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Agradeço também ao Wendell, pelo precioso tmbalho de organi-

zação do material, diagramação e concepção visual da tese de livre-


docência; à Hilda, compreensiva e amiga, por manter minha casa
funcionando quando parto para outros mundos. Ao Doá, pela com- SUMÁRIO
preensão e carinho; a Cláudia, Marta e Gui, filhos queridos que me
ajudam muito. E à Bia, sempre.

Apresentação 9

1 Educação musical: tecendo a.linha do tempo 17

2 Tramando os fios da educação musical.:


os métodos ativos 107

3 Desenredando a trama da música na escola brasilelra 191

4 Alt-ernab vas ed ucacionais: urdindo as tramas da rede 261

Conclusão
Costurando a rede: tramas dios 313

Referências bibliográficas 331

Bibliografi.a consultada. 341


80 MARlSA TRENCH DE Ol!VEIRA FONYl'RRADA [,t I ,,,~MAS E.FIOS 81

significado musical. Não se trata de um referencial psicológico, mas que é possível traçar-sé um paralelo entre a reversão de noções do
do próprio centro de atividades relacionais, que organiza o mundo espaço pictórico, da forma e da tonalidade, e as reavaliações de es-
sonoro de acordo com leis musicais. paço e tempo efetuadas pela física. Einstein, com sua teoria da relati-
A tendência riemanniana de desmaterialização d a música e o ra- vidade, nega o espaço e o tempo absolutos e os considera mutuamente
dicalismo de suas afirmações dirigern-se à reafirmação do primado dependentes. As propostas artísticas do mesmo período manifestam
do significado sobre o meio físico, e do princípio segundo o qual a idêntica preocupação e rela ti vízarn essas noções, disso 1vendo o tem po
realidade musical situa-se no espaço lógico da representação e não na. e o espaço e reavaliando os princípios geométricos da perspectiva,
efetividade sonora. A tese de Riemann vê a construção das imagens Na pintura, cabe ao impressionismo explorar a dissolução do es-
da música e do sujeito musical irredutíveis a uma perspectiva natu- paçÇl geometricamente construído, o que se manifesta, também, em
ralista. Essa posição de teorização de um sujeito musical encontra- outras formas de expressão artística. Enquanto as demais artes ocu-
se bem longe da perspectiva de Helmholtz e. apenas parcialmente, pam-se em rever a questão do espaço, a música empenha-se em se
concorda com Stumpf, que postula uma relação objetiva entre som emancipar do sistema tonal maior! menor - fundamento da constru-
como fenômeno físico e seu reflexo na consciência. O fato de esse ção musical desde a Renascença - e dos princípios de organizaç.ão
reflexo se dar por meio da estrutura d a psique e partir da intencio- rítmica que'até então tinham direcionado a composição musical,
nalidade do sujeito não o afasta do fato de ser uma resposta a mri es- buscando outros princípios constr.Jtlvos. Mas do mesmo medo ciue"
timulo externo, provindo de um mundo dado. ocorre com a pintura em relação ao espaço, esse ab andono não se dá
Para Riemann, ao contrário , o som musical originado é fruto da por completo, continuando os princípios d,a tonalidade, de certo
ati~dade do sujeito e sua estrutura é instituída na composição, ou modo, presentes. Convivem, então, princípios tobais e novas sono -
reconstruída na execução e na escuta. Além disso, essa atividade é ridades, alcançadas com o afastamento da tonalidade, bem como a
vinculada a esquemas, regras e automatismos que p ertencem ao exploração do tempo, dando abrigo a um sem-número de combina-
âmbito dos códigos musicais, e não da legalidade física do mundo ções até então não previstas na composição musical.
externo. O ouvido musical respeita as leis da lógica própria da mú- Uma interessante análise da música na passagem do século XIX
sica, e não simplesmente as leis do som como realidade física (Ser- para o XX é a·de Henry Lang. no último capítulo de seu livro M'US-lC
ravezza, 1996, p .73-90). Os pensadores aqui destacados abrem no- in Western Civilization (1941); segundo ele, o classicismo assentava-
vas portas para a investigação musical, mostrando direções que, em se na unidade ideal entre forma e contexto, e sua arquitetura musi-
maior ou menor grau, exercerão influência no pensamento e nas pro- cal baseava-se na lógica harmônica. Os românticos, por sua vez, en-
postas de educação musical no século XX. fatizavam os componentes individuais mais do que os pormenores
formais, procurando obter lógica e unidade pela ênfase nos elemen··
tos expressivos. Essa ênfase alcançou seu ponto alto na "orgia sinfô -
~ O sécuio XX nica" da última parte do século XIX.
A virada. do século caracteriza-se pela perda dos ideais românti-
o final do século XIX foi sacudido por uma tremenda reviravolta cos e acelerada mudança nos valores e sistemas, reconhecidas como
intelectual. social, moral e artísLi.ca, contundentemente dirigida con- sintomas da desintegração da v ida m ental da. época. Tantas são as ten-
tra as bases sustentadoras d o romannsrco. Como em outros perío - dências que é comum a figura de um delta para exemplificar essa
dos históricos, essa revolução manifesta-se: nas artes, de tal maneir a multiplicação no novo século. Na música, de acordo com Lang, não
82 MAR1SA TRENCH DE OLIVEIRA FONl E:I!Ri\ ,'i\ 83

