, ela pode ser pensada com a contribuio de intercessores. Como disse antes, no temos o intuito de ilustrar conceitos atravs de nossas prticas.

Sendo o Coletivo um grupo multidisciplinar, como a formao na tua rea de conhecimento contribui nesse trabalho? Bom, minha formao em Histria e eu sou professora de histria na Rede Estadual de Ensino de Porto Alegre. Pedagogia da Arte, na UFRGS. Atualmente curso ps graduao em

Desenhei minha prpria formao de forma

multidisciplinar. A minha formao em histria est presente em minha atuao como arte educadora e minha experincia como arte educadora esta presente em minha atuao como professora de histria. Acredito que a compartimentalizao do saber em disciplinas estanques um grande problema na educao ocidental. O saber hbrido, mltiplo, transdisciplinar, movedio.

Entrevista com Rafael Silveira [Rafa is] Coletivo E Sobre o Coletivo E: Uma linha de fuga, criao coletiva que nos possibilitou escapar a alguns mecanismos institucionais. No se trata de encontrar um caminho, mas de cri-lo.

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Qual a relevncia de um projeto como o Coletivo E? No vejo o Coletivo E como um projeto, mas como a efetuao coletiva de algo. O Coletivo E atua em determinada rea, alguns a chamam de ensino em arte, outros de arte-educao ou aes educativas em arte. Acredito que h uma questo anterior a essa que seria qual a relevncia do ensino em arte? ou, de maneira mais especfica, qual a relevncia de aes educativas em instituies culturais (museais ou no)? Se aceitarmos a idia de que esta aes (quando desenvolvidas por educadores apaixonados pelo que fazem e qualificados para tal) constituem um modo de produzir de provocar o pblico contribuindo para retir-lo do estatuto de espectador e construindo uma dimenso onde se possa produzir pensamento de forma compartilhada, acredito estar a a relevncia da atuao do Coletivo E. Pois com este intuito que trabalhamos.

Como o Coletivo trabalha? Quais conceitos so articulados no Coletivo? Como coletivo, trabalhamos sem uma estrutura hierrquica. Pensamos os projetos e atividades juntos. Adotamos uma estratgia de trabalho que tem funcionado muito bem. Operamos atravs de uma espcie de revezamento na liderana dos projetos. Por exemplo, em projeto x um ou dois participantes do coletivo assumem certa liderana na concepo e nos contatos institucionais compartilhando as informaes com o grupo, que colabora na construo do projeto. Em projeto y estas posies trocam. O coletivo conta com cinco integrantes, os quais o fundaram. Em algumas aes que desenvolvemos trabalhamos com parceiros, educadores que atuam

pontualmente em determinados projetos. Assim poder-se-ia dizer que os cinco integrantes (Carolina Mendoza, Diana Kolker, Juliana Peppl, Rafael Silveira e Vivian Andretta) constituem o ncleo do coletivo, o qual, eventualmente convida outros educadores para a colaborao em projetos.

O que levou a formao do Coletivo E? Quais motivos e circunstncias.


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O maior motivo para a formao do coletivo foi, sem dvida, o desejo de todos seus integrantes de continuar trabalhando nos interstcios entre a arte e a educao. No perodo que antecedia a criao do coletivo, assistimos aos nossos colegas, um a um, assim como o coordenado do projeto educativo, Luciano, serem desligados da Fundao Iber Camargo. No apenas por modalidades de contrato, mas por falta de interesse da instituio em manter uma equipe que havia construdo sua ao educativa, uma vez que a figura de Luis Camnitzer, curador pedaggico, em nenhum momento se mostrou presente. Assim fomos apartados de nosso filho. A efemeridade da maior parte das equipes que atuam em aes educativas institucionais no nos permitia dar continuidade s nossas atividades, seno de forma independente. Acredito ter sido este o grande trunfo do Coletivo E. Atravs da criao do coletivo, construmos e efetuamos um possvel. Em um ano e meio de atuao concebemos e realizamos duas aes educativas, integramos o curso de formao de mediadores da 8 Bienal atravs da concepo e realizao da aula Estratgias de Mediao (realizada em duas instituies museais da cidade), participamos de seminrio de educao em arte atravs de palestra e oficina e atualmente estamos desenvolvendo projetos de aes em pareceria com duas instituies.

