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Raimundo Cuesta
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Presentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Captulo 1 La conquista de la felicidad: bosquejo
histrico-crtico de la escolarizacin obligatoria . . . . . . . . . . . .
1.1. Taller de honbres y tabla de salvacin: protohistoria
de la escuela obligatoria de la modernidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.2. El gran artefacto educativo de Comeinus como proyecto
de salvacin y felicidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.3. Los proyectos de felicidad de la Revolucin francesa:
el encierro como liberacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.4. Orgenes, formacin y constitucin de la educacin
obligatoria en Espana: a la felicidad por la escolarizacin . . . . . . .
1.5. La educacin obligatoria bajo sospecha: el lento y difcil
camino hacia la escolarizacin de masas y el sinuoso
triunfo de la obligatoriedad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.6. El logro de la escolarizacin obligatoria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Captulo 2 Paradofas y suenos de la razon historiogrfca . . . . . . . . . . .
2.1. La normalizacin historiogrfca del pasado espanol
y la modernizacin como fn de la historia . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.2. El paradigma economicista: bajo el signo del hono
oecononicus y el mito de la continuidad histrica . . . . . . . . . . . . .
2.3. El paradigma idealprogresista: la escuela y el estado
en pos de la felicidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.4. La historia crtica como otra mirada: ms ac y ms all
de la historia cultural postmoderna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Captulo 3 Pensar histricamente la escuela. Modos de

educacin en la Espaa contempornea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.1. Los modos de educacin: periodizar y explicar
la historia escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.2. Ensayo provisional de sucesin de modos
de educacin en Espana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.3. La constitucin y asentamiento del modo de educacin
tradicional-elitista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.4. La rpida transicin hacia la educacin de masas . . . . . . . . . . . . . .
3.5. Hacia una sociedad educadora: generalizacin, paradojas y
tendencias actuales del modo de educacin tecnocrtico de
masas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Captulo 4 La forfa del Estado social y la constitucion de
la infancia feliz y obligatoria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.1. El derecho a la felicidad: Estado y proflaxis social . . . . . . . . . . . . .
4.2. Auge y crisis del Estado de bienestar en la era del modo
de educacin tecnocrtico de masas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.3. Genealoga del Estado social en Espana. El fracaso y el exito
de un pas normal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.4. De los talleres a las aulas: la constitucin de la infancia
como sujeto y objeto escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.5. Felices e irresponsables: la larga pugna por sacar a la
infancia del derecho penal de los adultos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Eplogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Referencias bibliogrfcas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
ndice onomstico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Este libro nace del encuentro impremeditado de una pasin y una

ambicin. La pasin obedece al deseo irrefrenable de mirar la rea-
lidad sin miedo a lo que nuestros ojos puedan descubrir, convir-
tiendo el acto de conocer, como Nietzsche hiciera mediante la sos-
pecha y la escucha, en una interrogacin crtica e histrica sobre
las verdades tenidas por buenas y eternas en el presente. La ambi-
cin consiste en el propsito de traspasar los lmites academicos y
los imperativos de toda clase que constrinen la factura de las obras
de autor, tratando de ofrecer un texto que sirva, entre otros fnes,
para ir edifcando el suelo comn de ideas sobre el que levantar un
proyecto intelectual colectivo (El Proyecto ^ebraska dentro de Fe-
dicaria) (Cuesta y otros, 2002). Esto ltimo me impele, con gustosa
obligacin, a dedicar este libro a Juan Mainer, Julio Mateos, Javier
Merchn y Marisa Vicente, colegas, amigos y miembros de la tripu-
lacin de una singladura comn que nunca del todo ver tierra.
La obra se compone de cuatro captulos y una breve recapitu-
lacin a modo de eplogo: 1) La conquista de la felicidad bosquefo
historico-crtico de la escolarizacion obligatoria, 2) Paradofas y sue-
nos de la razon historiogrfca, 3) Pensar historicanente la escuela.
Modos de educacion en la Espana contenpornea y 4) La forfa del
Estado social y la constitucion de la infancia feliz y obligatoria. To-
dos y cada uno de ellos poseen pleno signifcado en s mismos y,
por ello, pueden ser ledos autnoma y separadamente. De donde se
infere que el orden de presentacin en el libro es uno de los posi-
bles pero no el nico. No obstante, la secuencia que se sugiere est
lejos de ser caprichosa, pues la construccin del texto posee una l-
gica argumentativa que se hilvana en torno a un eje transversal y
recurrente: la mirada crtica y genealgica de la escuela en la era

del capitalismo, tomando como argumento central el proceso de

escolarizacin universal y obligatoria y sus implicaciones de todo
tipo. En cierto modo se dira que el libro es un ensayo de ensayos
entrelazados por ese comn afn genealgico, que, si bien se mira,
va ms all de la crtica de la escuela y se interna en el camino ms
amplio y tortuoso del cuestionamiento de las sociedades, de antes y
de ahora, emanadas del capitalismo.
El compromiso con la crtica comporta una cierta confronta-
cin con las ideas dominantes en las comunidades academicas rela-
cionadas con la educacin y su historia. Tengo la ventaja y la inde-
pendencia de no ganar mi sustento a cuenta de ninguna de ellas y
poseo la libertad del que nada necesita. Ello no obsta para que nadie
confunda la crtica con falta de respeto por la obra de algunos auto-
res de los que he aprendido mucho e incluso de algunos con los que
me unen lazos de amistad. Lo cierto es que mi libro se sita en una
regin necesariamente molesta y a contra pelo, pues trata de impug-
nar las verdades admitidas sobre el progreso, la escolarizacin, el
papel benefactor del Estado y otras muchas que constituyen lugares
comunes de lo que viene en llamarse pensamiento progresista y yo
denomino liberalsocialismo. Ms ac y ms all del mismo se si-
ta este texto intempestivo que pretende cultivar esa pasin por
el conocimiento a la que aluda en el comienzo de estas lneas.
Y mientras tanto., dejemos que el texto hable, y que la dialec-
tica negativa nos arrastre por las paradjicas aguas de la crtica y las
contradicciones de nuestra propia vida. Como ciudadano y profe-
sor, me corresponde, y as lo pretendo con este libro y tambien con
mi vida profesional, pensar alto y actuar bajo.
Salananca, 1 de agosto de 2004
R C

Ia ccnquista dc /a jc/icidad bcsqucc

histcricc dc /a cscc/ari:acicn cb/igatcria

La escuela, tal como la conocemos, hoy y la asistencia obligatoria

a la misma, pertenecen al genero de obviedades que no es preciso
explicar a nadie: son porque estn. En cambio, en 1530 s era pre-
ciso y oportuno que Martin Lutero, uno de los heraldos de la em-
brionaria escuela capitalista, reiterara en su celebre Sernon sobre la
necesidad de nantener a los ninos en la escuela, una justifcacin
de la obligatoriedad escolar dentro de un programa ms ambicioso
y sistemtico, compartido tambien por la Iglesia catlica del Conci-
lio de Trento, de conquista y salvacin del alma infantil. As deca
el elocuente faro de la Reforma: Si la sociedad puede obligar a los
sujetos capaces de llevar la lanza y el arcabuz a escalar fortifcacio-
nes y hacer el servicio de la guerra, con mayor razn puede y debe
obligar a los sujetos a enviar sus hijos a la escuela, ya que se trata de
una guerra an ms terrible contra el satnico demonio.
1

Pues bien, hoy el servicio de guerra tiende, en muchos pa-
ses, a dejar de ser obligatorio y el satnico demonio difcilmente
comparecera en el vocabulario, polticamente correcto, del discur-
1. Se trata de Eine Predigt, dass nan Kinder zur Schulen halten solle, famoso
texto de Lutero redactado para su amplia difusin entre las autoridades de las ciuda-
des alemanas, algunas renuentes a sostener la escolarizacin universal por el propi-
ciada. El fragmento que se cita procede de A. Querrien (1994, 14). La traduccin del
ttulo que seguimos es la de J. Bowen (1986, 498), donde adems puede comprenderse
el contexto ideolgico del sermn.

so escolarizador de remozada faz tecnocrtica. Las apelaciones al

maligno ahora se han trocado en promesas de felicidad sin cuento
para una sociedad que, habiendo descubierto, por fn, que la educa-
cin es un tesoro, est dispuesta a conservarlo o a invertirlo a plazo
fjo y con todas las garantas bancarias en las mil y una oportunida-
des ofrecidas por la llamada sociedad del conocimiento.
De ah que la bondad de la obligatoriedad escolar posea la fuerza
invencible de los fenmenos sociales que se propagan hasta hacerse
universales superando las circunstancias especfcas en que nacie-
ron. Representa ya una parte de ese raro consenso transcultural
(Gimeno, 2000, 13) adherido a la educacin de masas. En efecto,
al fnalizar el siglo pasado ms del 80 de los sistemas educativos
nacionales de todo el mundo haban adoptado algn tipo de normas
o medidas regulando la asistencia obligatoria (Ramrez y Ventresca,
1992, 132). Incluso ltimamente, en ocasiones, la obligatoriedad ni
siquiera necesita materializarse en norma jurdica por entender el
legislador, que tal exigencia se desprende como condicin insepa-
rable de la educacin de masas. Es ya un sobrentendido, un sobren-
tendido de alcance universal. Los espordicos movimientos actua-
les contra la escolarizacin obligatoria, como el hone schooling en
USA, no representan ms que una tormenta en un vaso de agua, que
no altera el oceano de pases, estados, organismos, opiniones pbli-
cas, sindicatos, partidos, iglesias, etc. defensores, a mayor gloria de
Dios y los hombres (y mujeres), de la mxima extensin de la escue-
la obligatoria. El logro de este consenso transcultural ha sucedido
en un lapso de un par de siglos y ha estado dirigido bajo la batuta de
los pases capitalistas ms adelantados, que, de esta suerte, convier-
ten, en el globalizado mundo de nuestro tiempo, sus valores cultu-
rales sobre la escuela y la educacin en los valores. De este modo, el
hecho de escolarizacin conlleva un nuevo proceso masivo de acul-
turacin bajo los imperativos del capitalismo tardo y el renovado
Estado-nacional de la era de la globalizacin, fenmeno que cobra
una fuerza extraordinaria de aceleracin despues de la Segunda
Guerra Mundial. Es precisamente en la segunda mitad del siglo
cuando se impone, con ciertos desajustes nacionales, el modo de
educacin tecnocrtico de masas en los pases occidentales y cuan-
do asistimos, bajo la paternal tutela y asesoramiento de los tecnicos
de la UNESCO, a la mimetica ereccin de los sistemas nacionales
de educacin en los pases del Tercer Mundo. A escala planetaria,
la tasa media de escolarizacin primaria supera hoy el 90, y desde
1950 ya haba alcanzado el 100 en Europa Occidental (Ramrez

y Ventresca, 1992, 130). Este gigantesco fenmeno de homogenei-

zacin cultural, educativa y curricular vino precedido, amparado y
sancionado, en 1948, por la Declaracin Universal de los Derechos
humanos, que reconoca en su artculo 26 la educacin como un
derecho inherente a la condicin de ser humano:Toda persona tie-
ne derecho a la educacin. La educacin debe ser gratuita en lo con-
cerniente a la instruccin elemental y fundamental. La instruccin
elemental ser obligatoria..
Pero la educacin obligatoria, esta verdad que hoy parece axio-
mtica e indestructible, tiene, como toda verdad establecida, su his-
toria. Una historia un tanto oscura y a veces como secreta, huidi-
za y siempre confusa. Conocerla es una perentoria necesidad para
quienes trabajamos en el campo de la educacin, porque as podre-
mos alcanzar a ver que con la escolaridad obligatoria se instaura
todo un ordenamiento especfco de relaciones entre el Estado y la
familia, entre el deseo de saber y la obligacin de trabajar (Que-
rrien, 1994, 17), entre lo que llamare las tres edades instituciona-
les normalizadoras (la implicacin recproca entre las mayoras de
edad penal y la laboral y la duracin de la obligatoriedad escolar)
constitutivas del nuevo orden social capitalista en el que se inscribe
el individuo moderno. Realmente el estudio de la escolaridad obli-
gatoria es una sinecdoque del sistema educativo y, por extensin,
del sistema social, de modo que tengo por cierto que, de igual ma-
nera que ocurre cuando se practica una biopsia, analizando la par-
te alcanzamos a ver la totalidad del tejido social. Esa aproximacin
metafrica de la parte por el todo se acompana de una actitud de
sospecha y de una intensa voluntad de desnaturalizar la educacin
obligatoria explorando en su genesis histrica las claves, tan a me-
nudo ignoradas u olvidadas, de para que y cmo surge la escuela de
la era del capitalismo. Esa escuela obligatoria en donde, hoy y ayer,
una y otra vez, se niega el deseo y se afrma la exigencia de ser salva-
dos, velis nolis, de las acechanzas que rodean la humana existencia.
Por lo tanto, me propongo la ardua tarea de desnaturalizacin y
desvelamiento de los valores anadidos a la categora educacin obli-
gatoria. Para ello resulta de mucha ayuda pensar histricamente la
realidad conforme al metodo genealgico, que sirve para poner en
entredicho el valor mismo de todos los valores.
2
Entonces pudiera
2. Para las fuentes del metodo genealgico que recomiendo, vease F. Nietzs-
che, De la utilidad y los inconvenientes de los estudios histricos para la vida, en
Consideraciones Intenpestivas II, (1873-1875), Obras Conpletas, tomo II, Madrid,
Aguilar Editor, pp. 69-154, 1932. Adems de esta versin, esta obra ha sido reeditada

ser que la verdad aceptada, la obligatoriedad escolar como bondad,

quedara desnuda y se mostrara en toda su esplendorosa fealdad
como consecuencia, como sntoma, como mscara, como tartufe-
ra, como enfermedad, como malentendido (Nietzsche, 1984, 23).
En efecto, entre mscaras y malentendidos anda el juego.
Y desenmarcarar equivale, como dira Bourdieu, a deseterni-
zar lo dado (la escuela obligatoria de hoy), a remontarnos, ms all
de la vacua erudicin o el afn coleccionista, a los orgenes proto-
histricos de lo que Comenius, uno de los mximos pedagogos y
el ms perspicaz proyectista de maquinarias escolares totales de la
Edad Moderna, llamaba en su Didctica nagna, taller de hom-
bres (Comenius, 1986, 82). Esto es, lugar de trabajo donde se pro-
ducen criaturas humanas, o lo que es lo mismo donde los cuerpos
se moldean y las subjetividades quedan impresas (la prensa del im-
presor era una de las metforas preferidas del propio Comenius) en
el devenir del sujeto individual. Sujeto al que van dirigidas todas
las atenciones, dado que, la ltima ratio de este nuevo mecanismo
de la modernizacin es un plan sistemtico, colectivo e individual
de salvacin de almas. Se ha dicho, con cierto punto de razn, que
la escolarizacin pblica de masas funciona como una continua-
cin del programa de disciplinamiento y gobernacin de la Reforma
protestante (Popkewitz, 2003, 157. Pero ello slo es parcialmente
cierto. En verdad, desde que M. Weber, diera a la luz en 1904-1905
su libro La etica protestante y el espritu del capitalisno ha habido
una proclividad excesiva, creo yo, a vincular el racionalismo asce-
tico y la nueva moral reformada y, en general, la praxis pastoral y
poltica, dentro de la que ha de comprender su accin educadora,
de las iglesias protestantes con el capitalismo. Pero ya en 1939, en
su libro La evolution pedagogique en France, E. Durkheim (1992)
senalaba magistralmente el parecido entre las instituciones escola-
ms recientemente en castellano (Madrid, Biblioteca Nueva, 1999), con traduccin,
introduccin y notas a cargo de Germn Cano, y tambien vease la edicin prepara-
da por Dionisio Garzn (Madrid, Edaf, 2000). De este texto hice una interpretacin
bajo el ttulo de Usos y abusos de la educacin histrica, Didctica de las Ciencias
Experinentales y Sociales, nm. 14, pp. 23-31, 2000. Mi forma de pensar histrica-
mente la realidad debe mucho tambien al celebre artculo: Nietzsche, la genealoga,
la historia, en M. Foucault, Microfsica del poder, Madrid, La Piqueta, Madrid, pp.
7-29, 1991. En Espana la coleccin Genealoga del poder de la editorial madrilena La
Piqueta recoge un excelente listado de obras y ttulos prximos al metodo genealgi-
co. Sus directores Julia Varela y Fernando lvarez-Ura han resumido sus reexiones
sobre este asunto en su Genealoga y sociologa. Materiales para repensar la noder-
nidad, Buenos Aires, Ediciones El Cielo por Asalto, 1997.

res de su tiempo con las propiciadas por los colegios de jesuitas, en

donde se ha incubado el croquis cronoespacial y organizativo de la
escuela capitalista. Espero que, como se ver ms adelante, se en-
tienda que de noche todos los gatos son negros, y por eso en la larga
noche de la escuela capitalista es difcil distinguir, por ejemplo, a
los educadores correligionarios de Ignacio de Loyola de los pastores
calvinistas. Ambos pastorean rebanos de feles a los que, con met-
dica sabidura, inculcan en sus respectivos centros de ensenanza la
santa virtud de la ciega obediencia al dogma religioso y a la autori-
dad constituida.
Los planos gua de la escuela de la modernidad se empiezan a
levantar en el siglo y se van completando en el transcurso del
Antiguo Regimen

, ms expresivamente, en general, en el mundo
protestante pero tambien en el catlico. En ambos la escuela se ase-
meja a una tabla de salvacin obligatoria ofrecida por la Iglesia, con
el beneplcito del Estado, al servicio de una infancia arrancada de la
familia y de la vida social ordinaria, congregada y distribuida ahora
en un nuevo artifcio institucional, espacio fsico y orden temporal
que fabrica el ethos del individuo moderno. En la interrelacin en-
tre el poder pastoral de la Iglesia, el poder poltico del Estado-na-
cin y las nuevas subjetividades que se inculcan desde la infancia,
se encuentra la clave del desarrollo de la escuela de la modernidad.
Un espacio nuevo, pues, donde concurren Estado, Iglesia e infancia-
familia. A ms infancia, ms escolarizacin, la creacin de la in-
fancia, la nueva sensibilidad y atenciones familiares hacia la ninez,
se acompanan de una familia progresivamente ms nuclear y de la
consiguiente desposesin de la facultad educativa de los padres que
en un proceso irrefrenable van depositando y delegando sus anti-
guas atribuciones primero en la Iglesia y despues en el Estado. En
este trayecto adquieren todo el sentido las primeras exhortaciones,
normas y acciones punitivas a favor de la obligatoriedad escolar.
En efecto, el adoctrinamiento y la obligacin de asistencia es-
colar van de la mano en los primeros ordenamientos escolares que
se conocen. En ellos vive, al mismo tiempo, la llama de una escuela
comn para todos, que llegue tambien a los pobres (o sea, la inmen-
sa mayora de la poblacin). Conviene, no obstante, no incurrir en la
tentacin de pensar el Antiguo Regimen con las fmulas ya asentadas
en el nuestro, entonces se estaba muy lejos, lejsimos, de una escue-
la universal, gratuita y obligatoria, categoras sistematizadas por los
proyectistas de la Revolucin francesa y que slo triunfan claramente
en el siglo merced a la implantacin de los sistemas educativos

nacionales. Antes reinaba la diversidad, la heterogeneidad. Todava

en pleno siglo la educacin elemental de las clases populares es-
taba a cargo de las parroquias de la Iglesia y de las escuelas de los mu-
nicipios, pero tambien participaban los gremios, y en menor grado
las iniciativas privadas y el Estado central. La supremaca eclesistica
y de las rdenes religiosas, y de otras iniciativas privadas, era muy
manifesta en lo que hoy concebimos como ensenanza secundaria.
Por no hablar de la Universidad que segua manteniendo, salvo ex-
cepciones, sus rasgos escolsticos de la Edad Media. En verdad, du-
rante el Antiguo Regimen las estructuras educativas europeas ofre-
can rasgos muy heterogeneos, debiles y no fcilmente sometibles a
una clasifcacin comparativa. All reinaba todava la diversidad y el
desorden propio de una situacin institucional en gestacin.
Ahora bien, en ese mundo proteico, mudable y polimorfo se
deja ver la comn silueta de una ambicin: la duradera voluntad
religiosa y poltica de obligar a los sbditos a sufrir y aceptar los
ritos de la naciente maquinaria escolar. Nadie, ni protestantes ni
catlicos, quiere perder la oportunidad de conquistar almas y ganar
la dura batalla de la salvacin. En ella el arma que ms brilla con
luz propia es el catecismo (el ms afamado el de Lutero de 1529),
compendio catequstico del dogma, smbolo de la colonizacin de
los pobres (como lo fue tambien entre indios americanos), y fr-
mula magistral de la ensenanza basada en la sumisin. Justamente
las obligaciones, entre otras el examen de doctrina cristiana para
acceder a los ritos de paso (comunin, confrmacin y matrimonio)
derivadas de su aprendizaje semanal en las parroquias se confun-
den, en los siglos y , con las instituciones escolares de la
primera modernidad. En ellas, a diferencia de lo que ocurre hoy la
impronta de la Iglesia es imborrable y ello se debe a que entonces
era el nico aparato capaz de cumplir la doble misin de legitimar
el sistema de dominacin imperante y asegurar la consiguiente do-
mesticacin de los sbditos. De ah que, como viera M. Weber, el
poder poltico busque y encuentre la alianza del poder hierocr-
tico (Weber, 1987, 906), dado que este ltimo asegura de manera
incomparable la dominacin. La combinacin del monopolio de la
violencia fsica por el Estado y de la violencia psquica por la Iglesia,
hace que durante la Edad Moderna los papeles se repartan y la es-
cuela, plataforma donde las haya de ejercicio del sometimiento por
metodos psicolgicos y simblicos, sea territorio de evangelizacin
y de preparacin de los pobres para la adquisicin, valga el termi-
no de A. Querrien, de la libido trabafante, de suma utilidad para el

naciente capitalismo. La propia Iglesia, se dira, es como una me-

moria fsil de los que fue el sistema escolar en sus orgenes y de su
tinte fuertemente religioso. Las huellas de esa larga presencia per-
manecern imborrables hasta hoy cuando en la mayora de los pa-
ses capitalistas la escuela, al fn liberada de la prometida salvacin
eclesistica, caiga en manos de su nuevo senor el Estado, patrn y
administrador, en las sociedades disciplinarias del capitalismo, de
las renovadas frmulas magistrales de violencia simblica.
Esa tendencia, esa alianza estrategica de la Iglesia y del Esta-
do, ha obrado como un agijn espoleando la voluntad de poder y
saber que se esconden tras las todava debiles hechuras del primer
sistema escolar de la modernidad. No obstante, en la protohistoria
de la escuela elemental, tal como sugiere A. Swaan (1992, 138-139),
tambien hubo mucho de conicto de intereses entre clases, elites e
instituciones enraizadas a distintas escalas espaciales.
La obligatoriedad escolar, el trabajo asalariado y la prisin
como sancin penal regularizada, son fenmenos consustanciales
al desarrollo del capitalismo y el Estado nacin. La fase de acumu-
lacin primitiva, que C. Marx describe genialmente en El Capital,
se corresponde con el nuevo saber-poder de las disciplinas y con las
tecnologas y ciencias reguladoras de las poblaciones. La escuela, la
fbrica y la crcel constituyen las tres grandes instituciones donde se
forja, populariza e interioriza la nocin de un sujeto autoconscien-
te, responsable de sus actos y, por tanto, potencialmente culpable y,
como gustaba decir Lutero, senper peccator, esto es, un individuo
educable, capaz de ser encauzado hacia la salvacin. Porque, como
es sabido, no nacemos como sujetos, sino que somos convertidos
en sujetos (Berger y Berger, 2001, 21). Esa conversin es una dif-
cultosa talla de uno mismo dando voz a un individuo interior: As,
lector, yo mismo soy la materia de mi libro (Montaigne, 1978, 15),
tambien en los ejercicios espirituales de Ignacio de Loyola se deja
or esa voz interior de la conciencia. Incluso, mucho antes del siglo
, en la agustiniana invitacin a encontrar la verdad dentro del s
mismo (in interiore honine habitat veritas) se condensaba esta nue-
va la espiritualidad al servicio de una nueva individualidad. Ahora
bien, esa subjetividad interior slo se realiza ntegramente cuando
pasa de las clases dirigentes al conjunto de la poblacin. Y eso es
slo posible con la escolarizacin de masas, con el pleno desenvol-
vimiento de las sociedades capitalistas y disciplinarias de la epoca
contempornea en el marco del Estado-nacin. Aunque durante el
Antiguo Regimen, en la fase de la acumulacin primitiva de capital,

antes de que el Estado se hiciera con las riendas de la educacin y

universalizara e impusiera a sus ciudadanos la obligatoriedad de ser
educados, las iglesias prepararon el gran ensayo educativo de la mo-
dernidad como un plan sistemtico de evangelizacin y salvacin.
La pastoral reformista de Lutero (1483-1546), atormentado
monje agustino de subjetividad torrencial y de agitadsima vida es-
piritual representa un ejemplo temprano y muy expresivo del plan
redentor atribuido a la educacin popular obligatoria. Y ello en vir-
tud de la accin concertada del trono y el altar. Ciertamente, toda
comunidad de creyentes es por defnicin una suerte de unifcada
comunidad prepoltica que normalmente presta sus utilsimos ser-
vicios de autoidentifcacin colectiva y simblica a unos estados na-
cionales, cuya naturaleza nacional era todava ms que dudosa
en la Edad Moderna. Desde que en 1517 Lutero clavara sus famosas
tesis en la puerta de la iglesia de Wittenberg, epicentro de la Refor-
ma, hasta la Paz de Augsburgo en 1555, por la que se consagra la
divisin religiosa de Europa, mucha, demasiada, sangre corri en
cruel sacrifcio en honor del viejo y el nuevo dogma y para mayor
gloria de los prncipes, del emperador y del Papa. Al fnal de tantos
estragos, en 1555, vencieron las fuerzas del orden y consiguiente-
mente se impuso a los sbditos la religin elegida por cada uno de
sus gobernantes (cuius regio, eius religio)
Pero todava en vida del legendario reformador, que sus par-
tidarios llamaron digno y muy glorioso Moises de los alemanes
y que, sin embargo, Federico II de Sajonia, su protector y amigo,
tach de pobre diablo (Delumau, 1967, 201), hubo tiempo para
dejar doctrina y hasta poltica educativa, especialmente en territo-
rio sajn, que se convirti en laboratorio de la nueva educacin lu-
terana. Ya en 1524 escribe su celebre Carta a los regidores de todas
las ciudades alenanas para que se establezcan y nantengan escue-
las cristianas. Sin duda este es un precedente de la universalidad y
obligatoriedad escolar (que en todas las ciudades, plazas y aldeas se
creen escuelas para educar a toda la juventud de uno y otro sexo),
que va unido al anhelo de adoctrinar en los principios bblicos, no
directamente, como a veces se cree, sino a traves de catecismos ad
hoc (el propio Lutero fue autor del ms famoso catecismo del mun-
do protestante). Y es tambien un texto precursor del razonamiento
que defende la necesidad de que los padres dejen en manos de las
autoridades civiles y eclesisticas la educacin de sus hijos: aun
cuando los padres fueran aptos y quisieran hacerlo ellos mismos
carecen de tiempo y de oportunidad por causa de sus ocupaciones

de la administracin de su casa. De modo que la necesidad obliga a

tener ayos comunitarios para los ninos, a no ser que cada uno quie-
ra tener el suyo propio. Pero esto sera demasiado oneroso para el
hombre comn y, por otra parte, ms de un nino sera descuidado a
causa de su pobreza (Redondo-dir.-, 2001, 441-442).
En realidad la nueva Iglesia como la antigua sospecha de las
capacidades e idoneidad de los padres para la educacin de sus hi-
jos, por ms que la obligatoriedad de esta no alcanzara ms all de
la ensenanza de letras, costumbres y religin, durante dos horas
diarias. La justifcacin de esta nueva obligacin escolar, como to-
das las que hasta hoy han sido, estriba tambien en los benefcios po-
lticos que ello pudiera ocasionar. Lutero se esfuerza en convencer
a las autoridades de las ventajas de la instruccin y escolarizacin
de las clases populares, haciendoles ver el interes de crear sujetos
respetuosos de la ley y obedientes al buen gobierno.
No debieron ser inmediatas las consecuencias de la carta y pa-
rece como si las resistencias escolarizadoras de las burguesas ur-
banas (por no hablar de las campesinas) no hubieran cedido, pues
unos anos despues, como vimos, al principio de este captulo, Lu-
tero tuvo que recordar otra vez la obligacin y la importancia de la
educacin popular. En el Sernon sobre la necesidad de nantener
los ninos en la escuela (1530) reincide en el argumento de negar que
los padres tuvieran la propiedad de los hijos y en la exigencia de
sometimiento al poder civil, advirtiendo a las burguesas urbanas
de su tiempo algo que, desde entonces hasta ahora es bien sabido:
que si dejaran de existir la predicacin y la ley no durara mucho el
hombre de negocios (Bowen, 1986, 500).
Todas estas exhortaciones a favor de la escolarizacin forzada
de las clases populares tuvieron un desarrollo posterior irregular
en el mundo protestante. Si bien es cierto que, al fnalizar la Edad
Moderna, los ndices de alfabetizacin y escolarizacin alcanzan un
relieve ms acusado en los estados luteranos alemanes y escandina-
vos (sobre todo en Suecia) que en el resto. Se podra decir que en el
plano de los discursos e incluso de las disposiciones y ordenamiento
jurdicos y religiosos, la obligatoriedad ocupa ya un lugar no desde-
nable, aunque no plenamente realizable, desde el impulso precur-
sor del Moises alemn. El meditabundo y piadoso Calvino, que
recomend un suplicio menos terrible que la hoguera para Miguel
Servet, obsequia en 1536 al pueblo de Ginebra con una educacin
gratuita y obligatoria, dentro de la especie de regimen teocrtico del
que se vio benefciada durante mucho tiempo la industriosa ciudad

del lago Leman. Desde luego, las escuelas de Sajonia fueron obliga-
torias dentro de un sistema supramunicipal de carcter estatal y los
exmenes parroquiales de doctrina cristiana eran ya frecuentes en
el siglo en el mbito luterano y calvinista. Pero tambien en el
mundo catlico, aunque con menor intensidad y perseverancia, se
abri paso la educacin de los pobres. El Parlamento de Pars, en
1560, exiga a los padres, bajo multa, enviar a sus hijos a la escue-
la. El mismo Concilio de Trento (1545-1563) abord la educacin
cristiana de la juventud estableciendo que en las iglesias pobres, de
escaso nmero de habitantes, se tuviera al menos un maestro, elegi-
do por el Obispo de acuerdo con el cabildo para ensenar gramtica a
clerigos y estudiantes pobres. Pero todava resultan ms pertinentes
las disposiciones tomadas respecto a la catequesis infantil, insepa-
rable y a veces indistinguible de la primera escuela de pobres: los
obispos cuidarn que se ensene con esmero a los ninos, por perso-
nas a quienes pertenezca, en todas las parroquias, por lo menos los
domingos y otros das festivos los rudimentos de la fe o catecismo
y la obediencia que deben a Dios y a sus padres, y si fuera necesario
obligarn aun con censura eclesistica a ensenarles, sin que obsten
privilegios ni costumbres (Batllori, 1993, 55). Algo ms tarde, en
1571, Po V con la constitucin Etsi ninine animaba a los obispos
a la formacin de sociedades o cofradas dedicadas a la educacin
popular. Ah est el origen de la Orden de las Escuelas Pas (1597),
del espanol Jose de Calasanz, y de la Orden de los Hermanos de la
Escuelas Cristianas (1686) del frances La Salle, ambas responsables
del modelo catlico de educacin popular, de larga pervivencia y de
slo comparable importancia con el que los jesuitas establecen en la
educacin de elites con la Ratio studiorun (1599).
En Espana las escuelas pas, cuyo auge se sita en el siglo ,
supusieron el modelo ms importante de escolarizacin de pobres,
autentica horma de la futura escuela nacional. Pese a sus esfuerzos
y los de otras variadas instituciones, el nivel de escolarizacin no
era muy brillante. Se ha calculado en Europa de la segunda mitad
del siglo que podra estar, segn los pases, entre el 50 y el 30
(Vinao, 1999, 76). Esas cifras hay que rebajarlas en Espana. En efec-
to, en 1797, en el Censo de Godoy, podemos apreciar la tasa de esco-
larizacin media era del 23,3, con un diferencial femenino de 26,1
puntos (10, 3 ninas frente a 36,4 ninos) (Vinao, 1993, 781), lo
que indica, en primer lugar, el nivel muy bajo de aplicacin prctica
de la obligatoriedad, haciendo ya cierto aquello de que en nuestro
pas no ha habido escuela obligatoria, ha habido Iglesia obligatoria

(Lerena, 1983, 335), pero demostrando tambien que la universali-

dad y obligatoriedad escolar aparece en todos los pases atravesada
por un componente de genero. Como norma, toda poltica educati-
va, y la obligatoriedad no es una excepcin, miente sobre sus fnes y
esconde su lgica interna en un selvtico camuaje de contradiccio-
nes entre lo que se dice y lo que se hace.
Ahora bien, la especifcidad protestante es ms visible en lo que
hoy llamaramos educacin primaria. En la secundaria la ensenan-
za acorde con la pietas litterata (la piedad cultivada), una educacin
latina para las elites, se daba tanto en el Gynnasiun del protestante
J. Sturm en Estrasburgo como en los colegios regidos por la Ratio
studiorun de los colegas de Ignacio de Loyola. Las diferencias (no en
todos los casos) se marcan no tanto en la ms energica y persistente
demanda de obligatoriedad escolar para los pobres y en una pasto-
ral que recurre ms a los textos escritos, como en la alianza entre el
poder civil y el poder religioso para encaminar mancomunadamen-
te sus propsitos educativos. Volvamos a Lutero, de cuyas energas
manaco depresivas, paradigma de todas las espiritualidades culpo-
sas, se benefciaron la teologa y las primeras escuelas protestantes.
Con la ayuda de su amigo, el excelente humanista Melanchton, em-
prendi la ordenacin del sistema educativo de Sajonia que fue el
modelo de otras reglamentaciones y que se redact en 1528 con el
nombre de Artculo de la Visita. All se estableca con rotundidad la
responsabilidad de la autoridad civil de fundar y mantener escuelas
dentro de un sistema con tres grados, el primer de los cuales era
obligatorio y corresponda a nuestra educacin primaria (Bowen
1986, 496). Nunca estaran sufcientemente agradecidos a Lutero los
prncipes de los estados alemanes por haber, notu propio, sometido
la Iglesia a la ferula del Estado. No en vano la pasiva sumisin a la
autoridad recomendada por el luteranismo fue acreditada en ms
de una ocasin, especialmente cuando se trat de someter a sangre
y fuego los levantamientos populares de la epoca, porque, como es
sabido, toda autoridad es legtima puesto que no existe sino por la
voluntad de Dios y los prncipes son sus lugartenientes: Principes
nundi sunt dei, vulgus est Satan (los prncipes del mundo son dio-
ses, el vulgo, Satn).
3
El esquema propuesto en Sajonia era muy
sencillo: el prncipe asesorado por un Consistorio (mximo rgano
3. Citado en L. Febvre, Lutero, Mexico, FCE, p. 248, 1956. En esta ya antigua
biografa, todava llena de encanto, L. Febvre plasma breve pero genialmente (pp. 245
y ss.) el progresivo viraje de un Lutero impulsivo y creativo a otro obediente de la ley
y la autoridad establecida.

de la Iglesia) nombra a los sacerdotes, formados por el Estado y a su

completo servicio, controla los bienes eclesisticos y la ensenanza.
La corporacin docente la constituyen clerigos al servicio del Esta-
do. Esta proclividad estatista, que concede crecientes atribuciones
al Estado-nacin, rompiendo con las formas medievales suprana-
cionales de autoridad del Papa o del emperador, concuerda bien con
las nuevas y mayores obligaciones y funciones del Estado-nacin
dentro un regimen de produccin capitalista. Conforme se extiende
la economa capitalista, que cabalga sobre el mercado nacional, el
Estado multiplica sus funciones de regulacin de la sociedad civil,
entre ellas el control y gestin de la educacin del pueblo.
El modelo de poder poltico secular y autoritario con una iglesia
a su servicio, como prolongacin del mismo, se encarna ms adelan-
te, con algunas variantes, y con una extensin y fuerza incompara-
bles, en el Estado prusiano. Fundado en 1701 como efecto colateral
de la Guerra de Sucesin espanola (en contraprestacin por el apo-
yo dado al candidato imperial, el archiduque Carlos de Austria, a la
Corona de Espana), el joven Estado se convierte en el transcurso del
siglo en una potencia militar y escolar. Y ambas cosas, aunque
parezca que nada tengan que ver entre s, van unidas. Se inaugura de
este modo la precoz va prusiana hacia la escolarizacin de masas,
senda en la que se cruzan en feliz encrucijada los caminos del Estado,
de la Iglesia y del Ejercito. Y eso con anterioridad a que en Francia, en
pleno paroxismo revolucionario se levanten con ardor las banderas de
la educacin pblica universal, gratuita y obligatoria. En efecto, entre
el reinado de Federico Guillermo I (1713-1740), el rey sargento, y el
de su hijo Federico II (1740-1786), que pasar a la posteridad como el
Grande, se disena el edifcio bsico de una nueva educacin pblica
y se regula explcitamente la obligatoriedad universal. La brutalidad
cuartelera y los malos modos de Federico Guillermo I, obsesionado
por la expansin del Ejercito y nada contento con las veleidades de
su refnado hijo y taimado sucesor, no impidieron que en 1716-1717
se formulan normas de obligatoriedad que recuerdan las ya adop-
tadas en el siglo anterior por ciudades como Weimar o Gotha o los
pases escandinavos. Pero va a ser durante el reinado de Federico II,
monarca que dio hospedaje a Voltaire y que brilla con luz propia en
el frmamento de los despostas ilustrados de la Europa de entonces,
capaz de compaginar en el territorio de su reino la Ilustracin de un
Kant, el solitario de Knisberg, con los terratenientes (los Iunkers)
de la parte oriental del Estado, en donde la servidumbre de los cam-
pesinos prosegua como si nada, cuando se lleve a efecto en 1763 el

Reglanento General de las Escuelas. Con el se ampliaba la normativa

sobre obligatoriedad escolar hasta entonces existente, extendiendola
a todos los ninos comprendidos entre los de 5 a 13 anos, que que-
daban as emplazados, bajo pena de multa para los padres, a asistir
diariamente a la escuela entre ocho y once de la manana y entre una
y cuatro de la tarde, excepto los domingos, bajo la atenta inspeccin
de clero o de superintendentes ad hoc. Finalmente, en 1794 el Cdigo
General Civil establece la funcin directiva del Estado dentro de la
red de centros encargada y defne la educacin pblica como la su-
bordinada a los fnes del Estado (Luzuriaga, 1963, 157-159).
Ya puede suponerse que, dado el sistema econmico y social
imperante, pese al autoritarismo del Estado prusiano, estas disposi-
ciones se acataban pero no se cumplan, cosa que ha ocurrido reite-
radamente en muchos pases, como en el caso de Espana donde esa
disparidad entre la norma que obligaba y la asistencia a real a la es-
cuela ser proverbial durante los siglos y . Pero aqu interesa
destacar no las fsuras del poder regulador del Estado, que siempre
existen, sino el hecho mismo de que el Estado prusiano, antes de
la Revolucin francesa, toma las riendas de la educacin e inicia la
gobernacin de sus sbditos mediante dos obligaciones y cuidados:
el servicio militar y el sistema educativo. Ya se podr entender el
alcance emancipador de una escuela obligatoria que tena su otra
cara en el militarismo y la expansin territorial.
En el servicio educativo cont adems con una directa impli-
cacin del clero protestante, que ahora bajo el impulso renovador
pietista (una forma de espiritualidad ms atenta a la vida personal
y social que al dogma), introduce, desde fnales del siglo , gran-
des mejoras en el sistema de ensenanza. En esta tarea sobresale el
pastor y docente August Francke, quien monta en la ciudad e Halle
un innovador sistema escolar, que se convertir en la pauta de la
nueva escuela popular obligatoria y del emergente sistema educa-
tivo amparado por el Estado. Halle fue una especie de laboratorio
donde se experiment y engendr el sistema educativo prusiano del
siglo . Bsicamente se trataba de dividir la educacin en tres
escalones. En el ms bajo estaran las escuelas elementales (unas
gratuitas para los pobres y otras de pago para el resto), en el in-
termedio las escuelas de gramtica para los ninos de las de pago y,
excepcionalmente, para pobres subvencionados (lo que en tiempos
de la Revolucin francesa se llamarn alumnos de la patria y hoy
tildamos de becarios), y en paralelo, en centros separados, para ni-
nas de pago, en la cspide la universidad para los jvenes de sexo

masculino y, casi exclusivamente, de clase alta. Este sistema de tres

grados o niveles con una doble y creciente, segn se pasa de un ni-
vel a otro, de segregacin clasista y de genero, con el aliviadero de
permitir la ascensin muy restringida de los pobres con talento, es
el patrn que ya se encuentra, como veremos, en Comenius, cuya
inuencia sobre Francke es indudable, y tambien el molde sobre el
que se funda, sostiene y pervive la escuela capitalista.
Ms tarde, bajo el inujo y dominio napolenico de Europa, des-
de 1810 la ensenanza se convirti en Prusia en una actividad laica,
de modo que los pastores protestantes fueron sustituidos progresiva-
mente por las corporaciones profesionales de docentes, rompiendose
as la vieja asociacin educadora del Estado y la iglesia reformada. Las
reformas de Wilhem von Humboltd mantuvieron la obligatoriedad
de la escuela popular (la Wolkshule), que en su tiempo ya en sus pri-
meros tres anos alcanzaba al 90 de la poblacin infantil, y termin
por crear un sistema educativo ms clasista con una ensenanza se-
cundaria de nueve anos (el Gynnasiun) que serva preferentemente
para conducir a su alumnado a la Universidad, cspide de todo el ar-
tefacto. Este esquema de grados educativos y de segregacin social y
sexual se trasplantar a la nueva Alemania cuando se cree un Estado
alemn unifcado en 1871. Antes en 1868, en Prusia, se hizo una re-
forma para extender la obligatoriedad de la Wolkschule durante ocho
cursos. Y mientras tanto, claro, el Estado prusiano, primero, y ale-
mn, despues, distaban mucho de ser una democracia. Mucho se ha
perorado sobre la excepcin prusiana, esa suerte de modernizacin
conservadora avant la lettre, e incluso se ha llegado a aducir que en
Alemania la revolucin educativa precedi a la revolucin democr-
tica (Mller, 1992, 41), lo que tiene slo algo de cierto, porque tal
opinin podra inducir alguna que otra confusin a los lectores que
nos hayan seguido hasta aqu. En efecto, es perfectamente posible,
como he tratado de demostrar, que haya educacin obligatoria y ser-
vicio militar forzado sin que al tiempo triunfe la democracia ni hayan
siquiera resonado las sonoras notas de La Marsellesa. La precaria es-
cuela popular y obligatoria de la primera fase de la acumulacin de
capital no encierra la promesa de la democracia. Encierra, digmoslo
sin ninguna sutileza, la promesa del encierro disciplinante.
En verdad, la morfologa de la protohistoria de la obligatoriedad
escolar ofrece una cara muy distinta de la que algunos a menudo
imaginan. El pasado no es una incompleta promesa de un presente
feliz. Buscar la semilla de la felicidad en los metodos pedaggicos
de la primera escuela de la modernidad, en ese taller de hombres

donde se esculpe y talla a sangre y fuego en los individuos la ne-

gacin del deseo, resulta cuanto menos paradjico. Porque la otra
dimensin de la sistematizacin de la escuela popular del mundo
moderno, mediante la intervencin del poder poltico y el religioso,
fue el triunfo de metodos de ensenanza cada vez ms efcaces para
la atencin disciplinaria de cada vez ms alumnos. Veamos algunos
ejemplos.
En el mbito catlico los grandes generadores de metodos peda-
ggicos fueron los jesuitas, los escolapios y los seguidores de La Salle.
Los jesuitas con su Ratio atque institutio studiorun Societatis Iesu
(1599) fraguaron un implacable metodo u orden (as puede tra-
ducirse Ratio) de ensenanza elitista y humanstica, impartida exclu-
sivamente en latn, fundada en el trabajo permanente, la emulacin,
el silencio, la vigilancia y el examen. Su trascendencia ser enorme.
Sobre este metodo y las acomodaciones realizadas por los Hermanos
de las Escuelas Cristianas de La Salle en Francia y las Escuelas Pas
de Jose de Calasanz, se erigi el modelo del funcionamiento peda-
ggico y organizativo de los sistemas nacionales de educacin en el
mundo catlico. Los dos ltimos se dirigieron preferentemente a la
educacin elemental de las clases populares, inventando el metodo
simultneo de ensenanza (un mismo libro, un mismo maestro, una
misma leccin, una misma correccin), que sustituye al individual, y
que permite convertir el aula en una taller de produccin de conduc-
tas uniformes y en serie de acuerdo con una previa graduacin de las
edades y niveles de logro. A. Querrien ha estudiado cmo esta m-
quina escolar contiene unos engranajes ms efcaces para promover
la libido trabafante exigida por el sistema de produccin capitalista y
cmo su rival pedaggico el metodo mutuo fnalmente ser derrota-
do, entre otras cosas, porque el sentido del metodo mutuo es reducir
en varios anos la instruccin primaria, pero el objetivo principal de
la educacin primaria es precisamente el de tener encerrado a los ni-
nos de las clases populares hasta su entrada en el mundo del trabajo
(Querrien, 1994, 75).
4
Este ideal de encierro en escuelas y fbricas, la
escolarizacin obligatoria como anticalle, constituye, como detallare
4. El metodo mutuo o lancasteriano se basaba en el uso de alumnos-monitores
que, coordinados por el profesor, eran capaces de ensenar rpidamente a otros alum-
nos. Tuvo gran exito en la instruccin militar y compiti durante una buena parte
del siglo con el metodo simultneo, ambos dirigidos a responder al desafo de
una educacin masiva. Para estos y otros asuntos relacionados con los metodos de
ensenanza en las escuelas puede verse el interesante y muy foucaultiano ensayo de I.
Dussel y M. Caruso (1999).

ms adelante en otro captulo, la aspiracin ms profunda de toda la

legislacin educativa, penal y laboral de la epoca contempornea.
En el caso de Espana, como se dijo, la escuela de los Escola-
pios, escuela del silencio, de la escritura, de los ejercicios escolares,
en fn, de la disciplina, ser el modelo a partir del cual emerger la
escuela pblica nacional Varela, 1984, 181). Fundada por Jose de
Calasanz en 1597, instalada en Espana en 1677, se va dedicar por
completo a la ensenanza. Su epoca de mayor esplendor se sita
entre la segunda mitad del siglo y la primera del . Con
la expulsin de los jesuitas en 1767 aumenta aun ms su poten-
cial escolar. Los escolapios organizaron su ensenanza en dos nive-
les. Una educacin elemental (a la que a diferencia de los jesuitas
prestaron una gran importancia) en la que se impartan lectura,
escritura, aritmetica, catecismo, historia sagrada y gramtica cas-
tellana), es decir, lectura, escritura, clculo y piedad religiosa, lo
que equivale al molde de toda la educacin primaria posterior. Y
un nivel equivalente a la ensenanza media en la que se daban cla-
ses de latn, retrica, poesa, geografa, cronologa, historia anti-
gua y espanola y urbanidad y poltica. Adelantemos la similitud
con los curricula espanoles del . Como ya se dijo, en cuanto a
educacin en general, los escolapios constituyen un puente entre
la tradicin jesutica y el modelo liberal-estatal que se impone a
mediados del .
La educacin escolapia no es ms que una readaptacin de
la tradicin jesutica en cuanto al orden de estudios y organiza-
cin interna de la ensenanza. Se regan por la Ratio studiorun
pro extris, que incluida en las Constituciones de 1698, expona
un metodo de organizacin y de ensenanza basado en el ideal
de uniformidad y eficacia: mantengase en todas las escuelas la
misma doctrina y el mismo modo de ensenarla [.] en todas las
clases aplquese la misma disciplina, los mismos ejercicios y de
la misma manera [.] sean los aqu indicados los libros que, en
todas partes, estudien los escolares procurndoselos el rector y
para que tanto los ninos como sus padres aprendan la virtud
(Faubell, 1987, 226).
Adems, su vocacin popular hizo que siempre prestaran
ms importancia a la lengua vulgar y a la dimensin pragmtica
del conocimiento y tambien una mayor dedicacin a la doctrina
religiosa y a las prcticas piadosas dentro de las mismas clases.
As que la ensenanza de los escolapios, dentro de un ideal de uni-
formidad metodolgica y de cristianizacin, represent, el mejor

exponente de la escuela como espacio de socializacin total (con

vocacin de escolarizacin masiva) anterior al Estado liberal. Una
tecnologa vigilante y represiva de s mismo convierte al cuerpo en
objeto y blanco del poder, como puede apreciarse en el siguiente
fragmento del Metodo uniforne para las escuelas (1780), escrito
por el padre Felipe Sco.
Para la cena, sobre lo dicho en la regla II, slo se anade que
debe ser lo ms ligera y de viandas ms digeribles que se pueda, pues
lo contrario dana al cuerpo y al ingenio. Luego, despues de cenar y lo
antes que permita el gobierno y costumbres domesticas, besando la
mano a sus padres y desendoles las buenas noches, vyase a retirar.
Y antes de acostarse, rmese con la senal de la cruz. Y, si puede ha-
berla a mano, rocese a s mismo con agua bendita, segn el espritu
de la Iglesia. Haga examen de conciencia y de gracias. Acuestese con
mucha decencia y nunca este en la cama sino de uno de los dos lados
con las manos acomodadas sobre el pecho, sin dormir jams con la
cabeza y la respiracin cubierta, que es muy danoso, y, sobre todo,
acuestese siempre, como que puede morir aquella noche (Faubell,
1987, 282).
En fn, fjese quien esto leyere en la morbosa obsesin contro-
ladora, fscalizadora de cuerpos y almas: cuerpos dciles y almas
sanas. Como dira Foucault, una nueva nicrofsica del poder u una
nueva anatona fsica del detalle se muestra con toda su fuerza en
los metodos disciplinantes de un pedagoga que pretende regular
la vida ms all de las aulas. Ah reside el programa moralizador
de los primeros y ms entusiastas propagandistas espanoles de la
escuela para todos.
Una escuela que en Espana ni mucho menos todava en 1797,
con 23,3 de escolarizados, alcanzaba la universalidad y que haba
pasado por diversas oscilaciones avatares a lo largo de la Edad Mo-
derna, estando muy lejos de ser la escolarizacin un trayecto lineal,
ya que probablemente sufre un retroceso importante entre el pri-
mer tercio del siglo y mediados del , y se recupera en la
segunda mitad del . Se atribuye esto ltimo a las iniciativas de
los obispos ilustrados y a la diligencia de los Escolapios (Vinao, 993,
780). Todava, sin embargo, los poderes locales, mximos responsa-
bles de las escuelas elementales tenan muchas difcultades para lle-
var adelante el programa escolarizador de la modernidad, por ms
que como ocurra ya tempranamente en el siglo en el Ayunta-

miento de Badajoz se comprendieran perfectamente las razones de

tener ocupados y detenidos a sus benefciarios.
Atento a que la gente comn de esta ciudad, que es muy po-
bre la ms parte de ella y casi toda vive de su trabajo, por lo que no
tienen sustancia y hacienda para traer en escuela de leer, escribir y
contar, a sus hijos, y as andan ello vagabundos y distrados, por lo
cual, como a los principios no los haban ensenado ni doctrinado, se
cran en la libertad (.) hasta que han quince o dieciseis anos. Resul-
tan muy grandes inconvenientes en la Repblica, y muchos de ellos
son holgazanes y vagabundos y dan en otros vicios y escndalos de
mucho perjuicio (.) para cuyo remedio lo que parece que se deban
dar rdenes como si hubiese maestros que los doctrinasen y ense-
nasen la doctrina cristiana y buenas costumbres, y leer, y escribir y
contar, porque de este benefcio de estar all ocupados y detenidos
ser ocasin de cesar los inconvenientes arriba dichos, y los dichos
muchachos quedarn capaces para ir delante en todo genero e vir-
tud y buenas costumbres y habilidad, y estos maestros se paguen de
los propios de esta ciudad (.) atento al gran servicio que en esto ha
Dios Nuestro senor, y al benefcio comn de esta Repblica (Laspa-
las, 2001, 452).
Bien puede apreciarse que el redactor de este escrito alcanzaba
a ver perfectamente dnde se situaba la necesidad de obligar a la
educacin en una ciudad donde la mayora eran pobres por vivir
de su trabajo y no del ajeno. En el Antiguo Regimen vivir del tra-
bajo de las manos era signo inequvoco de pobreza como lo es hoy
de inferioridad social. Entonces como ahora, la demanda de crea-
cin de un espacio escolar anterior a la vida laboral fgura como
un mecanismo de disciplinario y policial, como detencin y ocu-
pacin, como encierro involuntario normalizador del orden social.
El programa curricular (leer, escribir y contar) y doctrinal (buenos
costumbres y religin) que se demanda de la escuela queda perfec-
tamente esbozado en el texto y prefgura el que se har realidad en
Espana el curso del siglo .
En toda Europa, durante la Edad Moderna, para colmar estas
necesidades de produccin de criaturas dciles se pergenaron in-
genios y artifcios de escolarizacin total, que alcanzarn su mxi-
ma expresin en los proyectos educativos de la Revolucin francesa.
Ellos son el complemento y culminacin de las experiencias educa-
tivas y de los esfuerzos del Estado moderno y de las iglesias por lle-
var a buen puerto la ingente tarea de salvacin pastoral y de some-

timiento poltico. Dentro de ellos el artifcio universal ideado por

Comenius en su Didactica nagna merece algn comentario.

Con demasiada frecuencia se asigna a los proyectistas educativos

de la Revolucin francesa (Talleyrand, Mirabeau, Condorcet, Le
Pelletier y otros) la autora del primer dibujo que precede a la ins-
talacin de los sistemas nacionales de educacin que quedaron
fjados en Europa y America durante el siglo y de los que so-
mos herederos. Es ms cierto, sin embargo, que la idea de cons-
truir un gran artefacto educativo para todos tuvo en la Didactica
nagna del checo Jan Ams Comenius (1592-1670) una precoz y
clarividente exposicin. Como es sabido, en el curso de la Edad
Moderna, todava perviva la formacin tradicional, heredera del
medioevo, de corte estamental, que reservaba la educacin esco-
lar formal al clero, la domestica o de preceptorado a la nobleza y
prncipes, y, fuera de los gremios, la no educacin al pueblo llano.
Entonces el precario sistema de formacin tena una orientacin,
diramos hoy, vocacionalista pues cada uno estudiaba (si algo es-
tudiaba) para lo que, dentro de su condicin, iba a ser el da de
manana. Todava no se vislumbraba un espacio escolar autno-
mo y desinteresado, para todos, de almacenamiento y adoctrina-
miento de toda la poblacin, sin interes prctico para el futuro
inmediato de cada cual. Pero ya desde el siglo , por impulso
de los vientos de la Reforma y la Contrarreforma, algunas ideas y
experiencias, como las vistas en pginas anteriores, ponen en sol-
fa y niegan el tosco metodo de reproduccin social del ya viejo y
periclitado sistema trifuncional de la sociedad estamental e intro-
ducen paulatinamente el espacio-tiempo escuela separado de toda
utilidad prctica inmediata.
La obra de Comenius, quizs el pedagogo ms agudo y vigente
del Antiguo Regimen, compone una sabia mezcla de religiosidad y
ciencia, y se inscribe dentro del irrefrenable afn por comprender a
la divinidad y al mundo, emanacin suya, como una gran maquina-
ria de funcionamiento armnico. De ah que su Didactica nagna
lleve el subttulo de Artifcio universal para ensenar a todos todas

las cosas , o sea, como aclara el mismo, se tratara de un modo de

erigir escuelas en cualquier lugar de acuerdo con un metodo de
validez general.
5
Un artifcio , como reconoce la Real Academia
Espanola de la Lengua, es algo hecho con arte (arte factus), un con-
junto de indicaciones o preceptos para hacer algo bien. Represe,
no obstante, que este compuesto pronto deriva en artifcial y su
signifcado se escora, dentro de un campo semntico de cierta am-
bigedad, hacia lo que se contrapone a natural y, llevando las pa-
labras hacia las cosas que designan (estamos hablando de la cosa
escuela), pudiera ser que detrs del artifcio pudiera escon-
derse un artilugio, esto es, un ardid para conseguir un fn. Por lo
tanto, me inclino a considerar la Didactica nagna, como de todos
los planes sistemticos de escolarizacin pblica universal dentro
de la historia del capitalismo, como una artefacto (por lo que tiene
de ingenio mecnico) que contiene una artimana (un artifcio para
enganar).
En efecto, en la Didactica nagna de Comenius, miembro
prominente de la secta de los Hermanos Moravos, fel y muy de-
voto creyente se contiene un plan sistemtico de ensenanza desde
la cuna hasta los veinticuatro anos. Es una especie de gran inge-
nio mecnico que se presenta como un todo orgnico, como una
maquinaria de relojera a la que da cuerda el relojero universal,
y en la que los ciclos de seis anos de los cuatro grados escolares
se presentan como una plasmacin de los ciclos estacionales del
ano astronmico. Esa voluntad de casi celestial y astronmica pre-
tende dar carta de divina naturaleza a lo que es un puro artifcio
humano, a lo que en realidad se confgura como una mquina de
domesticacin, lo que el mismo denomina, en muy interesante de-
fnicin de escuela, taller de hombres (y de mujeres, a las que no
excluye).
Tomando como base la ya comentada tradicin luterana de de-
fender la obligacin de una escuela elemental para todos lo ninos y
ninas, Comenius concibe la escolarizacin como un gran organis-
5. Este subttulo seguido de un largo prrafo y un prlogo consta en la prime-
ra edicin espanola del texto realizada por Saturnino Lpez Peces (Madrid, Editorial
Reus, 1922) e incomprensiblemente desaparecido de la reedicin, con Introduccin a
cargo de M. Fernndez Enguita, publicada en editorial Akal en 1986. Por esta ltima
edicin hago todas las citas. La traduccin al castellano se efectu a partir de la ver-
sin latina publicada en Amsterdam en 1657 que iba dentro de sus obras completas
(Opera didactica onnia), pero su primera edicin fue en checo en 1632 preparando
el mismo, a fnales de los anos treinta, una versin manuscrita latina que se manej
en los crculos cultos de Europa. Vease J. Bowen (1985, 127).

mo de salvacin, a modo de gran cuerpo orgnico perfectamente

sincronizado y dirigido al cumplimiento de su fn:
Llamo escuela, que perfectamente responde a su fn, a la que
es un verdadero taller de hombres, es decir, aquella en la que se ba-
nan las inteligencias de los discpulos con los resplandores de la Sa-
bidura para poder discurrir prontamente por todo lo manifesto y
oculto (como dice el libro de la Sabidura, 7.17), en la que se dirijan
las almas y sus afectos hacia la universal armona de las virtudes y
se saturen y embriaguen los corazones con los amores divinos de
tal modo que todos los que hayan recibido la verdadera sabidura en
escuelas cristianas vivan sobre la tierra una vida celestial. En una
palabra, escuelas en las que se ensene todo a todos y totalnente (Co-
menius, 1986, 82).
Todo a todos y totalnente. Excelente slogan todava hoy para
los defensores de una escuela pblica basada en el ms actual prin-
cipio de conprehensividad o integracin. Nunca se haba pronun-
ciado hasta entonces un alegato tan contundente acerca del acceso
universal a las luces de la sabidura. sa esa sin duda la deuda ms
slida del pedagogo checo con nuestra actualidad, slida y duradera
porque la promesa de proporcionar sobre la tierra una vida celes-
tial mediante la sabidura y la escuela es el motivo temtico recu-
rrente de la razn moderna, ya que si trasmutamos la vida celestial
por felicidad y la sabidura divina por la Ilustracin, nada impedira
a un Condorcet, por ejemplo, disputar la paternidad de estas ideas
al dirigente y fel seguidor de un estricto credo cristiano de los Her-
manos Moravos.
Ciertamente, el esquema de su proyecto no es completamente
original. Se funda, como ya sabemos, en la necesidad de adoctri-
namiento y recristianizacin del pueblo que brota del movimiento
de las reformas religiosas del siglo . Lo nuevo es su mayor siste-
matizacin y la extensin de la escolarizacin bsica dentro lo que
llama schola vernacula publica (se supone que obligatoria, cosa que
no aclara en parte alguna) hasta los doce anos (considerese que esto
fue escrito en el primer tercio del siglo y en Espana hasta 1901
no se lleg establecer norma obligatoria hasta esa edad). El sistema
se compone de cuatro niveles o grados de seis anos cada uno que
desenvuelven cclicamente un saber universal con diversos grados
de diferenciacin y sus correspondientes metodos en cada uno de
los escalones:

El ingenio comeniano puede dibujarse como una pirmide de

pirmides, algunas de cuyas variables recoge el cuadro. Como se
aprecia, los cuatro niveles, en realidad, se pueden convertir en los
tres escalones clsicos de los sistemas naciones de educacin pues-
tos en funcionamiento en el siglo y hasta hoy. Si a su escuela co-
nn la llamamos educacin primaria, si a la escuela latina la equi-
paramos a la educacin secundaria y a la acadenia con los actuales
estudios universitarios, sabiendo que hasta la secundaria la ense-
nanza es pblica, comn y (se sobrentiende) obligatoria, nos llama
la atencin que un escrito elaborado en la primera mitad del siglo
haya tenido tanto poder de premonicin.
La duracin de este artefacto se debe a que, en realidad, en-
tonces y ahora los escalones educativos se piensan, aunque no
se diga, como un traje con el que vestir las divisiones sociales en
clases y sexos. En verdad, como se ha repetido hasta la saciedad,
estos mecanos piramidales, autenticas sntesis expresivas del ser
funcional de la escuela, lo que pretenden es naturalizar las des-
igualdades sociales en funcin de las edades y del aprovecha-
miento intelectual de cada cual, de modo que su asombroso pa-
recido estriba en que son una representacin, en forma educativa,
de la anatoma social clasista. Justamente la pirmide escolar es
la morfologa geometrica que mejor se adapta al cuerpo social de
capitalismo. Siempre en la base la familia y en la cspide la Uni-
versidad y por medio las distintas barreras (una ms laxas y otras
ms estrechas) que encauzan la capacidad de ascensin de una a
la otra.
.
El sistena escolar o artifcio de Conenius

Infancia 0-6 Escuela maternal
(grcniun natcrnun)
Hogar familiar
Puericia 6-12 Escuela comn pblica
(schc/a vcrnacu/a pub/ica)
Localidades
Adolescencia 12-18 Fscuela latina
(schc/a /atina)
Ciudades
Juventud 18-24 Academia y viajes
(Acadcnia ct pcrcgrinaticncs)
Reino o provincia mayor
F: Elaboracin propia a partir de Didactica nagna.

Observese que el parecido con nuestros sistemas actuales no

est en el nmero de grados o niveles, que hoy se tienden a justi-
fcar con las razones de la psicologa evolutiva. Los niveles pueden
variar dentro de una gama pero el fondo es el mismo. Por ejemplo,
el famoso Inforne sobre la organizacion general de la instruccion
pblica (1792) del marques de Condorcet.
6
Presentado en el curso
de al Revolucin francesa, senalaba cinco niveles o grados en vez de
cuatro, pero en el fondo, siendo ms restrictivo y selectivo el revolu-
cionario marques que el del piadoso pastor checo (la escuela comn
de Comenius quedaba dividida por Condorcet en primaria de 6 a
10 y una prolongacin de esta hasta los 12), el meollo de la cuestin
estribaba en despejar una incgnita muy sencilla: quien, cmo y por
que se llegaba a la schola latina de Comenius o a lo que Condorcet
llamaba institutos. En una palabra, ya en el pedagogo checo, como
en el philosophe galo, se puede averiguar (nunca osaron decirlo con
claridad) tras la faramalla de sus piramidales ingenios, la realidad
del sistema educativo que se formar, imitando sus ideas, en el
modo de educacin tradicional elitista durante el siglo y buena
.
El sistena escolar del Rapport Condorcet

0-6 No existe Hogar familiar
6-10 Fnsenanza primaria Localidades
10-12 Fscuelas secundarias
(primaria superior)
Ciudades de mas 4000 hab.
12-16 lnstitutos (120) Departamentos
16-20 Liceos (9 ) Paris y otras 8 grandes
universidades
Adultos sabios Sociedad Nacional de
Ciencias y Artes
Paris
F. Flaboracion propia a partir del Rappcrt de 1792.
6. Inforne sobre la organizacion general de la instruccion pblica, presentado
a la Asanblea ^acional en nonbre de la Conision de Instruccion Pblica, el 20 y 21
de abril de 1792. En edicin a cargo de O. Negrn: Inforne y proyecto de decreto sobre
la organizacion general de la instruccion pblica, Madrid, Editorial Centro de Estu-
dios Ramn Areces, 1990. A partir de este texto haremos todas las citas del Rapport
o Inforne Condorcet, que as llamaremos para simplifcar.

parta del : un sistema dual de escolarizacin, por ms pisos que

fguren en la fachada legal.
Cuando se gestan los sistemas nacionales de educacin en el
siglo en Europa y America se acaban incluyendo, ms o me-
nos explcitos, los principios de gratuidad y obligatoriedad. Ya Con-
dorcet propuso la idea de gratuidad en todos los niveles y mantuvo
un prudente silencio a propsito de la obligatoriedad, mientras que
Comenius nunca habla directamente de ello, aunque su plan esco-
lar implica un proyecto de salvacin de todos los creyentes, lo que
invita a pensar en su tcita obligatoriedad (la escuela se afanzar
ms tarde como empresa de salvacin obligatoria) y en su irrenun-
ciable gratuidad. No en vano en la Didactica nagna exhorta a los
magistrados a no reparar en gasto alguno y adems hace concebir
esperanzas a todos porque tampoco los hijos de los ricos, los no-
bles o los que dirigen el Gobierno son los nicos que han nacido
para dichas dignidades

(Comenius, 1986, 285), e incluso no ejerce
discriminacin negativa para la mujer en las primeras fases del tra-
yecto escolar. Bien visto el artilugio de Comenius, atravesado por la
inspiracin divina, era, que vivan las paradojas, algo ms progresis-
ta que el invento de Condorcet y, como veremos, bastante ms que
el llamado Inforne Quintana, de 1813, versin hispana del prece-
dente frances.
7
Nada tena que ver con el estilo jurdico-poltico de
estos, nada con una abstracta y generica apelacin al derecho a la
educacin y s mucho con el lenguaje espiritualista y redentorista de
su credo religioso. No poda ser de otro modo pues cada cual es hijo
de su tiempo.
Un tiempo duro, sin duda el que vivi el inquieto pedagogo
checo. Comenius, siguiendo la tradicin de los grandes humanis-
tas del siglo anterior y como consecuencia tambien de haber su-
frido la persecucin catlica en mitad de la devastadora Guerra de
los Treinta Anos (1618-1648), fue un intelectual trashumante, que
practic su ofcio religioso y la docencia en varios pases de Euro-
pa hasta conseguir su ms seguro y ltimo refugio en la prspera
y receptiva ciudad de Amsterdam. Con la ayuda de la imprenta, el
intercambio epistolar y la docencia sus ideas tuvieron una difusin
7. Me refero al Inforne de la Iunta creada por la Regencia para proponer los
nedios de proceder al arreglo de los diversos ranos de Instruccion Pblica, que apa-
rece editado, entre otras versiones, en Historia de la educacion en Espana. Tono I.
Del Despotisno Ilustrado a las Cortes de Cdiz, Madrid, Ministerio de Educacin,
pp. 373-414, 1979. A partir de esta edicin las citas se abreviarn con la referencia
Inforne Quintana y la pgina o pginas correspondientes.

extraordinaria en los crculos ms cultos de los seguidores de las re-

ligiones reformadas. Los puritanos ingleses, contrarios a la rigidez
y jerarqua de la Iglesia anglicana ofcial, fueron de los ms vidos
y atentos lectores de sus obras. El hecho es importante porque ello
signifc que las sugerencias del artilugio universal para ensenar a
todos todas las cosas y otros pensamientos por el estilo estuvieron a
punto de ser puestos en marcha en el marco de la Revolucin ingle-
sa de 1640. Esta revolucin, que tan a menudo es ignorada o tratada
como un complejo conicto religioso sin signifcado sociopoltico
alguno, enfrent al Parlamento ingles con el monarca Carlos I en
un conicto de clases, territorios, concepciones religiosas e institu-
ciones, que acab con la ejecucin del monarca en 1649, la abolicin
de la monarqua y la proclamacin de una repblica dirigida por
Oliver Cromwell, regimen que, tras su muerte en 1658, se desploma
dando paso a una restauracin monrquica.
8
Una revolucin contra el absolutismo real, contra la Iglesia
ofcial, hecha en nombre y con las palabras del Evangelio, portado-
ra de una fuerte esperanza milenarista, no poda dejar de ser sen-
sible a las ideas pedaggicas comenianas. Y as en 1641 el Parla-
mento largo invit a Comenius a visitar Inglaterra con la intencin
de disenar, con su ayuda, un sistema de educacin estatal. Samuel
Hartlib, utpico reformista, fue quien se encarg de tramitar la
llegada de Comenius con quien se carteaba desde la decada ante-
rior. Su breve estancia en las islas tuvo unos resultados poco bri-
llantes, pese a que el ttulo de la obra que escribi a tal propsito,
El canino de la luz (Via lucis), pudiera inducir a engano. El hecho
es que los intentos de construir un nuevo modelo de educacin,
una especie de sistema nacional avant la lettre, con sus niveles
y grados correspondientes, qued en agua de borrajas a causa de
la ampliacin de los conictos internos y como consecuencia de
la llegada de Cromwell al poder, dentro de cuyo regimen de dic-
tadura militar los propsitos de reforma radical de la educacin
de los Hartlib, los Milton y otros insignes puritanos quedaron
arrumbados. Fracasada esta oportunidad, durante mucho tiempo,
8. La tradicin historiogrfca marxista, a la que seguimos en este punto, con-
sidera que en 1640 se comienza una revolucin burguesa temprana o precoz, cuyo
signifcado esencial sera el mismo que la Revolucin francesa, pero con otros com-
ponentes sociales ideolgicos, siendo los factores religiosos la forma de expresin y
el motor de la dinmica de los conictos entre los diversos protagonistas (lordlands,
gentry, burguesa urbana, clases populares, rey, Parlamento, territorios de Escocia e
Irlanda, etc.).

hasta fnales del siglo , el sistema educativo britnico se fund

en iniciativas privadas y organizaciones flantrpicas, que susten-
taron el sistema hasta que la expansin de la escolarizacin y la
obligatoriedad elevaron los costes hasta tal punto que empujaron
ineluctablemente a la intervencin del Estado.
Hasta aqu Comenius y lo poco que dio de s la va revolu-
cionaria milenarista de las islas Britnicas en cuanto al avance
de un sistema escolar universal tal como haba sido concebido en
Didactica nagna. De modo que de lo dicho se desprende que la
obligatoriedad escolar y ms an la lgica funcional de la escuela
capitalista, dentro de un sistema educativo gobernado por el Esta-
do, tuvo sus precedentes en las escuelas elementales protestantes
y en las experiencias ms o menos espontneas de rdenes reli-
giosas como los Escolapios y otras. Los precedentes ms notables
de lo que pudieran ser escuelas diferenciadas para las masas, muy
lejos todava del sistema reglado de obligatoriedad escolar del si-
glo , en el siglo pueden hallarse en los estados alemanes,
en los Pases Bajos, en algunos cantones suizos, en Escandinavia y
en la zona del NE de las colonias britnicas en America

(Ramrez
y Ventresca, 1992, 126). No obstante, como ya se dijo, el triunfo
ms aplastante de la nueva forma de escolarizacin se ensay den-
tro de una experiencia de revolucin desde arriba en el caso de
Prusia.