há demarcação nitidaentre diferentes sistemas e grupos. Há, porém, sindicatos e cartéis. Abrem-se salas de concerto, que abrigam um
urn enorme desejo de emancipação (L2.ng, 1941, p .l 023). número enorme de eventos artísticos, embora somente uma ínfi-
A tonalidade, levada a seus extremos pelos últimos românticos, ma parte da literatura musical disponível seja executada. Foi pre-
começa a alargar mais ainda suas fronteiras, para muito além do que cisamente essa abundância de concertos que dificultou a dissemi-
já se experimentara até então. Enquanto isso, outras escolas voltam- nação da música moderna, pois, como a indústria cultural visa ao
se contra a tradição tonal e buscam construir sistemas harmônicos lucro, nos concertos internacionais não se podia investir em proje-
baseados em outras estruturas, não tonais; experimentam-se escalas tos que dessem margem a dúvidas quanto ao retorno do capital em-
alternativas, explora-se o neomodalismo, criam-se acordes construí- pregado; entre as precauções tomadas, evitava-se apresentar mú-
dos a partir de organizações não triádicas, abre-se espaço, na orques- sicas cuja sonoridade pudesse afastar o público. Conseqüent!!mente,
tra, para um sem-número de i'nstrumentos de percussão. Diluem-se a necessidade de satisfazer o gosto do público, oferecendo-lhe o que
as fronteiras entre os ruídos e o som musical. É como se toda a pa- gostava de ouvir, fez criar uma espécie de código de consumo, se-
rafernália de ruídos das máquinas sé estendesse ao campo da estéti- guido por todos os países ocidentais em que a indústria cultural
ca e da composição musical. A corrente expressionista antagoniza- prosperava.
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se com a lmpreSSlomsta, que Ousca quase plctonallilt:lüe Lüüstrar É interessante notar que a situação apontada é oposta ao que ocor-
impressões em traços rápidos e privilegia o emocional, o não natu- ria nos concertos, à época de Beethoven, em que o público era mais
ral. o torturante. Teceptivo às idéias novas do que as gerações que se seguiram. Insta-
A destreza técnica é prioritariamente buscada e a orquestra fir - la-se, portanto, um paradoxo, pois a enorme quantidade decomposi-
ma··se como grande conjunto, como seu apelido "orquestra mamute" ções experimentais convive com a indústria dos concertos, que pre-
se encarrega de mostrar. Essa atração pela desmedida, pelo colossal, fere o conhecido, assimilado e aceito, não abrindo espaç-o para a febril
pelo tremendo é produto de uma época cujo maior anseio é exibir o atividade composicitiva do século e para a experimentação a partir
poder da matéria. O sistema capitalista prevalecente favorece a ins - de novos materiais.
talação de megaindústrias, com correlatos.em di versos países, que se Além da questão do concerto, há, também, a da atuação do intér-
confrontam com as indústrias têxteis e metalúrgicas. prete e do crítico musical. Quanto ao intérprete, o virtuose mostra-
Um dos principais fenômenos do período é o enorme aumento se cada vez mais ligado à técnica, satisfazendo os anseios do público,
populacional, que mais que dobrou na Europa, apesar da intensa que espera dele momentos de deleite, causados pela vertigem da velo-
migração para a América. A ênfase que o período romântico coloca- cidade, inspirada na rapidez das máquinas. A crítica, porém, mostra-
ra no indi víduo rapidamente precisa adaptar-se à nova situação, pó- se em declínio, pelas restrições que sofre, causadas pelo jornalismo
vilegiando o coleti voo Desse modo, a necessidade do homem passa a moderno. Até o início do século XX, os críticos musicais liam partitu-
equi valer à necessidade das massas, o que determina uma reviravo]- ras e as estudavam, como preparação para os concertos a que assistiam.
ta nas concepções de vida e nas técnicas e meios de produção, No entanto, essa capacidade de leitura musical e o conhecimento do
Nasce, com isso, a indústria moderna e a conseqüente mecaniza - repertório vão sendo postos de lado e ficando cada vez mais longín-
ção da cultura; a indústria, por sua vez, reforça o coletivismo e afas- q'uos na prática moderna . Não há mais tempo para a elaboração de
ta o indivíduo da vida privada. A tendência geral deix8. de ser o úni- ura estudo crítico a respeito do que se ouviu, pois osjomais passam
co, o pequeno, o individual, e passa a favorecer o coletivo, o que se a exigir que a., ri1.&I~éria seja apresentada ao público na manhã seguin-
evidencia na criação de sociedades , associações, entidades de clas se, t e ao dia do ê;:n'lé~rh:), provocando, com isso críticas menos técnicas
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84 MARlSA TRENCH DE OLIVEIRA ;'( ',,' .. : ' ;,:f~/,j)A DE TRAMAS E FIOS 85

e: mais leves, baseadas na impreS5;i;) (~no gosto pessoal, e não no co- sical. Relatar aqui tudo o que ocorreu no século em matéria deexpe-
nhecimento aprofund ado da obra, por parte do critico. rimen':ação musicaI seria impossivel, mas existe farto material dis-
Na composição, é evidente o desgaste do sistema tonal, que leva ponível, e a temática pode ser alcançada com facilidade nos estudos
os compositores a buscarem novas sonoridades, inspiradas pela apro- de música do século XX. para o que se remete o leitor a Menezes
ximação com culturas orientais, com a formação de escalas exóticas (1. 996), Griffits (1986) e Martin & Drossin (1980) .
e princípios alternativos de construção cordaI e horizontal, além do
grande aumento dos sons no mundo, provocado pelas máquinas cada Educação musical
vez mais potentes e em maior número. É como se o compositor não
A dissolução do ser humano em meio à vida coletivizante orde-
mais pudesse conter a ânsia de fazer. O sistema tonal estabelecido já
nada pelas condições massificadoras, pela maquinaria e pela buro-
não se mostra suficiente; é preciso criar outros. Um bom exemplo é
cracia é patente. O esforço do homem, no início do século, é assegu-
Scriabine (1872 -1915), que apresenta um sistema harmônico pró-
rar sua existência e, nissG, consome-se e se anula. Anulando-se, o
prio, pois apenas o somjá não o satisfaz, como, também não, a ino-
, indivíduo, por sua vez, apresenta uma forte tendênci.a de extinção da
vação timbrística da nova orquestra. Ele que!' luzes e cores reais em
arte criativa, É contra esse esta.do de coisas que se insurgem alguns
sua composição. E, em seus últimos anos, investe contra a camis21-de-
educadores do inicio do sécuio XX, percebendo que a. única marleira
força' àa tonalidade, proclamando haver encontrado resposta piU'a o
de reverter o quadro seria investir na educação. No contexto educa-
mistério da música cósmica. Scriabine busca a unidade de sensações,
cional, surgem propostas de natureza artística, capazes de atuar nos
visões, alucinações e faz que tudo isso emane da orquestra em seu
âmbitos individual e coletivo, buscando aperfeiçoar as qualidades e
Poema do fogo, em que o "piano de cores" que criou !..TJ.vade a massa
a sensibilidade humanas, graças à aproximação com a arte. O surgi-
sonora com seu fogo colorido. Em seguida, ScrÍ.abine dá o passo em
mento dos chamados "métodos ativos" em educação musical, tema
clireção à música universal, prossegui,ndo na via wagneriana e unindo
abordado no próximo capítulo, acompanha a forte tendência do sé -
drama, cor e mística; é o mistério do universo representado na arte do
culo e contribui para o alcance ~o ideal buscado.
homem. Mas Scriabine passou como um meteoro no inrcia do sécu-
lo XX e conjetura-se que, tal vez, isso tenha ocorrido pelo fato de sua
proposta não ter sido, naquele momento, totalmente digerida; !lave· Música e psicologia exp~rimental
ria de se esperar um pouco mais para. que se aceitassem suas propo s- À medida que o século XX avança, mais um fenômeno cerca o
tas de confluência de linguagens e união da arte com o sagrado . interesse pela música e pede por aprofundamento: o incremento da
À medida ql,1e o século avança, surgem propostas cada vez mais pesquisa em música nas universidades e o advento da profissão de
ousadas, abrindo um largo campo à experimentação. O som é toma- psicólogo da música. Busca-se, agora, determinar o que é musi-
do como objeto, recolhido, examinado e dissecado; os adeptos da calidade, e, apoiando -se no rigor dos métodos científicos, criar mé-
música concreta colhem no mundo os sons por meio de gravação e: todos confiáveis de aferição dessas medidas.
manipulam fitas em laboratório, enquanto os da música e1etrônica
geram os sons em instrumentos eletrônicos e os transfom1arn. É im.- Carl Seashore
portante que se acompanhem as ü·ansfonnações damentaJidade ex-
pressas nRS manifestações artísticas, para que se compreendam as Entre os mais importantes cientistas a investigar a natureza da
atitu des da época em relação ao valor da música e da educaçã.o !'nU- escuta musical está Carl Seashore, professor da Universidade de
86 MARISA TRENCH OE OLIVEIRA FONTEHRAOA
DE TRAMAS E F:OS