Qual a diferena de um projeto como o Coletivo E para os projetos/aes educativas de espaos no formais ou instituies? Somos um grupo independente, assim eu diria que a autonomia a principal diferena. Acredito que, atualmente, uma das maiores dificuldades de parte dos setores educativos institucionais (de museus, bienais, fundaes, etc.) seja a incompatibilidade dos interesses da uma ao educativa com os interesses da instituio. Claro que no podemos generalizar. Sabemos de instituies museais e culturais que garantem todo o suporte para o desenvolvimento de suas aes educativas, mas tal postura no regra. O fato de termos autonomia na gesto do grupo e na proposio de aes nos garante um modo de trabalho mais dialgico com a instituio, uma vez que a entendemos esta relao como uma pareceria, embora burocraticamente falando, estamos prestando um servio.
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O que, do programa educativo da FIC, ficou para o Coletivo? difcil responder, pois a maior parte das aes do programa educativo da FIC, a partir da inaugurao da nova sede, foi construda coletivamente pela primeira equipe que integrou o projeto educativo, e esta equipe inclui os atuais integrantes do Coletivo E. Poderamos dizer que o trabalho com o coordenador do programa na poca (2008 a 2010), Luciano Laner, foi de extrema importncia para o nosso amadurecimento como educadores, levando em considerao o modo de trabalho por ele proposto. Atuvamos de maneira coletiva na concepo e realizao das aes, assim como na criao dos materiais didticos. De outra forma, talvez a pergunta o que do Coletivo (ainda que este no existisse como existe hoje, mas j se expressava, naquele contexto, atravs do modo de trabalho de seus atuais integrantes) ficou para o educativo da FIC? faa mais sentido.

Como funciona o processo criativo do Coletivo em suas produes? Avaliamos o mote da exposio em questo e buscamos criar aes de cunho educativo (estratgias de mediao, atividades prticas, materiais didticos, programas, etc.) que possam estar em relao de convergncia com as potncias dos trabalhos presentes na mostra. Para tal realizamos encontros presenciais e distncia nos quais construimos as possibilidades de aes.

O Coletivo tem alguma linha terica na qual se norteia? Alguns dos integrantes, eu me incluo, tem muita afinidade com a filosofia da diferena. Mas, de maneira geral, o conceito de experincia, em especial em Dewey e Larrosa, sempre atravessa nossas aes. Porm no se trata de aplicar este ou aquele conceito, mas de uma modo de pensar e atuar, um modus operandi.

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Sendo o Coletivo um grupo multidisciplinar, como a formao na tua rea de conhecimento contribui nesse trabalho? Como artista e educador acredito contribuir a pensar a potica da educao, o ponto de cruzamento entre estes domnios. Mas sinceramente, embora coexistam trs diferentes reas de formao no Coletivo, acredito existirem fatores mais relevantes. Sim, o cruzamento entre estas reas beneficia o grupo, possibilita mais perspectivas sobre as aes que realizamos, mas cada integrante guarda uma srie de interesses que vo alm de suas reas de formao. Assim, me parece que o acorde seja mais importante que as notas sozinhas.

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Relatrio da Ao

Labirintos da Memria
Proposta de ao educativa de aproximao entre a escola e o museu

Porto Alegre 15 de dezembro de 2011 0

Agradecimentos

A realizao desta ao educativa s se tornou possvel a partir da confiana e dedicao entre todos os envolvidos, que se empenharam para que o trabalho se desenvolvesse de acordo com as expectativas. As prticas de ateli s foram possveis com o apoio da KORALLE, que nos auxiliou na escolha e compra dos materiais e estreitou contato com a CANSON e a Koh-i-Noor, empresas que tambm apoiaram a ao educativa cedendo materiais, como papis, lpis, grafites, e outras ferramentas para desenho que foram utilizadas durante as oficinas. equipe da Ao Educativa do MARGS, especialmente Vera, generosa e sempre disponvel para apoiar no que fosse preciso. Aos professores que estiveram presentes e atuantes em nossos encontros, contribuindo para aproximar escola e museu construindo caminhos possveis para arte-educao em espaos no formais. Aos alunos que so o objetivo maior de nosso trabalho e que nos inspiram e incentivam. Ao estimado diretor do MARGS, Gaudncio Fidelis, que abriu as portas da instituio para o ColetivoE, confiando desde o princpio na equipe de arte-educadores e no potencial da ao educativa apresentada, nos dando total autonomia para conduzir as aes. A ateno concedida pelo diretor ao coletivo E, a longa e esclarecedora conversa sobre o projeto curatorial, as menes sobre a Ao Educativa no mbito miditico e o respeito com o qual o Coletivo E foi recebido na instituio foram essenciais para o bom desenvolvimento desta ao. Esperamos que esta seja a primeira de muitas outras parcerias entre ColetivoE e MARGS.