La va prusiana, el cambio sin revolucin dentro de un modelo

autoritario de poder poltico, se desenvolvi a traves de todo el
siglo , dando lugar al sistema de educacin estatal obligato-
ria ms acabado, al menos legalmente hablando, antes de la Re-
volucin francesa. En realidad, el siglo , el siglo de la Ilus-
tracin, supuso una fuerte expansin de la economa capitalista
y un paralelo proceso de secularizacin de las costumbres y un
muy evidente refuerzo del Estado nacional. En esas coordenadas
es entendible la serie de reformas del Despotismo Ilustrado, que
afectaron a las principales potencias europeas. Y tambien en ese
contexto se explica, en la segunda mitad de siglo, las expulsiones

en cadena de los jesuitas, siervos de dos senores (el Rey y el Papa),

lo que aceler la exigencia de una progresiva intervencin del Es-
tado en la educacin de los pases catlicos. El regalismo (el con-
trol y sometimiento de las iglesias nacionales por el poder real)
aparece as como una condicin imprescindible para asentar una
administracin y una soberana conforme a los dictados de la ra-
zn burocrtica moderna. Sin duda el caso paradigmtico de todo
ello es el de Mara Teresa de Austria (1740-1780), quien dio vida
a una reforma escolar muy completa estableciendo un sistema de
escuelas elementales obligatorias y subvencionadas, las llamadas
escuelas comunales y escuelas populares.
9
Menos alcance tuvieron
las reformas educativas de los despotas ilustrados en otros pases
como Espana, que sigui exhibiendo un sistema escolar variopin-
to, pobre y poco sistematizado.
En fn, la obra educativa de la Revolucin francesa no carece,
pues, de precedentes muy notables. En la propia Francia la lucha de
los ilustrados se manifesta como un combate contra la presencia
del clero en las instituciones educativas del Antiguo Regimen, espe-
cialmente de los jesuitas que resulta el ms infame de los monstruos
que deben ser aplastados por la luz de la razn. As, La Chalotais y
otros de sus contemporneos se afanan por encontrar un sistema
de instruccin alternativo al eclesistico. Y as es como aquel llega
formular en su obra Essai deducation national (1763) la idea, no
nueva, de que el Estado debera ser el patrn de una educacin na-
cional. Este texto y las reexiones de Rousseau en el nile (1762),
mismo ano de la expulsin de los seguidores de Loyola, abren las
puertas a una feraz ensaystica educativa prerrevolucionaria. El
tono a veces idealista, a veces pragmtico de la misma choca con la
excepcin de Helvetius, quien en su De lhonne, de ses facultes in-
telectuelles et de son education (1773) tomando la tesis materialista
de que la desigualdad inteligencia de los humanos brota de diferen-
cias ambientales, propona que la tarea formativa del Estado con-
sistiera precisamente en enderezar y nivelar, mediante la educacin
estatal, esas diferencias. En el crudo materialismo de Helvetius se
percibe el hlito, muy progresista, de hacer de la maquinaria escolar
cirujano corrector de las desigualdades. se mensaje quedara para
la posteridad como programa ilusorio de una escuela redentora de
las injusticias sociales.
9. La base doctrinal de la reforma emprendida, tras la expulsin de los jesuitas
en 1773, fue la obra del abad Felbigen, Allgeneine Schulordnung (1774), y su espritu
prosigui con Jose II.

Pero sea en versin idealista, materialista o pragmatista, du-

rante el siglo se asiste a la consagracin y secularizacin del
discurso pedaggico de la modernidad dentro del ms vasto progra-
ma de desencantar el mundo mediante el uso de la razn, siguiendo
el lema kantiano del sapere aude! (atrevete a saber!), quintaesencia
de la emancipacin humana gracias a la decisin y el valor de ser-
virse por s mismo del poder del conocimiento. Pero esa operacin
de desencantamiento, de desvelamiento de los discursos mticos
acerca de la realidad, no rompe con los supuestos salvadores sobre
los que se asentaron las primeras maquinarias escolares. Ahora la
promesa religiosa Kant la reviste, en su escrito Sobre la educacion,
de promesa de felicidad y de idea de progreso.
Puede ocurrir que la educacin se vea constantemente mejo-
rada y que la sucesin de generaciones avance paso a paso hacia el
perfeccionamiento de la humanidad, ya que en la educacin est
implicado el gran secreto de la perfeccin de la naturaleza humana.
Slo ahora se puede hacer algo en esta direccin, ya que por primera
vez las personas han empezado a juzgar correctamente, y compren-
der con claridad, lo que en realidad constituye una buena educacin.
Resulta delicioso darse cuenta de que, a traves de la educacin, la na-
turaleza humana se ver constantemente mejorada y llevada a una
condicin digna de la naturaleza del hombre. Esto nos abre la pers-
pectiva de una raza humana ms feliz en el futuro. (Bowen, 1985,
282-284).
Esa raza humana ms feliz en el futuro, ,dnde se hallara
,Acaso en la Revolucin francesa a la que Kant y otros inicialmen-
te saludaron con entusiasmo, o ,quizs en el Estado prusiano que
era tan del gusto de los que preferan la injusticia al desorden
Este dilema es el que, en parte, qued planteado en el curso de
los acontecimientos ocurridos en Francia entre 1789, ano de co-
mienzo de al revolucin, y 1804 inicio del mandato imperial de
Napolen por la gracia de Dios y la voluntad de la nacin. Ten-
go por cierto que, una vez llegado a sus mximas posibilidades
y extinguido el modelo religioso de reforma educativa a fnales
de la Edad Moderna, y tras el fracaso del ejemplo revolucionario
ingles de 1640, slo han competido entre s propuestas estatales-
nacionales, ya que el Estado, con el desarrollo del capitalismo, es
la nica instancia capaz de construir y fnanciar una ensenanza
universal, gratuita y obligatoria. Y esos modelos se reducen a dos
grandes tipos-ideales o polos de oposicin: la va prusiana desde

arriba (va autoritaria a traves de la cual cuaja la ensenanza obli-

gatoria ya en tiempos de Federico II) y la va francesa desde abajo
(va revolucionaria que no se asienta del todo en Francia hasta los
tiempos de la III Repblica en el ltimo tercio del siglo ). Entre
ambos polos discurre el irreversible, aunque desigual y variado,
proceso contemporneo de expropiacin de las funciones educati-
vas de la Iglesia por el Estado.
Ahora bien, por hipoteticos, efmeros e inaplicables que fue-
ran la mayora de los proyectos de reforma educativa presentados
a debate parlamentario durante la Revolucin francesa, no por eso
carecen de importancia.
10
Todo lo contrario. El interes de esta lite-
ratura, que muy a menudo cobra la fgura de informe-memoria-pro-
yecto de ley, estriba tanto en su valor doctrinal, que crea el lenguaje
y el arsenal de conceptos de todas las reformas educativas poste-
riores, como en de la gran inuencia que tuvieron en el diseno par-
ticularizado de los sistemas educativos nacionales en el siglo ,
entre ellos el espanol. Se ha dicho que los conceptos, hoy lugares
comunes, de la educacin como servicio pblico, universalizacin,
obligatoriedad y gratuidad de la ensenanza, laicismo escolar, etc.,
ya fueron propugnados progresivamente durante las diferentes eta-
pas revolucionarias.
11
Ello tiene mucho de verdad siempre y cuan-
do, evitando la narrativa legendaria de las actuales ideologas libe-
ral socialistas (que veremos en el siguiente captulo), no olvidemos
que las nociones educativas de la Revolucin francesa no nacen ex
nihilo y que previamente ya se haba discurrido y experimentado
10. Destacamos las Cinco nenorias sobre la Instruccion Pblica de Condor-
cet (febrero de 1791), el Inforne de Mirabeau (1791) y el de Talleyrand (septiembre
1791), los informes de Condorcet y Barre a la Asamblea Legislativa (abril de 1792),
la discusin del Inforne de Condorcet en la Convencin (diciembre de 1792), los
proyectos de Lakanal (junio de 1793) y Le Peletier (julio de 1793), los proyectos de-
fendidos por Romme, Lanthenas y Rabaut Saint Etienne, entre octubre y diciembre
de 1793, y el ltimo presentado a la Convencin, el de Daunou (octubre de 1795).
Se pueden consultar la mayora de ellos en B. Baczo, Une education pour la deno-
cratie. Textes et profets de lepoque revolutionaire, Paris, Editions Garnier, 1982.
Vease tambien el anlisis comparativo de los mismos en J. M. Madrid Izquierdo
(1990, 151-172).
11. O. Negrn (1990, 13), en su Introduccin al Inforne Condorcet. Para un
estudio ms detallado de los proyectos revolucionarios, se recomiendan los libros de
D. Julia, Le trois couleurs du tableau noir. La Revolution, Paris, Belin, 1981, y tambien
se encontrar un amplio e interesante elenco de ideas sobre el tema en la compilacin
de artculos escrita con motivo del centenario de la revolucin, coordinada por G.
Ossenbach y M. Puelles (eds.), La revolucion francesa y su infuencia en la educacion
en Espana, Madrid, Universidad Nacional a DistanciaiUniversidad Complutense de
Madrid, 1990.

la idea de que la educacin debera ser algo abierto a todos.

12
Y no
ignoremos tampoco que, bajo el brillo relumbrante de la retrica
revolucionaria, en la escuela de ayer y de hoy siguen vigentes unas
tecnologas de salvacin del yo forjadas en la etapa protohistrica
de la escolarizacin popular.
En el curso de la Revolucin la educacin alcanza, desde 1791,
rango constitucional y se consagra una declaracin explcita a favor
de un sistema de ensenanza pblica con un primer peldano gra-
tuito. Incluso la instruccin pblica fue reconocida como uno de
los derechos del hombre en el artculo 22 de la Declaracin de 24
de junio de 1793: la instruccin es una necesidad para todos. La
sociedad debe favorecer con todo su poder os progresos de la razn
pblica y colocar la instruccin al alcance de todos los ciudadanos.
Y si bien es cierto que de esas declaraciones no se extrae perentoria-
mente la obligatoriedad escolar, tambien es verdad que los decretos
aprobados entre el 30 de Vendimiario al 9 Brumario del ano II (21-
30 de octubre de 1793), en pleno clmax revolucionario del Terror y
en mitad de una teatral campana del nuevo culto a la diosa Razn,
establecen y garantizan el acceso a la escuela, obligando a los mu-
nicipios de ms de 400 habitantes a establecer una escuela en su
territorio, se fjan los sueldos de los maestros y se instituye el proce-
dimiento de eleccin de los maestros por los padres (excluyendo de
tal decisin a la nobleza, clero y otros supuestos contrarrevolucio-
narios). Poco durara tan singular propuesta, ya que meses despues,
con el decreto Bouquier, de diciembre de 1793, se mantena obliga-
toria la ensenanza primaria, pero se descentralizaban las funciones
educativas en una pendiente hacia la desregulacin que se hizo ms
clara en el decreto Lakanal, de noviembre de 1794, y sobre todo, en
plena pendiente de la contrarrevolucin thermidoriana, con la Ley
Daunou (autentico adieu al Estado educador), de octubre de 1795,
se regresaba a un sistema cada vez ms libre (ms mercantil), en el
que progresivamente la educacin se dejaba a iniciativas distintas
a las del Estado, desapareciendo la gratuidad y la obligatoriedad al
tiempo que se dejaba a las ninas en casa.
13
Pobre y efmero bagaje,
en fn, el aportado por la Revolucin francesa a la teora y prctica
12. Esa narrativa heroica y teleolgica, que pretendo explicar ms ampliamen-
te en el segundo captulo de este libro, es la que, entre otros, exhibe en sus investiga-
ciones uno de los historiadores que, por otra parte, mejor ha trabajado estos temas.
Me refero a M. Puelles, (1990, 65-100, y 2002 a, 17-48).
13. Vease W. Frijho (1990, 43-63) y tambien el ya citado artculo de J. M. Ma-
drid (1990, 165-166).

de la obligatoriedad escolar. Muchos partidarios de la obligatorie-

dad envidiaran, quizs, a la autoritaria Prusia de Federico II, que
impuso sin ningn escrpulo de conciencia, aunque con pocos me-
dios para su ejercicio y control, la asistencia obligatoria. En el caso
que nos ocupa el recelo terico a la cuestin proceda de algunos li-
berales, que no acaban de ver cmo cohonestar la asistencia forzosa
con las libertades individuales. Este escrpulo estaba muy presente
en el Inforne (1791) de Talleyrand, segn el cual, la nacin ofrece
el gran benefcio de la instruccin, pero no lo impone a nadie (Ne-
grn, 1990, 15), y tampoco estaba ausente del texto que gozara el
mayor favor de la posteridad: el Inforne Condorcet.
Me detendre un momento en Jean Antoine Nicolas de Caritat,
marques de Condorcet (1743-1794), racionalista impenitente, mate-
mtico de saber enciclopedico y simpatizante de las ideas republica-
nas moderadas (vot en contra de la ejecucin del rey Luis ), fue
adems fervoroso creyente de la idea de progreso, activo diputado
en la Legislativa y en la Convencin, y fnalmente vctima mortal del
insaciable afn devorador de la propia revolucin (estando preso y
pendiente de proceso, muere probablemente por obra de s mismo).
El personaje y su obra (la ms completa de la epoca) ejercieron una
profunda huella en el pensamiento educativo del liberalismo docea-
nista espanol. Su Inforne y proyecto sobre la organizacion general
de la instruccion pblica (1792), al que ya alud al compararlo con
el artifcio universal de Comenius, elaborado por el en el seno de la
Comite de Instruccin Pblica de la Asamblea Legislativa, aunque
no surtiera efecto prctico inmediato alguno, tuvo, junto a otros
discursos, debates y ensayos de los tiempos de la Revolucin france-
sa, una amplia repercusin.
14
La educacin pblica y nacional
ya se haba convertido en objeto de reclamacin en los cuadernos
de quejas prerrevolucionarios. Ahora fue el momento de defnir que
se entenda por tal. Talleyrand, en su Inforne sobre al instruccion
pblica (1791), descartaba, como vimos, la idea de obligatoriedad
Tampoco con Condorcet llega a aceptarse la obligatoriedad, aunque
este reconoce la gratuidad en los cuatro grados de su sistema (vea-
14. InforneCondorcet, reeditado en 1990, con introduccin y notas de Olega-
rio Negrn Fajardo. Las dos anteriores ediciones espanolas estuvieron a cargo de dos
insignes pedagogos, D. Barnes (1922) y A. Ballesteros (1932). Ms recientemente ha
sido publicada otra versin dentro de una compilacin de otros de sus escritos sobre
educacin. Me refero a Condorcet, Cinco nenorias sobre instruccion pblica y otros
escritos, Presentacin, notas bibliografa y cronologa por Ch. Coutel y C. Kintzler,
con un estudio previo de N. de Gabriel, La revolucin francesa, Condorcet y la edu-
cacin espanola, Madrid, Morata, pp. 12-46, 2000.

se cuadro de pginas ms arriba), y, en realidad, es muy consciente

de que el sistema universal que propone no es ni puede ser para
todas las clases: Hemos pensado que en este plan de organizacin
general nuestro primer cuidado debe ser el de hacer la educacin,
de un lado, tan igual y universal, y de otro, tan completa como lo
permitan las circunstancias, que era preciso dar a todos igualmente
la instruccin que es posible extender sobre todos, pero no rehusar
a ninguna porcin de los ciudadanos la instruccin ms elevada que
es imposible hacer compartir a la masa entera de los individuos
(Inforne Condorcet, 43).
En efecto, ese lo que permitan las circunstancias es el quid
de la cuestin, porque la idea de universalidad acompanada de la
fjacin de un sistema cinco grados o niveles educativos coronados
por una especie suprainstitucin de sabios, encubre una realidad
muy sencilla: que las circunstancias mandan, de modo que la en-
senanza primaria que para los ninos de las familias ms pobres
transcurre entre la epoca que comienzan a ser capaces de aprender
y aquella en la que pueden ser empleados en un trabajo til (Ne-
grn, 1990, 19), hay un hiato entre quienes son pobres (los que han
de trabajar pronto y estudiar poco) y quienes no los son (los que
pueden estudiar mucho y dilatar su tiempo de no trabajo). En suma,
se va dibujando la ya aludida pirmide escolar, cuya corresponden-
cia social ya supo distinguir, sin tapujos, en 1836, el duque de Ri-
vas al justifcar el abandono del principio de la gratuidad universal:
Esta obligacin del gobierno es como una pirmide, que, empe-
zando en una ancha base, formada por los menesterosos, disminuye
a proporcin que va aumentando su altura y creciendo la riqueza de
los particulares.
15

No obstante, en el frontispicio el artefacto escolar escalonado de
Condorcet, escondiendo sus artimanas (sus artifcios para enganar),
lata, como siempre, el dorado de la prosperidad comn y la conquis-
ta de la felicidad. O sea, la salvacin laica del genero humano.
Dirigir la ensenanza de tal manera que la perfeccin de las ar-
tes acreciente el goce de la generalidad de los ciudadanos y el bienes-
tar de los que las cultivan, que un mayor nmero de hombres se ca-
paciten para cumplir bien las funciones que la sociedad exige y que
15. El texto citado forma parte de la defensa que el duque de Rivas, como res-
ponsable de la seccin de instruccin, hizo del Plan General de Instruccin Pblica,
de 4 de agosto de 1836, cuyo contenido ntegro se recoge en A. Gil de Zrate (1855,
I, 164 y ss).

el progreso siempre creciente de las luces abra un manantial inex-

tinguible de auxilio a nuestras necesidades, de remedios a nuestros
males, de medios de felicidad individual y de prosperidad comn
(Inforne Condorcet, 42).
Pero siendo as que el proyecto de Condorcet, independiente-
nente del lenguafe polticanente ns correcto y de una fe laica a
toda prueba, no iba nucho ns all que el artifcio de un Cone-
nius, vino la ocasion de que, una vez fuera rechazado por la Con-
vencion, se sonetieran a consideracion parlanentaria otros ns
avanzados. En todos ellos era conn la preocupacion de superar la
nera instruccion, proporcionando a los ciudadanos una educacion
conpleta, es decir, una sistentica conduccion nediante una total
ocupacion escolar del territorio con diversos tipos de escuelas. Pero
nadie llego tan lefos en este proposito cono el Plan deducation na-
tionale (1793), de Michel Le Peletier, presentado a la Convencin
siete meses despues del fallido condorcetiano, en plena euforia ja-
cobina cuando las aguas de la revolucin iban llegando a la pleamar
de su afn por crear un hombre (slo a veces tambien en ello iba la
mujer) y un mundo nuevos. En tal proyecto ya fguraba por primera
vez recogida la obligatoriedad.
Louis-Michel Le Peletier, marques de Saint-Fargeau (1760-
1793), aunque tard en unirse a la causa del Tercer Estado en los
das precursores del estallido la revolucionario, cuando lo hizo no
quiso dejar sombra de duda sobre sus iniciales vacilaciones y se puso
irrestrictamente al servicio de la poltica jacobina, el ala republicana
radical de la revolucin. Por ello mismo fue asesinado en enero de
1793 dentro de una cadena de atentados del terror contrarrevolu-
cionario encargados de vengar la condena a muerte de Luis en
las personas de los diputados que votaron su ejecucin. As, en un
clima de exaltacin y de glorifcacin de los mrtires de la libertad,
el da en que el mismo Marat fue vctima del cuchillo vindicativo de
Charlotte Corday (luctuoso suceso que inmortaliz el celeberrimo
lienzo de David), se present su plan ante la Convencin. Toc tan
alto honor a Robespierre, el Incorruptible, smbolo mximo de la
virtud cvica republicana y alentador del culto ciudadano al Ser Su-
premo. Era posible y nada incoherente defender una nueva religin
por decreto y sustituir el viejo orden disciplinario de las escuelas
religiosas por la nueva mquina de produccin de conciencias.
Pese a tan prometedor comienzo e ilustre apadrinamiento, el
Plan de educacion nacional, que constaba de un informe y un pro-

yecto de decreto, despues de un intenso debate, no ser aprobado.

Interesa, no obstante, porque, aceptando la organizacin de los ni-
veles postprimarios de Condorcet, se desmarcaba muy notoriamen-
te de la literatura reformista que le preceda en lo que se refere al
primer nivel de ensenanza.
161
El plan ha pasado a la historia por ser el primer proyecto que
establece la obligatoriedad de la ensenanza primaria (de seis a doce
anos para los chicos y de seis a once para las chicas), que fnalmente
los ya comentado decretos de la Convencin de octubre-diciembre
de 1793 recogern en parte. Tambien algunos de sus exegetas han
puesto de relieve su contribucin a la obra de llenar de contenido el
ideal del derecho a la igualdad mediante la educacin. En este terre-
no, ciertamente, el marques de Saint-Fargeau no se anduvo por las
ramas. Ide un autentico sistema de formacin de seres humanos.
En este sentido, su contribucin supuso la culminacin, la forma
ms acabada de la ya vetusta concepcin de Comenius de la escuela
como taller de hombres.
Su propuesta de crear etablissenents deducation nationale,
repartidos estrategicamente por campos y ciudades, en donde se
impartiera una ensenanza comn a todos los ninos y ninas sin dis-
tincin y sin excepcin, a expensas de la Repblica, y que todos bajo
la santa ley de la igualdad, reciban la misma ropa, la misma alimen-
tacin, la misma instruccin, los mismos cuidados (Gabriel, 1997,
246), representa una exaltacin y consagracin laicista del internado
moderno. Porque internados eran esos establecimientos llamados
casas de la igualdad donde, gratuita y obligatoriamente, se forjaba
la moral cvica. Quedan pocas dudas de que si el proyectista frances
hubiera tenido que dirimir el problema acerca de si la virtud puede
ser ensenada, planteado magistralmente en el Protgoras de Platn,
lo hubiera resuelto de manera rotundamente afrmativa. Sus casas
de la igualdad quitaban de las manos de los padres la educacin
de los hijos (de manera mucho ms radical de lo que ya sugiriera
Lutero en su Sernon sobre la necesidad de nantener los ninos en la
escuela), lavaban en la uniformidad las desigualdades sociales, pro-
movan, para su fnanciacin estatal, un impuesto de los ninos
fscalmente progresivo, acogan en su seno, al tiempo que prohiban
fuera, formas de trabajo infantil, proporcionaban una formacin
16. Seguire de cerca la documentacin manejada en dos trabajos muy tiles.
Especialmente el de N. Gabriel (1997, 242-263) y el ya tambien citado artculo de J.
M. Madrid (1990).

comn en lo fsico y en lo moral siempre en la perspectiva de propi-

ciar nuevas costumbres nacionales e inculcaban, como no poda
ser menos, el amor al hbito del trabajo. O sea, se trataba de una
utopa educativa con ribetes de pesadilla, un autentico sueno mons-
truoso de la razn, en el que el regimen de internado se presenta
como la metfora de una sociedad perfecta a traves de un sistema
de clausura, que, como ya viera Foucault, es la forma ms acabada,
como derivacin del modelo conventual, de la escuela. Ms que eso.
La suprema encarnacin escolar de las casas de la igualdad, au-
tenticos baluartes inexpugnables de la Repblica, instalados en los
edifcios del antiguo poder privilegiado estamental (castillos, con-
ventos, etc.) representaban autenticas factoras humanas dedicadas
a difundir la nueva religin laica basada en dos amores: la patria y el
trabajo. Amores muy, que muy necesarios, para el defnitivo triunfo
del capitalismo.
As pues, con este proyecto se culmina, con la promesa y la
metfora de un encierro, el recorrido histrico (desde las tronantes
arengas de Lutero a los suenos laicos de este mrtir de la liber-
tad) por las gloriosas sendas de la conquista de la felicidad obliga-
toria, imaginadas como salvacin de almas y como la fabricacin
de sbditos en las primeras fases del sistema escolar gestado en la
modernidad. Ms tarde, los rescoldos de la religin, la patria y el
trabajo, avivados en esos espacios reservados que llamamos escue-
las, se utilizarn, aqu y all, para alumbrar los sistemas educativos
nacionales del siglo . La escuela ya entonces deja de ser una es-
peranza concebida por clerigos atormentados por la idea de pecado
y por idelogos henchidos de mstica fe patritica (defectos perfec-
tamente intercambiables) y se convierte, cada vez ms, en una siste-
mtica empresa del Estado benefactor del ciudadano. No obstante,
las huellas religiosas de su prehistoria se trasladan a la intrahistoria
profunda y a los metodos de las instituciones del nuevo sistema. In-
cluso en algunos casos, donde la construccin del Estado liberal fue
renqueante, la Iglesia que, con la implantacin del capitalismo y la
sociedad burguesa, haba dejado de gestionar una parte de la vida
social (benefcencia, educacin, etc.), se resiste a entregar la nueva
salvacin laica de almas al Estado. En Espana ocurre algo de eso,
aunque la Iglesia (la nica, la que siempre tuvo la consideracin de
verdadera), no fue la fuerza que en exclusiva se opuso al nuevo pro-
yecto de salvacin y educacin obligatoria, cuyos ms fervientes de-
fensores resultaron los liberalsocialistas, herederos del ya comenta-
do espritu del 93 frances. En cualquier caso, como quiero mostrar

en el siguiente punto, la historia de la implantacin de la escuela

obligatoria dist mucho de ser una gesta triunfal que colmara los
deseos y esperanzas de felicidad tanto tiempo depositados en el ar-
tifcio escolar.

La educacin obligatoria en Espana alcanza hoy, desde que se apro-
b la Ley de Ordenacin General del Sistema Obligatorio (LOGSE)
en 1990, un periodo de diez cursos (de los seis a los dieciseis anos)
al termino del cual se inicia la edad laboral de los sujetos, aplazn-
dose la responsabilidad penal ntegra hasta alcanzar la mayora de
edad a los dieciocho, instante en el que tambien se accede a la plena
ciudadana. Armonizados el tiempo de educacin obligatoria y el de
acceso legal al trabajo, parecera que, por fn, se culmin felizmente
la gran aventura de la escolarizacin obligatoria, tal como sugiere
el desarrrollo constitucional que regula el derecho a la educacin,
texto jurdico de 1985, en donde mejor se puede apreciar la impreg-
nacin del discurso feliz heredado de la Ilustracin: La extensin
de la educacin bsica hasta alcanzar a todos y cada uno de los ciu-
dadanos, constituye, sin duda, un hito histrico en el progreso de
las sociedades modernas. En efecto, el desarrollo de la educacin,
fundamento del progreso de la ciencia y de la tecnica, es condicin
de bienestar social y prosperidad material, y soporte de las liberta-
des individuales en las sociedades democrticas.
17
Discurso opti-
mista donde los haya, que casa mal con el torrente de problemas
acuciantes de la educacin espanola en los ltimos anos, durante
los cuales la escolarizacin de masas del capitalismo tardo ha de-
fraudado, porque no poda ser de otra manera, las promesas siem-
pre incumplidas de la razn moderna. Ya Jovellanos, en 1809, vea la
17. Ley Orgnica 8i1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educacin
(BOE de 4 de julio). El prembulo de esta ley orgnica resulta muy sintomtico por
cuanto se esboza incluso una explicacin histrica de la escolarizacin conforme a
los dictados cannicos de la ideologa liberal socialista, entonces imperante en el Mi-
nisterio de Educacin.

instruccin nacional como la primera y ms abundante fuente de

la pblica felicidad (Jovellanos, 1924, 369). Fuente de riqueza ma-
terial y perpetuo manantial de felicidad, la escuela del capitalismo,
sin embargo, es una verdad que tiene una historia muy polemica y
poco lustrosa.
El proceso de escolarizacin, con la implantacin de los siste-
mas educativos nacionales, signifca, en el plano poltico, como se
dijo, un incremento de las funciones educadoras (conductoras) del
Estado, y, en otras esferas, un refnamiento de los metodos de do-
mesticacin de conductas e inculcacin de ethos de persona edu-
cada y una racionalizacin burocrtica de una nueva forma repro-
ductora de la vida social a traves de la sistematizacin educativa de
las desigualdades sociales. Es as como la expulsin de la Iglesia del
espacio educativo pblico se verifca al tiempo que se levanta una
compleja maquinaria de sustitucin donde la infancia queda, segn
su procedencia de clase, embutida en los distintos escalones y es-
pacios del artefacto que modela la carrera escolar. Ahora bien, la
estatalizacin de la educacin, como las vas de destruccin del An-
tiguo Regimen, no obedece a un nico modelo.
18

Por lo que hace a Espana, todo se remonta a las Cortes de C-
diz. All congregados los representantes de la nacin, con una guerra
irresuelta por medio (la que luego se llamara de la independencia,
que se prolong de 1808 a 1813), dio comienzo la compleja y delica-
da tarea de transformar lo que quedaba de la sociedad del Antiguo
Regimen. Entonces da en forjarse un tipo de discurso poltico-edu-
cativo y a trenzarse unas tcitas alianzas (entre la vieja nobleza, el
clero y las nuevas clases burguesas), que van prefgurando el sem-
18. Modelos que pueden verse en M. Puelles Bentez (2002 a, 17-48). Su intere-
sante artculo se ve afectado de esa dolencia progresista de la que hablo con ms ex-
tensin en le captulo 2, porque Hay, desde luego, infnidad de maneras de explicar
esos evidentes nexos entre modernidad y escuela, en los que arraiga y se constituye la
infancia, como creacin moderna. Pero hay sobre todas una explicacin comnmente
aceptada, funcional, positiva y no exenta de optimismo [.) Hay tambien otra manera
menos extendida, tambien mucho menos halagena, distinta y en parte complemen-
taria de la anterior, que interpreta la invencin de la escolaridad y su invencin por el
Estado como una va prspera para la administracin social de la libertad individual,
o para lo que Nikolas Rose llama gobierno del alma del nino. Desde esta perspec-
tiva (piensese tambien en omas Popkewitz o en Ian Hunter), las supuestas virtudes
liberadoras de la educacin moderna tienen una cara oculta, en la que se dan cita
estndares y distinciones que pueden que emancipen, pero que tambien catalogan a
los individuos siguiendo una minuciosa cartografa de medidas, normas e imgenes
prevalentes (M. A. Pereyra, J. C. Gonzlez Faraco y J. M. Coronel (coords.), (2002,
10-11). Desde luego, el profesor M. Puelles se adscribe a la primera manera.

blante, ambiguo y bifronte, de la revolucin burguesa espanola. En

medio de todo se estaba, nada ms y nada menos, que inventando la
nacin poltica moderna, tal como acert a decir Agustn Argelles
con su conocida alocucin: Espanoles, ya teneis patria (lvarez
Junco, 2001, 134). En efecto, con ocasin de la presentacin del tex-
to constitucional de 1812, el discurso a tal propsito resulta escla-
recedor.
El Estado, no menos que de soldados que la defendan, necesi-
ta de ciudadanos que ilustren a la Nacin, y promuevan su felicidad
con todo genero de luces y conocimientos. As que, uno de los pri-
meros cuidados que deben ocupar a los representantes de un pueblo
grande y generoso es la educacin pblica. Esta ha de ser general y
uniforme, ya que generales y uniformes son la religin y las leyes de
la Monarqua espanola.
Para que el carcter sea nacional, para que el espritu pblico
pueda dirigirse al grande objeto de formar verdaderos espanoles,
hombre de bien y amantes de su patria, es preciso que no quede
confada la direccin de la ensenanza pblica a manos mercenarias,
a genios limitados, imbuidos de ideas falsas o principios equivo-
cados, que tal vez estableceran, una funesta lucha de opiniones y
doctrinas. Las ciencias sagradas y morales continuarn ensenndo-
se segn los dogmas de nuestra santa religin y la disciplina de la
Iglesia de Espana, las polticas conforme a las leyes fundamentales
de la Monarqua, sancionadas por la Constitucin, y las exactas y
naturales habrn de seguir el progreso de los conocimientos huma-
nos, segn el espritu de la investigacin que las dirige y las hace
tiles en su aplicacin a la felicidad de las sociedades. De esta senci-
lla indicacin se deduce la necesidad de formar una inspeccin su-
prema de instruccin pblica que con el nombre de Direccin Ge-
neral de Estudios, pueda promover el cultivo de las ciencias, o por
mejor decir, de los conocimientos histricos en toda su extensin.
El impulso y la direccin han de salir de un centro comn si es que
han de lograrse los felices resultados que debe prometerse la Na-
cin de la reunin de las personas virtuosas e ilustradas, ocupadas
exclusivamente en promover bajo la proteccin del Gobierno el su-
blime objeto de la instruccin pblica. El poderoso efecto que esta
ha de tener en la felicidad futura de la Nacin, exige que las cortes
aprueben y vigilen los planes y estatutos de ensenanza en general y
todo lo que pertenezca a la ereccin y mejora de establecimientos
cientfcos y artsticos (Ubierna, 1917, 98-99).

La formacin de verdaderos espanoles bajo la uniforme tutela

y feliz gobernacin del Estado es el designio principal de la nue-
va instruccin pblica, dejando a la Iglesia un espacio limitado a lo
dogmtico (a los otros dogmas). Como componenda (que se reite-
rara tras las desamortizaciones en el Concordato de 1851) incluso
la nueva traza constitucional de 1812 reconoca, a diferencia de lo
ocurrido en Francia, que la religin de la Nacin espanola es y ser
perpetuamente la catlica, apostlica y romana, nica verdadera. La
Nacin la protege por leyes sabias y justas y prohbe el ejercicio de
cualquier otra (art. 12). No obstante, este rotundo y audaz reco-
nocimiento de la verdad dogmtica, tan difcil de ser conciliada con
los principios de una ilustracin de ayer o de hoy, se hermanaba con
la obligacin de establecer escuelas de primeras letras en todos los
pueblos (art. 366). En ellas el catecismo de la religin catlica tena,
para el legislador, lugar preferente mientras que las ensenanzas c-
vicas adquiran, un rango como de anadido: .tambien una breve
exposicin de las obligaciones civiles (art. 366). Las ambigedades
interpretativas de estos artculos que obviaban la aconfesionalidad
del Estado acabarn siendo motivo de enconada polemica y recu-
rrente litigio en el historia de la educacin espanola. Ms tarde, con
el Concordato de 1851, que cerr las heridas producidas por la des-
amortizacin de bienes eclesisticos desde 1836, vino a materiali-
zarse el compromiso de esa extrana y duradera pareja formada por
el liberalismo moderado y la Iglesia catlica, que dej abierta la per-
manente guerra de religin entre la Iglesia y el pensamiento liberal
progresista y democrtico.
Ahora bien, la Constitucin gaditana al solicitar la existen-
cia de una escuela en cada pueblo y un plan de general de ense-
nanza uniforme (art. 368) abri, por vez primera, las puertas a una
intervencin sistemtica del Estado en las labores de educacin de
los ciudadanos. Con ello se vena a cumplir la tendencia histrica
intervencionista que introduce el liberalismo: la feliz gobernacin
mediante la feliz escolarizacin. Esta proclividad reguladora del Es-
tado es tendencia que, ms all del principio de libertad de ense-
nanza y otras zarandajas por el estilo (valor de la libertad que ha
sido sometido histricamente a los juegos estrategicos de los pode-
res seculares y eclesisticos reinantes en cada epoca), ha sido una
constante y creciente norma de la historia de la escuela en la era del
capitalismo, y ha signifcado el progresivo abandono de la Iglesia
de la funcin docente a favor del Estado. La permanente renuencia
de la jerarqua eclesistica a retirarse de tal funcin, implic en un

primer momento un conicto de atribuciones con el Estado liberal.

Ya en su tiempo Antonio Gil de Zrate, uno de los intelectuales y
polticos ms experimentados en temas educativos del liberalismo
durante las decadas centrales del siglo , alcanz a percibir que el
problema de la educacin se reduca a un problema de poder.
Porque, digmoslo de una vez, la cuestin de ensenanza es
cuestin de poder: el que ensena, domina, puesto que ensenar es
formar hombres, y hombres amoldados a las miras del que los adoc-
trina. Entregar la ensenanza al clero, es querer que se formen hom-
bres para el clero y no para el Estado, es trastornar los fnes de la
sociedad humana, es trasladar el poder de donde debe estar a quien
por su misma tiene que ser ajeno a todo poder, a todo dominio, es,
en suma, hacer soberano al que no debe serlo (Gil de Zrate, 1855,
II, 117-118).
En efecto, la cosa era quien haba de manejar los hilos de ese
nuevo inmenso taller de hombres que se vislumbraba ya entonces.
Estos afanes de implantar un Estado regulador en Espana resulta
una consecuencia lgica de la Constitucin de 1812. Idear un sis-
tema educativo basado en los principios constitucionales que abar-
cara todos los niveles de un plan de ensenanza unifcado y nuevo,
superador de la fragmentacin y desorden propios del Antiguo Re-
gimen resultaba una tarea de capital interes para afanzar la revo-
lucin burguesa. Las obras de Jovellanos, Menoria sobre la educa-
cion pblica (1802), escrita en al reforzada reclusin del castillo de
Bellver, y las Bases para una Plan General de Instruccion Pblica
(1809), elaborada a instancias de la Junta Central en pleno conic-
to belico, vinieron a poner el andamiaje argumentativo de una ver-
sin hispana razonable de los empenos educativos de la Ilustracin:
instruccin primaria universal, gratuidad, ensenanzas de saberes
prcticos, etc. All, no obstante, en ninguna parte se habla de obli-
gatoriedad, aunque s de la necesidad de extender al mximo el ni-
vel educativo de las primeras letras: fnalidad terminal para unos y
saber instrumental para que otros sigan estudiando.
An ms relevancia y trascendencia va a tener el Inforne de
la Iunta creada por la Regencia para proponer los nedios de proce-
der al arreglo de los diversos ranos de Instruccion Pblica (1813),
que signifca el primer desarrollo educativo del texto constitucional
y que se considera obra personal en su redaccin de Manuel Jose
Quintana (1772-1857), el Condorcet hispano. Prolfco rapsoda, ayo

instructor de la reina nina y de su hermana en 1840, homenajeado

en 1855 en el Senado por la propia reina Isabel II como poeta na-
cional, escritor de fama, senador y padre de la patria al fnal de su
trayectoria, perseguido y encarcelado en las reacciones absolutistas
del infausto Fernando VII, poltico de medio recorrido y afrance-
sado de ideas (que no de fdelidades a su nacin) es a quien cupo el
privilegio con su informe de fundar el canon educativo propuesto
por los liberales espanoles. En el enuncia, de manera metdica, la
ordenacin de un modo de educacin nacional, siguiendo muy de
cerca las huellas del Inforne de Condorcet.
19
El Inforne Quintana se
convertir en el molde poltico-educativo del liberalismo doceanis-
ta y posteriormente de las reformas que fnalmente implantaron el
modo de educacin tradicional-elitista en la Espana del siglo .
Siendo pues la instruccin pblica el arte de poner a los hom-
bres en todo su valor tanto para ellos como para sus semejantes. La
Junta ha creido que en la organizacin del nuevo plan de ensenanza
la instruccin debe ser tan igual y completa como las circunstancias
lo permitan. Por consiguiente, es preciso dar a todos los ciudadanos
aquellos conocimientos que se puedan extender a todos, y no negar
a ninguno la adquisicin de otros ms altos, aunque no sea posible
hacerlos todos tan universales. Aquellos son tiles a cuantos los re-
ciben, y por eso es necesario establecer y generalizar su ensenanza, y
es conveniente establecer la de los segundos, porque son tiles tam-
bien a los que nos los reciben.
De nuevo, como en Condorcet, las dichosas circunstancias.
Ms tarde Marx tuvo que recordar en sus Tesis sobre Feuerbach que
son los hombres los que hacen que cambien las circunstancias y
que el propio educador necesita ser educado. Las mismas que in-
vitan a cada uno conformarse con la educacin que merecen por
su circunstancia social. Y tanto que s! El juego anda entre las
utilidades y benefcios de la escuela en la era del capitalismo, y de
ah que en este primitivo y revelador texto la instruccin se dobla y
19. Sobre este particular, aunque hay cierta coincidencia en la mayora de los
historiadores de la educacin, son posibles tambien los matices. As, N. de Gabriel
(2000) en su Prlogo a la edicin espanola de Condorcet. Cinco nenorias sobre la
instruccion pblica y otros escritos, alude a que las deudas textuales con el Inforne de
Talleyrand fueron incluso superiores a las contradas con Condorcet (p.39). Tambien
se signifca, con mucha cordura, la huella de Jovellanos, padre de todos los engendros
escolares dieciochescos. Pensemos, pues, en el Inforne Quintana ro principal que
no sera nada sin los caudalosos auentes que lo alimentan.

resume en dos sistemas claramente diferenciados: uno general para

todos, esto es, lo que se menciona con el nombre de las ocupacio-
nes laboriosas de la sociedad y otro restringido para unos pocos
(no tan laboriosos, se supone). Este es el esquema dual y dicotmico
largamente practicado despues por el nodo de educacion tradicio-
nal-elitista (el modelo de educacin e inculcacin vigente en Espa-
na desde el triunfo del liberalismo en los anos treinta del siglo
hasta los anos sesenta del siglo ). O sea, muchos (y muchas) con
muy poca escuela y muy pocos con mucha, como bien declara sin
ambages el Inforne Quintana.
La Iunta ha credo que en este priner grado de instruccion la
ensenanza debe cenirse a aquello que es inprescindible para conse-
guir estos fnes. Leer con sentido, escribir con claridad y buena or-
tografa, poseer y practicar las reglas elenentales de la aritnetica,
inbuir el espritu en los dognas de la religion y en las nxinas pri-
neras de la buena noral y la buena crianza, aprender, en fn, sus
principales derechos y obligaciones cono ciudadano, una y otra cosa
por catecisnos claros, breves y sencillos, en cuanto puede y debe en-
senarse a un nino, sea que haya de pasar de la prinera escuela a
otras en que se den nayores conocinientos, sea, cono a la nayor
parte sucede, que de all salga para el arado o para los talleres (In-
forne Quintana, 382).
En fn, con el Inforne Quintana de 1813, el Dictanen y Proyec-
to de Decreto para Arreglo general de la Ensenanza Pblica, de 1814,
y el posterior Reglanento general de Instruccion Pblica, de 1821,
queda constituido el primer corpus en que se estructura el artefacto
o sistema nacional espanol de educacin. Un sistema pblico, uni-
forme, gratuito, segregado por sexos y casi inaccesible, despues de
la primera ensenanza, a la mujer (de la que se olvida Quintana).
20

Regulado y ordenado por el Estado, escalonado en tres niveles de
ensenanza (escuela primaria, institutos de segunda ensenanza y
universidades), permita la intervencin de entidades privadas en la
educacin, dejando la puerta abierta a la doble red de centros. No
20. Una de las diferencias con Concordet, casado con una de las mujeres ms
cultas y activas en los salones de la Francia prerrevolucionaria, y Quintana, desposa-
do con Mara Antonia Florencia, una ms que ponderadsima beldad madrilena ajena
a sus preocupaciones, estrib en el acusado igualitarismo entre sexos promovido por
el primero y la ignorancia del bello sexo por el segundo. Estas divergentes posiciones
personales no obstan para que tanto en el sistema de escolarizacin frances como en
el espanol la exclusin, la segregacin o el tratamiento curricular diferencial hayan
estado histricamente muy presentes.

obstante, en este troquel jurdico poltico del liberalismo espanol se

evitaba fjar edades y senalar con precisin la obligatoriedad de la
ensenanza, ms all de un difuso, pero en realidad modesto, interes
por una universalidad de los estudios.
Como es sabido, por el Tratado de Valenay de diciembre de de
1813, Napolen devolva los derechos del trono espanol a Fernando
VII. El regreso de este, en 1814, inicia la restauracin del absolutis-
mo, dando al traste con el primer intento de revolucin burguesa en
Espana. Con la revolucin de 1820, segundo conato de abolicin del
Antiguo Regimen, los textos gaditanos se reeditaron en 1821 bajo
la forma de un efmero Reglanento General de Instruccion Pblica.
Vida ms fugaz an tuvo el Plan General de Instruccion Pblica de
1836, siendo ministro el duque de Rivas y director General de Estu-
dios el mismo Quintana, dos viejos doceanistas que templaron sus
primerizos mpetus modelando ahora el contenido poltico del libe-
ralismo doctrinario, dentro del que se van a realizar las ms impor-
tantes reformas educativas del siglo . La rebaja del radicalismo
se dej ver sobre todo en la negacin de la gratuidad (la ensenanza
gratuita jams ha producido los efectos que se esperaban de ella,
dira el duque de Rivas en el texto citado ms arriba) que queda res-
tringida exclusivamente a los ninos pobres de la primera ensenanza.
Este tipo de gratuidad, que se reafrma en la Ley Moyano de 1857,
se consolida en las polticas del liberalismo moderado, que iban a
institucionalizar una ensenanza gratuita que se pareca ms a una
operacin de benefcencia que a otros cosas. En efecto, los Ayunta-
mientos haban de distinguir, a partir de los que estaban registrados
como receptores de asistencia medica sin coste, entre ninos pobres
y ninos pudientes, o tambien mediante el correspondiente informe
del prroco y el alcalde de la localidad (Guerena, 1996, 372).
En cualquier caso, un hecho muy notable por lo que tiene de
irreversible es el triunfo de la revolucin liberal en los anos treinta,
paralelamente a la derrota del carlismo en los campos de batalla. En
esos anos de las regencias, durante la minora de edad de Isabel II,
al tiempo que se atan los compromisos lampedusianos entre la vieja
nobleza y la nueva burguesa, con el reparto de los bienes eclesisti-
cos y la distribucin del poder poltico entre las clases propietarias,
se principia a levantar el primer edifcio jurdico-educativo durade-
ro. As, en 1838 en la primera ensenanza se aprueba el Reglanento
de las Escuelas Pblicas de Instruccion Pblica Elenental, que de-
sarrollaba el Plan Soneruelos (Plan Provisional de Instruccion Pri-
naria de 21 de fulio de 1838), que estar llamado a ocupar un lugar

central en la evolucin del modo de educacin tradicional-elitista.

A pesar de que en el proyecto de ley se inclua un artculo declaran-
do expresamente la obligacin de los padres de mandar a sus hijos a
las escuelas, autorizando al gobierno para que empleara medios de
coaccin, esta idea no prosper y fue, al decir de Gil de Zrate, uno
de los empeoramientos ms notables del Plan Soneruelos (1855, II,
252). En el marco legislativo aprobado, la obligatoriedad escolar f-
gura como un deber jurdico-moral de padres y tutores. Y con la
sincera ingenuidad que adorna el discurso legislativo de su tiempo
(tan apartado de las falacias del nuestro) se afrma en el prlogo del
Reglanento que las escuelas elementales se establecen para la masa
general del pueblo mientras que las superiores no se establecen
para todos, se destinan a una clase determinada, aunque numerosa
cual es la clase media, y los conocimientos que en ella se comunican
no son indispensables para las clases pobres (Reglanento 1838, 3).
Repare el lector o lectora que por aquel entonces no estaban tan
precisas y claras las ideas sobre la psicologa del desarrollo como
sobre las clases. Las diferencias entre escuela elemental y superior
eran ms de materias estudiadas y de potenciales usuarios sociales
que de la edad de los asistentes a cada una de ellas. As es como
el legislador del mencionado reglamento se las vea y deseaba para
acudir al sentido comn y a la naturaleza a fn de poner lmites a la
admisin y asistencia porque a los ninos de tres a cuatro anos, y
los jvenes de quince o veinte, ni en lo fsico ni en lo moral cabe so-
meterlos a una disciplina comn o colectiva (Reglanento 1838, 3),
lo que dejaba un amplio margen de edades comprendido entre los
cinco y los catorce anos. Espacio de duda que ya en su tiempo haca
a Condorcet crear un nivel educativo postprimario y previo a los
institutos (las escuelas secundarias) que venan a confundirse con
estas superiores de 1838. Detrs de todo ello estaba la gran cues-
tin, ya vieja, de cmo hacer de un sistema tericamente universal
un sistema verdaderamente dual con escalonamientos piramidales
y segregacin de clase y de genero.
Tal amplitud naca de una gran imprecisin sobre la infancia
como espacio distintivo, de una ambigedad hija del mismo pro-
ceso de fabricacin escolar de la infancia contempornea. En efec-
to, la maquinaria escolar que funda la pretensin de una escuela
universal, obligatoria y nacional requiere, entre otras condiciones,
de la defnicin de un estatuto de la infancia (Varela y lvarez
Ura, 1991, 15). Para ello, adems, era preciso determinar a que
efectos (penales, escolares, laborales) alguien era nino o nina, o lo

que viene a ser lo mismo quienes carecan de responsabilidad y por

tanto eran susceptibles de ser infantilizados y salvados: expulsados
del trabajo, declarados inocentes y fnalmente escolarizados. Estas
tres condiciones (improductivo, irresponsable y aprendiz) constitu-
yen piezas claves en el proceso de infantilizacin-escolarizacin de
una parte creciente de la poblacin en la sociedades disciplinarias
del primer capitalismo.
De ah que, en estos primeros momentos, el estatuto de la ni-
nez fuera vago y muy uido. As, en el plano de lo penal, como se
explica con ms detalle en el captulo 4, en lo cdigos del siglo
(1822, 1848, 1850 y 1870), siguiendo la estela ejemplar del cdigo
frances de 1810, se distinguan tres tramos de responsabilidad para
la ninez delincuente: irresponsabilidad absoluta (hasta los siete o los
nueve anos), responsabilidad atenuada si se observa discernimiento
(de los nueve a los quince) y responsabilidad atenuada (de quince a
dieciocho). Esta inclusin, con particularidades, dentro del Cdigo
Penal se acompanaba de reclusin de los delincuentes menores en
los mismos espacios que lo adultos.
El proceso de diferenciacin de una penalidad propiamente in-
fantil (en las penas y los espacios de cumplimiento) corre paralela a
la dilatada operacin, principiada segn Aris (1987) en el orto de
la Edad Moderna, de separar a la infancia de las formas de sociali-
zacin adultas, creando ese espacio artifcial que tiene en la escuela
nacional su mximo exponente. La creciente autonomizacin esco-
lar y penal del sujeto infantil se acompanar, ms tardamente con
la defnitiva prohibicin del trabajo de los menores, cuya primera
plasmacin jurdica en Espana se remonta a Ley Benot de 1873.
No es de extranar, pues, que el legislador de 1838 no tuviera
demasiado segura la edad de sus hipoteticos clientes. S parece, en
cambio, que estuviera convencido de la oportunidad de llevar un
registro diario de la asistencia de los discpulos (Reglanento, 1838,
art. 11) con el que dar cumplida informacin a sus superiores de la
Comisin de Escuelas. En fn, existe ya en 1838 una cierta obligato-
riedad con una ms que imprecisa demarcacin de edades. Ello no
dejaba de ser una debilidad del nuevo Estado liberal, que se encon-
traba en el momento fundacional y no era capaz de avanzar dema-
siado en este punto.
La obligatoriedad escolar implicaba una mayor responsabilidad
del Estado en su misin formativa de ciudadanos. De ah que fuera
tan defendida por los liberales moderados secularizantes del estilo
de Gil de Zrate encargados de llevar a buen puerto las reformas del

Estado burgues (y ms tarde por los demcratas), como odiada por

los portavoces de la misin educadora de la Iglesia que se referan a
esa potestad del Estado (que ya defendiera Aristteles como sustan-
cia de la repblica) como ama de cra intelectual o bibern de
la ensenanza obligatoria atentatoria contra el sagrado y superior
derecho de los padres (Ubierna, 1917, 21-22). El propio Gil de Zra-
te en 1855 envidiaba la situacin de los pases educativamente ms
avanzados que, en su opinin, cumplan con el ideal de obligatorie-
dad escolar mientras que en Espana no bastan las excitaciones del
Gobierno, que es lo nico que la ley actual permite entre nosotros
Gil de Zrate, 1855, II, 53).
Por fn, la Ley Moyano, de 9 de septiembre de 1857 vendra, en
buena parte, a integrar y refundir la legislacin de 1836 y 1838 (y la
del Plan Pidal de 1845) dentro de un marco escolar de edades ms
ntido y preciso, en el que por primera vez se haca mencin expresa
a las edades de obligatoriedad y a las penas derivadas del incumpli-
miento del precepto:
Art. 7 La primera ensenanza elemental es obligatoria para
todos los espanoles. Los padres y tutores o encargados enviarn a
las escuelas pblicas a sus hijos y pupilos desde la edad de seis anos
hasta la de nueve, a no ser que les proporcionen sufcientemente esta
clase de instruccin en sus casas o en establecimiento particular.
Art. 8 Los que no cumplieren con este deber habiendo escuela
en el pueblo o a distancia tal que puedan los ninos concurrir a ella
cmodamente, sern amonestados y compelidos por la autoridad, y
castigados, en su caso, de dos hasta 20 reales.
De seis a nueve anos de edad, anos obligatorios de escolariza-
cin que acotan el terreno de la ninez popular, es decir, de aquellas
<clases industriosas que, al decir de Jovellanos, no deberan pasar
por la tentacin de salir de ellas mismas. Esa vieja idea del ilustre
ilustrado (y de tantos ilustrados ilustres de nuestros das) se resu-
me en el lema: a tal clase, tal escuela (y viceversa), que, en el fondo,
constituye el mensaje oculto de todo el proceso de escolarizacin
en la escuela capitalista. La edad sujeta a obligatoriedad no tiene
nada que ver con una ciencia psicolgica inexistente, sino ms bien
probablemente con la somera y sencilla estructura clasista entonces
dominante y con una cierto saber vulgar que crea ver uso de razn
(en la tradicin cristiana) o un mnimo grado de discerniniento (en
la tradicin penal) en las criaturas, que en todo caso eran, a efectos

de juicio, considerados como los locos, inocentes o salvajes colo-

nizables. Observese, no obstante, que la determinacin de edades
obligatorias de 1857 (que dura hasta 1901) coincide parcialmente
con las de los absolutamente irresponsables contempladas en los
cdigos penales decimonnicos. Y es precisamente esa barrera en
torno nueve o a los diez anos la que sirve tambien para actualizar
el derecho laboral con las primeras prohibiciones de acceso al tra-
bajo para los menores de esa edad (Ley de 13 de marzo de 1900).
Ciertamente, estas y otras taxonomas de edades (que los penalistas
gustan remontar a las Partidas y Lerena a Berceo) suelen ignorar
que tener o no tener edad, o pertenecer a esta o la otra categora
de edad constituye un eufemismo que apela a la biologa para tratar
de ocultar el hecho de tener o no tener poder, pertenecer a esta o a
otra posicin dentro de la estructura social (Lerena, 1983, 93).
En suma, la Ley Moyano regulaba con precisin la educacin
obligatoria entre seis y nueve nueve anos, disposicin legal que dur
hasta 1901. Todava sera ms duradera su vida como marco jurdi-
co, como ley general de instruccin pblica, ya que hasta 1970 nadie
la puso en duda, de suerte que la obra de Claudio Moyano sirvi de
cobijo a la larga existencia del modo de educacin tradicional-elitis-
ta en Espana. Por tal modo entendemos un sistema educativo, im-
bricado dentro de un capitalismo tradicional volcado hacia el mer-
cado interno, que exhibe una escolarizacin muy clasista y sexista,
restringida ms all de la escuela primaria y rgidamente escindida
entre una reducida minora de las clases superiores que estudian
el bachillerato y la universidad y una inmensa mayora de la pobla-
cin trabajadora y de mujeres que apenas cursan, si los cursan, los
pocos anos de la educacin obligatoria. La consagracin legislativa
y la posterior aplicacin de las disposiciones acerca de la educacin
obligatoria no fue, sin embargo, una de las pginas ms brillantes
de la historia de Espana.

No era, con todo, ni mucha ni poca cosa las sanciones impuestas

por la Ley Moyano a los padres incumplidores de sus obligaciones.
Por lo dems, como bien se ha dicho, uno de los preceptos ms

antiguos de nuestra legislacin escolar, de los ms repetidos y de los

ms descuidados en la prctica, es el de la primera ensenanza obli-
gatoria, y por consecuencia el de la asistencia obligatoria a las escue-
las (Ascarza, 1924, 80). Porque, efectivamente, otra cosa era que las
leyes se cumplieran. La escolarizacin ha sido una lucha constante
entre los propsitos ofciales y la las necesidades productivas de la
economa capitalista tanto en el sistema fabril como en los restos
de economas domesticas de autoexplotacin familiar. Mientras las
economas familiares y el capital recurren, durante una buena parte
del modo de educacin tradicional elitista, al trabajo infantil y fe-
menino el ideal escolarizador es una retrica interesada o pertene-
ce a los buenos deseos de flntropos y otras especies por el estilo.
El proceso que conduce a la inmovilizacin espacial del nino en la
escuela y de la mujer en el hogar, como han sugerido J. Varela y F.
lvarez Ura (1991, 181), es lento y muy contradictorio.
Antonio Gil de Zrate (1793-1861) ocup altos cargos de ins-
truccin pblica (que todava era una seccin y no un ministerio in-
dependiente) en los cuarenta y cincuenta, momento constituyente
del aparato jurdico del modo de educacin tradicional elitista. Este
liberal sui generis, seguidor de Guizot y de las ideas del doctrinaris-
mo frances (una suerte de va media entre la soberana nacional y
la soberana real), defendi siempre, con ms fuerza y entusiasmo
de lo que fue moneda corriente entre los liberales moderados espa-
noles de su epoca, la funcin educativa del Estado y la obligatorie-
dad escolar. En 1855 dio a la luz su excelente libro De la instruccion
pblica en Espana, donde evidencia el mucho conocimiento que le
proporcion su experiencia, aunque a veces el saber quede velado
por los prejuicios burgueses que envuelven su obra.
Por lo general, los padres que pertenecen a las clases pobres, ig-
norantes y sin haber recibido ellos mismos educacin alguna, desco-
nocen su utilidad, y suelen alegar que, as como ellos han trabajado y
vivido sin saber leer ni escribir, as podran vivir y trabajar sus hijos,
no faltando tampoco hombres preocupados que consideran como
un mal instruir al pueblo, y fortalecen con sus exhortaciones es ho-
rror que el vulgo tiene a cuanto procura sacarle de las costumbres
en que ha sido criado. Andese a esto que los tanto los artesanos
como los labradores, suelen sacar partido del trabajo de sus hijos, y
el cebo de la ganancia es un poderoso obstculo a los progresos de
la ilustracin, pues la codicia sirve entonces de pretexto y apoyo a la
natural indiferencia.

[.] ,A que, en efecto, crear escuelas si han de quedar desier-

tas Los ayuntamientos que las costean, al ver tan triste resultado,
son sus primeros enemigos, resistiendose a sufrir un gravamen que
nos les produce benefcio alguno. Infnitas fueron las comunicacio-
nes que recibi la Direccin de mi cargo, quejndose las autoridades
de esta resistencia de los padres, sobre todo en las poblaciones rura-
les, y demostrando la necesidad de adoptar medios fuertes y efcaces
para vencerla, pero como estos medios slo la ley puede darlos, han
sido intiles tan justos clamores, y el gobierno, con las manos ata-
das, nada ha podido hacer esperando nicamente que su constancia
en mejorar y poner al alcance de todos la instruccin primaria, aca-
bar por destruir las preocupaciones, dando a conocer a las familias
sus verdaderos intereses (Gil de Zrate, I, 1855, 252-253).
Los verdaderos intereses de la masa popular no eran, a buen
seguro, los que imaginaba el burgues bienpensante Gil de Zrate.
Su texto muestra el velo de incomprensin que se tiende a menudo
(y no slo en su tiempo) a la hora de explicar con la razn capita-
lista la razn del comportamiento de los agentes sociales que se re-
sisten a ser incorporados a la modernidad. Para entender la persis-
tente resistencia a la escuela hay que observar el signifcado del tra-
bajo infantil dentro de las estrategias de subsistencia demogrfca
y reproduccin econmica de los grupos domesticos insertos en la
lgica de produccin precapitalista. Entre los campesinos, el trabajo
de los ninos sirve a varios fnes: completa los ingresos familiares,
ayuda en las tareas del hogar, y, en el caso de pequenos campesinos
o jornaleros-colonos, hace de fuerza suplementaria para tierra que
se cultiva en propiedad o arrendamiento (Borrs, 1996, 231). Algo
que tambien se daba entre los artesanos y en general entre las clases
populares que no persiguen, como supona el ex director general
de Instruccin Pblica, tanto el cebo de la ganancia como la su-
pervivencia colectiva del grupo familiar conforme a unas razones
prcticas que nada o poco tiene que ver con el hono oecononicus
inventado por el liberalismo. En suma, imperaba, como ha destaca-
do Vinao (2002 b) la lgica de los tiempos familiares de una econo-
ma capitalista arcaica y ruralizada sobre la lgica de los tiempos
escolares
Lo cierto es que el texto nos da idea de la amplia coalicin de
actitudes que gobernaba el secular rechazo a la escuela, para las
clases populares tena un efecto semejante al reclutamiento militar
obligatorio. Para comprenderlo no hay que olvidar el retrato social
de mediados de siglo, en el que se dibujaba un pas cuya inmensa

mayora se compona de campesinos analfabetos y pobres gober-

nados por una elite de terratenientes y de burgueses que, como una
autentica oligarqua, monopolizaban el poder y los derechos polti-
cos. Segn el Censo de 1860, para una Espana de poco ms de 15
millones de habitantes, de los que la categora laboral ms amplia
era rural (jornaleros del campo, pequenos propietarios de la tierra y
arrendatarios), y en donde los artesanos eran seis veces ms que los
obreros industriales y los sirvientes superaban a los artesanos sien-
do el tercer grupo laboral ms importante del pas, no era de extra-
nar que la demanda de educacin fuera difcil de obtener por propia
voluntad agregada de los hipoteticos interesados. Para muchos de
ellos el coste de oportunidad de la escuela era demasiado elevado,
era como pagar un impuesto en tiempo de trabajo infantil a cambio
de un servicio de inculcacin ideolgica que poco tena que ver con
las necesidades ancestrales de campesinos y artesanos, que vivan
en su mayora (todava hasta muy avanzado el siglo en la mayor
parte de Espana) dentro de comunidades populares regidas por una
economa moral, un sistema de autoformacin en el trabajo y unas
costumbres precapitalistas y premodernas.
Esa sorda y tenaz resistencia a los procesos de escolarizacin
pervivir durante todo el modo de educacin tradicional elitista y
slo se desvanece cuando fenmenos como el exodo rural y la in-
dustrializacin, iniciados y ocurridos de forma masiva y sistemtica
en la Espana de los anos sesenta, acaben por uniformizar los ritmos
de produccin y las necesidades de cualifcacin fuera de los lugares
de trabajo.
Por lo tanto, el triunfo de la educacin obligatoria estuvo le-
jos de ser un paseo triunfal. Concit opiniones a favor y en contra,
procedentes de grupos de intereses muy diversos y a veces contra-
dictorios. Naturalmente, existan enemigos de la escuela nacional
popular entre las clases acomodadas y conservadora, que, preferan
bueyes de carga a trabajadores ilustrados, o tambien haba indus-
triales deseosos de seguir utilizando mano de obra barata, e incluso
haba un rechazo de eclesisticos a que la educacin de la infan-
cia quedara en manos profanas, aunque ya vimos la importante y
continuada funcin desempenada por los escolapios, que incluso se
mantuvo despues de las desamortizaciones de los bienes eclesisti-
cos. Por el contrario, la nueva intelectualidad de las clases medias,
los propios docentes y todo tipo de reformadores pedaggicos o so-
ciales apostaban por la escolarizacin del pueblo. Baste de ejemplo
que la mocin presentada por los profesores de la Institucin Libre

de Ensenanza (ILE), encabezados por Francisco Giner de los Ros, al

I Congreso Pedaggico de 1882, que cita Guerena (19996, 369): la
ensenanza debe ser obligatoria para todos y gratuita para los que no
puedan pagarla [.] uno de los medios de aumentar la asistencia de
los alumnos a las escuelas, es que estas posean un local construido
con arreglo a los principios de la pedagoga y la higiene, y capaz, por
tanto, de hacer atractiva la ensenanza.
Esta argumentacin tpica de las clases medias especializadas
en el mundo de la cultura va a inspirar profundamente al primer
pensamiento democrtico y republicano, cuyos ideales recogen el
ethos del 93 frances, y son la plataforma sobre la que se ha levantado
lo que llamo la doxa liberalsocialista de nuestro tiempo. Quizs el
ms destacado personaje precursor y prefgurador de esas ideas, de
lo que sera luego opinin comn en ciertos sectores, fue Fernando
Garrido, que reiteradamente se caracteriz por la proclamacin de
unos planteamientos estrictamente ortodoxos, conforme a la tradi-
cin republicana de la Revolucin francesa.
Sabemos que hay una escuela de liberales que condena y recha-
za la instruccin primaria obligatoria, en nombre de la libertad indi-
vidual, suponiendo que se ataca esta libertad imponiendo a un padre
la obligacin de cumplir con el deber de instruir a sus hijos, pero es
tan manifesto el error de estos falsos liberales, que basta exponerlo
para demostrarlo.
[.] El obligar a los padres a cumplir sus obligaciones para con
sus hijos no es un ataque a la libertad, porque sera absurdo suponer
que esta puede llegar hasta perjudicar a pobres criaturas que no tie-
nen medios ni de defenderse, ni de comprender las funestas conse-
cuencias que para ellas tendr en el porvenir el error, por no decir la
maldad, de sus padres en lo que les concierne.
A esto suele responderse, que los padres saben mejor que la
sociedad lo que a sus hijos conviene, y que no es necesario que la
sociedad les imponga el amor hacia su prjimo por el que se impo-
nen tantos sacrifcios espontneamente, pero desgraciadamente los
hechos responden y anulan este argumento, mostrando que hay to-
dava a la hora en que escribimos centenares de miles de ninos y
millones de ninas que no van a la escuela, a pesar de que el nmero
de ellas es tal que podra contener mucho mayor nmero de disc-
pulos, y que las tres cuartas partes de la poblacin actual de Espana
no sabe leer ni escribir, prueba irrecusable del mal cumplimiento del
deber de instruir a sus hijos de muchos millones de padres (Garrido,
1863, 520-521).