Yowa e um dos precursores dos testes psicológicos para medir o que


som pelo sujeito, dessa maneira atomisti.ca: está-se detectando "t~l8:n­
ele chama "talento musical", criando 771e measures Df musical talent
tos" , o que, nem mesmo em sua época, é unanimemente admitido.
(1919) . Trata-se de um teste realizado a partir de sons sinoidais, vi-
Na esteira dos testes de Seashore, numerosos psicólogos da mú-
sando perceber a acuidade auditiva do individuo em distinguir pa··
sica prOpÕelTl outros procedimentos de testagem. Não se pretende,
râmetros sonoros isolados. O teste consiste em 260 questões, que
aqui , absolutamente esgotar a história dos testes de talento musical,
avaliam a percepção dos parâmetros sonoros - altura, duração, in-
mas apenas nomear alguns dos pesquisadores que: se: destacaram, a
tensidade e timbre -, além da capacidade de retenção de ritmos e me-
saber: Arnold Bentley, na Inglaterra, na década de 1950, e EdwÍn
lodias simples.
Gordon, ex-discípulo de Seashore e, como ele, docente da Univer-
V árias questões cercam a aplicação desse teste. A primeira delas
sidadede Yowanas décadas de 196{) e 1970.
é sua própria denominação, pois seria de esperar que o autor concei-
tuasse talento, propusesse uma definição de talento, para que se com-
Arnold 8entley
preendesse em que medida o que está sendo avaliado pelo teste pode
ser, realmente, considerado "talento". o teste proposto por Bentley é destinado a crianças em idade es-
Em sua aplicação são adotados procedimentos científicos de or- colar (de oito a Cól.torze anos) e segue·princípios semelhantes aos de
dem quantitativa, de inspiração positivista, para medir uma quali- Seashore ; no entanto, ele não concorda com a reaIização da proposta
dade não facilmente definível e caracterizada por ter, em alta dose, com um som sinoidal fabricado em laboratório, como no teste de
elementos subjetivos. N a verdade, o que Carl Seashore propõe é in- Seashore, por considerá-lo desinteressante e desestimulante. Em seu
vestigar a acuidade auditiva do sujeito, o que contribui para a iden- teste, sugere a gravação dos sons no registro flauta de um órgão de
tificação do que ele chama "talento" musical, mas que não é seu único tubos, por ter poucos harmônicos, o que: o aproxima do som puro,
requisito. Na verdade, "medir" talento é uma tarefa impossível; a mas é: mais interessante e, portanto, "mais musical" do que ele. A
musicalidade com porta mui tas características, objetivas e subjeti vas, alternativa de Bentley, no entanto , apresenta problemas de realiza-
e um leque enorme de habilidades e capa&:idades mentais e expressi- ção, pois. dependendo da sala, o resultado se modifica, em. razão do
vas. Em seu teste, Seashore elege, apenas, as objetivas, que podem tempo de reverberação , prejudicando as respostas ao item "dura-
ser medidas. Essas características dão conta de aferir a acuidade da ções". Além dlsso, se ele se afasta de Seashore na escolha da maté-
audição de parâmetros sonoros isolados, para o que concorrem tam- ria-prima do teste ao utilizar um som quase puro, produzido por
bém outras capacidades, como atenção e concentração, mas desconsi- instrumento acústico, e não sons sinoidais produzidos em laborató-
deram a possibilidade de avaliar a sensibilidade do sujeito aos sons, ou rio, alinha-se a ele ao partir do mesmo pressuposto, acreditando ser
sua maneira de "fazer música". Além disso, o autor n ão se refere em possível detectar talentos musicais na pronta resposta do órgão au-
nenhum momento à questão da escuta da música, partíndo do pres- ditivo ante um estimulo de natureza fisjca, fenômeno isolado qu e
suposto de que ela seria "a somadas partes" aferidas no teste. Exclui- nada tem a ver com a obra artística, que seria de se: esperar, fizesse
se em seu exame, portanto, qualquer envolvimento com a obra mu- part.e d.e um te.~lte de: musicalidade.
sical, seja como operação formal , seja como construção artística,
p roduto da atividade humana, englobando, por isso, a totalidade de Edwin Gc.m:fQI1
suas capacidades técnicas, lógicas e expressivas. Seashore acredita
. Ex-aLuno de Sfi)a\~ho:r~ e pe:rtencf!nte à mesma matríz de seu mes ·
que, detectando a capacidade de discriminação dos parâmetros do
tre, apl'esentlJ. Ifá... hoHipos de testes diferentes: Tlte musical aptitude
'. a MARISA TRENCH DE OLIVEIRA FONTERRADA DE TRAMAS [ Fi '::,;, e9