A todos nossos sinceros agradecimentos. Coletivo E


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Sumrio

1. Descrio do Projeto...............................................................................................................................03 2. Cronograma de atividades - Execuo do projeto..................................................................................04 3. Encontro de aproximao com professores...........................................................................................05 4. O encontro entre a prtica pedaggica e a prtica curatorial................................................................11 5. Os encontros educativos com os grupos escolares................................................................................12 6. Com o pblico espontneo.....................................................................................................................18 7. Consideraes Finais ..............................................................................................................................19 8. Relatos dos professores..........................................................................................................................21

1. Descrio do Projeto

A ao educativa Labirintos da Memria, promovida pelo Coletivo E em parceria com o MARGS, se fundamentou pela compreenso de ambas as partes sobre a necessidade de fortalecer a ao conjunta entre Escola e Museu. papel da escola oportunizar aos seus alunos encontros com outros meios de conhecimento que no apenas o escolar, proporcionando uma formao transdisciplinar e de qualidade para os educandos, bem como papel do museu buscar estratgias que ampliem o acesso do pblico aos bens culturais que abriga, sobretudo ao que se refere a valorizao do patrimnio local. Portanto, esta proposta educativa se colocou como mediadora destes interesses to importantes. Compreende-se que para alcanar este objetivo no basta apenas abrir as portas da instituio para a visita das escolas, mas tornar esta sada de campo uma experincia que contribua para a formao do aluno, instigando-o a retornar ao museu por sua prpria vontade. Apoiada em estratgias que valorizam as experincias destes sujeitos colocando-os como atuantes durante todo o processo de trabalho, esta proposta educativa buscou promover e potencializar a relao dos estudantes e professores com o MARGS. A ao educativa Labirintos da Memria incluiu em seu cronograma Encontro de Aproximao com Professores, Visitas Educativas para Grupos Escolares e Visitas Educativas para Pblico Espontneo.

Objetivos Objetivo geral: Aproximar o pblico escolar dos espaos culturais de Porto Alegre, especialmente o MARGS, afirmando a importncia da valorizao, preservao e divulgao do patrimnio artstico desta e outras instituies, incentivando professores e estudantes a apropriarem-se destes locais. Objetivos especficos:

Oferecer encontros com os professores, alunos e pblico em geral; Aproximar a comunidade escolar do MARGS; Destacar o museu como importante espao de conhecimento;
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Discutir o que um acervo e como ele se constitui; Discutir o que curadoria e como possvel expor um acervo; Discutir sobre o que os alunos entendem por arte e a importncia que esta rea de conhecimento tem para uma sociedade;

Conhecer o acervo desta instituio atravs de visita exposio Labirintos da Iconografia;

Realizar atividades que estimulem a percepo dos alunos para detalhes da cidade e do prprio MARGS;

Realizar atividades que registrem atravs de fotografia, desenho, intervenes, coleta de materiais, os elementos percebidos e destacados pelos alunos durante o percurso e na visita ao MARGS;

Realizar atividades que estimulem os alunos a retornar ao museu.

Todas as etapas da Ao Educativa encontram-se descritas a seguir.

2. Cronograma de Atividades (Execuo do Projeto)

Julho, 2011 - Trabalho com professores 16 de julho - Encontro de Aproximao com Professores. Ministrado por: Carolina Mendoza, Diana Kolker, Juliana Peppl, Rafael Silveira e Vivian Andretta

Agosto, 2011 - Trabalho com as turmas escolares e grupos espontneos:


Seg 1 Ter 2
Escola: Rio Grande do Sul Horrio: 10h13h Srie: 7 srie (12 a 14 anos) N alunos: 25

Qua 3
Escola Estadual de Ensino Fundamental Lions Club Farrapos Horrio: 14h17h Srie: 7 e 8 srie (12 a 15 anos)

Qui 4

Sex 5
EEEF Ayrton Senna. Horrio: 10h-13h Srie: 5 srie E. F. (10 a 12 anos) N alunos: 30

Sab 6

Dom 7

Professora Responsvel: Karine Storck Telefone: 9755.6026 Arte-educadores: Rafa e Vivian

N alunos: 20 Professora Responsvel: Paulo Bartel Telefone: 9507.1321 Arte-educadores: Juliana e Vivian

