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Les relations entre la lecture et l ecriture : Repr esentations d el` eves de diff erents niveaux scolaires et de diff erents

niveaux dhabilet e
Jacinthe Gigu` ere Jocelyne Giasson Claude Simard
Universit e Laval
tude a pour objectif didentier comment des e l` La pr esente e eves de diff erents niveaux scolaires et de diff erents niveaux dhabilet e se repr esentent les rela t l` tions entre la lecture et l ecriture. Un questionnaire a e e rempli par 439 e eves qu eb ecois r epartis sur quatre niveaux scolaires : 3e ann ee, 6e ann ee, 3e secon t l` daire et 5e secondaire. Une entrevue a aussi e e r ealis ee aupr` es de 18 e eves de chacun de ces niveaux scolaires. Les scores inscrits au bulletin scolaire l` crites ont e t des e eves en compr ehension et en production e e utilis es comme indicateurs de leur niveau dhabilet e. Lanalyse des r esultats r ev` ele que les l` e eves perc oivent davantage les effets positifs de la lecture sur l ecriture que l` ceux de l ecriture sur la lecture. Il appara t par ailleurs que les e eves de mettent plus de r 3e ann ee e eponses ax ees sur le rapport lecture/orthographe, l` alors que les e eves du secondaire voient davantage comment l ecriture dun genre de texte tel que le conte favorise la compr ehension dautres textes du galement que les e l` m eme genre. L etude indique e eves forts en lecture et en criture perc e oivent davantage de liens entre ces deux activit es langagi` eres que les faibles. Lensemble des r esultats fait appara tre limportance de mettre vidence de fac en e on plus explicite en classe les multiples dimensions de la relation lecture- ecriture. The purpose of this study is to identify how students of different grade levels and of different ability levels perceive reading-writing relationships. A questionnaire was administered to 439 Quebec students from four grade levels: Grade 3, Grade 6, Grade 9 and Grade 11. An interview was also conducted with 18 students from each of these grade levels. Students school report scores in written comprehension and production have been used as indicators of their ability level. Result analysis reveals that students perceive more positively the effects of reading on writing than the effects of writing on reading. It also appears that Grade 3 students make more comments on reading/spelling links whereas Grade 9 and 11 students realize more how writing tales helps them to understand other texts of the same type. The study further indicates that good readers and writers perceive more links between these two language activities Adresse pour correspondance : Jacinthe Gigu` ere, Facult e des sciences de l education, Universit e Laval, Sainte-Foy, QC, G1K 7P4.      Courriel : .

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than the poor ones. All the results conrm the importance of making students more aware of the multiple dimensions of the reading-writing relationship.

La lecture et l ecriture constituent les deux grandes activit es langagi` eres crites. Dans le domaine de la didactique de l e ecrit, la question des relations entre ces deux comp etences langagi` eres fait lobjet de pr eoccupations importantes (Fitzgerald et Shanahan, 2000; Reuter, 1994a; Tierney et Shanahan, tude, nous abordons cette question sous langle des 1991). Dans la pr esente e l` repr esentations des e eves. Probl ematique Les relations entre la lecture et l ecriture : un ph enom` ene complexe vidence le fait que la lecture et l Plusieurs travaux ont mis en e ecriture reposent sur lutilisation de connaissances communes (correspondances graphophon etiques, lexique, syntaxe, ponctuation, structures textuelles, etc.) et de processus cognitifs et m etacognitifs similaires (activation des connaissances tablissement de liens entre les parties du texte, relecture/r ant erieures, e evision, gestion de la construction de signication, prise en compte de la relation auteur-lecteur, etc.) (Desch enes, 1988; Fitzgerald et Shanahan, 2000). Dautres recherches ont r ev el e que la lecture et l ecriture pouvaient se renforcer mutuelle` trouver des id ` enrichir le vocabulaire et le style, ment : lire peut aider a ees, a ` sapproprier les structures textuelles, etc. ; e crire peut aider a ` comprendre a ` lire dans le but de rep le travail des auteurs, peut inciter a erer comment les textes sont construits, etc. (Bourque, 1992; Crowhurst, 1991; Dolz, 1994; No elGaudreault, 1996; Reuter, 1995; Tauveron, 1995; Turco, 1996). Malgr e les nombreux liens unissant le lire et l ecrire, la relation entre ces ` premi` deux habilet es nest pas aussi simple quon pourrait le penser a ere vue : la compr ehension et la production de texte, malgr e leurs ressemblances, compor` lautre ne tent aussi des diff erences, et les transferts dapprentissage de lune a se r ealisent pas toujours de fac on automatique (Reuter, 1995; Shanahan, 1997). ` lencodage, il est possible quun Par exemple, en ce qui a trait au d ecodage et a l` tre e eve soit capable de reconna tre un mot en lecture sans n ecessairement e criture. En effet, la reconnaiscapable dorthographier correctement ce mot en e ` partir de quelques traits distinctifs ; sance dun mot peut seffectuer seulement a il est aussi possible de se servir des indices contextuels pour identier le mot. ` la diff A erence de la lecture, lorthographe suppose une connaissance exacte de chacune des lettres formant le mot ainsi que de lordre dans lequel ces lettres sont plac ees (Gabison, 1995). Pour que la pratique de la lecture favorise l` lapprentissage de lorthographe, il faut que les e eves portent une attention par` la fac crits, ce quils ne font pas n ticuli` ere a on dont les mots sont e ecessairement dans toutes les circonstances.

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l tre transf Il semble par ailleurs que les e ements pouvant e er es entre la lecture et l ecriture varient en fonction du niveau scolaire des apprenants. Bien t que la nature d eveloppementale de la relation lecture- ecriture ait e e encore tudi peu e ee, Fitzgerald et Shanahan (2000) proposent un mod` ele pr eliminaire l ` la lecture et a ` l d ecrivant les e ements communs a ecriture qui seraient les plus ` diff sollicit es a erents stades de lapprentissage. Les auteurs identient les six stades suivants : 1.
 Les racines de la litt eratie  (pr escolaire) : les enfants d ecouvrent les crit et d fonctions et les conventions du langage e eveloppent leur conscience phonologique ;

2.

e ` ves prennent conscience de eratie initiale  (1re et 2e ann ee) : les e  La litt ` donner du sens aux textes quils linteraction auteur-lecteur, cherchent a crivent, acqui` lisent et quils e erent les connaissances et les strat egies ` la lecture et a ` la production de mots, et se familiarisent n ecessaires a avec la syntaxe ;

3.

l` conrmation et la uidit e  (2e et 3e ann ee) : les e eves automatisent la reconnaissance et la production de plusieurs mots et int` egrent criture plus uidiff erentes strat egies qui permettent une lecture et une e des ; parall` element, ils d eploient davantage defforts en vue de ma triser lorthographe de mots plus complexes ;
 La

4.

crire pour apprendre : une premi` tape  (4e a ` 8e ann et e ere e ee) : la compr ehension et linterpr etation des id ees deviennent plus importantes ; les connaissances sur le vocabulaire, la syntaxe et les structures textuelles contribuent au d eveloppement commun des habilet es en lecture et en criture ; e
 Lire

5.

l` e eves l approfondissent les e ements du stade pr ec edent tout en devenant plus conscients de leurs processus m etacognitifs, ils prennent davantage en compte les point de vue de lauteur et du lecteur, et d eveloppent leur pens ee critique ;

egial) : les  Multiples points de vue  (2e cycle du secondaire, coll

6.  Construction et reconstruction une vision du monde  (universitaire) : ` ce stade, les e tudiants d ` construire des a eveloppent une capacit e accrue a connaissances par le biais de la lecture et de l ecriture, en analysant les textes et en exerc ant leur jugement. Si la recherche a permis jusqu` a maintenant de mieux cerner la nature des rapports existant entre la lecture et l ecriture, il demeure que lon conna t encore peu de choses sur les processus par lesquels seffectuent les transferts dapprentissage entre ces deux comp etences langagi` eres ainsi que sur les facteurs ou conditions susceptibles dinuencer ces transferts (Reuter, 1995; 25