Ah se expresa la quintaesencia del republicanismo y del pri-

mer socialismo premarxista hispano, que viene a considerar la edu-
cacin como un derecho general abstracto de los seres humanos en
la va del progreso y la perfeccin social.
A diferencia de estos planteamientos, el pensamiento de Marx
insista por aquel entonces en las mutuas relaciones entre trabajo y
educacin, poniendo de relieve la difcultad de adaptacin de la cla-
se obrera a una escuela que no era la suya. El primer republicanismo
espanol vino, por el contrario, a concebir y asegurar la educacin
como un derecho, cuya idea central se resumi muy claramente en
un libro recopilatorio de G. Tiberghien (La ensenanza obligatoria.
Madrid, 1874), donde se defna la obligatoriedad como derecho a
la instruccin por parte del nino, obligacin legal de satisfacer esta
necesidad por lo que se refere al padre, y vigilancia directa o indi-
recta del Estado (Capitn, 1997, 138). Y siguiendo estas idealistas
pautas, para la tradicin krausista, tan arraigada en el primer pen-
samiento democrtico espanol, la educacin sera una obligacin
moral y jurdica. Esta doctrina ya se expresa rotundamente en el
discurso de presentacin del programa de gobierno de Pi y Mar-
gall, en junio de 1873, y alcanzar plasmacin jurdico formal en el
proyecto de Constitucin Federal de la Repblica Espanola de 1873,
cuyo artculo 108 exige a los municipios que sostengan escuelas de
ninos y de adultos, dando la instruccin primaria y obligatoria. Es
la primera vez que un texto constitucional incorpora en Espana el
concepto de educacin obligatoria (luego seguirn este ejemplo las
constituciones espanolas de 1931 en la II Repblica y la actualmen-
te vigente de 1978).
Adems durante la I Repblica se une a la obligatoriedad esco-
lar, en una normativa que tambien careca de precedentes o paran-
gn, el ordenamiento del trabajo infantil en la Ley Benot, de 24 de
julio de 1873, en virtud de la cual se prohbe el trabajo a menores
de diez anos y se limita la jornada de los comprendidos entre diez
y dieciseis anos. Adems, en su artculo 5, sesenalaba que los esta-
blecimientos fabriles que disten a cuatro kilmetros o ms de una
poblado y en los cuales se hallen trabajando permanente ms de
ochenta obreros y obreras mayores de de diecisiete anos, manten-
gan escuelas de instruccin primaria para adultos y sus hijos me-
nores de nueve anos, con carcter obligatorio. Es obligatoria la asis-
tencia a la escuela para todos los ninos comprendidos entre nueve
y trece anos y tambien para las ninas entre nueve y catorce, que,
como se dijo, tenan limitada la jornada laboral a cinco horas.

Legislacin tan avanzada fue desdenosamente ignorada, y no

slo por lo efmero de la experiencia republicana (la Constitucin
no pudo entrar en vigor), sino por una especie de desprecio de las
clases dominantes por la legislacin social y por la autoconfanza de
la oligarqua restauracionista que, una vez retomado el poder pol-
tico en 1875, ni siquiera se vieron en la necesidad de derogar la Ley
Benot, texto legal que ni remotamente pensaban aplicar. De ah que
la totalidad de quienes han estudiado este asunto afrmen que esta
ley no pas de una declaracin de intenciones, permaneciendo lejos
de su aplicacin efectiva (Tiana, 1987, 47). Sea como fuere, la ley
posee el merito de plantear por vez primera la relacin entre obli-
gatoriedad escolar y regulacin del trabajo infantil, armonizando
edad escolar obligatoria (que la Ley Moyano situaba de seis a nueve
anos) y la edad laboral que quedaba en diez anos. Armonizacin
que hoy se da en Espana, pero que, pese a las recomendaciones de
las conferencias internacionales de instruccin pblica posteriores
a la Primera Guerra Mundial, fue habitualmente ignorada hasta
tiempos muy recientes.
Ahora bien, no slo fue ignorada la legislacin ms radical del
republicanismo federal, tambien antes fue sistemticamente eludi-
do el cumplimiento de las normas emanadas del liberalismo mo-
derado. As, las mnimas exigencias de la Ley Moyano convivieron,
durante su plena vigencia en la segunda mitad del siglo , con
unas bajsima tasas de escolarizacin, con un elevado analfabetis-
mo y con un absentismo escolar endemico.
En Espana, a mediados de siglo, las carencias de la escolariza-
cin y la plaga del absentismo escolar eran realidades contrastadas.
Las tasas de escolarizacin haban crecido a partir de la implanta-
cin del regimen liberal en los anos treinta, pero todava mediados
de siglo los alumnos escolarizados de seis a trece anos eran tan slo
el 40,6, y los comprendidos entre los seis y diez ano llegaban al
77,6 (Guerena y Vinao, 1994, 73-74). Despues de la Ley Moyano
de 1857 no cesaron las crticas ante una situacin de retraso en la
alfabetizacin y de notoria subescolarizacin, que adems resultaba
desigual por regiones y en funcin del sexo. Fermn Caballero, ilus-
tre geogrfo, estadstico, poltico y publicista de la epoca que cla-
maba, en los anos sesenta, contra los gobiernos de la epoca que eran
incapaces de garantizar la escolarizacin: Dos tercios de ninos,
comprendidos en la edad de reglamento, no asisten a la escuela!
Tres cuartas partes de los espanoles no saben leer ni escribir! El pa-
dre que no da a sus hijos este alimento moral, no es un buen padre.

El gobierno que no proporciona a sus sbditos esta instruccin fun-

damental, no gobierna bien, el individuo que llega a la mayor edad
sin esta base peculiar de los seres racionales, no es un ciudadano
completo. (Garrido, 1863, 552-553). Y efectivamente, el Gobier-
no no gobernaba bien, la incapacidad de escolarizar a la poblacin
tambien fue cosa de la dejadez de las autoridades pblicas en todos
los niveles territoriales (el Gobierno central y los ayuntamientos de
cada localidad), que mostraron durante el curso del modo de edu-
cacin tradicional-elitista, un notabilsimo desprecio por la ense-
nanza primaria.
La evolucin del proceso de escolarizacin en la segunda mitad
del siglo no fue precisamente triunfal, especialmente durante el
reinado de Alfonso XII (1875-1885) y la Regencia (1885-1902). Aun-
que el nmero de escuelas y alumnos tuvo un incremento cons-
tante y sensible (se pasa de 781.727 escolares en 1850 a 1.856.343
en 1900), sin embargo las tasas netas de escolarizacin entre seis y
doce anos se situaban por debajo del 50 y las tasas de absentismo
(diferencia entre matriculados y asistentes, que se recogen desde el
censo de 1880) arrojaban valores por encima del 25 (uno de cada
cuatro matriculados no asista) (Guerena, 1996, 359).
Tras la crisis del primer tercio del siglo, cuando, en plena re-
volucin liberal-burguesa y hasta mitad de la centuria, se levanta el
nuevo sistema educativo (desde el Reglamento de Escuelas de 1838)
y se instala el modo de educacin tradicional-elitista, se puede apre-
ciar, como indica el cuadro, que el crecimiento de la escolarizacin
no fue ni mucho menos espectacular, dentro de una poblacin que
andaba por los 15 millones (en 1860 era de 15,6 y en 1900 de 18,5),
siendo incluso decreciente en terminos relativos en el ltimo ter-
.
Evolucion de la escolarizacion prinaria (1850-1900)

1830 17.170 781.727 634.308 127.419 43,3
1870 26.269 1.334.093 1.134.763 199.632 31,3
1900 29.776 1.836.343 1.364.738 291.603 62,3
F. Reelaboracion a partir de A. Vinao (1994, 389).

cio de siglo en el que parece ser que el incremento de escolarizados

se hace en parte aumentando la ratio profesorialumnos. Aunque la
Ley Moyano de 1857 estableca la obligatoriedad (de seis a nueve
anos) y la gratuidad de la primera ensenanza, los procesos de esco-
larizacin y alfabetizacin de la poblacin (todava en 1900 la tasa
neta de de analfabetismo alcanzaba el 56) marcharon muy lentos,
insufcientes y precarios. Cuando en 1901 el conde de Romanones
ampli la obligatoriedad hasta los doce anos no se indujo de repente
un notable cambio de tendencia, ya que las tasas de escolarizacin
que a la altura de 1850 estaban en el 45,6 evolucionaron con al-
tibajos hasta alcanzar su mximo con el 56,5 en 1934. Slo en la
segunda mitad de los anos setenta se alcanza el 100. De modo que
puede afrmarse que el desinteres por la escuela primaria y el aban-
dono de propsitos educadores del Estado (que ya se formularon
en la Constitucin de Cdiz) constituyeron notas dominantes del
discurrir de modo de educacin tradicional-elitista durante su larga
vida.
21

A pesar de esta escandalosa desidia, la importante labor co-
difcadora de la nacin burguesa efectuada en el ltimo tercio del
siglo y que dio lugar, entre otros, al Cdigo Penal de 1870 y
sobre todo al Cdigo Civil de 1889, no olvid recoger, en el segun-
da caso, entre las obligaciones paternas de cuidado de los hijos la
asistencia escolar, mientras que antes en el Cdigo Penal de 1870 se
haba regulado que sern castigados con la pena de cinco a quince
das de arresto y reprensin: Los padres de familia que abandona-
ran a sus hijos, no procurndoles la educacion que requierasu clase
y sus facultades permitan. Los tutores, curadores o encargados de
un menor de quince anos, que desobedecieren los preceptos sobre
instruccin primaria obligatoria o abandonaran el cuidado de su
persona (art. 603 del CP de 1870). Curiosa exhortacin esa que
obliga a los padres a mantener a sus hijos, mediante la educacin,
en su clase. Curiosa pero no excepcional en un modo de educacin
de reproduccin simple de las relaciones sociales del capitalismo a
traves de la familia y la escuela.
Ya se vio que, despues de la Ley Moyano, la situacin escolar no
mejor sensiblemente y siguieron ignorndose las prescripciones le-
21. Los datos proceden de A. Escolano (2002, 32), Vinao, (III, 1994, 696, y
2004). Ante el desafo de arrebatar de manos de la Iglesia la gestin de los pobres, el
Estado liberal entreg, durante todo el siglo , la fnanciacin y gestin de las pau-
perrimas escuelas pblicas a unos ayuntamientos descapitalizados que no dudaron
en ahorrar gastos. La miserrima situacin de las escuelas espanolas era proverbial.

gales de la Ley de 1857, del Cdigo penal de 1870 y de la legislacin

republicana 1873. Para desarrollar esta obligatoriedad el R.D. de 23
de febrero de 1883 se legisl un detallado y prolijo procedimiento
administrativo que conceda incentivos a los maestros y a las Juntas
locales y provinciales para hacer cumplir la ley, incluyendo la espe-
cial obligacin de los funcionarios pblicos de justifcar educacin
de sus hijos ante sus superiores y senalando que: Los inspectores
de primera ensenanza que sin causa justifcada faltasen a las pres-
cripciones de este decreto, sern separados de sus cargos. La Direc-
cin cuidar igualmente de estimular la accin del ministerio fscal
contra aquellas autoridades que descuidaran el castigo de las faltas
cometidas por los padres y tutores en lo tocante a la instruccin
primaria de sus hijos o pupilos (Ubierna, 1917, 182)
Todo en vano. La informacin obrera hecha realizada en
1884-1885 a instancia de la Comisin de Reformas Sociales nos
pone en la pista de las razones reales de la desescolarizacin y el
absentismo, que enlazan, en parte, con las ya indicadas por Gil de
Zrate. En efecto, en la informacin de los trabajadores se denun-
cia el incumplimiento y la inefcacia de la Ley Benot de 1873. El
informante por el Ateneo de Madrid, Luis Aner, que responde al
cuestionario de Comisin sobre trabajo de los ninos, dice que la
Ley de 1873 no se cumple porque es una normativa hecha en un
momento de exaltacin revolucionaria que va contra los intereses
de las clases dominantes, contra las costumbre establecidas y con-
tra el interes de los propios trabajadores que, al carecer de los suf-
cientes recursos econmicos, han de poner a trabajar a sus hijos y
a la mujer. Y anade: La edad de seis anos para empezar a trabajar
es la general no slo en Cataluna (.). trabajan, de doce a trece ho-
ras, ganan muy poco y se les trata muy mal (.). Se les emplea en
todos [los trabajos], sin andarse con tales distinciones, y es muy
natural que as sea, pues los ninos, a pesar de su escasa fuerza pro-
ductora, tienen para el capitalista la doble ventaja de costar poco
en el mercado de trabajo y de contribuir con su presencia en el a
abaratar el alquiler del trabajo adulto (La clase obrera espanola a
fnales del siglo , 1970, 124-126).
Ni ms ni menos. Este ltimo argumento era el que frecuen-
temente esgrimieron las organizaciones obreras frente al trabajo
infantil y femenino. Pero al mismo y tiempo la familia obrera tena
una estrategia de supervivencia colectiva consistente en la acumu-
lacin de salarios procedentes de varios de sus miembros, incluyen-
do los ninos y ninas, lo que redundaba en un efecto anti escolariza-

cin semejante al observado entre campesinos y artesanos. De ah

que los ms lcidos escolarizadores de la clase obrera propusieran
no slo la gratuidad, sino tambien una salario de sustitucin o com-
pensacin por lo dejado de percibir.
Una vez ms aparecen en el Informe de la Comisin de Refor-
mas Sociales los obstculos para la implantacin de la educacin
obligatoria eran muchos y muy variados. La actitud de la clase obre-
ra hacia la escuela capitalista fue bastante ms ambigua y menos
entusiasta que la de las clases medias republicanas. Ni Marx ni
Engels escribieron jams un tratado monogrfco sobre educacin.
No obstante, en El Capital ya aparecen las ideas centrales tomadas
de la experiencia de las leyes fabriles inglesas que simultaneaban
trabajo y ensenanza, cosa que, como vimos, ya en su da propusie-
ran Lutero y ms tarde, entre otros, Le Peletier. Para Marx, una vez
desaparecida la explotacin del trabajo por el capital, esta combina-
cin de trabajo y educacin debera constituir el ideal de una nue-
va educacin dentro de un nuevo tipo de familia y de sociedad. Es
bien cierto que difcilmente es posible encontrar en la obra marxia-
na alternativas racionalizadoras del modo de educacin capitalis-
ta. Quizs en el texto ms explcito de C. Marx sobre esta materia
(Instrucciones a los delegados del Consefo Central provisional de la
AIT), se dice que en una sociedad racional, cualquier nino debe
ser un trabajador productivo desde los nueve anos (Marx y Engels,
1978, 99), anadiendo un programa de educacin de la clase obrera
que, tras una ensenanza elemental para los menores de nueve, di-
bujaba una secuencia de tres niveles entre esa edad y los dieciocho
anos, de modo que segn se pasara de un nivel a otros aumentan
las horas de labor (de dos a cuatro y luego a seis). Esta combinacin
de trabajo productivo pagado con ensenanza intelectual, corporal y
tecnolgica pretende construir un sistema de formacin alternativo
y distinto al vigente, que supere al de la burguesa. Podra decirse
que la propuesta marxiana originaria no piensa (como Lutero o Le
Peletier) en una escuela para todas las clases, en una escuela unif-
cada para todos y para todas, sino que se trata precisamente de otra
cosa muy distinta: es una propuesta de educacin de clase. Esto
hace decir a C. Lerena que las posiciones de Marx podra resumirse
en una frmula: la menor cantidad posible de infancia, la menor
cantidad posible de escuela y la menor cantidad posible de lo que se
llama educacion (Lerena, 1983, 265).
A todo ello se sumaban unas fuertes reticencias hacia el Es-
tado educador, tal como se recoga en el Prograna de Gotha de

1875, por ms que se aceptara el componente obligatorio (sin la

menor duda, el Congreso puede decidir que la ensenanza debe ser
obligatoria) y gratuito de la ensenanza.
22
En fn, el legado mar-
xiano comprende una crtica del sistema de ensenanza y un sono-
ro silencio acerca de las posibilidades de autotransformacin de la
escuela capitalista.
Si a todo ello se anaden las profundas reservas de la tradicin
anarquista frente al Estado, no debiera sorprendernos que duran-
te la fase de formacin del movimiento obrero espanol, las orga-
nizaciones de los trabajadores fueran en gran medida partidarias
de la autoinstruccin dentro de instituciones de la propia clase
(ateneos obreros, casas del pueblo, sindicatos, publicaciones, etc.)
frente a la escuela capitalista. De modo que la lenta expansin de
un escuela pblica y obligatoria desde principios del siglo (so-
bre todo las reformas de Romanones en el periodo 1901-1902) ha
podido verse, no slo como un pulso entre el Estado y la Iglesia,
sino como un resultado de la pugna entre burguesa y proletariado
por destruir o preservar los modos de educacin de clase frente a
los de la escuela nacional (Varela y lvarez Ura, 1991, 50). Y, por
consiguiente, el movimiento obrero organizado se mostr dubi-
tativo en cuanto a los benefcios de una escuela que nunca tuvo
claro que fuera la suya.
Desde los orgenes del movimiento obrero la reivindicacin de
cultura e instruccin aparecen como un componente fundamental,
vinculado a las denuncias de desigualdad social. En un expresivo
artculo, Crcel o escuela, de La Enancipacion, rgano de pren-
sa internacionalista, se pona de relieve en 1871que la clase obrera
no puede mandar a sus hijos a la escuela, porque no tiene medios
con que pagar el colegio y necesita hasta del tiempo y fuerzas de su
hijo para que ayude a la subsistencia de la familia (Guerena, 1996,
374). En el Congreso de de Federacin Regional Espanola de la AIT,
celebrado en Crdoba en 1873, algunas secciones se mostraron par-
tidarias de crear una red escolar propia y as se hizo ms tarde con
el movimiento anarquista de la Escuela Moderna con la puesta en
funcionamiento de las centros educativos racionalistas (el prime-
ro fundado en 1901 en Barcelona por Ferrer Guardia). La profunda
desconfanza del anarquismo espanol frente a la escuela pblica es-
22. En las mismas Instrucciones a los delegados del Consefo Central de la AIT.
Vease en Marx y Engels (1978, 157). Ya en el Manifesto Conunista (1848) se defende
la educacin pblica y gratuita para todos los ninos y se reivindica, como motivo
recurrente de la tradicin marxista, la unin de trabajo productivo y educacin.

tatal fue cultivada sin interrupcin por la Confederacin Nacional

del Trabajo (CNT) hasta la guerra civil.
23
Por su parte, la tradicin marxista el movimiento obrero, en
torno al Partido Socialista Obrero Espanol (PSOE) y la Unin Ge-
neral de Trabajadores (UGT) tambien cultiv desde el principio
una fuerte animadversin a la escuela capitalista, defendiendo la
organizacin de clase como principal instrumento de educacin y
destacando la emancipacin de los trabajadores como tarea priori-
taria: la instruccin del obrero, una instruccin cientfca y com-
pleta, que le haga ser hombre inteligente, til a s mismo y a sus
semejantes, es imposible que pueda adquirirse en el sistema eco-
nmico actual. Por tanto, los que de veras quieran ver libre de toda
preocupacin e instruido al trabajador deben trabajar por la eman-
cipacin de toda su clase (Tiana, 1994, 602). Esta posicin se ir
difuminando con el tiempo al cambiar las posiciones ideolgicas
y las alianzas de clase del movimiento obrero socialista. Ya desde
fnales de siglo se presta una gran importancia a la extensin de
la cultura burguesa entre los trabajadores, se crean mltiples ini-
ciativas de cultura obrera (entre las que destaca la Escuela ^ueva
de Nnez de Arenas en Madrid) y, desde principios de siglo ,
cuando la presencia de intelectuales provenientes de la Institucin
Libre de Ensenanza (ILE) es cada vez ms notable, se observa un
giro de socialismo espanol hacia la aceptacin del sistema escolar
pblico de carcter meritocrtico. El programa educativo del PSOE,
aprobado en 1918, salido de la Escuela Nueva madrilena y elaborado
por Lorenzo Luzuriaga, el ms sobresaliente pedagogo de la tradi-
cin liberalsocialista (al que me refero con cierta amplitud en el
siguiente captulo), propugna ya una escuela unifcada y obligatoria
para todos desde, al menos, los seis a los catorce anos. Todo parece
corroborar que el PSOE, despues de no pocas reticencias, pas a
ser, previa impregnacin del ethos de las clases medias, un partido
proescuela al punto de transmutar, como si de operacin alquims-
tica se tratara, el cambio social en cambio escolar. El ambicioso y
frustrado programa educativo de la II Repblica, un calco bastante
fel del programa de los socialistas de 1918, especialmente durante
el bienio 1931-1933, plasma ese proyecto de alianza entre las clases
medias intelectuales y el proletariado y representa la nueva fe de
parte de la clase obrera en la sempiterna idea burguesa, columna
23. Y tambien seguimos el resumen de A. Tiana (1994, 660-612). Y, claro, su libro,
Maestros, nisioneros y nilitantes (1898-1917), Madrid, CIDEiMEC, Madrid, 1992.

vertebradora de la modernidad, de las posibilidades del cambio so-

cial gradual a traves de la accin de la escuela sobre la conciencia de
los futuros ciudadanos.
Sea como fuere, desde el principio del siglo , las posiciones
de izquierda contrarias la escuela obligatoria del capitalismo ceden
progresivamente terreno, como consecuencia del papel preponde-
rante del discurso de las clases de la cultura que ven en la es-
cuela una medicina para la reforma social y una proflaxis contra
el desorden. Al mismo tiempo, liberales, socialistas y anarquista se
impregnan de una idea positivista y evolucionista de progreso que
hace a modo de subsuelo epistemolgico comn legitimador de
la escuela como espacio natural separado, donde mediante la edu-
cacin el nino salvaje repite en su ser individual la marcha de la
civilizacin, de modo que la ontogenesis recapitula la flogenesis
(Varela y lvarez Ura, 1991, 204). Adems, la ampliacin del con-
senso social sobre la educacin obligatoria y la escuela se consolida
a medida que las organizaciones obreras se instalan en unas formas
de accin ms interclasistas y ms integradas dentro de las nuevas
funciones protectoras del Estado capitalista, que en Espana em-
piezan a tener alguna presencia desde los comienzos del siglo .
(leyes de proteccin del trabajo infantil y femenino, nueva legisla-
cin social, inspeccin de trabajo, Comisin de Reforma Sociales en
1903, Instituto Nacional de Previsin en 1908).
En suma, a principios de siglo el Estado haba ganado la batalla
de ideas (que no la de la escolarizacin real) en pro de la educacin
pblica y obligatoria, que se convierte, con la ayuda y gracias tam-
bien al papel militante e intransigente de una Iglesia no resignada a
perder ninguno de sus nichos cultivadores de conciencias rectas, en
uno de los motivos recurrentes del pensamiento progresista de raz
liberal socialista. Llega a ser un mito movilizador interclasista du-
rante toda la larga etapa de transicin hacia la educacin de masas
hasta alcanzar hoy el favor propio de las ideas incuestionables.

Esa misma batalla se haba ya ganado en otros pases ms in-

dustrializados. En general, la consolidacin del Estado nacional y
sus aparatos de coaccin fsica y la irrupcin de los saberes norma-

lizadores de cuerpos y almas, fue seguida de la progresiva amplia-

cin de la escolarizacin, despues de las primitivas resistencias que
se dieron por doquier. A la altura de la Primera Guerra Mundial, la
obligatoriedad escolar era ya un hecho consolidado, como se puede
ver en el cuadro 1.4. En realidad, desde fnales de los anos ochenta
[del siglo ], ms del 80 de los sistemas educativos nacionales
haban aceptado leyes de escolarizacin obligatoria a cierto nivel.
Ntese que nos referimos a la adopcin histrica de leyes encami-
nadas a la inclusin universal de la escolarizacin masiva en el or-
denamiento jurdico de un sistema nacional (Ramrez y Ventresca,
1992, 132). Otra cosa es que, como hemos examinado en el caso
espanol, tal ordenamiento jurdico se cumpliera realmente en toda
su extensin.
En Espana, despues de la victoria prrica, ganada por el Estado
educador en el seno de la izquierda burguesa y en gran parte de
la clase obrera, el ideal escolar del liberalsocialismo miraba hacia
la experiencia reformista de la III Repblica francesa, que en 1882
haba aprobado la Ley Ferry por la que se hacia obligatoria y laica
la ensenanza primaria. La misma repblica, que haba nacido del
aplastamiento a sangre y fuego de la Comuna de Pars y que haba
.
Ogligatoriedad y gratuidad en la segunda decada del siglo

Francia 6-13 Si (1881)
Belgica 6-14 Si (1914)
ltalia 6-12 Si
Portugal 7-14 Si (1911)
Alemania 6-14(en 10 estados de14-17) Si
Austria 6-14 Si
Suiza (por cantones, entre 7 y 13) Si (y material escolar)
Holanda 7-13 Si, parcialmente
lnglaterra 6-16 (1902) Si, en la practica
lrlanda 6-14 Si
FF. UU. 7-14 (media de Fs. Max. 7-17 Si (en todos los niveles)
Australia 6-141312 Si
F. Flaboracion propia a partir de Luzuriaga (1913-1917).

alimentado el ideal nacionalista e imperialista, lleg a montar un

sistema educativo a la sombra de que nunca ms podra repetirse
la derrota de Sedn. En este cncavo espejo, banado de vapores pa-
trioteros, unifcadores y laicistas, tendieron a mirarse, con los con-
sabidsos efectos monstruosos, los progresistas espanoles de toda
laya.
Adems entre fnales del y principios del surge una nue-
va sensibilidad reformista, impulsada por el desarrollo de las cien-
cias que tiene como blanco el examen de los individuos, y avivada
en Espana por la perdida de los ltimos restos del imperio de ultra-
mar en 1898, el regeneracionismo y la crisis de fn de siglo. Todo
ello se plasma en una legislacin protectora de la infancia, que tiene
su precedente ms cercano en el ley de 1878 sobre prohibicin del
empleo de los menores de dieciseis anos en trabajos y espectculos
peligrosos. Dentro de este contexto se asiste a una triple accin pro-
tectora y legislativa: prohibicin del trabajo infantil de menores de
diez anos (1900), ampliacin de la escolarizacin obligatoria hasta
los doce (1901) y progresiva separacin de los menores de la accin
del Cdigo Penal (es decir, aumento de la edad de irresponsabilidad
penal). Son tres caras de una misma fgura: el proceso de infanti-
lizacin y separacin de los ninos de la vida social productiva, que
habitualmente es explicado como un progresivo despliegue de la ra-
zn, donde se combinan los avances de la ciencia con el triunfo de
las reivindicaciones de corte flantrpico de medicos, higienistas y
otros reformadores e ingenieros sociales.
El siguiente cuadro 1.5 resume las reformas normativas que
introdujeron y ampliaron tericamente la educacin obligatoria.
Y decimos tericamente porque los ndices de escolarizacin en la
educacin primaria, como ya se vio, estn en torno al 50 durante
el primer tercio del siglo y todava en 1966, cuando est conclu-
yendo el modo de educacin tradicional elitista, todava son 84
(Sevilla, 2001).
Despues de la Ley Moyano, la primera ampliacin de la escola-
ridad obligatoria viene de la mano del gobierno liberal (la izquierda
moderada turnante) en el que lvaro de Figueroa y Torres (1863-
1950), conde de Romanones, ostentaba la representacin del recien
creado Ministerio de Instruccin Pblica y Bellas Artes. El Real de-
creto de 26 de octubre de 1901 constituye una pieza muy importan-
te de la poltica educativa regeneracionista, pues, adems de la obli-
gatoriedad, supona un nuevo currculo para la escuela primaria y
el compromiso del pago de los maestros a cargo del Estado. Se pue-

de decir que con ello se estaba poniendo los pilares de una poltica
a favor de una escuela nacional (ese nombre recibir desde 1910).
Este adalid de un liberalismo de corte progresista, centralista y
decidido a sujetar el poder educativo de la Iglesia (que se haba in-
crementado en la Restauracin cuya constitucin de 1876 reconoca
la confesionalidad del Estado), representa el exponente ms claro
del disputado derecho del Estado a educar a los ciudadanos (Mo-
reno, 2002). Pero su valor pudiera deberse no slo a ese proyecto
nacionalizador del aparto educativo del Estado y de los ciudadanos,
tambien su obra educativa (inconclusa y ms enunciativa que real)
supone, al ir al lado de otras medidas anteriores y posteriores a su
mandato, la confrmacin de la escuela como un programa de espa-
cio de socializacin de la ninez al haber quedado establecida poco
antes la prohibicin del trabajo de los menores de diez anos y al
legislarse un conjunto de medidas de proteccin de la infancia que
sirven simultneamente para acotar la defnicin misma de infan-
cia y designar los lugares (un espacio aseptico alejado de la calle,
la familia y la fbrica (Varela y lvarez Ura, 1991, 49) que corres-
ponde estar a cada uno en cada momento.
De ah que la poltica de Romanones podra muy bien resumir
el triunfo discursivo de la misin educadora del Estado y de la es-
cuela nacional para todos. Aspiracin terica, desde entonces y ya
antes, de las llamadas fuerzas progresistas de inspiracin liberal-
socialista, que durante los largos anos de transicin hasta llegar al
modo de educacin tecnocrtico de masas (lo que ocurre a la altura
de 1970) mantienen desigual guerra con una Iglesia que disputa al
Estado con mucho exito el monoplio de la educacin de ciudadanos.
De esta manera, hasta hoy la escuela estatal obligatoria se presenta,
.
Refornas legislativas de la educacion obligatoria en Espana

Ley Moyano (1837) 3 6-9
Decreto Romanones (1901) 6 6-12
Fstatuto Del Magisterio (1923) 8 6-14
Ley Fducacion Primaria (1943) 6 6-12
Ley De Ampliacion (1964 ) 8 6-14
Logse (1990) 10 6-16
F. Flaboracion propia a partir de fuentes legislativas.

sin distinguir lo que en su fondo signifca y sin reparar en las condi-

ciones en que se produce, como un exito imparable de una sociedad
meritocrtica basada en la igualdad de oportunidades.
Desde esa perspectiva, la ampliacin de la obligatoriedad (vea-
se cuadro 1.5) se presenta como una narrativa heroica frente a las
fuerzas de la reaccin y el oscurantismo. Algo hay de ello pero no
todo es ello. En principio, sorprende cmo la sucesiva ampliacin de
los anos obligatorios se hace mediante normas legislativas de muy
distinto rango normativo. Un Real Decreto de 18 de mayo de 1923,
leyes ordinarias en 1945 y 1964, y ley orgnica en 1990. Incluso pa-
rece muy sintomtico que el Estatuto del Magisterio sea la norma
reguladora de la expansin de la obligatoriedad, estatuto al que,
por todos los datos que conozco, nadie hizo el menor caso sobre
este particular, aunque su aprobacin supusiera, una vez ms, como
ha senalado Tiana (1987, 49), una nueva desarmona todava ms
acusada entre la edad laboral (diez anos) y la escolar (catorce anos).
Habr que esperar a la II Repblica para que la ensenanza primaria
sea reconocida, en el artculo 48 de la Constitucin de 1931, como
gratuita y obligatoria al tiempo que poco despues el nuevo regimen
se acoge y suscribe los acuerdos internacionales de la Organizacin
del Trabajo (OIT) sobre acceso al trabajo, que se fjaba en los cator-
ce anos. Y ello siguiendo todas las recomendaciones internacionales
que, desde despues de la Primera Guerra Mundial, venan insistien-
do de que el problema de la prolongacin escolar debe resolverse
en concordancia con la edad de admisin al trabajo.
24
Pero la II
Repblica fue or de pocos das y la guerra civil y el triunfo del pos-
terior clericalnacionalismno, trajeron, junto a una brutal represin,
una sistemtica aplicacin totalitaria de la doctrina catlica, cuya
bases educativas se deben, como dice la ley, a la inmortal enccli-
ca de Po XI (Divini illius Magistri, de 1929), a quien muchos tuvi-
mos la culpa de no conocer nada ms que indirectamente.
No se suele reparar en que, como puede apreciarse fcilmen-
te en el cuadro 5, la Ley de Educacin primaria de 17 de julio de
1945 (BOE del 18 de julio) mantiene la obligatoriedad pero reduce
los periodos estrictamente obligatorios slo hasta los doce anos,
lo que signifcaba, al no variar la edad de acceso al trabajo, que de
nuevo se estableca una desarmona entre ambas edades. No son
24. Recomendacin n 1 relativa a la ensenanza obligatoria y su prolongacin
(ano 1934). En Conferencias Internacionales de Instruccin Pblica: Reconenda-
ciones, 1934-198, Paris, UNESCO, p. 2, 1970.

pocos los testimonios de la miseria econmica y cultural de esa

epoca. Tambien siguen siendo frecuentes las quejas sobre absentis-
mo dentro de unas tasas de escolarizacin por debajo del 60. A
ello obedece la aprobacin el un muy prolijo y ordenancista Decreto
sobre normas de asistencia escolar obligatoria, de 7 de septiembre
de 1954, que despliega un procedimiento de averiguacin y sancin
en el que el maestro, los ayuntamientos y la inspeccin ocupan un
lugar central.
La Espana rural, autrquica y frailuna de 1945, todava en ple-
no modo de educacin tradicional elitista, poco se iba pareciendo a
la Espana de 1964 cuando al mismo tiempo que, bajo el impulso de
la internacionalizacin del capital se asiste a un intenso despegue
econmico con los planes de desarrollo, se preparan los festejos, de
imborrable recuerdo, de los XXV anos de paz (as con nmero ro-
manos y ya sin saludo a la romana). Son, en realidad, los estertores
de un modo de educacin tradicional elitista en el que muchos es-
tudiaban muy poco (acaso la mayora ni completaban la educacin
primaria hasta los doce anos) y muy pocos prolongaban su estancia
en el sistema escolar hasta la universidad. Esta composicin dicot-
mica y dual entre ensenanza primaria y el resto, la escisin profun-
da entre ensenanza primaria y secundaria, comienza a dejar de ser
funcional en una economa capitalista ms dinmica, en pleno auge
de las teoras del capital humano, y por ello el modo de educacin
tradicional-elitista de escolarizacin restringida entra en quiebra
en los anos sesenta, lo que conduce a la insoslayable necesidad de
una ampliacin legal:
Tanto por lo que se refere a la Ensenanza Primaria como a la
Media y la profesional en sus diversas modalidades, estn previstos
los creditos para que toda la poblacin de menos de catorce anos
pueda tener acceso a los centros docentes que proceda, segn su ca-
pacidad intelectual, preferencias y aptitudes, o, en su caso, el lugar
de residencia. Es llegado el momento, por tanto, de ampliar el peri-
odo de escolaridad obligatoria, prolongndola en dos anos, ya que
una mejor formacin bsica de todos los espanoles constituye un su-
puesto indispensable para la solucin de los problemas econmicos
y sociales actualmente planteados en nuestra patria (Ley 27i1964,
BOE 4-5-1964).
La razn tecnicista y tecnocrtica ya haba empezado a ocupar
los despachos ministeriales. Ya no se trataba, o no slo, de salvar

almas, ahora es el tiempo en que, para poner fronteras al campo,

se requiere una mano de obra cualifcada para afrontar los nuevos
problemas de desarrollo econmico de la patria. De ah que al poco
tiempo las viejas barreras de un sistema dicotmico y dual de edu-
cacin se quiebren y abran paso a unas nuevas formas de escolari-
zacin en esa tierra de nadie que son, primero, los 11i12-13i14 anos,
y, luego, los 12-16. Con la Ley General de Educacin de 1970, ver-
dadera confrmacin jurdica del modo de educacin tecnocrtico
de masas en Espana, se refuerza la Ley de 1964 al crear la segunda
etapa de Educacin General Bsica (11-13 anos) e incluso se extien-
de hipoteticamente la escolaridad dado que, en su artculo 2.2, se
reconoca la obligatoriedad y gratuidad de la Formacin Profesional
de Primer Grado para quienes no llegaran a cursar el Bachillerato
Unifcado y Polivalente. Otra cosa es que alguien se creyera real-
mente esta obligacin. Pero lo cierto es que, en las postrimeras de
esa decada se lograba la escolarizacin primaria universal (Esco-
lano, 2002, 179), cuya obligatoriedad que se haba aprobado, nada
ms y nada menos, que en 1923.
Lo que s empez a creer la poblacin, a pies juntillas, fue en el
discurso de la igualdad de oportunidades y del ascenso social a tra-
ves de la educacin. El sistema escolar se convirti, de esta suerte,
en el dorado de un sector creciente de las clases populares y en el
senuelo de los tecncratas de turno encargados, mediante formas
nfmas de escolarizacin, en presentar la ensenanza como el man
legitimador de la dictadura de Franco. Entonces es cuando se cre
una autentica demanda popular de educacin y cuando fue desarti-
culada cualquier resistencia organizativa y consciente frente al pro-
ceso de escolarizacin .Y ms tarde, advenida, segn se cuenta, de
forma ejemplar la democracia, con el reconocimiento explcito de
los derechos a la educacin en el artculo 27 de la Constitucin de
1978, la escalada hacia la obligatoriedad prosigui hasta llegar a la
Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo, ley orgnica de
3 de octubre de 1990, en la que , por fn, se alcanzaba la barrera de
los dieciseis anos (la misma edad que ya rega en la admisin al tra-
bajo) y se estableca que: la educacin primaria y la educacin se-
cundaria obligatoria constituyen la ensenanza bsica. La ensenanza
bsica comprender diez anos de escolaridad, inicindose a los seis
anos de edad y extendiendose hasta los dieciseis.La ensenanza b-
sica ser obligatoria y gratuita.
En fn, en la actualidad se ha hecho ya realidad la escolariza-
cin, a efectos estadsticos, de la poblacin hasta los dieciseis anos

y alcanza tasas muy altas (superiores al 80) en el periodo posto-

bligatorio. En el curso de este trayecto, muchas esperanzas y mu-
chas de las ilusiones de las clases populares se han difuminado ante
la desvalorizacin de las credenciales educativas, el paro y la crisis
de la educacin que se est ocasionando en el modo de educacin
tecnocrtico de masas. Crisis tambien simultneamente del Estado
de bienestar que, como se ver en el captulo 4, presenta un man-
to protector cada vez ms agujereado. Ello favorece las voces que,
dentro de la creciente oleada de neoliberalismo, reclaman incluso
un retroceso del Estado interventor y sugieren, de varias maneras,
una limitacin de la oferta educativa para las clases populares y un
fortalecimiento de la mercantilizacin de la ensenanza, que pasara
a formar parte de una nueva economa de servicios al consumidor.
El mundo de la actual sociedad educadora tiene la replica en un
sistema escolar cada vez ms sometido a los imperativos y avatares
del mercado.
No obstante, a pesar de todo, el discurso de pedagogos e histo-
riadores sobre la educacin pblica sigue impregnado de las notas
triunfalistas y teleolgicas que ya comparecieron en las reexiones
del pensamiento democrtico radical de las clases medias en el si-
glo . Ese discurso enganoso es el que alimenta la razn historio-
grfca liberalsocialista que ha construido un canon interpretativo
segn el cual se describe la narrativa de la larga marcha a la felici-
dad por la escuela como un paseo triunfal. Pero la conquista de la
felicidad por la escuela para todos, prometida por los reformadores
religiosos del siglo , los santos laicos de ayer o los representan-
tes del Estado de bienestar de hoy, no puede satisfacer las mnimas
exigencias de una mirada genealgica, es decir, de una perspectiva
no complaciente que rechaza ser cmplice de las interesadas meta-
narrativas que explican la historia, en este caso de la educacin y
de la escuela obligatoria, como la realizacin de la idea de progreso.
Ello obliga a profundizar en el prximo captulo en las paradojas de
la razn historiogrfca que han alimentado y nutren actualmente a
la mitologa progresista sobre la escuela.

Paradcas y sucncs dc /a ra:cn histcricgraca

El pasado es un pas extrano inventado, desde el presente, por los

historiadores que, cual incansables penelopes, tejen y destejen los
textos que interpretan (y crean) la vida de las naciones a la luz de
las preocupaciones actuales y de las condiciones institucionales y
de poder que hacen viables las cosas que pueden ser dichas. No en
vano la historia es una prctica social que contribuye a dar sentido
a la misma sociedad de la que nace.
1
La historia de la verdad histo-
riogrfca referida al pasado de lo que hoy llamamos Espana encar-
na un ejemplo muy aleccionador de cmo se fraguan las memorias
desde arriba, de cmo se practica, siguiendo la manera de decir nie-
tzscheana, un recuerdo monumental autocomplaciente y triunfa-
lista, compatible con el que es propio del coleccionista de antige-
dades, un recuerdo, en fn, muy alejado de esa historia crtica que
proyecta una mirada dolorosa, infeliz y a contrapelo.
2
Recientemente en Espana la narrativa histrica ha discurrido
por los senderos de gloria de la exaltacin de la nacin espano-
la o de las otras comunidades nacionales que viven en el marco
del actual Estado espanol, viniendo de esta suerte a ser ratifcadas
1. Dado que la historia es una prctica social antes que cientfca o, ms exac-
tamente, puesto que su objetivo es tambien una forma de tomar posicin y de dis-
pensar sentido en una sociedad dada, su propia epistemologa es tambien en parte
una historia (Prost, 2001, 25-26).
2. Vease nota 2 del capitulo 1.

las viejas funciones nacionalizantes de las artes de Clo. El uso y

abuso nacionalista de la historia es tributo que pagan morbosa y
gustosamente quienes practican la mitologa retrospectiva de las
tribus ancestrales. Ms all de la mitoflia nacionalista ya muy es-
tudiada, me gustara dibujar la genealoga de lo que es un discurso
dominante, un canon historiogrfco acunado por los ms egre-
gios representantes de la corporacin de historiadores. Y, para
ello, voy a remontarme y tomar como motivo que viene al caso
una noticia periodstica cuyo titular rezaba as: La historia de Es-
pana no es diferente.
Menos mal! Exclamara cualquier lector, como yo, entrado
en anos y capaz de rememorar, con suma repugnancia, aquel in-
vento franquista-fraguista del Spain is dierent con el que se es-
poleaba, en plena dictadura, la atraccin turstica de sol y playa.
Pero el rotundo veredicto historiogrfco, pronunciado por emi-
nentes hispanistas como Gabriel Jackson, Joan Connelly Ullman,
Richard Herr, Douglas Lanphier Wheeler y Nicolas Snchez Al-
bornoz, en las no menos destacadas pginas del diario El Pas (6-
7-2003), vena a confrmar, en palabras del citado en primer lugar,
que la historia de Espana hace tiempo que ha dejado de contarse
como si fuera diferente a la del resto de los pases europeos. La
superfcialidad e inocuidad de tal hallazgo podra, a primera vista,
considerarse un desliz o concesin desinteresada al genero gaceti-
llero obligado a la sazn en cubrir un evento academico de notable
repercusin pblica, pero si, por un momento, nos paramos a con-
siderar lo que dicen a tal propsito los historiadores hispanos, que
no hispanistas, veremos que no se trata de un lapsus ni de una
simplifcacin inadmisible para la comunidad cientfca, sino que,
muy al contrario, hoy constituye una verdad irreprochable para
esta. Veamos.
La imagen de Espana- y, por tanto, las interpretaciones de su
historia- han variado sustancialmente a lo largo de los anos en razn
de la misma evolucin poltica, cultural y econmica del pas, y al
hilo tambien, como es lgico, del propio debate historiogrfco sobre
la historia espanola. Estereotipos (la imagen romntica de Espana),
crisis histricas (el desastre del 98, la guerra civil de 1936-1939, el
franquismo) e interpretaciones historiogrfcas (fracaso de la revo-
lucin burguesa, fracaso de la revolucin industrial) pondran el en-
fasis en el dramatismo de determinadas manifestaciones de la vida
colectiva espanola y produciran una visin extremadamente pesi-

mista y crtica de la Espana contempornea: Espana como problema,

Espana, pas dramtico, Espana como fracaso. Todo ello integra lo
que podramos llamar la excepcionalidad espanola.
Este libro parte de una visin muy distinta: dicho con rotun-
didad, no admite la excepcionalidad espanola. En otras palabras,
consideramos a Espana como un pas normal. Eso no signifca
minimizar la gravedad de los problemas espanoles en la historia: es
demasiado obvio que Espana no tuvo, por decirlo de alguna forma,
una evolucin tranquila en los siglos y , y que no se exagera
cuando se interpretan algunos hechos de esa historia (y ante todo la
guerra civil de 1936-1939) o como tragedias o como naufragios o, en
palabras menos enfticas, como fracasos colectivos.
Juan Pablo Fusi y Jordi Palafox, Espana 1808-199. El desafo de la noderni-
dad, Madrid, Espasa Calpe, pp. 11-12, 1997.
Quienes esto afrman son dos inuyentes historiadores con-
temporanestas y su libro, de exito sobresaliente, puede afrmarse
que pergena una versin cannica del desarrollo histrico espanol
en la edad contempornea, cuya tesis central se ha convertido ya
en verdad admitida en la literatura histrica de divulgacin, genero
que no por casualidad goza de cierta pujanza cuando se trata de
narrar la historia de Espana.
3
Fjese el lector, porque luego volvere
sobre ello, en la carga ideolgica (subliminal) del ttulo: un perso-
naje (Espana) a la bsqueda de su desarrollo moderno. Pero de mo-
mento, me detendre en el pensamiento de Santos Juli, otro celebre
catedrtico constructor de verdades.
La pregunta que se formulaban los historiadores a medida que
transcurran los anos ochenta no era por que haba fracasado Espana
en la constitucin de una sociedad y un Estado democrticos, sino
por que haba tenido exito, no por que era diferente, sino por que se
pareca tanto al resto de Estados de la Europa occidental. Para res-
ponder a esta nueva pregunta, se abandon sin ms ruido y alboroto
la representacin desdichada de nuestro pasado. Queda por ver que
3. Me refero al exito que obtienen ltimamente sntesis de la historia de Es-
pana (que incluso han visitado el escenario televisivo), un genero que tras el empa-
cho nacionalista espanol del franquismo haba quedado muy mermado Por poner un
ejemplo del genero, el texto de F. Garca de Cortzar, Historia de Espana. De Ata-
puerca al euro, Barcelona, Planeta, 2002, cuya publicidad de lanzamiento reza as:
la historia de Espana ya no es la crnica de un fracaso. Desde esta perspectiva, Fer-
nando Garca de Cortzar nos muestra un pas alejado de los tpicos, que deja atrs
aquella imagen triste y folclrica. Una gran obra ilustrada con imgenes y documen-
tos (Crculo de Lectores, nm. 196, p. 143, 2003).

nos depara el futuro, porque de todo este viaje slo una cosa pare-
ce segura: que la representacin del pasado cambia a medida que se
transforma la experiencia del presente.
Santos Juli: Anomala, dolor y fracaso de Espana. Claves de Razon Prctica,
nm. 66, pp. 10 y 21, 1996.
Naturalmente, las preguntas que se hacen los historiadores va-
ran con el tiempo. Y una obligacin de un historiador crtico es sa-
ber cmo surgen las preguntas y cmo se gestan histricamente las
respuestas, y para ello practicar la recomendacin de objetivar al
sujeto de la objetivacin (Bourdieu, 1999, 24), o lo que es lo mismo
convertirse a uno mismo y a nuestras ideas en objeto de indagacin,
siguiendo as la buena norma de la reexibilidad de la investigacin
social. Ahora bien, el texto del profesor Juli dista de seguir el con-
sejo y no se ofrece una respuesta plausible de por que se pas (el
mismo) de una representacin desdichada de nuestro pasado a
otra feliz y concordante con Europa. Sin duda los clarividentes his-
toriadores de los anos ochenta, bajo la feliz gobernacin del PSOE,
nada tenan que ver, aunque fueran las mismas almas dentro de los
mismos cuerpos, con las tribulaciones laborales y polticas de los
Profesores No Numerarios de los anos sesenta y setenta que, esgri-
miendo el modelo explicativo del fracaso industrial y poltico de
Espana, luchaban contra el Antiguo Regimen historiogrfco para
abrirse paso en la dura contienda academica y para derribar la ya
declinante hegemona cultural, siempre tan complaciente, imperial
y monumentalista, del nacionalfranquismo.
4
En realidad, el nuevo
paradigma interpretativo que nace en los ochenta y se consolida en
los noventa posee ms de un motivo. La normalizacin que supu-
so la integracin en la Unin Europea en 1985, la confrmacin del
ingreso en la OTAN, la consolidacin de modelo poltico de demo-
cracia representativa, el derrumbe del mundo comunista, la plena
integracin en la lgica de la globalizacin capitalista, la expansin
y conquista de posiciones institucionales relevantes del gremio de
los historiadores, la secular tendencia a la importacin de modas
historiogrfcas forneas y otras causas fortalecieron un verdadero
hitorical turn que, muy a menudo, tuvo mucho de ajuste de cuentas
4. Profesores No Numerarios (PNNs) era el nombre que se otorgaba a la mayo-
ra de los docentes universitarios y de ensenanza secundaria en el tardofranquismo,
que se caracterizaban por sus precarias condiciones salariales y por la inestabilidad
laboral en su puesto de trabajo. Este profesorado encabez un amplio movimiento
reivindicativo contra la dictadura.

con el propio pasado marxistizante de algunos de sus prestigiosos

protagonistas.
En efecto, el giro historiogrfco hispano, perfectamente con-
cordante en el tiempo y en el espritu con la poltica neoliberal de
los sucesivos gobiernos del PSOE y del PP (recuerdese la invitacin
al enriquecimiento rpido del ministro Solchaga, la cultura del pe-
lotazo o las ms recientes restricciones y desmantelamiento de la
economa social) se dirigi en buena medida a impugnar la tradi-
cin historiogrfca marxista y lo que uno de sus ms acreditado
representantes denominaba, en 1998, esa historia todava domi-
nante en ambientes surgidos al calor de la batalla poltica contra
el franquismo y que es una mezcla de estructuralismo mecnico-
economicista, de actitud izquierdista de sospecha ante las maldades
conspiratorias del poder" poltico y econmico, y de la pesadumbre
romntica ante el incumplimiento de sus esperanzas revoluciona-
rias-populistas (lvarez Junco, 1998, 48). A decir verdad, el autor
de estas palabras luchaba contra molinos de viento, porque en las
fechas en las que se publicaba su artculo el viejo marxismo histo-
riogrfco estaba ya lejos de ostentar primaca academica o medi-
tica alguna. A poco que uno se preocupe de consultar en la heme-
rotecas a que historiadores se les daba la palabra en los nass nedia
por aquel entonces, o ahora, se acabar distinguiendo un bloque
polimorfo compuesto por renovadores (como los citados Juli, Fusi
o el mismo lvarez Junco, entre otros), historiadores de alto con-
sumo de masas y academicos de la benemerita Real Academia de
Historia, dispuestos los primeros a dar prestancia al nuevo canon
interpretativo, encargados los segundos del solaz de la ciudadana
amante de la literatura de entretenimiento y aplicados los ltimos
a recargar la pilas de la vieja imagen del nacionalismo espanol. Bas-
te recordar, a modo de imagen ilustrativa, el espeso silencio que se
apoder de la corporacin y de los medios profesionales cuando en
el ano 2001 apareca La historia de los honbres, de Josep Fonta-
na, mximo historiador de la hoy por algunos denostada tradicin
marxista hispana.
5
La inapelable renuncia a un ya fenecido marxismo ortodoxo
y esclerotizado, una suerte de estructuralismo mecnico-econo-
5. Este libro publicado en editorial Crtica vena a ser una reescritura muy ac-
tualizada de su excelente Historia anlisis del pasado y proyecto social, Barcelona,
Crtica, 1982. El ruido causado por el publicado en 1982 y el silencio que ha rodeado
al editado en 2001 vienen a ser signos ms que expresivos de hacia dnde fue el giro
historiogrfco hispano.

micista, al decir de lvarez Junco, no se acompan, en la mayora

de los casos, de una crtica de intensidad similar de los modelos
deterministas y de las simplifcaciones antropolgicas importados
de la tradicin econometrica anglosajona. Es ms, se fue impo-
niendo un ethos gremial de ponderacin y distincin a la brit-
nica o tambien otro de desenvoltura tecnocrtica a la america-
na. Pero, como ya vimos, en este giro historiogrfco mediante el
cual, segn el profesor Fusi, los espanoles han vencido su visin
pesimista de la historia(El Pas, 23, 01, 2000), los cultivadores
de Clo hispanos contaron con la impagable ayuda de sus colegas
transocenicos. Al respecto, hay que citar muy destacadamente
la obra Spain, Europe and the Spanish niracle, 1700-1900, pu-
blicada en espanol en 1996, el mismo ano de su edicin en ingles,
con una curiosa, que no inocente, variacin en el ttulo: Espana
1700-1900 el nito del fracaso (Madrid, Alianza Editorial). Su
autor, David Ringrose, nclito historiador estadounidense, reali-
za una esplendida y brillante sntesis de las nuevas tesis del exito
econmico de Espana en su historia, desmintiendo, desde la pri-
meras pginas, lo que considera una idea inadecuada: Se encuen-
tra muy extendida la percepcin de Espana como un pas que per-
di una oportunidad de unirse al resto de Europa Occidental en
su progreso hacia la industrializacin, hacia unos niveles de vida
signifcativamente elevados y hacia la democracia liberal y parla-
mentaria. Esta asuncin, articulada de forma estereotipada por
Jordi Nadal en relacin con el siglo , permea la historiografa
espanola (Ringrose, 1996, 23). Todo el libro de Ringrose se dirige
a negar esta asuncin desplegando erudicin econmica y despar-
pajo interpretativo para desautorizar los supuestos fracasos y para
afrmar, dentro de una concepcin no rupturista del proceso de
modernizacin, la normalidad y los exitos. En suma, el libro cons-
tituye ya un clsico de la versin complaciente del pasado espanol:
el historiador futuro tendra el desafo de explicar los exitos ms
que los fracasos.
Por lo dems, la visin complaciente sigue encontrando algu-
na que otra contrariedad. Los datos macroeconmicos no se dejan
doblegar por ella, y es as como, en un valioso y reciente trabajo
de reconstruccin de series del PIB entre 1850 y 2000, inscrito no
obstante en la racionalidad del progreso econmico, se saca a relu-
cir otra vez el dichoso secular retraso, que se cuantifca en torno a
las tres cuartas partes del nivel de los pases europeos ms avan-
zados (Prados de la Escosura, 2003, 232). Otros, sin embargo, no

renuncian a apuntarse al trivial carro panglossiano que resuena en

obras como la dirigida por J. Velarde Fuentes, 1900-2000. Historia
de un esfuerzo colectivo. Cono Espana supero el pesinisno y la
pobreza (Madrid, PlanetaiFundacin BSCH, 2000). En cualquier
caso, la inconsistencia de la problemtica de los exitos o fracasos
medidos en PIB por habitante permite y ofrece cancha a cualquier
estado de nimo (optimista o pesimista) sobre el ser de Espana y
su destino.
La concepcin no rupturista, continuista, de los procesos his-
tricos posee una importancia que trasciende la obra de Ringrose y
otros historiadores y nos lleva, como de la mano, a otro de los mo-
tivos que ayudan a entender y enmarcar el historical turn hispano.
Me refero a la transicin espanola (1975-1978i82) de la dictadura
del general Franco a la democracia, que se ha presentado y vendido
como un modelo ejemplar y hasta exportable del paso suave, sin
estridencias, ni violencia, de un regimen autoritario a otro demo-
crtico. El supremo ejemplo lampedusiano de cambio sin rupturas,
o sea, hecho siguiendo las leyes de la historia (y los intereses, ana-
do yo, de sus benefciarios). El supuesto y muy admitido, por histo-
riadores de aqu y de all, feliz resultado de la inmaculada tran-
sicin, como gusta decir Vidal Beneyto, contribuy a imponer el
molde explicativo ofcial del exito para un tiempo determinado y
decisivo de la historia de Espana, y ese mismo artefacto de ideas,
prejuicios y creencias colectivas muy simples se granje el favor
mayoritario de las miradas hacia el pasado. Frente a quienes ven
en este proceso una encarnacin de un uso perverso y olvidadizo
de la memoria histrica (Sevilla Calero, 2003), otros apologistas de
los logros de nuestra actual democracia vienen defendiendo que no
hubo olvido y s, en cambio, una deliberada operacin de echar en
el olvido (Juli, 2003). En fn, en los anos de las felices goberna-
ciones de socialistas (1982-1996) y populares (1996-2004) las muy
esquemticas y acrticas presunciones de un presente venturoso se
acompanaron de buclicas ideaciones historiogrfcas de un pasado
normal, pues, como a menudo axiomatiza la grrula razn histri-
ca, el hoy es consecuencia del ayer, de modo que si hoy somos feli-
ces no puede ser que no lo fueran nuestros antepasados, por ms
que no lo supieran.
En efecto, entre debates historiogrfcos, grandes conmemo-
raciones historicistas como la conquista de America y el eco de los
nass nedia se ha enquistado en la vida social espanola un nuevo
discurso ofcialista que signifca para decirlo de forma grfca- la

traduccin al campo de la historia de aquello de Espana va bien"

[.] y que resulta como consecuencia de una especie de pirueta pan-
glossiana, manteniendo aquello de que est bien lo que bien acaba
(Gonzlez Molina, 1998, 254-255).
Espana va bien fue la frmula ms celebre de las copiosas
elaboraciones intelectuales de la presidencia de Jose Mara Aznar,
emulo de Pangloss, personaje volteriano de la novela Cndido o el
optinisno, para quien todo marcha, a pesar de las desgracias de
Cndido, de la mejor manera posible, ya que cualquier mal forma
parte y contribuye a la realizacin de un bien ms general, o sea,
dicho en el lenguaje proverbial: No hay mal que por bien no ven-
ga o no hay mal que cien anos dure. Penoso consuelo para la
lrica.y para los lectores de eminentes historiadores, como el lau-
reado hispanista J. H. Eliott, que ha ayudado, sin sonrojo, a nues-
tro Pangloss de turno prestando argumentos y redescubriendo el
fln de los vnculos transatlnticos para justifcar la inicua inva-
sin de Irak.
Pero, ms all de los hechos concretos, el panglossianismo de
la razn historiogrfca imperante representa una quimera cuya f-
gura aberrante se refugia en una concepcin teleolgica de la evolu-
cin histrica, segn la cual cada pueblo o nacin se constituye con
el objeto de llegar a cumplir un desafo: el de la modernidad (aqu
vuelvo a recordar a los lectores el ttulo del ya citado Fusi-Palafox,
donde el sujeto colectivo Espana se enfrenta al desafo de su propia
modernidad, ah es nada!). As como en la versin conservadora y
romntica cada pueblo haba de encontrar su destino, realizar su
volkgeist, en el curso de la historia universal, en la renovada ver-
sin neoliberal (o neosocialdemcrata) cada nacin ha de cumplir
su misin histrica accediendo a tiempo y en la debida forma a su
modernizacin econmica y poltica. Esto es el fn de la historia:
el capitalismo y la democracia de mercado. As, puede afrmar, sin
asomo de vergenza, uno de los ms conspicuos mentores de los
historiadores hispanos de la normalidad que hoy, como democra-
cia en pleno funcionamiento, Espana es miembro activo y entusias-
ta de la Comunidad Europea, y sus costumbres y hbitos son los
de una sociedad de consumo occidental (Carr, 2001, 18). Ni ms
ni menos! Acabramos! Despues de todo, parece que estamos vi-
viendo la pesadilla de la predica contenida en El fn de la historia,
del famoso funcionario norteamericano Francis Fukuyama, punta
de lanza de los thing tank del imperialismo. Por fn, el mundo, tras
largos anos de sufrimiento, se ha realizado bajo el triunfo de la de-

mocracia capitalista, gracias a una inquebrantable victoria del li-

beralismo econmico y poltico (Fukuyama, 1989, 10).
6
,A que viene todo esta digresin introductoria, se pregun-
tar el lector o la lectora. Sencillamente a que creo imprescindible
rastrear y poner en evidencia los fundamentos del razonamiento
teleolgico que tambien impregna la historia de la educacin. En
efecto, el pasado de la escolarizacin ha sido objeto de un culto mo-
numental y de anticuario. Y de esa manera igualmente ha quedado
secuestrado y aprisionado bajo las categoras mentales de la idea de
progreso y de modernizacin, a partir de las cuales todava segui-
mos pensando la escuela y la educacin como feliz escolarizacin.
Lo podemos comprobar muy fcilmente si analizamos los para-
digmas inscritos en esa tradicin de razonamiento teleolgico: el
economicista y el idealista-progresista. Ambos constituyen las dos
caras de la verdad instituida, una especie de metadiscurso valorati-
vo, que se encarna en el regimen de razones del pensamiento his-
toriogrfco dominante en el terreno de la educacin. Un tercero,
el culturalista, emerge con fuerza y nos obliga tambien a hablar de
el. Estos tres paradigmas confguran, hoy por hoy, las razones de la
razn historiogrfca. Y aunque mi reexin no alcance ms que a
Espana, cualquiera puede ponerse en situacin de ver otros mundos
historiogrfcos, otras realidades, por cuanto los tres constituyen
otras tantas formas de pensar extendidas ampliamente por todo el
mundo en el campo de las ciencias sociales y de la historiografa.

