Como se lleva a cabo la evaluacion en la educacion preescolar.

Hallazgos y reflexiones

Mxico, D.F. abril de 2013

Este documento se elabor en la Direccin de Desarrollo Curricular para la Educacin Preescolar de la Direccin General de Desarrollo Curricular, que pertenece a la Subsecretara de Educacin Bsica de la SEP.

Hugo H. Balbuena Corro Director General de Desarrollo Curricular

Elaboracin Eva Moreno Snchez Mara Teresa Sandoval Sevilla Liliana Morales Hernndez Anglica Ziga Rodrguez Montserrat Vaca Bravo Susana Escamilla Hernndez Mara Estela Ruiz Martnez Claudia Patricia Silva Reyes

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Contenido
Presentacin ........................................................................................................................... 4 Introduccin ........................................................................................................................... 5 1. 2. 3. 4. La evaluacin formativa en el marco de una propuesta curricular ................................ 6 La formalizacin del proceso de evaluacin ................................................................... 7 Seguimiento al proceso de evaluacin (a travs del trabajo con grupo de enfoque) .... 9 Los hallazgos .................................................................................................................. 11 4.1. 4.2. 4.3. 4.4. 4.5. 4.6. Cmo evaluaba y cmo se evala? ...................................................................... 11 La recopilacin y el registro de informacin.......................................................... 15 La interpretacin de las evidencias ....................................................................... 18 Uso de instrumentos .............................................................................................. 20 Para qu se registra la informacin? ................................................................... 21 La Cartilla de Educacin Bsica Preescolar: el sentido que se le atribuye ............ 23

Reflexiones finales ................................................................................................................ 26 Bibliografa ............................................................................................................................ 27

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Presentacin
Desde que inici la reforma de la educacin preescolar, se plante como finalidad transformar las prcticas educativas en el aula, de manera que las nias y los nios dispongan en todo momento de oportunidades de aprendizaje interesantes y retadoras que propicien el logro de competencias fundamentales, partiendo siempre de los saberes y las competencias que [los nios] poseen (SEP 2006b: 25). El logro de esta finalidad ha implicado acciones de actualizacin, de formacin profesional que contribuyan a la comprensin de la propuesta curricular y de cmo concretarla en el aula y la escuela. La identificacin de dificultades que se manifestaron desde que empez la reforma, as como de avances e indicios de cambio ha sido posible a partir de acciones de seguimiento mediante las cuales se obtiene informacin sobre el trabajo que realizan las educadoras, el personal directivo de escuela, zona y sector, as como las asesoras. El desafo del cambio en las prcticas ha significado para las educadoras que se han propuesto lograrlo, vivir un proceso de intentos por hacer un trabajo distinto con los nios y de constante reflexin sobre su prctica; pero tambin ha sido un proceso de estudio y discusin acadmica sobre los asuntos propios del hacer docente (cmo aprenden los nios pequeos, qu experiencias y formas de intervencin provocan la movilizacin de sus saberes y capacidades, qu estrategias favorecen una buena organizacin del trabajo en el aula y la interaccin entre los nios). La evaluacin y cmo llevarla a cabo con el sentido formativo propuesto desde el Programa de Educacin Preescolar 2004 ha sido tambin un reto, presente hasta la actualidad. El presente documento es producto del trabajo realizado por muchas educadoras del pas, que se mostraron dispuestas a llevar a cabo un proceso de evaluacin formativa con sus alumnos, a pensar detenidamente acerca de qu les demanda dicho proceso y a expresar su opinin sobre lo que implica -en su trabajo cotidiano- el uso de la Cartilla de educacin bsica. Por su contenido, que concentra reflexiones, preocupaciones, dificultades y creencias que no siempre se logra hacer explcitas, el documento representa una herramienta que puede ayudar a comprender mejor las implicaciones que en los hechos tiene la pretensin de formalizar en exceso el proceso de evaluacin, en la educacin preescolar.

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Introduccin
Despus de la prueba en aula realizada en el ciclo 2011-2012 y de la publicacin del Acuerdo 6481 en el Diario Oficial de la Federacin (SEP, 2012), la Direccin General de Desarrollo Curricular, en coordinacin con las autoridades educativas estatales, puso en marcha El proceso de evaluacin y el uso de la cartilla de educacin bsica en preescolar. Una estrategia para aprender entre colegas. Ciclo escolar 2012-2013. Esta accin tiene como finalidad propiciar el estudio y la reflexin compartida entre el personal docente de cada plantel, de modo que con el apoyo y la participacin de su directora, discutan sobre el trabajo que realizan, las formas en que llevan a cabo la evaluacin, en qu se basan para valorar los avances de sus alumnos y qu decisiones toman a partir de dicha valoracin. La estrategia se dise para desarrollarse a lo largo del ciclo escolar mencionado. A fin de obtener informacin sobre el desarrollo de esta experiencia en todas las entidades federativas, se propuso a las autoridades de educacin preescolar como parte de la estrategia- la realizacin de una reunin de trabajo con grupo de enfoque en la cual un grupo de educadoras, directoras, supervisoras y asesoras, expresaran su opinin sobre el proceso de evaluacin que estn realizando y el registro de informacin en la cartilla de educacin bsica. La informacin derivada de tal reunin se organiz en un reporte estatal que el equipo coordinador de cada entidad envi a la Direccin de Desarrollo Curricular para la Educacin Preescolar. El presente documento se construy a partir del anlisis de 35 reportes provenientes de 27 entidades2, as como de la informacin producida durante la prueba en aula sobre el proceso de evaluacin y el uso de la cartilla, y de la que se ha obtenido a lo largo de la implementacin de la reforma. La Direccin General de Desarrollo Curricular expresa su reconocimiento al profesionalismo manifestado por quienes con actitud de apertura y sinceridad expresaron sus inquietudes y opiniones, aportando con ello ideas que vale la pena discutir para comprender mejor, y en su justa dimensin, el sentido que debe tener la evaluacin cuando se trabaja con nios pequeos.

Acuerdo nmero 648 por el que se establecen normas generales para la evaluacin, acreditacin, promocin y certificacin en la educacin bsica . Publicado en el Diario Oficial de la Federacin el 17 de agosto de 2012. 2 Por razones diversas, en 5 entidades federativas no se elabor reporte estatal, mientras que en algunas de ellas se form ms de un grupo de enfoque, ya sea por subsistema, o por regin.