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t Tierney et Shanahan, 1991). Il a toutefois e e sugg er e que la fac on dont les l` e eves se repr esentent les relations entre la lecture et l ecriture joue un r ole dans lactivation des transferts entre ces deux activit es. Le r ole des repr esentations dans lactivation des transferts lecture- ecriture Comme lindique Delforce (1994),  les repr esentations dont on est porteur criture [    ] favorisent concernant les interactions possibles entre lecture et e ou, au contraire, g enent, voire emp echent, la mise en uvre active de transferts ` lautre  (p. 321). Il est ainsi de comp etences ou dapprentissage de lune a plausible de penser que lapprenant qui perc oit les rapports existant entre le lire et l ecrire a davantage de possibilit es deffectuer des transferts positifs entre ces deux activit es que celui qui voit la lecture et l ecriture comme deux pratiques isol ees. Dans le m eme ordre did ee, Shanahan (1997) soutient que les l` tre conscients des liens entre la lecture et l e eves doivent e ecriture an d etre en mesure de tirer prot de ces liens et dam eliorer ainsi leurs comp etences dans les deux domaines. Une repr esentation positive des liens entre la lecture et l ecriture est certes n ecessaire pour favoriser les transferts entre ces deux pratiques langagi` eres. Cependant, il ne faut pas surestimer les rapports entre ces activit es. Une sur evaluation des liens entre la lecture et l ecriture pourrait par exemple amener l` ` penser que le simple fait de lire suft pour d les e eves a evelopper toutes les tre un bon scripteur. Comme nous lavons d comp etences requises pour e ej` a crites ne mentionn e, les transferts entre la compr ehension et la production e sont pas n ecessairement automatiques et, en d epit de leurs similitudes, lune de ces activit es ne peut remplacer lautre (Reuter, 1995; Shanahan, 1997). Repr esentations et socio-constructivisme l` Avant d etudier les repr esentations des liens lecture- ecriture chez les e eves, il nous appara t n ecessaire de mieux d enir le concept de repr esentation. Selon la psychosociologue Jodelet (1989), la repr esentation constitue une  forme labor de connaissance, socialement e ee et partag ee, ayant une vis ee pratique ` la construction dune r ` un ensemble social  et concourant a ealit e commune a (p. 36). La repr esentation, en tant que  th eorie ordinaire du monde  (Bourgain, l ements informatifs, cognitifs, 1990), serait form ee de divers constituants :  e id eologiques, normatifs, croyances, valeurs, attitudes, opinions, images, etc. [    ] organis es sous lesp` ece dun savoir disant quelque chose sur l etat de la r ealit e  (Jodelet, 1989, p. 36). Si lon se situe dans une perspective socio-constructiviste de lenseignementapprentissage (Saint-Laurent et Boisclair, 1995; Vygotsky, 1978, 1985), le concept de repr esentation prend une importance particuli` ere. En effet, selon l` ` partir de leurs cette perspective, les e eves construisent leurs connaissances a

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savoirs ant erieurs ou repr esentations. Les repr esentations constituent ainsi ` un  syst` eme daccueil pouvant faire obstacle ou servir de point dappui a ere donc n ecessaire pour lassimilation du savoir  (Jodelet, 1989, p. 46). Il sav` l` les enseignants de cerner les repr esentations initiales des e eves an de pouvoir voluer ces derni` ` ensuite faire e eres vers des repr esentations plus appropri ees a lapprentissage (Bourgain, 1990; Bronckart, 1994). Dans la perspective socio-constructiviste, lapprentissage est vu comme le r esultat de lint eriorisation des exp eriences dinteractions sociales v ecues par l el` eve avec lenseignant ou avec des pairs plus avanc es. Le contexte galement une socio-culturel dans lequel se d eroulent ces interactions exerce e vidence le r inuence importante sur lapprentissage. Cela met en e ole que les discours v ehicul es par les enseignants ainsi que les types dactivit es propos ees en classe peuvent jouer dans le d eveloppement des repr esentations du lien lecture- ecriture (McCarthey et Raphael, 1992). Etudes sur les repr esentations des relations entre la lecture et l ecriture Reuter (1994b) a fait remplir un questionnaire sur les interactions lecture criture a ` 78 e l` e eves de quatri` eme (13 ans) troisi` eme (14 ans). Lanalyse des r esultats indique que 70 % des sujets croient quil existe des liens entre la lecture `e crire, tandis que seulement et l ecriture, que 93 % sont davis que lire aide a ` lire. Ces donn 36 % pensent qu ecrire aide a ees quantitatives r ev` elent des tendances int eressantes. Nous pouvons cependant d eplorer le fait que, dans son rapport de recherche, lauteur nait pas pr esent e une analyse qualitative des l` explications fournies par les e eves sur la nature des liens lecture- ecriture. Le questionnaire de Reuter (1994b) a et e r eutilis e par F eliers (1994), aupr` es dune classe de troisi` eme (n = 21). La chercheure a bri` evement analys e les types de liens entre la lecture et l ecriture rapport es par les sujets ; il importe toutefois t ` une exp de souligner que ces donn ees ont e e recueillies suite a erimentation didactique mettant laccent sur les interactions lecture- ecriture. Lanalyse r ev` ele que les relations entre la lecture et l ecriture sont perc ues selon trois perspectives majeures : 1. le sens (lauteure na pas pr ecis e en quoi consiste cette cat egorie) ; crit pour e tre lu, ce quon lit a e t crit ; 2. la communication : on e ee crit : on transf` criture ce quon apprend 3. la ma trise du langage e ere en e en lecture, et inversement. En ce qui a trait plus sp eciquement aux effets de la lecture sur l ecriture, l` ` se documenter, a ` trouver des les e eves ont mentionn e que lire les aidait a ` apprendre a ` id ees, des sujets, des expressions, des r ef erences, des mod` eles ou a sexprimer. Pour ce qui est des effets de l ecriture sur la lecture, la plupart des l` ` lire, que c e eves ont r epondu qu ecrire naidait pas a etait plut ot le contraire. 27

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l` Certains e eves ont cependant vu de fac on plus nette les effets b en eques de ` mieux comprendre l ecriture sur la lecture et ont expliqu e qu ecrire les aidait a `  prendre conscience de la langue, des effets produits/recherch es  les textes, a clairantes sur la nature des repr (p. 103). Ces donn ees sont plus e esentations des l` ` chaque type de r e eves, quoique les fr equences associ ees a eponse naient pas t e e d epouill ees. De son c ot e, Gordon (1990) a, par le biais dun questionnaire de type l` ouvert, demand e aux e eves dune classe de 6e ann ee sils croyaient que le ` devenir de meilleurs scripteurs. Une certaine proportion fait de lire les aidait a l` des e eves a indiqu e que la lecture leur permettait de trouver des id ees (17 %), ` exprimer leurs id dapprendre des mots nouveaux (7 %), dapprendre a ees par crit (7 %), dobserver la structure (9 %) et le style (30 %) des textes ainsi que les e aspects formels de l ecriture (ponctuation, accords, etc.) et lorthographe lexicale (10 %). L etude de Gordon (1990) permet de pr eciser les types dinuences que la lecture peut avoir sur l ecriture. Cette recherche naborde cependant pas les effets de l ecriture sur la lecture. Comme on le constate, les quelques recherches r ealis ees sont insufsantes pour permettre de d egager un portrait able et complet des repr esentations du l` lien lecture- ecriture chez les e eves. De plus, ces recherches ne fournissent pas voluent en fonction du dinformations sur la fac on dont les repr esentations e niveau scolaire. Pourtant, comme nous lavons mentionn e plus haut, des travaux ` indiquer que la relation lecture- tendent a ecriture se manifeste diff eremment selon cette variable (Fitzgerald et Shanahan, 2000), et il serait pertinent de l` v erier si cela inuence les repr esentations des e eves. De m eme, les recherches l` r epertori ees ne prennent pas en compte le niveau dhabilet e des e eves dans lanalyse des r esultats. Il serait toutefois fort int eressant de v erier sil existe une relation entre les repr esentations du lien lecture- ecriture et les performances crit. en franc ais e Objectifs tude a pour objectifs : 1) didentier comment les e l` La pr esente e eves se repr esentent les relations entre la lecture et l ecriture ; 2) de v erier si les repr esentations des relations entre la lecture et l ecriture varient en fonction du niveau scolaire ; 3) de v erier si ces m emes repr esentations varient en fonction criture. du niveau dhabilet e en lecture et en e M ethodologie Sujets t L etude a e e r ealis ee aupr` es de 439 sujets, r epartis sur quatre niveaux scolaires, l` soit 106 e eves de 3e ann ee, 120 de 6e ann ee, 106 de 3e secondaire et 107 de e coles primaires et de deux e coles 5 secondaire. Les sujets venaient de cinq e 28