Se tema el bueno de Fukuyama, en un alarde de eso que se ha lla-

mado morir de exito, que el fn de la historia pronosticado en su
artculo de 1989, es decir, el triunfo mundial del capitalismo y la
6. El artculo original apareci en el verano de 1989 en e ^ational Interest.
Ya en septiembre vio la luz una versin castellana resumida en El Pas (,El fn de la
Historia) y otra completa en la revista Claves de la Razon Prctica, nm. 1, pp. 85-
96, 1990. En su forma posterior de libro se public en 1992 en Editorial Planeta. Las
circunstancias econmicas y polticas que rodearon a su exito coyuntural se narran
en la obra de Josep Fontana, La historia despues del fn de la historia, Barcelona,
Crtica, 1992.

democracia liberal, fuera un tiempo muy triste y que trajera un

siglo de aburrimiento (Fukuyama, 1989, 11). Y ello en razn de que
el hombre (y la mujer) posthistricos abandonaran, segn el, las
motivaciones idealistas en favor del clculo econmico y los inte-
reses, cada vez ms refnados, de los insaciables consumidores de
la nueva era que nos tocara vivir. Triste, aburrido y, anadira yo,
peligroso e imposible, porque todo el discurso del fn de la historia
cabalga sobre la falacia de que el modelo de vida americano, the way
of life, y sus estndares de consumo son viables a escala universal
cuando, en realidad, tal presuncin es, como gusta decir J. M. Na-
redo, una cacotopa o utopa negativa ya que no es globalmente po-
sible ni socialmente deseable.
7
El fn de la historia ha trado, pues,
no slo aburrimiento, un gravsimo incremento de los riesgos am-
bientales y un aumento espectacular de las desigualdades sociales
se cierne, a escala global y local, tras el feliz exito de los principios
del liberalismo.
Pues bien, esta consideracin crtica que se sustenta en una
nocin no productivista de las actividades econmicas, est lejos de
ser compartida por el modelo explicativo economicista plenamente
dominante en las ciencias sociales durante los anos de la guerra
fra. Muy particularmente la economa (y la historia econmica),
ciencia nacida con la modernidad para la regulacin, control y nor-
malizacin de las poblaciones (lo que Foucault llamara una par-
te de saber de la biopoltica) se encuentra, en sus versiones clsica
y neoclsica, presa de las categoras y fantasmagoras del razona-
miento teleolgico y de la idea de progreso, en virtud de las cuales
los seres humanos actan como si fueran protagonistas de un guin
ya escrito cuyo argumento consiste en el estudio del proceso de
modernizacin de los Estados-nacin y cuyo escenario es la historia
contempornea. Ya en la Ilustracin francesa y escocesa es posible
hallar un discurso fundado en el mito de la continuidad histrica
que va a impregnar la formacin primigenia de las ciencias sociales
7. J. M. Naredo y F. Parra (eds.), Hacia una ciencia de los recursos naturales,
Madrid, Siglo I, p.4, 1993, parecido argumento se esgrime en el libro de P. Ander-
son, Los fnes de la historia, Barcelona, Anagrama, pp. 152 y ss., 1996. Ahora bien,
los fundamentos profundos de una crtica sistemtica de la visin prometeica de un
crecimiento econmico sin lmites pueden consultarse en la esplendida obra de J. M.
Naredo, La econona en evolucion. Historia y perspectivas de las categoras bsicas
del pensaniento econonico, Madrid, Siglo I, 1987. Sobre el conjunto de la aporta-
cin de este autor imprescindible, vease el trabajo de M. Fernndez Cuadrado y R.
Robledo, Pensando sobre.la obra de Jose M. Naredo, Con-Ciencia Social, nm. 5,
pp. 79-118, 2001.

y segn el cual el factor clave de desarrollo econmico era el modo

de subsistencia, junto con una suerte de doctrina del progreso y
una especie de intento de defnir los estadios reales del desarrollo
segn los distintos modos de subsistencia (Meek, 1981, 227). En
efecto, la caza, el pastoreo, la agricultura y el comercio (o, con lige-
ras variantes, otras formas de produccin necesarias y consecuti-
vas) constituan un imparable camino de perfeccin material, que,
a su vez, Marx mejorara con la teora del materialismo histrico,
parte de la cual, como es bien sabido, contena una hiptesis fna-
lista acerca de la sucesin de diverso modos de produccin hasta
alcanzar, tras el pleno desarrollo de las fuerzas productivas, la cima
de la sociedad comunista. A partir de estos esquemas se constru-
yeron cientos de variantes interpretativas que coincidan en repre-
sentar el desarrollo evolutivo en forma de echa que nos llevaba in-
eluctablemente de las sociedades tradicionales a la modernizacin
del mundo contemporneo. La historia universal, deca Hegel, va
de Oriente hacia Occidente. Europa es absolutamente el termino
de la historia universal (Hegel, 1974, 201). Craso error! El flsofo
alemn no vivi para alcanzar a ver el defnitivo triunfo del sol
interior de la conciencia, de la libertad subjetiva, un poco ms all
del Occidente europeo y del Estado prusiano de su tiempo, en los
Estados Unidos de America, criatura epigonal de la vieja Europa.
Mucho tiempo despues, pero antes de que Fukuyama resuci-
tara, con exito notable pero efmero, el hegeliano fn de la historia,
un funcionario del corazn del imperio hizo su particular incursin
en las normas evolutivas que rigen el desarrollo econmico. Resulta
curioso y hasta sorprendente cmo, en los anos sesenta del siglo pa-
sado, triunfaron las ideas de W. W. Rostow, asesor de los presiden-
tes americanos y tpico intelectual de la guerra fra que no titube
en subtitular su ms celebre obra como Las etapas del creciniento
econonico como A non communist Manifesto (Rostow, 1961).
Este anti-Marx reuna en un solo libro todos los defectos del pensa-
miento marxiano y ninguna de sus copiosas virtudes. Como quizs
el lector o lectora recuerde, se trataba, tomando como ejemplo la
Revolucin insdustrial de Gran Bretana, de aclarar cmo se transi-
taba, en cinco etapas, de una sociedad tradicional a otra de alto con-
sumo de masas (previo paso por unas precondiciones, un take o o
despegue y una sociedad industrial), con mayor o menor celeridad
segn los pases. Como todas las ideas simples y bien promociona-
das desde el poder mundial, la va nica no tard en abrirse camino
e introducirse no slo en el pensamiento econmico, sino tambien

en los programas de ayuda al desarrollo del Tercer Mundo, en los

libros de texto de ensenanza de la historia e incluso en el comn
razonar de los profanos. Al tiempo que esto suceda, se inventaba el
concepto de capital hunano en las obras de eodore Shultz, Ro-
bert Solow y Gary Becker. El libro de este ltimo (Hunan Capital
A eorical and Enpirical Analysis) constituira el texto sagrado
de la nueva grey de economistas de la educacin esparcida por las
universidades de todo el mundo. Ellos introdujeron de manera muy
abstracta y recurriendo a elegantes ( y quizs innecesarios, dira un
profano en la materia como yo) razonamientos matemticos para
demostrar el inujo de la dotacin educativa en los procesos de de-
sarrollo. Cosa, naturalmente, que ya haban imaginado los ms in-
genuos de nuestros ilustrados sin tener que visitar el Departamento
de Economa de la Universidad de Chicago, donde en los ltimos
cuarenta anos se ha prestado culto a los dogmas y estilemas de la
economa neoclsica, a la predileccin casi irresistible por el razo-
namiento deductivo (Leontie, 1998, 29) y al fetichismo concep-
tual de lo que Wrigth Mills denominaba Gran Teora.
Las diversas teoras de la modernizacin y las elucubraciones
de los economistas de la educacin constituyen el hilo argumental
que conduce a los orgenes fundadores del paradigma economicista
aplicado a la interpretacin de la constitucin y funcionamiento de
las instituciones escolares y de los procesos de escolarizacin. Este
paradigma, verdadera doxa academica de los gremios intelectuales,
incluido el de los historiadores, que tienen por objeto el campo edu-
cativo, una vez tamizado por la propaganda de los poderes pblicos,
se ha convertido tambien en la razn econmica de las ideologas
prcticas y de sentido comn, que representan la educacin como
un capital personal y social, una inversin rentable y un medio de
ascenso social, de igualdad de oportunidades y de otros supuestos
benefcios de una felicidad social e individual sin cuento.
En virtud de operaciones de dudosa entidad intelectual, la
ecuacin educacin igual a desarrollo ha cobrado carta de natura-
leza en el pensamiento dominante hasta el punto de que dos de los
ms afamados historiadores econmicos de la educacin en Espana
no tienen reparo en afrmar que una de las claves para resolver el
desafo de la desigualdad creciente en el planeta es la mejora del
stock de capital humano, y la manera de lograr esto es, en palabras
de eodore Shultz, invertir en este tipo de capital. Hay varias ma-
neras de hacerlo, pero la educacin parece una de las ms obvias y
efcaces (Tortella y Nnez, 1993, 38). El profesor Tortella y la pro-

fesora Nnez parecen vivir en un mundo que no sea el nuestro, un

mundo encantado de seres imaginarios y de bienes materiales al al-
cance de todos. Si, por el contrario, fuera cierta, como yo opino, la
perspectiva de los economistas crticos que consideran el ideal de
universalizar el modelo de desarrollo de los pases ms avanzados
como una utopa negativa por ecolgicamente irrealizable y social-
mente no conveniente, los fnes de la educacin y la educacin mis-
ma habran de volver sus ojos hacia otras metas muy distintas.
Pero los historiadores de la educacin ms comprometidos en
difundir las teoras economicistas de la modernizacin y de capital
humano estn contribuyendo a construir un entramado de verda-
des incompletas, acrticas, y mistifcadoras de la escuela del capi-
talismo y de los procesos de escolarizacin, que se presentan casi
exclusivamente bajo el nico signo de la riqueza, la prosperidad y la
felicidad.
En los ya lejanos tiempos de la Guerra de la Independencia, la
Junta Central comision a Gaspar Melchor de Jovellanos, insigne
ilustrado espanol, a que levantara una nueva planta del muy pre-
cario sistema de educacin de entonces. En 1809 en sus Bases para
la fornacion de un Plan General de Instruccion Pblica se expre-
saba con nitidez la ya clsica y falaz asociacin liberal entre bien
privado y pblico: Se propondr como ltimo fn de sus trabajos
aquella plenitud de instruccin que pueda habilitar a los individuos
del Estado, de cualquier clase y profesin que sean, para adquirir su
felicidad personal, y concurrir al bien y prosperidad de la nacin en
el mayor grado posible (Jovellanos, 1924, 268). Jovellanos ni pudo
llegar a ver la feliz terminacin de la guerra ni, mucho menos, con-
templar la felicidad de las generaciones futuras escolarizadas al am-
paro de las ideas y leyes nacidas durante la guerra y las Cortes de
Cdiz.
De haber sido as quizs su opinin hubiera cambiado, aunque
perfectamente cabe en este orden de argumentos contrafcticos,
como hacen muchos egregios liberales de nuestro tiempo, que hu-
biera persistido en sus trece. Desde luego, algo muy distinto a pano-
ramas felices y buclicos se percibe en la amplsima literatura del
yo, que hoy constituye una fuente de primer orden para la histori-
ografa educativa. En las memorias de la escuela dejadas intencion-
adamente o no por sus protagonistas se recogen frecuentemente
narraciones tenidas de tintas oscuras y salpicadas de juicios severos.
Aunque no todos los recuerdos compartan la amarga valoracin de
H. Hesse, segn la cual, en la escuela slo haba aprendido latn y

mentiras, lo cierto es que el balance de estos rescoldos de la me-

moria escolar suele ser una mezcla entreverada de decepciones y
nostalgias. Quizs ese aprendizaje de la decepcin y la nostalgia,
que tanto contradice la feliz escolarizacin, sea faceta poco estu-
diada y nada fcil de controlar con los esquemas de los panegiristas
del capital humano.
Est pendiente que algn da algn economista de la educacin
entre a estudiar las consecuencias negativas de los procesos de es-
colarizacin entre sus usuarios en tanto que benefciarios y vcti-
mas. Tal empeno s acab haciendose en el caso de la Revolucin
industrial britnica, donde se enfrentaron optimistas y pesimistas
a propsito de la polemica cuestin del nivel de vida de las clases
trabajadoras durante la industrializacin, si bien lo hicieron espe-
cialmente gentes muy particulares, de ideas radicales y pesimistas,
como los matrimonios Webb o los Hammond.
8
A los optimistas y
panglossianos de ayer y hoy no vendra ms que se les recordara
que la Revolucin industrial britnica dej la escolarizacin ele-
mental en manos de sociedades flantrpicas y de caridad de carc-
ter privado y que la alfabetizacin se estanc como consecuencia de
las necesidades de mano de obra infantil y femenina (Vinao, 1999,
108). Este recordatorio bien podra certifcar el carcter complejo,
contradictorio e histrico, dira yo, de las recprocas vinculaciones
de necesidad entre educacin y desarrollo.
Los economistas de la educacin y siguiendo su senda muchos
historiadores de las instituciones escolares s se han dedicado, en
cambio, a divulgar en sus obras, como parte inseparable del para-
digma economicista de interpretacin de la escuela capitalista, una
concepcin de cmo interviene el sujeto en la vida social. Una con-
cepcin que se remonta al hono oecononicus del pensamiento li-
beral clsico, merced a la cual la accin humana, vista siempre en
perspectiva de una dualidad sujeto-individuo frente a sociedad, vie-
ne regida por una supuesta naturaleza o leyes que convierten a los
actores sociales en operadores que buscan maximizar sus oportu-
nidades materiales a traves de una creciente acumulacin de bienes
y el disfrute de los ms altos niveles de consumo. Como sagazmente
vio Naredo (1998), las nociones de sistema poltico y sistema econ-
mico nacieron separndose de la moral y posteriormente se apel
8. Una rpida entrada en el tema la proporciona la Introduccin de J. Lovell
al magnfco libro de J. L. Hammond y B. Hammnon, El trabafador de la ciudad, Ma-
drid, Ministerio de Trabajo y Seguridad Social, pp. IX-LII, 1987.

a la razn para justifcarlos inventando esas supuestas naturalezas

humanas ansiosas de poder poltico y econmico.
Esta escisin de lo moral-valorativo y lo cientfco constituye
el dogma favorito de la ciencia social positiva, donde, sin embargo,
se introducen de contrabando y fabrican presunciones e hiptesis
sobre el sujeto y la sociedad de los individuos, que quieren pasar
por verdaderas y naturales y no son ms que construcciones socio-
histricas contingentes y de interes social muy discutibles. El meto-
do genealgico de Foucault o el anlisis genetico de Bourdieu nos
ayudan, a traves de su reivindicacin de lo histrico como exegesis
de lo social, a deseternizar lo dado, a comprender el carcter his-
trico y contingente de la concepcin de la persona introducida por
la cultura occidental. Esa nocin del sujeto de la accin como hono
clausus, brillantemente elucidada por N. Elias, se encuentra pro-
fundamente arraigada en una flosofa de la conciencia, se acompa-
na de una percepcin de la sociedad como un campo donde giran
incesantemente mnadas en rotacin, individuos autosufcientes,
que toman decisiones guiados por la razn y buscando su mximo
bienestar. No vea usted mejor manera de legitimar la democracia
de mercado y la economa capitalista, en la que los sujetos se auto-
determinan para obtener la mxima felicidad de ellos mismos!
Pero esta forma individualista del sujeto, esta concepcin del
ser humano que nos es propia y familiar no naci hasta muy tar-
de en la historia de la humanidad, que surgi primero, lentamen-
te y por un tiempo relativamente breve, en crculos limitados de
la Antigedad, y luego, desde el llamado Renacimiento, en las so-
ciedades occidentales. No obstante, generalmente parece como si
fuera la nica manera realmente normal y sana de percibirse a uno
mismo y a otras personas, la manera que, a diferencia de otras, no
requiere explicacin. An hoy parece hasta tal punto algo eviden-
te, que resulta muy difcil escapar de su enraizamiento en la propia
conciencia, ponerse, por as decirlo, frente a ella y verla como algo
sorprendente (Elias, 200, 114). Por lo dems el estudio comparado
de las culturas nos proporciona ms de una evidencia acerca de lo
excepcional de esta flosofa de la conciencia que sita de manera
contrapuesta el yo y lo colectivo, el individuo frente a la sociedad,
una idea, fuera del mundo occidental, ms bien peculiar y rara.
Y pese a esa rareza y peculiaridad, a esa historicidad, de las
categoras centrales del anlisis econmico clsico y neoclsico,
se persiste en naturalizar el arquetipo del hono oecononicus y en
sacralizar la invencin del sujeto como operador racional capaz de

maximizar oportunidades. Estos supuestos han sido exportados,

desde los anos cincuenta del siglo pasado a otras ciencias sociales y
a la educacin, bajo la forma de la teora de al eleccin racional. Se-
gn el estilo de la microeconoma neoclsica la teora de la accin
racional resulta de una mezcla de simplismo flosfco y compleji-
dad formal matemtica.
Esta suerte de naturalizacin del sujeto econmico, confor-
me a la cual las acciones en el espacio social estaran determinadas
por un ser preexistente a la propia accin, forma parte de una larga
construccin de las subjetividades que subyacen, como una mala
compana, a nuestras ideas sobre la escuela y a los anlisis histricos
acerca de los procesos de escolarizacin. En la historiografa educa-
tiva de Espana no son frecuentes estos enfoques, pues el efecto do-
minacin que la historia econmica pueda ejercer sobre este campo
es ms bien modesto, a diferencia de lo que ocurre en el mundo de
los contemporanestas donde muy a menudo (recuerde el lector o
lectora el debate sobre la normalidad de la historia de Espana) los
historiadores econmicos pusieron los problemas historiogrfcos
y muchos de los subsiguientes esquemas interpretativos.
9
Entre los
historiadores de la educacin en Espana, muy a menudo el saber
nutricio ha sido la Filosofa y la Pedagoga, y los estudios histricos
han tomado unos derroteros, como subespecialidad historiogrfca,
un tanto ajenos a las problemticas de los otros gremios de histo-
riadores. A pesar de ello, a menudo el razonamiento del paradigma
economicista est presente como ideologa profesional implcita,
como componente de los estudios sobre educacin, y constituye ya
hoy una trama conceptual ampliamente difundida en la cultura de
masas.
No obstante, en este pobre panorama destacan los esfuerzos
de dos profesores espanoles de historia de la instituciones eco-
nmicas, el maestro Gabriel Tortella y la discpula Clara Eugenia
9. No obstante, dentro de la misma historia econmica, sobre todo en los es-
tudios agrarios han surgido voces discrepantes con los modelos explicativos eco-
nomicistas y productivistas al uso. As la historia anbiental est recogiendo frutos
muy provechosas rompiendo con la visin prometeica del mundo, esa creencia en
las supuestas capacidades ilimitadas que tiene el hombre y en una idea de progreso
tambien sin lmites (vease R. Robledo, Nuevas y viejas cuestiones de la historia
agraria, texto mecanografado, p.2). Para una rpida aproximacin, se puede leer la
compilacin de artculos dirigida por M. Gonzlez Molina y J. Martnez Alier, Histo-
ria y ecologa. En la revista Ayer, nm. 11, 1993. Y ms recientemente el monogrfco
de la misma revista (nm. 46, 2002) sobre ^aturaleza y conficto social. La historia
contenpornea desde el nedio anbiente.

Nnez, que han importado de Estados Unidos, aplicndolos a sus

estudios empricos, algunos de los supuestos tericos de los eco-
nomistas de la educacin y especialmente los esquemas concep-
tuales de las teoras del capital humano. No deja de resultar curio-
so que el empaque cientfco de sus textos se adorne con ttulos de
resonancias literarias como el libro codirigido por ellos (La nal-
dicion divina. Ignorancia y atraso econonico en perspectiva his-
torica, 1993) o, en su defecto, la obra principal de Clara Eugenia
Nnez (La fuente de la riqueza. Educacion y desarrollo econonico
en la Espana contenpornea, 1992) se encabece con una alusin
histrica del mismo tenor.
10
As, Shakespeare con su . ignoran-
ce is the curse of God sirve de prtico al primer libro, y esta cita
de Jovellanos inspira el segundo ttulo : Sin duda que son varias
las causas o fuentes de que se deriva esta prosperidad, pero todas
tienen un origen y estn subordinadas a el, todas lo estn a la ins-
truccin. (Nnez, 1992, 10).
Los economistas son de temer cuando se dejan llevar por su
afcin a perorar sobre milagros o maldiciones al pretender despe-
jar vnculos tan escurridizos como los existentes entre educacin y
desarrollo. Entonces suele ocurrir que una extensa y oscura sombra
de duda cae sobre sus trabajos. Pero no es as en el caso que nos
ocupa. El, por muchos motivos excelente, libro de Clara Eugenia
Nnez, La fuente de la riqueza. Educacion y desarrollo econonico
en la Espana contenpornea, merece consideracin muy alta por lo
que aporta al conocimiento del proceso de alfabetizacin en Espa-
na, pero requiere tambien nuestra atencin crtica por hallarse en
el impreso de forma indeleble el molde interpretativo de lo que he
llamado paradigma economicista de explicacin de los fenmenos
educativos.
Se trata, en verdad, de una interesante aproximacin al estudio
del impacto de la formacin del capital humano en la historia del
desarrollo econmico y de la modernizacin de la Espana contem-
10. C. E. Nnez, actual profesora de historia econmica de la Universidad de
Educacin a Distancia se ha especializado en los temas relacionados entre el factor
educacin y el desarrollo econmico en Espana. Adems de su principal libro ya ci-
tado (La fuente de riqueza. Educacion y desarrollo en la historia contenpornea,
Madrid, Alianza Editorial, 1992), ha participado con diversos artculos en los ms
importantes monogrfcos sobre este tema. Cabe citar el de la Revista de Educacion,
nm. 318, 1999, o el de Papeles de Econona Espanola, nm. 73, 1997. Podra de-
cirse que sus investigaciones actuales se acercan a un canon economicista, ms o
menos aceptado y conocido, por los historiadores de la educacin. Vease tambien C.
E. Nnez (2001).

pornea, en el periodo comprendido entre 1860-1930, es decir, en lo

que su autora ha dado en llamar la transicin de la alfabetizacin,
esto es, el tramo comprendido entre la alfabetizacin restringida
(menos del 40) y la universal (ms del 70). Clara Eugenia Nnez
parte del supuesto (siguiendo, como ya vimos, el rastro de los te-
ricos americanos del capital humano y la tesis de los umbrales de
alfabetizacin de Bowman y Anderson), segn el cual la cualifca-
cin de la fuerza de trabajo es un factor positivo y necesario para el
desarrollo econmico. De ah que su tesis central, admitiendo las
pautas de lo que hoy la historiografa llama el atraso relativo de Es-
pana, verse sobre la incidencia que la defciente formacin del capi-
tal humano tuvo en el retardado crecimiento econmico (aspecto
este que no se haba hasta el momento trabajado como variable in-
dependiente). A tal fn, dentro de los posibles indicadores del capi-
tal humano, la autora selecciona la dotacin educativa y ms espe-
cialmente la alfabetizacin.
As, se pretende demostrar que la escasa alfabetizacin fue un
grave inconveniente para el crecimiento econmico y la moderniza-
cin, que tal inconveniente se vio acentuado por fuertes contrastes
regionales, y sobre todo, (esta aportacin aparece como muy nove-
dosa) que el fuerte diferencial sexual (es decir, la escassima alfabe-
tizacin femenina en relacin con el total) fue un factor negativo
anadido y muy importante para explicar el grado de atraso general
y regional. Otra de las tesis ms llamativas es la que senala que la
parca capacitacin educativa de la poblacin espanola no fue slo
responsabilidad de la escasa y mala dotacin de centros (esto es,
de la oferta), sino tambien ( e incluso ms) en razn de una insu-
fciente demanda, dado que se tard en que algunas clases sociales
consideraran la educacin (y aun ms la femenina) como un bien
deseable por la expectativas econmicas que pudiera generar.
Estas aportaciones se enmarcan en el reginen de verdad de
economicismo. La relacin entre educacin-alfabetizacin y cre-
cimiento econmico parece, aunque slo sea por evidente sentido
comn, mucho menos lineal como se plantea en el libro. Al fnal,
no sabemos bien si lo que se demuestra en el es que hubo atraso
econmico porque no hubo alfabetizacin o lo contrario (el cami-
no de aislar variables independiente tiene estas gracias, la explica-
cin slo puede ser dialectica y no deductivista y formal-analtica).
Ello es imposible si, como ocurre, Clara Eugenia Nnez parte de un
modelo terico cierto a priori (los supuestos de la teora del capital
humano) y de unos datos globales (las correlaciones entre renta per

cpita y porcentajes de alfabetizacin) desde los cuales se pretende

deducir el comportamiento de familias e individuos en tanto que
consumidores de educacin.
11
Por otro lado, aunque todos seamos
rehenes de nuestras propias categoras de anlisis, parece claro que
resulta imposible dar cuenta de un fenmeno complejo como la
educacin recurriendo casi solamente a lo econmico, a su hipote-
tica rentabilidad a corto o largo plazo.
En realidad, como dejan bien demostrado los recientes estudios
sobre alfabetizacin (Vinao, 1999), las relaciones entre alfabetiza-
cin y desarrollo no son unvocas, ni lineales. De modo que las co-
rrelaciones entre renta por habitante y porcentaje de analfabetos, no
siendo impertinentes, expresan slo una parte de una realidad muy
compleja. Por ejemplo, no explican bien por que, en la transicin de
la alfabetizacin, crece mucho ms el porcentaje de poblacin alfa-
betizada que la tasa de escolarizacin, casi estancada en el primer
tercio del siglo . Es bien sabido que el tradicional plus o ventaja
educativa de las provincias localizadas en la Submeseta Norte di-
fcilmente se puede explicar por el desarrollo, porque el indicador
alfabetizacin no posee una relacin automtica con el crecimiento
econmico y adems el mapa de la alfabetizacin se prolonga ms
all de las circunstancias que se dieron en su nacimiento. Adems
sigue siendo un problema no resuelto el desarrollo desigual de los
sistemas pblicos de educacin en el siglo . Para entonces pases
menos prsperos que Inglaterra, como Prusia o los escandinavos,
tenan ya instalados sistemas educativos pblicos, mientras que la
cuna de la Revolucin industrial no fue capaz de desarrollarlo hasta
fnales del siglo . Incluso podra decirse que el factor decisivo
del desarrollo de los sistemas educativos nacionales residi en el pa-
pel del Estado ms que en el desarrollo econmico previo (Meyer,
Ramrez y Soysal, 1992, 130, y Puelles, 2002 a, 33- 35).
Por anadidura, los estudios sobre la alfabetizacin han experi-
mentado un giro copernicano que va desde el recuento cuantitativo
del analfabetismo y la bsqueda de responsabilidades de mismo
hasta el estudio de la alfabetizacin como un proceso y una prc-
tica sociocultural compleja no sujeta a imperativos monocausales,
como los que pueden colegirse del paradigma economicista y las
teoras de la modernizacin dentro de los que se inscribe la obra de
la profesora Nnez. Porque sigue en pie la pregunta clave: ,Que
11. Muy interesantes resultan las objeciones que David Reher (1997, 254-255)
pone a los planteamientos de la profesora Nnez en un artculo muy aconsejable.

agentes sociales e institucionales, ideologas, motivaciones, hechos

o factores han inuido, por ejemplo, en Inglaterra, Suecia, Prusia
o Francia, que no hayan estado presentes en Espana, para que en
1900 alcanzramos el nivel ingles de mediados del siglo y, en
el periodo 1960-70, las tasas de alfabetizacin de Prusia o Suecia
a mediados del siglo de Francia a principios del que en
1900 alcanzramos el nivel ingles de mediados del siglo y, en
el periodo 1960-70, las tasas de alfabetizacin de Prusia o Suecia a
mediados del siglo o de Francia a principios del (Vinao,
1999, 85).
En fn, se practica un monismo explicativo de raz liberal que
hoy tiende a ser rechazado por la historiografa ms solvente. En el
la escuela parece como un bien neutro y vaco de signifcados cul-
turales, puesto a disposicin de individuos y familias en el mercado.
La ideologa progresista e ilustrada de la autora le lleva a demostrar
y afanzar, secundando las reexiones de Jovellanos, que la escuela
es una fuente de riqueza y una palanca de liberacin de los pueblos.
De liberacin, s, probablemente, pero tambien de sometimiento y
de de desigualdad. A la autora le falt decir que esta escuela es la
del capitalismo, ella prefere hablar, claro, de modernizacin y de
desarrollo econmico.
El pozo de todos los nales es el ttulo expresivo de un libro con
el que algunos historiadores han querido separase de un paradig-
ma interpretativo que situaba al factor agrario como el responsable
dentro de la anomala y atraso de Espana en le proceso de moder-
nizacin. El colmo de todos los bienes podra ser el ttulo que re-
cogiera una historia de la educacin que habitualmente, explcita o
implcitamente, concibe la tendencia hacia escolarizacin universal
dentro de las instituciones escolares de la era de capitalismo como
signo de progreso imparable.
El anlisis de la escuela del capitalismo y del proceso de esco-
larizacin quedan as apresados bajo la racionalidad de un discurso
historiogrfco quimerico, que ha puesto a la razn economicista
y su correspondiente encarnacin en el hono oecononicus al ser-
vicio de un discurso evolucionista cargado de retrica teleolgica
grandilocuente. All se encuentra, al fnal del camino de la moder-
nizacin, fruto de la acumulacin de elecciones racionales de indi-
viduos compitiendo en el mercado, una escuela y una educacin que
contribuyen al triunfo de la felicidad individual y colectiva. Triunfa
as el mito de la continuidad histrica y las falacias propias de los
razonamientos ex post facto. El paradigma economicista trasmuta

el paradjico y contradictorio proceso de escolarizacin en un ja-

ln ms de la senda hacia felicidad universal a traves del bienestar
material que proporciona la economa de mercado. Pero el discur-
so feliz sobre la escolarizacin es una moneda que posee dos caras.
La otra queda esculpida en las palabras y conceptos del paradigma
ideal-progresista. Pero esta es otra ilusin, una ilusin poltica es-
tatalista, cultivada a menudo por los historiadores progresistas de
la educacin. El paradigma economicista rinde culto al mercado, el
paradigma ideal-progresista al Estado.

La segunda cara, en efecto, del discurso feliz sobre la escolarizacin

est fabricada merced a un conjunto de supuestos ilusorios acer-
ca de la entidad y funciones de la escuela y el Estado en la era del
capitalismo. Esta otra ilusin comparte con la primera los sobren-
tendidos del pensamiento teleolgico y constituye en la actualidad
una copiosa fuente de abastecimiento de los discursos pedaggicos,
historiogrfcos y polticos reformistas, inscritos dentro de las ver-
dades correspondientes a lo que denominaremos paradigma ideal
progresista, cuya replica y criatura poltica son las ideologas liberal
socialistas. stas y los razonamientos historiogrfcos que las en-
vuelven conciben la pareja escuela-Estado como relacin de mutua
necesidad y comparten tres notas de carcter general, a saber: la
aceptacin acrtica de la idea de progreso, la consideracin de la es-
cuela como un espacio vaco distinto de la sociedad y la concepcin
cosifcada (ahistrica y naturalizada) del Estado como un ente insti-
tucional de poder arbitral y neutro.
El primer componente del paradigma se apoya, como no poda
ser menos, valga la licencia, en una idea de progreso progresista, que
alcanz su cumbre entre 1750 y 1900, y que tuvo en la conferencia
de Turgot, Revision flosofca de los sucesivos adelantos de la nen-
te hunana (1750) el momento fundacional de una tradicin laica,
que va desprendiendose en su obra posterior y en la de sus muchos
seguidores de las primigenias adherencias cristianas (sobre todo de
Agustn de Hipona y del obispo Bossuet) del concepto. La ms ge-
nuina plasmacin que prosigue la lnea de Turgot, fue El Bosquefo

de un cuadro historico de los progresos del espritu hunano, obra

del marques de Condorcet, matemtico, prominente ilustrado y
principal proyectista de reformas educativas durante la Revolucin.
Escribi este texto, que slo vera la luz pstumamente en 1795, en
circunstancias ms que excepcionales, cuando, en 1794, se hallaba
escondido de la persecucin jacobina y en vsperas de una muerte
voluntariamente decidida a causa de su inminente ejecucin. Re-
sulta extraordinariamente sorprendente y admirable que, en tales
circunstancias, la llama encendida de su fe en el progreso no deca-
yera lo ms mnimo y, superando la desgracia propia, su pluma ima-
ginara hallarse en la culminacin de la novena epoca de su cuadro
histrico (Desde Descartes hasta la formacin de la Repblica fran-
cesa), momento en que Francia, tierra feliz, estara escapando de
la supersticin y el despotismo. En la decima epoca dedicada a los
futuros progresos del espritu humano, por fn se realizara la
destruccin de la desigualdad entre las naciones, los progresos de la
igualdad en un mismo pueblo y, en fn, el perfeccionamiento real del
hombre. El cuadro histrico fnaliza con un pasaje que demuestra
la indestructible fe y esperanza de su autor, virtudes religiosas don-
de las haya, en el destino perfectible de la especie humana, en los
progresos de la razn, por encima de las desgracias e injusticias
sufridas por los pueblos y personas embarcados necesariamente en
tan imparable viaje hacia la felicidad.
Y este cuadro de la especie humana, liberada de todas esas ca-
denas, sustrada al imperio del azar, as como al de los enemigos de
sus progresos, y avanzando con paso frme y seguro por la ruta de
la verdad y de la felicidad, presenta al flsofo un espectculo que le
consuela de los errores, de los crmenes, de las injusticias que an
ensucian la tierra, y de los que el hombre es muchas veces vctima.
Es con la contemplacin de ese cuadro como recibe el premio de sus
esfuerzos por los progresos de la razn, por la defensa de la libertad.
Entonces se atreve a unirlos a la cadena eterna de los destinos huma-
nos, y es ah donde encuentra la verdadera recompensa de la virtud,
el placer de haber hecho el bien duradero [.] es ah donde verda-
deramente existe con sus semejantes, en un Elseo que su razn ha
sabido crearse y que su amor por la humanidad embellece con los
ms puros goces.
Condorcet, Bosquefo de un cuadro historico de los progresos del espritu hu-
nano, Madrid. Edicin a cargo de A.. Torres Moral, Editora Nacional, p. 249,
1980.

Esa cadena eterna de los destinos humanos, autentico El-

seo de la razn moderna, es la que, con sus eslabones, engarza y da
vida a un mito profundo e inextinguible sobre el que se ha levanta-
do una buena parte del pensamiento de lo que hoy se suele llamar
mundo occidental. La moderna idea de progreso se alimenta del
viejo providencialismo cristiano, que lanza su mirada de salvacin
hacia el futuro, y del cientifcismo ilustrado y positivista, que aca-
ba concibiendo el devenir social como un aspecto ms de la evolu-
cin del mundo natural hacia metas ms perfectas y realidades ms
complejas. Todo ello fabrica un molde narrativo del pasado y una
manera de hablar del presente que arroja a las tinieblas exteriores
(fuera del ferreo cuadro de felicidad dibujado por cada autor) a to-
das aquellas manifestaciones desviadas de la norma que se opongan
a unas supuestas leyes de la historia, sean estas guiadas, bien por
la trascendencia salvadora de un fn divino, bien por la inmanen-
cia de la ciencia natural-social. Esta presuncin progresista del
desenvolvimiento humano est presente en la razn historiogrfca
todava dominante, y ello obliga a combatir contra esta manera de
instalarse uno mismo y de ser instalado por los discursos ajenos
en un supuesto continuun evolutivo, dentro del que slo queda la
resignacin y la aceptacin. Y para ello es preciso elaborar una vi-
sin de la historia que nos ayude a entender que cada momento del
pasado, igual que cada momento del presente, no contiene slo la
semilla de un futuro predeterminado e inevitable, sino la de toda
una diversidad de futuros posibles, uno de los cuales puede acabar
convirtiendose en dominante, por razones complejas, sin que esto
signifque que es el mejor, ni, por otra parte, que otros esten to-
talmente descartados (Fontana, 2001, 358). No hay, por tanto, un
futuro ya escrito, ni el pasado nos es dado ya preescrito en su tota-
lidad, porque la asentada creencia en la continuidad histrica no es
ms que un mito que prolonga el de la idea de progreso. Para sor-
tear esta visin mtica del desarrollo humano, es necesario pensar
la historia crticamente, al modo de autores como F. Nietzsche, W.
Benjamin o M. Foucault, que, al efectuar una diseccin de las razo-
nes de la razn, desvelaban la genealoga de nuestras propias ideas,
dando curso libre a una concepcin discontinua, no continuista y
desidentifcadora, preocupada de capturar en el pasado las ruptu-
ras, las palabras y las cosas que se encuentran frente y al otro lado
de la verdad triunfante.
Pues bien, este molde discursivo de la continuidad histrica
inscrito en la idea de progreso, es el que sigue dominando en la ra-

zn historiogrfca que gobierna las narrativas sobre el pasado, el

presente y el futuro de la educacin. sta, en realidad, desde muy
pronto se erigi en el nervio central de la idea de progreso, como
nos recuerda el propio Condorcet en su Bosquefo. al motejar a las
ciencias y la ensenanza como las causas ms activas y ms podero-
sas del perfeccionamiento de la especie humana (Condorcet, 1980,
244). En su ya comentado Rapport sobre la instruccin pblica, pre-
sentado a la Asamblea Legislativa, en 1992, este volcn cubierto
de nieve, como le defniera DAlambert, afrmaba que era preciso
dirigir la ensenanza de tal manera que la perfeccin de las artes
acreciente el goce de la generalidad de los ciudadanos y el bienestar
de los que las cultivan, que un mayor nmero de hombres se capa-
citen para cumplir bien las funciones que la sociedad exige y que
el progreso siempre creciente de las luces abra un manantial inex-
tinguible de auxilio a nuestras necesidades, de remedios a nuestros
males, de medios de felicidad individual y de prosperidad comn
(Condorcet, 1990, 42).
Este optimismo histrico, nutatis nutandis, prevalece an
hoy en los dispositivos argumentativos del pensamiento, que gusta
llamarse a s mismo, progresista. Ciertamente esta idea del perfec-
cionamiento social a traves de la educacin data de antiguo. Ya en
Platn la eudainona (la felicidad) se persegua y consegua a tra-
ves de un Estado educador. Ahora bien, lo que resultaba ser un mal
sueno de la razn, una utopa elitista, una autentica cacotopa, en la
democracia ateniense, se presentaba en la epoca de la Revolucin
francesa y durante todo el siglo como un mito movilizador di-
rigido a la transformacin social. De ah su longeva pervivencia y su
fatal e irrefrenable atraccin entre los grupos sociales y los intelec-
tuales revolucionarios y reformistas de la epoca contempornea. En
la actualidad, el emparejamiento feliz entre escuela y Estado en un
irresistible camino de perfeccin ha perdido todo potencial emanci-
pador. Tras el holocausto y otras formas desastrosas de dominacin
y destruccin acaecidas en el siglo , en el mundo del capitalismo
tardo, en pleno despliegue del modo de educacin tecnocrtico de
masas, la interpretacin de la escuela y los procesos de escolariza-
cin como una epopeya heroica no deja de ser una pesada broma y
una miserable glorifcacin acrtica del presente.
Pero, si esta falacia de la continuidad histrica impregna el
paradigma ideal progresista, no es menos invasora y decisiva una
errnea, idealista y simplifcadora, concepcin de la escuela como
una institucin diferente a la sociedad, como una suerte de reci-

piente o receptculo donde es posible arrojar y depositar toda clase

de iniciativas de reforma social o poltica. Este es el segundo com-
ponente ideolgico del mencionado paradigma. Para decirlo fcil-
mente, recurriendo a C. Lerena (1976, 307), la trama argumentativa
de esta enganosa verdad aduce que la escuela es buena (porque en
ella se da la igualdad formal de trato a todos y todas) y la sociedad
es nala (porque en ella reina la desigualdad clasista y otras), ergo
el problema reside en democratizar el acceso a la escuela, remedio,
frmaco y sucedneo del cambio social. Este tipo de razonamiento
ha estado presente en los movimientos reformadores de la escuela
en Espana y sigue frmemente asentado en el canon interpretativo
de la historiografa liberal progresista. En efecto, esta viene a decir
que dentro de la escuela hay salvacin, que el atraso escolar de Es-
pana viene dado histricamente por la falta de escuelas pblicas y
el exceso de protagonismo de la Iglesia catlica en la educacin. En
una palabra, quitando a los clerigos y poniendo maestros estatales,
laicos y demcratas, otro hubiera sido el destino del pas. Sin duda
otro, pero no tan distinto como imaginan los feles creyentes en los
efectos taumatrgicos y proflcticos de una escuela pblica en ma-
nos del Estado y al servicio de los fnes que son propios del sistema
escolar en las sociedades capitalistas.
El error estriba en considerar que la escuela sea principalmente,
como afrman los defensores del capital humano, fuente de riqueza,
o, como sostienen los seguidores del paradigma ideal progresista,
instrumento neutro para la formacin integral de sus usuarios. La
escuela de la modernidad no es una creacin transhistrica, es una
realidad vinculada a los orgenes y desarrollo del capitalismo, esto
es, de un tipo de sociedad y de Estado. Es una parte de esa socie-
dad y de ese Estado y, por lo tanto, cumple las funciones que le son
propias en la reproduccin de la vida social y en la distribucin del
poder. Las funciones reales de la escuela de la era del capitalismo
no se limitan a transmitir conocimientos y a formar la dotacin
de la mano de obra productivamente utilizable, por el contrario,
las fnalidades de la educacin se componen de un amplio abani-
co de utilidades de inculcacin, reproduccin y legitimacin de las
estructuras clasistas y de las formas de poder dominantes. Dirase
que la complejidad del fenmeno escolar no puede ser desentrana-
da fjndonos en las apariencias de lo que ocurre y s, en cambio,
ensayando el uso de imgenes dialecticas, como las empleadas en
algunas excelentes obras (por ejemplo, Reprinir y liberar, de C. Le-
rena, o Entre la utopa y la burocracia, de E. Terren) para captar

la naturaleza profundamente contradictoria y dicotmica de la es-

cuela de la era del capitalismo.
12
En ese delicado espacio intersticial
de la ambivalencia funcional y ambigedad discursiva es en el que
creo yo que hay que situar los anlisis histricos sobre la escolari-
zacin. Esa perspectiva bifronte es la que nos permite entender y no
ignorar, como habitualmente se hace, el alcance de las resistencias
a la forma que adquiere la escuela del capitalismo. Eso nos ayuda a
no metamorfosear el estudio histrico de la escolarizacin en una
narrativa historicista, inevitable y legendaria sobre lo que nos ha
costado llegar al presente.
El tercer ingrediente del paradigma ideal progresista se refere
al papel desempenado por el Estado en la educacin dentro de una
determinada concepcin de la naturaleza del poder poltico. Con-
siste este componente principalmente en despojar al Estado de su
historicidad y convertirlo en un objeto cosifcado que se ocupa
y desde el que es susceptible poner en marcha una u otra polti-
ca educativa, que recae sobre el espacio plano de una escuela vaca
de signifcados culturales. De ah que la reforma educativa, muy a
menudo, se contemple como sucedneo, trasunto y esperanza de
transformacin social. En efecto, la genealoga de este estilo pro-
gresista del pensamiento enlaza con el proyecto cultural de la mo-
dernidad, que fue, un proyecto esencialmente pedaggico conce-
bido sobre la imagen del arquetipo platnico (Terren, 1999, 21).
En verdad, La Repblica de Platn encierra un tesoro sin fondo de
sugerencias acerca de cmo construir una sociedad armnica y dis-
ciplinada mediante la accin concertada del Estado y la educacin.
En la base de todo este mito de la ciudad feliz, de una comunidad
feliz aunque socialmente desigual, se encuentra la idea de que cada
ciudadano habr de ocupar el puesto que por naturaleza le corres-
ponda (Platn, 1971, 724). A los productores les cumple trabajar, a
los vigilantes, hacer la guerra, y a los flsofos, gobernar, triple fun-
cin derivada de las tres facultades naturales (templanza, valor y
sabidura) repartidas entre los individuos por la misma naturaleza y
cultivadas, sin privilegio alguno, por el Estado educador. En la cs-
12. C. Lerena, Reprinir y liberar. Crtica sociologica de la educacion y de la
cultura contenporneas, Madrid, Akal, 1983, y E. Terren, Educacion y nodernidad.
Entre la utopa y la burocracia, Barcelona, Anthropos, 1999. Ambas obras, muy dis-
tanciadas en el tiempo, abordan problemticas semejantes, por ms que la segunda,
inspirada en el debate sobre la postmodernidad, no tenga la profundidad que ha per-
mitido a la primera seguir manteniendo, a pesar de los anos, una palpitante actuali-
dad y una frescura que invita a su continua relectura.

pide de este aparato educador y regulador de la vida social, brilla,

como es propio de su naturaleza de oro (frente a la de bronce y de
plata de las otras clases), el grupo de los flsofos sabios (los que
va en pos del ser en s). Esta suerte de flosofocracia platnica an-
ticipa, tras la correspondiente transmutacin acaecida en el modo
de educacin tecnocrtico de masas, la reiterada apelacin hacia el
gobierno de los expertos, designio de muchos de los gobiernos auto-
ritarios que han sido y mascarn de proa de los idelogos del fn de
las ideologas.
Carlos Lerena llamaba el problema de Platn a la herencia y
al desafo, aceptados por los sistemas educativos de la modernidad,
de establecer una escuela al servicio de la desigualdad social natu-
ral, en la que cada cual se aplique a aquello para lo que ha nacido.
Pero el estado ateniense no es el Estado capitalista ni siquiera en la
epoca tecnocrtica donde parece haberse hecho cierta la preemi-
nencia de los expertos. La modernidad se ha distinguido por la ge-
neracin y multiplicacin de un Estado-nacin, cada vez ms inva-
sivo de la vida social, y por la fabricacin de un modelo de individuo
individualista, ligado al mismo Estado como su criatura, como su
alter ego. El nacimiento del Estado absoluto resulta adems insepa-
rable de los orgenes del capitalismo y de la prehistoria de las cien-
cias de control sobre los sujetos, de la biopoltica de las poblaciones
y de la genesis de unos sistemas de disciplina, autenticos tentculos
de un gigantesco cuerpo estatal, cada vez ms ligado a la individua-
lizacin de los agentes sociales merced al examen internoiexterno.
Desde el siglo , como estudi Foucault (1984) se despliega una
nueva anatona poltica y una nicrofsica del poder, una mecnica
del poder, mediante la expansin de unas prcticas disciplinarias
que imaginan el cuerpo social como una gran mquina dentro de la
que los individuos son piezas corporales capaces de ser encauzadas,
corregidas y perfeccionadas. Ah, y no en las elucubraciones de los
tericos del derecho poltico, se encuentra la fase embrionaria del
Estado moderno y de su progresivo emparejamiento con la escuela
capitalista.
Contra lo que es opinin comnmente aceptada, el paso del
Estado absoluto al Estado liberal jams signifc una retirada del
poder poltico a las moradas del no intervencionismo, tal como pu-
diera deducirse de las teoras del liberalismo econmico o las pri-
meras formalizaciones de las tesis contractualistas del poder. El
pensamiento poltico de la modernidad, que en su cara ms amable
se encarna en Locke, fabrica la fbula de una sociedad poltica que,

superando el estado primigenio de naturaleza, nace del contrato so-

cial voluntario entre los individuos que la componen y de la cesin
de su soberana al poder supremo y arbitral del Estado. Tal fccin
contractual sirve para justifcar, legitimar y dar carta de naturaleza
a un ordenamiento jurdico-poltico obligatorio en el que los seres
humanos comparecen como ciudadanos (inicialmente slo hom-
bres y burgueses, las mujeres permanecen invisibles) con capacidad
de autodeterminacin mediante el sufragio. Por una parte, estos su-
jetos de soberana ceden al Estado nacional su propia capacidad de
decisin y, por otra, se convierten en sbditos de s mismos.
Por lo tanto, el Estado moderno absolutista y el Estado liberal,
la transicin de uno a otro, es tema que no se alcanza a entender del
todo si, como es habitual, slo se contemplan los principios polti-
cos del absolutismo o del liberalismo, que son meras justifcaciones
tericas de ambos. Esta mirada idealista, politicista y doctrinal del
Estado trae aparejada ms de una confusin historiogrfca, la ms
frecuente de las cuales consiste en la incapacidad de comprender,
si no es como paradoja, que el Estado liberal fuera, en cierto modo
y en ciertos campos como el de la educacin, ms intervencionista
que su precedente absolutista. Lo cierto es que el espacio de inter-
vencin del Estado sobre la sociedad civil no ha dejado de crecer
desde entonces hasta hoy, si bien con estrategias distintas y en ge-
neral ms sutiles e invisibles.
Pero si desplazamos la perspectiva de anlisis de una lgica
narrativa encaminada a realizar una apologa de la actual demo-
cracia de mercado, a otra nada teleolgica y ms bien orientada a
poner de manifesto los autenticos rostros del poder, se comproba-
r sin demasiado esfuerzo que la historia del Estado moderno es la
historia de un creciente deslizamiento de las relaciones de poder
verticales (Estado-individuo), basadas en la coaccin fsica, hacia
formas de gubernamentalidad cada vez ms interiorizadas volun-
tariamente por los sujetos. Es de esta suerte cmo el Estado mo-
derno crea el sujeto como objeto de las polticas del poder (lo que
Foucault denominar como el biopoder y la poltica de control de
las poblaciones), pero tambien como sujeto autodeterminado que se
autodisciplina. El Estado de la modernidad no es nada al margen de
los efectos de poder que producen el sujeto poltico autoconsciente,
nada si no se considera la poltica de distribucin de los sujetos en
el espacio social que, como bien pone de manifesto Foucault (1984,
139 y ss.) pretende esculpir cuerpos dciles y almas sumisas. Pero
en esta construccin, como sobre todo se demuestra en el sistema

penal, el proceso de imposicin y dominacin sigue un curso que

va desde afuera hacia adentro del individuo, de la exterioridad a la
interioridad del sujeto. Esta direccin del caudal, que no ha dejado
de uir hasta nuestros das, es consustancial al sistema capitalista
de produccin y a lo que Foucault llamar sociedades disciplinarias,
esto es, sociedades donde la autodisciplina mediante tecnologas del
yo consigue ir reemplazando al control externo, punitivo y coactivo
del primigenio Estado absoluto.
13

Y es justamente en la transicin de uno a otro Estado, en el

paso de formas punitivas externas de dominacin que se ejercen
sobre los cuerpos a formas de autocontrol interno de las almas, de
prcticas de violencia fsica a otras de violencia simblica, cuando
se fundan los sistemas nacionales de educacin y cuando se gene-
raliza la escolarizacin como elemento institucional de aprendizaje
e inculcacin de las tecnologas del yo. As es factible y pertinente
concebir la escuela como una obra de ingeniera social dirigida a la
produccin de habitus, de complejos de disposiciones permanen-
tes e infraconscientes de los sujetos, interiorizadas por inculcacin
y smosis en instituciones sociales como la escuela. Con ese pro-
gresivo desplazamiento de las formas de coaccin fsica hacia las
maneras dulces de sometimiento, queda constituida un tipo de so-
ciedad capitalista que podramos denominar disciplinaria. En fn,
sin tomar en cuenta consideraciones de este estilo resulta ms que
complicado comprender, como pretenden algunos historiadores de
la educacin, las complejas relaciones inherentes al binomio Esta-
do-educacin en el mundo contemporneo.
La visin ingenua y consensual del Estado como espacio, cosa
neutra e instrumental est en la base de la distorsin interpretativa
efectuada por el paradigma ideal progresista, que alcanza su expre-
sin ms ilustrativa en la formulacin de la neutralidad y el laicismo
como virtudes atribuibles a la feliz pareja Estado-escuela pblica.
Veamos algn caso en Espana.
Ya en su tiempo Lorenzo Luzuriaga (1889-1959), eminentsi-
mo pedagogo, principal divulgador en Espana de los fundamentos
13. El lector o lectora que quiera profundizar en las tramas de nuestro razo-
namiento a propsito de la cuestin de las sociedades disciplinarias, debe consul-
tar, adems del ya citado Vigilar y castigar., una de las obras ms clarifcadoras y
brillantes donde se plasma el metodo genealgico de M. Foucault, La verdad y las
fornas furdicas, Barcelona, Gedisa, 1998 (existe otra versin, a cargo de J. Varela y F.
lvarez Ura, mejor traducida al castellano, en la recopilacin Obras esenciales, vol.
II. Estrategias de poder, Barcelona, Paids, pp. 169-281, 1999).

tericos y experimentales de la Escuela Nueva y mximo exponente

de la unin entre los principios del liberalismo y el socialismo, que
sirvieron para tender un puente entre la Institucin Libre de Ense-
nanza (ILE) y el Partido Socialista Obrero Espanol (PSOE), encarn
perfectamente los ideales de la escuela pblica y populariz con sus
libros el rosario de lugares comunes de la tradicin ideal progresis-
ta. Observese esta muestra sintomtica de su ingenua, neutralista e
instrumentalista concepcin del Estado al explicar el curso hist-
rico seguido por la educacin en el mundo occidental: la plena es-
colarizacin de la escuela pblica slo se logra, sin embargo, como
se ha dicho, cuando el Estado de clases del siglo anterior se con-
vierte en Estado democrtico y nacional.
14
El afamado pedagogo,
historiador ocasional, intelectual inspirador del programa educati-
vo del PSOE en 1918, muestra ms de una vez sus cartas tericas
(Platn-Comenius-Condorcet-Fitche-Pestalozzi), fuentes del saber
pedaggico recurrentes, aunque no exclusivas, de los pensadores y
educadores adscritos al paradigma ideal progresista y a lo que po-
lticamente llamare indistintamente social liberalismo, liberalso-
cialismo o lib-lab (liberal-labour). En las obras de Luzuriaga late,
despues de tanto tiempo, la no por vana menos reiterada aspiracin
frustrada y el fracaso anunciado de la utopa escolar de siempre: la
escuela nica aspira a facilitar la fusin de todas las clases sociales,
de todas las fuerzas polticas, de todas las confesiones religiosas en
una unidad espiritual superior, el alma nacional, que inspira a to-
dos y cada uno de sus miembros (Luzuriaga, 2001, 52). O sea, que
la educacin una lo que la sociedad separa, lo que equivale a ms
de la misma doctrina lib-lab: nacionalizacin de las conciencias
ms supersticin pedaggica (Barreiro, 2001, 52). Supersticiones,
nacionalista y pedagogista, que rebrotan, con renacidos bros, en
nuestro tiempo.
Como es sabido, los pensamientos divulgados por Luzuriaga
como pedagogo e historiador ocasional de la educacin no han de-
jado de tener inuencia muy duradera hasta nuestros das, al punto
de ponerse bajo la advocacin de su nombre una reciente asociacin
a favor de la escuela pblica formada por notables personalidades del
mundo de la educacin de la Espana actual, algunas de ellas implica-
das en las reformas educativas de la anteltima feliz gobernacin so-
14. L. Luzuriaga, La escuela nueva pblica, Buenos Aires, Paids, p. 51, 2002.
Por cierto, resulta desafortunado y poco cuidadoso el prologista, que confunde esta
obra editada originariamente en 1948 con otra de 1931 del mismo autor y ttulo pare-
cido (La nueva escuela pblica).

cialista. Sus ideas y la de algunos contemporneos suyos, formuladas

principalmente plena edad de oro de la pedagoga espanola, durante
el primer tercio del siglo , y posteriormente en su exilio argentino,
confguran sin duda un sustrato profundo, aunque no siempre cons-
ciente, del canon ideolgico liberal socialista y del paradigma histo-
riogrfco ideal progresista, que hoy alcanza un lugar prominente en
el conjunto de ideas implcitas manejadas por muchos historiadores
de la educacin en Espana. Estos presupuestos funcionan, creo yo,
como magma envolvente de una doxa que se impone, por extensin
circular y smosis, en medios intelectuales progresistas, polticos y
academicos, dedicados a reexionar sobre la educacin.
Ahora bien, puestos a elegir una obra-testigo de ese canon, me
inclino por la de un insigne, reconocido y muy ledo historiador ac-
tual, Manuel Puelles, catedrtico de Poltica de la Educacin de la
Universidad Nacional a Distancia de Madrid, que me parece repre-
sentar en Espana de manera ms sistemtica, brillante y ejemplar
la horma interpretativa del paradigma ideal progresista a la hora
de relatar la evolucin de los encuentros y desencuentros de la feliz
pareja (la escuela y el Estado) desde la Revolucin francesa hasta
el da de hoy. Segn el, la revolucin abri en el mundo una nueva
fase de educacin pblica como consecuencia de la expropiacin de
los bienes de la Iglesia y la consiguiente adjudicacin al Estado de
la tarea de erigir una educacin nacional, es decir, una educacin
para todos (al menos en su fase primaria). En el transcurso de esta
misin histrica van a plantearse las grandes cuestiones polemicas
y los grandes proyectos de reforma de la educacin, que el profe-
sor Puelles, amigo de las clasifcaciones jurdico-polticas, separa y
distingue segn pusieran ms enfasis en la libertad o en la igual-
dad. Esta dualidad se manifestara, respectivamente, en la primera
etapa de la Revolucin, burguesa y moderada, frente a la segunda,
jacobina y radical, y estara tambien representada por los ideales
educativos formulados (en ninguno de los dos casos aprobados) en
los proyectos de Condorcet (1792) y de Le Pelletier (1793). All se
dan, en verdad, dos concepciones distintas de la educacin pbli-
ca, aunque llamadas a conuir dos siglos ms tarde.
15
Ya en la fase
15. M. Puelles, Estado y educacin: una relacin histrica, en A. Ruiz (coord.):
La escuela pblica. El papel del Estado en la educacion, Madrid, Biblioteca Nueva, p.
24, 2002 a. Otra obra que merecera nuestra atencin en un estudio ms exhaustivo
sera la de J. M. Fernndez Soria, Estado y educacion en la Espana contenpornea, Sn-
tesis, Madrid, 2002. No slo se asemeja en el ttulo a la anterior, tambien los parecidos
alcanzan al empleo del mismo molde interpretativo de la narrativa idealprogresista.

jacobina la educacin, anade Puelles, es reconocida expresamente,

en la declaracin de derechos de es mismo ano, como un derecho
de todos los ciudadanos, principio que, tras el viraje contrarrevolu-
cionario, se extinguir por mucho tiempo.
La Revolucin francesa, pues, contendra las claves del men-
saje cifrado de la educacin del futuro y, por consiguiente, sus pro-
yectos, debates y reformas daran forma a un precioso legado de
problemas e ideas (Puelles, 2002 b, 83) del que somos herederos.
Por tanto, segn este planteamiento, la tarea del historiador entra-
nara urdir una narrativa del despliegue y realizacin de ese legado
o acervo comn hasta el presente. Eso s, teniendo en cuenta sus
paradojas y algunos de sus ejemplos ms sobresalientes. La para-
doja liberal estara, al decir de Puelles, en la contradiccin existen-
te entre las teoras del liberalismo y el intervencionismo educativo
que histricamente el Estado se ve obligado a ejercer (Puelles, 2002
a, 23). Contradiccin terico-prctica que se nos antoja, como ya
se dijo en pginas ms arriba, completamente inexistente, ya que el
Estado liberal (que no slo materializa en su planta poltica y en sus
actos un manojo de ideas de manual de teora poltica) y el capita-
lismo (palabra que no aparece con ninguna frecuencia en los ops-
culos del autor) son modos de intervencin social y de produccin
de sujetos sometidos a un abanico muy estricto y amplio de coac-
ciones legales y econmicas. Nunca ha existido un Estado tan inter-
vencionista como el liberal, criatura de la racionalidad burocrtica
de la modernidad, y eso se expresa abruptamente y sin tapujos en
los sistemas nacionales de educacin que nacen a su amparo. Inclu-
so hubo, eso s, opciones estatistas ms radicales, como la estrafa-
laria proposicin presentada por Robespierre, en 1793, en nombre
de Le Pelletier y de la que hable en el primer captulo. En tal pro-
yecto educativo, tomando la igualdad como bandera, se preconiza-
ba un severo enclaustramiento espartano de la infancia, lo que nos
recuerda que en el arte de distribuciones sociales de los individuos
en la modernidad el internado constituye el regimen de educacin
ms perfecto (Foucault, 1984, 145) y que en la Revolucin ya se ima-
ginaron las utopas concentracionarias que nos sern tan familiares
en el siglo . Esta doble dimensin, liberadora y represora a un
tiempo, de la utopa educadora revolucionaria, autentica premoni-
cin del ser ms profundo de la escuela del capitalismo, es lo que no
se percibe en la obra de Puelles y otros historiadores que estudian
este tema. No se alcanza a ver que, en tocando a educacin, adems
de las angelicales apelaciones a la fraternidad universal, a la bondad

natural del infante y a la sacerdotal misin del docente, se cuela de

rondn, como si nada, el ferreo ideal tecnocrtico y meritocrtico
del ateniense Platn y la herencia de los crueles principios educa-
tivos de Esparta. No se olvide que, parafraseando a M. Foucault,
las luces que han descubierto las libertades, inventaron tambien
las disciplinas (Foucault, 1984, 225).
La concepcin instrumentalista y cosifcadora del Estado
permite asumir sin ningn genero de crtica la autojustifcacin
del poder poltico instituido como forma ms alta de la raciona-
lidad moderna, como vehculo ms adecuado, al menos desde el
Despotismo ilustrado, para lograr la felicidad de las poblaciones
mediante, otros recursos, las luces que proporciona la educacin.
De esta suerte, el Estado, cual nuevo Prometeo de la modernidad,
se yergue como principal promotor del bien pblico a traves de la
generalizacin de la educacin individual de sus ciudadanos, lo-
gro que no se completara hasta el triunfo del modo de educacin
tecnocrtico de masas. El Estado, dentro de esta caracterizacin,
queda despojado de sus defectos y adquiere la fgura de protago-
nista de exitos educativos que se desenvuelven en el continuun de
progresos de la humanidad. Y as, afrma Puelles, que la apertura
de la ensenanza elemental a las clases populares, aunque sentaba
las bases necesarias para la posterior confguracin de los dere-
chos sociales, no fue considerada en el siglo como un derecho
de la persona (Puelles, 2002 a, 26)Habra que esperar, segn el,
a las realizaciones posteriores del Estado benefactor. Pero en el
transcurso de esa espera, nuestro historiador relata las resisten-
cias de las clases dominantes a la generalizacin de la instruccin,
citando La fbula de las abefas (1723) de Mandelville, quien reco-
mendaba que, para no desviar a cada cual de su misin social, el
mayor nmero de gentes fueran al tiempo que pobres ignorantes.
Pero esta, dira yo, es una cara, cierta s, pero incompleta de la
cuestin, pues ya desde muy pronto hubo quien, como Montes-
quieu, en El espritu de las leyes (1748), viera que la asistencia es-
colar era, entre otras cosas, un buen medio para impedir que el
pueblo se sublevara. Estas dos posiciones enfrentadas de las clases
dominantes adems no fueron ni mucho menos los nicos antago-
nismos que produjo la escolarizacin obligatoria. Como explique
en el captulo anterior, el proceso de escolarizacin no consisti en
una gesta exenta de contradicciones. Las resistencias a la escuela
universal y gratuita tutelada por el Estado no fueron slo cosa de
sectores de la burguesa y, claro, de las mentes ms esclerticas del

clero catlico, como subyace en la metanarrativa idealprogresista.

Las resistencias populares adquirieron notable vigor tanto en el
mundo rural como entre la clase obrera, porque, parafraseando a
ompson, la economa moral de la multitud y sus usos comuni-
tarios se hallaban a mil leguas de los razonamientos ex post facto
que suelen manejar los historiadores actuales a la hora de imagi-
nar las razones que movan las conductas de las clases populares
del pasado.
16
Incluso, como tambien tuve ocasin de mostrar en el
primer captulo, las ideologas anarquista y marxista, dominantes
en el movimiento obrero espanol, aunque nunca llegaron a ofre-
cer una alternativa clara a la escuela de su epoca, durante mucho
tiempo fueron muy reticentes a admitir los efectos benefcos de
la escuela del Estado capitalista. A escala de los pases del capi-
talismo tardo, slo el triunfo del pacto keynessiano de postgue-
rra parece enterrar defnitivamente las seculares reticencias de las
organizaciones obreras, pero desde entonces el relato feliz sobre
la escolarizacin de masas ha debido de enfrentarse con otras re-
nuencias, ms sutiles y ocultas pero menos conscientes e ideolgi-
cas, emanadas del mismo interior de la vida en las aulas.
La escolarizacin de masas tras el pacto social keynessiano es,
para el profesor Puelles la cima que realiza el sueno de la utopa
educativa de los hombres del 93 frances. Por fn, con la aparicin
del Estado de bienestar, o Estado social de derecho, siglo y medio
despues, se hizo posible que la tendencia iniciada en 1793 llegara
a su culminacin, haciendose pues efectiva la educacin como un
derecho social, como un derecho para toda la poblacin. La educa-
cin pas as a formar parte esencial de lo que Marshall denomin
ciudadana social (Puelles, 2002 b, 252).
Empero, la formulacin de la ciudadana social se remonta a
1948. Cuarenta anos despues Tony Blair propona, desde Washing-
16. La obra de E. P. ompson ha representado para m una inagotable fuente
de conocimientos para comprender mejor la vida social del pasado. En dos de sus
esplendidos libros (La fornacion de la clase obrera en Inglaterra, Barcelona, Laia,
1977, y Costunbres del conn, Barcelona, Crtica, 1995) se muestra una concepcin
dinmica de las clases sociales (las clases no son, se constituyen en la prctica social)
y una explicacin muy interesante de las formas de resistencia popular al capitalis-
mo, basadas en las tradiciones populares que confguran lo que llama una economa
moral de la multitud. La defensa de los usos comunales de la tierra ante el avance de
los cercamientos privados del capitalismo, no es, claro, exactamente lo mismo que,
por ejemplo, la sistemtica inasistencia escolar, durante el siglo , de las clases ru-
rales, pero tan reiterado fenmeno s puede explicarse en terminos de rechazo cul-
tural, moral y econmico de las leyes impuestas por el triunfo del capitalismo y el
Estado moderno.

ton, un nuevo consenso para la izquierda lib-lab que, con la ayuda

del socilogo Giddens y otras gentes de bien, ha dado en llamarse
la tercera va, dentro de la que se ha ingeniado pasar del Welfare
State al Ensuring State ( Estado garante).
17
A la vista de todo ello
el discurso idealprogresista quizs tenga ocasin de reformular
tambien el contenido real del derecho social a la educacin revi-
sando el relato historiogrfco que le precede y acompana. As po-
dra ocurrir que los seguidores de la nueva va empiecen a situar,
como sugera la profesora Nnez en el ya comentado La fuente
de la riqueza., los problemas histricos de la educacin espanola
ms por el lado de la demanda (la escasa motivacin educativa de
la poblacin) que por los de la oferta (la dejadez del Estado). Al pa-
recer tal revisionismo no ha llegado todava a tomar cuerpo en el
gremio de historiadores de la educacin, pero, a la vista de lo que
vamos sabiendo, el Estado garante del reinventado liberal socia-
lismo, no tardar mucho, ya los est haciendo, en responsabilizar
a los docentes de los males de la ensenanza y a los padres de sus
errores en la eleccin de centro.
En cambio, s ha hay un cierto consenso gremial en la atribu-
cin de un determinado papel al sujeto Espana en este difcil ca-
mino de perfeccin hacia la escolarizacin universal. Nos dice, en
efecto, Puelles que el Estado no estuvo a la altura de la transfor-
macin lograda en otros pases de mayor fortuna en la consecucin
de la modernidad poltica (Puelles, 2003, 23). Esto es, en Espana la
paradoja liberal se verifc en virtud de un intento malogrado
slo en parte, de construir un Estado moderno capaz de hacer fren-
te a las resistencias de los elementos premodernos (Puelles, 2003,
22-23). En una palabra, siguiendo camino ya muy trillado, la tesis se
limita a insistir en las responsabilidades de un Estado debil incapaz
de hacer frente a la tenaz oposicin de la Iglesia catlica.
He aqu, pues, la clave explicativa, tan del gusto del ethos repu-
blicano, de los males de la patria: el poco Estado y la mucha Iglesia.
Otra vez resuenan entre los historiadores de la educacin, siguien-
do las pautas del molde interpretativo de la modernizacin, los ecos
17. Un libro de cabecera (para ponerselo en la cabeza) de la nueva va es el de
A. Giddens, La tercera va. La renovacion de la socialdenocracia, Madrid, Taurus,
1999. En el verano de 2003 el propio Blair, todava bajo los turbios efectos de la inva-
sin de Irak, coordinaba una cumbre de terceristas a las que se invitaba al mismo
Lula da Silva, que a la sazn viajaba buscando credito en los lugares centrales del po-
der del capitalismo mundial. Una gil y documentada narracin del concilio liberal
socialista, puede leerse en A. Ortega, Reinventando la izquierda, El Pas, domingo,
20 julio de 2003, pp. 1-4.

del canon historiogrfco a propsito de la tesis del atraso relati-

vo espanol. Esta debilidad del Estado (o lo que otros, como lvarez
Junco (2001) preferen llamar debil sentimiento nacional) viene
a ser el pecado original del liberalismo de las Cortes de Cdiz, que,
como bien demuestra el profesor Puelles, desde el Proyecto de De-
creto de 1814 consagra la doble red de centros y en la propia Cons-
titucin de 1812 se reconoce la confesionalidad catlica del Estado,
de modo que, para nuestra desgracia, en Espana los catecismos de
la religin catlica sustituyeron a los catecismos polticos de la re-
volucin francesa (Puelles, 1990, 98).
Esta mcula de origen impregnara toda la historia de la edu-
cacin y los consiguientes proyectos de reforma, como el de Ro-
manones, en plena ola regeneracionista, a principios de siglo ,
o el de la Segunda Repblica, reeditaran el debate entre la Iglesia
y el Estado. De este modo la historia de la educacin se presenta,
ms de lo que se debiera, como un debate de ideas en torno a la
libertad de ensenanza, y una sucesin de leyes, con sus conquis-
tas y retrocesos. ste es el molde interpretativo de la verdad que
se vierte en las diversas ediciones de Educacion e ideologa en la
Espana contenpornea, obra ms divulgada del profesor Puelles y
texto de obligada referencia en los estudios de historia de la edu-
cacin.
18
En ella, como en otros escritos del autor, se ensaya una
interpretacin del pasado ms reciente (hasta la primera fase del
gobierno del PP), como consumacin feliz, aunque imperfecta, del
derecho a la educacin.
All fgura una exegesis del artculo 27 de la Constitucin
de 1978 como el precio pagado por la izquierda para lo que llama
pacifcacin (Puelles, 1999, 403). En ese precepto constitucional
se cumplira, por fn, la reunin de la libertad y la igualdad, los dos
principios revolucionarios franceses que ahora encuentran reali-
zacin jurdica. Despues de una valoracin elogiosa, pero conte-
nida, de la poltica educativa del PSOE (sobre todo de al LODE),
el autor encara con tintes sombros el regreso neoliberal del PP y
slo salva de su poltica el fallido plan de reforma de las humani-
dades de la ministra Esperanza Aguirre, al que atribuye el merito,
siguiendo las pautas argumentativas de un retrohumanismo na-
18. Desde 1980, que sali la primera edicin de Educacion e ideologa en la Es-
pana contenpornea (Barcelona, Editorial Labor) se ha reeditado este libro en cuatro
ocasiones, la ltima de ellas en 1999 (Madrid, editorial Tecnos). Es, ciertamente, un
manual de gran uso en la Facultades de Educacin y un autentico libro de divulga-
cin acerca de los problemas educativos en Espana. De ah su valor como sntoma.

cionalizante, de ser instrumento de vertebracin y cohesin cul-

tural de Espana.
19
En todo este discurso fnal se muestra muy en-
ftico defensor de la cohesin territorial de Espana y de la calidad
de la ensenanza, dos tpicos fatus vocis de la estilstica poltica al
uso, sobre los que precisamente gira la contrarreforma educativa
emprendida por el PP con la Ley Orgnica de Calidad de la Educa-
cin aprobada en el ano 2002.
Con este bagaje fnal de ideas ciertamente poco notables (ms
calidad y ms Espana) pretende nuestro autor actualizar los viejos
valores de la Ilustracin, preparar, nada ms y nada menos, que un
nuevo advenimiento de la una segunda modernidad (Puelles, 2002
a, 47). Pero la crtica racional de la razn moderna exige pensar de
otra manera, ms dialectica y compleja, la escuela y su historia como
institucin central de la modernidad. Las apelaciones de futuro a la
calidad, a la sociedad del conocimiento y similares constituyen
hoy lugares comunes y recursos retricos vacos de todo interes.
Los paradigmas, economicista e idealprogresista, con los que se ha
explorado el pasado confguran una metanarrativa histrica y unos
supuestos valorativos que ignoran el rostro terrible y los sufrimien-
tos producidos por las instituciones fundadas en el orden racional
burocrtico de la modernidad.
Se me dir, con ms de un motivo, que la historiografa de la
educacin no puede quedar limitada a la inuencia de estos dos
paradigmas, ya que la llamada historia cultural aparece como una
tendencia o paradigma emergente en las mejores aportaciones his-
toriogrfcas del gremio. Con ella se intenta, en efecto, superar el
economicismo de la historia cuantitativa y el narrativismo de la
historia tradicional. Sin duda existe, a escala mundial, una giro
cultural contrario al reduccionismo econmico, que, al introducir
un cierto relativismo, erosiona la idea de progreso y proyecta una
mirada ms y rica compleja sobre el signifcado y la originalidad la
escuela y el conocimiento escolar, evitando las simplifciones cosi-
fcadoras del Estado y rompiendo con la idea de escuela como reci-
19. M. Puelles, Poltica y educacin: cien anos de historia, Revista de Edu-
cacion, nm. extraordinario, p. 33, 2000. Como se ve, el profesor M. Puelles se uni,
quizs sin saberlo, a una amplia alianza de ideas e intereses favorables a un mayor
control curricular por parte del Estado, que se materializaba, entre otras cosas, en
una propuesta de ms historia tradicional y de ms historia de Espana en el curr-
culo. Una crtica contundente de esta posicin y de los apoyos sociales e ideolgicos
que suscit el Plan de Reforma de las Humanidades del Partido Popular, puede verse
en Entre el revival y el festival contrarreformista: el retorno de la historia escolar a
ninguna parte, en Con-Ciencia Social, nm. 5, pp. 9-23, 2001.

piente vaco siempre dispuesto a recibir las decisiones polticas de la

razn burocrtica.
Pero, ,estamos, en verdad, ante un viraje superador de los efec-
tos perniciosos del economicismo y del idealprogresismo