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1. La evaluacin formativa en el marco de una propuesta curricular

En el Programa de Educacin Preescolar 2004 se plante de manera explcita que la evaluacin del aprendizaje es un proceso que consiste en comparar o valorar lo que l os nios conocen y saben hacer (sus competencias), respecto a su situacin al comenzar un ciclo escolar, un periodo de trabajo o una secuencia de actividades, y respecto a las metas o propsitos establecidos en el programa educativo de cada nivel; esta valoracin emisin de un juicio- se basa en la informacin que la educadora recoge, organiza e interpreta en diversos momentos del trabajo diario y a lo largo de un ciclo escolar (SEP , 2004: 131). Poner en prctica la evaluacin formativa implica evaluar los aprendizajes de los nios, sus logros, progresos; tambin implica evaluar la prctica docente, las condiciones en que se realiza el trabajo en el aula, la organizacin y el funcionamiento de la escuela y la comunicacin con las madres y los padres de familia, porque son factores que influyen en el aprendizaje. La tarea es compleja porque resulta prcticamente imposible determinar con exactitud, en un momento dado y a travs de un instrumento de evaluacin, qu aprendizajes concretos tiene una nia o un nio pequeo. Al respecto, Ferreiro (2005: 51) explica lo siguiente: El crecimiento personal es muy rpido en estas edades y puede ser muy desigual de un nio a otro, lo cual implica que las expectativas grupales, a estas edades, slo pueden referirse a ciertos comportamientos sociales (convivencia, tolerancia, cooperacin, respeto a reglas de funcionamiento grupal, por ejemplo) pero en el terreno de las adquisiciones de reas particulares sern las variaciones individuales las que prevalezcan (pp. 51) [La evaluacin en preescolar] debe tratarse ms bien de un registro de avances de cada alumno, y del grupo total, en los distintos campos formativos. (pp. 52) Documentar el proceso que siguen los nios es el recurso ms conveniente, puesto que es a travs de esa informacin como la educadora puede saber algo concreto acerca de la situacin en que se encuentra cada nia o nio al iniciar el ciclo, y explicar(se) en qu y cmo evoluciona mediante las experiencias en las que su maestra lo hace participar para poner en juego sus capacidades, desplegar el enorme potencial que tiene, y aprender. Durante la reforma de la educacin preescolar, el anlisis sobre la evaluacin se ha impulsado a travs de acciones como los Talleres Generales de Actualizacin, entre los cuales, en 2006 se trat especficamente el tema El proceso de evaluacin en preescolar: 6

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significado e implicaciones. Asimismo, en el documento denominado La implementacin de la reforma curricular en la educacin preescolar: Orientaciones para fortalecer el proceso en las entidades federativas, se explica cules son los principales problemas que sobre planificacin y evaluacin se identificaron desde el inicio de la aplicacin del Programa de Educacin Preescolar 2004. En el Programa de Educacin Preescolar 2004 se estableci que A diferencia de otros niveles educativos (por ejemplo, la educacin primaria o secundaria) donde la evaluacin es la base para asignar calificaciones y decidir la acreditacin de un grado escolar o la certificacin del ciclo educativo, en la educacin preescolar la evaluacin tiene una funcin esencial y exclusivamente formativa, como medio para el mejoramiento del proceso educativo, y no para determinar si un alumno acredita un grado como condicin para pasar al siguiente. En este sentido es importante destacar que el avance de los alumnos en los tres grados de la educacin preescolar no tendr como requisito una boleta de aprobacin de un grado; la acreditacin se obtendr por el hecho de haberlo cursado, mediante la presentacin de la constancia correspondiente3 (SEP, 2004:131). De acuerdo con el enfoque del Programa, la evaluacin cobra sentido en el desarrollo mismo del trabajo pedaggico con los nios, pues es precisamente en su actuar, en las interacciones en que participan, como la educadora puede captar en qu avanzan o evolucionan. Hacer que en preescolar adquieran seguridad y confianza en sus capacidades para aprender, es el compromiso de la escuela y los maestros; en esta etapa temprana de su vida, importa hacer que los nios aprendan, y no calificar qu tanto saben.

2. La formalizacin del proceso de evaluacin

La evaluacin es y ha sido reconocida en la educacin preescolar como un asunto importante del proceso educativo y generalmente se le ha atribuido un carcter cualitativo, en atencin a las caractersticas de los nios. Con la publicacin del Acuerdo 5924 se estableci el uso de la cartilla de educacin bsica en educacin preescolar, primaria y secundaria. El documento en s mismo, implica una formalizacin de la evaluacin. Para las educadoras, esta medida tuvo implicaciones diversas, especialmente porque demandaba el registro de niveles de desempeo de los nios respecto a los aprendizajes y las competencias establecidos en el programa.

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Cursivas y negritas en el original. Acuerdo nmero 592 por el que se establece la articulacin de la educacin bsica. Publicado en el Diario Oficial de la Federacin el 19 de agosto de 2011.

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Por la importancia que representa el hecho de saber qu ocurre en las aulas y escuelas cuando se emprenden acciones que impactan el proceso educativo, en noviembre de 2011 se inici la prueba en aula sobre evaluacin y el uso de la cartilla en 1000 grupos de educacin preescolar en el pas, con igual nmero de educadoras. A fin de brindar orientaciones y propiciar un proceso reflexivo en las educadoras, personal directivo y tcnico, la Direccin de Desarrollo Curricular para la Educacin Preescolar (DDCEP) elabor guas de estudio y actividades que, con la coordinacin de asesoras en los estados, haran posible la discusin acadmica entre las participantes y la obtencin de informacin por parte de quienes en cada entidad coordinaron el trabajo. El resultado de esta accin se sistematiz en dos documentos: Prueba en aula de la Cartilla de Educacin Bsica. Educacin Preescolar. Informe nacional y La evaluacin en la educacin preescolar y la experiencia de la prueba en aula con la Cartilla de Educacin Bsica. Tomando en cuenta esta experiencia, y sobre todo la publicacin del Acuerdo 648 mediante el cual se estableci entre otras cosas- el uso de la cartilla en el ciclo escolar 2012-2013, la Direccin de Desarrollo Curricular para la Educacin Preescolar (DDCEP) propuso a las autoridades estatales una accin denominada El proceso de evaluacin y el uso de la cartilla de educacin bsica en preescolar. Una estrategia para aprender entre colegas. Ciclo escolar 2012-2013. La finalidad de esta estrategia es propiciar que, utilizando el tiempo del Consejo tcnico de escuela o de zona (cuatro sesiones a lo largo del ciclo escolar), las educadoras, en interaccin con el personal directivo, comprendan en qu consiste el proceso de evaluacin en la educacin preescolar cuando se intenta darle un sentido formativo (qu componentes abarca, qu implica llevarla a cabo). Que el llenado de la Cartilla se convirtiera en la principal tarea de las educadoras para evaluar a los nios (descuidando el proceso mismo de observacin, registro e interpretacin del trabajo realizado), era un riesgo previsible que se podra disminuir en la medida en que las educadoras tomaran conciencia de cules son las formas ms pertinentes para llevar a cabo un proceso de evaluacin incorporado al desarrollo del trabajo docente cotidiano; interesaba adems que reflexionaran sobre las implicaciones que tienen para los nios los juicios que la educadora hace sobre sus logros, dificultades, y necesidades de apoyo. Tales reflexiones tuvieron sentido porque se hicieron a partir del anlisis de la propia prctica y de la informacin que la educadora recopila, organiza e interpreta sobre cada alumno, antes de emitir un juicio y hacer el registro correspondiente en la cartilla.