Professora Responsvel: Silvia Telefone: 3223.7269 Arte-educadore: Carol e Rafa

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Escola: Rio Grande do Sul Horrio: 10h13h Srie: 7 srie (12 a 14 anos) N alunos: 25 Professora Responsvel: Karine Storck Telefone: 9755.6026 Arte-educadores: Rafa e Vivian

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Escola Estadual de Ensino Fundamental Plcido de Castro Horrio: 14h17h Srie: 8 srie (13 a 15 anos) N alunos: 18 Professora: Paulo Bartel Telefone: 9507.1321 Arte-educadores: Carol e Juliana

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Escola: Prof. Otvio de Souza Horrio: 14h17h Srie: 5 srie E. F. (10 a 15 anos) N alunos: 40 Professora Responsvel: Fabiana Metzler Telefone: 9952.1979 Arte-educadores: Juliana e Vivian

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Atividade Pblico Espontneo. Horrio: 16h 17h30min

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Atividade Pblico Espontneo. Horrio: 16h 17h30min

Total de professores atendidos: 36 Total de alunos atendidos: 158 Pblico espontneo: 6 Total Geral: 200

3. Encontro de Aproximao com os Professores:

A primeira etapa da Ao Educativa Labirintos da Memria foi realizada dia 16 de julho de 2011, sbado, com a presena de 36 professores da rede estadual de ensino, convidados pelo MARGS atravs da SEC/RS Secretaria de Educao do Estado do Rio Grande do Sul.

Tendo em vista o carter multidisciplinar da ao, julgamos importante a participao de professores de diversas reas. Assim contamos com professores de artes visuais, histria, filosofia, educao infantil, lngua portuguesa, sries iniciais, teatro, etc. A reflexo sobre a importncia de valorizar, preservar e divulgar o patrimnio artstico/histrico local norteou o encontro. Apresentando o museu como um territrio com forte potncia pedaggica, o encontro sublinhou a importncia da apropriao da multiplicidade de saberes que permeiam o espao museal pelos professores e estudantes. O encontro foi divido em quatro momentos:

Palestra, realizada no auditrio do MARGS; Visita a exposio Labirintos da Iconografia; Atividade prtica no atelier, realizada no Torreo do MARGS; Avaliao e fechamento e realizado no auditrio do MARGS.

Na palestra, proferida por todos os integrantes do ColetivoE, apresentamos, a proposta da ao educativa, suas etapas de realizao, a equipe de educadores envolvidos e como estes atuariam para que o projeto alcanasse os objetivos propostos. Falamos sobre o atual momento do MARGS e convidamos os professores a participarem de outras aes realizadas pelo museu. Apresentamos de maneira introdutria um breve histrico dos museus, seu papel social e sua funo educacional. Buscamos, a partir da exposio Labirintos da Iconografia, abordagens educativas transdisciplinares que inspirassem o desenvolvimento de projetos de trabalho em sala de aula. Alguns questionamentos foram levantados a fim de pensar as possveis relaes entre museu e escola e as aes educativas dos museus na contemporaneidade. O pblico foi convidado a participar, expondo suas experincias e expectativas. O mito grego de Ddalo, referente ao labirinto construdo para abrigar o

Minotauro, foi narrado aos professores a fim de tecer relaes entre o mito, o projeto curatorial e a prtica educativa em exposies de arte a fim de introduzir questes a serem desdobradas durante a visita na exposio. Em um segundo momento desta tarde, os professores foram divididos em dois grupos. Enquanto um grupo visitava a exposio Labirintos da Iconografia, o outro grupo realizava