pmfile (1965) tem uma proposta bastante s(::n .:'i .? :nte ao teste de
Seashore e visa medir a acuidade auditiva do i'id.i viduo, sem que ela
esteja colada à sua vivência musical. Do mesmo fll(,do que Seashore,
Gordon evita o uso de p alavras técnicas para detectar a. musicalidade,
que se manifestaria independentemente do conhecimento muslcal do
sujeito avaliado. Existe outro teste, destinado especificamente a es-
tudantes de música que, além da aptidão, pressupõe conhecimento
musical. E outro ainda, The primary measures of music audia.tion: a
music aptitude test for kinde'Ygarten and pnmary grade children, des-
I
tinado a crianças pequenas, não alfabetizadas, que substitui as ins-
truções escritas na cartela de respostas por pares de carinhas de
criança. Esse teste foi criado para diagnosticar e medir o potencial
musical de crianças entre cinco e oito anos de idade . Para realizá-lo,
não é preciso ser alfabetizado; o test e pode ser aplicado em duas par-
tes, de vinte minutos cada.
Na proposta de Gordon, a criança testada deve fazer analogia en-
Figu.ra. 1 - Carte!a de respostas do teste The pyimary measures Dfmusical audiation (G.I.A.
tre as duas carinhas (iguais ou diferentes) e os pares de sons ouvidos Pub1ica~i(Jns, Inc .. 1978).
(também iguais ou diferentes). Embor a bastante engenhoso, o teste
peca por utilizar um elemento gráfico que não se relaciona diretamente
com a realidade sonora percebida, a não ser pela qualidade resultante Música, psicologia do desenvolviment o
da comparação entre os dois sons (as duas carinhas com expressões e p sicologia sodal
faciais iguais ou diferentes). Por ser tão abstrata. a relação, é difídl as·
segurar que a compreensão da questão pela criança realmente se dê. o grupo opositor não concorda com esse ponto de vista atomÍs-
Esses testes acompanham uma tendênci a da psicologia comporta- tico e sustenta que a musicalidade é um processo unitário e se mam-
mental daquela época: "medir" aspectos cognitLvos ou sensoriais ba- fes t a hoListicamente. Esse grupo não aceit a o tip o d e teste acima
seando-se em critérios objetivos e, portante , mensuráveis. Não que mencionado e preocupa-se em pesquisar outras questões, por exem-
a psicologia behavior ista não aceite a subjetividade; ela apenas não a plo, saber se a habilidade musical é geneticament e transmitida ou
considera, pela impossibilidade de ser m edida. A aplicação de testes R"esultado do ambiente. Shuter-Dyson e Gabriel (1981) apresentam
dessa natureza, por lsso mesmo, n ão é con sensual. O que se quer de- uma extensa revisão bibliográfica dessa questão em seu livro The
terminar por meio desses testes é a "musicali.dade" do indi.víduo, mas p sycho [ogy oi musica.l a.bility, que trata do desenvolvimento da habi-
a maneira de realizar essa tarefa divide os pesquisadores: de um lado lLda de musical, da precocidade do talento, ela m u sicalidade em gê-
está o grupo que afirma ser poss[vel medir a musicalidade pela ava- meos, da transmissão da musiçalidade e seus efeitos n o ambiente
liação das habilidades do sujeito em diferentes parâmetros - altura, fa miliar e social, e do desenvolvimento de habilidades musicais.
duração, intensidade, timbre-, além de memória tonal, memória;rit- A rme Anastasi (1965) eXamina a questão hereditariedade/meio
mica e comparação entre pares de esttmulos sonoros, entre outros. ambien te por outro ângulo, enfatizando que é m a.is irnport ante de-
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terminar "como" a habilidade é transmitida do que discutir se de- music (1. 982) estudam e pesquisam os processos de desen vaI vim en-
I

terminado comportamento é fruto do ambiente ou de herança. Ela to da habilidade musical entre crianças em idade pré-escolar e ado-
aponta algumas semelhanças entre fatores orgânicos herdados e am- lescentes, tais como o reconhecimento de parâmetros do som, o de~
bientais, ambos caracterizados por "um contínuo de não direciona~ senvolvlmemo do ouvido absoluto e o início da escrita musical,
lidade" qu.e difere dos fatores comportamentais ambientais, que, por
I entre outros. Hargreaves trabalha, também: na área de psicologia
sua vez, eXercem influência direta no indivíduo. Entre os fatores her- social, investigando a relação entre formação do gosto e classe so -
dados, Anastasi cita alguns tipos de doença em que o cérebro se apre- cial. Cite-se, ainda, a importante contribuição de Gardner (1994),
senta fortemente prejudicado (nesse caso, os estímulos ambientais com sua teoria das inteligências múltipLas, que resgata o espaço
não podem fazer nada para alterar a situaç~.o); certas deficiências her- específico da música nas investigações ligadas ao desenvol v:imento
dadas, como a surdez, em que o reforço ambiental pode ajudar a me- humano.
lhorar a situação; em outros casos, algumas características físicas A primeira das duas tendências apresentadas pertence à matr~z:
podem ser particularmente adequádas para determinadas ati.vidades comportarnentalista e lida com pesquisa quantitativa, considerandp
(a altura para um jogador de basquete, ou dedos longos e ágeis para apenas os aspectos mensuráveis do fenômeno estudado (Seasho.~i; , ,·
um pianista). Os exemplos apresentam alguma semelhança com fa- 1919; Gordon, 1965; Bentley, 1967). ,A. segunda tendên.daestáat~~i";;
tores orgâIlicos ambientais. como um cérebro fortemente prejudica- lada à psicologia do desenvoivimento e vê iii. musicalidade corno ex.· ,
do em conseqüência de problemas durante o nascimento ou de con- pressão de um conjunto de fatores hereditários, ambienta,is, pSIco-
dições pré~natais adversas, ou ainda deficiências visual e auditiva lógi.cos e sociais . Os dados com que trabalha, portanto, pertencem
adquiridas, que podem determinar alterações no comportamento ta.'1'lto ao âJnbito objetivo qU8.J."1to ao subjetivo , não partindo de testes
social. Os fatores comportamentais ambientais podem ser: perten- de aptidão, mas utilizando-se d!e outras técnicas de pesquisa, como
cimento a determinado grupo social, escolaridade, influência de cer- entrevistas e questtonár:ios, observação do sujeito durante a ati vida-
tas práticas sobre o comportaml:'.nto apresentado, por exemplo, crian- de musical. estudos de caso, eoutros. Um terceiro campo tem ganha-
ças surradas pelos pais, ou problemas.d.e linguagem entre alunos do corpo nas últimas décadas, tornando-se importante na. formação
estrangeiros. A extrema diversidade de fatores precisa de soluções do educador musi cal: o estabelecimento de uma filosofia da educa-
específicas, e Anastasi sugere algumas abordagens metodológicas çãomuskaJ.
para o estudo dessas questões e sua influênci"a na aprendizagem, A
amplidão do tema torna difícil uma aplicação di reta em educação filosofia da educação musical
musical, mas é preciso assinalar a importância das questões levanta~
das por Anastasi, via de regra, ausentes nos textos de formaçã.o do o veio da filosofia apli.cado à educação musical é rico e desper-
educador musical no Brasil. ta interesse, pois. com as profundas modificações ocorridas no sé-
Outro campo de interesse comum nos países da América do culo XX, e principalmente nos últimos anos, tom a-se cada vez mais
Norte é o estudo dos processos de composição, improvisação. exe- evidente que os antigos métodos de ensino já não podem cumprir
cução musical (performance) e escuta, tema desenvolvido, entre ou- integralmente: sua função, tendo que se adaptar à nov a realidade ,
tros, porSloboda em The musicalmínd (198S ). David Hargreaves, um Em meados do século XX, o modelo de educação musical utilitá-
psicólogo da música de inspiração piagetiana., em The developmental ria, até então predominante rios países desenvolvi.dos, cede lugar a
psychology ofmusic (1986), e Dianne Deutsch, em The psychology of outro tipo de.: educação I.:nusical, fundamenta da na gu.ali.dade esté-
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~,