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3. Seguimiento al proceso de evaluacin (a travs del trabajo con grupo de enfoque)

Para obtener informacin acerca de cmo se lleva a cabo la evaluacin y el registro de informacin en la cartilla, el equipo coordinador de la reforma propuso tambin a las autoridades educativas de educacin preescolar desarrollar una estrategia de seguimiento que consiste en realizar dos reuniones (en enero y junio de 2013) con grupos de enfoque en cada entidad federativa. Estas reuniones tuvieron las siguientes finalidades: Conocer y registrar las opiniones de educadoras, directoras, supervisoras y asesoras sobre los avances que consideran tener en el proceso de reforma de la educacin preescolar, sus reflexiones sobre la forma de evaluar propuesta en la Cartilla y sobre la comunicacin con las madres y los padres de familia en el proceso educativo de los alumnos. Obtener informacin que, basada en la experiencia, sirva para identificar los desafos que implica a nivel estatal y nacional, la propuesta de evaluacin en la educacin preescolar, y para definir acciones de apoyo para la mejora del proceso educativo.

Se eligi el trabajo con grupo de enfoque porque es una tcnica de investigacin cualitativa que ayuda a entender problemas sociales concretos. Incluye una discusin entre un grupo pequeo de personas para intercambiar opiniones sobre un tema concreto (en este caso, el proceso de evaluacin y el uso de la cartilla), y con base en ellas elaborar conclusiones. El grupo de enfoque es til cuando el inters se centra en la opinin y no slo en una respuesta de acuerdo o desacuerdo de las personas, cuando las preguntas no pueden ser fcilmente contestadas en una encuesta, cuando se requiere complementar el conocimiento sobre determinada accin, estrategia, propuesta y cuando se realiza con alguien que ha vivido la experiencia de manera directa. La riqueza de la informacin obtenida radica en que, si bien hay opiniones diversas (tantas como participantes en las reuniones), es posible identificar ideas y preocupaciones que son comunes entre las educadoras del pas, y tambin acciones que se emprenden en aras de superar las dificultades que impone la evaluacin. Se propusieron especificaciones para seleccionar a los participantes. Considerando las condiciones de cada entidad federativa, el grupo de enfoque poda constituirse con un mnimo de 5 y un mximo de 12 participantes con funciones docentes (en su mayora) y directivas de distinta zona/sector escolar; que fuera personal de los tres grados de preescolar, de distintas modalidades de atencin y formas de organizacin. El dilogo y conversacin del grupo de enfoque vers sobre temas y preguntas gua tambin definidos en la DDCEP; sobre esas cuestiones se obtuvieron conclusiones en cada grupo: 9

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i.

Avances en la evaluacin del aprendizaje con el proceso de reforma en la educacin preescolar. Antes de la propuesta de la Cartilla de educacin bsica. Educacin Preescolar, cmo realizaban la valoracin del aprendizaje de sus alumnos? Valoracin general de la Cartilla de educacin bsica. Educacin preescolar. Qu piensan de la forma de evaluar, propuesta en la Cartilla de Educacin Bsica. Educacin Preescolar? Uso de la Cartilla de Educacin Bsica. Educacin Preescolar. Cmo han resuelto la demanda de recopilar informacin? Qu criterios considera importantes para interpretar la informacin y determinar el nivel de desempeo de los alumnos, segn lo que demanda la Cartilla? Comunicacin con los padres, sobre el proceso educativo de sus hijos. Dada la necesidad de comunicacin constante con madres y/o padres para que participen en el proceso educativo de sus hijos, en qu consideran que ha sido til el registro de informacin sobre apoyo que requieren los nios?

ii.

iii.

iv.

El total de participantes que se identific, segn los datos de los reportes estatales es de 667 maestras (383 educadoras, 34 de ellas encargadas de la direccin; 111 directoras, 87 supervisoras, 80 asesoras; de 6 registros no se tiene informacin). De acuerdo con la propuesta enviada a las autoridades, el nmero de participantes en cada grupo sera de 12 como mximo; sin embargo, dado el inters que gener la propuesta, en algunas entidades se decidi integrar ms de un grupo5, lo que elev significativamente el nmero de participantes que se esperaba (una participacin aproximada de 348 personas). El anlisis de los reportes estatales del trabajo con los grupos de enfoque se hizo teniendo en cuenta el panorama amplio en el que, desde el principio de la reforma de la educacin preescolar, se han hecho manifiestos problemas especficos sobre la evaluacin (SEP, 2006b), asociados a las prcticas predominantes y tradiciones que han imperado en el nivel. Algunos de estos problemas, prevalecen y se concretan y tal vez se diversifican ante las demandas que implica el llenado de la Cartilla como documento oficial en el que hay que informar sobre el desempeo de los alumnos. A fin de procesar la informacin que se desprende de los reportes estatales con grupo de enfoque, se realiz un anlisis de las respuestas que las participantes dieron para cada una de las preguntas gua de la sesin. Este anlisis permiti, encontrar similitudes y

En una entidad se hicieron 19 grupos, uno por regin, atendido por una asesora; en otra entidad se formaron 6 y en otra se hizo un grupo por cada sector.

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diferencias sobre las opiniones de las educadoras; permiti tambin conocer sus dudas, creencias, necesidades y opiniones sobre la Cartilla de Educacin Bsica y sobre su propio desempeo profesional.

4. Los hallazgos
En la educacin preescolar, la evaluacin ha sido y es reconocida como importante. Cmo se entiende?, para qu es til?, cmo llevarla a cabo? y qu implicaciones tiene para la/el docente y para los nios?, son preguntas cuyas respuestas merecen analizarse en relacin con las propuestas curriculares, con las concepciones-creencias que las educadoras han construido a partir de su formacin inicial y en su experiencia docente, pero tambin con las exigencias de las autoridades y an con las expectativas y demandas tanto de las familias como de las/los docentes del nivel de educacin primaria, particularmente en los dos primeros grados. En la educacin preescolar s se evala. En preescolar la evaluacin es cualitativa. Podramos asumir que se trata de dos premisas compartidas por la inmensa mayora de quienes trabajan en este nivel, cualquiera que sea la funcin que desempeen; cmo se han concretado en la prctica tales premisas? Esta pregunta, que cada quien podr responder desde su experiencia, es adems objeto de reflexin para explicarnos lo que actualmente se hace en las aulas cuando se trata de la evaluacin como un proceso que, si bien atiende a los nios y sus aprendizajes, no se concentra slo en ello.