atividade no atelier, para depois revezar os grupos de maneira que todos desenvolvessem tanto as atividades no espao expositivo quanto no ateli. No espao expositivo, foram realizadas dinmicas a fim de desencadear reflexes sobre: curadoria, diferentes possibilidades de apresentao de um acervo, as relaes entre expografia, narrativas e de que forma os professores poderiam apropriar-se deste patrimnio e do pensamento que pautou o projeto curatorial para a elaborao de projetos de trabalho com diferentes temas e abordagens. Ao final de cada atividade, promovemos um debate sobre os temas abordados. No atelier, o grupo acompanhado pelos educadores Juliana Peppl e Rafael Silveira, realizou uma atividade que colocava em questo a compartimentalizao do saber produzida pela diviso em disciplinas escolares. Cada professor foi convidado a elaborar um desenho no figurativo, cujas linhas, cores e formas fariam referncia s disciplinas que lecionam. Aps a execuo dos desenhos, discutiu-se de que maneira cada um construiu sua representao da rea de ensino que atua. Por fim, palavras-chave foram agregadas no intuito de criar conexes entre estes saberes e de estimular a criao coletiva entre os professores de projetos de trabalho inter e transdisciplinares. A cada afinidade encontrada entre as reas de ensino, um barbante fazia as conexes, resultando em uma grande trama que interligava os saberes de modo rizomtico. A atividade proposta pelas educadoras Carolina Mendoza e Vivian Andretta, consistia na criao de vrios tipos de mapas que partiam das memrias de cada professor sobre o trajeto realizado entre o seu ponto de partida, por exemplo a casa ou escola, at o MARGS. Atravs do desenho, cada professor procurou registrar as memrias em torno deste percurso, mas no do modo convencional de construo de mapas tursticos, cujos cones padronizados procuram tornar os elementos destacados universais. As imagens criadas traziam apropriaes das texturas, das linhas, das histrias, das cores, das formas, da relao afetiva e sensorial que cada um estabelecia com determinados objetos, situaes ou memrias percebidas neste trajeto. Explorar desta forma a criao de mapas possibilitou ao grupo refletir e discutir sobre o quanto o mesmo trajeto, a mesma aula, o mesmo objeto de arte pode ativar os alunos de maneiras distintas. Esta abordagem se prope a ir ao encontro da proposta curatorial da mostra

Labirintos da Iconografia, atravs da ampliao das leituras e relaes possveis a partir de objetos institudos como arte atravs da tradio. Reunidos novamente no auditrio, o grupo fez uma anlise crtica da ao de aproximao entre professores/escola e museu, sobretudo a metodologia utilizada pelo Coletivo E, que pressupe a experincia como estratgia fundamental para a prtica educativa. Considerando esta relao entre museu e educao, o grupo de professores foi instigado a retomar as experincias vivenciadas respondendo a seguinte questo (registradas e anexadas ao final deste relatrio): O que voc espera desta parceria museu/escola? De modo geral o grupo encontrou nesta parceria entre museu e escola oportunidades de complementar seu planejamento de aula ou mesmo desenvolver novos projetos a partir das questes desencadeadas atravs das exposies oferecidas pelo museu. Apontam a arte como uma ferramenta capaz de articular vrias reas de conhecimento, possibilitando aos professores desenvolverem projetos inter e transdisciplinares, sobretudo quando o museu assume sua importncia junto comunidade escolar. Neste sentido, os projetos educativos desenvolvidos pelos museus tem importncia fundamental para criar pontos de contato entre as atividades destas instituies. No entanto, muitos consideram que o espao do museu ainda no oferece condies de infra-estrutura e acolhimento especficos para o pblico escolar.

Encontro de Aproximao com professores: Atividade no espao expositivo. Foto: Diana Kolker.

Encontro de Aproximao com professores: Atividade no espao expositivo. Foto: Diana Kolker.

Encontro de Aproximao com Professores. Atividade no Torreo. Foto: Vivian Andretta

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4. O encontro entre a prtica pedaggica e a prtica curatorial

Levando em conta a fora do projeto curatorial e, consequentemente, do projeto expogrfico, a ao educativa proposta atuou no sentido de promover encontros entre curadoria e educao. O labirinto como metodologia curatorial possibilitou uma srie de relaes no percurso educativo, tais como a entrada em uma exposio onde nos perdemos e nos encontramos. Esta aproximao iniciava a partir da observao da arquitetura externa do prdio do MARGS, cuja fachada repleta de figuras mitolgicas possibilitava uma primeira abordagem sobre as questes curatoriais que envolviam a mostra. Desenvolveu-se ainda uma atividade com a turma da escola Ayrton Senna que visava reconstituir o meio pela qual Teseu conseguiu sair do labirinto do Minotauro: Aps a narrativa do mito do labirinto, iniciamos a visita com um carretel de barbante, o qual era desenrolado conforme nos deslocvamos na exposio. Esta entre outras atividades marcaram os encontros com as escolas, os quais eram atravessados por questes caras ao modo como a educao foi concebida neste projeto e ao projeto curatorial.

Percorrendo a exposio atravs do fio de Ariadne. E.E.E.F. Ayrton Senna. Foto: Iliriana Rodrigues

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5. Os encontros educativos com os grupos escolares.

