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ABORDAGEM CARTOGRFICA NO ENSINO DE GEOGRAFIA: REFLEXES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

Camila de Freitas Cmara Maria Edivani Silva Barbosa

RESUMO Pensar a Geografia escolar nos faz refletir sobre as inmeras possibilidades que podem ser trabalhadas em sala de aula, e a Cartografia assume posio central, medida que se configura como importante instrumento para a representao e anlise do espao geogrfico. Nessa compreenso, focamos a problemtica, na inexpressividade que a linguagem cartogrfica frequentemente adquire no mbito escolar, implicando srias deficincias no ensino de Geografia. Nessa perspectiva, fundamentamos a pesquisa nos estudos de Katuta (2006), Almeida e Passini (2008), Simielli (2007), entre outros. Objetivamos com este estudo analisar os conhecimentos que professores da rede municipal de ensino de Aquiraz - CE tm acerca da linguagem cartogrfica e os reflexos destes no Ensino de Geografia, particularmente no Ensino Fundamental II. Empregamos uma metodologia de natureza analtico-discursiva que considerou dez professores, atuantes em dez escolas da rede de ensino do Municpio. Para tanto, foram realizados levantamentos bibliogrficos; aplicao, junto aos professores, de questionrios com questes objetivas e subjetivas; bem como observaes nas escolas onde os docentes lecionam. Com as anlises realizadas e dados obtidos, constatamos que a Cartografia ainda no alcanou a sua devida importncia no espao escolar. Esse fato est diretamente relacionado formao inicial insatisfatria dos professores que, associada deficincia na formao continuada e dificuldade em adquirir material didtico atualizado, resulta em uma abordagem bastante superficial. Consequentemente a aprendizagem no satisfatria, pois os alunos apresentam srias dificuldades para ler, interpretar mapas e representar o espao.

Licenciada e mestranda em Geografia pela Universidade Federal do Cear (UFC). Este trabalho resultado do Trabalho de Concluso de Curso (TCC) apresentado ao curso de Geografia da UFC em 2010, como requisito para obteno do grau de Licenciada em Geografia. E-mail: camara.cf@hotmail.com. Professora do Departamento de Geografia e doutoranda em Educao Brasileira pela Faculdade de Educao (FACED) da UFC. Professora orientadora do referido TCC. E-mail: edivanisb@yahoo.com.br

Revista de Ensino de Geografia, Uberlndia, v. 3, n. 5, p. 31-53, jul./dez. 2012. ISSN 2179-4510 - www.revistaensinogeografia.ig.ufu.br

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Palavras chave: Geografia. Cartografia escolar. Ensino e Aprendizagem.

ENFOQUE CARTOGRFICO EN LA ENSEANZA DE LA GEOGRAFA: REFLEXIONES PARA LA EDUCACIN PRIMARIA.

RESUMEN

Pensar la Geografa escolar nos hace reflexionar sobre las muchas posibilidades que se pueden trabajar en el aula, y la Cartografa asume una posicin central, ya que establece una importante herramienta para la representacin y anlisis del espacio geogrfico. En este entendimiento, nos centramos en el problema, la falta de sentido que a menudo recibe la lenguaje cartogrfico en las escuelas, con graves deficiencias en la enseanza de la Geografa. Tomamos como base de investigacin los estudios de Katuta (2006), Almeida y Passini (2008), Simielli (2007), entre otros. Con este estudio tuvo como objetivo analizar el conocimiento que los profesores de las escuelas municipales Aquiraz - CE tener sobre la asignacin de idioma y las reflexiones de la enseanza de la geografa, sobre todo en la Educacin Primaria II. Empleamos una metodologa analtica de la naturaleza discursiva que consider diez profesores, activa en diez escuelas de la educacin en la ciudad. Por lo tanto, llevamos a cabo encuestas de la literatura, la aplicacin, con los profesores, cuestionarios con preguntas objetivas y subjetivas, y observaciones en las escuelas donde los maestros ensean. Con los anlisis y los datos, encontramos que la asignacin no ha alcanzado todava su debida importancia en la escuela. Este hecho est directamente relacionado con la escasa formacin de los docentes, asociada con la deficiencia en la educacin continua y la dificultad en la adquisicin de material didctico actualizado, por eso hay un enfoque superficial. Por lo tanto el aprendizaje no es satisfactorio, porque los estudiantes tienen serias dificultades para leer, interpretar mapas y representar el espacio.

Palabras clave: Geografa. Cartografa escolar. La enseanza y el aprendizaje.

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1 INTRODUO

Apesar dos avanos vivenciados na Cincia Geogrfica, principalmente, no final da dcada de 1970, com o Movimento de Renovao da Geografia1e a prpria influncia deste na Geografia escolar, ainda permanece em muitas instituies de ensino do Brasil uma disciplina geogrfica de carter essencialmente tradicional, que se fundamenta na transmisso dos contedos escolares. Nestes termos, a Geografia passa a ser sinnimo de repasse de informaes. A situao se agrava quando se trata da abordagem cartogrfica na Educao Bsica, que, na maioria das vezes, permanece inexpressiva na sala de aula. A ausncia de mapas em sala de aula suscita preocupao, pois, no nosso entendimento, dentre as diversas linguagens utilizadas no ensino de Geografia, a cartogrfica parece ser aquela que mais evoca a Geografia, valendo tambm o oposto. Essa situao influencia no ensino e na aprendizagem, pois grande parte dos alunos no alfabetizada cartograficamente e, em geral esse problema perpassa toda a vida escolar, estendendo-se inclusive vida adulta. A situao se materializa particularmente, quando observamos a dificuldade que muitos alunos sentem de se orientarem e se deslocarem no espao, o que demonstra a falta de conhecimentos cartogrficos bsicos, imprescindveis para o processo de ensino e aprendizagem da Geografia escolar. Percebemos que o estudo da Cartografia frequentemente restrito apenas a determinado captulo do livro didtico, sendo esquecido nos captulos ou unidades posteriores. Quando utilizada, os alunos so treinados para serem excelentes memorizadores de nomes de estados e capitais, sendo a funo primordial saber apont-los no mapa. No podemos descartar a importncia do exerccio de localizao dos fenmenos geogrficos no mapa. Ao contrrio, acreditamos que esta constitui uma das etapas fundamentais para compreendermos as representaes cartogrficas, no entanto, o estudo cartogrfico comumente parece se limitar apenas a esse nvel do conhecimento.