tica. Essa atitude torna-se basta.nte forte na Arr:érica elo t<orte e na música corno for!l1.a 'i))úbólica e expressão de sentimentos certamente
Inglaterra, de onde chegam alguns dos mais sigrJificativm, defenso- afeta a educação lT.\lsic"l (Langer, 1971). Sua influência no Brasil é
res da tendência. recente e localizada, concentrando-se. principalmente, nos cursos de
Na América do Norte, o ano de 1958 é: um marco, pois foi a pri- pós -grad uação em M ú s ica.
meira vez que a Sociedade Nacional para o Estu do da Educação Pú- A teoria de Leon.ard Meyer organiza as maneiras de entendimen-
blica forneceu linhas diretoras para o estabelecimento de uma filo- to da música em dois campos, o dos que lhe conferem uma qualidade
sofia da educação. Logo surgem nomes importantes, como Bennett representativa, externa a ela, e o dos que a vêem como forma pura.
Reimer e Abraham Schwandron, que seguem a linha de reflexão de Aos primeiros, ele denomina referencialistas, e aos segundos, absolu-
John Dewey, Suzanne Langer e Leonard Meyer. Dewey colocara a tistas. Estes, por sua vez, subdividem-se em formalistas e expressio-
arte no centro da sala de aula, tirando-a do pedestal em que se encon- nistas. O s referencialistas são aqueles que se utilizam da música como
trava desde o século XIX; exerce grande influência nos meios educa- representação de fatos e fenômenos externos a ela, Os formalistas
cionais nos Estados Unidos e no exterior, e é um dos responsáveis
pela reviravolta no ensino pré-escolar. Sua influência no Brasil é
.
consideram que a música nada expressa além dela mesma. O abso-
lutismo expressionista, porém, acredita que a música é uma forma
grande. graças à ação de seu discípulo Anísio Teixeira, e faz sentir- i simbólica e apresenta estreitas similaridades com os sentimentos
se principalmente nos jardins-de-infância e pré-escolas, como eram hUIT'.a.....os. Isso não quer dizer que da exprima sentimentos particula-
então denominados os centros de educação infantil (Dewey, i\) 76, res, como alegria. tristeza ou õdíD, mas que atinge os mais profun-
1978; Barbosa, 1982). dos recessos da psique pela empatia existente entre música e senti-
Suzanne Langer compreende a música como o espaço onde não mento, entendido aqui em seu sentido amplo, de'capacidade de
há mais realidade tangível, mas uma forma em movimento, 1.1niver- sentir. Essa teoria encontra espaço no Brasil, po): via indireta, graças
50 de som puro, motivo pelo qual não aceita a investigação usual- ao trabalho de Bermett Reimer, conhecido nos cut'sos de pós-gradua-
mente realizada, que considera a música objeto de estudo físico, fi- ção e do qual nos ocuparemos a seguir.
siológico e psicológico do som, atendo-se à compreensão de sua
estrutura, crit érios de combinação de sons e efeitos que provoca no Ben nett Reimer
homem e n05 animais. Nesse sentido, opõe-se frontalmente à linha
da psicologia experimental, que busca justamente esses elementos Desde a década de 1970, a grande controvérsia existente en tre
em sua pesquisa . . educadores "utilitarístas" e "filósofos" emergiu, os primeiros cen-
A duração, como o espaço, em música, não é um fenômeno real, trando -se na organização da prática em sala de aula, em procedi-
mas algo radicalmente diferente do tempo científico, mecânico, É ment os pedagógicos, curriculo e conteúdo musicais, e os segundos
incomensurável, imagem do tempo "vivido", que somente pode ser priorizando a reflexão a respeito da prática, enfatizando os aspec-
"medido" em termos de sensibilidade , tensão e emoção. Trat a-se de tos valorativos e procurando determinar a natureza e o valor da
um tempo virtual que , como o espaço virtual, nunca é claramen te música e da educação musical. Neste últ imo grupo encontram-se
perceptível. A música torna o tempo audível, o q ue remete à impor- os adeptos da psicologia de desenvolvimento, da psicologia social
tância da percepção auditiva, que dá vida a,o objeto sonoro, impri- e os: filósofos da educação musical. Reimer pertence a esse grupo e
mindo-lhe significado e integrando-o à experiência intedor do indi- seu. foco de interesse é, justamente, o reconhecimento do valor da
víduo. Langer não ~ educadora, mas filósofa , e sua concepção de· músLca e da educação mUsLcal, Muito embora inúmeros pesquisa-
· " I'iSA TRENCH DE OLIVEIRA FON TERRADA DE TRAMAS E FIOS