A ao seguinte deste projeto foi direcionada a alunos da 5 srie do Ensino Fundamental at o final do Ensino Mdio e foi realizada em parceria com 5 escolas da rede estadual de ensino1, cujos professores participaram do Encontro de Aproximao com Professores A ao com os estudantes tinha como objetivo estimular a apropriao do museu pelos alunos desde sua histria, sua arquitetura, seus espaos internos e externos, as dinmicas de funcionamento, at sua funo de valorizar, preservar e divulgar o patrimnio artstico/cultural. As aes educativas desta ordem atuam com duplo objetivo: possibilitam a ampliao do repertrio dos estudantes, acrescentando uma dimenso tanto potica quanto intelectual, apresentando outras maneiras de construir conhecimento, alm de atuar na formao de pblico para o museu. O passeio pelo entorno do prdio do MARGS procurou reconstituir alguns aspectos histricos que envolvem o estabelecimento do museu neste local tratando da funo edifcio este edifcio possuia antes de tornar-se um museu e da importncia da localizao deste no Centro Histrico de Porto Alegre. Provocou-se um olhar atento e minucioso dos alunos sobre o edifcio, de modo que estes se apropriassem da arquitetura, das histrias, do acervo desta instituio. Na exposio Labirintos da Iconografia, buscou-se promover uma relao mais ntima com o acervo, promovendo a reflexo sobre as narrativas que a expografia e a curadoria provocam e possibilitando a criao de novas narrativas sobre o que apresentado.

As seguintes escolas participaram desta ao com seus alunos: EEEF Ayrton Senna; EEEF Lions Club Farrapos; EEEF Rio Grande do Sul, EEEF Plcido de Castro e EE Professor Otvio de Souza

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E.E.E.F. Rio Grande do Sul

O encontro educativo com a Escola Rio Grande do Sul configurou, alm da visita exposio, uma atividade de percurso potico. Encontramos a turma na escola e de l iniciamos uma cartografia do percurso da escola at o museu. Os alunos munidos de lpis, papel (de diferentes tipos) e prancheta realizavam o trajeto em direo ao museu produzindo desenhos de observao, frotagens e apropriaes de grafismos atravs de papel vegetal. Durante a atividade nmade alm da produo feita pelos alunos discutamos patrimnio, arquitetura, interveno urbana, etc. Este foi um momento extremamente rico, no qual tnhamos a cartografia como metodologia. Chegando ao museu, tratamos de conversar sobre a atividade e compartilhar os registros do caminho da escola ao museu. Aps este momento de reflexo sobre a atividade, iniciamos um percurso na exposio. Dentro do espao museal, a visita educativa se desenvolveu de maneira a cruzar a experincia de percurso na cidade e a experincia com a exposio. Assim os assuntos tratados a caminho da instituio como: arquitetura, histria, patrimnio, interveno, contiguidade temporal (expressa na arquitetura do Centro Histrico), etc. reapareceram nas discusses efetuadas na exposio Labirintos da Iconografia.

Percurso criativo: da escola ao museu - Alunos se apropriando dos grafismos do espao urbano utilizando o papel vegetal para decalque. E.E.E.F. Rio Grande do Sul. Foto(esq): Vivian Andretta. Foto (dir.) Carolina Mendoza.

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E.E.E.F. Ayrton Senna Na visita educativa com a Escola Ayrton Senna, inicialmente tratamos da arquitetura externa do prdio conversando com a turma sobre as relaes formais e funcionais entre os prdios do centro histrico. Ainda do lado de fora do prdio do MARGS, conversamos sobre a histria do prdio e sobre as figuras mitolgicas que compem a parte externa do prdio, pensando relao destas figuras com as atividades que eram ali desenvolvidas em momentos anteriores chegada do MARGS ao prdio. Este bate-papo inicial facilitou a introduo do mito de Ddalo, uma vez que o mito alm de abordar o tema arquitetura, era essencial para a compreenso da exposio e seu modo labirntico de construo. Aps compartilharmos com os alunos o mito do Labirinto do Minotauro, logo na entrada da exposio/labirinto, comeamos a desenrolar o fio (referncia ao fio de Ariadne entregue a Teseu). E assim seguimos na visita educativa, desenrolando o fio a cada passo e registrando as palavras mais marcantes nas discusses em torno das obras. Aps o trmino da visita no espao expositivo, passamos segunda parte: uma oficina no ateli (mini auditrio). Nesta etapa atividade consistia em produzir, atravs do desenho, um museu. Questes como tema, acessibilidade, acervo, arquitetura, foram discutidos afim de produzirmos ferramentas para a criao de um museu.