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secondaires de la r egion de Qu ebec, toutes situ ees en milieu socio- economique moyen (Index de classication des ecoles qu eb ecoises en fonction de leur milieu , 1992). Les r socio- economique, MEQ esultats inscrits au sommaire des deux tapes du bulletin scolaire en compr premi` eres e ehension de texte et en production crite (r t e esultats convertis en scores z) ont e e retenus comme indicateurs du l` criture. niveau dhabilet e des e eves en lecture et en e Instruments t Deux instruments ont e e utilis es dans l etude : le questionnaire et lentrevue. nonc l` Le questionnaire consiste en une s erie de 24 e es, o` u les e eves indiquent chelle de type Likert en quatre points. Les choix de leur opinion sur une e ` fait daccord (4 points), plut r eponse sont les suivants : tout a ot daccord (3 points), plut ot en d esaccord (2 points), pas daccord du tout (1 point). Les nonc t labor e es du questionnaire ont e ee es en fonction de trois th` emes principaux : ressemblances entre la lecture et l ecriture (trois items), effets de la lecture sur l ecriture (16 items), effets de l ecriture sur la lecture (cinq items). nonc ` cerner les repr l` La majorit e des e es visent a esentations des e eves con nonc cernant les interactions lecture- ecriture (18 items). Quatre e es portent sur l` ` l les pratiques des e eves a egard des interactions lecture- ecriture. Deux items abordent plus sp eciquement les transferts dattitudes possibles entre le lire et l ecrire. Le questionnaire pr esente un coefcient de coh erence interne (alpha ` de Cronbach) variant entre 0,85 et 0,87 selon les niveaux scolaires. Quant a ` lentrevue, de type semi-dirig e, elle consiste en une s erie de questions visant a merger les repr l` faire e esentations des e eves. Les questions pos ees concernent la nature globale du lien lecture- ecriture ainsi que les effets r eciproques du lire et de l ecrire. Proc edure t Le questionnaire a e e administr e collectivement en classe par la chercheure. nonc t ` haute voix : un temps de r tait Au primaire, les e es ont e e lus a eponse e l` laiss e aux e eves entre chaque item. Au secondaire, les sujets ont rempli le t questionnaire de fac on individuelle, apr` es que les consignes leur aient e e t transmises oralement. La dur ee de passation du questionnaire a e e denviron 20 minutes au primaire et 15 minutes au secondaire. t l` Les entrevues ont e e r ealis ees aupr` es de 72 e eves (37 lles et 35 garc ons), ` chaque niveau, les sujets se r soit 18 par niveau scolaire. A epartissaient ainsi : l` ` la fois en lecture et en e criture (premier rang cinqui` six e eves forts a eme dans l` ` la fois en lecture et en e criture (dernier les deux domaines), six e eves faibles a l` cart entre rang cinqui` eme dans les deux domaines) et six e eves pr esentant un e criture, soit trois forts en lecture/faibles en leurs performances en lecture et en e criture et trois forts en e criture/faibles en lecture (rang cinqui` e eme 1 ou 2 dans

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un domaine et 4 ou 5 dans lautre domaine)1. Les entrevues ont eu lieu dans un ` la classe, o` taient rec local ext erieur a u les sujets e us individuellement. Elles ont dur e entre 10 et 20 minutes. Notons quun d elai minimal de deux semaines a t e e respect e entre la passation du questionnaire et la r ealisation des entrevues. t Une analyse de contenu a e e effectu ee sur les donn ees recueillies en t entrevue. Pour chacune des questions pos ees, des cat egories ont e e constitu ees ` partir des r l` l` a eponses formul ees par les e eves. Les d eclarations des e eves ont t e e class ees dans ces cat egories par la chercheure. An dassurer la d elit e de la tudiante de 2e cycle en e ducation a analys cotation, une e e de fac on ind ependante 12 entrevues s electionn ees au hasard (17 % de l echantillon). Le pourcentage daccord (nombre daccords / nombre daccords + d esaccords) obtenu entre la chercheure et l etudiante est de 83 %. R esultats du questionnaire Nous d ecrirons dabord les tendances qui se d egagent de lensemble des r esultats du questionnaire pour ensuite pr esenter les diff erences li ees au niveau scolaire et au niveau dhabilet e. R esultats globaux carts-types obtenus par lensemble des sujets aux 24 Les moyennes et les e nonc e es du questionnaire gurent au tableau 1. On trouve aussi dans ce tableau ` chacun des niveaux scolaires ainsi que les tests les r esultats sp eciques a statistiques correspondants, sur lesquels nous reviendrons plus loin. ` la lecture du tableau 1, les e nonc Comme on le constate a es envers lesquels l` lensemble des e eves se montrent le plus daccord concernent les effets de nonc la lecture sur l ecriture. Les e es envers lesquels ils se montrent le moins ` mieux lire, les transferts daccord concernent la possibilit e que l ecriture aide a dattitudes entre la lecture et l ecriture ainsi que lexistence de similitudes entre les processus cognitifs de compr ehension et de production de texte. nonc l` Parmi les e es que les e eves approuvent le plus, on retrouve ceux traitant des effets positifs de la lecture sur lenrichissement du vocabulaire, sur la d ecouverte did ees et de tournures de phrases, ainsi que sur lapprentissage de lorthographe lexicale. Il est toutefois important de souligner que la fr equence ` laquelle les e l` a eves disent adopter des comportements favorisant les transferts l lev entre la lecture et ces e ements de l ecriture est moins e ee. En effet, les nonc e es portant sur lobservation du vocabulaire, des tournures de phrases et de lorthographe des textes lus, ainsi que sur la reprise, en situation d ecriture, did ees, de mots et de tournures de phrases inspir es de lectures ant erieures obtiennent des moyennes plut ot mod er ees. l` Les points de vue des e eves concernant linuence de la lecture sur la syntaxe, sur la ponctuation et sur lapprentissage des caract eristiques des

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carts-types et F (3, 425) Tableau 1: R eponses au questionnaire en fonction du niveau scolaire : moyennes, e
n= Enonc es m
" ! " !

Total 439 -t e m m m m -t e -t e -t e -t e

3e 106 F

6e 120

3e s. 106

5e s. 107

3,77 0,49 3,82 0,41 3,77 0,50 3,80 0,51 3,67 0,56 3,62 0,59 3,75 0,54 3,67 0,57 3,64 0,59 3,46 0,65 3,59 0,64 3,56 0,70 3,61 0,68 3,64 0,59 3,56 0,55

2,00 5,01** 0,47

"

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1. La lecture me permet dapprendre des mots nouveaux. crire. 2. La lecture me donne des id ees pour e 3. La lecture me fait d ecouvrir de nouvelles tournures de phrases. ` apprendre comment s 4. La lecture maide a ecrivent les mots. ` mieux e crire. 5. Quand je lis, cela maide a ` apprendre comment bien construire 6. La lecture maide a mes phrases. ` apprendre comment bien utiliser la 7. La lecture maide a ponctuation. crire. 8. Quand je lis des contes, japprends comment en e tre fort en e criture, il faut lire beaucoup. 9. Pour e ` apprendre comment mettre les mots 10. La lecture maide a au f eminin ou au pluriel. 11. La lecture et l ecriture se ressemblent. l` criture. 12. Un e eve fort en lecture est aussi fort en e ` observer 13. Plus j ecris des textes, plus je suis port e(e) a crivent. comment les auteurs e 14. Si je suis capable de lire un mot, je suis aussi capable de l ecrire sans erreur.
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3,55 0,64 3,78 0,50 3,58 0,63 3,47 0,69 3,39 0,66 17,56** 3,50 0,77 3,26 1,00 3,68 0,60 3,54 0,75 3,51 0,62 3,41 0,73 3,51 0,69 3,50 0,74 3,31 0,70 3,28 0,77 3,19 0,83 3,42 0,80 3,07 0,91 3,09 0,74 3,18 0,82 3,13 0,83 3,22 0,96 3,07 0,85 3,27 0,72 3,00 0,76 3,00 0,90 3,13 1,00 2,99 0,94 2,91 0,80 2,98 0,82 2,82 0,94 3,19 0,98 2,69 1,01 2,63 0,88 2,82 0,80 2,77 0,83 2,94 0,88 2,78 0,74 2,76 0,83 2,62 0,88 2,68 1,03 2,84 1,14 2,76 1,01 2,48 0,96 2,66 0,99 2,66 1,00 3,07 0,97 2,64 0,97 2,49 0,99 2,49 0,96 5,98** 3,69* 3,46* 2,31 1,01 8,70** 3,14* 2,23 8,18**

2,65 0,94 3,08 0,86 2,37 0,94 2,61 0,90 2,53 0,90 13,49**
% % %

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cont

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Tableau 1: (suite)
2,62 0,90 2,85 0,95 2,44 0,88 2,82 0,86 2,42 0,77 2,56 0,97 2,90 0,89 2,44 0,94 2,58 0,94 2,35 1,00 2,54 0,79 2,82 0,88 2,53 0,80 2,45 0,65 2,38 0,72 2,53 0,80 2,81 0,84 2,42 0,72 2,46 0,79 2,44 0,78 2,45 0,84 2,59 0,91 2,44 0,82 2,46 0,81 2,29 0,82 7,96** 7,25** 2,56* 5,65** 3,44*
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` mieux comprendre 15. Si j ecris des contes, cela va maider a les contes que je lis. 16. Quand je lis, jobserve la fac on d ecrire de lauteur (mots, tournures). 17. Quand j ecris, je reprends des id ees des textes que jai lus. 18. Quand je lis, jobserve lorthographe des mots. 19. Quand j ecris, je reprends des mots, des tournures de phrases de mes lectures. tre meilleur(e) en lecture. 20. Si j ecris beaucoup, je vais e 21. Quand je lis et quand j ecris, je proc` ede de la m eme fac on. 22. La lecture me donne le go ut d ecrire. 23. Quand j ecris, cela me donne envie de lire. ` mieux lire. 24. L ecriture maide a
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2,37 0,90 2,73 1,07 2,34 0,86 2,25 0,77 2,13 0,79 10,28** 2,34 0,92 2,78 0,99 2,18 0,91 2,35 0,83 2,10 0,79 13,28** 2,31 1,04 2,56 1,16 2,25 1,03 2,35 0,94 2,12 1,01 3,85* 2,25 0,95 2,73 1,07 2,14 0,89 2,19 0,86 1,95 0,79 14,73** 2,22 0,88 2,38 0,99 2,07 0,87 2,40 0,86 2,05 0,72 5,30**