En las dos ltima decadas se ha ido consolidando la presen-

cia de un paradigma alternativo que, siguiendo, entre otros, los pa-
sos del llamado giro lingstico y el debate acerca de la crisis de la
modernidad, concede un lugar principal y no subalterno, al mundo
simblico hasta el grado de considerar, en sus versiones ms ex-
tremas, la realidad como un mero efecto de las representaciones,
los textos y los discursos, propiciando de este modo una autentica
inversin del esquema causal determinista de carcter econmico,
dominante en las ciencias sociales en los anos cincuenta y sesenta
del siglo pasado. Dentro de ese contexto, la denominada nueva his-
toria cultural rompe con las certezas deterministas de la historio-
grafa anterior y ofrece modelos interpretativos importados de la
antropologa, la lingstica, los estudios literarios y otras ciencias
tradicionalmente encargadas de averiguar la signifcacin de los
bienes simblicos en la vida social.
Aunque no es lugar ni hora de establecer los muchos matices
y variedades que se cobijan bajo el rubro historia cultural, s parece
conveniente, en cambio, afrmar que, como sostiene A. Escolano,
las consecuencias de este viraje culturalista sobre la historia de la
educacin se han dado con retraso y de forma imprecisa, dado el
persistente pragmatismo y eclecticismo terico practicado en esta
comunidad cientfca. (Escolano, 2000, 311). No obstante, tambien
es cierto que al auge de la nueva historia cultural, aunque no se pue-
de califcar de mayoritario, ha informado el quehacer de los sectores
ms inquietos de la profesin de modo que hoy ya, como aduce uno
de sus ms destacados exponentes, no es posible seguir haciendo
la misma historia ni, por tanto, la misma historia de la educacin
(Vinao, 2002 c, 243).
As, por poner un ejemplo que afecta al estudio del proceso
de escolarizacin, en los Estados Unidos, durante las decadas de

los sesenta y setenta, los historiadores revisionistas radicales de la

educacin pusieron en solfa la tradicional visin feliz de la escuela
como palanca democrtica, cargando el acento, por el contrario, en
la funcin de control social de la institucin escolar. Ms tarde, en
los anos ochenta y en pleno giro cultural, han pasado a preocuparse
por los conictos y las formas de resistencia internas vinculados a
los conceptos de clase, genero y etnia.
20
En el caso de Espana, donde
la huella de la historiografa francesa es ms fuerte, a pesar del des-
migajamiento sufrido por la escuela de Annales, no es posible captar
un viraje tan neto y defnido, aunque existe una indudable impreg-
nacin corporativa de los nuevos metodos y problemas abordados
en los ltimos anos por los sectores ms dinmicos de la investiga-
cin educativa. El eclecticismo y la superposicin de paradigmas es
seguramente la imagen que recoge mejor una realidad pluriforme.
No obstante, la progresiva aceptacin del termino cultura escolar
(algo as como conjunto complejo de normas y prcticas reguladoras
del conocimiento y las conductas que se producen con arreglo a los
cambiantes fnes de la institucin escolar), propuesto en 1993 por
el historiador frances Dominique Julia hoy goza de amplia y rara
aceptacin como objeto de investigacin y como recurso expresivo
dentro de la comunidad cientfca de historiadores de la educacin,
o al menos entre sus ms distinguidos representantes.
21
En lo que
hace a la escolarizacin, despues de un periodo en el que ha preva-
20. T. S. Popkewitz, B. Franklin, y M. A. Pereyra, Historia, el problema del
conocimiento y la nueva historia cultural de la escolarizacin: Una introduccin,
en T. S. Popkewitz, B. Franklin, y M. A. Pereyra: Historia cultural y educacion. Ensa-
yos crticos sobre conociniento y escolarizacion, Barcelona, Pomares, pp.23-25, 2003.
Libro este muy recomendable, a pesar de la oscura prosa de algunos de sus pasajes
y de una excesiva, para mi gusto, asimilacin entre historia cultural y perspectivas
crticas.
21. J. Ruiz Berrio (ed.), La cultura escolar de Europa. Tendencias historicas
energentes, Madrid, Biblioteca Nueva, pp. 11-12, 2000. El termino propuesto por D.
Julia, en efecto, ha tenido una acogida muy favorable, unas veces usado en singular y
otras en plural (un muy sobresaliente empleo se refere a al estudio de las materias de
ensenanza, tal como hace A. Chervel en su Les cultures scolaires. Une approche histo-
rique, Paris, Belin, 1998) entre los ms eminentes historiadores de la educacin. Para
una breve y ya cannica narrativa de la genesis del termino en la profesin, vease
por ejemplo A. Terrn y V. lvarez, Sobre la cultura escolar y los mitos de nuestra
escuela, Cultura y educacion, nm. 14 (3), pp. 237-252, 2002. Estas autoras propug-
nan, siguiendo las ideas del flsofo Gustavo Bueno, un anlisis materialista de la
cultura, que tendra como base la aplicacin del concepto de ceremonias para dar
cuenta de las normas y prcticas, de los ritos y mitos, que rigen la cultura escolar. Por
su parte, A. Vinao tuvo ocasin de describir con detalle los lmites y peligros del ter-
mino cultura escolar en Culturas escolares, reformas e innovaciones educativas,
Con-Ciencia Social, nm. 5, pp. 27-45, 2001. Para una comprensin ms amplia del

lecido la bsqueda de estimaciones cuantitativas y el empleo de los

estereotipos valorativos inherentes al paradigma idealprogresista,
ltimamente se ha prestado interes a la exploracin de los aspectos
ms materiales de la escuela y a la memoria de sus protagonistas,
rozando, a veces, el gusto por la delectacin monumentalista (los
historiadores de la educacin se han sumado al afn conmemora-
tivo del resto del gremio) y coleccionista a traves del museo y otros
lugares de la memoria escolar.
Aunque hay que ir fuera de los mbitos academicos de la his-
toria de la educacin, para toparse, desde los anos ochenta, con una
serie muy interesante de investigaciones, pioneras en su enfoque
crtico, acerca de la escolarizacin, realizadas por socilogos fuer-
temente impregnados por el pensamiento de M. Foucault. Me re-
fero a los trabajos J. Varela y F. lvarez Ura, cuya Arqueologa de
la escuela, puede resumir su meritoria e inslita aportacin crti-
ca, que se reeja en la esplendida nmina de ms de treinta ttulos
aparecidos, durante toda la decada de los noventa hasta hoy, en la
coleccin Genealoga del poder de la madrilena editorial La Pique-
ta.
22
Tambien del mundo de la sociologa de la educacin procede
la contribucin de Carlos Lerena, cuyas principales obras (Escuela,
ideologa y clases sociales en Espana y Reprimir y liberar) todava
representan un magnfco elenco de ideas y sugerencias muchas ve-
ces incomprensiblemente ignoradas por los estudiosos de los proce-
sos de escolarizacin.
23
Dentro del mundo academico de la historia de la educacin, las
obras publicadas en la coleccin Menoria y crtica de la educacion,
de la editorial madrilena Biblioteca Nueva, vienen a comprender
signifcado y actualidad de la historia cultural a traves del estudio de la obra de ese
excelente historiador puede leerse el trabajo de R. Cuesta y J. Mateos, Pensando bajo
la lluvia. En torno a la obra de A. Vinao, Con-Ciencia Social, nm. 6 pp. 67-87, u 89-
107, 2002.
22. Adems de ya citado recopilatorio de Arqueologa de la escuela, Madrid, La
Piqueta, 1991, la versin de metodo genealgico de J. Varela y F. lvarez-Ura puede
consultarse en su Genealoga y sociologa. Materiales para repensar la nodernidad,
Buenos Aires, Ediciones El Cielo por Asalto, 1997. La aplicacin de esta metodologa
foucaultiana de pensar la escuela, puede percibirse tambien en el trabajo de I. Dussel
y M. Caruso, La invencion del aula. Una genealoga de las fornas de ensenar, Buenos
Aires, Santillana, 1999.
23. C. Lerena, Escuela, ideologa y clases sociales en Espana. Crtica de la so-
ciologa enpirista de la educacion, Barcelona, Ariel, p. 307, 1976, y Reprinir y liberar.
Crtica sociologica de la educacion y de la cultura contenporneas. Madrid, Akal,
1983. En su da tambien aport una visin crtica, que desde entonces hasta hoy su
autor se ha ido encargando de mitigar, M. Fernndez Enguita, La cara oculta de la
escuela. Educacion y trabafo en el capitalisno, Madrid, Siglo I, 1990.

una buena prueba del alcance real de la renovacin metodolgica y

de la presencia asistemtica y eventual de la nueva historia cultural.
Recientemente, en otra coleccin de la misma editorial se ha publi-
cado una valiosa y muy sintomtica visin panormica de la histo-
ria de la escolarizacin en la Espana contempornea. Aproximacin
que pretende superar y sintetizar los supuestos historiogrfcos tra-
dicionales con los de la nueva historia cultural. Se trata del texto de
A. Escolano, La educacion en la Espana contenpornea. Polticas
educativas, escolarizacion y culturas pedagogicas, que con el ms
reciente de A. Vinao abren una nueva generacin de manuales de
historia de la educacin.
24
El texto de A. Escolano es una muestra evidente de las luces y
sombras que hasta ahora ha exhibido la versin hispana del cultural
turn . Por un lado, representa una mejora muy notable en el intento
de explicar globalmente la historia del sistema escolar como pro-
ducto de la interaccin de las tres culturas o tres mbitos de la cul-
tura escolar (el emprico-prctico, el cientfco-pedaggico y el pol-
tico-administrativo), lo que en otros autores como A. Vinao (1998)
sera la interaccin y el juego entre lo escolar, lo terico y lo legal.
Esta tridimensional malla de conceptos permite capturar dinmica-
mente el fenmeno escolar en su historia e impide una visin est-
tica, lineal y cosifcadora del Estado, del binomio Estado-educacin,
tal como la que se pona de relieve en la obra del profesor Puelles.
Adems comporta una concepcin de la escuela como espacio no
plano, no vaco, conictivo, donde se albergan subculturas profesio-
nales muy resistentes al cambio. Pero al mismo tiempo, e indepen-
dientemente de los muchos meritos del libro que comento, el texto
sigue inscrito en el archiconsabido esquema de las vas de acceso
a la modernizacin, quedando as atrapado en los ya muy trillados
derroteros de los viejos problemas de la historia de la escolariza-
cin. Aqu el Estado debil del profesor Puelles se trueca en una
narrativa del fracaso, de vetusta huella en la tradicin historiogr-
fca aunque, como vimos al principio de este captulo, hoy ya muy
desacreditada, segn la cual los bajos niveles de escolarizacin con-
24. A. Escolano, La educacion en la Espana contenpornea. Polticas educa-
tivas, escolarizacion y culturas pedagogicas, Madrid, Biblioteca Nueva, 2002. A poco
de tener escrita la primera versin de este captulo tuve ocasin de leer el libro de
Vinao (2004), al que no puedo dedicar aqu el espacio que merece. En el se ensayan
formas alternativas de narrar la historia de la educacin (una mezcla de lo tradicio-
nalmente diacrnico con lo estructural y las lneas de desarrollo temtico). A lo que
se ve el resultado es muy sugerente, aunque su trabajo sigue principalmente inscrito
en la racionalidad progresista que he criticado en esta parte de mi libro.

ducen al profesor Escolano diagnosticar, a valorar nuestra revolu-

cin liberal como una revolucin frustrada (Escolano, 2002, 177) y
a resaltar, en consecuencia, la peculiaridad de la marcha de Espana
hacia la modernizacin, concepcin pesimista que tambien com-
parte A. Vinao (2004, 259). En fn, el descubrimiento panglossiano,
descrito en la primera parte de este captulo, de que la historia de
Espana no es diferente, no parece haber calado en los historiadores
de la educacin, que reiteradamente en sus estudios ponen de relie-
ve los desajustes, anomalas y retrasos escolarizadores en relacin
con de los pases de nuestro entorno. O pudiera ser que los Gabriel
Jackson, Santos Juli, Juan Pablo Fusi y compana no se hubieran
enterado de las conclusiones de los historiadores de la educacin, o
bien que todo ello sea producto de las paradojas de la razn histo-
riogrfca que usa con liberrima y muy evanescente signifcacin el
termino pases de nuestro entorno. Tambien pudiera ocurrir que,
en un sano ejercicio de lucidez intelectual, renunciemos al esquema
interpretativo de la modernizacin, nos olvidemos del razonamien-
to teleolgico y, en fn, orillemos los supuestos metavalorativos, y
dejemos la cosa estar.
Con todo, y ms all de esta o aquella aportacin, la nueva his-
toria cultural de la educacin en Espana se resiente a menudo de
compartir los supuestos metavalorativos inscritos en los paradig-
mas economicista e ideal progresista, que nadie ha tratado de im-
pugnar, produciendose as una suerte de sentido comn, de doxa
academica compuesta de fragmentos discursivos de todos ellos (por
ejemplo, idea de progreso, teoras de la modernizacin, implci-
tos del capital humano, cosifcacin del Estado, etc.), que adems
se propaga como ideologa prctica y de sentido comn entre los
educadores y especialistas en las teoras del campo de la educacin.
De esta suerte, el concepto de cultura escolar, frmemente asentado,
con cierta frecuencia sirve para encubrir ms que para esclarecer el
instrumental terico que acompana a la prctica investigadora. Por
anadidura, me gustara resenar brevemente dos graves limitaciones
de la nueva racionalidad historiogrfca: la ambigedad del mismo
concepto de cultura escolar y la inadecuacin de seguir utilizan-
do formas y criterios polticos de periodizacin que nada tienen que
ver con los ritmos evolutivos de los fenmenos culturales.
En primer termino, hay que signifcar que, como dice el propio
G. Bueno, el ascenso del prestigio de la idea de cultura parece, por
tanto, que no est desvinculado de la indefnicin de la idea o, di-
cho de otro modo ms positivo, de su confusin> (Bueno, 1996, 13).

Opinin que comparto ya que el vocablo cultura, adems de con-

tarse por cientos las defniciones ensayadas en la historia del pensa-
miento social, se ha empastado un tanto parasitaria y acrticamente
en el discurso dominante de los pedagogos y de los historiadores de
la educacin.
25
] Entre estos ltimos causa furor lo etnogrfco y lo
microcultural, de modo que el giro cultural de la historiografa se
explaya, en este caso, como un regreso hacia formas de coleccionis-
mo histrico que poco o nada tienen que ver con la historia crtica.
Lo antropolgico y lo etnogrfco circula como moneda de curso
legal, incurriendo a menudo en una visin ahistrica, porque inmo-
viliza la mirada interpretativa sobre microcosmos como el aula o
sobre los fetiches del material escolar sin dejar lugar a una visin
sinptica (la que capaz de unir lo micro y lo macro, lo esttico y lo
dinmico) verdaderamente relevante.
Un esplendido ejemplo de esto que digo es cmo algunos his-
toriadores de la educacin han redescubierto el concepto de cultura
sin reinventar al mismo tiempo un marco de periodizacin hist-
rica diferente al que usa la historiografa tradicional y que debera
ser, por tanto, coherente con los nuevos metodos, objetos y fuen-
tes que presiden las investigaciones que pretenden ser innovadoras.
Los tiempos y ritmos de las culturas escolares poco tienen que ver,
por ejemplo, con los tiempos polticos de los reinados y cosas por el
estilo.
Por mi parte, intentare en el siguiente captulo ensayar y ofre-
cer algunas categoras heursticas que nos permitan construir una
nueva periodizacin de la historia de la escolarizacin en Espana
y que nos siten muy lejos de las maneras y de los implcitos me-
tavalorativos del pensamiento economicista y del idealprogresista.
Pero que tambien nos permitan mirar ms all de los esquemas a
veces demasiado autosufcientes, imprecisos, culturalistas y end-
genos de la historia cultural. De esta manera, frente a las modas de
la razn historiogrfca de la postmodernidad y sus aporas, recla-
mo una historia crtica de la escolarizacin, esto es, una genealoga
de los problemas de la escuela de hoy a traves del estudio de la de
25. En el caso de los pedagogos puede citarse, como ejemplo del uso multi-
forme del termino cultura escolar, el libro de A. Perez Gmez, La cultura escolar
en la sociedad neoliberal, Madrid, Morata, 1998. En el la escuela es concebida como
un cruce de culturas (p.17). Aqu el termino cultura vale tanto para califcar, por
ejemplo, a la ciencia (que sera la cultura cientfca) como a las reglas cronoespa-
ciales y organizativas (que reciben el nombre de cultura institucional). O sea, un
empleo manifestamente inacionario del concepto.

ayer. A tal fn me traen sin demasiado cuidado las querellas y es-

cuelas academicas, sean de historiadores o flsofos encargados de
dilucidar la condicin postmoderna, y recurro libremente a la caja
de herramientas tericas que me proporcionan la historia social
de inspiracin marxista, la sociologa crtica de la educacin y el
metodo genealgico de Foucault. Entiendo as, siguiendo la huella
de la Escuela de Frankfurt, que la exploracin histrica sobre la es-
cuela debiera tener en cuenta el rostro contradictorio y paradjico
de la actualidad empleando la dialectica de la ilustracin, segn la
cual la tierra completamente ilustrada brilla bajo el signo de un in-
fortunio triunfal (Horkheimer y Adorno, 1998). Este infortunio
triunfal es la huella que debe seguir una mirada genealgica de la
escuela de nuestro tiempo.
Por lo tanto, a partir de tales nutrientes tericos, me inclino,
ms ac y ms all del debate sobre la postmodernidad, por una
historia crtica mejor que por una historia cultural, una historia cr-
tica mejor que una historia postmoderna. El historiador o el edu-
cador que quiera mirar al futuro debe antes ajustar cuentas con el
presente y con el pasado, debe desprenderse del pesado fardo del
razonamiento teleolgico y atreverse a mirar de frente a la faz de-
vastadora y desdichada del pasado, aunque le ocurriera, como al
ngel de historia de W. Benjamin, que tuviera que descubrir, con
espanto, las infelicidades y catstrofes que orlan el discurrir hist-
rico. Slo entonces, una vez ajusticiado y pasado a cuchillo el pa-
sado, se podrn hacer cuentas con el presente y el futuro. Esa es la
tarea del historiador crtico superando as la memoria ofcial y feliz
de los suenos de la razn historiogrfca dominante. En suma, tras
los suenos de la razn se trata de averiguar los monstruos que pro-
ducen los modos de educacin y escolarizacin en la Espana con-
tempornea.

Pcnsar histcricancntc /a cscuc/a Mcdcs dc

cducacicn cn /a Lspana ccntcnpcranca

Una historia crtica de la educacin requiere un marco de catego-

ras analticas que nos ayuden a pensar la continuidad y el cambio
por encima del corto, intenso y fugaz pulso poltico de los aconte-
cimientos. La historia de la escuela se sita en la esfera de los fen-
menos culturales que, por su misma naturaleza, se inscribe en los
tiempos largos, en la vasta y duradera sedimentacin de tradiciones
sociales encarnadas en instituciones e incorporadas a las prcti-
cas de los sujetos merced a una delicada decantacin de habitus,
de formas infraconscientes y estructurantes de la accin humana.
Tales cuestiones no se dejan apresar dentro de las redes explicati-
vas convencionales ni mucho menos recurriendo a procedimientos
de periodizacin propios de la historia poltica tradicional. Fen-
menos como la organizacin del tiempo y el espacio escolar, o la
constitucin y desarrollo de un cuerpo docente, superan amplia-
mente la estrecha lgica de produccin de sentido de las polticas
gubernamentales concretas. La historia del cuerpo de catedrticos
de instituto, o, pongamos por caso, de la imposicin del metodo si-
multneo de ensenanza en la escuela primaria atraviesa un largo
recorrido en el que se suceden y superponen distintos regmenes de
poder gubernamental.
Por ello, como deca en el captulo anterior, las nuevas orien-
taciones historiografas podran y estaran obligadas a someter la
historia de la educacin espanola a una nueva mirada problemati-
zadora que comprendiera nuevas categoras analticas provenien-

tes de la teora social y de la historia sociocultural. Es notorio, por

ejemplo, que los historiadores de la educacin han redescubierto el
concepto de cultura escolar sin replantearse al mismo tiempo un
marco y unos criterios de periodizacin diferentes a los que emplea
la historiografa convencional, lo que resulta, a todas luces, chocan-
te e incoherente con los nuevos metodos, objetos y fuentes de las in-
vestigaciones monogrfcas ms innovadoras. Ocurre, adems, que
las instituciones escolares (al menos desde su confguracin nacio-
nal-estatal) y las prcticas que en ellas habitan constituyen un siste-
ma, esto es, un todo cuyas partes funcionan interrelacionadamente,
de modo que un cambio en una de ellas resulta imcomprensible e
inexplicable sin acudir a la estructura dentro de la que se ocasiona
y cobra sentido. Los rboles y el bosque son inseparables. De donde
se infere que la educacin formal acta, en el nivel macro al que
me estoy refriendo, como una totalidad que a su vez queda inserta
como subsistema dentro del todo social, con su tenpo propio den-
tro de la esfera cultural a la que pertenece. Los ya clsicos estudios
sobre sistematizacin, segmentacin, inclusin y progresividad de
los sistemas educativos modernos (Ringer, 1979, Mller, Ringer y
Simon, 1992) proporcionan una mirada que pretende dar cuenta
de la lgica funcional de los mismos. Sus dispositivos conceptuales
han sido empleados en Espana con indudable acierto por A. Vinao
(2002 a, y 2004), aunque no es menos verdad que todava se echa en
falta una exploracin metdica de aplicacin de tales categoras a
las fuentes estadsticas existentes en cada epoca. En cualquier caso,
estos trabajos, siguiendo huellas tericas mltiples pero deudores,
en gran parte, de las teoras reproduccionistas de P. Bourdieu, vie-
nen a demostrar la creciente complejidad de la reproduccin social
y por tanto de las formas de segmentacin (diferenciacin social
por tipo de programa curricular y clase de establecimiento esco-
lar) inherentes a la escuela capitalista. Nos explican la historia de
la institucionalizacin escolar no como una victoria feliz y heroica
de ampliacin, transmisin y distribucin del conocimiento, sino
como el resultado de un proceso de creciente complejidad en las
formas de jerarquizacin y divisin social de clase y genero. En cier-
to modo, como dira Ringer (Tenorth, 1992, 316), la historia de la
escuela es la historia social de la clase media y ello no es otra cosa
que la historia de la reproduccin y legitimacin de las jerarquas
clasistas y las exclusiones de genero propias del capitalismo.
Las formas histricas de reproduccin y legitimacin del capi-
talismo a traves de la escuela slo pueden ser comprendidas desde

una perspectiva histrica larga y nada teleolgica. Y tengo para m

que esta ha de ser el condimento ms sustancioso de la plataforma
de pensamiento (y no el relato complaciente y feliz inventado por
el idealprogresismo del que hable en el captulo anterior) desde la
que poder escrutar y periodizar los tiempos de las culturas escola-
res, ms largos que cortos, que poco tienen que ver con el reinado
de Isabel II, expresin poltico-temporal desprovista de signifcado
cultural alguno. El franquismo, por poner otro ejemplo, carece
tambien de signifcado histrico educativo, no sirve para distin-
guir una etapa unitaria educativamente hablando, pues alberga, en
la secuencia de su devenir, tipos y modelos educativos diferentes, y
es precisamente en su transcurrir cuando acaecen los ms impor-
tantes procesos de transicin y paso entre lo que llamare nodos de
educacion.
El lector o lectora de este libro habr podido comprobar cmo
manejo este ltimo termino como gran armazn sinptico, a mane-
ra de prismticos de campo con los que observar la sociogenesis de
la educacin en la era del capitalismo. En efecto, mediante el con-
cepto heurstico nodos de educacion trato de establecer y fundar, a
pesar de las difcultades que la tarea comporta, dada la autonoma
funcional de la esfera cultural a la que pertenece la educacin, una
relacin entre la evolucin del sistema de produccin y organiza-
cin social capitalista, y la genesis de los modelos educativos de lo
que convencionalmente llamamos epoca contempornea, dado que,
como se dijo ms arriba, es inseparable la historia de la escuela de la
historia social de la burguesa. Y as senalo que, desde la ereccin de
los sistemas nacionales de ensenanza, pueden divisarse dos grandes
fases modelicas de desarrollo histrico-educativo: la tradicional-
elitista y la tecnocrtica de nasas.
La propuesta de divisin de la historia contempornea de la
educacin en Espana entre un nodo de educacion tradicional-eli-
tista, propio del capitalismo hispano hasta los anos sesenta del si-
glo , y un modo de educacin tecnocrtico de masas, que llega
desde entonces hasta nuestros das, resulta de una reelaboracin de
la tipologa propuesta por Lerena (1976) en Escuela, ideologa y cla-
ses sociales en Espana y se ha benefciado tambien de otras muchas
aportaciones y lecturas, como, por ejemplo, las de U. P. Lundgren
(1992) o J. Varela (1983), por poner de relieve dos de estirpe muy
diferente. Detrs de todo ello reside el interes, compartido por la
ciencia social y especialmente de la que bebe principalmente en
Marx y Weber, de buscar, a partir de la proteica entidad de los da-

tos empricos, modelos y tipologas que nos permitan comprender

mejor el mundo. Ese afn tipolgico (que debe ser compartido, ma-
tizado y comedido en tiempos postmodernos como los que corren),
en mi caso, se convirti en una demanda impremeditada y nacida
al calor de mi investigacin sobre la historia como disciplina esco-
lar (Cuesta, 1997), y no resulta extrano que as fuera pues quienes
se acercan a la historia del conocimiento escolar a menudo se ven
tentados de esbozar, al comprobar la durabilidad de esos artefactos
culturales que llamamos materias de ensenanza, algn tipo de teo-
ra histrica sobre el desenvolvimiento del curriculun. Algo de eso
me rondaba en la cabeza al forjar el concepto de codigo disciplinar
y unirlo a la idea de nodos de educacion. Desde muy pronto adivine
las potencialidades heursticas de este segundo concepto para en-
tender mejor la historia de la educacin en Espana. Y siempre me
sorprendi, en cambio, lo poco que los historiadores y socilogos
hispanos reexionaban sobre estos asuntos, como demuestra de
forma paradigmtica el ltimo e inefable libro de los profesores Pe-
rez Daz y Rodrguez (2003), y lo olvidada que, quizs por motivos
extraintelectuales, permaneca la obra de C. Lerena.
El malogrado socilogo espanol (lapidaria expresin con la que
se le suele sepultar en la prosa academica al uso) utiliz el concep-
to de sistema de ensenanza para referirse al conjunto de prcticas
educativas escolares que tienen por fn principal, no la transmisin
cultural, sino el mantenimiento del orden social mediante la legiti-
macin de las diferencias sociales. Como se ve, la escuela comparece
aqu como agente de la dominacin de clase y no como instrumento
de liberacin. La tipologa de Lerena conceba tres grandes etapas
en el sistema de ensenanza espanol: escolstica (s. -), libe-
ral (1857-1970) y tecnocrtica (1970-hoy). En esta clasifcacin se
dejaba ver la sombra de los tres arquetipos y fases de educacin que
Weber dejara escritos en Econona y sociedad, a saber, carisnti-
ca, hunanstica y especializada. Taxonoma que implicaba no slo
tipos de educacin, sino tambien modos de ejercicio del poder y de
legitimacin del mismo. As pues, Lerena utiliza en parte sus fases
de la educacin como tipos-ideales weberianos, que representaran
las maneras como las funciones del sistema de ensenanza (imposi-
cin, inculcacin, seleccin, legitimacin, reproduccin) son actua-
lizadas y concretadas en cada periodo histrico. Para el, el sistema
de ensenanza es una instancia ubicada en la esfera de la cultura y
en la ideologa, y tiene, por tanto, una lgica propia, independiente
del campo econmico (1976, 341). De ah que, superando la teora

del reejo y acudiendo a M. Weber y A. Gramsci formulaba las re-

laciones pedaggicas como relaciones de poder, lo que supone con-
cebir los tipos de ensenanza como distintas formas de dominacin
en virtud de las cuales las clases dominantes, a traves de la escuela,
imponen su ideologa. La escuela sera, por tanto, un aparato cul-
tural productor de principios y hbitos legitimadores del dominio
clasista. A ello se debe el enfasis que Lerena pone en la faceta incul-
cadora de formas de ser.
Por tanto, siguiendo esta huella con muchos matices y sin nin-
guna subordinacin ni ortodoxia, pienso que la escuela como espa-
cio social del mundo contemporneo se construye en relacin in-
soslayable con el desarrollo del modo de produccin capitalista. De
ah, que la concepcin marxiana sobre el modo de produccin sea
til, quitando todas las connotaciones economicistas y teleolgicas
con las que se ha pervertido su poder analtico, y evitando la vieja,
neoescolstica y academicista problemtica de las relaciones uni-
causales entre la base material y la superestructura. Siendo el m-
bito de la cultura y la educacin misma un sistema de produccin
social (como lo es la economa) que produce y reproduce el mundo,
est fuera de lugar su consideracin como mera sombra o epifen-
meno superestructural. Es, en realidad, un ingrediente productivo
de la vida social, es como aquel taller de hombres con el que Co-
menius magistralmente designara a la escuela. Con estas premisas,
se me ocurre que se puede dibujar una conexin plausible entre los
modos de educacin y los modos de produccin, de tal manera que,
en el desarrollo del capitalismo en Espana, alcanzo a avizorar y dis-
tinguir sinpticamente dos grandes etapas: la del capitalismo en su
forma tradicional de base agraria y nacional (que recorre desde la
primera construccin jurdica de un sistema nacional de educacin
en los anos treinta del siglo hasta pasados los anos cincuenta
del siglo ) y la del capitalismo monopolista y transnacional volca-
do al mercado externo, que se afanza en los anos sesenta del siglo
. Ahora bien, el paralelismo y la correspondencia no residen slo,
ni principalmente, entre modos de educacin y modos de produc-
cin. Existen, como puede verse en el cuadro siguiente, otros com-
ponentes ms complejos y variados.
El cuadro ha de leerse como una sntesis o malla de elemen-
tos conceptuales de diferente naturaleza. Los situados horizontal-
mente, en el exterior del mismo poseen sentido direccional o de
cambio evolutivo de modelos de sociedad (sociedades capitalis-
tas y sociedades disciplinarias), mientras que los que se disponen

.
Modos de educacion, fornas de capitalisno y tipos de sociedad en Espana
(Siglos y )

tambien fuera, a izquierda y derecha y se leen en vertical, fguran

como elementos envolventes de todo el recorrido histrico (tecni-
cas de subjetivacin a traves del examen y de dominacin a traves
de la violencia simblica). Por el contrario, los que se hallan en
el interior explicaran los componentes diferenciales de cada uno
de los modos de educacin ordenados verticalmente en forma de
columna y presentados como contraposicin bipolar entre cada
uno de ellos. As pues, el cuadro-sntesis posee cuatro lados (a
modo de cuatro caras o lentes con las que mirar los sistemas edu-
cativos en su desenvolvimiento): 1) La evolucin del capitalismo
como sistema de produccin y reproduccin social, 2) El desarro-
llo de esas mismas sociedades como sociedades disciplinarias,
como sistemas penales y escolares de encierro, control, vigilancia
y castigo, 3) La violencia simblica como modo progresivamen-
te hegemnico de dominacin y legitimacin del orden social, y
4) El examen (no slo el escolar) como tecnologa predominante
de fabricacin de sujetos y conocimientos escolares. Esta cudru-
ple mirada nos ayuda a interpretar los componentes envolventes y
siempre actuantes en la generacin de los modos de educacin y,
al mismo tiempo, nos sirve para percibir y analizar las caracters-
ticas opuestas de cada uno de ellos (en el cuadro esos rasgos van
dibujados como dos columnas enfrentadas), de manera que, en el
espacio vaco intersticial entre las dos columnas (no visible en el
cuadro), ubiquemos el trnsito del modo de educacin tradicio-
nal-elitista al modo de educacin tecnocrtico de masas.
Esta representacin grfca nos ayuda a ubicar lo que luego se
dir (de ah que se reitere su mencin en el futuro). Pero en la ca-
racterizacin de la evolucin socioeducativa recurro tambien a una
perspectiva ms amplia, en la que se seleccionan combinan tres
elementos centrales o facetas del anlisis histrico: la economa, el
poder y el conocimiento. Se trata de las tres dimensiones principa-
les que interactan en la sociogenesis de los modos de educacin,
a saber: la dimensin econmica que relaciona el tipo de capitalis-
mo con el modo de educacin, la faceta poltica que senala cmo
los sistemas de poder crean un sujeto ahormado en distintas for-
mas histricas de dominacin, y, fnalmente, el mbito cultural que
indica la relacin entre la clase de conocimiento actualizado en la
escuela y la jerarqua que el mismo dispensa a los sujetos (en la es-
tructura de clase, genero, etc.). En suma, tipos de economa, formas
de ejercicio del poder (no slo del poltico) y sistema de circulacin
de los saberes constituyen los vertices de un imaginario tringulo

que nos permite explicar mejor el decurso de los fenmenos educa-

tivos. Explicare los tres vertices. Veamos.
En primer lugar, el modo de produccin capitalista y los cam-
bios que sufre en su evolucin es un aspecto insoslayable para com-
prender los fenmenos educativos a largo plazo. En Espana el modo
de educacin tradicional-elitista marcha a la par, durante algo ms
de un siglo, de un molde econmico industrial muy elemental y
desigual, con una fuerte presencia del sector agrario y muy volcado
hacia el mercado interno, lo que, a efectos de estructura social, se
materializa en un sistema social clasista piramidal, muy simple y
bipolar, que tena su correlato en una escolarizacin restringida y
muy dualista (radical separacin en vas separadas entre primaria y
el resto) dentro de un escassimo desarrollo de los aparatos de per-
suasin simblica, lo que implicaba un gasto pblico en educacin
muy somero. Esta situacin queda rota en los anos fnales de los
cincuenta y los sesenta del siglo cuando se rompe el estrecho
cauce de la economa espanola y se inician procesos de cambio eco-
nmico y social que favorecen una transicin hacia un modelo de
educacin tecnocrtico de masas y hacia un nuevo tipo de capitalis-
mo. Habitualmente el Plan de Estabilizacin de 1959 sirve como se-
paracin y divisoria de aguas entre la autarqua y el desarrollismo,
dos etapas econmicas de la dictadura muy distintas. Entonces se
cierra el viejo modelo de desarrollo nacionalista y autocentrado
en el mercado interior, y culmina el lento afanzamiento industrial
espanol y su consiguiente apertura internacional. Esto ltimo acon-
tece cuando ya el modelo econmico de la segunda fase de la in-
dustrializacin (iniciado a fnales del siglo ) emprende, a escala
mundial, una fuerte terciarizacin y una considerable ampliacin
del consumo de masas, que a su vez ocasiona la creciente ocupacin
del espacio social por las nuevas clases medias. As el capitalismo
de la segunda mitad de siglo sufre una imparable extensin del
sector servicios y una creciente impulso de la tecnologa y el cono-
cimiento con afanes lucrativos y de dominacin. Este capitalismo
monopolista, postindustrial, terciarizado, transnacional, que su-
fre ya los efectos de la crisis general de los anos setenta (que deja-
r tocado al Estado de bienestar), abre paso a una fase ampliada y
ms mundializada, en la actualidad, de lo que algunos han llamado
capitalismo de fccin(Verd, 2003). Ahora se incrementa el con-
sumo de bienes materiales al tiempo que la realidad misma resulta
continuamente creada, recreada e inventada, gracias a las nuevas
tecnologas de la informacin, que universalizan instantneamente

la forma mercanca simblica transmutando los objetos, las perso-

nas y los suenos en virtuales valores de cambio. En la presente so-
ciedad del espectculo, sociedad educadora donde las haya, bajo los
radiantes destellos de las TIC, el fetichismo de la mercanca logra
su cima histrica y su ms plena realizacin.
En la actualidad el modo de educacin tecnocrtico de masas
hace frente (tambien en Espana) a los determinantes y desafos de
una economa de servicios intangibles y simblicos (entre ellos la
educacin misma es uno de los ms expansivos), a una estructura
social de los tres tercios con una muy extensa clase media especia-
lizada en la nueva economa y con unas renovadas formas de do-
minacin a traves de la constante recreacin del sujeto de la vida
social como consumidor de bienes reales o irreales, presente o futu-
ros.Nunca como en nuestro tiempo las palabras de Marx y Engels
en el Manifesto Conunista resuenan con palpitante actualidad y
validez prenonitoria.
La epoca de la burguesa se caracteriza y distingue de todas las
dems por el constante y agitado desplazamiento de la produccin,
por la conmocin ininterrumpida de todas las relaciones sociales,
por una inquietud y una dinmica incesantes. Las relaciones inamo-
vibles y mohosas del pasado, con todo su sequito de ideas y creencias
viejas y venerables, se derrumban, y las nuevas envejecen antes de
haber echado races. Todo lo que se crea permanente y perenne se
esfuma, lo santo es profanado, y, al fn, se ve constrenido por la fuer-
za de las cosas a contemplar con mirada fra su vida y sus relaciones
con lo dems.
Marx y Engels (1978, 112-113).
Esta, diramos, evanescencia del mundo capitalista, multipli-
cada en nuestro tiempo por una continua espectacularizacin de la
realidad, contiene procedimientos renovados y especfcos de ejer-
cicio del poder y de disciplinamiento.
En segundo lugar, esta es otra de las dimensiones que me toca
abordar, sin que el lector o lectora aparte del todo la mirada del
cuadro 3.1. Lo que Marx y Engels comprendan como la era del ca-
pitalismo industrial, coincide con lo que Foucault llamaba socie-
dades disciplinarias, un tipo de sociedades que, nacidas a fnales
del siglo xviii, tienen como fundamento la autodisciplina del sujeto
por la inculcacin e interiorizacin de un habitus psicolgico-invi-

dualizante y por el empleo del examen como tecnologa suprema

de sometimiento y subjetivacin. En ese contexto ocurre un des-
plazamiento de los usos penales desde lo meramente punitivo y el
ejercicio de la violencia directa sobre el cuerpo (propio del Antiguo
Regimen) al encierro disciplinario y correctivo que proclaman las
revoluciones burguesas. As, en el modo de educacin tradicional-
elitista, como explico en el captulo siguiente, predomina el modelo
penal liberal-clsico y el correctivo, que en el modo de educacin
tecnocrtico de masas dejar paso a un modelo de justicia educati-
va ms blanda y reinstauradora del supuesto interes del nino. Lo
mismo ocurre en la escuela con la pedagoga, en tanto que relacin
de poder y de coaccin: se pasa de maneras muy disciplinarias o co-
rrectivas centradas en los medios organizativos a otras ms psicol-
gicas, individualizadas y suaves que tratan de disimular el efecto de
dominacin mediante la sugestin de autogobierno del yo.
En realidad, la tendencia evolutiva de los modos de educacin
se dirige progresivamente hacia la voluntad de obediencia, condi-
cin inherente a toda relacin autentica de autoridad (Lerena, 1987,
170) y premisa de una dominacin que cada vez ms se presenta
como aceptada por los propios agentes sociales. Se dira que los po-
deres circulan en tales sociedades entre la coaccin y el consenso.
Justamente la escuela capitalista alcanza su mayor esplendor cuan-
do se convierte, con la escolarizacin obligatoria de las masas, en
el centro institucional de una sociedad que cada vez hace ms uso
de la persuasin, de la violencia simblica. Y ello justamente es
as porque, en cierto modo, la escuela es, parafraseando a M. We-
ber, una cierta clase de asociacin hierocrtica para la dominacin
mediante el empleo de la coaccin psquica a cambio del ofreci-
miento de un mensaje de salvacin terrenal (los bienes culturales
para el ascenso social).
Por anadidura, en tiempos ms recientes el modo de educacin
tecnocrtico de masas deriva hacia una sociedad educadora regida
por un Estado evanescente, donde el individuo encerrado en s mis-
mo, rodeado de cuidadores de su propio yo, contribuye a un someti-
miento cada vez ms sutilmente autoaceptado. A eso es a lo que G.
Deleuze, (1999) y nosotros con el, podremos llamar la sociedad de
control, el estadio ms alto de las sociedades disciplinarias ima-
ginadas por Foucault, en las que el encierro est siendo sustituido
por un control continuo y una comunicacin instantnea. Contra
lo que a veces pudiera interpretarse como una crisis de la escuela
y de los otros espacios de encierro de las sociedades disciplinarias

clsicas, la escuela se habra adaptado a la nueva situacin y sera ya

la ms clara institucin de control (Fernndez Vtores, 2002, 899),
pasando de espacio de encierro disciplinario a encierro traslcido,
llegando incluso a proyectar, inyectar y contaminar de sus blan-
das e infantiles maneras al resto de la sociedad adulta, convertida
ahora en sociedad educadora en la que la ciudadana se encuentra
en estado permanente de aprendizaje, consumiendo y deglutien-
do compulsivamente, cual nino hambriento y caprichoso, ingentes
cantidades de aprendizajes. Hay quienes, a fuer de optimistas, a este
absurdo vertigo consumista le han dado el rimbombante nombre
de sociedad del conociniento.
La tercera y ltima dimensin que incide en la sociogenesis de
los modos de educacin se refere a la naturaleza y funciones del
conocimiento. Los modos de educacin son subtipos (dentro del
capitalismo y de las sociedades disciplinarias y de control) de pro-
duccin y reproduccin del conocimiento socialmente disponible y
de su circulacin como capital cultural, y ello tiene que ver con la
jerarquizacin social y determinadas modalidades de dominacin y
de legitimacin del poder a traves del saber. En la educacin elitista
predomina la dominacin tradicional cuyo espejo de valores donde
mirarse es una ensenanza humanstica propia del ethos del gentle-
nan o caballero, esto es, un saber intil y ostentoso que busca en
su desinteres prctico la legitimacin de las clases ociosas, de los
que no tienen nada que hacer con las manos porque estn ocupados
en tareas directivas ms nobles. La educacin humanstica o cl-
sica se trasmuta as en patrimonio cultural de una clase burguesa
y patriarcal que no elude en travestirse con los ropajes axiolgicos
y gustos culturales de la nobleza. De ah que en el modo de edu-
cacin tradicional-elitista predominen (ver cuadro 3.1) los cdigos
disciplinares tradicionales, en los que las asignaturas slo exhiben
un claro perfl de cdigo coleccin, para emplear conocida ex-
presin bernsteiniana, en donde reside la autentica ensenanza (el
bachillerato), mientras que en la ensenanza primaria perdura un
difuso amasijo de materias y saberes que giran en el carrusel im-
parable del aprendizaje del leer, contar y rezar. En la educacin de
masas, por el contrario, predomina un mecanismo de dominacin
no tradicional, una dominacin de carcter racional, en la que el
caballero-hombre se ha difuminado ante la fgura emergente del
experto (casi siempre de genero masculino), revistiendose ahora las
clases dominantes de la cosmovisin utilitarista de la razn mer-
cantil. El nuevo imperio del saber tecnico-prctico posee evidentes

repercusiones curriculares. Entonces se asiste a la revisin de los

cdigos disciplinares tradicionales dentro de reiterados procesos de
reforma. El cdigo integrado o semidisciplinar se abre paso, aunque
no sin grandes balbuceos, dentro de la ensenanza obligatoria, reser-
vndose las asignaturas, con un acento tecnolgico cientfco cada
vez ms marcado, al mbito postobligatorio. El capital cultural se
eleva a los niveles ms altos del sistema al tiempo que se extiende
masivamente la escolarizacin cruzando nuevas fronteras sociales,
lo que genera un nuevo reequilibrio del valor de cambio de los gra-
dos academicos: la devaluacin de ttulos a medida que las clases
trabajadoras y las mujeres los obtienen y la retencin patrimonial
de la cultura culta por parte de las nuevas clases medias. En el
transcurso de estos fenmenos, la nueva fuente de legitimacin de
las clases dominantes en el modo de educacin tecnocrtico de ma-
sas se transfgura en la ilusin racional de la igualdad de oportuni-
dades y en el senuelo burocrtico de una sociedad meritocrtica y
abierta. Ello signifca el triunfo sin paliativos de la funcin exa-
minatoria y de la consagracin de los veredictos de los expertos.
1

Dicho lo dicho hasta aqu, no se me oculta que una cosa es

poner imgenes fjas en un cuadro a dos columnas (3.1) que repre-
sentan formas ideales y otra cosa muy diferente consiste en afnar el
anlisis y la explicacin de la morfologa concreta y el tenpo preci-
so en el que acaece la metamorfosis y el cambio entre los distintos
componentes. Sin duda, la cuestin cardinal estriba en captar la vi-
sin a la par sinptica y dinmica de un modo de educacin a otro y
los momentos crticos que indican la crisis de un sistema (cuando,
en famosa expresin gramsciana, lo viejo no acaba de morir y lo
nuevo no acaba de nacer) y el paso a otro. O sea, la determinacin
y verifcacin de la transicin entre modos de educacin constituye
un desafo intelectual nada fcil de resolver y que deber afrontarse
1. El examen ha sido objeto de estudio por Mainer (2002) y Merchn (2005),
dentro del programa de investigacin fedicariano conocido con el nombre de Proyec-
to ^ebraska. En el primer caso desde una perspectiva genealgica, y en el segundo
tomando como objeto la ensenanza de la historia en las aulas.

merced al contraste con la mejor aportacin emprica de investiga-

ciones diversas.
2
De momento, valga el siguiente esquema cronol-
gico como soporte visual y gua de lo que se dir a continuacin.
Por lo que se puede ver, una vez constituido el modo de educa-
cin tradicional elitista en la segunda mitad del siglo , a conti-
nuacin se inicia un lento camino, no lineal, hacia la educacin de
masas. Este vasto itinerario incluye dos transiciones de natura-
leza y caractersticas distintas. En efecto, existiran en la historia
educativa espanola dos procesos de transicin: uno largo, difuso y
tranquilo, y otro corto, rpido, concluyente y decisivo. A este se-
gundo que ocurre desde fnales de los anos cincuenta y sobre todo
en la decada de los sesenta es al que propiamente llamare transicin
de un modo de educacin al otro, pues es entonces cuando acaba
de sistematizarse, homogenizarse y ampliarse el sistema educativo
hacia una escuela de masas regida por el principio regulador om-
nipresente de la efcacia y el tecnicismo. Entonces todos los indica-
.
Ensayo de periodizacion de la sucesion de los nodos educacion en Espana
MODO DF FDUCAClON
TRADlClONAL-FLlTlSTA
(Mediados - Mediados )
1.- Fase constituyente. creacion del sistema
educativo. 1836-1837.
2.- Pervivencia. 2 mitad del .
3.- Reformulacion discursiva y reformas. 1900-
1939. Fmpieza transicion larga.
4.- Ruptura ideologica y continuidad estructural.
1939-1939. Sigue transicion larga.
TRANSlClON Anos sesenta del siglo . Transicion corta.
MODO DF FDUCAClON
TFCNOCRATlCO DF MASAS
(Anos setenta - hoy)
1.- Periodo constituyente. 1970-1990 del Fstado
de bienestar y la escuela integrada.
2.- Generalizacion de la escuela de masas y
sociedad educadora. anos noventa-hoy.
2. Las investigaciones que coordino emprendidas dentro del Proyecto ^ebras-
ka tienen esa pretensin. Dentro del mismo se est estudiando la sociogenesis del
rea del conocimiento del medio (J. Mateos, 2004), del campo profesional de la di-
dctica de las ciencias sociales (J. Mainer), del campo de la psicopedagoga (M. Vi-
cente) y de las prcticas pedaggicas en el aula de historia (Merchn, 2005). En todas
ellas se pondrn a prueba conceptos como nodos de educacion y otros ya de patri-
monio comn entre nosotros. Para una visin de conjunto del tal proyecto puede
consultarse Cuesta y otros (2002).

dores econmicos, sociales, escolares curriculares, etc. apuntan en

una direccin que ser convergente e irreversible hacia la educacin
de masas y un tipo de escuela integrada, jurdicamente consagrada
con la Ley General de Educacin de 1970. No obstante, como se
aprecia en el cuadro 3.2, esta transicin brusca y concluyente fue
precedida por un trnsito lento y largo de prcticas, discursos y fe-
nmenos sociales, que, surgidos en el seno del modo de educacin
tradicional-elitista, anuncian, adelantan y prefguran lo que ser
el modo tecnocrtico de masas. Me estoy refriendo, para ser ms
preciso, al lapso que transcurre entre la crisis de fn de siglo y la II
Repblica, periodo de tiempo en el que los historiadores de la edu-
cacin convienen en situar la ms pujante tradicin renovadora en
la pedagoga hispana, interrumpida en la guerra civil y recuperada
en los anos cincuenta.
3
Este periodo, que coincide con los primeros
esbozos de un nuevo capitalismo industrial-fnanciero (tringulo
Madrid-Bilbao-Barcelona) y con los tmidos atisbos de polticas so-
ciales (que comento con cierta amplitud en el captulo siguiente), es
tambien el momento de una reformulacin discursiva de la escue-
la, de la pedagoga y del tratamiento penal y laboral de la infancia.
Entonces irrumpen en la escena pblica las formulaciones tericas
y algunas experiencias prcticas de lo que ms tarde, en nuestra
epoca, ser la racionalidad de la escuela de masas. Todo ello fue se-
guido de las polticas reformistas en educacin que arrancan de los
impulsos regeneracionistas y que se perflan progresivamente como
una defensa, desde el liberalismo tipo Romanones hasta el socia-
lismo moderado y las efmeras experiencias de la II Repblica, del
Estado docente, del papel del Estado en la regulacin de un sistema
nacional de educacin para todos.
El nacimiento del Ministerio de Instruccin Pblica y Bellas
Artes en 1900, en pleno furor del proyecto reformista regeneracio-
nista, cuya muestra ms signifcativa podra ser la poltica (o al me-
nos los enunciados de la misma) del conde de Romanones, inicia
una tendencia muy clara hacia la confguracin de las premisas de
una escuela nacional de masas, que se presenta como superadora de
la raqutica red escolar alumbrada por la legislacin liberal isabeli-
na de mayor supervivencia: el duradero Reglanento escolar de 1838
3. Ya existen un buen nmero de investigaciones sobre el tema. El contexto ge-
neral en Espana y los territorios de habla catalana puede verse en P. Cuesta Escudero
(1994) y en J. Gonzlez Agpito y otros (dir.) (2002). Interesantes reexiones sobre el
tema, se encuentran, entre otros, en Escolano (2000 a y 2002), Vinao (2001) y Pozo
Andres (2001).

y la incombustible Ley Moyano de 1857. En verdad, en los albores

del siglo se dibuja un nuevo estatuto de la infancia escolar, se es-
colariza la imagen del nino al separarlo del trabajo y de los peligros
de la calle y se afrma una nueva penalidad del menor de carcter
proteccionista que, en colaboracin con un abanico de ciencias hu-
manas positivas, diagnostica el grado de normalidad de cada sujeto
situando a cada uno en su lugar, se profesionalizan y jerarquizan
los cuerpos docentes con la integracin del magisterio en los pre-
supuestos del Estado, se ampla legalmente desde 1901 la obligato-
riedad escolar hasta los doce anos y se pergena desde 1898 y aplica
tmidamente un nuevo espacio escolar: las escuelas graduadas que
pretenden erigirse en alternativa a la muy generalizada escuela-aula.
Todo ello vendr anqueado por la destruccin de otras modalida-
des de educacin (en la familia, en el trabajo, en la calle) ajenas a la
escuela, condicion sine qua non para la prosperidad del proyecto de
escolarizacin de masas (Varela-lvarez Ura, 1991). Al tiempo que
ello ocurre se asiste a una proliferacin sin precedentes de pensa-
miento educativo, iniciada por la ILE a fnales de siglo y seguida de
un conjunto de empresas intelectuales (por poner un ejemplo muy
determinante, citare la Revista de Pedagoga) e iniciativas formati-
vas como las patrocinadas por la Junta de Ampliacin de Estudios,
cuyos pensionados fueron el semillero ms brillante de esta etapa
urea de la pedagoga espanola. Avanza as la primera, aunque to-
dava debil, institucionalizacin de los saberes psicopedaggicos.
Pero, siguiendo la caracterizacin de Escolano (2002 y 2000)
la inexorable ley de las tres culturales escolares hizo su tarea. As
la cultura terica de los pedagogos, la cultura poltica de la admi-
nistracin y la cultura emprica de los maestros discurrieron por
caminos muy diversos y a veces opuestos. En los centros, pese a las
reformas curriculares emprendidas en 1901 en la educacin prima-
ria y secundaria se mantuvieron los cdigos disciplinares tradicio-
nales y los docentes siguieron siendo, en su mayor parte, guardianes
de la tradicin y esclavos de la rutina. Las experiencias tenidas por
innovadoras como la expansin de las formas de graduacin en pri-
maria o la creacin del Instituto-Escuela en 1918 fueron un grano
de arena dentro una gigantesca playa escolar donde el ujo y reujo
de las prcticas pedaggicas cotidianas obedecan a leyes subyacen-
tes del habitus adherido al campo profesional de los docentes. Sin
embargo, el campo profesional de los pedagogos cobraba fuerza,
inuencia y prestancia en las instancias ofciales, aunque de forma
discontinua e irregular. La produccin legislativa de la administra-

cin y las polticas educativas carecen de continuidad y del empuje

sufciente para derribar los moldes de la educacin tradicional-eli-
tista heredada del siglo . Ello a pesar de que el gasto pblico en
educacin crece claramente en los anos veinte y sobre todo en el
periodo republicano (Nnez, 2001, 34), donde se ensay un efmero
y frustrado programa de reformas educativas en consonancia con
un esquema de polticas sociales ms amplias (precursoras del pos-
terior Estado de bienestar).
Pero, pese a este brillante resurgir de una pletora esplendida de
ideas renovadoras y de proyectos polticos escolarizadores al mar-
gen del poder de la Iglesia catlica, que en nada tendran que en-
vidiar a la literatura del mismo genero de otros pases, el sistema
educativo espanol permaneca muy alejado de los parmetros esco-
lares de aquellos estados nacionales que iban viento en popa hacia
la escolarizacin de masas. El fuerte defcit alfabetizador, con un
escandaloso diferencial femenino y una desigual distribucin espa-
cial, resulta a todas luces llamativo. Todava en 1910 la tasa neta
total de analfabetismo superaba el 50, y en 1908 la tasa de escola-
rizacin rondaba el 47 de la poblacin comprendida entre los seis
y los doce anos y en pleno periodo republicano no alcanzaba toda-
va el 60 (Vinao, 2004, 231). No obstante, la debil escolarizacin
absoluta y la tmida progresin de las tasas esbozan una realidad
resistente al cambio. La pervivencia del modo de educacin tradi-
cional-elitista es un hecho, de manera que los discursos renovado-
res puede considerarse poco ms que como heraldos preformativos
de la nueva escuela de masas del capitalismo inserta en el Estado de
bienestar, que no se alcanzar plenamente hasta llegados las postri-
meras de los anos setenta del siglo .
Uno de los heraldos ms renombrados de la escuela de masas
en el Reino fue el libro de R. H. Tawney, Secondary Education for
All. A policy for Labour (Labour Party, Education Advisory Com-
mitte, London, 1923), que fue traducido al castellano en 1932 por
Lorenzo Luzuriaga (Luis, 2004, 49). El propio Luzuriaga, haba di-
senado la poltica escolarizadora del PSOE en 1918, y su mano y su
mente estn muy presentes en la faceta educativa de la Constitucin
de 1931 y en su posterior aplicacin normativa. El ejemplo de la es-
cuela pblica de los EE.UU., de la III Repblica francesa y en ge-
neral del movimiento de la Escuela Nueva, alentarn y servirn de
ejemplo, como se vio en el captulo 1, a los sectores liberal progre-
sistas y socialdemcratas hispanos, que vern truncados sus deseos
por el desenlace de la Guerra Civil en 1939. En efecto, la dictadura

franquista fue capaz de quebrar muchas esperanzas, pero, pese a

la contrarrevolucin ideolgica y el ejercicio de la violencia poltica
ms cruda, no destruy ninguna estructura bsica ni desarticul la
columna vertebral de las culturas escolares generadas en el seno del
modo de educacin tradicional elitista. Afanz, eso s, los aspectos
ms retrgrados de las mismas y ralentiz, en el tramo 1939-1959,
la evolucin ms rpida de otros pases hacia la educacin de masas.
Pero al fnal, en plena dictadura, la realidad social se fue imponien-
do a la superestructura poltica que la gobernaba y as en los anos
sesenta, los del desarrollismo, la transicin, corta y rpida, hacia el
modo de educacin tecnocrtico de masas se hizo incontenible
Ciertamente, antes de la Segunda Guerra Mundial, slo en el
caso de los EE.UU. puede afrmarse que el modo de educacin tra-
dicional-elitista con su sistema dual de reclutamiento escolar haba
empezado a resquebrajarse por efecto del imparable ascenso de la
escolarizacin en las Public Secondary Schools. En ellas la escolari-
zacin de la poblacin de jvenes comprendidos entre catorce y die-
cisiete anos haba pasado del 8 en 1900 al 60 en 1938 (Connell,
1980, 192 y 355). Estos datos sugieren que en este pas se comenz a
materializar tempranamente un proceso que luego se consolidara
y ampliara tras la Segunda Guerra Mundial: la masiva escolariza-
cin de ninos y adolescentes mediante la extensin de la Conpre-
hensive High School. Entonces comienza, en el mbito de los pases
capitalistas ms desarrollados el trnsito hacia lo que he llamado el
modo de educacin tecnocrtico de masas. Esta transicin, como ya
he afrmado, no se cumple en Espana hasta los anos sesenta.
Este trnsito entre modos de educacin conlleva mutaciones
trascendentales en cantidad y en calidad. Si regresamos al cuadro
3.1 y leemos de arriba abajo la columna de la derecha, se puede co-
legir que tal fenmeno cuantitativo (el crecimiento de la escolariza-
cin de la poblacin adolescente) va acompanado de otros de carc-
ter cualitativo en virtud de los cuales el sistema educativo sufre una
mutacin profunda (feminizacin de los contingentes escolarizados,
unifcacin sistemtica de los niveles educativos, nueva segmenta-
cin de las ensenanzas y centros, formatos curriculares menos dis-
ciplinares en la ensenanza obligatoria, implantacin de pedagogas
psicolgicas, masifcacin y feminizacin de los cuerpos docentes,
consolidacin de las ciencias psicopedaggicas acerca de la escue-
la, transformacin de la educacin en un historial meritocrtico re-
gido por la rendicin de cuentas mediante el examen permanente,
afrmacin de los principios y tecnologas efcientistas, etc.). Estas y

otras son las lneas de ruptura con el modo de educacin tradicio-

nal elitista que nos permiten comprender mejor el ritmo temporal y
el signifcado de la escolarizacin de masas, la larga marcha hacia la
felicidad obligatoria por la escuela.
Como puede suponerse, el aludido devenir entre modos de
educacin posee tiempos y estilos diferenciales entre pases. El
modo de educacin tradicional-elitista se enmarca en el contexto
ms general y originario de la formacin en Europa y America de
los sistemas educativos nacionales, que coincide con la primera fase
de la industrializacin y fabricacin del Estado burgues principal-
mente durante el siglo . En Espana entre 1836 y 1857 se levanta
el aparato legislativo y se fundan las instituciones educativas bsi-
cas de un Estado centralista al tiempo que se asienta la precaria va
espanola hacia la sociedad capitalista industrial. La debil escolari-
zacin y la altsima tasa de analfabetismo caracterizan a un siste-
ma que se peculiariza, en comparacin con otros europeos (Mller,
Ringer y Simon, 1992), por una fortsimo dualismo, un clamoroso
abandono de la primaria y un corte social profundo entre la prime-
ra ensenanza y el resto de los niveles educativos, a ello se anade la
inexistencia de una segmentacin horizontal en la secundaria, esto
es, la posibilidad de estudiar dos o ms formas alternativas de ba-
chillerato (tecnico o moderno frente a clsico) ms en concordancia
con las nuevas modalidades de estratifcacin social y cualifcacin
profesional.
El desarrollo del gran capitalismo desde fnales del siglo y
hasta la Segunda Guerra Mundial, la extensin de lo que se ha lla-
mado segunda fase de la revolucin industrial ocasion modifca-
ciones en la estructura productiva y en la organizacin funcional de
las clases medias. En este contexto econmico y social despuntan
en otros pases procesos de escolarizacin ms vastos y ocurre la
ya comentada diversifcacin o segmentacin horizontal de la ense-
nanza media. Entonces se dan los comienzos o precedentes del Es-
tado social y se atisban los primeros pasos hacia un nuevo modo de
educacin de masas. Pero este trnsito no se hace cierto hasta des-
pues de la Segunda Guerra Mundial, cuando, al calor de la expan-
sin econmica de postguerra y el pacto social keynesiano, se agi-
ganta el servicio educativo como un anco del triunfo del Welfare
State. Este fenmeno, gracias entre otros factores a la anomala que
supuso el franquismo, se realiza en Espana de manera incompleta
y con unas dos decadas de retraso. Lo que en otros pases fueron
los anos de la reconstruccin de postguerra y de fe entusistica en

la expansin educativa, en Espana coincidieron con una parte de la

autarqua y el fn del ciclo del capitalismo volcado hacia el mercado
interno. Durante esos tiempos, como se sugiere en el cuadro 3.2, se
produjo una grave fractura ideolgica y poltica, pero dentro de una
cierta continuidad estructural que prolongar la transicin larga
alumbrada a comienzos del siglo .
En los anos sesenta, sin embargo, se rompe, como ya se ha
visto, con el modelo econmico autocentrado en el mercado in-
terno y asistimos al desvanecimiento de los supuestos sociales y
pedaggicos del modo de educacin tradicional-elitista. Entonces
entra en quiebra la legitimidad de un sistema de escolarizacin
dualizado y se asiste a una ampliacin legal y real de la escolari-
zacin obligatoria y a una aproximacin curricular y de clientes
entre primaria y la secundaria elemental. Todo ello, sin embar-
go, dentro de los corses fscales que el regimen franquista pona
al desenvolvimiento de un Estado de bienestar infradotado. Ha-
br que aguardar al tramo comprendido entre los anos setenta y
noventa, a resultas de la aplicacin de Ley General de Educacin
(LGE) de 1970 y la Ley de Ordenacin General del Sistema Educa-
tivo (LOGSE) de 1990, para ver plenamente implantadas las ver-
siones espanolas de la educacin de masas, de la escuela de tipo
conprenhensivo y del Estado de bienestar. Y todo ello dentro de
una inequvoca lnea de continuidad de las macropolticas educa-
tivas, que precisamente materializan esas dos leyes, a pesar de los
muy diferentes gobiernos y hasta el cariz opuesto de los regmenes
polticos imperantes en cada momento.
Sin embargo, ya antes de que empezara a consolidarse en Es-
pana la educacin de masas en el seno de una escuela integrada, a
escala mundial se haba ocasionado una erosin del Estado de bien-
estar en los setenta, lo que desde entonces abri una nueva etapa
histrica de descredito del Estado social en los pases capitalistas,
que, como explico con algn detalle en el prximo captulo, afecta
gravemente al futuro de las polticas educativas. stas sufren retro-
cesos relativos (reduccin del gasto pblico y regreso a las tradi-
ciones curriculares ms arcaicas) en el marco de la modernizacin
conservadora de los anos ochenta. Desde entonces el gasto pblico,
en terminos relativos, ha tendido a estancarse o decrecer en la ma-
yora de los pases de la OCDE, lo que se ha acompanado de una
cierta deslegitimacin de la escolarizacin de masas, las polticas
expansivas y las reformas curriculares. En un contexto, de mxi-
ma intervencin estatal en el currculo y de liberalizacin mercantil

de los centros, la alianza neoconservadora y neoliberal ha impreso

su huella sobre el mundo de la escuela. Al punto que hay quien no
duda en pensar que estamos ante una autentica crisis del modelo
de escolarizacin de masas. Pero si se examina la realidad a esca-
la mundial, el diagnstico es otro: ni las tendencias escolarizado-
ras han cesado ni el Estado social ha sido totalmente arrumbado.
El exito del neoliberalismo est ms en la erosin de los principios
socialdemcratas que en las polticas realmente ejecutadas, en las
polticas se ha creado un consenso implcito entre la derecha y la
socialdemocracia, lo que otorga a las alternancias gubernamenta-
les un estrecho margen de actuacin, pero sin eliminar las bases
del Estado de bienestar. Quizs el rasgo ms consistente de nues-
tro tiempo es el haber entrado en una etapa de sociedad educadora
dentro de las sociedades de control que se caracteriza por inundar
toda la vida civil de educacin, como servicio y consumo, sea o no
escolarizada.
As pues, la historia del modo de educacin tecnocrtico de
masas en Espana no ha dejado de ser peculiar. Ha ido durante un
tiempo con el pie cambiado y con un cierto desfase temporal. Pri-
mero, como ya se dijo, por la remora del franquismo y el raquitismo
del Estado de bienestar, y luego porque la mayor expansin del gas-
to escolarizador y el mayor impulso reformista del currculo, en los
anos ochenta, ha coincidido con el triunfo en los pases vanguar-
dia del capitalismo de polticas extremadamente conservadoras y
neoliberales, mientras en Espana se aplicaban reformas educativas
integrales y en concordancia con el modelo de escuela compren-
hensiva que haba triunfado en algunos pases de Europa despues
de la Segunda Guerra Mundial. Slo en el transcurso de la decada
siguiente y hasta hoy mismo se percibe una rectifcacin, en sentido
crecientemente neoliberal, en parte por los ocho anos de gobierno
de la derecha (1996-2004), en parte por ser cada vez ms frecuen-
tes las polticas restrictivas del gasto pblico un consenso transpar-
tidario de nuestra actual democracia de mercado, que, dentro de
una evidente integracin en los circuitos de la globalizacin, viene a
acompasar lo que ocurre aqu y all
En suma, nos encontramos en una situacin de encrucijadas
del modo de educacin tecnocrtico de masas. En la educacin es-
panola ya rigen, como aspiracin discursiva o como realidad tan-
gible, los principios que fguran en la segunda columna del cuadro
3.1, pero este modo de escolarizacin masivo se topa, en Espana y
en todos los pases avanzados, con importantes contradicciones, es-

pecialmente las que ponen de relieve su inanidad ante el vertigino-

so desarrollo de las nuevas tecnologas de la informacin. Hoy, por
hoy, homologados los logros, tambien son similares los problemas y
las paradojas de una escuela a la que ya se ha anunciado reiterada-
mente su muerte, pero sigue gozando de excelente salud. Y, pese a
todo, contina pendiente el cumplimiento de la promesa de felici-
dad obligada.

La fase constituyente del modo de educacin tradicional elitis-

ta ocurre, como se vio en el cuadro 3.2, entre 1836 y 1857. Entonces
se confguran algunos de los rasgos jurdicos, discursivos y prc-
ticos que luego perdurarn, con cambios y continuidades, durante
ms de una centuria. En efecto, los anos treinta del siglo se ini-
cia en Espana un proceso irreversible de cambio poltico y social,
que conduce a la implantacin de las condiciones jurdico-polticas
imprescindibles para la implantacin del capitalismo y el dominio
social de la burguesa, y que se verifca, con acciones y reacciones
muy peculiares, durante las regencias y el reinado de Isabel II, cul-
minando su ciclo histrico en el sexenio democrtico (1868-1874).
En aquel tiempo se ponen las bases de un sistema educativo llama-
do a tener una dilatada duracin.
Despues de reiterados conatos, fnalmente, con el exito de ter-
cer intento de revolucin burguesa, el modelo educativo liberal se
inaugura, jurdicamente hablando, entre El Plan del duque de Rivas
de 1836 y la Ley Moyano de 1857. Entre ambos hitos legislativos, a
los que hay que anadir por su importancia, el Reglanento de Ins-
truccion Pblica de la Escuela Elenental de 1838 y el Plan Pidal de
1845, quedan dibujados los planos del edifcio educativo decimon-
nico, que pervive, en sus lneas maestras, como ordenamiento legal
bsico, hasta la Ley General de Educacion de 1970. Esta ltima fe-
cha constituye la divisoria jurdico-formal que empleo para poner la
frontera entre modos de educacin en Espana, aunque, como se vio
en el cuadro 3.2, divido el modo de educacin tradicional elitista en
cuatro fases: 1) constituyente (1836-1857), 2) pervivencia (segunda
mitad del siglo ), 3) transicin larga I: reformulacin discursiva

y reformas (1900-1939), y 4) transicin larga II: ruptura ideolgica y

continuidad estructural (1939-1959).
La reforma burguesa de la educacin se corresponde con la
fase constituyente. Como una buena parte de las medidas ms
duraderas que aseguraron el funcionamiento del Estado, se per-
genaron bajo el dominio de la faccin moderada del liberalismo.
En efecto, la suma de transformaciones jurdicas de muy diverso
contenido, entre ellas las educativas, promovidas por el Estado, se
sostuvieron merced a una alianza o compromiso social entre las
viejas y las nuevas clases, entre la aristocracia terrateniente y los
diversos estratos burgueses. Aunque subsistieron ciertos elemen-
tos diferenciadores entre progresistas y moderados en lo que hace
a temas educativos, tales como la extensin de la escolarizacin, la
intervencin de la Iglesia, la libertad de ctedra, el mayor o menor
peso de las ciencias experimentales, el papel regulador del Estado,
etc., lo cierto es que, ms all de las querellas bipartidistas, en te-
mas educativos, en la Ley Moyano, lleg a triunfar, para disgusto
de la faccin integrista catlica de los moderados, una versin cen-
trista o equidistante entre los dos partidos, que vena a sistemati-
zar la educacin en tres niveles de ensenanza (primaria, secunda-
ria y universitaria). Esta suerte de liberalismo doctrinario, rebajado
de sus aristas ms duras, traslada al campo escolar el compromiso
social entre las clases propietarias que se plasma en el modelo es-
panol de Revolucin burguesa.
En esta operacin reformista existe un damnifcado: la Iglesia
catlica. En el Antiguo Regimen, como se expuso en el captulo 1,
la Iglesia, junto a los municipios, facilitaba la paz social mediante
el casi monopolio de la accin benefca y asistencial. El desarrollo
del capitalismo introduce la necesidad de una nueva gestin de los
ciudadanos, una gestin guiada por los principios de una racionali-
dad burocrtica y uniformadora del dominio pblico. La conversin
de la Iglesia catlica (que, a diferencia de otros pases, haba sido
y era nica) en un aparato subordinado y subsidiario del Estado
no deja de hacerse incompletamente y sin tensiones, porque obliga
a un mecanismo de readaptacin muy delicado: la compensacin
por la perdida patrimonial que supusieron las desamortizaciones
y la reacomodacin a las nuevas funciones sociales quedan consa-
gradas fnalmente en el Concordato de 1851, lo que facilit que la
Iglesia catlica practicara una va maximalista de exclusin de
otros credos (Puelles, 2002, 32). En todo caso, el arreglo entre Igle-
sia y Estado permaneci en un permanente equilibrio inestable,

dado que slo una faccin liberal acept el espritu concordatario,

lo que produjo a lo largo del modo de educacin tradicional elitista
una situacin de conicto tcito o expreso, con alternancias muy
variadas: expansin del poder escolar de la Iglesia durante la Res-
tauracin borbnica (1875-1931), exclusin de los establecimien-
tos confesionales dentro de la reformas republicanas (1931-1939)
de carcter laico, y reconquista y mejora de posiciones en el Esta-
do nacionalcatlico de la dictadura franquista. Todo ello acarre la
existencia y pervivencia de una doble red de escolarizacin, con un
notable peso relativo de la privada confesional, especialmente en la
segunda ensenanza, que continuamente puso trabas a las reformas
y expansin del llamado Estado docente, al que las doctrina ofcial
catlica no conceda legitimidad educadora por considerar a la fa-
milia y, por delegacin, a las instituciones clericales como naturales
instrumentos del plan divino de salvacin.
Velis nolis el nuevo sistema educativo del liberalismo supuso
una nueva posicin del Estado y de los poderes pblicos frente a la
educacin. La tarea histrica de crear un sistema nacional de ense-
nanza se realiz en torno a la mitad del siglo , confgurndose
as la versin hispana de un modo de educacin tradicional elitis-
ta, cuyas caractersticas ms sobresaliente y duraderas podran ser
condensadas en dos: tradicional elitismo y nacionalcentralismo.
El elitismo tradicional es una forma premeditada y severa de
segmentacin vertical de la poblacin escolar, de bifurcacin en dos
vas inconexas, distintas y opuestas, que afanza el basamento cla-
sista del primer capitalismo. Aunque se ha dicho que el siglo
incorpora a la historia del currculun la voluntad de una educacin
de masas, dentro de lo que se ha llamado (con poca fortuna a nues-
tro entender) cdigo curricular moral (Lundgren, 1991, 53), esta
determinacin habra de ser discutida en el caso espanol ( y creo
que tambien en otros). Porque una cosa es la voluntad de univer-
salizar la educacin elemental y otra muy distinta democratizar el
acceso a la cultura. La extensin de la escolarizacin en los sistemas
educativos de la epoca del capitalismo ha revestido diversas morfo-
logas de jerarquizacin y desigualdad, que han contribuido a la re-
produccin social, por consiguiente, hay que entender los sistemas
educativos como instrumentos sociales que producen desigualdad y
jerarquas (Mller-Ringer-Simon, 1992, 27) y, no slo ni principal-
mente, como palancas de democratizacin de la vida social o como
inversiones productivas en capital humano que generan riqueza y
progreso universal.