No que se refere Cincia Geogrfica, o movimento iniciou em meados da dcada de 1950 e se desenvolveu aceleradamente nas dcadas posteriores. A Geografia Tradicional cedeu espao para novas bases tericometodolgicas, fazendo surgir duas novas perspectivas: Geografia Quantitativa e Geografia Crtica (MORAES, 2007). No que se refere Geografia escolar, o I Encontro Nacional de Ensino de Geografia Fala Professor, que aconteceu em 1987, foi um marco na renovao dessa disciplina, pois o grande objetivo do Encontro foi debater e produzir as bases de uma Geografia que, dialeticamente, compreenda a interao do arranjo espacial com as relaes sociais existentes em cada momento histrico; divulgar e definir uma estratgia capaz de transformar sobretudo o ensino de 1 e 2 graus (ENCONTRO NACIONAL DE ENSINO DE GEOGRAFIA FALA PROFESSOR, 1987).

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nesse sentido que exprimimos alguns questionamentos que serviro como ponto de partida para as discusses auferidas neste artigo: qual a importncia do estudo cartogrfico no ensino de Geografia? Ser que existe dificuldade quanto ao tratamento cartogrfico, particularmente, no Ensino Fundamental? Quais os possveis caminhos para uma compreenso cartogrfica satisfatria no espao escolar? Na tentativa de buscar respostas para tais perguntas, partimos da premissa de que a origem do problema pode ser diversa, porm neste artigo sero enfatizados os conhecimentos cartogrficos que o professor de Geografia domina. Entendemos que uma formao inicial do professor de Geografia quando bem qualificada reflete significativamente na maneira como a Cartografia trabalhada na Educao Bsica. Buscamos, portanto, analisar os conhecimentos que professores da rede municipal de ensino de Aquiraz - CE tm acerca da linguagem cartogrfica e os reflexos destes no ensino de Geografia, particularmente no Ensino Fundamental II. Compreendendo a importncia da Cartografia para o ensino de Geografia, buscamos analisar como essa linguagem utilizada no Ensino Fundamental II. A fundamentao terica que norteou a anlise da pesquisa encontra-se nos estudos de Katuta (2006), Almeida e Passini (2008), Simielli (2007), entre outros. Empregamos uma metodologia de natureza analtico-discursiva que considerou dez professores, que atuam em dez escolas da rede de ensino do Municpio de Aquiraz. A escolha do nmero de entrevistados ocorreu por ocasio do acompanhamento de atividades de prtica de ensino associadas aos estgios curriculares (Estgio Curricular Supervisionado em Geografia I, II, III e IV). Mediante as observaes de sala de aula, uma das etapas dos estgios curriculares, desenvolvemos o interesse em analisar os conhecimentos cartogrficos dos professores e identificar as atividades desenvolvidas em sala de aula, o que resultou no Trabalho de Concluso de Curso (TCC). Nessa investigao, cuja abordagem de natureza qualitativa, estivemos preocupados em relatar dados colhidos nessas escolas, descrevendo as prticas de sala de aula e colhendo dados juntos aos professores acerca dos conhecimentos sobre Cartografia escolar. A fim de sistematizar esses procedimentos metodolgicos, realizamos levantamentos bibliogrficos gerais; aplicao, junto aos professores, de questionrios com questes objetivas e subjetivas; bem como observaes nas escolas onde os docentes lecionam. Acreditamos que o desenvolvimento deste estudo nortear novas reflexes cientficas direcionadas problemtica cartogrfica na Educao Bsica, e contribuir com a melhoria da qualidade do ensino de Geografia.

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A reflexo est estruturada em trs partes: na primeira, intitulada A cartografia escolar e a sua importncia para a compreenso do espao geogrfico, buscamos destacar as principais contribuies da Cartografia para a Geografia, considerando a sua relevncia como saber estratgico para a anlise e representao do espao. Na segunda parte, Direcionamentos para o estudo cartogrfico no Ensino Fundamental, indicamos alguns estudos terico-metodolgicos que podem ser utilizados pelos professores com vistas a subsidiar a prtica docente e fortalecer a abordagem cartogrfica no ensino de Geografia. A ltima parte, intitulada A compreenso cartogrfica entre os professores de Ensino Fundamental II e suas implicaes para o ensino de Geografia, tratamos da anlise do domnio cartogrfico por parte dos professores obtida com base nas entrevistas, no questionrio aplicado e na observao em sala de aula.

2 A CARTOGRAFIA ESCOLAR E A SUA IMPORTNCIA PARA A COMPREENSO DO ESPAO GEOGRFICO

Por muito tempo, as discusses sobre o uso da Cartografia na Educao Bsica permaneceram pouco relevantes haja vista as contradies que perpassavam a Cincia Geogrfica. Esse tema somente se fortaleceu no final da dcada de 1970 e incio da dcada de 1980, quando a Geografia escolar vivencia um profundo Movimento de Renovao. Naquele momento, as mudanas que essa Cincia passava logo foram refletidas no mbito escolar e particularmente nas metodologias utilizadas pelos professores. Ao abordar sobre o uso e a apropriao da linguagem cartogrfica no ensino de Geografia, Katuta (2006) acentua ser possvel delinear trs fases distintas: - a primeira, compreendida entre 1930 at a primeira metade da dcada de 1970. Baseada no positivismo, a Cartografia era utilizada apenas para auxiliar a localizar e descrever fenmenos; no possibilitava a compreenso da organizao territorial da sociedade; - a segunda, situa-se no final de 1970, quando a Geografia passou por profundas modificaes e exigiu a utilizao de novos referenciais terico-metodolgicos, que se apoiaram na Geografia radical ou crtica. A preocupao em torno das questes metodolgicas de entendimento da realidade contribuiu para que a linguagem cartogrfica fosse deixada de lado. Alm disso, nessa poca, os cursos de professores passaram a enfatizar as questes da Geografia humana em detrimento da Geografia fsica; e