Effets de la lecture sur l ecriture Effets de l ecriture sur la lecture Ressemblances entre la lecture et l ecriture 0 05 ** 0 01 m moyenne *
# 0 ) ( 0 ) (

Repr esentations Pratiques Attitudes

-t e cart-type e

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Les relations entre la lecture et l ecriture

Gigu` ere, Giasson, Simard

l` contes sav` erent plut ot positifs. Les e eves adoptent des opinions plus mod er ees envers l enonc e selon lequel la lecture favorise lapprentissage de lorthographe grammaticale et envers celui indiquant que le fait de lire un mot rend automatiquement capable de lorthographier correctement. nonc Parmi les e es relatifs aux repr esentations des effets de l ecriture sur ` observer ecris des textes, plus je suis port e(e) a la lecture, les items  Plus j crivent.  et  Si j ` comment les auteurs e ecris des contes, cela va maider a mieux comprendre les contes que je lis.  obtiennent des moyennes mod er ement nonc positives. Ces deux e es traitent deffets assez concrets de l ecriture sur la nonc lecture. Les moyennes des e es traitant deffets plus g en eraux de l ecriture sur la lecture r ev` elent une opinion moins favorable. Par ailleurs, remarquons l` que les e eves sont daccord partiel avec l enonc e indiquant que la lecture et l ecriture se ressemblent. Par contre, ils se disent plut ot en d esaccord avec lafrmation relative aux similitudes cognitives entre les processus de lecture et d ecriture. Effet du niveau scolaire An d etudier les diff erences entre les niveaux scolaires, une analyse de va t nonc riance multivari ee a e e men ee sur lensemble des 24 e es du questionnaire. Celle-ci sav` ere signicative [F (72, 1202) = 3,80 ; p 1 0,01]. Les tests univari es, dont les r esultats apparaissent au tableau 1, indiquent lexistence de nonc diff erences entre les niveaux scolaires pour 19 des 24 e es. Les analyses de comparaisons multiples (Tukey-HSD ; p 1 0,05) r ev` elent que le groupe de lev 3e ann ee se distingue des autres par lobtention de moyennes plus e ees. Il nonc l` ny a quun seul e e o` u les e eves de 3e ann ee manifestent un point de vue signicativement moins positif que celui des autres groupes :  Quand je lis, ` mieux e crire.  En ce qui concerne la 6e ann cela maide a ee, la 3e secondaire e et la 5 secondaire, ces niveaux ne se distinguent pas les uns des autres sur le ` plan statistique, sauf pour les items  Si j ecris des contes, cela va maider a ` mieux lire. , mieux comprendre les contes que je lis.  et  L ecriture maide a l` ` ceux de 6e o` u les e eves de 3e secondaire obtiennent une moyenne sup erieure a e ann ee et de 5 secondaire. Effet du niveau dhabilet e l` Dans le but didentier les liens entre les r eponses des e eves au questionnaire criture, une analyse de corr et leur niveau dhabilet e en lecture et en e elation t canonique a e e effectu ee. La premi` ere paire d equations obtenue poss` ede une corr elation canonique de 0,38, expliquant 14 % de la variance entre les l` variables du questionnaire et les performances des e eves en compr ehension et crites [F (50, 804) = 2,15 ; p 1 0,01]. On trouve au tableau 2 les en production e tudi corr elations entre les variables e ees et la variable canonique correspondante ` 0,30 ont e t (seules les variables de poids sup erieur a e retenues). 33

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Tableau 2: R esultats de la corr elation canonique entre les performances en criture et les variables du questionnaire : corr lecture et en e elations avec la variable canonique correspondante (n = 439)
Corr elations avec la variable canonique correspondante 0,99 0,54 0,56 0,47 0,38 0,38 0,37 0,33 0,32

tudi Variables e ees Variables de performances criture Performance en e Performance en lecture

Variables du questionnaire La lecture me donne le go ut d ecrire. Quand j ecris, cela me donne envie de lire. Quand je lis, jobserve la fac on d ecrire de lauteur (mots, tournures). Quand je lis, jobserve lorthographe des mots. ` mieux e crire. Quand je lis, cela maide a La lecture me permet dapprendre des mots nouveaux. ` apprendre comment s La lecture maide a ecrivent les mots.

On remarque que la variable de performance obtenant le coefcient de lev galement en lien avec la corr elation le plus e e est l ecriture. La lecture est e variable canonique, quoique de fac on moins importante. Du c ot e du question` la relation. Les coefcients les naire, sept items apportent une contribution a lev nonc plus e es sont cependant associ es aux e es  La lecture me donne le go ut d ecrire.  et  Quand j ecris, cela me donne envie de lire.  l` Linterpr etation des r esultats de cette analyse r ev` ele que plus les e eves criture et en lecture, plus ils ont tendance a ` afrmer que sont habiles en e lire leur donne le go ut d ecrire et qu ecrire leur donne le go ut de lire. De l` crit, plus ils sont port ` d m eme, plus les e eves sont forts en franc ais e es a eclarer observer fr equemment la fac on d ecrire des auteurs (vocabulaire, tournures de galement que les phrases) et lorthographe quand ils lisent. Lanalyse indique e ` reconna bons scripteurs et lecteurs tendent a tre plus positivement linuence ` de la lecture sur l ecriture, notamment en ce qui a trait au vocabulaire et a l` ` voir lorthographe lexicale. Les e eves forts sont donc globalement port es a plus de liens entre la lecture et l ecriture, mais avec toujours en dominante `e crire. lid ee que lire aide a R esultats de lentrevue l` Nous pr esenterons successivement les r eponses des e eves aux trois grandes questions pos ees en entrevue : nature du lien lecture- ecriture, effets de la lecture sur l ecriture, effets de l ecriture sur la lecture.

34

Tableau 3: Nature du lien lecture- ecriture : r eponses en fonction du niveau scolaire et du niveau dhabilet e ; r esultats au test du 2 (dl = 3)
2

Total
2

Niveau scolaire
3

Niveau dhabilet e1
2

Cat egories 68 71 % 15 % 7% 6% 38 % 25 % 25 % 6% 77 % 18 % 0% 0% 77 % 6% 0% 18 % 89 % 11 % 6% 0% 11,91** 2,71 70 % 4% 4% 17 % 58 % 33 % 8% 0 %


5 4

3e 16 1 23 82 % 18 % 9% 0% 2 12 3 11

6e 17

3es. 17

5es. 18

4 22 73 % 14 % 9% 0%

Les relations entre la lecture et l ecriture

1. 2. 3. 4.
1

`e crire La lecture aide a Les deux concernent le franc ais crit peut e tre lu Ce quon e `e crire et La lecture aide a ` lire l ecriture aide a

1,60 5,41

criture 1 = forts en lecture/forts en e criture 2 = forts en lecture/faibles en e criture 3 = faibles en lecture/forts en e criture 4 = faibles en lecture/faibles en e ** 0 01
0 ) (

Gigu` ere, Giasson, Simard

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Nature du lien lecture- ecriture ` la premi` l` A ere question de lentrevue, nous avons demand e aux e eves sils croyaient quil existe un lien entre la lecture et l ecriture. Les trois-quarts des ` cette question, alors que 18 % sujets (76 %) r epondent de fac on afrmative a l` sont plus h esitants. Seuls 6 % des e eves sont davis quil nexiste aucun rapport l` entre la lecture et l ecriture. Lorsque nous demandons aux e eves dexpliquer quel type de lien ils voient entre la lecture et l ecriture, quatre cat egories de mergent. On pr r eponses e esente au tableau 3 les pourcentages de r eponses obtenus pour chacune de ces cat egories en fonction du niveau scolaire et du t niveau dhabilet e des el` eves. Des tests du 6 2 ont e e effectu es pour les cat egories comportant un minimum de 10 r eponses. Pour la majorit e des r epondants, le lien lecture- ecriture se d enit spontan ement par linuence b en eque que la lecture peut avoir sur l ecriture (  Si `e crire ). Notons cependant que les tu lis beaucoup, tu as moins de difcult ea l` e eves de 3e ann ee sont signicativement moins enclins que ceux des autres ` donner des r niveaux a eponses dans cette cat egorie. Seuls 6 % de tous les l` ` la fois en compr e eves, uniquement des forts a ehension et en production crites, expriment une vision interactive du rapport lecture- e ecriture, disant que les transferts dapprentissage entre ces comp etences langagi` eres peuvent se ` lire, j ecris mieux r ealiser dans les deux sens (  Depuis que je me suis mis a crit beaucoup va peut- [    ] et quelquun qui e etre mieux comprendre sa lecture : cest vice versa ). Pour 15 % des r epondants, la lecture et l ecriture vont ensemble parce que toutes deux concernent le franc ais, les mots ou les textes (  Cest le vocabulaire, cest les mots, cest les structures de phrases ). Enn, l` une minorit e de sujets, essentiellement des e eves de 3e ann ee, reconnaissent crit peut e tre lu (  L que ce quon e ecriture, cest quelque chose que tu peux lire ). Effets de la lecture sur l ecriture ` ` identier si les e l` A la question visant a eves croient que la lecture peut les aider ` mieux e crire, 92 % r a epondent de fac on afrmative et 8 % sont plus h esitants. Les types deffets du lire sur l ecrire rapport es par les diff erents groupes de sujets apparaissent au tableau 4. Comme lindiquent les donn ees du tableau 4, les effets b en eques de la l` lecture sur l ecriture perc us par les e eves se situent principalement autour des l quatre e ements suivants : lorthographe lexicale (  Si tu remarques un mot, tu vas savoir comment l ecrire le prochain coup ), le vocabulaire (  Si tu apprends ` moins r cris ), les strucdes mots nouveaux, c a tapprend a ep eter quand tu e tures et tournures de phrases (  La syntaxe et tout c a, tu trouves de nouvelles crire (  C mani` eres d ecrire une phrase ) et la d ecouverte did ees pour e a taide ` trouver des meilleurs sujets ). Trois autres effets ne sont mentionn a es que par