En el capitalismo, como ya se dijo, slo se puede hablar de edu-

cacin de masas (en la mayora de los pases) muy recientemente.
El modelo liberal decimonnico espanol no tena ni en sus plantea-
mientos tericos, ni mucho menos en sus realidades prcticas, el
proyecto de una incorporacin de masas a la educacin. Slo en la
escuela primaria y en el terreno de las declaraciones de intenciones,
se aceptaba una mnima distribucin del capital cultural. De ah que
el nuevo modo de educacin del siglo aparece marcado por una
indeleble impronta elitista que segrega socialmente a la mayora de
la poblacin y a casi todas las mujeres. Este componente se formu-
la explcita y tempranamente, sin el recato propio de nuestro tiem-
po. As ya Jovellanos (1929, 271) adelantaba que no era conveniente
generalizar en demasa la ensenanza del Latn para que las clases
industriosas no se vieran tentadas a salir de ellas y el propio Re-
glanento de las Escuelas Pblicas de Instruccion Prinaria Elenen-
tal de 1838 dejaba bien claro que las escuelas elementales abarcaban
slo los conocimientos indispensables a las clases pobres (Compila-
cin Legislativa, II, 1879, 3). A ms abundamiento, el Plan del duque
de Rivas, horma de la posterior legislacin educativa moderada, se-
nalaba sin ambages el itinerario pronunciadamente segmentado que
a cada clase corresponda: La instruccin secundaria comprende
aquellos estudios que no alcanza a la primaria superior, pero que son
necesarios para completar la educacin general de las clases acomo-
dadas, y seguir con fruto las facultades mayores y escuelas especia-
les (Historia de la educacion en Espana, 1985, II, 129).
A tal clase, tal escuela. En el modo de educacin tradicional
elitista se estudiaba aqu o all, esto o lo otro, en razn de la clase
o sexo del destinatario o destinataria. Este sistema educativo cons-
titua la otra cara de una realidad socioeconmica que reejan las
fuentes de la epoca. No cabe olvidar que la entrada del Estado es-
panol en la era estadstica coincide con la fecha de aprobacin de la
Ley Moyano. Ya supondr el lector o lectora que la estadstica, no
obedeca, ni entonces ni ahora, a un incoercible deseo de aplicar el
saber matemtico, por el contrario, era un requisito para el ejercicio
del poder, un instrumento privilegiado de la biopoltica del Estado
moderno. Pues bien, el Censo de 1860 me permite radiografar el
esqueleto sociolgico sobre la que se funda el modo de educacin
tradicional elitista.
4
4. Resumo aqu muy brevemente algunas ideas de un viejo trabajo mo que
puede consultarse en Cronos (1985).

La instantnea resultante devuelve la imagen de una sociedad

muy tradicional e hbrida con un neto predominio de sectores pro-
ductivos arcaicos y con una estructura de clases muy piramidal,
simple y extrema (base muy ancha y cspide muy estrecha). Un pas
de poco ms de 15 millones de personas en el que el sector agr-
cola ocupaba al 62,6 de su poblacin activa y en el que la catego-
ra social ms numerosa (el 30 de toda la poblacin activa) estaba
constituida por jornaleros del campo, un sistema social donde la
mujer dispona de un lugar minoritario y marginal en la estructu-
ra ocupacional, si exceptuamos que resultaban mayoritarias en dos
subsectores nada despreciables en el pauperrimo sistema producti-
vo de entonces: los sirvientes y los llamados pobres de solemnidad.
En suma, un armazn econmico y social muy primitivo, simple y
dualista, con fuerte segregacin de clase y genero, gobernado por
un aparato poltico dirigido por una casta de abogados, altos fun-
cionarios y militares vinculados a los partidos liberales (modera-
dos y progresistas) y al servicio de una oligarqua del dinero y el
rango. Naturalmente, un sistema social as (capitalismo tradicional
de fuerte base agraria y clases muy bipolarizadas y con escasos es-
tratos intermedios) funcionaba con un procedimiento de reproduc-
cin simple que no requera un sistema educativo demasiado evolu-
cionado, dado que la legitimacin del orden social todava empleaba
ms la coaccin fsica que la coaccin psquica propia de la escuela,
por no hablar de los procedimientos electorales democrticos que
todava estaban lejos de emplearse (slo en 1891 se afanza el dere-
cho de todos los varones mayores de edad al voto, lo que no ocurre
con las mujeres hasta ms de cuarenta anos despues durante la II
Repblica).
No obstante, ya se puede suponer que esta instantnea no pre-
tende ser una imagen fja e inamovible. Sin duda, en el ms de un
centenar de anos de vida evolutiva del modo de educacin tradicio-
nal elitista esta imagen se torna dinmica y cambiante, y a medi-
da que corre el tiempo ms estrecho e inadecuado resulta el traje
confeccionado por los liberales en los anos centrales del siglo .
Pero lo cierto es que durante mucho tiempo el Estado liberal prest
escassima atencin a la educacin, fjando sus esfuerzos de gasto
pblico en los sectores tpica y directamente represivos como de-
fensa, justicia, polica y otros semejantes. El porcentaje dedicado a
la educacin sobre el total de gasto pblico era del 1 en 1850-1854
y se mantuvo en torno al 2 en casi toda la segunda mitad del siglo
(Comn, 1989, 440). Slo a partir de la tercera decada del siglo ,

en plena transicin larga entre modos de educacin, esta situa-

cin se empieza a hacer reversible, de modo que la estructura de
gasto estatal denota un perfl en tijera: bajan los gastos dedicados
al aparato de coaccin directa al tiempo que sube el porcentaje de
los ocupados en tareas sociales y educativas. A pesar de que esta
tendencia es frenada en el primer franquismo, desde 1965 y sobre
todo desde la decada de los setenta, el desplazamiento desde los bie-
nes colectivos tradicionales (defensa y otros) hacia los vinculados al
Estado benefactor se hace evidente (Comn, 1989, 444). Es entonces
cuando el Estado comienza a ejercer un creciente efecto de guber-
nanentalidad sobre los individuos encauzando y conduciendo cada
vez ms su vida, tambien a traves de la escuela, hacia la felicidad.
Ahora bien, el arcasmo de la estructura social, el raquitismo
de un Estado que a principios de siglo , cuando en 1902 se hizo
cargo de la fnanciacin de las escuelas, slo dedicaba menos del
0,5 de la renta nacional a temas educativos (las escuelas estuvie-
ron durante el siglo bajo tutela y precaria fnanciacin munici-
pal) (Nnez, 2002, 34) y otros factores socioculturales de larga du-
racin explican una llamativa caracterstica que no es consustancial
(por lo menos no en tal grado) a todos los sistemas educativos de la
epoca. Me estoy refriendo a las altas tasas de analfabetismo, como
puede verse en el cuadro 3.3.
.
Analfabetisno neto (+ de 10 anos) en Espana (1850-1990)

1830 73
1887 61,3 22,9
1900 36 20,3
1910 30,3 17,6
1920 42,8 13,7
1930 31,1 13,2
1940 23,1 11,1
1930 17,3 9,8
1960 13,7 8,9
1970 8,8 7,1
1980 6 3,3
1991 3,2 2,7
2001 2,6 1,7
F. Reelaborado a partir de A. Vinao (1999 Y 2004) y C. F. Nunez (2002).

Estas altsimas tasas que slo parecen empezar a declinar a

partir de los anos veinte, ofrecen una muestra parcial del grado de
indigencia cultural de la versin hispana del modo de educacin tra-
dicional elitista. El panorama resulta an ms sombro y devastador
si, por medio de metodos antroprometicos (altura de los reclutas)
y clasifcacin de la calidad de las frmas, como los empleados por
G. Quiroga (2003), se demuestra que exista mucho analfabetismo
funcional y un autentico gap educativo que hacia descender muy
notablemente los niveles mnimos de bienestar de la poblacin (que
correlaciona con su talla y su frma). Exista adems un fuerte di-
ferencial femenino: en 1900 el analfabetismo de las mujeres Espa-
na era diez puntos superior a la media. Y un profundo desfase con
otros estados: en los pases de Europa Central y del Norte el ndice
de analfabetismo oscilaba entre 5 y 20. El cruce del umbral que
suponen pasar de una alfabetizacin restringida a otra de masas
slo comienza esbozarse rotundamente, como puede apreciarse en
el cuadro, en los anos veinte.
Los factores causales de tal fenmeno son complejos pues,
como opinan algunos estudiosos del tema (Hernndez Daz, 1992,
Gabriel, 1997, Vinao, 1999), las relaciones entre alfabetizacin y
escolarizacin estn lejos de ser lineales. No obstante, no albergo
dudas acerca de la estrecha relacin entre un alto grado de analfa-
betismo, la debil escolarizacin y un plus elitista del sistema educa-
tivo espanol de la epoca, que, como ha demostrado Nnez (1992), se
manifesta en un gasto pblico favorecedor de la segunda ensenan-
za frente a la bsica.
Efectivamente, la muy debil escolarizacin est en el ncleo
del modo de educacin tradicional elitista hispano, cuya estructu-
ra esencialmente dualista y escasamente sistematizada no era, por
otra parte, muy diferente a la de otros pases en el siglo . En
efecto, la sistematizacin inicial del nuevo sistema educativo se ar-
ticulara en Espana -al igual que en otros pases- en torno a una
estructura muy simple, pero dual, con una segmentacin asimis-
mo muy defnida para el reducido grupo de edad de diez a trece
anos escolarizado (Vinao, 2002 a, 45,). Aunque la Ley Moyano es-
tatua tres niveles de ensenanza (primera, segunda y universitaria),
la frontera se situaba en la ferrea divisoria entre la primera y la se-
gunda ensenanza. Esta ltima (que vena a cursarse, despues de un
ingreso, entre los 9i10 y 15i16 anos) era un asunto perfectamente
restringido a las clases dirigentes. Tericamente la ley estableca la
obligatoriedad de la escolarizacin de los seis los nueve anos, que

en 1901, como ya se vio, se ampla a los doce anos. Pero la realidad

escolar era muy otra: desde sus comienzos el modo de educacin
elitista no slo produjo una fuerte separacin entre los programas
y destinatarios de una educacin primaria estatal entendida poco
.
Modelo de escolarizacion en el nodo de educacion tradicional-elitista
tasas de escolarizacion (-12 anos)

1830 24,7 (Guerena-Vinao, 1996)
1846 34,1
1830 43,6 (Fscolano, 2002)
1833 48,4 (Guerena-Vinao,1996), 40,6 (Fscolano, 2002)
1860 44, 9 (Fscolano, 2002)
1870 41, 9 (Fscolano, 2002)
1883 33,6 (Gabriel, 1997), 38,1 (Fscolano, 2002)
1908 47,3 (Gabriel,1997), 47 (Vinao, 2004, Fscolano, 2002)
1923 30,7 (Vinao, 2002 b)
1923 31,4 (Fscolano, 2002)
1931 31,8 (Fscolano, 2002)
1934 36,3 (Vinao, lll, 1994)
1930 71 (Navarro Sandalinas, 1990)
1932 69,3 (Gabriel) (6-11 anos), 69,1 (Vinao, 2004)
1933 76' (Navarro Sandalinas, 1990)
1966 84 (Sevilla Merino, 2001) (6-13 anos)
1977 100 (Vinao, 2004)
F. Flaboracion propia a partir de autores citados.
.

1830 24,7 ( Guerena-Vinao, 1996)
1846 34,1
1833 48,4 (Guerena-Vinao, 1996)
1908 47 (Vinao, 2004)
1923 30,7 (Vinao, 2002 b, 83)
1934 36,3 (Vinao, lll, 1994, 696)
1932 69,1 (Vinao, 2004, 231)
1977 100 (Vinao, 2004, 231)
F. Flaboracion propia a partir de autores citados.

ms que un auxilio proflctico para pobres y los de los centros de

segunda ensenanza concebidos como templos de saber y reducto de
acogida de las clases altas y algunos estratos de la mesocracia bu-
rocrtica, tambien se ocasion una absoluta indiferencia y dejadez
en la escolarizacin popular, que siempre fue debil, irregular y sin
continuidad alguna.
La estadstica escolar en Espana genera ms de un problema a
los investigadores y a quienes nos abastecemos de sus cifras.
5
Aun-
que parezca mentira en plena era estadstica es imposible, dada la
fragmentacin de datos y los criterios no uniformes de obtencin
de los mismos, reconstruir con precisin, en el tiempo largo, las ta-
sas de escolarizacin realmente existentes en la Espana del modo
de educacin tradicional elitista. Las diferencias de las estimacio-
nes aportadas por los historiadores (que pueden contemplarse en el
cuadro), no impiden que podamos tener una visin prxima, aun-
que no segura, de las grandes lneas de tendencia. Lo que constituye
una evidencia es el fuerte defcit escolarizador.
Como se puede apreciar, despues de un primer impulso en
la inicial fase constituyente del sistema, la tendencia se hace muy
irregular en la segunda mitad del siglo y descendente en la pri-
mera Restauracin y en la Regencia de Mara Cristina (1885-1902).
Llama la atencin la persistencia de valores relativos en torno al
50, tasa baja donde las haya, especialmente escandalosa si, como
es sabido, los grados de absentismo eran muy elevados y para mu-
chos ninos y ninas la escuela era una des-ocupacin de temporada.
Aunque pudiera ser que exista, en las fuentes y en los clculos de
los historiadores, un cierto grado de ocultacin de la escolarizacin
real, no creo que esa barrera del 50 sea slo una cifra mgica
como pretende Perez Daz y Rodrguez (2003, 85), y en todo caso
resulta un hecho espectacular y llamativo el grado de continuidad
y fjacin de los valores entorno al 50. De cualquier manera, ms
all de la polemica suscitada por el libro de Perez Daz y Rodrguez
(2003), que es un canto a las excelencias de la ensenanza privada en
su contribucin al proceso escolarizador, lo indiscutible es que la
tasas permanecieron muy por debajo de las de pases como Francia,
Reino Unido o Alemania.
5. Con los datos disponibles resulta difcil levantar una serie homogenea en
la que pueda distinguirse una evolucin ntida. Para dar cuenta expresiva de las dif-
cultades se ponen en el cuadro 3.4 las distintas estimaciones de varios autores. En el
cuadro 3.4 bis, para evitar la heterogeneidad anterior, se recurre a magnitudes elabo-
rados por un mismo historiador.

Sea como fuere, el hecho indudable es que tuvo que pasar mu-
cho tiempo para que la escolarizacin real se acompasara con la re-
gulacin ofcial de la obligatoriedad. La escuela primaria fue durante
todo este tiempo un destino no universal, ocasional y sin otra sa-
lida de estudios academicos de las clases populares. Atendidas por
un maltratado y escasamente cualifcado subproletariado docente,
con fuerte componente femenino desde un principio, nada tuvo que
ver en sus formas, espacios y usos con el bachillerato o la ensenanza
universitaria. En la escuela tradicional elitista predominaban moda-
lidades de ensenanza no homogeneas, aunque progresivamente se
fue abriendo paso el metodo simultneo que representaba, dentro
de las pedagogas correctivas, una paso ms racional en los proce-
dimientos de disciplinamiento del alumnado. El tipo dominante, no
obstante, lo constituy durante mucho tiempo escuela-aula de un
maestro o maestra, que en el mundo rural persiste hasta la LGE de
1970, mientras que las graduadas, creadas experimentalmente en
1898 y ratifcadas en 1910, eran una reducida minora en la que se
pretenda una racionalidad cientfco-pedaggica de nuevo tipo (Vi-
nao, 1990), premonitoria de la que triunfara fnalmente en el modo
de educacin tecnocrtico de masas. Fuera de ellas, el tiempo esco-
lar y el curso como unidad de evaluacin sistemtica y selectiva eran
formas muy poco extendidas. El peso de lo privado dentro de este
panorama era, a diferencia del bachillerato, ms bien escaso, man-
teniendose en torno al 20.
6
La escuela estatal fue durante el modo
de educacin tradicional elitista la escuela de las clases populares,
siempre y cuando el Estado fuera capaz (que no siempre lo era) de ir
arrebatando del seno familiar a ninos y ninas cada vez durante ms
tiempo sometidos al nuevo estatuto de ninez escolarizada.
La escolarizacin primaria careca de todo carcter propede-
tico para la inmensa mayora del alumnado, la escuela estatal era
una bolsa de pobres a la espera de la incorporacin al trabajo o a
las tareas domesticas asignadas a las mujeres en una sociedad de
dominacin masculina. Esto poda ocurrir, desde que legalmente
se reglament (primero en 1873 y luego en 1900), a los diez anos, la
misma edad con la que se acceda, mediante ingreso, a los centros
6. El 18 del alumnado en 1908, segn Perez Daz y Rodrguez ( 2003), segn
Vinao (2004, 192) entre el 17-21 en el primer tercio del , y llega a su mximo en
1975 con el 39,504, Escolano (2002), en 1888 el 15,4, en 1908 el 14,6 y en 1950 el
23,9, o sea, rondaba el 20, por el contrario, el declive de la secundaria pblica fue
muy pronunciado: en 1867 era el 65,8, en 1931 el 24,8 y en 1965 el 21,5 Vinao
(2004, 195).

de Bachillerato. La escuela estatal y los centros de segunda ense-

nanza eran dos mundos distintos y discontinuos, profundamente
segmentados. Con el bachillerato se iniciaba la autentica educacin
de las elites, que se continuaba en la universidad, no habiendo hasta
muy entrado el siglo , una opcin distinta, paralela y reglada de
formacin profesional (hasta 1928 no se aprueba centralizadamente
un Estatuto de la Formacin Profesional). Aunque en el caso espa-
nol falta por saber dnde estudiaban y se preparaban los pocos can-
didatos destinados a acceder a los frutos de la educacin secundaria,
todo parece indicar que no lo hacan en la escuela estatal popular
y s en formas de ensenanza domestica o centros especiales, como
lo sern los escuelas preparatorias anejas a los institutos (tema este
que merecera un estudio ms detallado).
7
En realidad, pasaba que la poblacin se escinda entre los que
no cursaban ningn estudio o slo hacan algn ano de primaria,
que suponan la inmensa mayora, y los que estudiaban Bachillera-
to, que en la segunda mitad del siglo oscilaron entre el 3 y el
6 del total de los jvenes (en su inmensa mayora de sexo masculi-
no) en edad de hacerlo (Vinao, 1987, 36). Ah se situaba la verdadera
frontera social, un autentico abismo, de la educacin.
Los datos son harto elocuentes. Los institutos fueron la obra
ms destacada del liberalismo decimonnico. Durante mucho
tiempo (hasta fnales de la dictadura de primo de Rivera) su n-
mero, uno por provincia con muy pocas excepciones, permaneci
casi invariable cerca de los sesenta. Gobernados por un cuerpo de
catedrticos de vieja solera (primer escalafn se remonta a 1861),
grave, imprecisa y ostentosa formacin universitaria y de composi-
cin casi exclusivamente masculina hasta 1911.
8
El alumnado, como
puede verse en el cuadro, era tambien una pequena minora de sexo
masculino, que slo deja acceso a las mujeres a partir de la segunda
decada del siglo . Observese que los procesos de feminizacin
son mucho ms tempranos y rpidos entre el alumnado y profeso-
rado de la escuela primaria [por ejemplo, en 1887, segn clculos
7. En 1922 L. Luzuriaga se preguntaba lo mismo: En cambio, en Espana, la
ensenanza primaria privada para los ninos pudientes esta ms desarrollada que en
esos pases (.) y, en este sentido, las escuelas privadas vienen a hacer las veces de
esas instituciones preparatorias [que haba en pases como Francia o Alemania]. Es,
en efecto, sumamente reducido el nmero de los ninos que pasan desde las escuelas
pblicas a los Institutos de Segunda ensenanza (Luzuriaga, 1922, 25).
8. En 1910 se autoriza a las mujeres para formar parte del claustro de los ins-
titutos (Flecha, 2000, 283) y desde entonces se asiste a una lenta incorporacin de la
mujer a las labores docentes.

hechos a partir de Gabriel (1997, 230), el porcentaje de ninas sobre

el total de escolarizados de seis a doce anos era del 49, 4 y en 1900
ya se elevaba a 49,7, anunciando lo que ser la escolarizacin de
masas y senalando, durante todo el modo de educacin tradicional
elitista, que la exclusin social y de genero se mantenan de acuerdo
con los escalones jerrquicos del sistema educativo.
9
Los institutos
signifcaban el mejor ejemplo de escuela de clase y de genero en el
modo de educacin tradicional-elitista
Ello es todava ms evidente si se considera que la formacin
profesional constituy durante todo el modo de educacin tradicio-
nal elitista la va lenta y estrecha de la escolarizacin postobligatoria.
Slo a partir de 1928 y 1955 se empieza a reglar un sistema formal
.
Modelo de escolarizacion en el nodo de educacion tradicional-elitista
el bachillerato en eEspana
.

1849-30 86
1860-61 131
1863-64 173
1878-79 189
1914-13 238 3'
1927-28 272 13'
1932-33 300 27'
1940-41 603
1946-47 743
1930-31 780 33'
1933-36 1.117
1960-61 1.338 38'
1963-64 2.176
1963-66 2.641 39'
1966-67 2.801
1967-68 3.284 43'
1970-71 4.480 44'
NOTA. La falta de datos en los anos del siglo XlX se debe a la casi total ausencia de estudiantes del
genero femenino.
F. Reelaboracion a partir de A. Vinao (1982, 461 y 466).
9. La evolucin era ya claramente discernible en el siglo : desde el 22 en
1849 al 41 en 1870 y el 46 en 1885 (Ballarn, 2001, 45).

centralizado y especfco. Durante el siglo , las Escuelas de Artes

y Ofcios, surgidas aqu y all sin orden ni concierto representaron
en algunas zonas industriales un sucedneo de formacin profesio-
nal postprimaria (Perez Daz y Rodrguez, 2002, 96 y 97. Adems
el componente clasista y tradicional de la ensenanza secundaria se
multiplic en Espana por la incapacidad de efectuar reformas en
profundidad en su seno. En efecto, en otros pases, como explican
Mller, Ringer y Simon (1992) surgieron modalidades paralelas y
alternativas del bachillerato clasicista, de modo que los distintos es-
tratos de las clases medias y altas pudieron elegir entre una secun-
daria humanstica clsica con latn y otra moderna con disciplinas
ms vinculadas al campo cientfco-tecnico. Esto produjo una seg-
mentacin horizontal que no alcanz a darse en Espana, a pesar de
que la idea frustrada de principios de siglo de crear institutos
generales tecnicos viniera a responder a algo parecido. No fue as,
las presiones de las familias y otras factores dejaron casi inamovible
la educacin secundaria creada a mediados del siglo , de suer-
te que el bachillerato espanol se caracteriz, comparado con otros,
por su corta duracin, su escasa exigencia y la nula innovacin cu-
rricular. La polemica entre bachillerato nico o bifurcado (clsico y
moderno) se sustanci con el triunfo de una opcin enciclopedica y
unifcada que diriga a sus benefciarios hacia los puestos burocr-
ticos o hacia la universidad (Daz de la Guardia, 1988, 546). Slo en
1949, con la creacin del bachillerato laboral o tecnico, que, segn
Vinao (2004, 143), no super nunca un reclutamiento del 5,9 del
total de matriculados en el total del bachillerato, se puede vislum-
brar un tmido conato de segmentacin horizontal.
Los datos cuantitativos del cuadro denotan la estabilidad y lar-
ga duracin de este modelo elitista y la nfma progresividad de la
escolarizacin secundaria, aunque la rapidez de los cambios poste-
riores, en la transicin corta al modo de educacin tecnocrtico de
masas, rompieron bruscamente con tal situacin. En efecto, slo
en el transcurso de un ano (1966-67 a 1967-68) la proporcin de
alumnos por 100.000 habitantes creci entre dos y tres veces ms
que en los setenta y ocho anos que van de 1850 a 1928, y slo en
cuatro anos (1967-68 a 1970-71) unas seis veces ms que en los se-
tenta y ocho anos citados, (Vinao, 1982, 465).
A esta escolarizacin tan restringida corresponda un tipo de
curriculun y una clase de pedagoga, congruente con la fabricacin
de un tipo humano determinado por los valores de la educacin hu-
manstica y las formas de dominacin tradicionales. El mismo mo-

delo curricular establecido en la Ley Moyano de 1857 (una suerte de

clasicismo-humanstico religioso, al decir de Vinao (1982,479), en
el que, empero, no estaban ausentes disciplinas ms modernizantes,
favorece y refuerza la dimensin elitista. Una de sus caractersticas
ms notables es la debil presencia de las opciones ms tecnico-pro-
fesionales que se haban planteado ya en la tradicin ilustrada y que
en otros pases, como ya se mencion, aparecen con ms fuerza. En la
Ley Moyano las ensenanzas tecnico-profesionales quedan subsumi-
das dentro de las ensenanzas de aplicacin que se imparten dentro
de los propios institutos. El mosaico de asignaturas, una y otra vez
reelaborado por sucesivas reformas, no deja nunca de tener la mar-
ca de una ensenanza de estirpe universitaria, que rechaza los saberes
prcticos relacionados con el trabajo manual. En suma, el currcu-
lum expresa el dominio social y la hegemona cultural del bloque de
clases propietarias (el compromiso de la vieja aristocracia y la nueva
burguesa) dirigido a la segregacin social y a la legitimacin de las
nuevas relaciones clasistas. Tanto la ensenanza secundaria como la
universitaria aparecen como espacios sociales donde se da la reposi-
cin cultural y profesional de las burocracias estatales, las clases do-
minantes y de las nuevas y viejas profesiones liberales. Y ello dentro
de un horizonte mental exclusivamente masculino que propenda a
retirar y esconder a la mujer de los espacios pblicos educativos.
Llama poderosamente la atencin la diferente preocupacin
de los legisladores por los programas y cuestionarios dependiendo
del nivel de ensenanza del que se tratara. Los primeros programas
detallados nacidos del Plan Pidal se remontan a 1846 y en ellos se
regula la ensenanza media y la universitaria. Una y otra sern refor-
mados, ad nausean, y especifcados con mucho detalle y no poca
polemica en la ensenanza media, mientras en la ensenanza prima-
ria no habr cuestionarios ofciales hasta 1953. Y ello es una mues-
tra ms del escaso interes del Estado liberal por la educacin bsica,
a la que se consideraba el lugar indicado para aprender a leer, contar
y rezar, y , claro, en el caso de las ninas aprender a gestionar el ho-
gar (quizs el 30 del tiempo escolar se dedicaba, segn Ballarn
(2002, 54) a las labores propias de su sexo . Era como si se die-
ra un sobrentendido de que la cultura culta era para unos (los
estudiantes de segunda ensenanza) y no para otros (los asistentes
ocasionales de la primaria), y eso a pesar de que, contra lo que se
pudiera creer, a veces en una escuela se podan encontrar alumnos
de ms edad que los de los institutos, a los que se acceda, como se
ha dicho, a los diez anos.

Desde luego no era la psicologa del desarrollo la que goberna-

ba lo que deba ser estudiado.
En los institutos de bachillerato reinaba la asignatura plena,
radiante y sin anadidos pedaggicos. No en vano se practicaba
una ensenanza sin pedagoga, esto es, sin intencin pedaggica
expresa, dado que se daba por sentado (otra cosa es que as fuera)
un oyente culto capaz de llegar hasta el ltimo misterio de la asig-
natura. Este cdigo disciplinar de las materias de ensenanza no
exista en la ensenanza primaria donde el problema fundamental
estribaba en proporcionar rudimentos comunicativos y morales
manteniendo un orden tolerable en un espacio cerrado. Para ello
se da en ir introduciendo un metodo efcaz de ensenanza: el meto-
do simultneo. El tal metodo implicaba una economa del esfuer-
zo sin poner en cuestin la autoridad del profesor en la escuela-
aula que entonces predominaba. El aula materia o similares era el
espacio de la ensenanza verbalista y no sujeta a metodo alguno de
los institutos. All reinaba el cdigo coleccin, un profesor por
asignatura, grados y clases, exmenes y ttulos, ejemplo al que,
en parte, aspiraban las nuevas escuelas graduadas de la primera
mitad de siglo . Es curioso cmo cuando se emprendi la re-
forma modernizante del plan de estudios de primaria en el, por
tantos motivos celebre, decreto de Romanones de 1901 se incluy
una docena de asignaturas diferentes. Detrs de ello estaba la idea
de dignifcar al ensenanza primaria haciendola tan enciclopedica
como la secundaria. Bien sabe Dios y los testigos de la epoca, como
Cosso (cuyos congeneres de la ILE presionaron a favor de esta su-
puesta dignifcacin), que se sigui leyendo, contando y rezando, y
las asignaturas de los tales programas nunca fueron desarrolladas
por la administracin en forma de cuestionarios ni en ensenanza
prctica por la mayora de los maestros y maestras. El peso de la
pedagoga silenciosa y las rutinas escolares de las que habla Es-
colano (2000) sigui actuando. Este peso del orden cronoespacial
cerrado fue una de las consecuencias ms trascendentales del des-
envolvimiento del modo de educacin tradicional- elitista. Por su
parte, la pedagoga todava posea un debil estatuto institucional
por ms que desde la formacin de maestros, profesores norma-
listas e inspectores comience a perflarse una brillante generacin
de expertos en temas educativos.
En suma, el curriculun del modo de educacin tradicional eli-
tista tuvo una larga y diferencial permanencia en primaria y secun-
daria, como espacios curriculares opuestos. Lo que en primaria era

un curriculun diferenciado por genero (para las ninas la consigna

era leer, coser y callar), en secundaria era pura y simplemente la
exclusin casi total de acceso.
10
Su evolucin se encamin en pri-
mera ensenanza hacia formas paulatinamente ms integradas (las
ms llamativas las de 1937 en zona republicana durante la guerra
civil), mientras que en secundaria el molde disciplinar clsico per-
maneci sin grandes alteraciones. Slo cuando se produzca lo que
he llamado transicin corta y sobre todo a partir de 1970 se pue-
de vislumbrar un acercamiento de hormas curriculares y prcticas
examinatorias entre ambos niveles de ensenanza. Pero eso ya fue
cuando las clientelas de los dos subsistemas tradicionales empe-
zaron a aproximarse y disputarse la educacin del borroso tramo
comprendido entre los doce y los dieciseis anos.
Finalmente, me detendre en apuntar siquiera brevemente un
segundo rasgo destacable del sistema educativo decimonnico (y,
en general,el modo de educacin tradicional elitista hispano). Me
refero al nacionalcentralismo, tendencia irrefrenable y orientacin
terico-prctica de un Estado en continua expansin. Ya en 1809
Jovellanos afrmaba que la ensenanza de las escuelas, universida-
des e institutos de todo el reino se haga por un mismo metodo y un
mismo obrar, para que uniformada la doctrina elemental, se destie-
rren los vanos sistemas y caprichosas opiniones que no tienen ms
origen que la diferencia de las obras estudiadas (Jovellanos, 1929,
274). Y el Inforne Quintana, en 1813, anada, al proponer la creacin
de una Direccin General de Estudios, que semejante desorden no
debe subsistir de hoy en adelante, y la administracin econmica
y gubernativa de todos los estudios debe estar a cargo de un cuer-
po que atienda a ella bajo reglas fjas y conformes (Historia de la
educacion, 1979, 406). Esta querencia centralista fue frecuentemen-
te objeto de debate en el siglo . Tanto moderados doctrinarios
como progresistas optaron por un Estado netamente centralista e
intervencionista, mientras que carlistas y neocatlicos, federales y
parte del progresismo se situaron en posicin contraria. La va que
triunfa es la doctrinaria centrista, esa especie de nesotes burgue-
sa, no jacobina pero s de fragancia francesa, que tanto repugnaba
a Menendez Pelayo y que todava hoy es tildada de iliberal por
10. La exclusin femenina se realizaba por las difcultades de acceso a la se-
cundaria y universitaria, pero tambien a traves de un currculo diferencial, en el que,
al contrario de los alumnos, se ejercitaban en tareas de utilidad inmediata como el
coser y zurcir. El espacio ocupado por la mujer en el sistema educativo era fronterizo
y confuso entre lo pblico y lo privado (Ballarn 2000, 102).

Perez-Daz y Rodrguez (2003). A pesar de ese triunfo, habr que

aguardar a 1887 para que la segunda ensenanza y las normales se
integraran en los presupuestos del Estado, cosa que no ocurri con
el magisterio hasta principios de siglo .
En ltima instancia, quieras que no, se fue imponiendo la ley
no escrita del desarrollo capitalista: el Estado interventor. Y es que,
por defnicin, el capitalismo como modo de produccin, frente a
lo que a veces se cree, implica una rotunda expansin del Estado
frente a los agentes sociales privados. Curiosamente al tiempo que
se reconocen los derechos de los individuos, convirtiendo al sujeto
en ciudadano, se acenta el poder de intervencin y de control del
Estado sobre todos los aspectos de la vida privada y civil. Uno de
los smbolos de esta expansin del Estado son los sistemas esco-
lares modernos, siendo la red de escuelas su materializacin ms
evidente.
La escuela, el telegrafo, el ferrocarril, la Guardia Civil, etc., son
instrumentos que surgen en esta coyuntura histrica dentro de un
tipo de Estado de marcado cuno centralista, de acuerdo con el pa-
trn administrativo frances. De este modo, del centro a la periferia
se organiza un entramado funcionarial que organiza jerrquica-
mente los servicios pblicos de acuerdo con escalas espaciales y so-
ciales determinadas. As, nace la estadstica para contar y la escuela
para controlar. Del viejo control de cuerpos y almas en manos de la
Iglesia se pasa a otro con pretensiones ms universales y abstrac-
tas. Por ese entramado centralizado corren tambien las decisiones
polticas y las construcciones ideolgicas. El Estado interviene cada
vez ms en el currculo intentando dar una orientacin uniformis-
ta: aprobacin de planes, programas, cuestionarios y libros de texto.
Crea los cuerpos docentes como encarnacin de la cultura legtima
y promueve los sistemas de supervisin que alientan el sueno, nun-
ca cumplido, de un aparato educativo funcionando con la rtmica y
uniforme puntualidad de una maquinaria de relojera.
Mucho se ha escrito ltimamente sobre el verdadero alcance
del centralismo espanol del diecinueve y el exito o fracaso de sus
tentculos (uno de ellos es la escuela) en la tarea histrica de na-
cionalizar las conciencias. En la historiografa academica dominan-
te se ha ido imponiendo, siguiendo los pasos de la obra de lvarez
Junco (2001), la tesis de la debilidad del proceso nacionalizador de
Espana, tesis que la historiadora norteamericana, C. P. Boyd (1997)
o en Espana, entre otros, A. Vinao (2004, 182) o ms recientemen-
te (Dvila, 2004) tratan de aplicar al campo de la ensenanza. Por

mi parte, al examinar la historia de la ensenanza de la historia en

Espana (Cuesta, 1997, 27) comprobe que la tal debilidad debera
ser matizada por lo que hace al sistema escolar dentro del modo
de educacin tradicional elitista, intentando no confundir ni slo
comparar Francia con Espana.
Sin duda un componente inseparable de todos los sistemas
educativos creados, bien bajo la ferula de liberalismo, bien bajo
la tutela del autoritarismo burocrtico prusiano, ha sido el nacio-
nalismo. No es menos cierto que el nacionalismo no es el resul-
tado de la existencia de una nacin, sino que la nacin es crea-
cin del nacionalismo, del mismo modo que la estatalidad no es
la consecuencia lgica de la preexistencia de una nacin, sino que
la nacin es el resultado de la accin nacionalizadora del Estado
(Corcuera, 1994, 17). De lo que se deduce que las naciones son
una invencin social son el producto de una ingeniera ideolgi-
ca consciente (Hobsbawn, 1991, 101), y por lo tanto, compete al
Estado liberal promover los mitos fundacionales del nacionalismo
espanol, que, a su vez, suponen una reelaboracin de tradiciones
histricas y literarias de carcter protonacional. Pero es ahora, en
pleno momento constituyente del modo de educacin tradicional,
cuando se forjan performativamente las imgenes, lenguajes y es-
tereotipos nacionalizantes, de modo que quedan construidas las
claves imaginarias para la identifcacin de los individuos-ciuda-
danos con el Estado-nacin. Si a ello sumamos una poltica in-
terior de expansin tentacular del Estado centralista, las guerras
carlistas y ciertas aventuras belicas exteriores empleadas como
armas de identifcacin nacionalista, podremos hacernos una idea
de la constante y pujante funcin nacionalizadora promovida des-
de el Estado espanol del siglo .
En este devenir nacionalizante intervienen agentes muy varia-
dos de la vida social (entre los que cabe destacar la ltima genera-
cin de escritores romnticos o la propia historiografa liberal), pero
nunca se insistir bastante en el papel difusor y recreador de las
representaciones colectivas nacionales que corresponde a la insti-
tucin escolar. La escuela, uniformiza los usos lingsticos creando
una lengua nacional, favorece la interiorizacin de hbitos patriti-
cos a traves de un ritual cotidiano y subraya en su funcionamiento
y en los contenidos de ensenanza la idea de comunidad natural por
encima de las clases sociales. La poltica de lengua nica escolar y la
consiguiente destruccin o arrumbamiento de las culturas locales
implica una tarea unifcadora incontestable en una Espana que por

aquel tiempo era mucho ms diversa que hoy. Esta poltica genera lo
que, al decir de Swaan (1992) se ha llamado un cdigo nacional de
comunicacin, una estructura profunda de hbitos y percepciones
profundamente interiorizados.
El hecho de que la escolarizacin espanola fuera tan precaria
sin lugar a dudas hubo de inuir negativamente en los afanes na-
cionalizadores de las clases dirigentes, que no siempre captaron la
importancia de dominar a las clases populares con ideas y argu-
mentos adems de con la fuerza armada. Es tambien evidente que
el sistema escolar espanol sufri, en el curso del modo de educacin
tradicional-elitista, varios intentos de renacionalizacin. El primero
es regeneracionista y liberal y se expresa en el currculo de 1901
(Pozo Andres, 2000), en la poltica romanonista de promocin de
la escuela nacional (de entonces es el nombre) y en un conjunto
amplio de festas, prcticas y mitos patriticos dentro del recinto
escolar. El segundo intento, heredero del integrismo catlico de la
Restauracin, est representado por la dictadura de Franco, donde
el centralismo y el nacionalismo llegan a cobrar una intensidad hi-
perblica y trasnochada, que naufraga estrepitosamente a poco de
morir el dictador.
La escuela ha sido, en suma, con el servicio militar obligato-
rio, ciertas prcticas religiosas y algunas inveteradas costumbres
populares de carcter oral, el gran instrumento de socializacin
nacionalizadora de la poblacin en la era del modo de educacin
tradicional elitista. Parece innegable la pujanza, desde fnales del si-
glo , de otros nacionalismos alternativos (vasco y cataln, sobre
todo), pero resulta exagerado extraer de ello la idea de una debili-
dad del centralismo y el nacionalismo espanolistas, porque este ha
actuado histricamente como parte muy principal de la argamasa
del sistema educativo del conjunto del Estado. Otra cosa es que, en
pleno despegue del modo de educacin tecnocrtico de masas, todo
ello se derrumbe en poco tiempo hasta el punto que hoy el centra-
lismo y nacionalismo de ese signo aparezcan con fuerza residual y
declinante (pero ni mucho menos inexistente) dentro del sistema.
Tambien es cosa distinta que los mecanismos de socializacin na-
cionalista sigan pujantes de otra manera ms variada y por otros
medios ms sutiles y complejos: con un Estado descentralizado y
con mltiples y difusas identidades nacionales.

En Espana el modo de educacin tecnocrtico de masas desde

los anos sesenta del siglo va sustituyendo al modo tradicional-
elitista. Desde entonces y despues de la transicin a la democracia
de mercado, tal como ya estaba ocurriendo en los pases econmi-
camente ms evolucionados, la educacin de masas se convierte en
un nuevo procedimiento de legitimacin del Estado capitalista y de
ratifcacin del dominio social clasista, incrementando progresiva-
mente el desplazamiento del tipo de coaccin desde la violencia fsi-
ca a la simblica. Todo ello, fnalmente, se inscribe y desemboca hoy
da multiplicadamente en la paulatina gestacin de una sociedad de
control en la que lo educativo invade todo lo social (sociedad edu-
cadora) y lo civil se confunde con lo estatal (Estado evanescente).
El nodo de educacion tecnocrtico de nasas, engendrado a es-
cala mundial, como se vio, por la renovada expansin del capitalis-
mo monopolista de Estado posterior a la Segunda Guerra Mundial,
trae una nueva racionalidad educativa, fundada en dos postulados
pretendidamente axiomticos: el de que toda verdad se puede redu-
cir al dictamen tecnico-instrumental de los expertos y el de que el
progreso social se mide por el nmero de alumnos escolarizados. El
nuevo sistema se sostiene sobre dos presuntas verdades que operan
simultneamente: el de la escuela-abierta, o sea, el principio de la
igualdad formal de acceso a la ensenanza, que hoy gusta presentarse
como principio de igualdad de oportunidades escolares y sociales,
y el de la escuela-criba, es decir, el principio de la seleccion segn
la aptitudes (Lerena, 1976, 349). Ello implica una impresionante
y creciente demanda y expansin del sistema de acreditacin aca-
demica que, inscrita en la pulsin consumista de todas las facetas
de la vida del individuo, acaba extendiendose por la totalidad social
bajo la forma de sociedad educadora.
El ritmo histrico de la implantacin de la educacin de ma-
sas en Espana, tal como sugera en el cuadro 3.2, viene precedido
de una transicin en los anos sesenta y seguido de dos etapas: una
constituyente de fundamentacin jurdica y aplicacin prctica del
nuevo tipo de escuela (1970-1990), y otra de generalizacin y ex-
tensin de las bases de la sociedad educadora actual (anos noventa
hasta hoy). Principiare por lo que llame transicin corta que se
desenvuelve durante una fase del regimen franquista.

Uno de los debates recurrentes a propsito de la dictadura de

Franco es el que versa acerca de su naturaleza. La naturaleza de tan
duradero estado capitalista de excepcin no me interesa por el mo-
mento y dejo slo indicado lo que, a efectos educativos, pudo tener
de anomala, aunque tambien conviene no olvidar lo que hubo, que
lo hubo, de continuidad estructural dentro del modo de educacin
tradicional elitista. Otra de las querellas que enfrenta a los historia-
dores es la que atane a la periodizacin del regimen. En general, me
inclino a favor de los marcos temporales que superen la dimensin
meramente poltica y pongan el acento en la faceta estructural de
la evolucin. Por ejemplo, al estudiar la transicin entre modos de
educacin hablo de los anos sesenta y de la divisoria del Plan de Es-
tabilizacin de 1959, porque esa fecha es un hito de la prefguracin
de un viraje decisivo de la sociedad espanola. Y prefero esta cla-
se de divisoria de aguas a aquella otra, tan frecuente entre algunos
historiadores de la educacin, que pone la separacin de etapas en
facetas tan accesorias y ftiles como el mandato ministerial del en-
cargado del ramo de educacin (de los muchos que han sido desde
1900, su mayora permanecen felizmente olvidados). Ni siquiera ya
en epoca democrtica, como luego se ver, es aconsejable dejarse
llevar, por una periodizacin educativa fundada en la alternancia
poltica partidaria, pues sin duda esta manera de obrar nos puede
acarrear ms de una paradoja y no pocos desconciertos. Y es que la
historia de la educacin requiere una mirada algo ms sinptica y
panormica de la que habitualmente se emplea.
Es cierto, sin embargo, que las fechas actan como lugares
donde fjar nuestra memoria a propsito de una realidad siempre
uyente que, de lo contrario, se nos escapara como el agua entre
las manos. Pero no es menos verdad que el Plan de Estabilizacin,
el giro de la economa hacia un nuevo tipo de capitalismo y unos
nuevos usos sociales, es causalmente inseparable de los mltiples
indicadores de la apertura hacia el exterior en los anos cincuenta,
e incluso del cambio ministerial de 1957, que origina la entrada del
caballo de Troya opusdesta y tecnocrtico en los gobiernos de la
dictadura. Precisamente esta faccin de las familias del regimen, en
plena sintona con los regidores del mundo (FMI y Banco Mundial),
puso las condiciones polticas necesarias para dar rienda suelta a la
expansin de la economa espanola, anquilosada y apresada dentro
de las estrechas redes de la autarqua.
En una palabra, el paso de una economa, como se deca en los
libros de nuestra infancia, eminentemente rural a otra a otra in-

dustrial y de servicios avanzados acaeci en virtud de la aceleracin

econmica que tuvo lugar, tras el plan de Estabilizacin, entre 1960
y 1974. Al mismo tiempo que la produccin de bienes y servicios
creca con ritmos semejantes a los de otros celebres milagros eco-
nmicos de entonces, se pona en marcha un descomunal despla-
zamiento espacial de la poblacin hacia las ciudades industriales
de Espana y Europa, se extendan las formas de vida urbana y el
turismo rompa con el cinturn moral de castidad y de xenofobia
que haban impuesto la coalicin de intereses vencedora en la Gue-
rra Civil. Al fnal de estos anos Espana consuma, aunque con mu-
chos desequilibrios y problemas estructurales, su industrializacin
dentro del capitalismo monopolista de Estado y transnacional. Si
comparamos la Espana rural del ya comentado Censo de 1860, con
poco ms de 15 millones de habitantes, con los 33,8 de 1970, nos
llama la atencin el cambio no slo por su cantidad, sino por su ca-
lidad y la rapidez con la que advino. Entre 1960 y 1975 tiene lugar el
periodo de mayor crecimiento demogrfco de la historia de Espana
acompanado de un cambio radical en la composicin ocupacional
en virtud del cual en 1970 el sector agrario albergaba ya slo el 22,8
de la poblacin activa cuando en 1950 era el 47,. Simultnea-
mente se modifca la estructura social: la categoras agricultores,
pescadores y similares descienda a favor de profesionales, tecni-
cos y similares y otros rubros vinculados al sector industrial y a los
nuevos servicios. Se acenta el proceso de asalarizacin y en 1970 el
porcentaje de asalariados llega al 73,5 (diez puntos por encima a los
datos de 1960) frente al 18, 9 de patronos (con y sin asalariados )
(Carreras, 1989, 79 y 81).
Los cambios educativos fueron parte de esta mutacin histri-
ca trascendental y vertiginosa. Tambien se dieron en cantidad y ca-
lidad, y en esa dinmica cambiante es en la que se realiz la transi-
cin al modo de educacin tecnocrtico de masas. Senalare alguno
de los indicadores ms destacados y comentare su signifcado.
El trnsito del modo elitista al de masas signifca bsicamente
la quiebra del sistema dualista de escolarizacin y la introduccin
de nuevas formas de segmentacin y un nuevo tipo de progresivi-
dad (de inclusin de las clases medias bajas y trabajadoras dentro
del sistema). Es como si los dos caminos hasta ahora bifurcados
se fueran aproximando y en el curso de tal acercamiento los ras-
gos de cada uno de ellos fueran perdiendo entidad diferencial y se
metamorfosearan. La metamorfosis lleva a la construccin de un
sistema ms inclusivo y de un nuevo tipo de escolarizacin dentro

del molde ms integrado, unifcado y no tan tempranamente bi-

furcado.
Ahora en los anos sesenta destaca la nueva fuerza que adquiere
la escolarizacin en las edades fronterizas entre la educacin prima-
ria y la secundaria (diez a catorce anos). En la Ley 27i1964 (BOE, 4-
V-1964) se consagra ofcialmente la ampliacin de la obligatoriedad a
los catorce anos (que ya haba sido reconocida en 1923). Se presenta
la medida como una parte de los esfuerzos del I Plan de Desarrollo
para lograr una proyeccin ms amplia de las actividades educativas
en benefcio de todos los espanoles, y lo que es relevante en grado
sumo, la misma norma traza una pasarela al bachillerato al fnal de
los ocho anos de escolarizacin primaria, siendo as que los alumnos
que alcanzaran el certifcado de estudios primarios pudieran matri-
cularse, eso s perdiendo dos cursos, en tercer ano de bachillerato.
Esta importante medida se completa con otras que se materializan
en torno a los anos centrales de la decada y que suponen una auten-
tica ciruga transformadora del tejido estructural de la educacin
primaria tradicional, asemejndola cada vez ms a la secundaria. Me
refero a la Ley de Ensenanza Primaria de 1965, donde se determina
el tipo de escuelas y, frente al ruralismo de fases anteriores, se marca
una preferencia ntida por el modelo de graduacin completa (ocho
grados) y una regulacin ms exigente sobre el trayecto academico de
cada individuo por medio del libro de escolaridad de cada alumno. La
normativa sobre defnicin de curso como unidad temporal de eva-
luacin, la determinacin de niveles mnimos de logro, la aprobacin
de nuevos cuestionarios en 1965, la fjacin de pruebas nacionales de
promocin elaboradas por el CEDODEP (Centro de Documentacin
y Orientacin Didctica de la Educacin Primaria), organismo pre-
cursor del viraje tecnoburocrtico de la administracin educativa
espanola, cada vez ms inuida por los aires que corran en los fo-
ros internacionales, sirvieron, como un primer paso para reencauzar
la educacin primaria hacia la escolarizacin de masas, que todava,
no obstante resultaba incipiente.
11
A golpe de examen y certifcados,
la renovada ensenanza primaria incorporaba la racionalidad tecno-
burocrtica de los nuevos tiempos. Simultneamente haca suya la
tradicin selectiva y examinatoria del viejo bachillerato, al que as se
aproximaba.
11. El cambio de direccin en el pensamiento pedaggico y el consiguiente vi-
raje tecnocrtico y sus precedentes puede verse en Beltrn Llavador (1991), Escolano
(1992) y Vinao (2004).

Sin embargo, esta remodelacin tecnicista y efcientista no fue

sufciente para atajar el secular defcit escolarizador en ensenanza
primaria, y ello a pesar de que, incluso dentro del limitado marco
fscal franquista (una forma de Estado social raqutico y paternalis-
ta), ahora se inicia un camino hacia la construccin de escuelas, que
se tena abandonado en buena medida desde la II Repblica. Des-
pues, a partir de 1965, el gasto pblico toma una nueva direccin
ms modernizante tanto en cantidad como en orientacin cualitati-
va ms hacia lo social. Todo ello obra a favor de que el crecimiento
de efectivos escolarizados sea progresivo tanto en terminos absolu-
tos como en relativos, con una no despreciable colaboracin de los
centros privados que, de 1960 a 1970, pasa del 26,1 del alumnado al
32,6. Pero an as y a pesar de la propaganda del regimen, se estar
lejos de hacer verdad la normativa de universalizar la obligatoriedad
hasta los catorce anos exigida por ley desde 1964, cosa que slo ocu-
rre a fnales de la decada de los setenta (Escolano, 2002, 179).
El volumen y el ritmo de las mutaciones de la escolarizacin en
secundaria durante la decada de los sesenta son el ms vivo reejo
del trnsito hacia la educacin de masas. El crecimiento de las en-
senanzas medias en terminos absolutos y relativos fue espectacular
y contribuy a quebrar muchos de los supuestos institucionales y
pedaggicos con los que este subsector educativo haba funcionado
durante ms de cien anos. La evolucin del nmero de alumnado
matriculado por 100.000 habitantes (Cuadro 3.5) pasa 1.538 a 4.480,
casi se multiplica por tres, y algo parecido sucede con la cifras ab-
solutas: los 474.057 alumnos de 1960 se convierten en 1.207.006 en
1968, de los cuales ya ms del 44,5 son mujeres (Ballarn, 2001,
131).
12
Se ha dicho, con razn, que este reclutamiento masivo y la
consiguiente feminizacin traen la crisis del bachillerato tradicio-
nal, que no resistir ni el empuje cuantitativo ni el deterioro de la
imagen social de distincin que otrora proporcionaran sus ttulos
academicos.
Por otro lado, la ampliacin de la obligatoriedad a los catorce
anos vena a confundir las fronteras entre la educacin primaria y la
secundaria. Ya en la Ley de Ordenacin de la Ensenanza Media de
1953, marco legal de la crisis del bachillerato tradicional, se subdivi-
dan las ensenanzas en dos grados: uno elemental de cuatro anos, y
otro superior de dos, con revlidas al termino de cada uno de ellos.
12. La tasa de feminizacin ya era completa en primaria, en bachillerato sigue
creciendo y alcanza el 39,2 en 1960-1965 (Ballarn, 2001, 131).

Cuando se ample la obligacin escolar de los doce hasta los cator-

ce anos en 1964, homologando edad escolar y laboral, los alumnos
comprendidos entre ambas edades podan cursar en varios ramales
de escolarizacin: primaria y bachillerato elemental (general o tec-
nico). Estas veredas alternativas coexisten en los sesenta e incluso
entonces, como se dijo, se tienden algunas pasarelas que rompen el
modelo dualista tradicional. Ahora bien, la tendencia es a un claro
crecimiento de los clientes de ese bachillerato tradicional que en el
horizonte de las clases con pretensiones de ascenso social mediante
la educacin se empieza a ver como una va cada vez ms progresiva
(accesible a las clases medias bajas y trabajadoras) donde depositar
esperanzas de cualifcacin. Esperanzas reforzadas por la exigencia
de certifcados de ese nivel educativo para ciertos trabajos en la ad-
ministracin y otros subsectores terciarios. Todo ello conduce a un
exito fulgurante del bachillerato como horizonte de educativo de
los hijos de las crecientes clases medias y de los trabajadores. Pero
todava la nueva bolsa de escolares de doce-catorce anos era com-
partida por tres destinos hipoteticos. As en 1966, sobre un total
de 349.632 alumnos de trece anos matriculados, se repartan de la
siguiente manera: 37,8 en primaria, 26 en bachillerato general y
tecnico, y 36,2 sin escolarizar (MEC, 1969, 21). Esta triple realidad
ir decantndose progresivamente, con el triunfo del modo de edu-
cacin tecnocrtico de masas, hacia la universalizacin de los esco-
larizados en un mismo tipo de centro y con un mismo currculo. A
partir de la LGE de 1970 (todos los menores de catorce anos en cen-
tros de Educacin General Bsica) y despues de la LOGSE (todos los
alumnos entre 12 y 16 anos en Institutos de Educacin Secundaria).
Viene as fnalmente a triunfar el principio de escuela comn e inte-
grada hasta los dieciseis anos, aunque con el matiz nada desdenable
de la supervivencia de una doble red (estatal y privada) de recluta-
miento escolar.
Pero durante toda la transicin entre modos de educacin sub-
sistir la coexistencia de ramales distintos de escolarizacin. Slo
que el crecimiento fulgurante de los efectivos en bachillerato hizo
imprescindible recurrir a nuevos y excepcionales procedimientos
de creacin de centros, porque el mantenimiento de la FP como red
subsidiaria o va muerta de escolarizacin no solucionaba los pro-
blemas y tampoco la ensenanza primaria superior ofreca una for-
macin con salida academica o profesional defnidas. Las secciones
fliales, los colegios libres adoptados, las secciones delegadas, los
turnos de estudios nocturnos, el bachillerato radiofnico, fueron

todos ellos expedientes de urgencia para dar cauce a esa, al decir de

Utande (1982) revolucin silenciosa que aconteci por esos anos.
El centro de la misma fue el bachillerato general, dado que el tecni-
co o la Formacin Profesional, como segmentos paralelos al mismo
apenas funcionaron. La eclosin escolarizadora de las ensenanzas
medias se apoy tambien, en una primera fase, en la ensenanza
libre y parcialmente en la privada, aunque uno de los resultados
ms descollantes de este proceso fue, a la fn y la postre, el debili-
tamiento de la red privada de escolarizacin secundaria, que pasa
del 65,9 del alumnado en 1940 al 50,9 en 1960 y al 39,8 en 1970
segn (Vinao, 2004, 195). Esta red, privilegiada desde la postguerra
civil por la poltica franquista, se mostrara claramente incapaz de
hacer frente a la nueva pletora de escolares. Por ello el Estado, ni-
co organismo en una sociedad avanzada capaz de hacerlo, tuvo que
encargarse de este esfuerzo escolarizador, de suerte que, paradojas
de la vida, el Estado docente contra el que tanto haban clamado los
integristas y reaccionarios aferrados a la doctrina catlica del papel
subsidiario del Estado en la educacin de los retonos de las fami-
lias, ahora triunfaba en plena dictadura nacionalcatlica. Esta nue-
va expropiacin de las funciones docentes de la Iglesia se hizo, por
decirlo as, sin querer y con las bendiciones terrenas que comporta
adaptarse a las necesidades de los tiempos.
Por supuesto, la improvisacin y la rpida construccin de cen-
tros tuvo sus costes sociales, pero an as se levant como una en-
sena ms del tecnocrtico Estado en obras. Desde luego, las con-
diciones materiales y de habitabilidad de los nuevos centros erigidos
dentro de la poltica desarrollista no son dignas de encomio, ms
all de la literatura apologetica de epoca, donde una y otra vez en
las revistas del sector aparecan inauguraciones, fotografas de la-
boratorios y otros iconos de la nueva doxa tecnocrtica. All podan
verse, sntesis iconogrfca del estado evolutivo del regimen fran-
quista, al tpico burcrata moderno acompanado de un ensotanado
personaje con hisopo en ristre para bendecir los logros educativos
del mundo moderno, ambos participaban en la ceremonia de redi-
mir, como entonces se deca, por la educacin a las clases meneste-
rosas. El slogan fascista por el imperio hacia Dios se troc en otro:
Por la escuela hacia Dios (y el bienestar terrenal).
Aunque la explosin educativa del sector secundario constitu-
ye el indicador ms vivo de la transicin entre modos de educacin,
no deja de ser expresivo, por resultar en parte una consecuencia
de aquella, la nueva expansin de los estudios universitarios, cuya

matrcula casi se duplica en el periodo 1962-1972 (Perez Daz-Ro-

drguez, 2001, 410), siendo estos anos el trampoln de lanzamiento
escolar que alcanza su mxima altura, despues de la aceleracin de
los anos ochenta, a fnales de siglo , en plena efervescencia de la
sociedad educadora, con ms de un milln y medio de estudiantes
postsecundarios.
La variacin en todas las magnitudes afecta tambien al profe-
sorado. El natural crecimiento del cuerpo de maestros no implic
transformaciones en su confguracin relativamente unifcada y ya
fuertemente feminizada, aunque s se vio acompanado de la exigen-
cia del ttulo de bachiller superior para el ingreso en la normales
al tiempo que se creaba el cuerpo de directores escolares. El profe-
sorado de la ensenanza privada registra la incorporacin creciente
de efectivos seglares a los colegios religiosos. Pero quizs el cam-
bio ms relevante de la transicin entre modos de educacin sea
el comienzo de la quiebra del cuerpo de catedrticos de instituto,
autentica columna vertebral de la educacin elitista y que ahora se
ve arrollado por la aparicin de nuevas clases docentes de funcio-
narios (los adjuntos numerarios y los agregados) y sobre todo por
la incorporacin masiva y muy irregular de docentes contratados o
interinos. Estos ltimos llegarn a ser en torno al 75 en un univer-
so docente que cuenta con ms de treinta mil efectivos al termino
de esta etapa (1967-1968), de los que el 40 ya eran mujeres (23.767,
segn Vinao, 2004, en 1972). La cifra de 259.235 profesores (entre
los que las mujeres ya son mayora, una fuerte desmasculinizacin
que ha llegado hasta la FP) de Educacin Secundaria y FP del curso
2000-2001 (de los cuales el 24,2 eran del sector privado) (MECD,
2001, Estadsticas de la educacion en Espana. 2000-2001, Madrid,
2001) nos indica que la cosa no haba hecho ms que empezar.
Ahora bien, la transicin no slo afecta a las magnitudes del
sistema de reproduccin socioescolar. Tambien se refere a las mu-
danzas habidas en el curriculun, las prcticas pedaggicas y la di-
dctica como campo profesional. Es opinin comnmente aceptada
(Beltrn, 1991, 12-17), que los nuevos cuestionarios de la primaria
en 1965 trajeron una nueva lgica tecnoburocrtica y efcientista.
Nunca hay algo que carezca de precedentes y desde luego en Espana
el ingreso de las corrientes tecnicistas ya estaba esbozado entre al-
gunos pedagogos e inspectores de los anos cincuenta, pero es ahora
sin duda cuando adquieren un lugar central en la cultura ofcial y
administrativa de la escuela, en lo que llamare la ensenanza regu-
lada a golpe de los cuestionarios, niveles mnimos y pruebas homo-

logadas. Ese camino condujo, sin interrupcin, a la Ley General de

Educacin, el monumento jurdico-intelectual ms valioso de esta
nueva doxa de la burocracia de expertos escolares, donde se da la
mano la psicologa conductista con la pedagoga por objetivos. En
el bachillerato fue menos notoria la entrada de la cultura burocr-
tico efcientista, aunque los planes de estudios de 1957 y 1967, con
su unidades didcticas y recomendaciones bsica, s que rezuman
un aire muy distinto y distante al del militante y fascistoide Plan
de 1938, elitista en grado superlativo. En todo caso las modulacio-
nes tecnicistas entre la primaria y la secundaria son las propias de
un momento en que la pedagogizacin de las ensenanzas medias
todava estaba muy lejos de haberse logrado. No obstante, a pesar
de que el cdigo coleccin y el reino de las disciplinas, frente a
la tendencia a las agrupaciones de materias en la primaria, era muy
francamente dominante en el bachillerato, no eran del todo infre-
cuentes la incursin en temas interdisciplinares. Otra cosa es que,
como sabemos, los cdigos del conocimiento escolar y las reglas del
canpo profesional favorecieran una prctica docente muy alejada
de las prescripciones ministeriales o de las pedagogas blandas de
las nuevas ciencias de la educacin, que progresivamente elevaban
la proclividad paidocentrica y psicolgica de las orientaciones del
aprendizaje escolar.
En cualquier caso, el comienzo de una escolarizacin obliga-
toria hasta los catorce anos indujo a la construccin, no consciente
muchas veces, de puentes entre dos ensenanzas tradicionalmente
alejadas y opuestas en su signifcado. Se dira que, durante lo que
llamo transicin corta se inici un juego de distancias y aproxi-
maciones, que puede percibirse no slo en la comn verborrea de
los prembulos de las leyes pergenados por la burocracia ganada a
la causa de la nueva pedagoga, sino tambien en los libros de texto,
que, pese a todos los pesares, seguirn siendo el arma ( y nunca me-
jor dicho) preferida por los docentes de ambos niveles educativos.
En la educacin bsica, el tradicional primado de las enciclo-
pedias cede el paso a los manuales por asignaturas, las pringosas
enciclopedias de nuestra infancia se trasmutan en los asignaturiza-
dos y coloristas libros de texto, cuyo contenido todava est lejos del
fervor pedaggico de los expertos ministeriales. Por el contrario, en
la ensenanza media tiene lugar un movimiento en sentido contra-
rio: los libros de texto se recubren en sus lecciones con un aparato
icnico infantilizado, el texto escrito tiende a adelgazarse y su for-
ma y fondo se diferencian cada vez ms del modelo de manualstica

universitaria dentro de la que haban nacido. Ni que decir tiene que

este fenmeno especialmente visible entre 1965 y 1975, cobra una
nueva dimensin cuando la muerte del dictador en el ltimo ano
citado abre la espita de un cambio profundo en los contenidos de
algunas materias. Para entonces se haba entrado plenamente en lo
que llamo modo de educacin tecnocrtico de masas.