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- a terceira, compreendida em meados da dcada de 1980, se estendendo at os dias atuais, caracterizada pela valorizao da linguagem cartogrfica como ferramenta para os entendimentos dos diferentes espaos. Delinear essas trs fases distintas implica repensar o que escutamos muitas vezes sobre as experincias vivenciadas nos estgios curriculares supervisionados. Os licenciandos alegam apresentar dificuldades em usar a linguagem cartogrfica como uma ferramenta para auxiliar na abordagem dos contedos geogrficos em sala de aula. Isso nos leva a acreditar que em muitos cursos de licenciatura ainda se vivencia a situao exposta na primeira fase descrita por Katuta (2006), conforme foi mencionado no pargrafo anterior. De certa maneira, essa dificuldade refletida nas prticas de ensino na Educao Bsica. No processo de formao inicial dos professores de Geografia que trabalham com a 2 fase do Ensino Fundamental, possvel verificar que em alguns contextos dos cursos de formao, a Cartografia ainda se traduz como um saber tcnico voltado para a formao do bacharel. Nessa racionalidade, o que prevalece o ensino especfico da Cartografia em detrimento do saber didtico-pedaggico. No caso dos professores que trabalham com a 1 fase do Ensino Fundamental, a dificuldade atribuda ausncia de uma formao especfica sobre a alfabetizao cartogrfica e a aprendizagem de Geografia. Ancoramos nossos argumentos na lio de Cavalcanti (2002, p.26):
Na prtica da Geografia na escola, um tema destaca-se por ser considerado muito relacionado a essa disciplina, que diz respeito ao mapa e ao trabalho com a representao cartogrfica. No entanto, esse tema parece apresentar muitas dificuldades prticas. Freqentemente ele apontado pelos professores, de 1 fase ou de 2 fase do ensino fundamental, entre aqueles de maiores dificuldades para o trabalho em sala de aula. Os professores de 1 fase, que no tm formao especfica em Geografia, alegam que no sabem como trabalhar esse tema e que no possuem material adequado para isso. Os de 2 fase tm formao em cartografia, mas igualmente no sabem como trabalhar esse tema com crianas e jovens do ensino fundamental, e a ausncia de material tambm um complicador nesse nvel de ensino.

Ao verificarmos as condies de formao inicial dos professores que atuam no Ensino Fundamental, compreendemos as dificuldades sobre o tema em destaque. Ao concluir a 1 fase do Ensino Fundamental a criana alfabetizada cartograficamente, mas se isso no ocorre de forma satisfatria, posteriormente, no Ensino Fundamental II, ela apresentar

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dificuldades de aprendizagem no que se refere representao cartogrfica. Nesse entendimento, Simielle (2007, p.97) assevera que,
O fato de um aluno trabalhar no primeiro grau (de 1 a 4 sries) com alfabetizao cartogrfica, de 5 a 8 com anlise/localizao e correlao e no ensino mdio com anlise/localizao, correlao e sntese de uma maneira mais efetiva no implica que no haja um imbricamento em diferentes momentos nestas etapas de trabalho, ou seja, um aluno de 5 srie pode ainda estar necessitando de alfabetizao cartogrfica [...]

O problema se agrava quando o aluno chega ao 6 ano e o professor desconsidera essa possibilidade. Diante desses argumentos, nos perguntamos: Quais conhecimentos

cartogrficos so necessrios para que o professor de Geografia possa identificar se o aluno do Ensino Fundamental II foi ou no alfabetizado? Ser que a Cartografia direcionada para a formao do bacharel, oferece elementos suficientes para o professor desenvolver suas aulas no Ensino Fundamental? Numa anlise sobre as caractersticas-obstculos da formao docente em Geografia, relacionamos uma que diretamente est vinculada abordagem cartogrfica em sala de aula. Kaercher assegura que as limitaes em trabalhar com a linguagem cartogrfica permanecem na
Aceitao das esdrxulas divises da Geografia, elaborando um planejamento irreal das aulas. Exemplo: em 2h/aula (tenta) trabalha-se Projees Cartogrficas, em 2h/aula, teremos Coordenadas Geogrficas. Primeiro: esses assuntos viraram contedos autnomos quando deveriam ser habilidades bsicas para entendermos a linguagem geogrfica. Segundo: poucos alunos conseguiro realizar uma aprendizagem significativa nesse ritmo. Vencer contedos no significa que eles foram entendidos (2006, p. 226)

Ao abordar sobre a importncia da leitura de mapas na Educao Bsica, Almeida e Passini falam do mapa como um modelo de comunicao, que auxilia na leitura do espao geogrfico. Nessa perspectiva, as autoras afirmam que
O mapa uma representao codificada de um determinado espao real. Podemos at cham-lo de um modelo de comunicao, que se vale de um sistema semitico complexo. A informao transmitida por meio de uma linguagem cartogrfica que

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se utiliza de trs elementos bsicos: sistemas de signos, reduo e projeo (2008, p. 15).

Como base nesse entendimento, podemos afirmar que o domnio da linguagem cartogrfica implica um processo criterioso que deve ser trabalhado desde as sries iniciais, partindo de contnuas decodificaes. Da a necessidade de os professores do Fundamental estarem capacitados para as devidas etapas metodolgicas. No podemos esquecer dessas questes e avaliar o aluno como apto para a srie posterior, sem que nem mesmo tenha adquirido as habilidades e competncias necessrias para a fase seguinte, atitude que pode comprometer significativamente a aprendizagem. Ademais, trabalhar com mapas na escola est longe de ser uma tarefa fcil. Conforme sugerem os autores,
Aprender a utilizar os mapas um processo lento, que deve ser desenvolvido em diversas etapas, desde a representao feita pelo prprio aluno (mesmo que de forma rudimentar) de espaos vividos por ele, da realidade conhecida e experimentada, at a interpretao de mapas que representam espaos e realidades que ele no conhece, de forma complexa, exigindo maior nvel de abstrao. (RUA et al 1993, 13,14).