4.1.Cmo evaluaba y cmo se evala?

Las actividades de anlisis sobre el proceso de evaluacin, en las que -prcticamente todas- las educadoras del pas participan en sesiones de consejo tcnico en las escuelas y en las zonas escolares, as como las actividades derivadas del grupo de enfoque, han arrojado informacin muy valiosa acerca de cmo explican los docentes la manera en que realizaban las actividades de evaluacin y qu es lo que hacen ahora para valorar los aprendizajes de sus alumnos. A continuacin se presentan las ideas en las que hay coincidencias. En trminos generales, las educadoras explican que evaluaban a sus alumnos mediante la observacin y los registros que hacan en el diario de trabajo y en los expedientes de los alumnos. Los testimonios de las maestras en este sentido son congruentes totalmente con el currculum vigente.

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Pero, por otra parte, entre las prcticas de evaluacin que mencionan las maestras, tambin se identifica que tienen sentidos diversos, que hay concepciones que han permanecido por aos en el nivel, y en esto hay parte de las prcticas que es importante cambiar para mejorar las experiencias formativas en los planteles de educacin preescolar. Por ejemplo, realizar la evaluacin en tres momentos: evaluacin inicial, intermedia y final, realizar diagnstico grupal, recopilar productos de actividades manuales como evidencias de aprendizaje, realizar la evaluacin en respuesta a requerimiento de autoridades, considerar que la evaluacin es constatar si el nio logr o no logr algo con cierta actividad o situacin didctica. Es conveniente hacer algunas reflexiones y sealar algunos problemas en relacin con cada uno de estos casos.

Realizar la evaluacin en tres momentos: evaluacin inicial, intermedia y final. Muchas educadoras estn de acuerdo en realizar evaluacin en tres momentos; en prcticamente la totalidad de los casos, para las educadoras la evaluacin inicial es el diagnstico. En algunos casos, tienden a relacionar la evaluacin intermedia y la final con el rendimiento de cuentas. Tambin hay casos en los que lo importante de los tres momentos es la elaboracin y entrega de ciertos documentos a las autoridades. Se realizaban los registros sobre los avances que los nios manifestaban inicial, intermedia y final la cual era por cada nio y general. Los primeros lo que traan (saberes), la segunda los avances y la tercera cmo estaban terminando. Sin evidencias. (3UD) El principal problema en estas concepciones es que la evaluacin no es parte del proceso educativo; pareciera que esta idea de rendir cuentas es ajena a la recopilacin de informacin valiosa, importante para orientar la toma de decisiones en el trabajo docente.

Realizar diagnstico grupal. La evaluacin diagnstica se haca de forma grupal, en algunos casos, si la educadora lo decida, era individual, se basaba en la observacin). (3UD) Junto con prcticas para elaborar un diagnstico grupal, existe en muchas maestras la idea de que todos los nios deberan ir logrando lo mismo (en determinado grado de 12

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educacin preescolar) y que el trabajo debera estar enfocado a lograr la unificacin del grupo. Algo muy peligroso para los alumnos es que, si al hacer un diagnstico de grupo, se identifica que algn nio o alguna nia salen del patrn esperado, se tiende a catalogar como si tuviera problemas (de conducta, lenguaje, atencin, entre los ms comunes). Las concepciones de nivel o avance homogneo y su relacin con la realizacin de las mismas actividades se contraponen al propsito central de la educacin preescolar, de favorecer en los nios el desarrollo de sus competencias de los diversos campos formativos. Si la atencin se centra en las competencias y potencialidades de los nios, no se puede hablar tambin de diagnstico grupal, perfil del grupo ni avance grupal (parejo, simultneo, sin especificidades o matices). El perfil de grupo opaca la posibilidad de considerar las diferencias entre los nios, la diversidad de estrategias, por ejemplo, que pueden usar para resolver problemas, los razonamientos que hacen al elaborar explicaciones, la comprensin que van logrando acerca de cmo son y para qu sirven los textos, por mencionar unos ejemplos; y esto es lo que importa cuando se trata de favorecer competencias.

Recopilar productos de actividades manuales como evidencias de aprendizaje. La reforma en preescolar se impulsa desde hace por lo menos 9 aos; sin embargo, an se realizan actividades con el propsito de hacer evidente alguna habilidad o conocimiento de los nios a travs de algn producto de actividad manual. Es significativo que hay maestras que estn comprendiendo la nula relacin que hay entre este tipo de prcticas y la pretensin de conocer y favorecer las competencias de los nios, as como tambin hay quienes son crticas respecto a la recoleccin de algunos productos; por ejemplo: Ahora para evaluar, el mundo se me vino abajo. Ca en cuenta de que no se tena evidencias valiosas que se necesitaban, solo eran hojas y hojas. (3D) En el expediente se ponan evidencias que resultaban llamativas o bonitas, porque cuidaban mucho la esttica de la actividad o cuando lo realizaban de acuerdo al parmetro impuesto por ellas, sin tomar en cuenta que era un logro del nio(7D)

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Pero, por otra parte, tambin hay quienes aprecian que contar con algn producto es sumamente importante, como se refleja en el siguiente testiomonio: En mi funcin de maestra frente a grupo de CAM, la dificultad de la recopilacin inicia desde el momento en que los alumnos por sus NEE y discapacidades mltiples no pueden por ellos mismos elaborar algn producto- trabajo solos, cuando se supone que el trabajo debe ser hecho por ellos, entonces obviamente el trabajo es realizado mano sobre mano. Despus para determinar el nivel de desempeo para dichos trabajos es ms difcil an, entonces lo que realizo es tomar en cuenta actitudes y expresiones corporales de los alumnos (25FD) En casos como ste, lo importante parece ser el trabajo como elemento para definir un nivel de desempeo, y no el nio o la nia que lo hace, para qu lo hace y cmo lo hace. Cules son las expectativas que la maestra tiene sobre los nios, as como sobre su propio desempeo?, cul piensa la maestra- es la funcin docente en la atencin a los nios con necesidades especiales?, a qu van a los CAM? Qu pueden esperar los padres de familia que pase con sus hijos?