36

Tableau 4: Effets positifs de la lecture sur l ecriture : r eponses en fonction du niveau scolaire et du niveau dhabilet e ; r esultats au test du 2 (dl = 3)
2

Total
2

Niveau scolaire
3

Niveau dhabilet e1
2

Les relations entre la lecture et l ecriture

Cat egories
5 4

72 63 % 53 % 51 % 47 % 8% 7% 3% 83 % 28 % 11 % 33 % 6% 0% 0% 50 % 67 % 61 % 44 % 17 % 22 % 0% 56 % 56 % 67 % 61 % 11 % 6% 6% 61 % 4,92 61 % 6,46 67 % 15,73** 50 % 2,89 0% 0% 6% 54 % 71 % 71 % 50 % 17 % 8% 11 % 75 % 58 % 42 % 58 % 0% 8% 0%

3e 18 1 24 50 % 58 % 67 % 25 % 0% 8% 0% 2 12 3 12

6e 18

3es. 18

5es. 18

4 24 71 % 29 % 29 % 50 % 8% 4% 0%

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.
1

Orthographe lexicale Vocabulaire Structures et tournures de phrases Id ees Orthographe grammaticale Structure des textes Ponctuation

3,02 8,81* 9,95* 3,12

criture 1 = forts en lecture/forts en e criture 2 = forts en lecture/faibles en e criture 3 = faibles en lecture/forts en e criture 4 = faibles en lecture/faibles en e 0 05 ** 0 01 *
0 ) ( 0 ) (

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une minorit e d el` eves : lorthographe grammaticale (  Des fois, quand je lis, je regarde les accords comment cest fait ), la structure des textes (  C a taide ` diviser tes paragraphes ) et la ponctuation (  Placer une virgule, savoir o` u a elle va ). Les r esultats au test du 6 2 indiquent un effet niveau scolaire signicatif l` eves seulement pour la variable  Structures et tournures de phrases , que les e de 3e ann ee perc oivent en moins grand nombre. On peut toutefois remarquer, l` sur le plan descriptif, que les e eves de 3e ann ee se distinguent de ceux des autres lev ` lorthographe groupes par un pourcentage plus e e de r eponses relatives a lev lexicale et par un pourcentage moins e e de r eponses relatives au vocabulaire. galement des diff On obtient e erences li ees au niveau dhabilet e pour les cat egories relatives au vocabulaire et aux structures et tournures de phrases. l` criture Pour la variable  Vocabulaire , les e eves forts en lecture/forts en e lev l` pr esentent un pourcentage de r eponses plus e e et les e eves faibles en criture, un pourcentage moins e lev lecture/faibles en e e. Pour la variable  Strucel` eves forts en lecture/forts en tures et tournures de phrases , les groupes d criture et forts en e criture/faibles en lecture poss` e edent des pourcentages de lev r eponses plus e es, alors que le groupe d el` eves faibles en lecture/faibles en criture poss` lev e ede un pourcentage moins e e. l` Il est important de souligner quune partie des e eves donnent des exem` propos des effets du lire sur ples concrets pour appuyer leurs d eclarations a l l ecrire. Certains citent des e ements auxquels ils portent attention en situation ventuellement en situation d de lecture, dans le but de les r eutiliser e ecriture (  un livre dhorreur, [je regarde] comment il fait pour quon ait peur ,  des l expressions comme Quelle journ ee ! ). Dautres d ecrivent des e ements tir es de leurs lectures quils r eemploient dans les textes quils produisent (  Avant, ` l je connaissais pas lexpression rire dans sa barbe, mais a ecole on la lue dans une histoire [et je lai mise dans mon texte] ,  Dans mon conte, jai utilis e un passage secret et javais d ej` a lu un livre qui parlait de c a ). Plus de la l` moiti e des e eves donnant des exemples de ce genre sont forts en lecture/forts criture (11 sur 19). en e Dans une question ult erieure, nous avons demand e aux sujets si la lecture ` leur processus d l` pouvait parfois nuire a ecriture. Seulement quelques e eves criture de niveau secondaire, (10 %), presque tous forts en lecture/forts en e semblent conscients des obstacles que comportent parfois les transferts lecture criture (  Des fois, tu essaies que ce que tu e cris soit full beau, mais dans e le fond, c a fait plus nuire, car tu fais des phrases trop longues ,  Des fois, les livres, cest trop pouss e pour ce que tu es capable de faire [    ] je me risquerai ` le refaire ). Soulignons dautre part quen r ` la question  Quand pas a eponse a cris, as-tu parfois limpression de copier les auteurs ? , 41 % des sujets tu e r epondent de fac on positive (  C a marrive davoir limpression de copier, mais jessaie de changer les mots, les structures de phrases ). 38

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Effets de l ecriture sur la lecture l` Lorsque nous avons pos e aux e eves la question  Penses-tu que l ecriture ` mieux lire ? , la plupart dentre eux ont h taide a esit e en donnant leur r eponse (  Mmm    non, je ne pense pas    bien, je ne sais pas    c a a rapport l` ` un peu    ). Au total, 40 % des e eves r epondent de fac on plut ot positive a cette question, alors que 60 % r epondent de fac on plut ot n egative (36 % des ot le contraire ). sujets mentionnent dailleurs spontan ement que  cest plut l` Les analyses statistiques r ev` elent que les e eves du primaire (3e ann ee = 61 %, 6e ann ee = 56 %) sont plus port es que ceux du secondaire (3e secondaire = ` d ` lire (6 2 = 9,73 ; 17 %, 5e secondaire = 28 %) a eclarer que l ecriture les aide a dl = 3 ; p 1 0,05). l` ` pr En vue daider les e eves a eciser leurs repr esentations des effets de t l ecriture sur la lecture, trois sous-questions leur ont e e pos ees : ` mieux comprendre les textes que tu  Penses-tu que l ecriture taide a lis ?  ; cris souvent, est-ce que cela va taider a ` mieux comprendre les 2.  Si tu e textes que tu lis ?  ; cris des contes, est-ce que cela va taider a ` mieux comprendre les 3.  Si tu e contes que tu lis ? . 1. Lensemble des r eponses obtenues apparaissent au tableau 5. Comme on le constate (tableau 5), une diversit e deffets sont perc us par l` les e eves, mais la plupart ne sont identi es que par une minorit e dindividus. La r eponse la plus fr equemment donn ee (33 % au total) concerne le fait que, crit des contes, on comprend mieux les caract lorsquon e eristiques et la structure cris un de ce genre de texte (  Des contes, cest quasiment tout pareil : si tu e conte et que tu en lis un autre, tu vas mieux le comprendre ). Le deuxi` eme effet positif de l ecriture sur la lecture rapport e le plus souvent par lensemble des crit, il relit son texte en m sujets est le suivant : quand quelquun e eme temps, ` lire (  Quand tu lis ce que tu as e crit, tu es plus ce qui lui permet de sexercer a l` attentif ). Les analyses statistiques r ev` elent cependant que les e eves du secondaire et, dans une moindre mesure, ceux de 6e ann ee sont plus nombreux que ` afrmer que l ceux de 3e ann ee a ecriture de contes favorise la compr ehension l` ` de textes de ce genre. Pour leur part, les e eves du primaire sont plus port es a voquer lid e ee de la relecture en situation d ecriture. Environ 13 % des r epondants expliquent que la pratique de l ecriture les ` remarquer davantage le style des auteurs (  Quand tu as e crit, tu auincite a tre plus port ` regarder les rais aim e avoir dautres mots, bien l` a tu vas e ea structures de phrases ). Quelques autres, presque tous de 3e ann ee, indiquent que le fait d ecrire un mot facilite la reconnaissance de ce mot en situation de tre capable lecture (  Si tu l ecris [le mot], il va entrer dans ta m emoire et tu vas e

39

40
2

Tableau 5: Effets positifs de l ecriture sur la lecture : r eponses en fonction du niveau scolaire et du niveau dhabilet e ; r esultats au test du 2 (dl = 3)
Total
2 2