O mapa ocupa lugar de destaque na Geografia, isso porque simultaneamente instrumento de trabalho, registro e armazenamento de informao, alm de um modo de expresso e comunicao, uma linguagem grfica (OLIVEIRA, 2007). Assim, podemos assinalar que, por meio do seu estudo, possvel uma variedade enorme de representaes para a compreenso dos lugares e do mundo. Fenmenos naturais e sociais poderiam ser estudados de forma analtica e sinttica; ao mesmo tempo, realizar analogias entre esses fenmenos e constituir excelentes snteses (BRASIL, 1998). Ler as representaes cartogrficas no apontar localizaes, preciso dar significado ao que est sendo identificado no papel, ou seja, o aluno deve ser capaz de analisar, interpretar, relacionar, correlacionar e sintetizar o que representado. A escola, portanto, deve ser responsvel pelo desenvolvimento dessas habilidades. Almeida coloca essa responsabilidade nos seguintes termos:
[...] o ensino de mapas e de outras representaes da informao espacial importante tarefa da escola. funo da escola preparar o aluno para compreender a organizao espacial da sociedade, o que exige o conhecimento de tcnicas e instrumentos necessrios representao grfica dessa organizao. (2004, p.17)

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Devemos considerar, ainda, a relevncia de trabalharmos outras formas de representao do espao geogrfico, tais como maquetes, grficos, desenhos. Sobre as maquetes Almeida considera que o uso destas
[...] tem servido como forma inicial de representao, a qual permite discutir questes sobre localizao, projeo (perspectiva), proporo (escala) e simbologia. Ao elaborarem as maquetes da sala de aula, da escola, do bairro, os alunos podem pensar tambm nos porqus dos elementos estarem em determinados lugares. (Ibid, p.18,19)

Cavalcanti nos lembra que o estudo de Geografia no se reduz ao trabalho com mapas, mas necessrio chamar a ateno para a convenincia de se estudar geografia atravs, tambm, de mapas. (2002, p. 97). O ensino de Geografia ainda hoje questionado quanto a sua utilidade, fato que se explica pela falta de significado dos contedos trabalhados em sala de aula. As aulas, muitas vezes so traduzidas em itens isolados e sem significados, no tm relao alguma com o contexto social dos alunos. As aulas so na maioria das vezes meramente terico-expositivas. Ento, percebemos a necessidade de os professores enfatizarem a importncia dessa disciplina para a vida cotidiana do aluno, o que somente ser possvel mediante contnuos entrecruzamentos do conhecimento sistematizado com o saber prvio do aluno. [...] o mapa, portanto, de suma importncia para que todos que se interessem por deslocamentos mais racionais, pela compreenso da distribuio e organizao dos espaos, possam se informar e se utilizar deste modelo e tenham uma viso de conjunto. (ALMEIDA E PASSINI, 2008, p. 16). Dessa forma, incentivar a leitura e as interpretaes de linguagens cartogrficas faz parte da atuao do professor de Geografia, pois ler mapas e outras representaes do espao to importante quanto o simples ato de aprender a ler texto.

DIRECIONAMENTOS

PARA

ESTUDO

CARTOGRFICO

NO

ENSINO

FUNDAMENTAL

O tratamento cartogrfico em sala de aula exige certos conhecimentos que devem compor o currculo da formao inicial do professor; conhecimentos estes ligados s teorias da aprendizagem de Geografia, voltados para o Ensino Fundamental. Tal atitude, nos remete a

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buscar na teoria da Psicologia Gentica a explicao do modo como a criana apreende o espao geogrfico. Nessa teoria, Piaget, por meio da anlise da estrutura do pensamento, demonstra de que forma o sujeito adquire conhecimentos. Ao estabelecer uma relao entre a Psicologia Gentica e a aprendizagem de Geografia, Castellar assevera que
Nessa corrente, o conhecimento visto no como uma mera cpia do mundo exterior, mas como um processo de compreenso da realidade, a partir das representaes que as pessoas tm dos objetos e fenmenos (significados), em consonncia com seus prprios conhecimentos e experincias (aes). Portanto, a aprendizagem, nessa perspectiva, consiste em conjugar, confrontar ou negociar o conhecimento entre o que vem do exterior e o que h no interior delas. (2007, p. 38).