Realizar la evaluacin en respuesta a requerimiento de autoridades. En ocasiones sucede que las educadoras tratan de comprender -respecto de la evaluacinqu hacer, cmo recopilar informacin sobre sus alumnos, consultan; y algunas autoridades dan indicaciones generalizadas que pretenden unificar el tipo de productos y registros de las educadoras -desde qu formato dar a los registros, incluir estndares y modalidades; hasta instrucciones directas sobre qu competencias valorar en los cortes o grados y el nivel en que debe ubicarse a los nios. Al respecto, una maestra explica: Me ha resultado un poco complicada de entender, sobre todo por la informacin que se ha dado para su llenado, porque primero dicen una cosa y despus otra y las indicaciones no siempre son las mismas para cada docente, para cada escuela y para cada zona, ya que en el dilogo con colegas se cae en cuenta que la informacin no es la misma y cuando opinamos o damos ciertas referencias de lo que hemos ledo y analizado nos dicen que el llenado de la cartilla se tiene que hacer como se nos indica. El llenado fue algo impuesto al decir cmo y en qu nivel se deba evaluar. (18 EP) En casos como ste, aunque se le denomine evaluacin, se trata de un requerimiento de documentos, entregados en tiempo y forma, que implica varios problemas: nuevamente, 14

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lo que se registra no tiene relacin con tomar decisiones pedaggicas; lo relevante es la forma y el acatamiento de instrucciones superiores por sobre la documentacin de los procesos de aprendizaje de los nios y del trabajo pedaggico. En sntesis, se anulan la responsabilidad docente, la posibilidad de reflexin y de intervencin respecto a la formacin de los alumnos.

Considerar que la evaluacin es constatar si el nio logr o no logr algo con cierta actividad o situacin didctica. En el caso de los programas 2004 y 2011, saber qu va logrando el nio o la nia en relacin con una o ms competencias, lo cual propicia explicaciones relacionadas con los procesos de los nios; es mucho ms que un S o un No. Las competencias planteadas en el programa son una propuesta formativa de largo plazo; los nios no las logran con una actividad ni con una situacin didctica. Por tanto, evaluar no es ver si el nio logr desarrollar la competencia que se haya trabajado y la elaboracin de listas de cotejo con las competencias (o parte de ellas) o con los aprendizajes esperados no tiene sentido. En resumen, las maestras han comentado que, para hacer la evaluacin hacen o hacan: evaluacin en tres momentos, un diagnstico grupal, recopilar productos de actividades manuales como evidencias de aprendizaje, responder a requerimientos de las autoridades y constatar si el nio logr algo con cierta actividad o situacin didctica. Los testimonios incluidos en este apartado evidencian algunos problemas en las concepciones y prcticas de las docentes. El principal problema en todos los casos es que se deja de lado los enfoques de favorecer competencias de los nios y de la evaluacin como parte del proceso educativo que alimenta la toma de decisiones del trabajo pedaggico.

4.2.La recopilacin y el registro de informacin

Desde que se inici la aplicacin del Programa de Educacin Preescolar 2004, registrar informacin para documentar avances en el proceso de desarrollo de competencias y aprendizajes en los nios, represent dificultades a las educadoras. Cmo identificar las capacidades que ponen en juego los nios durante las actividades?, qu registrar?, cmo saber lo que es informacin relevante? Son interrogantes que se planteaban desde entonces, y que vuelven a surgir, tal vez con mayor nfasis, a partir de la existencia de la Cartilla de educacin bsica; una maestra lo expresa de la siguiente forma:

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Siento que ha sido un gran reto, ya que dado el llenado de la cartilla es fundamental contar con la mayor informacin para poder emitir una valoracin. En lo personal he tenido que implementar diversas estrategias desde la toma de fotos, pequeas grabaciones, registros en diferentes momentos (como el recreo, durante las clases de apoyo); este ltimo me ha costado trabajo, puesto que para realizar registros de los comentarios de los nios, de sus actitudes, hacia cmo resuelven un problema, etc., me toma tiempo; estar con cada nio es un poco complicado, pues hay otras cosas que hacer, otros nios que atender. En ocasiones no logro tomar registros de algunos nios. En algunas ocasiones he tenido que apoyarme de los padres de familia para recopilar informacin.(30D) En su bsqueda por resolver tal dificultad, hay educadoras que piden instrumentos que les faciliten identificar aprendizajes en los nios; en muchos casos, lo que en realidad solicitan son instrumentos que les permitan poner marcas a partir de indicadores. Listas de cotejo, escalas estimativas (principalmente) o rbricas, son los instrumentos por los cuales han optado algunas maestras, sea por iniciativa propia, por acuerdo entre el personal del plantel, porque sus autoridades as lo exigen, y porque stos se mencionan (en el Plan de Estudios y en la gua de la educadora) entre el conjunto de instrumentos que en general se utilizan para evaluar, sobre todo en educacin primaria y secundaria. La dificultad de registrar informacin y evaluar a los nios pequeos no se resuelve con tales instrumentos, pues de qu sirve tener una marca de s o no en cuanto a lo que un nio puede mostrar que sabe o sabe hacer en relacin con un aprendizaje esperado?; sirve de muy poco o nada, considerando el conjunto de capacidades, habilidades, conocimientos y destrezas implicados en las competencias en educacin preescolar. En concreto, las formas en que las educadoras han recopilado informacin son las siguientes:

Observacin y escucha durante el desarrollo de las actividades. Las educadoras reconocen que es importante observar y escuchar a los nios, e intentan hacerlo. A veces hay preguntas del docente a los nios para saber cmo hicieron para resolver tal problema, qu quisieron expresar. Hay educadoras que dicen que se les complica registrar informacin de lo que observan durante las actividades, y les parece ms conveniente hacerlo al finalizar la jornada. Tambin hay maestras que escriben pequeas notas en hojas adheribles, papel pegado en la pared o en el pizarrn; luego estas notas las transcriben en los expedientes de los alumnos; algunas veces amplan la informacin; algunas maestras utilizan un lenguaje 16

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cercano a los aprendizajes esperados planteados en el Programa (como si se formalizaran los registros).

Producciones grficas y fotografas. stas son las formas en que la mayor parte de las educadoras documentan el trabajo pedaggico que realizan con sus alumnos. Se considera que se requieren producciones de los nios (con datos como nombre del nio, fecha, comentarios u observaciones sobre lo que el nio dijo o hizo, los aprendizajes esperados que se buscaba favorecer) al finalizar las situaciones didcticas porque es as es como pueden argumentar las decisiones que toman al evaluar el desempeo de sus alumnos. Algunos docentes dicen que piden a sus alumnos hacer dos dibujos; el primero, al iniciar la situacin didctica, con la intencin de documentar los conocimientos previos de los nios; y el otro al finalizar la situacin didctica con la intencin de comprobar qu aprendieron. Desde esta perspectiva, para los docentes es motivo de preocupacin el hecho de no tener suficientes trabajos para evaluar a los nios. Cabe mencionar que los dibujos -como se expone aqu la idea- no pueden dar elementos para valorar los avances de los nios porque no se evidencia que pongan en juego competencias. Pareciera que este tipo de actividad est apegada a la tradicional organizacin de la jornada, en la que hacer una actividad grfica es muy importante y evidencia que los nios hicieron algo en la escuela. Ya en otro documento (DDCEP, 2012) se reflexiona acerca de la complejidad de evaluar competencias en nios pequeos y la necesidad imperiosa de centrarse en los procesos y en las estrategias que los nios utilizan, por lo que las actividades les demandan, ms que en productos. Una reflexin importante al respecto es si un dibujo hecho por los nios hace visibles los conocimientos que tienen acerca de aquello que es objeto del dibujo; se ha observado la tendencia a preguntar a los nios qu saben de; por ejemplo, qu saben de las zanahorias, qu saben de los perros, qu saben de las recetas, etctera. Pedir a los nios que hagan un dibujo de lo que saben, los coloca en una posicin complicada. Siguiendo con uno de los casos mencionados arriba, es muy probable que, a pregunta expresa de qu saben de las zanahorias, los nios dibujen una zanahoria, es decir, es muy probable que dibujen el objeto sobre el que se les pregunta qu saben. Los conocimientos previamente construidos no (siempre) se pueden dibujar; se puede provocar su uso en diversas situaciones, no precisamente en actividades grficas a partir de preguntas como las ejemplificadas anteriormente.