Formalmente esa entrada tiene que ver con la aprobacin de

la Ley General de Educacin de 1970, que signifca la elevacin a
norma de alto rango y de mucho alcance lo que vena fragundose
en la decada anterior, lo que de nuevo apuntala la idea de que los
ritmos de la escolarizacin no coinciden con los de la democratiza-
cin. Ahora se decide ubicar la obligatoriedad escolar en los nuevos
centros de Educacin General Bsica al tiempo que el periodo com-
prendido entre catorce y dieciseis anos se bifurca en dos itinerarios
paralelos (Bachillerato Unifcado y Polivalente y Formacin Profe-
sional, ambos gratuitos y cuasi obligatorios si hacemos caso a la li-
teralidad de la ley). Con ello se abre paso a la edifcacin de un tipo
de escuela ms integrada tomando como base los restos del naufra-
gio de un sistema escolar tradicionalmente dualista. Como se ha
visto, la escolarizacin masiva de la adolescencia es una temprana
realizacin americana. Tras la Segunda Guerra Mundial se genera-
liz paulatinamente (aunque no en todos los pases), el espritu y la
idea subyacente de la experiencia britnica de las llamadas, forzan-
do la traduccin literal al espanol, escuelas comprehensivas y, en
general, del modelo europeo del Norte, fuertemente socialdemcra-
ta, de una escuela de amplio reclutamiento y de tronco curricular
comn, instrumento hipotetico de correccin de las desigualdades
y de integracin de las diferencias. Por lo dems, la nueva promesa
de felicidad por medio de la escuela constitua una dimensin de los
estados de bienestar que por entonces se aderezaron.
En Espana esta doble operacin de establecer una escuela in-
tegrada y levantar un Estado de bienestar ocurre principalmente
entre 1970 y 1990 (por poner como referencia aproximada, pero no

arbitraria dos hitos jurdicos, la LGE y la LOGSE). Observe el lector

o lectora que este lapso abarca los fnales de la dictadura, la tran-
sicin y el desarrollo de la democracia liberal, lo que sugiere que,
frente a lo que a veces se afrma, la democracia poltica no es una
condicin necesaria, ni por supuesto eterna, del capitalismo ni del
modo de educacin tecnocrtico de masas. El caso espanol es, al
respecto, paradigmtico, pues existi un desfase temporal, un re-
traso econmico y educativo, con respecto a los pases vanguardia
del capitalismo, y un manifesto defcit democrtico. En estos anos
el gap poltico y econmico se intenta salvar mediante el pacto so-
cial de la transicin poltica, con el se abri una va democrtica
sui generis, que ha permanecido estable y sin progresos sustanciales
hasta el presente.
Este tiempo histrico de 1970 a los anos noventa, a pesar de
las alternancias polticas (cinco anos de gobierno de la derecha con
Unin del Centro Democrtico entre 1977 y 1982, y catorce los so-
cialistas entre 1982 y 1996) de los muchos e ingentes cambios en to-
dos los rdenes de la vida social, constituye para m, desde el pun-
to de vista educativo, una epoca de continuidad, aunque no lineal,
en la experiencia histrica de fundar una escuela integrada en el
contexto de un Estado social de nuevo cuno. A ello ayud la crea-
cin, desde las postrimeras de los cincuenta, de una elite de Estado,
parte cardinal de una tpica burocracia independiente, bregada
en las reformas parciales de los anos sesenta, y fel servidora del Es-
tado cualquiera que fuere su dueno. Estos expertos y tecnicos de
la razn de Estado fueron un elemento crucial en la transicin a
la democracia y su ethos profesional fue empapando de tecnocra-
tismo a tirios y troyanos. De modo que fraguaron la ebullicin de
un magma ideolgico tecnocrtico ampliamente compartido ms
all de las ideologas, donde se movieron tanto los viejos franquis-
tas convertidos a las excelencias de la democracia como los nue-
vos socialistas gubernamentales seducidos por las excelencias de la
economa de mercado.
Desde 1970 hasta hoy hemos asistido a la generalizacin irre-
gular del modelo escolar jurdicamente constituido en 1970 y 1990,
si bien en el transcurrir de esta historia han comparecido reiterados
brotes neoliberales que, en su esencia, se han manifestado en contra
del modelo escolar integrado fundado en 1970 y ampliado en 1990.
En todo caso, los datos que resumen el estado actual de la educa-
cin indican el alto grado de logro de una escolarizacin de masas,
propio un modo tecnocrtico de masas plenamente asentado y que

se encamina velozmente hacia los usos de una sociedad educadora,

tal como sugiere la encuesta a la poblacin activa en 2002, en la que
se aprecia netamente la progresin de eso que se ha dado en llamar
dotacin de capital humano y el avance de las tasas de escolariza-
cin entre 1992 y 2002.
Pero volvamos al principio de la constitucin del nuevo modo
de educacin, pues su genesis en los anos setenta, tan decisivos
como los de la epoca de la Ley Moyano del siglo anterior, nos ayuda-
r a entender mejor los problemas que hoy acucian al sistema edu-
cativo nacido hace ms de treinta anos. El contexto inicial no pudo
ser ms adverso. A poco de aprobar la LGE, que impona un nuevo
ritmo al cambio educativo, las circunstancias polticas (crisis del
ltimo franquismo, muerte de Franco, comienzo de la transicin
hacia la democracia) se hicieron extremadamente complejas y con-
ictivas. Pero adems desde 1974 los efectos de la crisis econmica
mundial (una de las grandes crisis cclicas del capitalismo y espe-
cialmente del capitalismo monopolista de Estado), se dejaron sen-
.
^ivel educativo de la poblacion espanola

1978 9,0 16,3 34,7 14,4 1,1 2,7 1,8

2002 3,1 11,2 23,3 33,9 10,9 6,3 7,2
F. I^E (2003, ).
.
Evolucion de las tasas de escolaridad por grupos de edad
- - -
3 anos 36,6 66,3 93,9
4-3 anos 96,6 99,8 100
6-11 anos 100 100 100
12-13 anos 98,3 99,9 100
16-17 anos 70,3 79,2 83,4
18-20 anos 43,9 36,2 60,9
21-24 anos 23,1 30,4 32,9
23-29 anos 3,7 7 7,3
F. MFCD, 2001. (Ias tasas dc 2001-2002 scn avancc dc datcs)

tir con fuerza incontenible. El impacto ms grave fue la quiebra del

modelo industrial clsico basado en sectores tradicionales (siderur-
gia, construccin naval, textil, etc.), lo que, junto a otros factores,
hundi la economa espanola en un estado crtico de postracin y
aunque la crisis era mundial, el diferencial de la economa espanola
respecto a las capitalistas ms prsperas se increment entre 1974
y 1985. Las mismas circunstancias polticas y la indeterminacin
de futuro retrasaron una poltica econmica de enderezamiento y
recuperacin de la tasa de ganancia del capital. Esto slo pudo ocu-
rrir con los Pactos de la Moncloa de 1977 que venan a sostener un
pacto social previo al poltico-constitucional de 1978, y ms tarde,
sobre todo con el primer gobierno socialista.
En los acuerdos tomados por casi todas las fuerzas polticas en
el Palacio de la Moncloa, alienta ya un pre programa de pacto social
al estilo de los que sirvieron para erigir los llamados estado de bien-
estar de postguerra en Europa. Es un precedente en el que el esfuer-
zo escolarizador e inversor est presente. Se tornaba a recuperar el
tiempo perdido durante el franquismo, cuando el raquitismo del
esfuerzo pblico y la inexistencia de poltica fscal progresiva haca
imposible cualquier intento sostenido de ampliacin de los gastos
sociales.
No obstante, fue en los anos ochenta, y siendo el PSOE (que
gobierna entre 1982 y 1996) el arquitecto, cuando se construye la
versin hispana del Estado de bienestar y se afanza el modelo de
escuela integrada general (aunque con dos redes, pblica y priva-
da) y obligatoria hasta los dieciseis anos (la LGE ya prcticamente
contemplaba esta eventualidad pero slo la LOGSE la confrma con
claridad meridiana). Dirise que, por fn, los retonos de la democra-
cia ya iban felices y obligatoriamente escolarizados.
Ese partido es el encargado de la tarea histrica de insertar al
capitalismo espanol y la joven democracia creada en virtud del pac-
to constitucional interclasista de 1978, en los circuitos internacio-
nales que gobiernan el mundo. As es como los anos setenta y la
transicin a la democracia fue un ensayo de lo que luego a mayor
escala se realiz en la decada siguiente. De ah que yo coincida ple-
namente con aquellos que prolongan el tiempo de la transicin has-
ta 1982, hasta el momento en que la frgil e insegura democracia
formal, sufre la prueba de fuego (ms bien tibio) de una alternativa
de izquierdas, capaz de llevar al pas hacia lo que ya era una rea-
lidad aceptada por las clases dominantes en los pases del capitalis-
mo tardo. En este sentido, podra afrmarse que los anos setenta

son anos de sutiles reajustes polticos internos que dejan aplazadas

las cuentas pendientes, econmicas, polticas y militares, con el ex-
terior.
El anunciado fracaso de la LGE tuvo mucho que ver con una
primera contrarreforma educativa del propio regimen, pero tam-
bien y muy especialmente con la incapacidad inversora para llevar
a buen termino un proyecto tan ambicioso. En cualquier caso, este
periodo constituyente de la nueva escuela integradora no fue im-
pugnado por alternativa legal alguna de carcter general y s por
medidas parciales. La integracin de todos los alumnos de menos
de catorce anos en un mismo tipo de centro qued sin vuelta atrs.
Al mismo tiempo, en las leyes de relaciones laborales, siguiendo la
indicacin de la OIT sobre edad mnima de acceso al trabajo, se
reconocan los dieciseis anos, lo que pona de mxima actualidad,
una vez ms, la homologacin entre edad laboral y escolar. No es de
extranar que los primeros gobiernos democrticos de UCD tuvieran
bajo el brazo una reforma educativa que consista sustancialmente
en ampliar las ensenanzas medias hasta la nueva edad laboral. Ello
era adems un exigencia de las progresivas negociaciones a la sazn
sostenidas para la integracin en la Comunidad Europea.
Pero tales exigencias, como digo, no se harn plenamente efec-
tivas hasta la llegada al poder de los socialistas, que, una vez neu-
tralizada la trama golpista, tuvieron las manos libres para afrontar
las tareas aplazadas, la reconduccin del capitalismo espanol y la
plena insercin en las redes internacionales de poder econmico,
poltico y militar. A ello se anada la gran asignatura pendiente: la
sustitucin del paternalista Estado social por otros medios de la
epoca franquista por un autentico Estado de bienestar, del que la
educacin sera una signifcativa faceta.
Como creo demostrar en el captulo siguiente, la intervencin
social del Estado capitalista no necesariamente se ha efectuado en
condiciones de democracia formal. Adems el Estado benefactor
posee ms de una cara. La oculta comparece hoy bajo la forma de
Estado evanescente, como poder moldeador de subjetividades que
se esconde y difumina entre el pacfco y benemerito ejercito de cui-
dadores y asesores de nuestra conducta, educacin, salud, etc. Sea
como fuere, la implantancin del Estado de bienestar clsico se con-
virti en uno de los propsitos de los jvenes y entusiastas socialis-
tas que en 1982 ganaron las elecciones por amplsima mayora.
El gobierno del Partido Socialista Obrero Espanol, encabeza-
do por Felipe Gonzlez, representaba a esa nueva elite intelectual

surgida de la renovacin y reacomodacin de las clases medias en

los anos sesenta. En su mayora lo integraban tecnicos y funciona-
rios de alta cualifcacin, que venan a anunciar la reconstitucin,
que no del todo la ruptura, de esa nueva elite de Estado, capaz de
reproducirse durante catorce anos de presencia ininterrumpida en
el poder central. La socialdemocracia a la europea, unas notas de
regeneracionismo populista y de nacionalismo de nuevo cuno cons-
tituan los sumarios ingredientes ideolgicos sobre los que se efec-
tu la normalizacin de Espana, es decir, mediante los cuales se
impuls su incorporacin a los circuitos internacionales del capital
y el poder poltico. Ello trajo a la limpieza de cara del capitalismo
espanol, la integracin en la Unin Europea y la ratifcacin, en sin-
gular referendun, de la presencia en la OTAN.
Es ya de comn aceptacin historiogrfca apreciar en este pe-
riodo histrico de gobernacin socialista una notable dilatacin del
gasto pblico (en 1993 se situaba ya en el 42), que llev a princi-
pios de los anos noventa a la universalizacin de las pensiones, la
educacin y la sanidad (Powell, 2002, 457). Pero no es menos cierto
que la edifcacin del Estado de bienestar en estos tiempos estu-
vo sometida a una oportunista dialectica del palo y la zanahoria,
en la que el uno se encomendaba a los ministerios econmicos y
la otra a los ministerios sociales (entre ellos educacin). La lnea
dura de ajuste econmico, reconversin industrial, privatizacin de
la empresa pblica, paro masivo y reotacin bancaria, fue obra del
insigne ministro Boyer, del no menos famoso Solchaga (el que, al
parecer presa de su propio entusiasmo como responsable guberna-
mental, solt aquel grito guizotiano de enriqueceos!) y de toda
la corte de colaboradores que inventaron una nueva va al Estado
de bienestar: bienestar s (la zanahoria de las polticas de expansin
de los servicios pblicos), pero dentro de la ortodoxia econmica
neoliberal que, como un guante a la mano, se adaptaba a las ideas
liberalsocialistas de la amante alta neoburocracia de brillante tra-
yectoria anterior en empresas pblicas y privadas.
Las paradojas de hacer compatible neoliberalismo con social-
democracia, una especie de tercera va avant la lettre, herencia
reactualizada del ya largo matrimonio ideolgico entre liberalismo
y socialismo, pronto estallaron en confrontacin abierta con los
sindicatos, que, a diferencia de cmo se concert el modelo de Wel-
fare State de postguerra, fueron dejados al margen. Y ello a pesar
de la paciencia demostrada por las organizaciones obreras durante
el inaugural gobierno socialista (1982-1986), cuando se emprendi

la primera gran reconversin industrial. No tardara mucho, sin

embargo, en llegar la impresionante huelga general de diciembre de
1988, que fue precedida por otra sectorial de la educacin en el mis-
mo ano. La falta de un entendimiento sistemtico entre Gobierno y
las estructuras sindicales de los trabajadores fue una caracterstica
determinante de la forma atpica, anmala e incompleta en que se
instal el Estado de bienestar, cuyas carencias todava hoy denuncia
un afamado socialdemcrata (Navarro, 2003), quizs, dada su ads-
cripcin poltica, sin insistir lo sufciente en que de aquellos polvos
vinieron estos lodos. Y estas desavenencias fueron tambien expo-
nente del aislamiento social en el que fnalmente acabaron cayendo
los genuinos proyectos sociales reformistas como, entre otros, el re-
ferido a la educacin.
El ejemplo de la educacin es sumamente ilustrativo. Era la
educacin, claro est, parte de la zanahoria, o sea, de la polti-
ca dirigida a poner en marcha los ideales socialdemcratas que re-
presentaban gentes como Jose Mara Maravall, ministro del ramo
hasta su dimisin en 1988 a causa de la huelga general del profeso-
rado. En un primer momento, se dibuj una hiptesis de reforma
parcial del sistema escolar, especialmente la ampliacin de la obli-
gatoriedad hasta los dieciseis anos y la consiguiente reordenacin
organizativa y curricular de los tramos intermedios comprendidos
entre la EGB y el Bachillerato, y al mismo tiempo se pergenaron,
siguiendo la lnea socialdemcrata experimentada sobre todo en
Gran Bretana, programas y planes experimentales de intervencin
compensatoria, de adultos, de integracin, infantil, etc. Pareca que
las lecciones de la historia a propsito de la imposibidad de cambiar
la educacin a golpe de boletines ofciales del Estado hubieran cala-
do en los responsables ministeriales. El propio ministro hizo gestos
de aproximacin a los movimientos de renovacin pedaggica y la
burocracia ministerial se llen de nuevos expertos de acusado perfl
progresista encargados de dinamizar una reforma que se entenda
como un proceso de arriba abajo, de colaboracin del profesorado,
de experimentacin y de progresiva extensin. Al mismo tiempo la
ofcializacin de las ideas pedaggicas innovadoras, vino a ocasio-
nar una explosin de la mitologa escuelanovista recubriendo a los
documentos ofciales de una retrica discursiva idealista de nuevo
(y viejo) cuno.
No obstante, estos primeros ensayos reformistas, que en otro
lugar he dado en llamar la epoca de dejemos que nazcan cien
ores abortaron en medio de su propia inanidad y cada vez se en-

cajaron peor en una macropoltica educativa que, como la LODE,

difcilmente poda superar el estrecho margen dejado por el art-
culo 27 de la Constitucin a la confguracin de una escuela p-
blica, tal como la tantas veces reclamada desde los anos setenta
por las fuerzas progresistas. De ah que fnalmente desde 1987
se inicie un viraje en la estrategia reformista, que redundar en
el triunfo de una va centralizada de reforma general del sistema
educativo, tal como qued plasmada en la LOGSE en 1990. Todo
este azaroso itinerario y la posterior aplicacin de la LOGSE, una
LGE ampliada y orientada en un sentido ms comprehensivo,
supuso un paulatino distanciamiento de la accin gubernamental
de los sectores progresistas del profesorado, muy defraudados por
la aplicacin de las reformas, y de la vida de los centros. En estos
prosiguieron imperando los cdigos pedaggicos del campo pro-
fesional de los docentes, de modo que cuando la LOGSE se empie-
za a generalizar en la segunda mitad de los anos noventa se haban
dado todas las condiciones para que la escolarizacin universal y
obligatoria hasta los dieciseis anos dentro de un mismo centro y
un semejante marco curricular concitara un amplio rechazo entre
los profesores de secundaria.
Las cosas haban quedado dispuestas para la subsiguiente,
permtaseme la hiperbole, reaccin thermidoriana, que fnalmen-
te se plasm en 2002 con la LOCE (Ley Orgnica de Calidad de la
Educacin). Ello signifcaba el segundo fracaso de aplicacin de
una ley general (el primero fue el de la ley de 1970) en el transcu-
rrir del modo tecnocrtico de masas, lo que, sin embargo, no era
incompatible con el hecho bien cierto de que, como se puede ver
en el cuadro 3.7, el reclutamiento de alumnado hasta los dieciseis
anos por la escuela fuera ya a mediados de los noventa casi total
(si exceptuamos algunas minoras etnicas como los gitanos). Poco
despues, en el ano 2000, se completara un fenmeno nuevo y muy
sobresaliente, que es coetneo de la generalizacin del modo de
educacin tecnocrtico de masas en Espana. Me refero a la cul-
minacin de las transferencias educativas plenas a las diecisiete
comunidades autnomas, hecho que rompa de manera abrupta
con el centralismo del modo de educacin tradicional elitista, re-
introduciendo un neocentralismo o nuevo verticalismo adminis-
trativo, que nada tiene que ver con la participacin democrtica en
decisiones educativas, cuyos resortes que han seguido obedecien-
do y manteniendo el orden jerrquico antiguo. Al mismo tiempo
que esto ocurra se hace patente tambien una reacomodacin del

viejo nacionalismo al que haba servido la escuela: ahora se con-

frontan nacionalismos territoriales autonmicos con el proyecto
de renacionalizacin espanola de la derecha poltica y de un sec-
tor no desdenable de la izquierda bipartidista.
En 1996 el acceso al poder de la derecha, del Partido Popular,
supone, como era de esperar, una inclinacin ms pronunciada de
las polticas educativas hacia enunciados expresamente neolibera-
les. La poltica educativa del PSOE combinaba, como dije, dos caras
distintas (la de ajuste capitalista duro y la de ampliacin del Esta-
do social, o sea, la vetusta entente entre el liberalismo y el socialis-
mo), en un precario equilibrio, pues al fnal del trayecto resultaron
claramente excluyentes entre s. La fortaleza de una comportaba la
aqueza de la otra. La escuela comprehensiva, como muy bien sena-
lara Vinao (2004, 104-105) no es compatible con polticas econmi-
cas que favorezcan y promuevan la desigualdad, o no la combatan
de manera energica. Este dilema no atormentar a los gobernantes
del PP, partidarios todos ellos del palo y tambien, slo en casos ex-
tremos, de la zanahoria. El gasto pblico en educacin baja de 4,7
del PIB del ltimo gobierno socialista al 4,6 en 1997 y se mantiene
estancado en el valor de 4,5 entre 1998 y 2002 (MECD, 2003). Una
mayor presencia de la red privada, un indisimulado apoyo a las re-
clamaciones de los obispos catlicos, completan el golpe de timn,
que no llega a ocasionar un corte cuantitativo en la escolarizacin
universal propia en el modo de educacin tecnocrtico de masas.
S hubo, en cambio, en los ocho anos de gobierno derechista una
rectifcacin en dos mbitos: el regreso curricular a los contenidos
tradicionales de las materias de ensenanza (una autentica e ilusoria
reasignaturizacin del curriculun de primaria y secundaria) y un
acercamiento de la disposicin de la red escolar a criterios progre-
sivamente ms cercanos al funcionamiento de la llamada economa
de mercado (vulgo, capitalismo). En fn, estas eran las bases, en to-
das las latitudes, que adoptaron las polticas educativas neoconser-
vadoras.
De manera que, dentro de la ltima etapa distinguible del
modo de educacin tecnocrtico de masas (anos noventa hasta hoy),
se puede divisar el momento en el que se hace evidente un giro neo-
liberal en la poltica educativa (en la otra no hay tal giro, si no es
de matiz), que afecta a esos dos terrenos (curriculun y centros) ya
mencionados. Tal giro no se dispara automticamente a resultas del
cambio en la mayora parlamentaria ocasionado por las elecciones
de 1996, tiene su precedentes en gobiernos anteriores, como ha de-

jado visto Rozada (2003) en su relato de cmo la democracia en la

educacin encontr su pareja en el mercado.
13
Veamos.
La hiptesis de una cierta continuidad entre las ltimas polti-
cas educativas del PSOE y las que siguieron del PP no es ni mucho
menos descabellada. La tendencia hacia un currculo ms cerrado y
disciplinar est presente en las normativa de desarrollo y aplicacin
de la LOGSE y desde luego en el parto normativo del ministro Per-
tierra, de infausta memoria. La Ley Orgnica de Participacin, Eva-
luacin y Gobierno de los Centros Docentes (LOPEG) de 1995, pre-
cedidas de setenta y siete medidas que ya nadie recuerda, contiene
toda la retrica mercantil, bobalicona y tecnicista sobre la calidad
de la ensenanza que se prepara en tiempos del PSOE y desemboca y
fermenta, sin mayores esfuerzos, en la ltima ley orgnica aprobada
por la mayora derechista en 2002.
El otro punto crtico de orientacin hacia el modelo de polticas
educativas de marcado acento neoliberal y neoconservador ha sido
el llamado debate de las Humanidades y la ensenanza de la historia.
Arranca en 1996 y su mentora fue la inolvidable ministra Aguirre,
que pronuncia una celebre conferencia ante el pomposo escenario
donde se inauguraba el curso de las reales academias. All dio cuen-
ta con pelos y senales del calamitoso estado en que se encontraban
tales estudios y puso de relieve la inequvoca fe ministerial en su r-
pida transformacin. Aunque en otro lado he dado cuenta de los en-
tresijos de este asunto y de la curiosa trama y desenlace, incluido la
suerte de pacto curricular que fnalmente se concert con el PSOE,
(Editorial, 2001), no deja de ser destacable que el regreso en el 2000
a unas ensenanzas mnimas muy tradicionales y disciplinares sea el
prembulo necesario de la actual LOCE y expresin manifesta de
la tendencia neoconservadora, muy notable en otros pases desde
los anos ochenta, hacia un currculo ms controlado por el Estado y
13. Existe una cierta controversia a propsito de cundo ocurre el cambio de
rumbo en la poltica educativa del PSOE. Rozada (2003) tiende a situarlo poco des-
pues de la aprobacin de la LODE. Otros, como Zufaurre (1994) se inventan una
periodizacin excesivamente minuciosa. En todos parece predominar el tiempo cor-
to de lo poltico o lo curricular. Para m el viraje ya est en 1987, pero la poltica
propiamente neoliberal en educacin no se asienta plenamente hasta el mandato de
Pertierra. En cualquier caso, el anlisis de la reforma educativo del PSOE merecera
un estudio ms a fondo, por ms que el excelente trabajo de Rozada (2003) merezca
pblico reconocimiento. Desgraciadamente el intento de aplicar las categoras femi-
nistas y foucaultianas a dicho proceso qued parcialmente frustrado en el libro de E.
Rodrguez (2001), en el que las categoras de anlisis manejadas y las hiptesis fuer-
zan la realidad oscureciendola.

ms nacional. De momento, llegado de nuevo al poder el PSOE en

2004 nada se sabe de sus intenciones acerca del curriculun vigente,
que se ha prorrogado sin mayores modifcaciones.
Pero ms all de las coyunturas polticas, este repaso por las
etapas histricas de la genesis del modo de educacin tecnocrtico
de masas, debe hacernos distinguir la espuma del debate poltico
inmediato de la marea profunda que marca la direccin de un pro-
ceso histrico. Y esa marea indica que en Espana hoy por hoy se ha
afanzado un poderoso ujo de fuerzas que empujan hacia la esco-
larizacin universal al calor y bajo una va sui generis de instalacin
del Estado de bienestar. La crisis del modelo de Estado social a es-
cala mundial no signifca necesariamente la inversin de la tenden-
cia hacia la desescolarizacin, pues, como hemos visto la poblacin
depositada en centros escolares y el nivel educativo del contingen-
te humano ha seguido creciendo sin interrupcin, ms all y por
encima de las alternativas de una democracia bipartidista. Bien es
cierto que las maneras ms segregadas de escolarizacin defendi-
das por la derecha han ocasionado una mayor dualidad entre las
dos redes (estatal y privada) y una creciente mercantilizacin de los
centros en detrimento de las clases subalternas, los emigrantes y
amplios sectores de las clases medias bajas. Pero el programa neoli-
beral ms radical, que asoma una y otra vez en los seminarios de la
FAES (Fundacin de Anlisis y Estudios Sociales), autentico think
tank, factora de ideas y reserva de poder del atlantista ex presiden-
te Aznar (y de publicacin de su inverosmil obra dispersa), s abo-
ga por un replanteamiento cuantitativo hacia la baja de los anos de
permanencia obligatoria en los centros de acuerdo con criterios de
adecuacin de la formacin recibida al hipotetico destino de cada
cual en el mercado laboral. Todo ello en consonancia con el pro-
grama fuerte y maximalista del neoliberalismo, a escala mundial,
que propende a reducir el tronco comn de formacin obligatoria
incitando a los adolescentes a elegir ms tempranamente su destino
academico o laboral (Hirtt, 2003, 138).
En cualquier caso, las polticas educativas de hoy y de manana
han de afrontar los cambios que se han asentado despues de ms de
treinta anos de implantacin del modo de educacin tecnocrtico
de masas. Espana es un pas de algo ms de 42 millones de per-
sona, cuya poblacin crece desde la segunda mitad de los noventa
gracias a la masiva recepcin de inmigrantes. La presencia de estos
en centros educativos se ha multiplicado por 4,6 entre 1992 y 2002
(INE, 2003, 71). La sociedad espanola se ha integrado en los lti-

mos tiempos en un nuevo tipo de capitalismo, surgido despues de

la crisis estructural de los anos setenta y principios de los ochenta.
En una sociedad con ms del 75 de poblacin urbana, que ocupa
el puesto nmero veinte en ndice de desarrollo humano, en la que
la agricultura daba trabajo en 2002 slo al 5,7 de la poblacin ac-
tiva y los servicios, en cambio, abarcaba ya al 63,2. Escolarizada,
terciarizada, democrtica, cada vez ms multicultural, la poblacin
espanola vive, percibe y responde a los problemas educativos con
claves generales muy semejantes a las de los pases avanzados de
hoy donde se generan nuevas formas de exclusin (un tercio de pri-
vilegiados, otro de ingresos estables medios y bajos, y otro de rentas
muy bajas, irregulares y al borde de la marginacin). Sobre este ba-
samento socioeconmico se ha engranado una nueva sociedad de
control, un capitalismo intangible y un Estado evanescente, que
dan paso a lo que he llamado sociedad educadora. En ella son cada
vez ms los sujetos educables y viceversa, en todo tipo de centros,
pero siguiendo la racionalidad del modo de educacin tecnocrtico
de masas, se ocasionan unas nuevas formas de marginacin social y
segmentacin ms o menos abiertas.
Resulta evidente que la exclusin y segregacin escolar por mo-
tivo de clase, genero y etnia, persiste, aunque propende a situarse en
escalones cada vez ms altos del sistema. Para unos la escuela es un
trmite obligatorio necesario e insufrible, para otros el camino que
lleva a toparse con un destino social anunciado. El carcter selecti-
vo y competitivo del sistema escolar, de los verdaderos estudiantes,
se proyecta cada vez hacia grados superiores. La educacin es un
derecho para unos y una obligacin para otros. Para unos signifca
el enriquecimiento de su cultura de clase, para otros es un lastimo-
so metodo de aprendizaje de los valores de otras clases y otras cul-
turas. Y en esas estamos dentro de un mundo que, no obstante, se
mueve en una perpetua reestructuracin en relacin con dos fen-
menos trascendentales: la privatizacin ocasionada por las nuevas
formas de poblamiento urbano y la ghettizacion como consecuen-
cia de un modelo determinado de recepcin e insercin social de
los inmigrantes y otras minoras.
Ambos fenmenos son decisivos para comprender las tenden-
cias actuales y futuras de la escolarizacin. En efecto, la reestruc-
turacin del espacio urbano y los nuevos ujos migratorios estn
potenciando una nueva realidad que conduce a la reprivatizacin
de la esfera pblica y a la creacin de ncleos de habitacin cada
vez ms segregados, cuyo modelo, una vez ms, encontrara en los

EE.UU. su lugar de plasmacin ms avanzado. Un nuevo urbanismo

sin centralidad, de contornos borrosos, de ciudad difusa (Capel,
2003) y en forma de ameba, una epoca globalizada de desurbaniza-
cin, de aldeanizacin o suburbanizacin desparramada, reino pri-
vilegiado del ciudano-automvil, est llamado a romper la ciudad
como espacio pblico democrtico y fortalecer las unidades fami-
liares de la misma clase o etnia como fortalezas de resistencia a los
nuevos brbaros que vienen del sur. Un ejemplo harto expresivo es
la modalidad de las CID (Connon Interest Develponent), que con-
siste en unidades residenciales perfectamente asepticas, exclusivas
y cerradas al exterior, donde las familias disponen de todos los ser-
vicios mediante pago, gozando de toda clase de distracciones y una
garantizada promesa de felicidad comunitaria conforme a las pau-
tas dictadas por el estilo Disney (Verd, 2003, 45). El contraejemplo
social de esta imparable progresin hacia la fragmentacin del es-
pacio pblico, se encuentra en los ghettos de poblacin inmigrante
que se instalan en las zonas degradadas de los cascos histricos y en
las ciudades dormitorio de las reas periurbanas. Ni que decir tiene
que, a escala espanola, uno y otro fenmeno, todava relativamente
incipientes, contienen consecuencias polticas y culturales relevan-
tes, pero tambien van a ir afectando cada vez ms a la educacin.
Por una lado, el primero de los ejemplos promueve una indudable
privatizacin del consumo educativo a la vez que el segundo dispa-
ra la conversin de ciertos espacios residenciales y las escuelas es-
tatales all ubicadas en centros de recogida de poblacin marginal,
que, a su vez, favorece la expulsin de esa zona residencial o de las
escuelas existentes en ella de los sectores de trabajadores y clases
medias no dispuestas a compartir la degradacin de la ensenanza
de las escuelas del ghetto. Y as vuelve a cerrarse el crculo de la
separacin etnica y de clase, rompiendose el espacio pblico en los
mil pedazos de una multiculturalidad entendida como la mera su-
perposicin sin mezcla.
De ah que no sea extrano, como bien dice Rozada (2003, 63-
64) que en el futuro sea posible pensar en muchas vas distintas de
escolarizacin o tipo de escuelas frente al sistema de escuela inte-
grada con dos vas (pblica y privada). En realidad, en el modo tec-
nocrtico de masas espanol el peso de las dos vas se ha situado en
torno a un 30 la privada y un 70 la estatal. Pero es muy cierto
que sobre esa doble red se anuncia una nueva fase de exclusin y
segregacin. Ah justamente reside el interes de las polticas neo-
liberales por la llamada libre eleccin de centro mediante cheques

escolares u otros embelecos parecidos, con los que se persigue hi-

poteticamente hacer competir a los actuales centros educativos en
una situacin de cuasi mercado. Este juego ventajista de mercado
con subvenciones para todos se combina con la propensin a priva-
tizar y encarecer los servicios universitarios, especialmente los de
postgrado, verdadera cumbre de la nueva educacin de elites en la
era de la educacin de masas. No hay que echar en el olvido que la
educacin es un apetitoso bocado al que la Organizacin Mundial
del Comercio y otras instituciones rectoras del capitalismo mun-
dial ya han pensado hincar el diente, proponiendo la desregulacin
de las ensenanzas secundaria y universitaria y transformndolas en
estudios de pago liberados de la tutela del Estado y reenviados al
emergente negocio de servicios educativos (Hirtt, 2003, 121).
Por tanto, despues de tan largo, difcil y victorioso camino ha-
cia la escolarizacin obligatoria de toda la poblacin hasta los die-
ciseis anos, nos topamos con el rostro poco amable de la nueva ex-
clusin social y la renovada segmentacin educativa del capitalismo
de la venturosa era de la globalizacin. La escuela para todos no va
ser la misma escuela de todos. Cada vez ms escuela, s, pero reedi-
tando en versin actualizada y ampliada, lo ocurrido en el modo de
educacin tradicional-elitista, esto es, a tal clase, genero (y etnia),
tal escuela.
Como se ve del progreso se puede transitar, sin percatarse de
ello, al regreso. El Estado de bienestar haba signifcado, median-
te la escuela y otros servicios pblicos, la modelacin de ciertas es-
tructuras del sentir y del pensar. Su revisin y estancamiento ac-
tual obliga a una nueva educacin de los afectos y las ideas dentro
de unos parmetros tecnolgicos y en el contexto del desarrollo de
una nueva sociedad de control en la cual, al decir de Vzquez Mon-
talbn (1991), el Gran Hermano somos nosotros mismos. El control
continuo y la comunicacin instantnea son premisas de la socie-
dad educadora de nuestro tiempo, donde se abre paso con impla-
cable poder invasivo la formacin permanente, la cualifcacin on
line y esa especie de nueva cadena perpetua que sugiere el lifelong
learning, el aprendizaje de por vida. [NOTA 1]
La futura expansin de la formacin basada en medios elec-
trnicos o e-learning, la organizacin de canpus virtuales, la con-
versin de las escuelas en nudos y terminales de una red de apren-
dizaje ms tupida e intangible, etc., pueden inducirnos a pensar en
todo tipo de anticipaciones futuristas. Incluso a algunos optimistas
(Esteve, 2003) les da por decir que nos hallamos en la tercera re-

volucin educativa, la de la sociedad del conocimiento (la primera,

para espanto de cualquier historiador, la coloca nada ms y nada
menos que en el Egipto del Imperio Antiguo). Pero es ms cierto
que los muros de la escuela disciplinaria de otros tiempos han sido
derribados en la sociedad educadora de nuestro tiempo y en su lu-
gar se ha levantado una carpa traslcida en la que se sigue jugando
al mismo juego pero con distintos medios y con una muy cuidadosa
atencin a los yoes que all se renen. Una sutil vigilancia subsiste
pero cada vez ms parecida a la de los presos que, excarcelados sin
terminar condena, vagan libremente por la ciudad, pero con un me-
canismo transmisor adherido a su piel.
En fn, el pasado de la escuela capitalista no fue nada brillan-
te. Su porvenir, tampoco. El papel del Estado social y las formas de
construccin del sujeto-alumno mediante la regulacin jurdica de
las edades y la inculcacin pedaggica constituyen una dimensin
fundamental de la genealoga de la escolarizacin, que toca y convi-
ene explicar en el captulo prximo.

Ia jcra dc/ cstadc sccia/ y /a ccnstitucicn

dc /a injancia jc/i: y cb/igatcria

La busca de la felicidad, the pursuit happiness, se haba esculpido

con signo indeleble en el texto de la Declaracin de la Indepen-
dencia de los Estados Unidos de America en 1776. En las primeras
elucubraciones liberales era el individuo, siguiendo el interes que
senalaba el inconfundible faro de su propia razn, quien estaba
capacitado para labrar un destino dichoso y prspero. El Estado,
como Locke lo entendiera, se limitaba a proteger y garantizar los
derechos naturales del individuo. En consecuencia, en un gobierno
civil perfecto cada cual sera responsable de su fortuna. Esta idea,
claro est, se haba afanzado a costa de ir erosionando la reiterada
apelacin a la reponsabilidad de la comunidad para gestionar la po-
breza, concepto muy lejano al nuestro de exclusin social, que en
las sociedades precapitalistas del Antiguo Regimen habitualmente
se efectuaba por las iglesias y municipios.
1

El capitalismo como sistema econmico y el Estado como for-
ma de concentracin del poder poltico y redistibucin de otros po-
deres en la vida social esculpen las dos caras de la misma moneda.
1. El concepto de pobreza ha sido resultado de una construccin histrica. Su
signifcado social ha variado con arreglo a la percepcin de las comunidades y a las
polticas sociales de los estados. En nuestro tiempo, tiene que ver con la defnicin
de la pobreza relativa como los ingresos inferiores a la mitad de la renta media de la
comunidad. Una valiosa panormica sobre el estudio histrico de las defniciones de
pobreza, su sustitucin reciente por el concepto de exclusin social y otros intere-
santes aspectos, puede verse en A. Garca Laso, Exclusin social: notas sobre al auge
(,y cada) de un concepto, Seminario de Economa y SociedadiSociedad y Econo-
ma, Salamanca, 31 pp., 24 de abril de 2004.

El capitalismo implica necesariamente Estado y, contra el decir del

dogma liberal manchesteriano, Estado siempre socialmente inter-
vencionista. Por tanto, lo que con el tiempo se llamar Estado so-
cial (Sozial Staat) no es una mera creacin de la voluntad de los
cientfcos o reformistas sociales (que tambien tiene algo de eso),
representa la ereccin de un poder por encima de las clases capaz
de arbitrar, incluso frente a los detentadores directos del poder
econmico, medidas legales para la proteccin y seguridad de las
clases populares. Hasta cierto punto, el Estado liberal capitalista es
heredero del asistencialismo comunitario y religioso del Antiguo
Regimen merced al cual la pobreza se mantena como un inesta-
ble elemento del equilibrio social y como un depsito recproco de
obras de salvacin entre donantes y receptores de ese intercambio
informal, pero tcitamente entendido como obligacin, de favores.
Cuando la gestin de pobres se traslade de las iglesias a los poderes
estatales cambian la leyes formales e informales de ese intercambio
simblico de servicios y favores, pero persiste un fuerte componen-
te salvador de origen cristiano, algo parecido a lo que Foucault lla-
ma poder pastoral, que impregan hasta hoy la accin social de los
Estados benefactores.
El Estado moderno es una construccin poltica que progresi-
vamente incorpora ms facetas de la sociedad civil y esa incorpo-
racin cada vez ms se hace en virtud y en nombre de una racio-
nalidad dominadora de carcter burocrtico, que se sustenta en la
neutral probidad de un ejercito de expertos y en la produccin de
subjetividades capaces de soportar tatuar en sus propios cuerpos las
condiciones de dominacin. Las sociedades disciplinarias y de con-
trol del capitalismo tardo son la desembocadura de un largo y con-
tradictorio proceso de extensin de formas de dominacin fsica y
simblica a traves del Estado y sus aparatos institucionales. Pero el
poder simblico no puede ejercerse sin la contribucin de los que lo
soportan porque lo construyen como tal (Bourdieu, 2000, 56) y esa
reconstruccin simblica del poder en el interior del mismo sujeto,
que es una autentica inscripcin del orden social en su propio cuer-
po, resulta cuestin de suma importancia a la hora de comprender
las polticas sociales y el proceso de escolarizacin emprendido por
el Estado benefactor. Entre otras cosas, porque nos ayuda a percibir
ms sutilmente el problema del poder en tanto que relacin omni-
presente en las relaciones humanas de cualquier mbito de la vida
social, superando la simplista representacin vertical del poder po-
ltico en la que arriba estara el Estado que manda y abajo el indivi-

duo que obedece. Una topografa de relieve y orientacin ms varia-

da y multiforme, donde las relaciones verticales del poder se crucen
con las horizontales, nos llevara a entender que las relaciones de
poder son mviles, reversibles e inestables (Foucault, 1994, 126) y
que por ello mismo los efectos de dominacin de tales relaciones
son incluso en la esfera de lo poltico dinmicas. De modo que el
Estado capitalista en sus diversas etapas es una relacin mvil que
supone cambiantes dosis del binomio dominacin-aceptacin. El
Estado, en contra el asentado prejuicio progresista, no es una cosa,
sustancia inerte u objeto que se ocupa y se utiliza como herramien-
ta para la construccin de la felicidad colectiva, como ese metaf-
rico jinete socialdemcrata dispuesto a domar al mercado, por el
contario, es una relacin de ujos de poder verticales y horizontales
de fronteras poco defnidas, que tiende a garantizar la existencia y
reproduccin de la estructura social.
El hecho de que tal reproduccin requiera, de modo creciente,
el consenso social labrado sobre formas de legitimidad cada vez ms
sofsticadas y simblicas, sita a la escolarizacin y el resto de las
polticas sociales del Estado de bienestar en lugar preferente de una
historia social del proceso civilizatorio mediante el cual se entroniza
un tipo de sometimiento individual y voluntariamente aceptado.
Se dira que el Estado liberal culmina un proceso de gobierno cada
vez ms efcaz sobre la conducta de los seres humanos economizan-
do al mximo el gasto de coaccin fsica. Son esas regulaciones bio-
polticas de las poblaciones lo que Foucault llamaba gobernabilidad
(o gubernanentalidad), el contacto entre las tecnologas de domi-
nacin de los dems y las referidas a uno mismo (Foucault, 1991,
25 y 1996, 49, ), es decir, el juego de las relaciones de poder externas
e internas al sujeto dentro de las que se edifcan los estados de la era
contempornea. De ah que la historia de la escolarizacin no sea
ms que una porcin, eso s muy importante, del curso que condu-
ce a la ereccin de una autoridad poltica proveedora, mediante la
accin protectora de las leyes, de servicios sociales a la ciudadana.
Slo cuando el Estado (en las diversas formas polticas en que se
ha materializado histricamente) se encarga de asegurar la repro-
duccin de la fuerza de trabajo regulando la vida familiar, laboral y
penal, slo entonces se da la posibilidad histrica de una educacin
de masas, cuya premisa permite acotar jurdicamente y establecer
previamente espacios legtimos donde distribuir a los sujetos segn
ritmos temporales reglamentados y automatizados: en la escuela,
en el trabajo, en el hogar, en la crcel. Ah, merced a la legalizacin

de las tres edades normalizadoras (la de ingreso en el trabajo, la de

acceso y permanencia en la escuela y la de responsablidad penal del
menor), como se ver ms adelante, se inventa y fabrica la nueva
infancia obligatoria de la escolarizacin de masas.
Durante la primera fase del capitalismo industrial, en el siglo
, el dibujo de estos espacios sociales era todava tosco y un tan-
to borroso y multiforme. El modo de educacin tradicional elitista
todava restringa y segmentaba socialmente, de manera muy fuerte
y explcita, el acceso a la escuela, y conviva con un procedimiento
muy incipiente y sumario de gestin de los pobres y con un sistema
penitenciario donde las edades y las penas se mezclaban en confuso
orden normativo. Slo desde fnales del siglo hasta la Segunda
Guerra Mundial, se tejen los primeros mantos institucionales siste-
mticos de proteccin social de las miserias del capitalismo, abrien-
dose as un camino acumulativo hacia la confguracin y asenta-
miento de los llamados estados sociales.
A este propsito conviene recordar que este Estado social fue
engendrado, por vez primera, en la poco democrtica Alemania
del canciller Bismarck, siendo as que la temprana criatura com-
parte el honor de ser hija de los herederos del Estado prusiano,
al que, como se vio en otro captulo, cupo tambien la gloria de
ostentar la temprana paternidad, en pleno siglo , en tiempos
de Federico II el Grande, de un sistema nacional de educacin
primaria universal y obligatorio. El II Reich alemn, despues de
ser obtenida la unidad de Alemania al amparo de las bayonetas
prusianas, se rega por la Constitucin de 1871, que estableca un
regimen liberal-autoritario dentro del que se iba a poner en mar-
cha un ensayo general y precursor de Estado social. En efecto, en-
tre 1883 y 1889 se aprobaron tres leyes que crearon un sistema
de seguros obligatorios sin precedentes (seguros de enfermedad,
accidentes de trabajo y jubilacin obligatoria). Posteriormente, en
los anos noventa, cuando ya no gobernaba el Canciller de Hierro,
otras normas laborales (jornada mxima, prohibicin del trabajo
nocturno a ninos y mujeres, descanso dominical obligatorio) y fs-
cales (impuesto progresivo sobre la renta) completaron las refor-
mas sociales realizadas desde un modelo poltico imperial autori-
tario (Rubio Lara, 1991, 71 y 72). No cabe echar en el olvido que
a fnales del siglo Alemania gozaba tambien de un conocido
y temido ejercito de reclutamiento obligatorio y de un envidiado
sistema educativo piramidal de educacin de muy amplia base so-
cial y de muy estrecha cspide.

La transicin de la tradicional caridad del Antiguo Regimen,

sostenida por las iglesias y municipios, al modelo que algunos gus-
tan llamar de conciencia social, comporta la edifcacin y progre-
siva centralizacin de los estados. Como documentadamente ex-
plican A. Swaan (1992) y G. A. Ritter (1991), la concentracin de
funciones sociales en el Estado central o en sus ramifcaciones ad-
ministrativas adquiri diversas formas histricas y fue el resultado
de un variado abanico de alianzas sociales y polticas. En todas las
experiencias histricas ello implic la expansin del Estado como
agente garante de la felicidad (y el control) de las poblaciones. Pero
de ninguna manera este proceso histrico es explicable acudiendo
a la narrativa ideal progresista, segn la cual el Estado de bienestar
sera la realizacin parcial, por inevitable, de la justicia social y del
triunfo de la clase trabajadora en su largo, penoso pero ineluctable
camino hacia el socialismo, en el que, una vez conseguidos los dere-
chos polticos habra llegado la hora de adquirir los derechos socia-
les. Ni mucho menos. La cosa resulta ms compleja y no resiste las
simplifcaciones al uso, como a menudo ocurre en el desenfocado
debate poltico actual acerca de las obligaciones del gasto pblico.
Unos (la izquierda) suelen olvidar, valiendose de la interesada na-
rrativa liberalprogresista, la progenie conservadora del Estado so-
cial, mientras otros (la derecha) sacan pecho y ponen encima de la
mesa el lustre y mayor antigedad de sus credenciales reformistas
conservadoras.
Ms all de las querellas poltica de corto radio, lo cierto es
que las investigaciones de las ltimas decadas han destacado el
papel de las elites polticas nacionales y han interpretado la intro-
duccin de los seguros sociales en Alemania, pero tambien en otros
pases antes de 1914, bsicamente como una poltica defensiva de
integracin y estabilizacin para la pacifcacin de los obreros y la
conservacin del orden poltico, econmico y social existente (Rit-
ter, 1991, 87). Ni ms ni menos que lo que, una y otra vez, gentes
como el liberal conservador Eduardo Dato, uno de los principales
instigadores de las reformas sociales en Espana, acertaron a ver con
lucidez de clase: cada nueva ley a favor del obrero [deca en 1909
en su Signifcado y representacion de las leyes sociales] es una satis-
faccin a la justicia y un palmo de terreno arrebatado a la anarqua
(Palomeque, 1984, 9).
Es tambien verdad que las primeras reformas alemanas tuvie-
ron en su propsito deliberado debilitar y destruir la notable soli-
dez que iba adquiriendo el movimiento obrero. Frente a el Bismarck

utiliz la fuerza bruta pero tambien la legislacin social con la que

pretenda, en vano, separar a los obreros de sus dirigentes socia-
listas. Esta poltica result contradictoria pues, al decir de Ritter
(1991,110), no destruy al movimiento obrero socialdemcrata pero
s contribuy a su integracin paulatina y a largo plazo en la lgica
del Estado benefactor.
No obstante, se debe contemplar este primer experimento de
Estado social superando las propias obsesiones de su principal pro-
tagonista y estableciendo puentes de relacin con otros factores y
razones. En aquel tiempo Alemania todava no era la potencia in-
dustrial capitalista que al empezar el siglo se pondra, al lado de
Gran Bretana, a la cabeza del desarrollo industrial europeo. El mo-
delo de regulacin social prusiano se va a inscribir en una estrecha
alianza entre la burguesa industrial y el Estado (Swaan, 1991, 221-
222), entre las clases altas modernizantes y las capas administrati-
vas de la burocracia imperial. Pero sobre todo hay que subrayar que,
primero la poltica educativa de escolarizacin (masiva en primaria
y casi de castas en el resto), y despues la poltica social, contribuye-
ron de manera fundamental a dar cohesin nacional al reciente Es-
tado unifcado y a fortalecer a las elites gobernantes como ejemplos
de un Estado al servicio de todas las clases. Ello facilit el triunfo de
una autentica revolucion desde arriba o lo que hoy se llamara mo-
dernizacin conservadora, un autentico modelo de legitimacin por
medio de la extensin de la escuela y las mejoras sociales. Gracias a
ello el Estado anuncia, como luego ocurrir, aunque merced a otras
alianzas de clase distintas, el defntivo esquema del Welfare State:
el Estado neutral y paternal que interviene en benefcio de toda la
comunidad, y que, con el tiempo, como se ver, tiende a hacerse al
mismo tiempo evanescente y omnipresente.
Adems, y para mayor abundamiento de legitimidad, esta cla-
se de poltica posea en Alemania un abolengo indiscutible que se
remontaba a muy venerables tradiciones flosfcas, religiosas y de
ciencia social. El culto hegeliano al Estado, la persistencia del pietis-
mo (que tanta inuencia tuvo en la temprana escolarizacin obliga-
toria), la obra de Lorenz von Stein a mediados de siglo que da fun-
damento a la idea de Estado Social (Sozial Staat) y que descubre sus
virtudes como remedio contra la lucha de clases, concepto este que
tiene el honor de descubrir y emplear en sentido y con intencin
muy distintos al de su coetneo C. Marx. Posteriormente los socia-
listas de ctedra impregnaron de estatismo el ambiente intelectual
durante mucho tiempo hasta el punto que el socialismo de F. La-

salle se vio seducido por el, lo que ocasion la conocida reaccin

por parte de C. Marx en la Crtica del Prograna de Ghota de 1875,
donde se deca: Eso de la educacin popular a cargo del Estado
es absolutamente inadmisible (Marx, y Engels, 1978, 149). Por el
contrario, para G. Smoller, estrella refulgente de la ciencia social
alemana y para sus correligionarios, los llamados despectivamente
socialistas de ctedra, reunidos en torno a la Asociacion para la
Poltica Social, el Estado era el gran instructor moral de la huma-
nidad (Rosanvallon 1995, 147). En esos crculos se engendra el ter-
mino Wohlfahrstaat (Estado de bienestar) llamado posteriormente
a ser reinventado en circunstancias muy distintas y a conseguir un
exito generalizado bajo su versin inglesa de Welfare State. Pero eso
no ocurrira hasta la Segunda Guerra Mundial.
En sntesis, parece evidente que los primeros planes de segu-
ridad social obligatorios, anteriores a 1900, segn puede verse en
Flora-Heidenheimer, (1981) y en Swaan (1992), se adoptaron en pa-
ses autoritarios y su implantacin no fue consecuencia de la presin
obrera, y s ms bien de la accin de elites desde el poder. Las cosas
ya empiezan a ser diferentes en el primer tercio del siglo cuan-
do la welfare policy se va extendiendo por la mayora de los pases
capitalistas (entre ellos Espana), hasta el punto de que el periodo de
entreguerras puede comprenderse como una etapa de primera ins-
titucionalizacin de las polticas sociales. La crisis del 29 y el ^ew
Deal en Estados Unidos, las reformas de los frentes populares en
los treinta y la duradera y consolidada experiencia socialdemcra-
ta sueca, el llamado jardn del Estado de bienestar, iniciada en
los anos treinta son factores determinantes de esta primera fase de
institucionalizacin. Para entonces, y antes del acceso de Hitler al
poder en 1933, en la Repblica de Weimar se haba descubierto una
versin democrtica del Estado intervencionista a modo de cara
opuesta a la concepcin autoritaria prusiana, que se plasma en la
propia Constitucin alemana de 1919 y en la obra de Hermann He-
ller (Las ideas polticas contenporneas), autentico adalid del Esta-
do social de Derecho, frmula que se recoge literalmente en nuestro
vigente texto constitucional. Pero ni la Constitucin ni el Estado
social de Derecho levantaron barreras sufcientes para contener el
acceso del nazismo. Hundido el conato de construir una democra-
cia social avanzada en la Repblica de Weimar, la crisis mundial
del capitalismo se represent en esos anos en tres escenarios de in-
tervencin estatal muy acusada pero de muy distinta faz y natura-
leza: el ^ew Deal de Roosevelt, los planes quinquenales de Stalin y

el estado nazi totalitario de Hitler. Como es sabido, el desenlace del

drama fue la carnicera ms brutal que los siglos de la historia han
conocido.

La Segunda Guerra Mundial, la derrota del fascismo y la siempre

inquietante y exigente presencia del socialismo en la Unin So-
vietica contribuyeron a que fuera durante los anos del conicto e
inmediatamente posteriores cuando se presencie el triunfo genera-
lizado del Estado de bienestar en los pases capitalistas avanzados.
El punto de irradiacin de este fenmeno fue Gran Bretana, all se
acot la cosa (las polticas estatales unifcadas de seguridad contra
la pobreza, el paro y la enfermedad) y all se le puso nombre: Welfa-
re State.
Curiosamente el Reino Unido, cuyo gasto pblico en relacin
con la renta nacional tradicionalmente haba sido inferior al de Ale-
mania o Francia, tampoco haba supuesto una avanzadilla ni en el
esfuerzo escolarizador ni en la temprana imposicin de un sistema
de seguros sociales. Hasta la Ley de Educacin de 1870 no se inicia
la educacin primaria gratuita, que no se hace obligatoria hasta ms
tarde, y todava a fnales de siglo una buena porcin de los ninos de
las escuelas primarias estaban escolarizados a media jornada por
razones laborales (Asfhord, 1989, 70-71). Sin embargo, una podero-
sa corriente de reformismo educativo se deja sentir en el periodo de
entreguerras y ya en la Ley Fisher de 1918 se elev la educacin obli-
gatoria de los doce a los catorce anos, lo que abri la espita hacia un
modelo de escolarizacin menos elitista (Mulhern, 1959, 696). Poco
ms tarde, en 1921, R. A Tawney publicaba su Secondary Education
for All, texto testigo de las nuevas sensibilidades proclives a la uni-
versalizacin de la educacin. Por su parte, a pesar del movimiento
a favor la escuela nica, la Francia de la III Repblica, por ejemplo,
haba movilizado ms al Estado en favor de una educacin elemen-
tal obligatoria (con una muy elitista secundaria), porque la escuela,
despues de la derrota frente a Prusia, se entenda como hogar y la-
boratorio del nuevo patriotismo republicano, aunque el laicismo y
la supuesta neutralidad del Estado se haca compatible, si se compa-

ra con otros pases, con un clamoroso vaco en la reformas sociales.

Este vaco se llen en Gran Bretana con la Ley de Pensiones de 1908
y Ley de Seguro de enfernedad y desenpleo de 1911, cuya genesis
merece un breve comentario.
En efecto, desde la Ley de Pobres de 1834 (Poor Law Anend-
nent) el sistema de asistencia social y seguridad social britnico era
ms bien penoso. La victoria del partido liberal en 1906 llev al po-
der a su ala radical encabezada por Lloyd George y secundada por
el joven Winston Churchill, que emprendieron, tras duros debates
parlamentarios, la aprobacin de las mencionadas leyes. Su estrate-
gia consista en frenar con ellas el ascenso de un Labour Party que
iniciaba un suave despegue, intentando atraerse la simpata de la
clase obrera. A largo plazo, como suele ocurrir, las consecuencias
fueron muy otras de las previstas: el ascenso de los laboristas y la
crisis y divisin interna de los liberales. Previamente en 1905 el ma-
trimonio Webb, fundadores del movimiento fabiano (un socialis-
mo de marcado acento humanista, reformista y benefactor) haban
creado la doctrina en su celebre Minority Report, producto de una
comisin parlamentaria para el estudio de la reforma de la asisten-
cia pblica. Estas ideas y estas iniciativas legislativas empezaron a
dar cuerpo a lo que Lloyd George llamara, en afortunada aunque
exagerada expresin, asistencia y proteccin del individuo desde
la cuna hasta la tumba (Rosenvallon, 1995, 142) y constituyeron el
precedente ms directo del Plan Beveridge de 1942, el texto de ms
repercusin universal en la historia del Estado social.
Sir William Henry Beveridge (1879-1963), economista y pol-
tico liberal (repare el lector o lectora en el reiterado componente
liberal o liberal-socialista-fabiano-del reformismo social britnico)
ayud como secretario a los Webb en la comisin de 1905 y colabo-
r en la reformas inmediatamente posteriores. En 1941 fue elegido
presidente del comite interministerial encargado de examinar la si-
tuacin de los seguros sociales en Gran Bretana, cuyos trabajos se
resumieron en un informe publicado en 1942 bajo el ttulo de Social
Insurance and Allied Services (Seguro social y servicios afnes, existe
traduccin espanola en Ministerio de Trabajo y Seguridad Social,
Madrid, 1989), al que, pese a la fuerte oposicin de ciertos secto-
res conservadores y fnancieros, dio su visto bueno W. Churchill,
a la sazn jefe de un gobierno de unin nacional constituido para
hacer frente a la guerra. Este texto es lo que se conoce habitualmen-
te como Plan o Inforne Beveridge, que haca verdad aquello de la
asistencia desde la cuna hasta la tumba, garantizando un sistema

de prestacin social sistemtico y unifcado, que tena por objeto

liberar al hombre de la necesidad y asegurar una renta bsica al
margen de contingencias tales como enfermedad, invalidez, acci-
dentes, desempleo y otras. La reforma de la ensenanza (en 1944 se
aprueba una nueva Ley de Educacin que garantizaba un autentico
sistema nacional de educacin pblica administrado por las auto-
ridades locales) y una poltica expansiva de viviendas completaban
estas ideas, que tenan en las frmulas de estmulo de la demanda y
pleno empleo de Keynes su fundamento terico. Muy pronto la pa-
reja Keynes-Beveridge constituiran los santos patrones de la polti-
ca del Welfare State extendida, con diferentes grados de intensidad,
por todos los pases del tardocapitalismo en las tres decadas que
siguieron a la Segunda guerra Mundial.
No resulta ocioso recordar que el Plan Beveridge fue defendido
por un jefe de gobierno conservador (a esa adscripcin perteneca
entonces Churchill), elaborado por un liberal y puesto en marcha
(con algunas ampliaciones como la mayor progresividad fscal y las
nacionalizaciones) por el Partido Laborista entre 1945-1951. Pero
no queda ah la cosa. La palabra Welfare State fue inventada por
un catedrtico de Oxford y popularizada por un clerigo en la obra
Citizen and Churnan (1941), escrita por quien llegara a ser pri-
mado de la inglesa anglicana. Esta sorprendente convergencia de
fuerzas tan dispares no lo es tanto si reparamos en que la guerra
mundial haba enardecido una sensibilidad colectiva a favor de las
clases trabajadoras, producto en parte de la mala conciencia que le
queda a las capas dirigentes despues de haber enviado a sus pueblos
a dos matanzas mundiales, adems la fe en el capitalismo de libre
mercado se haba degradado considerablemente en los anos treinta.
Tras las dos guerras mundiales y ante la persistencia del socialismo
en la URSS, los progresos democrtico se hicieron evidentes. Pero
en el Reino Unido adems el amplio consenso se debe fundamen-
talmente al compromiso histrico entre tres fuerzas: los sindicatos,
los empresarios y el Estado. Esta colaboracin clases con el Estado
como mediador intercorporativo tena como objetivo fnal salvar el
capitalismo y presentar una alternativa legtima y creble al socia-
lismo. Tal unanimidad slo poda concebirse como un pacto de es-
tabilidad y paz social. Y as fue.
Paralelamente a la obra de Beveridge, otro poltico britni-
co, Richard A. Bluter, primer barn de Austen, fgura prominente
del partido conservador, fue el artfce de una reforma educativa
que se vena pidiendo insistentemente desde una variedad de in-

formes de entreguerras, que haban abonado un estado de opinin

favorable. Despues de la consiguiente recogida de informacin,
un subcomite del Partido Conservador elev un informe en 1942.
Ese mismo ano se nombrara a R. Bluter presidente del Board of
Education (curiosamente no exista an un ministerio del ramo
de educacin) y desde all se dan los pasos hacia la aprobacin de
la nueva Ley de Educacin, que vena a organizar por primera vez
un autentico sistema completo de tres escalones organizado por el
Estado y administrado por las autoridades locales (Connell, 1980,
y Lawson-Silver 1973). Se ha dicho que la Butlers Education Act,
junto con el nortemaricano Report Education for All Youth y la
Reforna Langevin en Francia, forman el trpode de esperanzas y
expectativas depositadas en el sistema educativo que arrancan de
las heridas de la Segunda Guerra Mundial (Connell, 1980, 332).
Con la aprobacin parlamentaria de la Ley Butler se instituciona-
lizaba un autentico ministerio de educacin, del que sera primer
titular el mismo, y adems se ampliaba el tramo de escolarizacin
obligatoria hasta los quince anos. La aspiracin de una educacin
para todos fue desarrollada e interpretada por las autoridades lo-
cales, siguiendo la tradicin anterior, como una triple va clasis-
ta de escolarizacin secundaria (Modern, Grannar y Technical),
pero no en todos los casos. En el distrito de Londres se rompi
con el sistema tripartito y se fue imponiendo, siguiendo el modelo
americano de las Conprehensive High Schools un tipo de escue-
la secundaria integrada, que se fue indentifcando cada vez ms
con los presupuestos del Partido Laborista, su principal promo-
tor cuando, despues de la primera experiencia de gobierno entre
1945-1951, regresa al poder en los sesenta y setenta (Connell, 347,
Green-Leney-Wolf, 2001, 462 y ss).
A lo que se ve, los conservadores y liberales engendraron las
leyes sociales y educativas de las que luego iban a ser principales va-
ledores los socialdemcratas. Ese infrecuente espritu de consenso
belico y postbelico en Gran Bretana plasma de manera ejemplar la
va tripartita de instalacin del Welfare State, es decir, el pacto entre
sindicatos, patronal y Gobierno. El Partido Laborista puso en prc-
tica durante su experiencia de gobierno entre 1945 y 1951, en plena
reconstruccin europea con el Plan Marshall y en los comienzos
de la guerra fra, la reconciliacin social necesaria para una legiti-
macin ampliada del capitalismo. Cuando regrese al poder en 1964
nadie haba desmantelado su obra, que reanuda, entre otras cosas,
procediendo, como se ha dicho, a una importante expansin de la

educacin secundaria de nuevo tipo con la promocin de la con-

prehensive school, un modelo integrado de ensenanza que pretenda
superar los criterios selectivos clasistas del sistema trifuncional de
centros de secundaria con el que se mantena el tradicional dua-
lismo social de la escolarizacin britnica. Con tales iniciativas el
Estado de bienestar se dotaba de las instituciones, conne il faut,
para la consolidacin y ampliacin acelerada del modo de educa-
cin tecnocrtico de masas.
Pero ni las nacionalizaciones (las tres cuartas partes de la eco-
noma mixta estaba en manos privadas) ni el sistema nacional uni-
fcado de salud ni la escolarizacin masiva en escuelas integradas
pusieron nunca en peligro la estabilidad capitalista. Ni en Gran
Bretana ni en ningn otro sitio. De ah que el modelo britnico, en
su contenido y en su procedimiento tripartito de concertacin na-
cional, inspirara la mayora de las reformas llevadas a cabo en todo
el mundo despues de la Segunda Guerra Mundial. De este modo el
Welares State se generaliza y llega a su momento culminante entre
las postrimeras de la Segunda Guerra mundial y las crisis de los
anos setenta del siglo . En estos treinta anos de esplendor sus
pilares bsicos fueron la suma de keynesianismo y beveridgismo, o
lo que es lo mismo estimulacin de la demanda para lograr el pleno
empleo y seguridad social para evitar los riesgos sociales ms gra-
ves ocasionados por la economa de mercado. Tanto en Gran Breta-
na como en otros pases El Estado de bienestar de postguerra era,
sobre todo, un mecanismo de integracin social. La accin estatal
era correctiva y las instituciones del Estado un complemento de la
economa de mercado. Ms an, una de las funciones importantes
del Estado de bienestar era la legitimacin de la sociedad de merca-
do (Mishra, 1992, 33).
Esto bien lo saban gentes como K. Popper defensores de in-
geniera social selectiva frente a quienes postulaban transforma-
ciones sociales en profundidad o a gran escala. Incluso los mismos
socialdemcratas y otras gentes de izquierda quisieron ver en este
Estado providencia un prembulo que llevara al socialismo. En
todo caso, salvo excepciones ultraliberales, tipo F. A. Hayek (tan de
moda hoy da), que vea en la intervencin del Estado una camino
hacia la servidumbre, durante los anos cincuenta y sesenta y hasta
mediados los setenta el Welfare State constitua una verdad acepta-
da, con mayor o menor entusiasmo, por la mayora social y por casi
todas las fuerzas polticas. Ello supona el triunfo laico del vetusto
mensaje de salvacin cristiana. Ahora el Estado se erige en legtimo

garante de la gestin de los pobres y como instrumento del logro

universal de la felicidad y salvacin de la ciudadana. Es el triunfo
de lo que Foucault llam el Estado de gobierno, de gobierno de las
conductas de sus obedientes ciudadanos.
En este contexto hay que enmarcar la generalizacin de la es-
colarizacin de masas en los pases del capitalismo tardo y el triun-
fo del modo de educacin tecnocrtico de masas. Tal fenmeno sig-
nifcaba romper con las barreras academicas y sociales del modo
de educacin tradicional-elitista, que establecan dos sistemas in-
conexos y con distintos destinatarios sociales: la escuela primaria
de extenso reclutamiento y la secundaria y universitaria restringida
a las elites. Slo en el caso de los Estados Unidos este sistema dual
haba empezado a quebrarse tempranamente de modo que antes de
la Segunda Guerra Mundial las escuelas pblicas norteamericanas,
a diferencia de las europeas, albergaban a una cantidad muy nume-
rosa de jvenes. En efecto, el porcentaje de poblacin de catorce a
diecisieta anos en las Public Secondary Schools haba mantenido un
ascenso imparable que se dibuja como una curva lanzada hacia el
horizonte de la escolarizacin plena tpica del modo tecnocrtico de
masas: en 1900 era el 8, en 1938 el 60, y en 1959 el 73 (Conne-
ll, 1980, 192 y 355).
All, en efecto, empezaba a tomar cuerpo el modo de educa-
cin tecnocrtico de masas, que cobra forma ms consistente como
resultado de la renovacin del Estado y de un capitalismo resurgido,
con nuevo mpetu, tras las cenizas de la Segunda Guerra Mundial.
En los Estados Unidos se impuso la idea, al fnal de la guerra, de que
era preciso realizar un nuevo esfuerzo para acabar de afrmar un
programa comn y ms amplio de escolarizacin de la ciudadana
mediante la extensin del modelo de la conprehensive high school.
Esa noble pretensin es la que recoge en 1944 el informe Education
for ALL Anerican Youth, obra de la Educational Policies Conni-
sions of the ^ational Education Association, donde se contienen los
tpicos valores de la tradicin progresista norteamericana segn la
cual los procesos de escolarizacin se comprenden como un com-
ponente esencial de la democratizacin de la vida social. Pese a la
reaccin represiva de la guerra fra de los cincuenta, el trauma su-
frido por el lanzamiento del primer satelite artifcial sovietico en
1957 (que para algunos pona en duda la efciencia del sistema edu-
cativo), el discurso progresista de la escolarizacin revivi duran-
te los anos sesenta y slo la epoca reaganiana de los ochenta, que
presencia la publicacin en 1983 del celebre paneto A ^ation at

Risk, abre un periodo de revival curricular y de regreso a polticas y

posiciones restrictivas en el campo de la educacin.
Ahora bien, en la era de esplendor del Estado de bienestar, el
patrn mundial de escolarizacin lo imponen los Estados Unidos,
donde, por ejemplo, en los anos cincuenta el porcentaje de jvenes
de diecisiete anos atendido por la escuela era semejante al que al-
canza Espana en los ochenta.. La nueva ola de expansin econ-
mica despierta y alienta un optimismo sin lmites, aunque no sin
fsuras, en las virtudes de la escolarizacin de masas a la que se
atribuyen toda suerte de efectos positivos. Entre ellos el desarro-
llo econmico, tal como ponen de manifesto las teoras del capital
humano para las que el gasto en educacin es la inversin ms ren-
table para una economa de mercado cada vez ms tecnifcada. Las
leyes educativas de postguerra, como la inglesa de 1944 o el Plan
Langevin-Wallon en Francia, representan una renovada esperanza
en los efectos benefcos de la educacin reglada, como si las pro-
mesas de un ascenso social mediante la cultura escolar pudieran
al fn estar al alcance de la mano, colmando las ansias de felicidad
de un pueblo que por fn tambien se vea custodiado por un Estado
benefactor, una suerte de bioestado capaz de extender sus protec-
tores brazos desde el nacimiento hasta la muerte. Muy lejos que-
daran esas ilusiones de felicidad al comprobar los innegables pero
limitados efectos de las polticas sociales (la desigualdad sigui y
sigue siendo condicin estructural inherente al sistema) y de la es-
colarizacin (la escuela igualitaria es una ilusin pues prosigui la
reproduccin de la estructura clasista). Baste recordar un ejemplo
clsico: en Gran Bretana entre fnes de los sesenta y los setenta la
llamada conprehensive school representaba ya el 60 en 1960 (en
1950 slo era el 4) (Connell, 1980, 349). Ello no signifc una rees-
tructuracin social, ya que a pesar de los programas de integracin
y de compensacin de las desigualdades de origen, como demostra-
ran los celebres estudios de Basil Bernstein, el peso de los cdigos
sociolingusticos manejados por el alumnado determinaba su logro
academico y serva para una reproduccin ampliada de la estructu-
ra clasista. La misma ciencia social de los setenta, especialmente la
nueva sociologa de la educacin, de gran repercusin en las Islas
Britnicas, vena a dar cuenta de las limitaciones del esfuerzo edu-
cativo en la lucha contra las desigualdades. El ya clsico ensayo de
P. Bourdieu y J. C. Passeron, La reproduction. Elnents pour una
eorie du Systene dEnseignenent (Pars, Minuit, 1970) pona en
cuestin la funcin redentora y salvadora de la escuela. Desde en-

tonces, por ms que cueste admitirlo, se sabe que la escuela no est

para evitar las desigualdades, su trato igual de los diferentes es el
fundamento de su existencia, y lo ms que puede demandarse del
sistema escolar es que no afance todava en mayor grado y profun-
didad las desigualdades de clase y genero (y otras) existentes en el
sistema capitalista.
No obstante, y a pesar de los pesares, el auge del Estado de
bienestar se asienta sobre una representacin colectiva y un con-
senso muy amplio acerca de las bondades de la escolarizacin de
masas y se ve unida a una veloz poltica de escolarizacin. As, ya
en 1950 del 50 al 80 de los jvenes entre catorce y diecisiete anos
asistan a la escuela en todos los pases europeos excepto en Espana,
Portugal e Italia (UNESCO, 1981, 454). Esa excepcionalidad ya se
haba terminado a la altura del 2000, ano en el que los mencionados
pases lograban llegar a una tasa neta de escolarizacin postsecun-
daria del 90 o muy cercana a esa cifra. Claro que para entonces el
ndice neto de matriculacin de alumnos de secundaria alcanzaba
en los pases de America del norte y Europa occidental el 88,8,
siendo del 90,7 entre las mujeres (EFA, 2002, 252-253). Nadie po-
dra imaginar en 1921 ano en que escribi R. W. Tawney su ya cita-
da obra Secondary Education for All, cuando en Inglaterra se estaba
lejos de la plena escolarizacin primaria, que ochenta anos despues
el para todos se hubiera hecho realidad alcanzndose tasas de es-
colarizacin del cien por cien a los dieciseis anos en los pases de
capitalismo desarrollado, donde incluso hoy en da el porcentaje de
jvenes escolarizados de quince a veinticuatro anos se sita ya entre
el sesenta y el setenta por ciento (Esteve, 2003, 58-59 y 89). A esca-
la mundial, las conferencias internacionales sobre educacin, espe-
cialmente la celebrada en Dakar en el ano 2000, persiguen, como
objetivos ms senalados hasta el ano 2015, la escolarizacin univer-
sal en educacin primaria, la igualdad de genero y la alfabetizacin
de adultos. Aunque casi un tercio de la poblacin mundial vive en
pases en los que tales propsitos son todava, en palabras del di-
rector de un reciente informe evaluador de los objetivos del Foro
Mundial de Educacin de Dakar, un sueno (Press Release, 2002-86).
Y un sueno seguir siendo de no cambiar las cosas ya que, segn la
UNESCO, la inversin global en educacin ha disminuido de forma
alarmante desde comienzos de los noventa de modo que las ayudas
bilaterales al desarrollo mundial de la educacin bajaron el 58 en
los Estados Unidos, el 39 en Reino Unido y el 22 en Francia (El
Pas, 14-11-2002).