Baseado na teoria construtivista de Piaget, quanto apreenso da ideia de espao, a criana necessita elaborar o seu mapa, pois, dessa forma, induzir a prpria leitura. Como lecionam Almeida e Passini (2008), no entanto, devemos tomar cuidado para que essa etapa no se restrinja utilizao de cadernos de mapas mudos, visto que a mera insero dos nomes de pases ou a identificao por meio de pinturas no mapa constitui atividade mecnica que em nada contribui para o aprendizado. O aluno deve de fato fazer o prprio mapa e assim conhecer os elementos necessrios para elabor-lo. Compreendendo o nvel de conhecimento do espao entre as faixas etrias, torna-se fundamental que a criana tome como referncia o espao prximo, para que aos poucos possa utilizar espaos mais distantes. Nestes termos, Castellar (2007, p. 39) se expressa desta maneira: Uma aprendizagem com base na construo do conhecimento sustenta que o aluno um sujeito mentalmente ativo na aquisio dos saberes, estabelecendo-se como objetivo prioritrio a potencializao de suas capacidades de pensamento. Portanto, devemos explorar os conhecimentos prvios, ou seja, o conhecimento que a criana tem do espao prximo e concreto. Ao trabalhar com alunos do Ensino Fundamental, os professores devem conhecer o nvel de desenvolvimento cognitivo da criana na edificao do conhecimento que, segundo Almeida e Passini (2008, p. 26), ocorre do vivido ao percebido e deste ao concebido. O primeiro refere-se ao espao fsico, vivenciado atravs do movimento e deslocamento, asseveram as autoras, diferente do percebido que sucede quando o espao no precisa ser experimentado fisicamente, a criana capaz de lembrar-se do espao percorrido. Em torno dos 11-12 anos de idade, a criana capaz de compreender o espao concebido. Este acontece quando possvel raciocinar sobre determinada rea no mapa, sem que tenha sido vista antes.
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O conhecimento destas etapas auxilia no direcionamento das aulas e contedos a serem tratados no decorrer do Ensino Fundamental, particularmente nas sries iniciais, quando se deve ter o devido entendimento de como abordar os conceitos cartogrficos e relacionar com a capacidade de compreenso dos alunos envolvidos no processo. Conforme ensinam Almeida e Passini (2008), no processo de aquisio das noes cartogrficas, devem ser levadas em considerao as relaes topolgicas elementares, pois com origem nestas que a pessoa se torna capaz de realizar a localizao geogrfica. So as primeiras relaes espaciais, que se estabelecem, acompanhando o desenvolvimento da criana, e ganham uma importncia crucial no incio da atividade escolar. Estas ocorrem na seguinte ordem: vizinhana, separao, ordem, envolvimento e continuidade. Para melhor compreenso, explicitamos, com base nos estudos das referidas autoras, as caractersticas de cada uma destas relaes: a) Vizinhana - ocorre quando o sujeito capaz de perceber os objetos lado a lado de forma contnua, o desenvolvimento destas deve ser orientado de espaos prximos para espaos mais distantes; b) Separao - ocorre quando os objetos vizinhos passam a ser percebidos de forma separada em um mesmo plano; c) Ordem - ocorre quando os objetos ocupam uma posio anterior, intermediria ou posterior a determinado ponto de vista; d) Envolvimento ocorre quando de consegue partir da relao dos elementos com o seu entorno; e) Continuidade - refere-se ao pensamento de um espao contnuo como parte integrante do todo. O trabalho com reas isoladas pode dificultar o processo de aquisio do conhecimento, da a importncia de o professor permitir que o aluno possa estabelecer relaes da rea de estudo com o todo, ou com as regies que j conhecem. Com suporte nos estudos realizados por Piaget quanto Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem e do Desenvolvimento Infantil, Almeida e Passini (2008) apontam ainda trs questes centrais que devem ser consideradas no momento da aprendizagem por parte dos professores - a descentralizao, a conservao e a reversibilidade. A primeira ocorre quando a criana passa a considerar outras referncias, saindo do uso do seu corpo. Isso acontece por volta dos 4 a 7 anos de idade. [...] consiste na passagem do egocentrismo infantil para um enfoque mais objetivo da realidade, atravs da construo de estruturas de conservao que permitem criana ter um pensamento mais reversvel (Ibid , p.34). Somente a partir dos 7 a 8 anos, a criana passa a perceber a posio
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dos objetos em dois sentidos, deixando de lado a percepo esttica das posies, tomando como exemplo o movimento de ida e volta. Essa reverso das posies denominada reversibilidade. A ideia de orientao espacial tambm est associada a lateralidade, que se refere distino entre direita e esquerda. Segundo Almeida e Passini (2008), entre os 5 a 8 anos, as crianas conseguem distinguir apenas o que est a sua direita e a sua esquerda, no sendo possvel estabelecer essas posies para algum a sua frente. Essa ltima situao somente possvel de 8 aos 11 anos. Ainda como parte das relaes espaciais a serem consideradas no ensino e aprendizagem, devemos destacar as relaes projetivas e euclidianas. A primeira refere-se possibilidade de a criana observar determinado objeto com base em outros pontos de vista e isso ocorre por volta dos 7-11 anos de idade. J as relaes euclidianas, atravs das coordenadas permitem situar os objetos e dar orientao de seu deslocamento em funo de uma estrutura cujos referenciais so independentes desses objetos. (Ibid., p.39). Com efeito, os professores das sries iniciais devem ter conhecimento de que as crianas dessa faixa etria no renem condies psicolgicas necessrias para a compreenso das coordenadas geogrficas; estas somente sero passveis de ser trabalhadas entre os 9-10 anos. Assim, podemos verificar que o tratamento cartogrfico em sala de aula revela princpios e fundamentaes que se apresentam como elementos indispensveis na formao inicial dos professores, particularmente, quando se trata das sries iniciais do Ensino Fundamental. No entanto, esses conhecimentos no devem se restringir a primeira etapa do Ensino Fundamental, isso porque o encaminhamento do trabalho em sala de aula nas sries posteriores exige que tais habilidades sejam devidamente aprofundadas. Como afirma Almeida e Passini (2008, p.12) no Ensino do 1 grau, esses conhecimentos/habilidades devem ser desenvolvidos e aprofundados desde a 1 srie at a 8 sries, pois so essenciais ao entendimento dos conceitos que possibilitam ao aluno realizar a anlise geogrfica. Ao abordar a Cartografia no ensino de Geografia, Simielli (2007) prope trs nveis que devem ser considerados no momento do seu uso no Ensino Fundamental: localizao e anlise, correlao e sntese. A distino dessas etapas no descarta a possibilidade de haver momentos de interconexo entre elas. Com efeito, a distribuio desses nveis ocorre da seguinte forma com alunos de 1 a 4 sries (1 ao 5 ano), devemos trabalhar basicamente a alfabetizao cartogrfica, que implica a apreenso de algumas noes, como a viso oblqua e vertical, as ideias de legenda, proporo e escala, lateralidade/referncias e orientao. Nessa etapa da vida escolar, o estudo deve sempre partir do espao prximo para os espaos
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cada vez maiores (como por exemplo, sala de aula, escola, bairro, municpio e Estado). Esse direcionamento, porm, no segue uma ordem rigorosa, pois a alfabetizao cartogrfica pode ocorrer na 5 e 6 sries (6 e 7 anos). A partir da 5 a 8 sries (6 e 9 anos), possvel trabalhar com a anlise, localizao e correlao. De um lado, como leitor crtico, com suporte em mapas j elaborados, onde o aluno no s localiza e analisa determinado fenmeno no mapa, mas tambm correlaciona as outras variveis. Por outro lado, podemos ter como ponto de partida as representaes elaboradas pelos prprios alunos.