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En los expedientes personales de los nios, tambin hay docentes que recopilan producciones con un criterio de seleccin que acenta su relevancia en tanto que muestran algn avance en la competencia trabajada. Al respecto, una maestra comenta lo siguiente: El expediente se ha vuelto una herramienta fundamental para respaldar lo que se est diciendo en la cartilla. Tambin () capturar en fotografas de los trabajos de los nios que no pueden ser guardados en el expediente o que son perecederos (masa, esculturas, etc.). [30-P]

Fotografas con notas de lo que estaba sucediendo (lo que los nios hicieron y dijeron) al momento de tomarlas. Las fotografas s pueden constituir un registro de informacin; pero un problema que se est presentando es su uso indiscriminado; no son evidencia de todo, si consideramos que es necesario documentar avances en los aprendizajes de los nios y que para ello las experiencias son importantes. Dicho de otra manera, hay fotografas que capturan momentos de la participacin de los alumnos (son evidencia de que se realiz alguna actividad) o, como en el testimonio citado arriba, pueden ser importantes para documentar ciertas producciones de los nios; pero no siempre muestran algo relacionado con procesos de aprendizaje, en los trminos planteados en las competencias; por ejemplo, una fotografa que muestre nios y diferentes tipos de textos no da cuenta del uso que se hace de los textos en el aula ni de qu comprenden o saben los nios respecto a su uso o cmo los usan; as como tampoco fotografas de nios trazando letras o grafas pueden dar cuenta de qu anlisis hacen respecto del sistema de escritura; una foto de un nio frente a una maceta, planta o sembrado no puede dar cuenta de las explicaciones que ha logrado elaborar o expresar sobre el mundo natural, las regularidades y diferencias que identifica en la naturaleza. La mayor parte de las educadoras dan testimonio de haber realizado entrevistas con las familias de sus alumnos, como parte de lo que realizan para el diagnstico inicial; sin embargo, no se consideran entre las fuentes en las que se recopila informacin sobre los avances de los alumnos.

4.3.La interpretacin de las evidencias

Durante la prueba en aula de la Cartilla se identificaron como principales dificultades para evaluar los aprendizajes de los nios: la recopilacin de evidencias, el registro de 18

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informacin y la insuficiencia de la informacin recopilada para valorar los avances de cada alumno (DDCEP, 2012: 10). En el actual contexto, en que se analiza la evaluacin como un proceso con sentido formativo y se generaliza el uso de la Cartilla, la principal dificultad de las educadoras en lo que se refiere al tratamiento de las evidencias, es cmo interpretar las producciones de los nios. Considerando que llevar a cabo una evaluacin con funcin formativa significa que la informacin recopilada por la educadora debera permitirle conocer los progresos que van logrando los alumnos en el aprendizaje y el desarrollo de las competencias propuestas, valorar si su prctica est contribuyendo a tal fin y con esto fundamentar la organizacin del trabajo educativo (DDCEP, 2012), la dificultad que sealan las docentes es relevante. Porque puede ser que los productos no se relacionen con las competencias y no pueden verse bajo esa perspectiva (con lo que tampoco se podra decir que las decisiones del trabajo pedaggico estn fundndose en los progresos de los alumnos). Este problema se haba evidenciado antes, en la prueba en aula de la cartilla; es indicador de la necesidad de impulsar el trabajo formativo y de actualizacin para comprender el enfoque de favorecer competencias en los nios en educacin preescolar. Por otra parte, la dificultad de interpretar las producciones de los nios tambin es relevante porque evidencia que, aun cuando se trate de producciones que sean parte de un trabajo centrado en favorecer competencias, no puede establecerse una correspondencia unvoca con niveles de desempeo. Es complicado ya que una vez que tiene uno la informacin, se nos complica poner el nivel de desempeo al alumno (una calificacin). (7 U) Cabe recordar: Lo valioso e importante de las evidencias consiste en que en ellas se pueda apreciar algo de lo que los nios van aprendiendo y de capacidades que ponen en juego; esto es posible siempre que la maestra lo haga notar con comentarios, descripciones o explicaciones alusivos a la(s) competencia(s) que pretenda favorecer y cmo el alumno la puso en juego y lo registra en su expediente. Un producto, en s mismo, no puede hacer notar las competencias de los nios o lo que implica para l ponerlas en juego (por ejemplo, unos trazos en un papel no muestran con claridad que un nio est intentando escribir, ni son evidencia de que se haya pretendido expresar algo); es esencial para el docente contar con sus propias notas para entender el sentido

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de lo que el alumno hizo y puso en juego en las propuestas pedaggicas de que se trate. (DDCEP, 2012b: 11)

4.4.Uso de instrumentos
Evaluar los progresos de los nios es una tarea fundamental en las instituciones formativas. En el marco de la propuesta educativa de este nivel es particularmente importante revisar el uso que se ha dado de algunos instrumentos con la pretensin de identificar los avances y el aprovechamiento de los nios. El uso de escalas de evaluacin y de listas de cotejo amerita algunas reflexiones por sus repercusiones en educacin preescolar. La cartilla establece el uso de niveles de desempeo para identificar cmo se ha caracterizado el avance del nio en cada periodo de corte. Un uso con sentido diferente se identifica en el siguiente testimonio: Los criterios para determinar el nivel de desempeo, segn dicen las educadoras, fue la facilidad con la que los nios trabajaban, la autonoma o creatividad con que resolvan las consignas; a los ms lentos o que se dispersaban o que se distraan ms fcilmente los ubicaron en niveles ms bajos de desempeo. Se toman en cuenta tambin sus incidencias, anotadas en sus observaciones personales, faltas, las veces que falt por enfermedad, etc. *7DU+ El testimonio anterior es revelador de cmo se asume una escala valorativa para mirar lo que los nios hacen y lo que no. Con la asignacin de los niveles de desempeo se estimula lo que se aprecia provechoso (la facilidad para trabajar, la autonoma, la creatividad para resolver consignas) y se sanciona con niveles bajos lo que se considera negativo (la lentitud para trabajar, la distraccin, las inasistencias). De acuerdo con Casanova (1998:166): La escala de valoracin consiste en un registro de datos en el cual se reflejan, ordenada y sistemticamente, los objetivos o indicadores que pretenden evaluarse en relacin con una persona o una situacin, valorando cada uno de ellos en diferentes grados, que pueden expresarse numrica, grfica o descriptivamente. La maestra del testimonio, a ciertos elementos o condiciones -decididos por ella- les otorga algn valor, y con ello hace su propia escala. Esta prctica es cuestionable, pues es evidentemente ajena del sentido formativo de la educacin preescolar, de la pretensin de fomentar el desarrollo de competencias de los nios y del enfoque formativo de la 20