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E.E.E.F. Ayrton Senna. Foto: Iliriana Rodrigues

E.E.E.F. Plcido de Castro Na visita educativa com a escola Plcido de Castro, logo que a turma chegou perguntamos aos alunos se eles j haviam visitado o MARGS anteriormente e todos os alunos da turma responderam que no. Assim, a atividade se iniciou pela parte externa do MARGS, onde os alunos puderam olhar com calma a arquitetura e as figuras que constituem o prdio, com isso conversamos com os alunos sobre estas figuras dentro da sua mitologia e todo o seu significado para a poca, regio e ideais que se queriam estabelecer no momento em que o prdio foi construdo. Tambm conversamos sobre o centro histrico o papel deste prdio neste contexto. Logo aps a conversa inicial, entramos para a parte interna do museu e conversamos sobre o que um museu, para qu ele serve, seu papel, o que constitui uma exposio e a figura do curador. Fizemos dentro do prprio espao expositivo uma atividade prtica, onde cada aluno deveria desenhar algo que tivesse chamado a ateno do seu olhar desde a vinda ao MARGS como a prpria visita que estava de desenrolando. Alguns alunos desenharam algumas obras que chamaram a sua ateno dentro da sala expositiva que
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estvamos, outros fizeram alguns dos elementos mitolgicos que se encontram na parte externa da arquitetura do prdio e um outro aluno, chegou a fazer o carrinho de sorvete que eles passaram na vinda ao museu. No segundo momento da atividade subimos ao atelier para realizar a atividade prtica, onde todos os alunos poderiam colocar em prtica todas as suas ideias e temas de museus que eles gostariam de visitar. A atividade se desenrolou super bem e os alunos demonstraram entusiasmo em fazer e pensar como seria o seu museu. Nesta atividade foi possvel notar como cada grupo pensou o seu museu e como ele iria expor, alguns grupos se preocuparam mais com detalhes, como a roupa que os mediadores iriam usar, e outros foram mais abrangentes em relao ao seu museu.

E.E.E.F. Plcido de Castro. Foto: Iliriana Rodrigues

E.E.E.F. Lions Club Farrapos Ao longo da visita entorno e nas salas expositivas do MARGS, procuramos provocar dilogos que instigassem os alunos da Escola Lions Club Farrapos a analisarem e refletirem sobre a funo social do museu de preservar e tornar visvel o patrimnio cultural e artstico regional. Nem sempre os alunos participaram das discusses, mas mostravam-se sempre atentos. Foi no ateli que pudemos perceber o quanto o grupo havia se apropriado das histrias compartilhadas e das observaes feitas ao longo da visita. Sugerimos que eles construssem uma proposta de museu, pensando desde sua infraestrutura e sua importncia social. Reuniram-se espontaneamente em grupos e passaram a discutir que informaes
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seriam importantes de incluirem em seus projetos. Uns preocuparam-se mais com os objetos do museu, outros com a infraestrutura, como espaos multiusos para seminrios, cursos etc. Desenvolveram plantas baixas complexas e ricas em detalhes ou mesmo miniaturas de seus acervos e como estes seriam expostos nestes museus inventados. O Museu da Meia Furada tornava pblico a intimidade dos ps de celebridades a partir das meias por elas utilizadas. O Museu dos Games trazia desde a histria da evoluo tecnolgica dos jogos, at a possibilidade de interao, alm de promover seminrios sobre o assunto em seus espaos multiusos. O Museu das Pedras tinha uma abordagem alm de esttica, mstica. Objetos de todo tipo, desde miniaturas encontradas no mercado at moldes criados por artistas faziam parte do Museu da Cera. Cada grupo apresentou com detalhes seus projetos para o grupo, evidenciando atravs da experincia o quanto a visita ao MARGS havia possibilitado apropriaes significativas deste espao, sua dinmica e importncia cultural.

E.E.E.F. Lyons Club Farrapos. Foto: Iliriana Rodrigues

E.E.E.F. Prof. Otvio de Souza Na visita educativa com a escola Prof. Otvio de Souza, a professora j tinha trabalhado algumas questes sobre o que um museu e patrimnio com a turma dentro da sala de aula. A visita comeou e se desenvolveu com um olhar na parte externa do museu, onde conversamos sobre a arquitetura, a histria do museu e o seu entorno. Dentro do museu novamente conversamos sobre a arquitetura, mas desenvolvemos uma fala mais aprofundada sobre o que

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constitui um museu, o que precisa ter, para qu serve, o que estabelece uma exposio e a figura do curador. No segundo momento da visita, foi desenvolvida uma atividade de atelier, onde os alunos foram divididos em grupos, onde cada grupo deveria montar o seu museu. Nesta atividade os alunos teriam que pensar que museu seria esse, que tema iria percorr-lo, como as obras estariam expostas, como ele se configurava, etc. A atividade foi bem bacana e o aprofundamento dado antes pela professora somente contribui para o trabalho prtico e para trazer questes que talvez para os alunos estivessem ficado abstratas nos seus pensamentos.