d()re~t "c dediquem aos mais diversos aspectos que cerca.m ;. pi'oble- çando mão de referencia:: externas, muitas vezes ingênuas. Os argu-
mátic,;. da. educação musical, mais do que à discussão ôe. n:nkulos, mentos de Reirner são convincentes e interessantes, mas ao fazê -lo
conteúdos de aula, técnicas de ensino e propostas criativas, o que carrega nas tintas, na conduçã.o de sua argumentação a. respeito das
importa, no momento atual, é discutir o valor da música para a socie- abordagens com as quais não concorda. Nesse achatamento, descarta
dade , A indústria cultural tem vendido a idéia de música como en- qualquer possibilidade de escu.ta referencial, não se dando conta da
tretenimento e lazer, e é necessário o resgate da discussão da impor- grande quantidade de sua presença, já clássica, na produção musi-
tância da arte - e da música - para o ser humano. Nesse sentido, ao cal de diferentes épocas, na música ren ascentista, com a Teoria d os
apontar para a questão valoratíva da música e da educação musical, Afetos e a. D outrina das Figuras, em Bach, ou em \/Vagner, apenas
Reimer toca num ponto pertinente e crucial que pode até auxiliar a para citar alguns exemplos. O valor da obra de arte não está direta-
pensar no porquê d a fal ta de interesse na presença da música no cur- mente ligado à questão de referir-se ou não a urna realidade externa
rículo da escola brasileira, pois essa presença só pode ser advogada a ela, mas aos valores intrínsecos que carrega.
por quem a valoriza. Rei.mer aprofunda-se nessa questão e discute Outra questão que emerge do pensamento de Reirner e que me-
a educação musical em contextos os mais variados, corno a escola de rece ser examinada é seu não reconhecimento da música como lin-
educação geral, a escola especializada, a formação do intérprete e os guagem. "1Jfusic is tn no sense a language", diz. Esse é o tema que
programas de artes integradas. O que ele diz é de graIlde interesse dese11volve no Capít'ülo IV de seu livro , em que desfila urna série de
para os brasileiros, pois a falta de discussão a respeito desses pontos argumentos para mostrar de que modo o processo criativo se distan-
torna difícil a compreensão da problemática que cerca a educação cia do comunicativo e, portanto, da linguagem. No processo de co-
musical e suas características, mesmo quanto aos objetivos, metas, municação, diz, há Ui.ma relação unidirecional entre o emissor e o re-
conteúdos, materiais e estratégias deensmo, em cada curso eem cada ceptor da mensagem, via canal de comunicação. A mensagem é
n.ível de escolarid ade, e até entre os que acreditam na necessidade da previamente preparada pelo emissor, que tem uma idéia dara e pre-
presença das artes em geral e da música, especificamente, nos currí- cisa a r~.s:peito do conteúdo que quer transmitir. A boa com\.micação
culos escolares. depende da boa qualid ade d a mensagem, do conhecimento da códi-
Bennett Reimer apóia-se em Suzanne Langer e Leonard 'lVleyer go por parte do emissor e da receptor, bem como do canal transmis -
no desenvolvimento de sua Estética da Educação Musical. Para ele, sor. Respeitadas essas condições, estará em processo uma comuni ·
a educação musical necessita de uma filosofia que a auxilie a firmar- cação dara, objeti.va, estável e monodirecional.
se como área autônoma. "O impacto q ue ela tem na sociedade de- No processo criativo, ao contrário, afirma Reimer, o emissor não
pende, em grande escala, da qualidade do entendimento da profis - parte de uma jdéia precisa, mas de um impulso e, nesse processo, a
são e do que ela pode oferecer de valor para a sociedade" (Rel mer. mensagem não se completa anteriormente à. emissão , Esse impulso
1970, p .3). é Lllma "idéia, germinal" e evolui por meio de tentativas, até chegar à
Reimer é claramente um adepto do absolutismo expressionista e rea.li.ze.ção plena, q ue se traduz na obra. de arte. Nesse sentido, o pro··
é sobre seus pressupostos que erige a argumentação de seu livro. cesso criativo ê subj etivo, dinârnico e pluridirecional .
Conduz com grande perícia o leitor e apresenta sólidos arg<.lmentos Quanto a esSi!l aspecto, o autor p arte de pressupostos frágeis para
em favor de sua opção, de modo competente e com propriedade; o fazer vw I:: C SIl1;l,J$ pOr.l tos de vista. Inicie-se com o processo de comu-
enfoque expressionista confere à m úsica o poder de atingir redutos rucação. Ao c.CJon~árlo do qLle d iz Reimer, a mensagem nem sempre
profundos da psique, por seus procedimentos simbólicos, não lan· é fácil de !Slet' t!.a~lml1Jl it ida. O emis sor .nem sempre tem uma dara
I " ~ '!~i$.6, TRENCH DE OLIVEIRA FONTERRADA
DE TRAMAS E FIOS 97
j,I: .; d:) que 'pretende dizer, mesmo que tenha 0plJ.,.,ão fórm.3.da a
pois há muitos conteúdos individuais interferindo e modificando a
r,~sp( ' ,:tu. Isso só se dá quando o teor das mensagens é extrnnarnente
mensagem o tempo todo.!l
únwJes, como em "é proibido fumar", ou "entrada proibida", ou
Isso, do ponto de vista do emissor. E quanto ao receptor da men-
qua;1do se trata de propaganda comercial: "compre isto" , ou "com-
sagem? Aí, também , outras situações interferem na objetividade da
pre aquilo" . Em processos de comunicação mais complexos, a pre-
recepção, que, de modo algum, ocorre da maneira que Reimer quer.
missa cai por terra; em um discurso comunicativo, mesmo comum,
Em seus argumentos, ele reforça a necessidade de compartilhamento
muitas coisas estão envolvidas, e pode-se mudar de opinião após
do códiao e menciona um recento.
~ , "que não pode captar a mensa-
refletir sobre a questão ou ouvir a argumentação do outro; as rea-
gem porque não compreende inglês" (Reimer, 1970, p.76). A con-
ções que se tem no processo comunicativo são, até certo ponto,
cepção subjacente ao que cllZ é a de um receptor de mente vazia, a ser
imprevisíveí~, pois pode-se reagir de muitos modos diferentes à
preenchida com a mensagem. Mesmo, porém, com a mente esvazia-
mensagem e, nessas reações, expressã,C? e sentimentos estão fre-
qüentemente envolvidos. Outro ponto de discordância é que os
da, o receptor teria que conhecer o código empregado, sem que ° °
processo não se lnstalillria~ Isso. mais uma vez, está. presente em uma
pensamentos não são anteriores à linguagem, como acredita Rel-
fase: inicial e simples do processo comunicativo. mas não o caracte-
mero Muitas vezes, não se sabe o que se vai dizer, até o momento
riza. por inteiro, pois o receptor não se apresenta com a mente des-
em que é dito . Recordem-se as palavras de Merleau-Ponty: "Mi-
prOVl'da d e conteu'dos e a h ~ .-l"n"\"",,,,
", ert_a a' recepça<o ••"~~...... ~
__ "' -"Y~50~.a. ... I~~--~-..e:.
p""V .......u~.,'"
meus pensamen't,:,s "
;io ele a]~ e decodifica baseando·se em seu "contextoex!stencial H ,
nhas palavras me surpreen..... Aem e me e:mnnam
'