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evaluacin. En ninguna parte del testimonio se da cuenta de cmo avanzan los nios en el desarrollo de sus competencias; la maestra dej de tomarlas en cuenta y estableci, con sus datos y grados, sus prioridades para la evaluacin y la educacin de sus alumnos. En el nivel preescolar se ha difundido la idea de que los docentes pueden elaborar este tipo de instrumentos (y otros) para evaluar los avances en el desarrollo de las competencias de sus alumnos. Lejos de orientar en la comprensin de los procesos de aprendizaje y desarrollo, esta propuesta favorece una visin parcializada y minimiza la reflexin de la funcin docente, necesaria en la toma de decisiones y en la asuncin de responsabilidades en la formacin de los nios. Con las listas de cotejo ocurre algo similar; tambin se ha difundido la idea de que son instrumentos con los que se pueden evaluar las competencias de los nios en preescolar. Se enlistan los aprendizajes esperados o las competencias (o partes de ellos), la educadora marca si los nios hacen o no lo que ah se enuncia, y se considera que con ello se evalan los avances; esto se comunica a los padres y se les encarga apoyar a sus hijos en aquello que los nios no hacen. Desde la perspectiva de favorecer competencias, es incongruente la valoracin de las producciones de los nios y el avance en sus procesos con frmulas de escalas. Poner en juego las competencias no tiene que ver con hacer o no hacer, con saber o no saber. En educacin preescolar importa cmo hacen los nios lo que implica poner en juego la competencia. Por ejemplo, en el campo Pensamiento matemtico, importa cmo usan los nmeros, cmo resuelven problemas; para organizar el trabajo en el aula, no es informacin suficiente saber que los nios no saben contar o que no resuelven. Cerremos este apartado con una reflexin de Rinaldi (2011): Debemos reconocer que la documentacin, como posible instrumento de evaluacin, nos suministra un anticuerpo extremadamente fuerte para defendernos de la proliferacin de instrumentos de evaluacin, siempre ms annimos, descontextualizados y slo aparentemente objetivos y democrticos

4.5.Para qu se registra la informacin?

La finalidad de la evaluacin formativa es el mejoramiento del proceso educativo. Tomar decisiones pertinentes en el proceso educativo implica reflexin sobre la prctica a partir de revisar en trminos de los planteamientos curriculares vigentes- los avances en el

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desarrollo de las competencias de los nios6. Una condicin indispensable para esta reflexin es contar con informacin relevante acerca del proceso educativo: cmo enfrentan los nios las propuestas docentes, cmo interviene la maestra para promover la evolucin de las competencias de sus alumnos (incluye qu decisiones toma desde las actividades que propone realizar a los nios, la conveniencia de los recursos, las consignas y la organizacin del grupo). Esto explica la trascendencia del registro de informacin. Hay maestras que destacan la importancia de que prever la recopilacin de informacin les ser de utilidad para analizar y documentar los avances que van logrando los alumnos; sta se identifica en la planeacin de la situacin didctica, en referencia a la competencia. Desde esta perspectiva, hay quienes registran en el plan qu van a observar, qu desean obtener como evidencia, qu esperaran de sus alumnos con las actividades. Tambin hay educadoras que escriben en un lugar visible como el pizarrn- la competencia y los aprendizajes esperados que desean favorecer con la situacin o situaciones didcticas del da para no perderse o desviar su atencin: Desde el momento de la planeacin ya se toma en cuenta cules son los productos a evaluar, as como los momentos en que se har uso del registro, anotando los aspectos relevantes que se den durante las actividades (29P) La cartilla de educacin bsica se dise como un instrumento para comunicar a las familias una valoracin sobre el desempeo de los nios. Desde la prueba en aula y despus, con la generalizacin de uso de la cartilla, en el trabajo y en las opiniones de las educadoras ha quedado expuesta una fuerte presin que enfrentan en relacin con la informacin que deben manejar con las familias de los nios, principalmente por lo que corresponde a los niveles de desempeo. Tal vez esa presin, y las exigencias de autoridades7 provocan que se asuma que lo importante de la evaluacin es informar, y adems, ligado a ello se manifiesta tambin preocupacin por informar sobre bajos niveles de desempeo. En el trabajo de seguimiento que se ha realizado respecto al anlisis del enfoque formativo de evaluacin y del uso de la cartilla, hay testimonios docentes que dejan ver que, en lugar de seguir un proceso de evaluacin que les permita tomar decisiones en relacin con los procesos educativos, y con base en ello reconocer los avances de los alumnos e informar a sus padres, se opta por centrarse en identificar o decidir qu decir a los padres sobre sus hijos, haciendo de lado, incluso, los propsitos de la educacin preescolar.

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En otros trminos, la progresin en los aprendizajes de los nios (Perrenoud, 2004). Que, incluso, llegan a contradecir las normas y orientaciones oficiales y con ello- a complicar el registro y la valoracin que deben hacer las educadoras.

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En este marco, se puede encontrar a docentes que han decidido, por ejemplo, marcar en la cartilla de sus alumnos el nivel de desempeo ms alto, con tal de evitar explicaciones a los padres que tendran que dar, si decidieran ubicar a sus hijos en algn otro nivel de desempeo-; esta forma de proceder no representa ningn tipo de beneficio ni a los padres ni a los docentes slo se atiende el fin inmediato que es, como ya se mencion, evitar tener que dar explicaciones a los padres sobre lo que los nios no van avanzando o logrando. sta es una manera de cumplir en tiempo y forma las entregas, pero no tiene qu ver con evaluar y menos an- hacerlo con enfoque formativo.