6. Com o pblico espontneo

As atividades para o pblico espontneo estavam previstas para o final de semana - dias 13 e 14 de agosto - e consistiam em prticas de atelier a serem desenvolvidas no espao do mini auditrio. Em ambas as datas houve dificuldade em reunir um grupo interessado, sendo possvel apenas no dia 13, quando os educadores Juliana Peppl e Rafael Silveira, constatando a falta de inscritos, convidaram o pblico visitante a participarem, formando um grupo com seis integrantes. Aps uma pequena introduo sobre os objetivos da proposta, os educadores acordaram com o grupo que, antes da atividade prtica, fariam uma breve visita exposio a fim de aproxim-los de questes relevantes sobre a curadoria. Discutiu-se o papel do curador, a expografia da mostra e como o modo de exposio dos trabalhos apresentados escapava ao modelo tradicional de expografia. Este bate-papo inicial foi muito produtivo. O grupo afirmou a importncia do educador na exposio e a promoo de dilogos referentes exposio ou mesmo sobre questes bsicas da atividade museal, as quais escapam ao conhecimento da parcela de pblico que no se encontra inserido ou mesmo prximo ao contexto artstico. Aps o trmino deste primeiro momento realizado no espao expositivo, convidamos o grupo atividade de ateli. Porm os visitantes no demonstraram interesse em realizar esta atividade e ento a mesma no aconteceu.
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Encontro com pblico espontneo. Foto: Rafael Silveira

Foto: Juliana Peppl

7. Consideraes finais:

Atravs deste projeto tornou-se clara a importncia de um dilogo permanente entre escola e museu. A seguir, algumas questes que consideramos relevantes:

- O tempo de execuo do trabalho, alm do que normalmente reservado s visitas escolares em museus (em torno de 1h30min.) foi fundamental para desenvolvermos um trabalho que aprofundasse os objetivos da ao, tornando a experincia significativa para o pblico. - Realizar um encontro de aproximao com os professores, buscando dilogos que transpaream suas necessidades e expectativas nesta parceria entre museu/escola tambm foi um diferencial por eles apontado, pois normalmente no participam de encontros com este carter interativo. Esta construo de um trabalho coletivo repercute em uma ao educativa mais prxima da realidade de cada escola, pois compreende-se que no h como apoiar-se em um nico modelo de trabalho que atenda os diversos cenrios escolares. - No basta abrir as portas do museu para o pblico, pois para aprofundar as questes suscitadas a cada curadoria existe a necessidade de abrir espaos para reflexo e discusso que atendam as necessidades de diferentes perfis de pblico, seja este especializado ou no. Para tanto, acredita-se no potencial de aes educativas como esta, que propem mais do que uma visita para conhecimento do acervo da instituio, mas uma aproximao que possibilite aos
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envolvidos (alunos, professores e pblico espontneo) a apropriao deste espao, instigandoos a retornar por sua prpria vontade. - Por cumprirem uma longa jornada de trabalho e atenderem diversas turmas, at mesmo em mais de uma escola, os professores necessitam de aes como estas que forneam ferramentas para eles desenvolverem ou mesmo criarem projetos de trabalho que aproximem a sala de aula e o museu, no concebendo o museu como apenas um objeto ou tema de estudo, mas ativando a multiplicidade de reas do saber e a potncia educativa suscitadas pelo acervo e recortes curatoriais que compem o cronograma de exposies do MARGS. - H de se repensar as estratgias de divulgao e as aes que envolvam pblico no escolar, pois nos dois encontros direcionados a estes, no houve a adeso que espervamos, sobretudo para prtica de atelier. Para que a visita educativa com o pblico espontneo fosse realizada, os educadores precisaram convidar diretamente os visitantes que coincidentemente estavam no museu no dia e horrio previsto para a atividade. Talvez seja necessria uma divulgao mais intensa das aes especficas para o pblico no escolar, a fim de atrar maior nmero de participantes. - O envolvimento da instituio, sobretudo do diretor Gaudencio Fidelis, contribuiu de forma significativa para o sucesso da ao.

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