C) ~ue faz qu e a mensagem se lhe apresente como que contaminada


(1984, p.133).
O exemplo evocado por Reimer como argumento do que consi-
por seus próprios pensamentos e concepções. O conk..xto do leitor,
dera característico do processo de comunicação é o que se dá na "es- r . .,.. d os
O seu "não dito", portanto, el1.volve, ampara oe comere slgrunca
crita de '..lm liwo"; segundo ele, o autor sabe o que vai escrever e,
ao que é dito na mensagem. O Leitor compreende a mensagem por-
sabendo comunicar aquilo que quer, atinge o leitor. A primei.ra ques-
que sabe o que está procurando. Quando se lê um livro, é para en-
tão que aflora é: Escrever um livro é um processo de: comunicação
contrar respostas às próprias questões. Nesse processo, a subjetivi-
simples? Então, que dizer dos conflitos viv:idos pelo escritor no ato
dade está presente. O processo de comunicação, portanto, não é
da escrita? A escolha cuidadosa das palavras, o conviver com mudan-
"claro, s:imples e objetivo", como quer Reimer, mas complexo , não
ças de opinião no decorrer do processo, o esforço para encontrar a
totalmente definível e previsível. e nele interagem emissor, receptor
melhor forma de dizer o que quer, fazem parte do processo de ela-
e meio, d.e um modo que toma impossível analisar os seus compo-
boração do texto e acompanham o escritor do início ao finai de sua
nentes, por conter muitas variáveis e envolver conteúdos conscien-
tarefa. Que dizer dos desapontamentos que vive quando uma idéia
tes, inconscientes e pré-conscientes.. Poder··se-ia, talvez, argumen-
não vem? E da satisfação que sente quando tem uma inspiração feliz
tar que isso ocorre num processo complexo de leitura de textos, mas
ou captura a palavra certa? Que dizer do que lhe acone ao reler um.
não numa conversação coloquial. 1I1a8 m esmo nesse caso, numa COrl-
trecho, até então considerado étimo e subitamente percebê-la, sob
versação informal, cotidiana, quantos pe:lílSamentos cruzam a men-
nova luz, como falho, repetitivo, pouco interessante? Ou, ao contrá-
te dos interlocutores! Quantos sentimentos interferem em seujulS"a-
rio, ao reler um texto seu, após algum te.mpo, surpreeQder-se: "Como
fui capaz de dizer isto de maneira tão feliz?". Por tudo isso, não se
pode afirmar que o processo d e comuukação seja claro e obj e tivo,
8 Essa questão será. retomada sob um ou~ro ~gu4o no Capítulo 4 deste livro.
DE TRAMAS E FIOS 99
mento, distorcem mensagens, enfatizam pontos, obscurecem outros;
Reimer defende a educação music.at estética, tendo por base as
em suma, a interpretam muitas vezes de modo bastante diferentf: da
téorias de Langer e Meyer, que vêem a música como facilitadora da
intenção primordial do emissor, seja ele falante ou escritor?9 Pelos
"educação dos sentimentos" por ser análoga a eles, afirmação que
argumentos opresentados, pode-se afirmar que a comunicação não
também suscita estranheza, pois os sentimentos, pelo fato de nem
se afasta do entendimento da mensagem artística no que se refere aos
sempre pertencerem à esfera consciente, não se submetem facilmente
processos de transmissão da mensagem, porque ambos apresentam
a um processo de "educação",
características semelhantes.
Não obstante o que se levantou, Reimer desempenha importan-
Em contrapartida, examinando-se o que diz Reimer a respeito do
te papei na educação musical contemporânea, principalmente por
processo criativo ou, mais especificamente, da comunicação artística,
enfatizar a necessidade de trabalhar os aspectos va!orativos da mú-
pode-se ver, diferentemente do que afirma, que mllitas obras de arte
sic31 e: da educação musical. No entanto, embora suas idéias tenham
não atendem, necessariamente, às condições expostas por ele, pressu-
grande penetração, há autores que não endossam seus pontos de vlsill.
pondo um período de indecisão precedendo o ato de fazer. No en-
<e apontam alternativas para a questão da estética, em relação à mú-
tanto, embora isso ocorra em grande parte dos casos, alguns artistas
sica e à educaçãD musicaJ . Um desses autores. é Keith Swanwick.
utilizam -se de procedimentos rigorosamente formais e amparam -se
em modelos científicos na constru.ção da obra; nesse seTltido, não
partem. necessariamente, de um "impulso inicial". mas de um plano Keith Swanwkk
bem urdido, construído a partir de uma matriz preexistente, que
PJ:"Olfesso:r de educação musi.cal no Instituto de Educação da Uni-
poderia ser identificado com o processo de comunicação apresenta-
versidade de Londres, é regente e, an.tes de ir para à Universidade,
do por. Reimer. Não se está afirmando que a obra de arte assim elabo-
lecionou para adolescentes em escolas de educação geral . É autor
~e.cla prescinda de elementos subjetivos. O que está se apontando é
de vãrios livros a respeito de educação musical, entre os quais,
. que l'lão há contornos ou limites bem definidos entre os dois proces-
Music, mind a:nd educatio n (1988) fi: Musical knowledge (1994).
sos - comunicação e criação - , que, freqüentemente, se sobrepõem,
Swanwick dá grande relevância ao conhecimento intuitivo que resul-
compartilhando procedimentos que dev~riam pertencer, no modo
ta da experiênciamusical e à relação dinâmica en.tre intuição e an<ili ·
de ver reimeriano, a um ou outro dos dois campos opostos. Não se
se, questão que, segundo ele, já foi tocada por vários autores, mas
pode descartar a subjetividade da vida, do mesmo modo que não
perma.nece ainda pouco explorada. Ele fundamenta sua teoria no
se pode descartar a linguagem da própria condição humana, o que
pensamento de ~~I?:~4et~qG~o_~e., que, em sua Estética, mostra que
torI1a ambos os processos semelhantes e inter-relacionados. Nesse
o conhecimento pode ser in~l!~~vo..ou I?gico , obtido pela i.magina -
sentido, eles se destacariam um do outro pelas qualidades estéticas,
Ç8.0 ou pelo intelecto; individual ou universal. 0l1. destin.ado a com-
intrínsecas à obra d e arte, e não pelas técnicas de comunicação.
p.reender as coisas em si, ou as relações que se estabelecem entre
elas. Esse é o viés gue S...vanwick toma, acreditando que, em músLca
9 O escritor peruano Mario \largas L10sa ilu.stra esse processo à perfeição em um e em educaçe.o musical, é preciso con.siderar os dOLS lados que Croce
de seUs romances, Pantaleào e as 'uisitadoms (1973), em que o dito e o não dito defendé:~.in,tk\iç,ªQ e o pe;n.same.L~tqJQ,gi;Ç-s.l · '
são colocados no texto lado a lado, dificultando, sem dúvida. a compreensão do 5wanwick, em seu texto, dial oga com os pensadores contempo-
leitor, mas dando urna dimensã o aprofundada do complexo proce3S0 de comu-
râneos da .edLlcação musL(:al, entre os quais Bermett Retmer, de quem
nicação humana.
discorda quanto ao uso que este faz da palavra "estética". Para 5wan-
100 MAR ló;A ' ,' : . 'j!" OLIVEIRA FONTERRADA DE TRAMAS E FIOS 101