4.6.La Cartilla de Educacin Bsica Preescolar: el sentido que se le atribuye

Muchos docentes asumen que la cartilla da a la educacin preescolar legitimidad como nivel educativo y en la relacin con los padres de familia.

a) La Cartilla da mayor legitimidad al nivel de preescolar En cuanto al reconocimiento como nivel educativo hay testimonios -en que coincide buena parte de las educadoras- en el sentido de que El uso de la cartilla le da una cierta validez al nivel preescolar de cara a la sociedad. (18F1-D) creo que la Cartilla de Educacin Bsica es un recurso importante porque en un documento oficial se le pide de manera concisa -al padre de familia- que apoye de tal o cual manera. Ya que algunos o no le toman importancia o definitivamente no saben cmo hacerlo, la Cartilla sugiere una idea clara y concisa de cmo apoyar a su hijos. (E6P) En otros testimonios se aprecia que se supone que con la entrega de un documento oficial en preescolar existe una mayor vinculacin con los siguientes niveles educativos; y se asume el documento- como el inicio del historial acadmico de los alumnos que cursan la educacin bsica.

b) La Cartilla propicia la participacin de los padres en el proceso educativo de sus hijos

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En cuanto a la relacin con los padres de familia, hay docentes que consideran que se formaliza porque se ven ms involucrados en la educacin de sus hijos, que se involucran ms en las actividades escolares y extraescolares; esto, no obstante que tambin se reconoce entre las educadoras que generalmente han recibido apoyo de las familias de sus alumnos. De acuerdo con la informacin que se recopila a travs de los reportes estatales, lo que ms valoran las educadoras es que a travs de la cartilla se abre, formal u oficialmente, la posibilidad de informar a las madres y los padres de familia sobre el aprendizaje de sus hijos. El registro es til para dar a conocer algunas sugerencias en la que los padres de familia pudieran apoyar para obtener avances significativos. [24C-P] Otra perspectiva se centra en los docentes. Se aprecia como positivo que con el uso de la cartilla han dado a conocer a los padres de familia, de manera formal, el avance de los alumnos, han generado mejores condiciones de comunicacin y a los padres les ha permitido percatarse de avances en logros de sus hijos. Una dificultad de peso importante respecto a la relacin con los padres de familia la explican los docentes en trminos de que se puede generar conflicto con ellos al no tener argumentos para explicar por qu ubican a sus hijos en un determinado nivel de desempeo. Se presentaron casos en los que claramente se expuso qu e es mejor prefieren- colocar a los alumnos en un nivel alto para evitar problemas o roces con los padres de familia (20P): ahora ya se permite dar una valoracin estimativa en funcin de una letra, lo cual permite que sea ms precisa, slo que tiene sus implicaciones, nosotros docentes tenemos que hacer una reflexin y anlisis muy exhaustivo para dar esa valoracin acertada. El problema es que ahora algunos de los padres y madres de familia no estn de acuerdo con la letra asignada, no aceptan a pesar de las evidencias; en otros casos las mismas maestras asignan un valor elevado al alumno para evitar problemas o roces con los padres (20P) De acuerdo con la informacin obtenida en el seguimiento, se puede afirmar que, la cartilla, como tal, no es lo que mejora las relaciones entre la escuela y las familias ni la informacin sobre los progresos de los nios. Ms que la cartilla, lo que mejora las relaciones y la obtencin de informacin es hacer un trabajo ms cuidadoso, sistemtico y ordenado para valorar los avances de los alumnos y tener algo para compartir con los padres de familia. Esto es un hallazgo muy importante en el nivel preescolar para seguir 24

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impulsando la comunicacin de cosas que importan a los padres e impactan en la vida de los nios en la escuela. Lo mejor es que la comunicacin y la relacin con los padres de familia sean en funcin del sentido formativo de la educacin preescolar.

c) La cartilla como requisito administrativo Hay coincidencias entre personal docente, directivo y de asesora en el sentido de que la cartilla es un instrumento valioso que refleja los avances de los alumnos, pero que al mismo tiempo puede convertirse en un trmite administrativo. Ha sido confusa la informacin, escasa y limitado lo que se ha dado a los educadores frente a grupo, se sienten inseguros y limitados en cuanto a lo que se refiere a la Cartilla. La mayora de los educadores han visto a la Cartilla de evaluacin un proceso administrativo, pues para ellos la observacin y el expediente que integran por nio(a) deja ms informacin de cmo planear (1-D) Es muy importante tener claridad acerca de qu informacin y demandas estn llegando a las escuelas en relacin con el uso de la cartilla y, ms claramente, cmo se est favoreciendo o no la comprensin del sentido formativo de la evaluacin. Algunas condiciones que claramente no apoyan la comprensin del enfoque en las escuelas son las siguientes: Se dan indicaciones diferentes entre docentes, escuelas, zonas y sectores escolares. En dilogos entre colegas, el personal ha cado en la cuenta de que la informacin no slo no es la misma, sino que en ocasiones es diferente e incluso contradictoria. Ubicar en cierto nivel a todos los nios del grupo por consigna de algunas autoridades, independientemente de las condiciones de cada nio, de cmo enfrentan las actividades, de las competencias que ponen en juego y en las cuales han avanzado, de lo que hayan podido avanzar y de los procesos que se hayan promovido en la escuela.

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Reflexiones finales
En la prctica y en los intercambios entre docentes, personal directivo y asesoras, se ha hecho evidente la influencia de algunos factores en las formas en que se realiza el trabajo docente; por ejemplo, las expectativas que cada maestra o maestro tiene sobre los nios y el sentido que da a la evaluacin o los motivos por los cuales se toman ciertas decisiones respecto a las formas de trabajar con los nios, as como en los momentos de valoracin de sus avances en el aprendizaje. La informacin expuesta en este documento es una muestra de lo que va ocurriendo en un proceso en el que las maestras siguen haciendo esfuerzos por comprender de mejor manera a los nios, por mejorar las experiencias educativas en las aulas y en las escuelas y por llevar a cabo un proceso de evaluacin congruente con las caractersticas de los nios pequeos y con los propsitos de la educacin preescolar. El proceso de evaluacin y el uso de la cartilla de educacin bsica en preescolar. Una estrategia para aprender entre colegas. Ciclo escolar 2012-2013 constituye, como ya se ha dicho, una accin que no slo favoreci la reflexin, sino que permiti recoger las opiniones de quienes en el trabajo cotidiano enfrentan la responsabilidad de llevar a cabo la evaluacin. El hecho de que las educadoras hayan explicado las dificultades que enfrentaron y qu implicaciones tuvo en su trabajo y sobre todo en la valoracin de los nios-, el uso de los niveles de desempeo contenidos en la cartilla, dio pie a la revisin de dicho instrumento por parte de la Secretara de Educacin Pblica y a las consecuentes modificaciones, establecidas en el Acuerdo 685 y publicadas en el Diario Oficial de la Federacin el 8 de abril de 2013. Un gran desafo que se enfrenta en el nivel preescolar, es integrar el proceso de evaluacin en la organizacin y el desarrollo del trabajo pedaggico, lo cual demanda apoyo y orientaciones para fortalecer las prcticas que propicien en los nios el uso y fortalecimiento de sus competencias, a travs de las experiencias que viven en la escuela. Este documento se elabor con el propsito de apoyar acciones para hacer frente a este desafo.

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