Niveau scolaire
3 3

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Niveau dhabilet e1 5es. 18 1 24 38 % 33 % 17 % 38 % 25 % 8 % 17 % 17 % 17 % 8 % 8 % 13 % 13 % 8% 13 % 8% 8% 0,21 8% 8% 0% 0% 8% 0 % 13 % 8% 4% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 8 % 33 % 50 % 29 % 2 12 3 12 4 24 1,87 1,60 7,86*

Cat egories 72 33 % 18 % 13 % 8% 7% 6% 4% 3% 26 % 28 % 28 % 22 % 28 % 0% 0% 6% 6% 0% 6% 0 % 11 % 0 % 11 % 11 % 0% 28 % 0 % 6 % 22 % 6% 0% 0% 0% 6 % 28 % 44 % 56 % 11,50** 33 % 28 % 6 % 6 % 7,79* 11 % 17 % 17 % 6 %


5 4

3e 18

6e 18

3es. 18

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.
1

` les comprendre Ecrire des contes aide a crit, on se relit Quand on e ` remarquer comment L ecriture am` ene a crivent les auteurs e ` le lire Ecrire un mot aide a ` comprendre Ecrire sur un sujet aide a dautres textes sur ce sujet ` comprendre la signication Ecrire aide a des mots ` Utiliser des techniques d ecriture aide a les comprendre ` mieux Lexp erience de l ecriture aide a comprendre les auteurs L el` eve ne voit aucun effet positif de l ecriture sur la lecture

criture 1 = forts en lecture/forts en e criture 2 = forts en lecture/faibles en e criture 3 = faibles en lecture/forts en e criture 4 = faibles en lecture/faibles en e * 0 05 ** 0 01
0 ) ( 0 ) (

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` am de le lire ). Dautres encore mentionnent que l ecriture les aide a eliorer leur compr ehension de la signication des mots (  Quand je vais lire, je vais crits peut- etre mieux comprendre la signication des mots, car je les ai d ej` ae dans un autre contexte ). crit un texte sur un sujet donn Certains sujets d eclarent que lorsquon e e, il est plus facile de comprendre dautres textes traitant du m eme sujet (  [Quand cris] tu peux avoir une id tu e ee en t ete ; si tu lis sur le m eme sujet, c a peut ` comprendre ). Quelques e l` taider a eves indiquent pour leur part que, lorsquils ` mieux les traiter en utilisent certaines techniques d ecriture, ils parviennent a situation de compr ehension (  Avant, les dialogues, je comprenais pas trop ; crit un dialogue et c l` a, jen ai e a ma aid ee : apr` es, je lisais les livres et je ` quoi ils servent ). Enn, un petit nombre d comprenais les tirets a el` eves sont ` mieux comprendre les davis que lexp erience g en erale de l ecriture aide a ` comprendre ce que lauteur voulait dire si toi tu auteurs (  C a va plus taider a as de lexp erience ). ` signaler, 26 % de tous les e l` Fait a eves interrog es nidentient aucun effet b en eque de l ecriture sur la lecture. Le test statistique r ev` ele toutefois que la proportion d el` eves ne voyant pas deffets positifs de l ecriture sur la lecture est lev criture que chez ceux des moins e ee chez les sujets forts en lecture/forts en e l` autres niveaux dhabilet e. Ce sont donc les meilleurs e eves qui, en entrevue, ` d crire peut aider a ` lire. arrivent le mieux a ecrire comment e Il importe de souligner que le tiers des r epondants (33 %) donne une raison ` mieux lire an dexpliquer pourquoi l ecriture naide pas n ecessairement a cris, cest ton histoire que tu comprends, mais peut- etre que, dans (  Quand tu e ` l les livres, il y a des sens que tu comprendras pas ,  Yen a qui sont bons a ecrit ` lire ). Ces raisons sont e voqu mais qui ont de la difcult ea ees tant par des l` e eves ne voyant pas deffets positifs de l ecriture sur la lecture et cherchant ` justier leur opinion, que par des e l` a eves voyant des effets b en eques de l ecriture sur la lecture mais conscients que ces effets ne se produisent pas dans toutes les situations. La moiti e des r eponses de ce type sont donn ees par des l` criture (12 sur 24). Mentionnons e galement que e eves forts en lecture/forts en e 11 % des sujets, presque tous de niveau secondaire, sp ecient que cest plus en ` lire quen e crivant (  Tu napprends pas ta fac lisant quon apprend a on de lire crivant, tu apprends ta fac en e on de lire en lisant ). Comparaison des r esultats du questionnaire et de lentrevue Lorsque nous comparons les r esultats du questionnaire et de lentrevue, nous ` la fois des convergences et des divergences. Ainsi, les r constatons a esultats l` des deux instruments conrment que les e eves perc oivent plus positivement linuence de la lecture sur l ecriture que celle de l ecriture sur la lecture. l Autre e ement de convergence : les quatre cat egories deffets de la lecture sur

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l ecriture mentionn ees le plus fr equemment en entrevue (orthographe lexicale, nonc vocabulaire, tournures de phrases, id ees) correspondent aux quatre e es du lev questionnaire obtenant les moyennes les plus e ees. l` Dautre part, les r esultats du questionnaire r ev` elent que les e eves de 3e ann ee manifestent des points de vue plus positifs que ceux des autres niveaux nonc scolaires envers la majorit e des e es. Cependant, les donn ees de lentrevue ne conrment pas cette tendance. En effet, pour la plupart des cat egories de l` r eponses de lentrevue, les e eves de 3e ann ee nobtiennent pas de pourcentages lev ` signicativement plus e es que ceux des autres groupes ; ils tendent m eme a lev obtenir des pourcentages moins e es pour certaines cat egories. l` crit, ils sont En ce qui concerne les e eves les plus habiles en franc ais e ` voir plus de liens entre la lecture et l globalement port es a ecriture, tant dans le questionnaire que dans lentrevue. Il existe cependant certaines diff erences entre les r esultats des deux instruments pour ce groupe de sujets. Par exemple, l` en entrevue, les e eves forts rapportent plus deffets de l ecriture sur la lecture que les autres r epondants, ce qui nest pas le cas dans le questionnaire. An de v erier plus syst ematiquement les liens existant entre les r eponses ` lentrevue, nous avons calcul au questionnaire et a e les corr elations (rh o de Spearman, n = 72) entre les donn ees des deux instruments. Les r esultats de ` la ces analyses sont mitig es. Ainsi, il existe un lien positif entre la r eponse a ` mieux e crire ?  de lentrevue et question  Penses-tu que la lecture taide a ` l tre fort en e criture, il faut lire beaucoup  du la r eponse a enonc e  Pour e questionnaire (r = 0,28 ; p 1 0,05). Il ny a cependant pas de corr elation entre `e crire et le fait dexprimer dans le le fait de d eclarer en entrevue que lire aide a questionnaire une opinion positive envers l enonc e  Quand je lis, cela maide ` mieux e crire. . a galement une absence de corr On constate e elation entre les cat egories deffets de la lecture sur l ecriture mentionn ees en entrevue et les items correspondants dans le questionnaire. Par exemple, il ny a pas de lien entre la cat egorie  Id ees  cit ee en entrevue et l enonc e  La lecture me donne des id ees crire  du questionnaire ; il en est de m pour e eme pour les autres cat egories. l` On remarque toutefois que les e eves qui, en entrevue, r epondent de fac on ` la question  Penses-tu que la lecture taide a ` mieux e crire ?  afrmative a nonc d emontrent une opinion plus favorable envers les e es du questionnaire traitant de linuence de la lecture sur les tournures de phrases (r = 0,30, p 1 0,01), sur lorthographe grammaticale (r = 0,24, p 1 0,05) et sur la syntaxe (r = l` nonc eves manifestent aussi plus daccord envers les e es 0,33, p 1 0,01). Ces e ut d ecrire  (r = 0,27, p 1 0,05) et  Quand je lis,  La lecture me donne le go jobserve lorthographe des mots  (r = 0,26, p 1 0,05). Il appara t dautre part que les sujets de lentrevue qui donnent une r eponse ` mieux lire ?  tendent a ` ` la question  Penses-tu que l positive a ecriture taide a manifester une opinion plus favorable, dans le questionnaire, envers les items 42