4 A COMPREENSO CARTOGRFICA ENTRE OS PROFESSORES DE ENSINO FUNDAMENTAL E SUAS IMPLICAES PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA

Conforme j sinalizamos, o tratamento cartogrfico no mbito escolar requer dos professores um conhecimento aprofundado sobre as teorias da aprendizagem, os sistemas cognitivos, enfim, os professores devem ser conhecedores da forma como o aluno aprende. Foi com base nesse entendimento que nesta pesquisa buscamos analisar por meio de um questionrio e entrevistas a compreenso terica que os professores do Ensino Fundamental II da Rede de Ensino Municipal de Aquiraz apresentam. O questionrio aplicado envolveu questes relacionadas aos conceitos cartogrficos bsicos, abrangendo ainda noes sobre a Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem da Criana, que so fundamentais para o ensino-aprendizagem. Para a complementao da investigao utilizamos entrevistas indiretas juntamente aos professores analisados e observao das prticas de sala de aula. Os dados apresentados nas tabelas demonstram o nvel de compreenso que os professores tm sobre Cartografia escolar e psicologia do desenvolvimento da aprendizagem.

Tabela 1 Concepo sobre o uso do mapa


Para que serve um mapa? Respostas obtidas % a) Para localizar os diferentes pases no globo terrestre. b) Para ilustrar o livro didtico. c) Para melhor compreender o espao geogrfico. d) Serve somente para os rgos pblicos, subsidiando as polticas territoriais. Total 20% 0% 80% 0% 100%

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Fonte: Cmara e Barbosa, 2010.

Verificamos que a quase totalidade dos professores, ou seja, 80% compreendem bem sobre a importncia do uso do mapa em sala de aula. Constatamos, porm, mediante as entrevistas indiretas, que frequentemente o trabalho em sala de aula se limita localizao dos fatos e fenmenos, quando se utilizam as representaes espaciais. No dia a dia da sala de aula, os professores no propem atividades de leituras dos mapas para levantar questionamentos sobre a espacialidade dos fenmenos representados.

conveniente que a primeira aproximao com as representaes cartogrficas ocorra por meio da:

Respostas obtidas %

a)Leitura de mapas tcnicos. b)Compreenso da legenda. c)Elaborao de representaes do espao vivenciado. d) Apreenso das habilidades de localizao dos fenmenos e/ou fatos geogrficos. Total

10% 0% 90% 0% 100%

Tabela 2 Conhecimentos sobre representaes cartogrficas Fonte: Cmara e Barbosa, 2010.

No geral, no que se refere aos conhecimentos sobre representaes cartogrficas, as respostas revelaram que 90% dos docentes compreendem o direcionamento com que a apreenso do espao ocorre, no entanto, dificilmente, so propostas atividades que envolvam a elaborao de mapas mentais, onde os alunos poderiam ter a oportunidade de representar o lugar onde vivem, ou seja, no so consideradas as representaes do espao vivenciado.

A psicognese da noo espacial passa por diferentes nveis da evoluo da criana na construo do conhecimento. Quais os nveis da evoluo geral da criana na conquista do conhecimento? a) Percebido, vivenciado e experimentado. b) Vivido, concebido e experimentado. c) Concebido, percebido e diagnosticado. d) Vivido, percebido e concebido. No responderam Total

Respostas obtidas % 30% 20% 30% 0% 20% 100%

Tabela 3 A psicognese da noo espacial Fonte: Cmara e Barbosa, 2010. Revista de Ensino de Geografia, Uberlndia, v. 3, n. 5, p. 31-53, jul./dez. 2012. ISSN 2179-4510 - www.revistaensinogeografia.ig.ufu.br

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Quando tratamos de conhecimentos relacionados psicognese da noo espacial, os professores demonstraram srias dificuldades, o que consequentemente denuncia a falta de formao especfica com relao temtica em questo. Isso dificulta o aprofundamento de tais conhecimentos/habilidades no Ensino Fundamental II. Nesta questo, nenhum professor respondeu corretamente e dois optaram por no responder a questo proposta. Conclumos que a dificuldade est relacionada diretamente formao inicial dos professores que continua a negligenciar a Cartografia escolar.

No ensino de Geografia, as noes de localizao podem ocorrer?

Respostas obtidas %

a) Aleatoriamente. b) De forma bastante simples para no confundir os alunos. c) Mediante a aquisio de habilidades cognitivas de descentralizao e reversibilidade adquiridas anteriormente. d) Quando souberem previamente identificar alguns pontos no mapa. Total

0% 70% 30% 0% 100%

Tabela 4 Noes de localizao Fonte: Cmara e Barbosa, 2010.

Diagnosticamos que a maioria (70%) dos entrevistados no reconhece ou no sabe a relevncia da aquisio de habilidades cognitivas, o que demonstra a necessidade de uma formao compatvel com uma alfabetizao cartogrfica de boa qualidade. Isso revela ainda a incapacidade dos professores de fornecer o devido encaminhamento das atividades cartogrficas nas sries posteriores.

Diante das inmeras transformaes e os lugares ou paisagens, na maioria das vezes distantes, os alunos devem partir de uma diretriz. Qual?

Respostas obtidas %

a) Escala cartogrfica. b) Abstraes cartogrficas. c) Escala ou nvel de anlise. d) Demandas geotecnolgicas. Total

40% 30% 20% 10% 100%

Tabela 5 Noes sobre escala Fonte: Cmara e Barbosa, 2010.

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A escala constitui o grande desafio para a maioria dos professores, pois, mesmo sendo um assunto que geralmente abordado no processo de formao inicial, estes exprimem grandes dificuldades ao realizar o seu trabalho na sala de aula. Por falta de domnio sobre o assunto, na maioria das vezes, a escala trabalhada de forma isolada e superficial.

No desenvolvimento e na construo de atividades ldicas e didticas direcionadas aos alunos das sries iniciais, deve-se levar em conta as relaes espaciais que a criana estabelece, utilizando-se referenciais como dentro, fora, ao lado, na frente, atrs, perto, longe. Que relaes espaciais so essas? a)Topogrficas fundamentais. b)Topolgicas elementares. c)Topogrficas bsicas. d)Tipolgicas fundamentais. No responderam Total

Respostas obtidas %

20% 20% 30% 20% 10% 100%

Tabela 6 Conhecimentos sobre relaes espaciais Fonte: Cmara e Barbosa 2010.