wick, "ê inúti: ÍTJ :,dtir [em dizer1 que a palavra 'estética' podr se r sa a fruir as estruturas fornui.,; vi.vas e coerentes (Swanwick, 1994 ,
utilizada com\} .<,illón.imo de 'artístico' ou 'intrinseca' [como fc.i; p .36).
R eimerJ" (Reirner, 1989, XII, apudSwanwick, 1994, p.35). Para dlC, Havendo, a principio, centrado posição .na natureza dialética de
esse ponto de vista é tendencioso e lhe parece que o uso que Reimer intuir e analisar, aproximando-se, nesse sentido, do pensamento de
faz da palavra sugere que ela pertence ao terreno da habilidade. Se - Heg!,!l, Swanwick constrói em seguida o que chama "um modelo
gundo Swanwick, é,m~lhor pensar Ila est~tj.ca a par.tiJ: desuaraiz,que psicológico", muito mais complexo do que sua idéia inicial de dois
i.n9:ica " conhecimento obtido pelos sentidos, a base sensória a pa.rtir pólos - intuição e lógica --, mostrando pormenorizadamente "a na-
da qual habilidade. e consci.ência de expressão e de fo.rma são postos tureza dialética do engajamento musical" (ibidem, p.87). Depois de
aJ;.nlp.aJh~ ar.tisticamen.te: '. (Swanwick, 1994, p.3 5). anos de reflexão e bUsca das bases psicológicas do conhecimento mu-
Swanwick considera que Reimer negligencia a qualidade do sen- sical, ele chega à conclusão de que o conhecimento artístico não é um
timento como resposta à forma e se utiliza de argumentos até certo domínio separado das outras atividades da ment e, mas extrai sua
ponto ingênuos quando poiariza intuição e lógica como entidades substância do mesmo material psicológico que a ciência, a filosofia
opostas, esquecendo-se de que a forma, inicialmente, é a.preendida e ou~ras formas de discurso simbólico.
intuitiva e holisticamente. No entanto, essa apreciação não é perti- Swanwick desenvolveu uma teoria da aprendizagem de m úsica,
nente, p ois o ponto de vista adotado por Reimer é, justamente, .o .da C01:1.r.1.ecida como Teoria da Espiral, em que cartografa o conhecimento
musical do indivíduo a partir das bases fi losóficas explicitadas an-
conciliação entre expressão e forma, cotoccmdo-se em equilíbrio em
teriormente, e de uma leitura modificada das idéias de Piaget, de
rela.ção à escuta referencial - externa à música - e à lógica pura dos
quem utiliza os conceitos de assimilação e acomooação, renomeando-
formalistas. Mas talvez, em sua apreciação, Swanwick esteja sendo
os, porém, como intuição e Ch""lálise.
purista. a.o atribuir à estética uma qualidade "5PJ:J.!;e,rn.plativa", uma.
não atividade, oposta, portanto, à ação que, para ele, caracteriza a Minha pDsição é que o crescimento do connecimento. em qualquer
atividade artística. Reimer, porém, não utiliza a palavra estética. nesse nível, emerge intuitivamente e é nutrido e direcionado pela análise. O
sentido n em a entende assim. Desse modo, o que parece oposto en- conhecimento musical não é exceção e observar e participar do fazer
tre os dois autores é, na verdade, uma questão de nomenclatura., pois musical das crianças nos oferece outras descobertas quanto a essas es-
Reimer !;1ão exclui a ação Jilr,1:íst.ica da apreª?:ção estética, tanto é que, truturas e processos. (Ibidem, p.86)
nos últimos capítulos de se4. 1i'l.ro ~ dedica,."~~l?:specificamentg: à edu-
No modelo em espiral. a criança passa, sucessivamente, pelos
Ç!!lç,ão .l,'!l1,l.sical nosm~s ..distintos contextos ,por.exemplo, .eo::ie:sco-
b locos "material", "expressão", "forma" e "valor". e, em cada um
las.de música. em progra.mas de p erformance,. na.escolaçqmwn•.ou
deles, experimenta cada. proposta, atividade ou ação, de início intui. -
ainda, em projetos transq.i~ciplinares. em q.ue. a música.seL1O.tg:g;r.-a...a..
tivamente e, depois, pela análise.
outras linguagens expressivas.
Concluindo, pode-se dizer que o modelo de Swanwick parte do
O entendimento de Swanwick é que " estética e arte não são slrnô" in tuitivo para chegar ao lógico, e do individual para chegar ao uni-
n imos". A estética está presen,te, preliminarmente, em qualquer versal, constituindo-se, portanto, em um exercício de interpretação
resposta inicial intuitiva ante os m ateri.ais: sonoras. O lado artístico pessoal da experiência de vida. Sendo assim, para ele, nenhum tipo
chega depois, durante o processo musical, quando o OuvLnte, ou 01 di;:: experimento é neutro, pois vem marcado p elas experiências do
intérprete, estabelece empatia com Q signifk:Ji.do expressivo e pas- slVe1to e por sua própria interpretação.
, ,1 ,/ .
MARfSA TRENCH OE OLIVEIRA FONTERRADA DE TRAMAS E FIOS 103

:;:~~I(j;-çiÕJ sentimentos. Elliot discorda também da "visão idealista" de Reimer


L ____ __ _
IANÃ"üSEJ
[:------
. -i~tét~·~
[ArtiStiCõ]
que, segundo ele, não enfatiza a prática musical. mas a experiência
de postar- se diante: da obra de arte para fruí-la estática e esteticamen-
-Q'~-;g~l1açB Glt~lecto I te -- c, quanto a esse asp1!cto, alinha-se a Swanwick, de quem se afas-
~;;;sg
[~~ ta, porém , por considerar a prática social, e não a estrutura psicoló-
ICoisas indivlduã!SJ gica, determinante da prática musical. Para ele, a linha que defende
a importância da educação estética apóia-se em conceitos ultrapas-
I"Romântico" I sados. que atribuem valor apenas às obras de arte consideradas" eter-
I SubJetivo I I Objetivo I nas", via de regra representantes da cultura ocidental.
I AParência:1 1 Formas I
Em seu livro Music matters(1995, p .2(6), Eiliot afirma ser errô-
neo conceber obras musicais como objetos autônomos, pois a música
IIntegração I 1 Separação I é uma prática humana e, sendo assim, está imersa num contexto his-
I Criação I I Tradição' tórico, político, econômico .e cultural, derivando sua natureza e seus
!Jo90 I MANlPULATIVOS
, . _. - I significados das circuns tânclas em que ocorrem seu uso e sua produ-

~V
'----' I Imnaçao !
IASSIMILAÇÃO 1 ACOMODAÇÃO
çã0' lvfesii10 as propriedades estruturais das obras musicais nã.o s.ão
autônoroas, pois refletem as caracteristicas de seu tempo e de sua
cultura. As obras de arte são constructos artístico-culturais, e a mú-
Figura, 2 - 1\. esquerda e li direita da espiral (Swanváck, t 994. p.87; trad. nossa). sica, uma prática humana multiforme:, que se configura de diferentes
maneiras, sendo destinada a diferentes tipos de ouvintes. Para deli-
near um tipo de educação musical adequada a essa característica, é
David Elliot
preciso que se considerem todas essas dimensões, bem como as rela-
o terceiro nome a ser destacado nestt:: segmento é o do canaden- ções que se estabelecem mutuamente, na medida em que isso contri-
se David Elliot. Professor da Universidade de Toronto, ElLiottemse buí para o entendimento da natureza e do significado da música
destacado entre os educadores musicais por sua pesquisa engajada em (EJliot, 1995, p .3-46). Essa maneira de coml?reender a música como
questões sociais. Ex-aluno e ex-orientando de Bennett Reimer, é ele fruto de condições históricas e sociais abre caminhos, pois abriga em
seu principal interlocutor. São as idéias de Reimer que, em certa si adiversidad e e J nesse sentido, pode abrir espaço a um am plo >espec-
medida, incomodam EIliot e o levam a discuti-las e a dialogar com tro de ações de caráter artístico, provenientes de diferentes contex-
aquele autor. Elliot é um ferrenho c~ítico da proposta de educação tos. Suamanelra de compreender a educação musLcal pode , POris50,
musical "estética", que considera estar apoiada em valores do sécu- fornecer subsídios tanto ao entendimento da p roblemática educaao-
lo XIX e distanciada da realidade contemporânea, por conceber a arte n al brasileira hoje quanto das condições adversas que a cercam, con-
como dotada de "valor intrínseco" , desterritorializacla, descon- tribuindo paLa a implantação, de fato, da educação musi cal na escola.
textualizada e não compromet ida com a realidade humana. Ele não O outro panto discutido por Ell.iot é a questão d a natureza € do
concorda com o que diz Reimer a respei to da similaridade e, mesmo, va loida escut.a e das obras musicais. Todas as for mas de muslcaJ.jza·
da igualdade que aponta entre músi ca e sentimentos, o que o leva a ção dependem de um conjunto multi.dimensional de-conh.ecim:entos,
considerar a educação musical uma possibi lidade de educação dos q ue ele defin.e como "muslcalidade". A escuta musical envolve a