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` mieux lire.  (r = 0,21, p 1 0,08) et  Si j  L ecriture maide a ecris beaucoup, tre meilleur(e) en lecture.  (r = 0,25, p 1 0,05). On obtient aussi un lien je vais e ` la question  Penses-tu que signicatif entre le fait de r epondre positivement a ` mieux lire ?  en entrevue et le fait d l ecriture taide a etre daccord avec les nonc ecris des textes, plus je suis port e(e) e es suivants du questionnaire :  Plus j ` observer comment les auteurs e crivent.  (r = 0,29, p 1 0,05) et  Si j ecris des a ` mieux comprendre les contes que je lis.  (r = 0,32, contes, cela va maider a p 1 0,01). Par contre, ces deux derniers items du questionnaire ne sont pas en corr elation avec les cat egories de r eponses leur correspondant sp eciquement dans lentrevue. Comment expliquer ces r esultats mitig es ? Lun des facteurs les plus importants r eside selon nous dans la nature distincte de chacun des deux instruments utilis es. En effet, dans le questionnaire, les liens entre la lecture et l ecriture l` chelle, sont d ej` a formul es et les e eves nont qu` a indiquer leur opinion sur une e l` tandis que, dans lentrevue, les e eves doivent identier et expliquer par euxm emes les types de rapports quils voient entre ces deux activit es langagi` eres, l` ce qui constitue une t ache plus complexe. Il est ainsi possible quun e eve soit nonc daccord avec un effet e e dans le questionnaire sans n ecessairement penser ` mentionner cet effet ou parvenir a ` le verbaliser en entrevue. Dautre part, les a types de donn ees recueillies par le biais des deux instruments n etant pas iden` 4 pour le questionnaire, r tiques ( echelle ordinale de 1 a eponse dichotomique pour lentrevue), cela rend plus difcile la comparaison des r esultats. Lutilisation de deux instruments diff erents pr esente toutefois des int er ets. Chaque instrument permet d etudier le m eme ph enom` ene sous des angles l` compl ementaires : le questionnaire mesure lintensit e de laccord des e eves envers diff erents aspects du lien lecture- ecriture, alors que lentrevue cerne les types de liens entre le lire et l ecrire identi es spontan ement par les r epondants. tude, le questionnaire a permis de solliciter lavis des e l` Dans cette e eves sur voqu des aspects peu e es en entrevue, tels que les transferts dattitudes entre vidence la lecture et l ecriture ; de m eme, lentrevue a permis de mettre en e l` certains effets de l ecriture sur la lecture perc us par les e eves mais qui navaient t pas e e propos es dans le questionnaire, comme lid ee que la lecture fait partie du processus d ecriture. Cest au niveau de la 3e ann ee que les r esultats des deux instruments l` diff` erent le plus. Les e eves de ce groupe r epondent en effet plus positivement au questionnaire qu` a lentrevue. Selon nous, les opinions plus favorables l` manifest ees par les e eves de 3e ann ee dans le questionnaire sexpliquent par leffet de d esirabilit e sociale, que sentiraient davantage les plus jeunes sujets. l` Il importe toutefois de noter que dans le questionnaire les e eves de 3e ann ee, l` g comme les e eves plus a es, se montrent moins daccord avec les items traitant des effets de l ecriture sur la lecture quavec ceux traitant des effets de la lecture ` indiquer que les e l` sur l ecriture. Ce r esultat tend a eves de 3e ann ee sont en 43

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nonc partie capables de nuancer leurs points de vue selon le contenu des e es qui leur sont pr esent es. l` En situation dentrevue, les e eves de 3e ann ee, dont la conscience m eta prouv ` cognitive est sans doute moins d evelopp ee, ont e e plus de difcult ea identier des liens entre la lecture et l ecriture. Ceci nexclut pas la possibilit e t que, comme dans le questionnaire, les r eponses quils ont formul ees aient e e inuenc ees par leffet de d esirabilit e sociale. Toutes ces consid erations nous ` interpr ` ce niveau am` enent donc a eter avec prudence les donn ees recueillies a scolaire. l` Il est tout de m eme int eressant de constater quen entrevue les e eves mettent davantage de r de 3e ann ee e eponses ax ees sur les rapports entre la l` g reconnaissance et la production de mots que les e eves plus a es (45 % des 62 commentaires sur le sujet proviennent d el` eves de 3e ann ee, par opposi` 18 % ou 19 % en 6e ann tion a ee, 3e secondaire et 5e secondaire). Comme le lien orthographe-d ecodage fait lobjet dapprentissages plus sp eciques au ` mettre en e vidence linuence de premier cycle du primaire, ce r esultat tend a l` lenseignement sur les repr esentations des e eves. l` On remarque un effet semblable chez les e eves de 3e secondaire. Dans le questionnaire, ces derniers se montrent plus daccord que ceux de 6e ann ee nonc et de 5e secondaire envers les e es  Si j ecris des contes, cela va maider ` mieux ` mieux comprendre les contes que je lis.  et  L ecriture maide a a l` lire.  En 3e secondaire, les e eves ont, dans le cadre de leur programme de ` travailler le conte. Il est donc possible quen pratiquant la r franc ais, a edaction l` de contes, les e eves de ce niveau se soient familiaris es avec les caract eristiques ` mieux comprendre les de ce genre et aient r ealis e que cela pouvait les aider a valuer jusqu` contes quils lisent. Bien que nous ne puissions e a quel point les vidence les liens entre la lecture et enseignants de 3e secondaire ont mis en e l ecriture dans leur enseignement du conte, il semble que le fait davoir travaill e ` la fois en compr ce genre de texte a ehension et en production ait inuenc e les l` repr esentations des e eves. tonnant de constater que, dans le questionnaire, les Il est cependant un peu e l` tudi e eves de 5e secondaire, qui ont pourtant e e le conte deux ans auparavant, naient pas manifest e une opinion plus positive envers l enonc e portant sur l` l ecriture de contes. Il est possible que les e eves de 5e secondaire naient plus r edig e de textes de ce genre depuis leur 3e secondaire : leffet de lapprentissage quils avaient alors r ealis e se serait en partie estomp e dans leur esprit. Par contre, l` en entrevue, les e eves de 5e secondaire sont aussi nombreux que ceux de 3e ` rapporter que l secondaire (et moins nombreux que ceux du primaire) a ecriture dun genre de texte tel que le conte peut favoriser la compr ehension dautres textes du m eme genre. En concluant cette analyse comparative, nous pouvons dire que, m eme si les donn ees du questionnaire et de lentrevue ne concordent pas parfaitement, 44

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des rapprochements peuvent etre etablis entre les r esultats des deux instruments. Nous tenterons maintenant dinterpr eter les grandes tendances qui se d egagent de lensemble des donn ees recueillies. Discussion g en erale R esultats globaux l` Lensemble des r esultats de la pr esente recherche r ev` ele que les e eves se repr esentent plus positivement les effets de la lecture sur l ecriture que ceux de l ecriture sur la lecture. Ces r esultats corroborent ceux obtenus par Reuter tude r (1994b), dans une e ealis ee aupr` es d el` eves du secondaire seulement. Il est possible que cette repr esentation qui met laccent sur les transferts allant de la lecture vers l ecriture plut ot que linverse soit un reet des discours que les l` ` l ` la maison. Par exemple, on dit souvent aux e l` e eves entendent a ecole et a eves criture. On que, sils lisaient davantage, ils auraient moins de difcult es en e leur parle toutefois rarement de linuence positive que l ecriture peut avoir sur la lecture. Le fait qu` a l ecole les activit es de lecture pr ec` edent g en eralement ` l celles d ecriture et que le temps consacr ea ecriture soit souvent moindre que ` la lecture peut e galement expliquer pourquoi les e l` celui consacr ea eves ont ` percevoir les effets b plus de difcult ea en eques de l ecrire sur le lire. tude sont globalement daccord avec lid Si les sujets de la pr esente e ee ` mieux e crire, on constate que leurs repr que la lecture les aide a esentations sont l davantage orient ees vers des e ements touchant le contenu du texte et le style l de lauteur (id ees, vocabulaire, tournures de phrases) que vers des e ements plus formels (ponctuation, orthographe grammaticale, structure textuelle). Il l` est plausible de penser quen situation de lecture les e eves sont davantage frapp es par ces aspects touchant les id ees du texte et la fac on dont lauteur crit. sexprime que par ceux relevant plut ot des conventions du langage e ` Soulignons dautre part que lid ee selon laquelle la lecture contribue a lapprentissage de lorthographe lexicale semble tr` es pr esente dans lesprit des r epondants. Cette repr esentation re` ete selon nous une croyance largement r epandue dans la population, qui nest pourtant pas corrobor ee par les donn ees de la recherche (Gabison, 1995). Il est cependant int eressant de constater que, l` dans le questionnaire, les e eves expriment un point de vue mod er e envers ecrire sans l enonc e  Si je suis capable de lire un mot, je suis aussi capable de l ` indiquer que les apprenants ne pensent pas n erreur. , ce qui tend a ecessairement que le transfert lecture-orthographe se produit dans toutes les circonstances. ` fait Il faut par contre mentionner que 19 % des r epondants se disent tout a daccord avec l enonc e afrmant que, sils sont capables de lire un mot, ils sont galement capables de l e ecrire sans erreur. Cette proportion d el` eves poss` ede une conception erron ee, car ils sur evaluent le lien lecture-orthographe.