No geral, os professores desconhecem as relaes espaciais necessrias para a compreenso do espao geogrfico. Isso significa que a falta de conhecimento pode resultar em atividades que em nada contribuem para o desenvolvimento de um pensamento racional do espao.

Para representar os aspectos geogrficos observados em trs dimenses, necessrio compreender a viso:

Respostas obtidas %

a) Vertical b) Lateral c) Oblqua d) Horizontal Total

10% 10% 80% 0% 100%

Tabela 7 Noes bsicas na alfabetizao cartogrfica Fonte: Cmara e Barbosa, 2010.

Neste aspecto, os professores revelaram um bom domnio terico sobre algumas noes bsicas necessrias alfabetizao cartogrfica, tais como: a viso oblqua, a viso

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vertical e a imagem tridimensional. Mas diante das dificuldades j demonstradas, outros conhecimentos deveriam ser aprofundados, no sentido de garantir uma alfabetizao cartogrfica mais significativa.

Quais os elementos cartogrficos fundamentais para a leitura e interpretao de mapas?

Respostas obtidas %

a) A legenda, o grfico e a simbologia b) A escala, o tamanho e nomes dos lugares c) O ttulo, a legenda e a escala. d) A simbologia, a escala e o grfico. Total

0% 10% 60% 30% 100%

Tabela 8 Elementos cartogrficos Fonte: Cmara e Barbosa, 2010.

Verificamos que um pouco mais da metade dos professores, apenas 60%, sabem identificar os elementos bsicos de um mapa. Fato este preocupante por se tratar de um assunto elementar presente em nossa formao. A observao mostra que os educadores demonstram dificuldades em tratar a Cartografia como um saber a ser trabalhado no Ensino Fundamental.

Quanto a escala, pode-se afirmar que: (relao entre o tamanho da escala e o nvel de detalhamento):

Respostas obtidas %

a) Quanto maior a escala maior o detalhamento. b)Quanto maior a escala menor o detalhamento c) Quanto menor a escala maior o detalhamento. d) No h nenhuma relao entre o tamanho da escala e o nvel de detalhamento. Total

30% 20% 50% 0% 100%

Tabela 9 - Tamanho da escala e nvel de detalhamento Fonte: Cmara e Barbosa, 2010.

Os resultados indicam que os professores sabem conceituar, porm, ao tratar de questes mais especficas de desenvolvimento de atividades prticas, demonstram certa dificuldade. Isso preocupante, pois como sabemos [...] no estudo dos lugares, para que o aluno possa se situar melhor, a cartografia estar neste ciclo priorizando a grande escala,

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garantindo-lhe maior detalhamento dos fatores que caracterizam o espao de vivncia no seu cotidiano. (BRASIL, 1998, p.76).

Para que servem as coordenadas geogrficas:

Respostas obtidas %

Para localizar qualquer ponto na superfcie terrestre. Para representar qualquer ponto na superfcie terrestre. c)Para representar um ponto na representao cartogrfica. d)Para identificar um ponto na representao cartogrfica Total

50% 10% 40% 0% 100%

Tabela 10 Noes sobre coordenadas geogrficas Fonte: Cmara e Barbosa, 2010.

Podemos constatar que a metade dos professores respondeu corretamente, porm, por se tratar de uma questo trabalhada constantemente na sala de aula, os resultados no se mostram de forma positiva. O estudo das coordenadas geogrficas, sem dvidas possui grande importncia no momento da leitura cartogrfica, pois por seu intermdio possvel localizar qualquer ponto na superfcie terrestre, sempre tendo como referncia a linha do Equador e o Meridiano de Greenwich. Com efeito, aprendemos que Quando os paralelos e meridianos se cruzam, pontos so estabelecidos para determinar as coordenadas de um local, ou seja, sua localizao. (SCHFFER et al., 2005, p.90). O professor, ao introduzir o estudo sobre o sistema de coordenadas, pode inicialmente desenvolver atividades que induzam os alunos a localizar os objetos em meio a linhas verticais e horizontais, que representam os paralelos e os meridianos. Esse procedimento pode ser potencializado mediante o uso de jogos educativos, como, por exemplo, o jogo da Batalha Naval. Baseadas nas anlises realizadas, constatamos que, dos dez professores entrevistados, apenas um conseguiu responder acima de 50% do que lhe foi perguntado. Levando-se em considerao a totalidade das perguntas, 60% dos professores conseguiram responder a cinco questes, o que corresponde metade dos questionrios, em seguida, 30% responderam apenas a quatro questes de forma satisfatria. De imediato, esse resultado aponta para um nvel de conhecimento que vai de mdio a baixo. Ademais, outras variveis foram levantadas, como o grau de conhecimento terico exigido em cada uma das perguntas. Ao estabelecer essa classificao, podemos diagnosticar

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o fato que o maior nmero de acertos envolveu questes que exigem conhecimentos bsicos. As perguntas que solicitam maior aporte terico exibem um percentual elevado de erros. Esse quadro diagnosticado implicou na seguinte reflexo: Ser que os professores esto de fato sendo preparados para trabalhar as noes cartogrficas no ensino da escola bsica, particularmente no Ensino Fundamental? Quais so os reflexos dessa formao na abordagem cartogrfica em sala de aula? Mediante as observaes de sala de aula, constatamos que os professores limitam-se a utilizar o livro didtico, considerado o principal manual para o planejamento das aulas. A Cartografia transformada em um contedo geogrfico. Ento, Escala, Projeo Cartogrfica, Coordenadas Geogrficas, so contedos trabalhados em sala de aula de forma expositiva. No verificamos o uso da linguagem cartogrfica como auxiliar no processo de ensinoaprendizagem de Geografia. A ausncia de mapas, globos, entre outros recursos em sala de aula, denota um ensino ainda baseado na aula expositiva, com contedos essencialmente fragmentados. Quando o professor utiliza mapas para localizar fenmenos. Tal postura recorrente nas aulas de Geografia das escolas analisadas. A proposta dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) com relao Cartografia como instrumento na aproximao dos lugares e do mundo orienta que,
A continuidade do trabalho com a alfabetizao deve considerar o interesse que as crianas tm pelas imagens, atitude fundamental na aprendizagem cartogrfica. Os desenhos, as fotos, as maquetes, as plantas, os mapas, as imagens de satlites, as figuras, as tabelas, os jogos, enfim tudo aquilo que representa a linguagem visual continua sendo os materiais e produtos de trabalho que o professor deve utilizar nesta fase. (BRASIL, 1998, p.77).

Sabemos que o processo de formao inicial dos professores constitui-se como ponto crucial para o desdobramento da prtica docente no espao escolar, especialmente, quando se trata do ensino cartogrfico nas aulas de geografia que comumente aparece nos cursos de graduao como um assunto meramente terico. Como afirma Pontuschka; Paganelli e Cacete (2007, p. 99):
Um dos grandes desafios dos cursos de formao de professores de Geografia diz respeito necessidade prtica de articulao dos contedos desse componente curricular com os contedos pedaggicos e educacionais, ou seja, aos mecanismos de transposio didtica, que envolvem metodologias do ensinar a ensinar.

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Nesse direcionamento, acreditamos ser de grande relevncia delinear um quadro geral de como se deu a formao inicial e continuada dos professores analisados nesta pesquisa no sentido de desvendar os reflexos desta para a compreenso cartogrfica no Ensino Fundamental II. Baseado nas respostas obtidas por meio das entrevistas, no processo de formao inicial, a Cartografia trabalhada especificamente em uma disciplina que possui a durao de uma semana, onde so abordados os conceitos principais e apresentadas metodologias que podem ser utilizadas em sala de aula. Para a maioria dos professores o contedo bastante superficial e isso dificulta a prtica na sala de aula, principalmente, quando se trata da noo de escala. Segundo os professores, o perodo de durao das disciplinas muito curto e isso dificulta o aprofundamento dos contedos, alm disso, as aulas so essencialmente tericas. Mesmo com todas as dificuldades destacam a relevncia atribuda a Cartografia pelos professores da universidade. Todas essas questes delineadas influenciam direta ou diretamente na atuao desses professores em sala de aula. A precariedade dos conhecimentos tericos e prticos reflete na formao do aluno que assimila somente aquilo que lhe ensinado. Mesmo compreendendo a importncia da utilizao da linguagem cartogrfica no ensino de Geografia, tendo em vista que possibilita a compreenso do espao, um percentual de 70% dos professores afirmou que somente utilizam quando necessrio, pois em alguns contedos o prprio livro aborda o assunto. Destacam ainda que determinados assuntos no exigem o uso da linguagem cartogrfica. Com base nas observaes de sala de aula, avaliamos que quando o contedo requer a anlise das representaes cartogrficas, os materiais mais utilizados so: mapa-mndi, o globo e mapas temticos. Mesmo assim as dificuldades surgem no momento da aula, pois os alunos no apresentam muito interesse pelo assunto. Essa realidade pode estar associada a dois fatores: a ausncia de conhecimentos/habilidades necessrias por parte dos educandos e a precariedade dos conhecimentos tericos por parte dos educadores que limita o devido encaminhamento das atividades em sala de aula. No geral, os alunos que apresentam as maiores dificuldades quanto a apreenso cartogrfica so aqueles que esto iniciando o Fundamental II, o 6 ano, o que demonstra uma alfabetizao cartogrfica insatisfatria desde as sries iniciais e que vem se agravando nas etapas posteriores. Para contornar a situao os professores buscam trabalhar os conceitos
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bsicos de forma enftica, mas afirmam que ao longo do Ensino Fundamental II as dificuldades so evidentes.

5 CONSIDERAES FINAIS

Acreditamos que a abordagem cartogrfica ainda no alcanou a sua real importncia no mbito escolar, fato que est diretamente relacionado formao dos professores de Geografia, ocorrente de forma insatisfatria. evidente a necessidade de um conhecimento terico mais abrangente que possibilite no s a formao de um sujeito consciente no seu processo de construo do espao vivenciado, mas que tambm desenvolva habilidades de leitura e interpretao dos fatos e fenmenos espacializados nas mais variadas representaes cartogrficas. O resultado dessa deficincia se materializa quando os alunos se inserem no Ensino Fundamental, demonstrando grandes dificuldades na compreenso cartogrfica. Dessa forma, o problema comea nas sries iniciais, momento em que os alunos deveriam desenvolver as primeiras noes de espao e perpassar nas sries seguintes, restringindo-se a mera aquisio de conceitos cartogrficos bsicos. A ausncia de uma formao contnua e continuada tambm implica srias deficincias no ensino da Geografia. Por falta de aprimoramento da prtica docente, o tratamento cartogrfico nas aulas torna-se bastante restrito, permitindo delinear duas situaes bastante distintas, mas que podem ocorrer de forma simultnea. A primeira refere-se mnima frequncia com que esse contedo trabalhado nas aulas de Geografia, por ser considerado um assunto difcil. J a segunda consiste na m utilizao desses recursos, que limita bastante o estudo. A efetivao de cursos de aperfeioamento, alm de possibilitar a atualizao das metodologias a serem utilizadas em sala de aula, permite desconstituir prticas de ensino tradicionais que podem ter sido adquiridas pelos professores no seu processo de formao. Devemos, ainda, considerar a escassez de materiais didticos adequados e/atualizados para o tratamento cartogrfico, fator que contribui para inviabilizar o contato direto com as formas de representao do espao, assim como pressiona o professor a utilizar exclusivamente o livro didtico. Portanto, podemos concluir que as deficincias na Educao Bsica fazem parte de um sistema maior, constitudo por partes interdependentes e sujeito a outros problemas que se encontram intrnsecos ao ensino pblico brasileiro. Dessa forma, acreditamos que as discusses realizadas nesse artigo contribuiro, sobretudo, para a melhoria da qualidade do
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ensino de Geografia, mediante a utilizao cartogrfica como instrumento essencial para a compreenso do espao geogrfico.

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Artigo recebido para avaliao em 17/09/2012 e aceito para publicao em 31/10/12.

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