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Il sav` ere par ailleurs pertinent de mettre en parall` ele repr esentations et pratiques d eclar ees. Les donn ees du questionnaire indiquent que, si les ` e crire, ils disent sujets sont fortement daccord avec lid ee que lire aide a nadopter qu` a une fr equence mod er ee des comportements favorisant les trans cart peut ferts dapprentissage entre les deux comp etences langagi` eres. Cet e l` sexpliquer par diff erentes raisons. Il est dabord possible que certains e eves `e crire simplement parce quils lont d r epondent que la lecture aide a ej` a entendu dire, et non parce quils ont v eritablement fait lexp erience des transferts crit. On peut aussi suplecture- ecriture dans leur apprentissage du langage e l` l poser que des e eves disant ne pas porter attention aux e ements des textes quils crire adoptent en r lisent ou ne pas sen inspirer pour e ealit e ces comportements, mais de fac on plut ot inconsciente. galement e mettre lhypoth` ` chaque fois On peut e ese que ce nest pas a l` ` la fac quils lisent que les e eves portent attention a on dont les textes sont crits. Comme lexpliquent des chercheurs tels que Reuter (1995) et Tauveron e l` (1995), il peut arriver que, dans certaines circonstances, les e eves soient si fascin es par le contenu du texte quils en perdent de vue la construction. ` laquelle les e l` Enn, la fr equence mod er ee a eves disent r eutiliser en situation l d ecriture des e ements puis es dans des lectures ant erieures est peut- etre li ee au fait que certains sujets craignent de copier les auteurs. Cette crainte de copier sexplique probablement en partie par certains discours scolaires v ehiculant ` sexprimer de fac lid ee que l ecriture consiste a on personnelle et originale (Delforce, 1994). Effet du niveau scolaire ` indiquer que les plus jeunes e l` Les r esultats de cette recherche tendent a eves tablissent davantage de liens entre la lecture et l e ecriture sur le plan du g d ecodage et de lorthographe, alors que les plus a es semblent davantage pr eoccup es par lorganisation textuelle dun genre tel que le conte. De fac on globale, nous pouvons dire que ces diff erences entre les niveaux scolaires l` re` etent un peu les types dapprentissages r ealis es par les e eves aux diverses tapes de lacquisition du langage e crit (Fitzgerald et Shanahan, 2000). e galement quen entrevue les e l` voquent Soulignons e eves du primaire e davantage lid ee que l ecriture implique la relecture de son texte. Ce r esultat l` sexplique peut- etre par le fait que, chez les e eves du primaire, la relecture l` demande un effort plus conscient, alors que, chez les e eves du secondaire, cette pratique est davantage int egr ee au processus d ecriture et moins perc ue explicitement. En d epit des diff erences identi ees entre les niveaux scolaires dans la pr esente recherche, il demeure que, pour plusieurs aspects du lien lecture criture, les e l` e eves du primaire et du secondaire poss` edent des repr esentations semblables. Le fait que les interactions lecture- ecriture soient g en eralement 46

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peu explicit ees en classe (Delforce, 1994; Reuter, 1995) pourrait expliquer volution partielle des repr cette e esentations. Effet du niveau dhabilet e tude indiquent que les e l` Les r esultats de cette e eves les plus habiles en franc ais crit voient davantage de liens entre la lecture et l e ecriture que les autres. Chez l` galement une certaine concordance entre repr ces e eves, on constate e esentations l` et pratiques d eclar ees. Ainsi, dans le questionnaire, les e eves forts, qui entre autres perc oivent plus positivement linuence de la lecture sur le vocabulaire ` ces et sur lorthographe lexicale, disent aussi porter plus souvent attention a l l` e ements en situation de lecture. En entrevue, les e eves forts en lecture/forts criture donnent plus dexemples concrets d en e el ements quils observent en crite. Ces r situation de lecture et quils r einvestissent en production e esultats ` conrmer que la conscience des interactions lecture- tendent a ecriture constitue crit. un facteur pouvant faciliter lapprentissage du langage e Les donn ees du questionnaire sugg` erent par ailleurs que plus les el` eves sont crit, plus ils sont port ` afrmer que la lecture leur donne le forts en franc ais e es a go ut d ecrire et que l ecriture leur donne le go ut de lire. Bien quune analyse corr elationnelle ne permette pas d etablir de rapport causal, nous pouvons mettre lhypoth` l` e ese que les meilleures attitudes des e eves forts sont en partie li ees au fait que ces derniers disent porter plus souvent attention aux caract eristiques des textes quils lisent. Ainsi, lobservation en situation de lecture de l` nouveaux mots, tournures de phrases, etc., motiverait davantage les e eves forts ` sinspirer de ces e l crites. De fac a ements pour am eliorer leurs productions e on l` ` lire dans sym etrique, la pratique de l ecriture inciterait davantage ces e eves a crit. le but de d ecouvrir comment dautres auteurs sexpriment par e l` Autre r esultat important, lanalyse des entrevues r ev` ele que les e eves g les plus habiles, de m eme que les plus a es, semblent davantage percevoir `e crire ou e crire ne que, dans certaines circonstances, lire peut ne pas aider a ` lire. La conscience m l` pas aider a etacognitive plus d evelopp ee de ces e eves ` lorigine de ces points de vue plus nuanc est probablement a es. Ces derniers reconna traient ainsi que, si la lecture et l ecriture peuvent avoir des effets b en eques lune sur lautre, ces effets ne se r ealisent pas n ecessairement de fac on automatique. Conclusion La pr esente recherche rev et une importance particuli` ere puisquelle permet de dresser un portrait d etaill e des repr esentations des relations entre la lecture et l` l` l ecriture chez les e eves. Le fait que les e eves les plus habiles perc oivent plus positivement les rapports entre ces deux pratiques langagi` eres sav` ere

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` conrmer lexistence dun lien entre les tr` es int eressant, puisque cela tend a crit. repr esentations de la relation lecture- ecriture et la r eussite en franc ais e l` Les donn ees de l etude r ev` elent que les e eves sont assez fortement daccord `e crire. Cependant, dautres dimensions de la relation avec lid ee que lire aide a lecture- ecriture, telles que les effets b en eques de l ecriture sur la lecture, les similitudes cognitives entre les processus de compr ehension et de production crites ainsi que les transferts dattitudes possibles entre le lire et l e ecrire, sont l `e tre moins bien reconnues par les r epondants. Ces e ements demanderaient a davantage travaill es en classe. galement a ` conrmer que les discours Les r esultats obtenus tendent e v ehicul es par les enseignants de m eme que les activit es dapprentissage pro l` pos ees en classe inuencent le d eveloppement des repr esentations des e eves. Aussi est-il essentiel que les enseignants r ealisent le r ole quils ont ` a jouer en vue l` ` prendre conscience des interactions lecture- daider leurs e eves a ecriture (McCarthey et Raphael, 1992; Reuter, 1995; Shanahan, 1997). Trop denseignants ` tort que les transferts lecture- croient a ecriture seffectuent naturellement, sans besoin dintervention didactique (Delforce, 1994). l` ` approfondir leurs repr An damener les e eves a esentations des liens lecture- ecriture, des discussions m etacognitives au sujet des similitudes entre ces deux pratiques langagi` eres, de leurs effets mutuels positifs, des conditions tre b susceptibles de favoriser ou non ces effets, etc., pourraient e en eques. Il importe cependant que les repr esentations des apprenants ne demeurent ` effectuer pas que des discours abstraits, mais quelles incitent ces derniers a de v eritables transferts dapprentissage entre la lecture et l ecriture. Comme tude semblent lindiquer, les e l` les r esultats de la pr esente e eves nadoptent pas toujours des comportements qui vont dans le sens de leurs repr esentations. Cest pourquoi il sav` ere n ecessaire que les enseignants servent de mod` eles aux l` ` laide dexemples concrets comment utiliser la lecture e eves, leur montrent a crire et l pour mieux e ecriture pour mieux lire, et leur proposent diff erentes activit es o` u ils pourront exploiter les interactions lecture- ecriture. ` cette recherche, il serait pertinent d Pour faire suite a etudier les repr esentations des enseignants concernant les liens lecture- ecriture. Leurs repr esentations tre mises en parall` l` pourraient ainsi e ele avec celles des e eves. Un autre projet de recherche consisterait en l elaboration et en lexp erimentation dun pro` expliciter aupr` l` gramme dintervention visant a es des e eves les interactions ` la n de ce programme, on pourrait v lecture- ecriture. A erier si ces derniers poss` edent de meilleures repr esentations du lien lecture- ecriture et si leurs per crites se sont am formances en compr ehension et en production e elior ees.

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tude a e t Cette e e r ealis ee avec laide nanci` ere du Fonds pour la Formation de Chercheurs et lAide ` la Recherche (FCAR). a 1 Pour calculer les rangs cinqui` emes, on classe les sujets du plus fort au plus faible,

puis on divise l echantillon en 5 strates comportant chacune 20 % des sujets ; chaque ` un rang cinqui` l` strate correspond a eme. Ainsi, les e eves appartenant au premier rang ` ceux situ cinqui` eme correspondent a es parmi les 20 % plus forts de l echantillon, alors l` ` que les e eves appartenant au dernier (ou cinqui` eme) rang cinqui` eme correspondent a l` ceux situ es parmi les 20 % plus faibles. Les e eves appartenant aux rangs cinqui` emes 1 ou 2 correspondent aux 40 % des sujets les plus forts de l echantillon, alors que ceux appartenant aux rangs cinqui` emes 4 ou 5 comptent parmi les 40 % les plus faibles.

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