Naturalmente, la escolarizacin de masas y el establecimiento

del Estado de bienestar se vio anqueado de un impresionante ex-
pansin de los gastos del Estado. El incremento del gasto pblico has-
ta los anos ochenta es uno de los fenmenos econmicos y sociales
de mayor trascendencia en la historia del siglo , porque confgura
un nuevo orden de cuidados omnipresentes del Estado que, cada vez
ms, activa servicios modeladores de las conductas de los sujetos. En
los pases capitalistas avanzados, el conjunto de los gastos pblicos
en relacin con el total de la riqueza disponible pas del 10-15 del
PIB en 1900 al 35-50 a la altura de los anos setenta (Comn, 1989,
438), superando esta ltima cifra en los anos ochenta en los pases
ms intervencionistas (Pic, 1990, 34). Actualmente, en los pases de
la OCDE, los valores medios se sitan en torno al 40, oscilando en-
tre el 55 de Suecia y el 20 de Mexico, con una clara y mayoritaria
tendencia a la baja entre 1995 y 2000 (OCDE, 2003, 247).
La rotunda expansin del Estado trae consigo una cambiante
evolucin de la composicin de las distintas partidas del gasto p-
blico. Es decir, no slo crece el gasto, tambien cambia de sentido, lo
que anuncia la paulatina edifcacin de un Estado evanescente, de
un poder poltico que disminuye los resortes de coaccin fsica en
favor de otros ms tenues, tras los que se esconde y desparece. As,
el gasto tradicional de los estados (defensa, justicia, etc.), que cons-
titua a principios del siglo la inmensa mayora del presupuesto
pblico cede paulatinamente lugar a los gastos sociales. stos que
no eran ms que el 10 de todo el gasto del Estado al comenzar el
siglo acaban situndose en torno al 50 en los anos setenta. Natu-
ralmente, la crisis del modelo de bienestar en esos anos inici una
desaceleracin del gasto pblico social en tanto que porcentaje de la
renta nacional.
2
No deja de ser llamativo que estas ltimas tendencias hacia la
reduccin del gasto educativo, en tanto que porcentaje de la rique-
za disponible, no posea, a pesar de lo que se diga, una clara colo-
racin poltica. As como los edifcadores del Estado de bienestar
fnalmente reunieron el consenso de las fuerzas polticas, la actual
desaceleracin parecer haber concitado tambien ese acuerdo omi-
noso y oculto.
2. Se ha pasado del 3 al 6 entre los anos cincuenta y setenta (Hirtt, 2001)
hasta situarnos en la actualidad en una epoca de estancamiento en torno al 5: 5,2
OCDE en el 2000 (OCDE, 2003, 250). En una palabra: fuerte subida hasta los seten-
ta, desaceleracin en los ochenta y claro retroceso desde mediados de los noventa
(Green, Leney, y Wolf, 2001, 59).

Cuando algo as ocurre, con tenacidad suprapartidaria, atesti-

gua la existencia de un mar de fondo: la tendencia a un descenso de
lo pblico y una proclividad a privatizar y mercantilizar los servi-
cios educativos. Tras ello es posible captar una nueva estrategia del
Estado capitalista que, trasladando costes y descentralizando res-
ponsabilidades, se hace cada vez ms evanescente. Esta evolucin
del gasto pblico demuestra que la amplitud del consenso sobre las
ventajas de la escolarizacin de masas y el Estado de bienestar em-
pez a quebrarse y no super del todo la crisis econmica de los
anos setenta. Una ola de desconfanza fue sustituyendo el discurso
alegre y confado de las decadas anteriores. Ya en los cuarenta se
dejaron or las quejas contra la accin del Estado en su Canino de
servidunbre (hay traduccin en Alianza, Madrid, 1978) del siempre
lastimero antiestatalista F. Hayek, fuente inagotable (al lado de la
obra de M. Friedman) de la riada neoliberal y neoconservadora que
triunfa en la ominosa decada de los ochenta. Llama la atencin in-
cluso que en plena expansin de la educacin de masas haya existi-
do una cierta conciencia de crisis permanente de la educacin, cuyo
diagnstico apuntaba H. Arendt en un texto escrito hace ms de
cuarenta anos: el problema de la educacin en el mundo moderno
se centra en el hecho de que su propia naturaleza no puede renun-
ciar a la autoridad y a la tradicin, y an as debe desarrollarse en
un mundo que ya no se estructura gracias a la autoridad ni se man-
tiene gracias a la tradicin (Arendt, 2003, 299).
3
Para restablecer la autoridad y la tradicin, despues de la nue-
va crisis del capitalismo de los anos setenta (la econmica de 1973
y la de legitimacin en torno al ano 1968) se concertaron diversas
fuerzas conservadoras de oposicin a las polticas sociales del bien-
estar, que hasta entonces haban mantenido una soterrada presen-
cia. La contraofensiva neoliberal tiene un momento estelar, como
de inauguracin de una nueva epoca, cuando en mayo de 1975 se
renen en Kioto, bajo el patronazgo de Rockefeller insignes repre-
3. Leyendo no hace mucho un ya vetusto texto de H. Arendt que precisamente
lleva por ttulo La crisis en la educacion, publicado en 1961 [recogido en Arendt, H.,
Entre el pasado y el futuro, Barcelona, Pennsula, pp. 269-301, 2003] me pareca estar
oyendo el arsenal de argumentos conservadores que luego se popularizaron desde el
celeberrimo folleto de 1983, An ^ation at Risk (Una nacion en peligro), texto madre
de las contrarreformas educativas de las dos ltimas decadas dentro y fuera de los
Estado Unidos. Lo que para un preclaro liberalsocialista, como L. Luzuriaga (1963,
223) era el prototipo de la educacin democrtica y de la igualdad de oportunidades,
resultaba para la pensadora alemana una perversin del sentido comn que degrada-
da hasta extremos insoportables el nivel educativo de los ciudadanos americanos.

sentantes del poder real, de los gobiernos en la sombra, de Europa,

EE. UU. y Japn y dan en crear la Comisin Trilateral, observatorio
multinacional desde el que se diagnostica, en un texto titulado Cri-
sis of Denocracy, una verdad tan verdadera como que un exceso
de democracia supone un defcit de gobernabilidad, lo que llevaba
a proponer una reduccin y reestructuracin de los programas so-
ciales de modo que se aminoren las inversiones en educacin supe-
rior y se limiten las expectativas de trabajo de la gentes del comn
(Bowen, 1985, III, 678-679).
Ese fue el primer aviso serio para el frenazo en el gasto pbli-
co. Pero la crisis de los setenta trajo una doble contrarrevolucin
conservadora: en el pensamiento social y en la praxis poltica. Am-
bas afectaron y revisaron las polticas educativas desde fnales de
los ochenta y principios de los noventa hasta hoy. La fe ciega en la
escolarizacin se troc en una prudente estrategia de contencin y
reorientacin del esfuerzo educativo hacia las necesidades del mer-
cado. Y as las recomendaciones del Banco Mundial insistirn en la
necesidad de concentrar la inversin pblica en el nivel de la edu-
cacin bsica, desinvirtiendo en el resto para que la secundaria y
universitaria queden sujetas a las iniciativas del mercado y frmulas
de pago por servicio (Hirtt, 2003, 120-121). El programa oculto del
neoliberalismo no se niega abiertamente a reducir la escolarizacin
obligatoria, ms habitualmente se presenta como una reorientacin
de las tendencias escolarizadoras mediante la que se obliga a elegir
ms tempranamente rompiendo con la tendencia del modo de edu-
cacin tecnocrtico de masas a ensanchar progresivamente un tron-
co comn de educacin compartida por todos. Pese a ello, no han
dejado de crecer las cifras de alumnado. As en la OCDE, habiendo-
se llegado a la universal escolarizacin primaria, sigue amplindose
en infantil y, secundaria y universitaria, aunque el establecimiento
de procedimientos selectivos, los itinerarios y otras formas de des-
integracin de las frmulas conprehensivas est muy presente en el
orden del da. En cualquier caso, las tendencias desescolarizadoras
crticas, al estilo de Illich o la honeschooling, no dejan de ser mi-
nsculas, si bien sintomticas, reacciones en un oceano de sistemas
de escuelas vinculadas y supervisadas por los estados.
Ahora bien, el triunfo de las posiciones neoconservadoras en
educacin desde los anos ochenta ha venido precedido de un nota-
ble debilitamiento de la hegemona interclasista lograda por las po-
lticas de bienestar y una vaciamiento de las teoras sociales defen-
soras de la economa mixta, de la democracia liberal avanzada y del

gasto pblico y la incentivacin de la demanda como puntales del

desarrollo equilibrado. Por un lado, el derrumbe del keynesianismo
fue simultneo del rearme de una teora y prctica conservadoras
en la economa y otras ciencias sociales. El redescubrimiento de los
postulados ultraliberales de F. Hayek, el rebrote del monetarismo de
M. Friedman y la Escuela de Chicago, la inuencia invasiva de los
tericos de la economa de la oferta en la poltica de la administra-
cin Reagan, las teoras de la Public Choice, etc. venan a dar en un
mismo blanco: la crtica a las servidumbre del Estado intervencio-
nista y la apologa de la ms rancia tradicin liberal del laissez faire.
En una palabra, la culpa de la crisis del capitalismo la tendra el Es-
tado burocratizado y autoritario que amordaza las fuerzas creativas
y productivas de la economa de libre mercado. La consecuencia l-
gica y prctica de tal simplista presuncin intelectual era la puesta
en prctica de funestas prcticas desreguladoras.
De la desregulacin se encargaran, y esta es la segunda di-
mensin de la contrarrevolucin conservadora, las polticas adop-
tadas en la decada de los ochenta por M.atcher en Gran Bretana
y R. Reagan en USA. En esos anos se encaram al poder la nueva
derecha en los pases-gua del capitalismo, constituyendo paula-
tinamente un nuevo bloque hegemnico en el que se unan viejos
neoconservadores, nuevos liberales y una masa informe de popu-
lismo de marcado acento religioso. Tras ms de una docena ininte-
rrumpida de anos de los atcher, Major, Reagen y Bush senior en
los gobiernos de esos dos pases la consecuencia ms evidente es que
no se ha ocasionado un desplome o desmantelamiento completo e
irreversible del Estado de bienestar edifcado despues de la Segunda
Guerra Mundial (Mishra, 1992, 16), dado que entre otros motivos,
el intervencionismo estatal es imprescindible en la actual etapa del
capitalismo y porque adems algunos servicios sociales son per-
cibidos como derechos intocables por una parte importante de la
poblacin. Pero s se han erosionado profundamente las alianzas y
los bloques de poder poltico y cultural hegemnicos que hicieron
posible su construccin. En efecto, cado el muro de Berln y deses-
tructuradas y fragmentadas las clases trabajadoras, y con unas nue-
vas clases medias dispuestas a todo para mantener su peso relativo
en la jungla competitiva, la defensa del Welfare State se queda como
suspendida del vaco y los discursos de la nueva economa, de la
globalizacin y cosas por el estilo favorecen la presencia aplastante
del pensaniento nico y el retroceso de las tradiciones crticas. En
estas circunstancias, la mayor victoria de la variopinta coalicin de

derechas que triunf arrolladoramente en los anos ochenta es ha-

ber desnudado de pensamiento propio a los viejos partidos social-
demcratas que sobreviven apropindose de manera parasitaria y
vergonzante del orden argumental de sus antiguos adversarios.
Ahora bien, por mucho que se empenen los ms conspicuos
apologetas del liberalismo, el capitalismo y el Estado nunca han sido
enemigos irreconciliables. En realidad, presentan dos caras comple-
mentarias cuya morfologa y funciones varan con arreglo a las es-
calas espaciales y los ritmos temporales que demanda en cada caso
la acumulacin de capital. Ni siquiera en la actualidad cuando la es-
cala nacional de los estados entra a menudo en contradiccin con la
dimensin de lo que se ha llamado globalizacin de los fenmenos
econmicos, se puede suponer algo distinto. Las polticas educativas
en los pases capitalistas ms desarrollados, pese a la concrecin y
particularidades nacionales de las mismas, operan en una semejante
direccin globalizada, lo que no deja de ser prueba irrefutable de la
vigencia armonizadora y el poder homogeneizador de los ya antiguos
estados nacionales. Otra cosa es que, reconocida la crisis parcial de
las polticas de bienestar, el Estado del capitalismo tardo del modo
de educacin tecnocrtico de masas haya adoptado nuevas formas de
comparecencia y de actuacin. A esa tendencia que no es incompati-
ble con los programas de bienestar, que es ms bien la prolongacin y
consumacin posterior de la crisis de los mismos, es a lo que he dado
en llamar Estado evanescente. Esta nueva apariencia funcional del Es-
tado social de nuestro tiempo se manifesta muy expresivamente en
la educacin como afn aparentemente desregulador de los centros a
los que se pretende dar la consideracin de cuasi mercados, cedien-
do la gestin a los propios equipos directivos de los establecimientos
escolares y trasladando a los padres, como consumidores y clientes
de servicios, el derecho de eleccin. Todo el enfasis en una nueva de-
legacin de funciones a los centros y a los agentes educativos no pasa
de ser propaganda vulgar que, en ningn caso, ha supuesto la desapa-
ricin del Estado y, por supuesto, nada han favorecido la igualdad de
oportunidades (no digamos la igualdad social).
4
4. Como han demostrado los trabajos de G. Whitty y otros (1999). Tambien
es sumamente recomendable su libro Teora social y poltica educativa. Ensayos de
sociologa poltica de la educacion, Barcelona, Pomares, 2001. Para comprender el
sustrato de alianzas existente detrs de las polticas educativas contrarreformistas,
es preciso recordar la obra de M. W. Apple, especialmente su Educar cono Dios
nanda. Mercados, niveles, religion y desigualdad, Barcelona, Paids, 2002, que uti-
lizo intensa pero muy libremente al igual que el resto de su obra.

Esta suerte de Estado encriptado esconde una ferrea vigilan-

cia o, como es propio de nuestro tiempo, un teledireccin por me-
dio disciplinamiento del currculo y de la evaluacin. La anunciada
devolucin de la iniciativa a los agentes privados y la consiguiente
debilidad del Estado es pura apariencia, pues en la sociedad disci-
plinaria y de control en que vivimos lo estatal siempre est detrs
de los centros y del mercado. En realidad, estas nuevas polticas
educativas son representativas de la nuevas formas de dominacin
en las sociedades de control donde el Estado se hace evanescente,
parece como si se esfumara y disolviera en el autogobierno de los
sujetos. Este Estado evanescente, desregulador de lo econmico e
implacable controlador de lo simblico, es un gran dispositivo so-
cial, a traves de la educacin y otras instituciones de servicio so-
cial, de fabricacin de subjetividades, de produccin de conciencias.
Tuvo su origen lejano en el poder disciplinario de las instituciones
que forjaron la subjetividad del individuo de la modernidad (las ins-
tituciones de encierro y examen como la crcel y la escuela) y en las
polticas del Estado moderno, en las biopolticas (las acciones regu-
ladores de la demografa, la salud, etc.), tendentes a normalizar a los
sujetos de acuerdo con conocimientos, valores sociales y pautas ex-
ternos a el. Esto que Foucault llamara poder gubernamental, po-
der de orientar la conducta ms privada del individuo (por ejemplo,
el comportamiento sexual o la dieta alimenticia), es lo que podra
defnirse, a escala mucho ms amplia, Estado evanescente. Esta es la
nueva modalidad de Estado social de nuestros das en el que todava
puede escucharse el eco lejano del poder pastoral cristiano mer-
ced al cual para ser salvado el sujeto deba entregarse al gobierno y
conduccin de otro. Este otro oscuro, omnipresente e impersonal,
cobra la forma de legin de expertos (educadores, medicos, psiclo-
gos, asistentes sociales, etc.) que confguran la red de saberes y po-
deres que esculpe nuestras prcticas vitales y nuestras conciencias.
En fn, la tal evanescencia del Estado se expresa la idea de violencia
simblica, segn la cual: todo poder que logra imponer signif-
cados e imponerlos como legtimos disimulando las relaciones de
fuerza, agrega su propia fuerza, es decir, una fuerza especfcamente
simblica, a estas relaciones de fuerza (Bourdieu, 1977, 44)
Las polticas de adelgazamiento del Estado y el gasto pblico
no han terminado, pese al discurso neoliberal, con la arraigada idea
comunitaria de origen cristiano de un poder paternal y salvador
responsable de la felicidad de los ciudadanos. Cierto es que algu-
nos han empezado a pensar que las virtudes proflcticas del Estado

de bienestar resultan insoportables ante la crisis fscal del Estado,

que anunciara el ya clsico libro de J. OConnor en 1973. Pero el
desmantelamiento del Estado ha sido ms propaganda que reali-
dad, por ms que no dejen de ser funestos los rastros de exclusin
social y marginalidad agravados por las polticas neoliberales ms
conservadoras. En La crisis fscal del Estado el anlisis marxista de
OConnor pona de manifesto las contradicciones del Estado capi-
talista y las principales funciones del Estado de bienestar: favore-
cer la acumulacin y permitir la legitimacin del capitalismo. Otros
pensadores de la tradicin de izquierdas, como J. Habermas, han
prolongado estas ideas insistiendo la crisis de legitimidad del capi-
talismo tardo mientras que la crtica derechista al Estado de bien-
estar a menudo se ha benefciado de la mirada radical de izquier-
das, en la que ha buscado la fuente de algunos de sus argumentos
acerca de la incapacidad de satisfacer fnancieramente la creciente
demanda de servicios sociales por parte de un Estado defcitario y
de un sistema econmico en que la productividad y el empleo des-
criben trayectorias no coincidentes. Y mientras tanto, el hipotetico
desmantelamiento de las polticas del bienestar sigue presente en el
horizonte contrautpico del neoliberalismo.
Si el lector o lectora tuvo paciencia para llegar hasta aqu, exi-
gir a quien esto escribe entrar en la valoracin de las realizaciones
del Estado social de ayer y de hoy. Los logros del Estado de bienestar
como los del proceso de escolarizacin de masas han de ser vistos
con una ptica ambivalente, contradictoria, comparativa y dinmi-
ca. A ello nos ayuda la mirada genealgica. El campo de la paradoja
es el que rodea a la crtica y por ello mismo, toca defender y con-
denar al mismo tiempo. No existiendo un horizonte emancipador
libre de nubes, y despues del estrepitoso fracaso de las experien-
cias de socialismo real, el Estado de bienestar goza de la aceptacin
de esa suerte de escepticismo resignado que no se puede compartir
desde el pensamiento crtico.
Poque no slo se trata de postular pragmticamente lo menos
malo de lo existente (o lo malo conocido), sino tambien porque la
apora insalvable de las polticas sociales del capitalismo (entre las
que incluyo la escolarizacin) consiste en que atacan las consecuen-
cias de las desigualdades y no sus causas. Por consiguiente, la cr-
tica racional y radical de los procesos de extensin de la accin del
Estado capitalista por los instersticios de la sociedad civil no ha de
olvidar lo que esa extensin pueda tener de valor y conquista demo-
crtica por parte de las clases subalternas. Pero sabiendo siempre

quien monta a quien. No fuera que el jinete socialdemcrata, como

tantas veces se ha demostrado en esta historia, fuera un mero mu-
neco de trapo guiado por la impetuosa e imparable fuerza del corcel
captalista.
Las crticas al presente no deben hacernos olvidar la necesidad
de pensar el futuro enfrentndonos a la lgica ciega y autodestructi-
va de la autovalorizacin del capital, a los imperativos de las utopas
negativas con las que nos regala el capitalismo tardo: el crecimien-
to econmico sin lmites (y sin objetivos sociales) y la expansin de
un Estado evanescente que, tras las promesas de salvacin y felici-
dad individual sin cuento, tiene efectos proflcticos devastadores
sobre las conciencias que pretenden mantenerse erguidas frente al
mundo en el que vivimos.
Ciertamente, las promesas de felicidad del Estado providencia
de la era del capitalismo se han trocado, muy a menudo, en un sue-
no de la razn. Veamos que sucedi y cmo se gener el Estado so-
cial en Espana.

,Que fue de la promesa de felicidad y bienestar lanzada por los

constituyentes de Cdiz a todos los espanoles A juzgar por la legis-
lacin y realidad social del siglo muy poca cosa, pues, como era
de esperar, los muchos gobiernos que se instituyeron bajo la divisa
de liberalismo no tuvieron la felicidad ajena como norte de su ac-
cin, confando quizs en que la mano invisible viniera arreglar los
desperfectos causados por la implantacin del capitalismo. Habr
que esperar a 1873 para que la efmera experiencia reformista de la
I Repblica elabore una primera legislacin protectora del trabajo
infantil, que ser descaradamente ignorada hasta principios de siglo
. Entrados en este ltimo siglo, la proflaxis del Estado protector
se torna inevitable y Espana, como otros tantos pases de su entor-
no, afrontar su particular va de acceso a la construccin del Esta-
do de bienestar.
Va no demasiado espectacular si reparamos, como buenos ge-
nealogistas, en que el actual punto de llegada no resulta ni mucho
menos triunfal.

En efecto, por ms que la historiografa complaciente y la pro-

paganda poltica cmplice del presente, pretendan asegurar que Es-
pana es un pas normal y que todo va bien, lo cierto es que este pan-
glossianismo al servicio del poder establecido, no puede ocultar las
limitaciones y vergenzas del Estado de bienestar. Reiteradamente
los indicadores que dan cuenta del mismo muestran, como si de
una maldicin bblica se tratara, los desfases respecto a los valores
medios de la OCDE o la UE en atencin social y gasto educativo.
Por ejemplo, en el Society at a Glance (Panorana Social, 2003) de
la OCDE, los valores de calidad educativa, gasto social, gasto sani-
tario y tasa desempleo situaban a Espana por debajo de la media,
siendo el gasto sanitario per capita espanol uno de los ms bajos de
la OCDE en relacin tanto al nivel de gasto pblico como privado
(EL Pas, 1-2-2003). Curiosamente los resultados ms positivos se
obtenan en las bajas tasas de delincuencia de mujeres jvenes y de
suicidio juvenil, lo cual uno no sabe si pudiera valer de balsmico
consuelo o de tema de charla acerca los misteriosos factores que
determinan la conducta humana.
Lo cierto es que hoy y ayer el gasto pblico en educacin en
relacin al PIB no alcanza la media de los pases ricos y lo que es
ms signifcativo, desde el ano 1995 mantiene un ligera tendencia al
descenso, como puede verse en el cuadro 4.1.
No parece que la cosa vaya a ir a mejor en plazo breve, ya que
el Partido Socialista Obrero Espanol gan las elecciones de 2004
con un programa en el que, despues de rectifcar su primera inten-
cin, pone en el horizonte de dos legislaturas, esto es, ocho anos, el
logro de un gasto social y educativo similar a la media europea (El
Pas, 7-2-2004). Como se describi en el captulo anterior, este par-
tido aprovech slo en parte durante los catorce anos ininterrumpi-
dos de su mandato (1982-1996) la posibilidad histrica de erigir un
Estado de bienestar que supliera las carencias asistenciales dejadas
por la dictadura franquista, regimen que practic un paternalismo
social de viejo cuno muy alejado de los patrones socialdemcratas
o social-liberales de otros sistemas polticos europeos. Segn puede
apreciare en el cuadro 4.1, en el tardofranquismo, en plena epoca de
despegue de la escolarizacin de masas, los valores de gasto sobre el
PIB se mantienen por debajo del 2 y hasta muy avanzada la expe-
riencia democrtica, en plena epoca reformista de los anos ochenta,
no se estabilizan por encima del 4. As, la peculiaridad del regi-
men franquista (un Estado capitalista de excepcin que no requera
de los mismos mecanismos de legitimacin del Estado de bienes-

.
El estado de bienestar en Espana gasto pblico en educacion cono del pib

1964 1,1 (Perez Diaz)
1963 1,0
1966 1,3
1967 1,3
1968 1,4
1969 1,7
1970 1,7
1971 2,1
1972 1,8
1973 1,7
1974 1,7
1973 1,7 (Navarro)
1980 2,3 (Perez Diaz) 3,43 (Calero-Bonal)
1981 3,73
1982 3,64
1983 3,39
1984 4,27
1983 3,6 (Green y otros) 4,20 3,7 (Perez Diaz)
1986 4,08
1987 4,19
1988 4,36
1989 4,39
1990 4,96 4,4
1991 4,4 (Green y otros)
1992 4,8 (MFC)
1993 4,9
1994 4,8
1993 4,7 4,9
1996 4,7
1997 4,6
1998 4,3
1999 4,3
2000 4,3
2001 4,3
2002 4,3
F. Reconstruccion de la serie de datos a partir de los autores citados entre parentesis. Navarro (2002,
100-101), (Green, Leney, y Wolf, 2001, 39), (MFCD, 2003), Perez Diaz y Rodriguez, 2003, 497), (Calero,
y Bonal, 1999, 123).
3
5. Espana est por debajo de la media de la OCDE gasto pblico en educacin
y en gasto por alumno. Slo en esta ltima partida se aprecia una cierta mejora. El
gasto educativo espanol en relacin con el gasto pblico total alcanz en 1999 fue el
11, 3 mientras la media de la OCDE estaba en el 12,7 (Informe anual de la OCDE,
Education at Glance, octubre 2002). La media de la UE-15 era del 12,9 en 1998 y
en Espana llegaba al 11, 1, y en 1993 ya alcanzaba el 11,6. (Green, A., Leney, T. , y
Wolf, A., 2001, 61).

tar), que debera llamar ms la atencin a los que no ven anomalas

en el decurso histrico hispano, labr un defcit de Estado social
moderno que a duras penas han mitigado los posteriores gobiernos
constitucionales. stos han tenido que tejer unas precarias redes de
bienestar en plena crisis econmica y cuando ya en los anos ochen-
ta las polticas socialdemcratas se encontraban, a escala mundial,
en pleno repliegue. De modo que cuando nosotros bamos ellos vol-
van. En efecto, en la decada de los ochenta el PSOE emprende su
proyecto de Estado de bienestar y de reforma educativa con el paso
cambiado, lo que explica en parte el carcter hbrido y un tanto
contradictorio de un experimento de desarrollo del Estado social
bajo los esquemas prevalentes de una poltica econmica neoliberal
y con una persistente y altsima tasa de desempleo. El retorno de la
derecha al poder en 1996 signifca una cierta adecuacin del paso
a la lnea dominante en los pases-gua del mundo capitalista, con
todo lo que ello supone de rectifcaciones y contrarreformas neo-
liberales (algunas pergenadas en plena era socialista). Ello supone
el triunfo de las polticas encaminadas a recortar el defcit presu-
puestario a costa del gasto social, a costa de mantener un precario
Welfare State a la espanola. La nueva victoria electoral socialista de
2004, todava difcil de calibrar en signifcado, no parece anunciar
una desviacin profunda.
Sea como fuere, puede afrmarse, como indica el profesor
Vienc Navarro, que existe en Espana un defcit social profundo: el
gasto social pblico era el 20 del PIB, el ms bajo de la UE junto a
Irlanda, y adems acredita una tendencia descendente desde 1994,
teniendo adems Espana el dudoso merito de ser el pas con un gas-
to social per cpita ms bajo (3.224 euros frente a los 5.606 de me-
dia) (Navarro, 2002, 49-50). Aunque uno este lejos de compartir la
fe y admiracin sin matices de este autor hacia los modelos social-
demcratas del norte de Europa, s parece cierto que la precarie-
dad del Welafare State hispano tenga algo que ver con la existencia
de una democracia incompleta, que a su vez es consecuencia de un
cierto olvido del pasado durante la transicin democrtica (Nava-
rro, 2002, 216). Pero slo algo porque, como he tratado de explicar
en el epgrafe anterior, la paternidad del Estado social es muy va-
riada y en sus comienzos poco tiene que ver con la democracia y el
socialismo. Los experimentos socialdemcratas de los pases nrdi-
cos, ejemplo a partir del cual V. Navarro quiere demostrar la mayor
efciencia econmica de esas naciones en comparacin con las de
corte ms liberal y por extensin de sus polticas sociales avanza-

das, constituyen un islote de felicidad otando en un oceano regido

por las implacables y desgraciadas mareas del capitalismo.
Los problemas actuales del Estado de bienestar y las polticas
educativas anejas no pueden contemplarse slo en el corto plazo.
Son parte de la larga genealoga del Estado capitalista y la socie-
dad disciplinaria y de control de nuestro tiempo. Por ello aqu y
ahora interesa lanzar una mirada ms despegada de las querellas
bipartidistas de hoy y ms atenta a lo que las regulaciones del Es-
tado capitalista tienen de confguracin de valores e inscripcin de
normas en los sujetos. Como se ver ms adelante, precisamente la
escolarizacin generalizada viene acompanada de determinaciones
legales sobre las edades y responsabilidades individuales en cada es-
pacio social (familia, escuela, lugar de trabajo, calle, prisin.), sien-
do la escolarizacin una faceta complementaria de las dems en el
proceso imparable hacia una sociedad que funciona cada vez ms
mediante el autocontrol y la interiorizain voluntaria de normas
sociales.
Por lo dems, el trayecto histrico a largo plazo del modelo es-
panol de Estado de bienestar no se aleja demasiado de la tesis histo-
riogrfca del atraso relativo de Espana en relacin con el grado de
desarrollo alcanzado por los pases capitalistas ms avanzados. Por
lo tanto, ni hubo fracaso ni hubo exito. En suma, hubo una realidad
paradjica: el fracaso y el exito de un Estado y un pas normalizados
por las tendencias ms globales del desarrollo capitalista. Veamos.
Al comenzar el siglo , en el momento en que todava predo-
minaba un capitalismo tradicional pero ya con algunos incipientes
focos de nueva industria y cuando todava el sistema educativo re-
clutaba a poco ms del 50 de la poblacin de seis a doce anos, la
participacin del gasto pblico en la renta nacional era del 9,4, lo
que no estaba demasiado lejos de Francia, Alemania, Italia o Reino
Unido. Sin embargo, con la excepcin de Italia, en los anos treinta,
estos pases ya haban alcanzado una dimensin de gasto pblico
que Espana slo conseguira a principios del decenio de 1970 (Co-
mn, 1988, 440) Este retraso se produjo en las seis decadas iniciales
del siglo y con una fuerte cada en el periodo de 1940 a 1958. A
partir de mediados de la decada de los sesenta y durante los setenta
sucedi lo contrario: aument claramente el gasto y su composicin
(cada vez ms se desplaz desde los bienes colectivos tradicionales
como defensa, justicia y otros, hacia los tpicos del Estado de bien-
estar como educacin, sanidad y mantenimiento y redistribucin
de rentas). Desde los anos sesenta del siglo la participacin del

gasto educativo sobre el total de los gastos del Estado se dispara ha-
cia el 20 y la curva descrita se cruza, en forma tpica de tijera, con
los gastos de defensa que decrecen a la par que aumentan los otros
(Comn, 1988, 443-444).
Podra decirse que este cambio en el crecimiento y orientacin
del gasto pblico coincide con la transicin en los sesenta hacia el
modo de educacin tecnocrtico de masas y con la tendencia ha-
cia el Estado evanescente y la sociedad de control. Una vez ms, en
este proceso histrico, el regimen franquista se muestra como una
estructura poltica que funciona como puente hacia dos tipos di-
ferentes de Estado y de capitalismo, de igual manera que sirve de
gozne entre dos modos de educacin. No es preciso insistir en la
suma trascendencia que, pese a los historigrafos de la normalidad,
supone el hecho de que tal transicin (precedente y fundamento de
la poltica hacia la democracia) fuera realizada bajo la egida de un
Estado capitalista de excepcin mientras en en otros latitudes rei-
naba el ms benigno clima del beveridgismo britnico u otros simi-
lares. Aqu, por el contrario, imperaba un aire clericalnacionalista
que deba buscar inspiracin en precedentes autoritarios de polti-
cas sociales como los bismarkcianos, por no citar otros ms singu-
larmente nazifascistas.
Pero volvamos al tema del gasto educativo. Durante el modo de
educacin tradicional elitista la inversin educativa y en bienes cul-
turales es casi despreciable. En efecto, despues de un primer y tmi-
do impulso en el periodo isabelino, durante la Restauracin incluso
tiende a estancarse. El hecho de que la fnanciacin de las escuelas
permaneciera en manos de los ayuntamientos durante el siglo
contribuy a la penuria escolarizadora. De ah que la parte de la
renta nacional dedicada a dotacin educativa se mantenga en cifras
bajsimas y todava permanezca semiestancada en las primeras de-
cadas del siglo . A partir de entonces y hasta llegar a la decada de
los anos treinta se inicia un notable crecimiento: si el porcentaje del
gasto educativo era inferior al 0,5 de la renta nacional en las dos
primeras decadas del siglo , a fnales de la dictadura de Primo
de Rivera inicia un despegue que alcanza en epoca republicana el
valor de 1, porcentaje que luego vuelve a caer duraderamente y no
se vuelve recuperar hasta el ano 1963.
6
Si unimos estos datos a los
6. El comentario que hago sigue los datos y representaciones grfcas aporta-
dos por E. Nnez (2001, 34) y en general del captulo 8 de otro libro de la misma
autora (1992, 288-318).

del cuadro 4.1, se puede apreciar la lentitud con la que se erige la di-
mensin educativa del Estado de bienestar. No es dado hablar de tal
hasta que en la decada de los ochenta se alcanzan unos valores de
inversin pblica cercanos o por encima del 4 del PIB, lo que, no
obstante, sigue manteniendo, desde entonces hasta hoy, el diferen-
cial con los pases de nuestro entorno, que suelen emplear valores
por encima del 5.
Un primer boceto panormico de la implantacin del Estado de
bienestar en Espana nos permite contemplar cmo existe un cierto
paralelismo entre la universalizacin de las prestaciones sociales y
la generalizacin de la educacin obligatoria en el modo de educa-
cin tecnocrtico de masas. En efecto, entre mediados del siglo
y los anos sesenta del siglo , lapso de vida del modo de educacin
tradicional-elitista, predomina una fase primitiva de la previsin
social y los seguros sociales. Despues de algunas iniciativas tmidas,
muy aisladas y coyunturales de la segunda mitad del siglo , ha-
br que esperar al primer tercio del nuevo siglo para atisbar los
orgenes legislativos e institucionales del modelo espanol de Estado
de bienestar, que se ampla y alcanza rango constitucional duran-
te la experiencia de la II Repblica, momento en que, adems de
una avanzada poltica laboral y una expansiva labor educativa, se
dibuja una propuesta de sistema unifcado y obligatorio de seguros
sociales de extensa cobertura, que no pudo ser llevado a la prctica.
Hasta entonces, las semejanzas de la trayectoria del Estado social
con el de otros pases eran superiores a las diferencias, aunque ha-
bitualmente exista un decalage, una distancia temporal comn a
otras muchas facetas del desarrollo capitalista.
El franquismo, sin embargo, vino a introducir algn rasgo ms
anmalo y peculiar. Siendo cierto que tal regimen, incompatible
con un sistema fscal progresivo, fue responsable del raquitismo del
Estado social espanol a la hora de iniciar la transicin democrti-
ca, no es menos verdad que la dictadura militar supuso, al mismo
tiempo, rupturas y continuidades. Rupturas sin duda con el modelo
socioliberal de reforma social anterior, que se sustituye por otro de
naturaleza autoritaria de inspiracin y monopolio falangista, cuyo
paternidad se atribuye a J. A. Girn, en el que, como se ha dicho
(Guillen, 1997, 169), se practica una suerte de proteccin social
por otros medios. Esto es, se renuncia al pacto social y fscal ke-
ynesiano, propio de los estados ms democrticos, y se sustituye
por la seguridad en el puesto de trabajo (limitacin del despido),
los subsidios a las familias, algunos seguros obligatorios y la dota-

cin de viviendas baratas. Pero tambien hubo continuidades pues

se prosigui con lo que se ha llamado epoca de la previsin social
y seguros sociales de gestin muy fragmentaria y abastecidos por
las contribuciones de los propios agentes productivos. Slo con la
Ley de Seguridad Social, aprobada en 1963, se inicia lentamente el
paso a un nuevo modelo de Estado de bienestar (prestaciones unif-
cadas de jubilacin y sanitarias a traves de la Seguridad Social y de
alcance universal) que culmina en los anos ochenta y principios de
los noventa. Esos anos son tambien los de generalizacin de la edu-
cacin obligatoria y cuando el gasto educativo sobre el PIB alcanza
un nivel ms alto (el ms elevado de la historia fue el ano 1993 con
el 4,9).
No obstante, a pesar de la penuria inversora y el microbien-
estar que sugieren las mencionadas cifras y comentarios expues-
tos en esta breve visin panormica, los estratos ms profundos, la
paleohistoria del Estado de bienestar espanol, coincide con el mo-
mento en que se crea el Ministerio de Instruccin Pblica y Bellas
Artes en 1900 (mismo ano en que se aprueba la leyes de accidentes
de trabajo y condiciones laborales de mujeres y ninos), coyuntura
y charnela de entre siglos que sirve de escenario a una intensa re-
formulacin regeneracionista e interclasista del Estado capitalista
y sus obligaciones hacia los ciudadanos. Entonces (en lo que llame
en el captulo anterior transicin larga hacia el modo de educa-
cin tecnocrtico de masas) es cuando se formulan poltica sociales
y educativas que dibujan y adelantan los planos de una escuela capi-
talista de masas, todava muy lejana de alcanzar.
Algunos de los miembros de la vieja clase poltica espanola de
la Restauracin protagonizan esta paleohistoria del Estado social.
As ocurre con Eduardo Dato (1856-1921), poltico liberal conser-
vador, ocupante de varias carteras gubernamentales y en tres oca-
siones presidente del consejo de ministro, que no se equivocaba al
plantear la reformas polticas que impuls. l fue quien desde el
ramo de Gobernacin inici la moderna legislacin social en Espa-
na con la celebre Ley Dato sobre accidentes de trabajo. No cabe ol-
vidar que el ministerio encargado del asunto era Gobernacin y que
la polica, se confunde en los orgenes del Estado social capitalista
con la labor de reforma social. En realidad, son la misma cosa ya
que precisamente la paradoja de la polica, en el primigenio sentido
que se otorgaba a ese termino (el buen orden y urbanidad de las co-
sas y personas), radica, como supo distinguir Foucault (1996, 135-
136), en la necesidad de aumentar el poder y la fuerza del Estado al

mximo al tiempo que se deba mantener a los ciudadanos felices y

dichosos con su propia vida garantizando su supervivencia y pro-
teccin. Este sentido la poltica social tena desde sus orgenes algo
de polica de la vida de los ciudadanos, de tecnologa biopoltica
(Donzelot, 1990, 10).
En tiempos de Dato la presunta confusin entre lo que era po-
lica y poltica social estaba al orden del da. El palo y la zanahoria
eran distribuidos en dosis homeopticas al cuerpo social por los
gobiernos turnantes. Fue precisamente Dato, en su ltima estancia
en la presidencia del gobierno de Espana, quien frm en 1920 la
creacin del Ministerio de Trabajo, criatura que casi no vera crecer
pues, como es bien sabido, muri asesinado a manos anarquistas en
1921, grave efecto colateral de la sangrienta lucha de clases que a la
sazn se libraba en Barcelona.
Ahora bien, sobre el delicado dilema de elegir entre represin
violenta o reforma social se estaba lejos de alcanzar unanimidades
en Espana, o en cualquier otro sitio. En el campo liberal progresis-
ta, tambien dominaba una idea defensiva y proflctica semejante
a la de Dato. As por ejemplo, el reformador social, Adolfo A. Bu-
ylla, que perteneca al celebre grupo de Oviedo, entorno cientf-
co krausopositivista de gran prestigio en los crculos progresistas
del pas, opinaba que con la regulacin de las relaciones laborales el
Estado reprime y previene el desorden social (Palomeque, 1984,
114). Por supuesto, no toda la elite dirigente tena una visin del
problema tan avanzada, y as como algunos preferan la fuerza de
los bueyes a los trabajadores instruidos por la escuela, los mismos
eran ms partidarios de emplear la guardia civil que la aprobacin
de leyes sociales.
Aunque desde posiciones distintas, las leyes sociales aprobadas
a iniciativa de algunos conservadores como Dato, las ideas refor-
mistas igualmente defensivas de los krausopositivistas como Az-
crate o Posada, defendidas desde la Comisin de Reformas Sociales
(1883) o el Instituto de Reformas Sociales (1903), y el ntido progra-
ma educativo estatalista y reformista del liberal Romanones, cons-
tituyen un abanico expresivo y relativamente coherente de la pugna
de la elites polticas por dotar al Estado de unas funciones crecien-
tes en la vida social, adelantndose a las necesidades del nuevo ca-
pitalismo industrial y fnanciero que se confgura por esos tiempos.
Esa fue la prehistoria del Estado social y ah es donde se regulan las
condiciones jurdicas que apartan a la infancia de la calle y de las
fbricas y las depositan en la escuela. Precisamente dentro de esta

febre intervencionista del Estado se construye y designa la infancia

como objeto de la educacin escolar. Para ello fue necesario regular
las edades escolares, laborales y penales. Tarea, como se supondr,
nada fcil.

La poltica social del nuevo Estado capitalista no poda ignorar el

hecho de que durante una buena parte de la primera fase indus-
trial de acumulacin de capital la mano de obra infantil se utiliza-
ra masivamente. Las fbricas y las calles (y las crceles) plagadas de
ninos proporcionaban un espectculo poco edifcante para los mo-
ralistas y reformadores del siglo , y pronto surgieron algunas
voces proclamando la necesidad de acabar con tal estado de cosas.
La tribuna parlamentaria conoci el debate sobre temas sociales y
los primeros socialistas utpicos espanoles, como Fernando Garri-
do, impulsaron diversas iniciativas para el estudio y reforma de la
situacin de las clases trabajadoras. Los ecos ms lejanos se deja-
ron sentir en el bienio progresista (1854-1856), como consecuencia
del fragor y el temor ante las primeras agitaciones obreras de cierto
alcance. Pero habr que aguardar al 24 de julio de 1873 para que
vea la luz la llamada Ley Benot, reguladora del trabajo de los ta-
lleres y la instruccin en las escuelas de los ninos obreros ambos
sexos, primera normativa protectora de la infancia, llave maestra
de la historia espanola de la legislacin obrera y del Derecho del
trabajo (Palomeque, 1984, 29-30), obra del republicanismo federal.
La ideologa social de este partido y de su dirigente ms prestigio-
so, Francisco Pi y Margall, representa la quintaesencia de las po-
siciones de una burguesa progresista, que adelantaba una ptica
reformista y defensiva de la cuestin social. En 1872, el que poco
despues, en el verano de 1873, llegara a ser presidente de la I Rep-
blica espanola, escriba una especie de preprograma social para su
partido, en el que afrmaba que nos es posible cambiar la organi-
zacin social de los pueblos, y s tan slo irla modifcando por una
serie de reformas (.) hasta acomodarlas al ideal de la ms absoluta
justicia (La Igualdad, 12-3-1872). Adems del gradualismo como
metodo, el republicanismo pimargalliano abogaba por dos de las

ideas fuerzas de todo el reformismo social posterior: prohibir el

trabajo infantil (de los ninos menores de nueve anos) y sacar la
mujer de las fbricas para colocarlas en el hogar a fn de que cum-
pliera, en expresin literal, las augustas funciones de madre de
familia (Palomeque, 1984, 49). Ambas intenciones redentoras del
nino y la mujer contienen el nuevo ideal del orden burgues retoma-
do una y otra vez en las normas sociales, hasta constituir un con-
senso moral mayoritario. Se trataba, en suma, de propugnar ms
escuela y ms familia. Cuanta ms familia y ms escuela menos
necesario era el recurso a la accin coactiva de los estados. De ah
que las dos instituciones se empiezan a dibujar como principales
instancias reproductoras del sistema social cuando el capitalismo
pasa de su fase tradicional a la de Estado, cuando la fabricacin de
un ser-nino civilizado, fuera de la calle y la crcel, se convierte en
sustrato, en sujeto y objeto, de las polticas reguladoras del nacien-
te Estado social.
Pero todava se estaba muy lejos de tal consenso en los tiempos
de Eduardo Benot (1822-1907), ministro de Fomento que impuls
la ley que lleva su nombre. Entonces, siendo obligatoria la escuela
slo de los seis a los nueve anos, las viejas clases dominantes, de
estirpe agraria y estilo especulativo, desconfaban de los experi-
mentos sociales como de la peste y distaban todava mucho de en-
tender el benefcio que a largo plazo pudiera reportarles la mejora
de las condiciones de vida de las clases subalternas. En cambio, un
ministro republicano federal templado, un personaje de curiosidad
intelectual proteica y sin fronteras (fllogo, matemtico, astrno-
mo, publicista, etc.), s fue capaz de comprender el futuro a costa de
parecer a la oligarqua furibundo revolucionario. Desde la cartera
de Fomento promovi la aprobacin, en sesin parlamentaria de 24
de julio de 1873 (Gaceta del 28), de la ley que prohiba en su artcu-
lo uno de manera taxativa el trabajo infantil en la industria: Los
ninos y ninas menores de diez anos no sern admitidos al trabajo
en ninguna fbrica, taller, fundicin o mina. A ello se anadan una
amplia serie de estipulaciones limitadoras del empleo de la mano de
obra de ninos y ninas (no usaba el generico, dado que la condicin
no era igual) comprendidos entre los diez y los dieciseis anos, tra-
mos de edad que coincidan con la consideracin del Cdigo Penal
de 1870 de totalmente irresponsables a los menores de los nueve, y
de parcialmente responsables en caso de discernimiento entre nue-
ve y quince anos. Las reducciones de jornadas en los menores de
quince implicaba adems la obligatoriedad de asistencia a la escue-

la, que deba hacerse efectiva tambien en los ms pequenos exentos

del trabajo y en los adultos, obligando a los establecimientos fabri-
les alejados de centros de poblacin a dotar y mantener escuelas.
Ntese que tales prescripciones convivan con la vigente Ley Moya-
no segn la cual la educacin obligatoria abarcaba de los seis a los
nueve anos.
7
Tan avanzada legislacin social tuvo el merito de tratar de
compaginar la escolarizacin y la expulsin de la infancia de las f-
bricas, condicin sine qua non para lograr una escuela de masas.
Desde luego no puede decirse lo mismo de su exito en la prctica.
Como es sabido, en enero de 1874, despues de poco menos de un
ano de la sobrevenida proclamacin de la repblica, el general Pava
irrumpi en las Cortes procediendo a la disolucin violenta de las
mismas y abriendo as el fn accidentado de la efmera experiencia
federalista. No obstante, nadie se preocup de derogar tan avan-
zada legislacin social. Terminada la situacin republicana, con la
oligarqua campando a sus anchas en el periodo de la Restauracin
monrquica iniciado en 1875, una losa de silencio e incumplimien-
to sirvi de sepultura a la benemerita normativa de Eduardo Benot.
Un vez ms funcionaba el se acata pero no se cumple.
El propio legislador reconoca en 1883 el incumplimiento de
las leyes tutelares como la Ley Benot, que, segn se deca en un
Decreto de 1883, quiz ha quedado olvidada de todo el mundo
(Toms y Valiente, 1979, 613, Zarandieta, 1920). El recordatorio por
ms que se repitiera no debi de efectuarse con el mpetu necesario
pues todos los estudiosos del tema (Tiana 1987, Guerena, 1996, Ca-
pitn, 1997) coinciden en opinar que su inaplicacin fue total.
Tambien la informacin obrera efectuada en 1884-1885 por la
Comisin de Reformas Sociales denunciaba el incumplimiento y la
inefcacia de la ley. En efecto, el informante por el Ateneo de Ma-
drid, Luis Aner que responde al cuestionario de la Comisin sobre
trabajo de los ninos dice que la Ley de 1873 no se cumple porque
es una normativa hecha en un momento de exaltacin revolucio-
naria que va contra los interese de las clases dominantes, contra las
costumbre establecidas y contra el interes de los propios trabajado-
res que, al carecer de los sufcientes recursos econmicos, han de
poner a trabajar a sus hijos y a la mujer. Y anade: La edad de seis
7. Puede verse una amplia relacin y comentario, a veces con transcripcin li-
teral, de las leyes sociales de la epoca en C. Palomeque (1984), y en E. Zarandieta
(1920). En A. Guillen (1997) el lector o lectora encontrar relacin muy clara de re-
formas sociales y de la seguridad social en Espana.

anos para empezar a trabajar es la general no slo en Cataluna (.).

trabajan, de doce a trece horas, ganan muy poco y se les trata muy
mal (.). Se les emplea en todos [los trabajos], sin andarse con tales
distinciones, y es muy natural que as sea, pues los ninos, a pesar de
su escasa fuerza productora, tienen para el capitalista la doble ven-
taja de costar poco en el mercado de trabajo y de contribuir con su
presencia en el a abaratar el alquiler del trabajo adulto (Conision
de Refornas Sociales, 1970, 124- 126).
Sea como fuere, la importancia de la Ley Benot reside no tanto
en su efcacia prctica como el camino doctrinal que senala. Tam-
bien se incumpla entonces la raqutica obligatoriedad escolar y era
fama la disidencia entre la Espana real real y la ofcial. Sin embargo,
el horizonte de armonizar realmente edad escolar y laboral queda
ya como una orientacin de la legislacin posterior. Tal armoniza-
cin, como se ver, no alcanzar rango de ley hasta la II Repblica
y no quedar frmemente sentada hasta la ampliacin en 1964 de la
educacin obligatoria a los catorce anos y posteriormente, en 1990
con la LOGSE, hasta los dieciseis.
Lo cierto es que la accin del Estado en todo el amplio periodo
restauracionista puede califcarse de parternalista e inefcaz en la
tutela de los derechos de los ninos y pone de relieve que en Espa-
na el incumplimiento de las normas sobre trabajo infantil es una
constante en los documentos o memorias de la inspeccin de tra-
bajo, al menos hasta bien entrados los anos veinte (Soto, 1989). No
obstante, como ya se dijo, en los albores del siglo se presencia
una expansin de la normativa social sin precedentes. El Estado se
hace crecientemente interventor practicando el control de las po-
blaciones merced a medidas biopolticas de normalizacin de los
sujetos, al tiempo que se contempla una difusin muy notable de las
ciencias reguladoras de la conducta de los individuos (medicina hi-
gienista, pediatra, paidologa, psicolga, etc.), que se ver acompa-
nada, despues de la Primera Guerra Mundial, con una importante
legislacin internacional de carcter laboral apadrinada por la OIT
(Ofcina Internacional del Trabajo).
Con el siglo naciente las leyes de Dato regulando los accidentes
de trabajo y fjando las condiciones laborales de mujeres y ninos ini-
cian un fuerte impulso normativo de la derecha liberal y retoman
algunas de las ideas ya barajadas en la ignorada Ley de 1873, resta-
bleciendo los diez anos como edad mnima para el acceso al trabajo.
En efecto la Ley de 13 de marzo de 1900 (Gaceta 14-3-1900) regula
el trabajo de mujeres y ninos, lo que recuerda el viejo derecho ro-

mano patriarcal en el que ambos permanecan bajo mano marital

(Zarandieta, 1920, p. 53).
Los trabajos que quedan dentro del mbito de la ley son todos
excepto aquellos que se realizan en el taller familiar y los agrco-
las. La edad de acceso se fja en los diez anos, o nueve si acreditase
poseer la ensenanza primaria. Se prohbe a los menores de catorce
trabajar ms de seis horas en la industria u ocho en el comercio,
asimismo no se permite el trabajo nocturno y se veta el trabajo los
domingos y festivos. Se prescribe tambien la obligacin d conceder
a los menores de catorce anos dos horas diarias de ensenanza pri-
maria y religiosa.
Pero la puesta en funcionamiento de las normas derivadas de
dicha Ley y de su Reglamento manifesta, una vez ms, la incapaci-
dad por parte de las autoridades de que la misma se cumpla (Soto,
1989, p. 704). En todo caso, durante estos anos de principios de si-
glo, la prolfca legislacin sobre los menores, como la Ley de pro-
teccin de la infancia de 1904, viene a establecer un nuevo estatuto
de la ninez, un nuevo campo de tutela y una revisin conceptual del
nino que dejar al fn de ser un pequeno salvaje para convertirse en
un animal domestico (Varela-lvarez Ura, 1991, 221). La condi-
cin de sujeto corregible y domesticable es indispensable para po-
der imaginar la poblacin infantil, susceptible de ser escolarizada,
como blanco de polticas del Estado y de discursos y prcticas cien-
tfcas que inventan un nuevo ser infantil. Es bien sabido, desde los
clsicos estudios de Ph. Aris, lo que de histrico posee la mirada
con la que se ha construido la infancia en virtud de una progresi-
va separacin y diferenciacin del mundo adulto. Nuevas miradas y
nuevos discursos alumbran un nuevo sujeto infantil como una face-
ta inherente a la sociedad de los individuos que se gesta en la mo-
dernidad. Desde principios del siglo se afanzan academica y e
institucionalmente los saberes positivos que constituyen regmenes
de verdad acerca de la ninez, y ello ocurre al mismo tiempo que la
accin biopoltica del Estado pone el cemento institucional (escuela
y otros aparatos institucionales de asistencia social) y legal (legisla-
cin social, laboral y penal) que permite fraguar un primer boceto
de Estado social, cuyo signifcado, comos se dijo, forja subjetivida-
des y sensibilidades renovadas hacia uno mismo y los dems. Entre
ellas ese halla la nueva percepcin del ser nino, que se propaga por
todos los pases occidentales hasta el punto de que el siglo se
va a llamar el siglo del nino como rezaba el ttulo de la obra de
Ellen Key, que vera la luz en Espana en 1906. En esa sutil y cuida-

dosa operacin de redefnicin se incluye la tarea de acotar edades

y situaciones para cerrar el crculo de la nueva infancia: nino, segn
la citada ley protectora de 1904 era el menor de diez anos, es decir,
nino equivale al que no puede trabajar y tiene obligacin de ir a la
escuela. Pero las fronteras entre lo laboral, lo penal y lo escolar (la
mayora de edad en el Cdigo Civil estaba en 23 anos) todavan re-
sultaban movedizas y uctuantes. Las edades escolares obligatorias
(hasta los doce anos en decreto de 1901, ratifcado por ley en 1909,
hasta los catorce en el Estatuto del Magisterio de 1923) y penales
(despues de creacin de los Tribunales de ninos de 1918 a los dieci-
seis) infantilizan y prolongan la ninez hasta avanzar hacia la edad
adolescente (una creacin de la sociedades escolares-disciplinarias).
En tal sentido ha de entenderse la progresiva ampliacin de la irres-
ponsabilidad penal, la mayor duracin del encierro escolar y la ms
tarda edad de acceso al trabajo. El paso de un modo de educacin
tradicional elitista al tecnocrtico de masas implica la homologa-
cin de las tres edades hasta llegar lentamente a la convergencia
dentro de la sociedad escolarizada, educadora e infantilizada de
nuestro tiempo.
Claro que es trayecto no fue rpido pero s, como puede verse
en el cuadro 4.2, con una tendencia temporal muy discernible.
.
Edades nxinas de obligatoriedad escolar y nninas de acceso al trabafo

1837 9 Sin limitaciones
1873 9 10 (trabajos indus.)
1900 9 10 (todos excepto familiar).
1901 12 10
1909 12 10
1923 14 10
1932 14 14 (trabajos indus.)
1934 14 14 (trabajos no indus.)
1943 12 14
1964 14 14
1976 14 16
1990 16 16
F. Flaboracion propia a partir de legislacion educativa y laboral.

Ahora bien, como se ha destacado, (Tiana 1987, 49), persisti

una cierta contradiccin entre edad escolar y la edad laboral. Esta
ltima se situ en torno a los diez anos hasta el periodo republica-
no. Pero la disparidad resulta todava ms evidente de la que sugiere
el cuadro, pues en el slo quedan constatadas las edades legalmente
reconocidas, pero ambas edades obligatorias se ignoraban sistem-
ticamente, de modo que, hasta bien avanzado el siglo , numero-
sos ninos trabajaban antes de los diez anos y una buena parte del
total no se matriculaba en escuela alguna o cuando lo hacan prac-
ticaban un intenso y frecuente absentismo. As en 1918, la asisten-
cia a las aulas (descontados los no matriculados y los matriculados
no asistentes) alcanzaba tan slo el 41,44 de poblacin en edad
escolar (Ascarza, 1924, 84). En las altsimas tasas de absentismo era
muy grande la responsabilidad de los usos tradicionales de las eco-
nomas agrarias, que conllevaban trabajo infantil y femenino. No
eran menores las difcultades de acompasar los ritmos cronolgicos,
a menudo dispares, entre escuela y trabajo agrario. Lo que llev a la
administracin educativa a que, dentro de un esquema de calenda-
rio unifcado y centralizado, a veces se permitieran, promovieran y
consideraran excepciones organizativas del tiempo escolar con vis-
tas a paliar las voluminosas cifras de absentismo que, especialmen-
te en los momentos lgidos del ciclo productivo agrario, se ocasio-
naban en la escuela. Con todo, el absentismo escolar y las bajsimas
tasas de escolarizacin constituyen notas distintivas del modo de
educacin tradicional elitista, que se amortiguan, cambian de sig-
nifcado o incluso acaban casi totalmente cuando este termina su
existencia en los anos sesenta del siglo .
La fjacin del nuevo estatuto de la infancia mediante el esta-
blecimiento de edades mnimas de acceso al trabajo no fue obra ex-
clusiva de los estados sociales de cada nacin. Tuvo una dimensin
internacional. En efecto, el surgimiento en el Tratado de Versalles
de 1919 de la Ofcina Internacional del Trabajo (OIT), organismo al
que Espana perteneci desde su fundacin, cre un nuevo disposi-
tivo de presin sobre la labor de los gobiernos a traves de sus conve-
nios y recomendaciones. Sin duda su produccin normativa contri-
buy de manera decisiva a defnir una estatuto internacional de la
infancia como una edad social de no trabajo, como una periodo de
la vida en la que los seres humanos aparecen bajo la tutela familiar
o escolar. El derecho laboral y otros regmenes de verdad, especial-
mente los medicos y pedaggicos, acotaron la infancia como sujeto
y objeto escolar y la inscribieron en la lgica de la familia patriarcal

heredada del derecho romano y en las nuevas necesidades de cua-

lifcacin e interiorizacin de valores disciplinarios del desarrollo
capitalista.
La OIT se mostr desde pronto sensible al trabajo infantil: en-
tre 1919 y 1937 public varios convenios y recomendaciones sobre
la edad de acceso al trabajo. En este periodo se abre paso la idea
de prohibir o restringir fuertemente el trabajo antes de los cator-
ce anos, o, en cualquier caso, las formas de ocupacin laboral que
colisionen con las edades escolares de ninos y ninas, lo que queda
ya claro en la I Conferencia de la OIT celebrada en Washington, en
1919, donde se expresa que los ninos menores de catorce anos no
podrn trabajar en empresas industriales, pblicas o privadas, o en
sus dependencias, con la excepcin de aquellos en que nicamente
esten empleados los miembros de una misma familia (OIT, 2002).
En los dos siguientes congresos de la organizacin, en 1920 en Ge-
nova y en 1921 en Ginebra, se reitera y ampla la prohibicin ante-
rior a los trabajos martimos y a los del sector agrario.
La actitud de los gobiernos espanoles de la epoca no parece
que fuera demasiado receptiva. As lo muestra la respuesta dada a
los acuerdos de la I Conferencia de la OIT de la que sali el mencio-
nado convenio sobre edad mnima (industria) que prohiba trabajar
en los establecimientos fabriles a los menores de catorce anos. El
Gobierno espanol envi contestacin a la Comisin Organizadora
de la Conferencia Internacional respondiendo al cuestionario por
el que se preguntaba acerca de su disponibilidad de establecer los
14 anos como edad laboral, y esta fue su respuesta: los jvenes te-
men quedar relegados al ofcio de simple pen, la familia considera
como una carga al nino al salir de la escuela primaria, desean que
obtenga pronto un salario, por pequeno que sea y, desde el punto de
vista moral, pretenden que el trabajo les aleje de la ociosidad y de
la vagancia, ms temible en el periodo de diez a catorce anos (Fer-
nndez Soria-Mayordomo, 1984, 202).
Resulta sorprendente la tolerancia gubernamental con una
prctica familiar que infringa las propias leyes del Estado, segn
las cuales se haba establecido la obligatoriedad escolar hasta los
doce anos, primero en 1901 y despues con reiteracin de lo mismo
en 1909. Lo que explica lo lejos que se estaba de hacer concordan-
tes la ley con la realidad. En Espana tericamente la legislacin es-
colar, como hemos visto en el cuadro 4.2, iba algo por delante de
la laboral: la escolarizacin obligatoria llega a hasta los doce anos
con el celebre decreto Romanones de 1901 y se extiende hasta los

catorce con el Estatuto General del Magisterio aprobado en 1923,

mientras que la prohibicin del trabajo infantil slo alcanzaba a
los menores de diez anos, segn se haba prescrito en 1900, dis-
posicin esta ltima muy modesta pero, como sabemos, repetida-
mente incumplida.
A pesar de que los afanes de la OIT resultaran en buena par-
te infructuosos en Espana, sus disposiciones, entre el reinado de
Alfonso XIII y la II Repblica, fueron extendiendo una conciencia
crtica, entre ciertos sectores sociales no obreros, frente al trabajo
infantil y de las mujeres, que contribuy a ejercicio de un refor-
mismo en la legislacin conforme a una incipiente fase de insti-
tucionalizacin del Estado social. Ello facilit que se abriera paso
un estado de conciencia hacia la consideracin de los catorce anos
como edad mnima de acceso al trabajo, que fnalmente sera ra-
tifcada durante la II Repblica. Tal edad estuvo presente en los
convenios y recomendaciones de la OIT entre 1919 y 1932, am-
plindose a los trabajos no industriales en la reunin, cele-
brado en Ginebra en 1932: Los ninos de catorce anos o los que,
habiendo cumplido esta edad, continen sujetos a la ensenanza
primaria obligatoria, exigida por la legislacin nacional, no po-
drn ser empleados en ninguno de los trabajos a los que se aplique
el presente convenio (Art. 2, Convenio sobre edad nnina ( tra-
bafos no industriales) 1932, OIT, 2002).
Este convenio representa, pues, el triunfo de lo que llamo
el principio de los catorce anos. Ser incorporado a la legislacin
espanola por la Ley de 28 de mayo de 1934 (Gaceta del 31), ya
antes, en Ley de 8 de abril de 1932, se haban ratifcado los con-
venios de la OIT de 1919 y 1921 relativos a la edad mnima de
los catorce anos. Este escrupuloso acatamiento republicano de las
normas internacionales estaba, por decirlo as, bendecido por el
mismo texto constitucional, pues el artculo 7 de la carta magna
de 1931 estableca la voluntad de acatar las normas universales
de derecho internacional, incorporndolas a su derecho positivo.
El nuevo regimen adems haba suscrito, la Declaracin Derechos
del Nino de Ginebra, formulada en 1924 por la V Asamblea de de
la Sociedad de Naciones y en la que se recoga que la humanidad
debe dar al nino lo mejor de s misma. Esta suerte de constitucio-
nalizacin de derechos y polticas sociales hace que por vez pri-
mera en nuestro derecho constitucional, la constitucin de 1931
reconoci los derechos sociales derivados de la prestacin labo-
ral y comprometi al Estado a elaborar una legislacin social para

proteger y mejorar la condicin de la clase trabajadora (Toms y

Valiente, 1979, 617). Otra cosa es que, en razn de la guerra civil
y su desenlace, apenas se pudiera esbozar y aplicar el amplio pro-
grama de reformas sociales de la etapa republicana, experimento
frustrado ^ew Deal a la espanola.
En cualquier caso, con estas disposiciones se equiparaban, por
primera vez en el siglo, edad laboral y edad escolar, aunque mucho
dudo de que este acompasamiento pasara ms all de los textos le-
gales. Resulta, no obstante, curioso que la Ley de Ensenanza Pri-
maria (1945) de la dictadura franquista regresara, sin advertencia
explcita y sin que se suela decir, a la edad escolar de los seis a los
doce anos, mientras que, al parecer, la edad de catorce, impuesta en
1934, sigui vigente a tenor de los que se dice en la Ley de Contrato
de trabajo de 1944: Los menores de ambos sexos que no hayan
cumplido los 14 anos no ser admitidos en ninguna clase de trabajo.
De esta prohibicin quedan exceptuados el trabajo agrcola y el que
se verifque en talleres de familia (Textos Legales. Relaciones labo-
rales, 1977, 162).
El panorama social que sigui a la guerra civil puede califcarse
de devastador, sin duda una de las etapas ms aciagas y pauperrimas
de la historia de Espana. Los veinte anos de miseria econmica y es-
piritual que se padecieron tras el conicto belico fueron escenario
de un poltica social y educativa que ha dejado profunda huella en
la memoria histrica de los espanoles. El peculiar modelo de Estado
social nacionalcatlico dejaba en manos de la Falange de Girn y
sus correligionarios la poltica social por otros medios (esto es,
demagogia y propaganda con el obrero convertido en productor).
Mientras que la Iglesia catlica se encargaba de guiar los pasos de
las polticas educativas, inspiradas en los intereses terrenales de los
colegios religiosos y en las sublimes preocupaciones espirituales
dictadas en las encclicas papales.
Entre azules imperiales y sotanas ancestrales, bajo la mirada
paternal del sumo caudillo de la Espanas, prosigui en esta des-
graciada postguerra el bajsimo ndice de escolaridad y la falta de
atenciones a la escuela estatal, donde, si hacemos caso al decreto de
asistencia de 1954, el absentismo segua siendo una lacra. Por ana-
didura, a nadie pareci importarle demasiado la desarmona entre
edad laboral y edad escolar.
Pero no hay mal que cien anos dure y las cosas fueron cam-
biando. El estancamiento del sistema econmico, el modelo de cre-
cimiento nacionalista autocentrado en el mercado interno, el es-

quema de capitalismo autrquico intervencionista, qued defniti-

vamente roto en los anos sesenta, durante los cuales se asiste, como
se vio por menudo en captulo anterior, a una fuerte expansin de
la demanda educativa y a cambios estructurales dentro del estrecho
marco de la dictadura. Con ellos se anunciaba los inicios de una
escolarizacin de masas que tendr su refrendo en la Ley General
de Educacin de 1970. En ese trnsito del modo de educacin tradi-
cional-elitista al tecnocrtico de masas, una fecha simblica fue la
ampliacin de la educacin primaria hasta los catorce anos. Venise
a poner otra vez en armona edad laboral y escolar.
Antes la defnicin internacional de los derechos del nino se
haba expresado con rotundidad en la Declaracin de la Asamablea
General de la ONU de 1959, donde ya se formula explcitamente la
doctrina del interes superior del nino al tiempo que se recuerda
la necesidad de respetar una edad mnima adecuada para su acceso
al trabajo. La infancia feliz se asimila a la infancia que no traba-
ja, que est protegida en el hogar y la escuela. No es de extranar
que no tardando mucho la Oganizacin Internacional del Trabajo
(ahora ya con ese nombre era y es organismo especializado de la
ONU) empez a contemplar la posibilidad de ampliar los convenios
sobre edad mnima de acceso al trabajo. Pero habr que aguardar al
Convenio sobre edad nnina 1 anos, de 1973, para que, a nivel in-
ternacional, se enuncie, con ms una cautela y algunas excepciones,
una nueva barrera de edad entre trabajo e infancia. Desde entonces
arranca la larga marcha por la erradicacin del trabajo infantil y la
infantilizacin progresiva de las sociedades democrticas del capi-
talismo tardo.
La edad de dieciseis anos aparece, pues, como nueva frontera
de la extirpacin de los males del trabajo infantil. La implantacin
de la edad laboral a los dieciseis en Espana resulta gradual. Como
se ha dicho, ya en 1973 la Conferencia Internacional de la Oganiza-
cin Internacional del Trabajo haba adoptado un nuevo Convenio
sobre la edad nnina, que es seguido de posterior recomendacin,
de elevar progresivamente a dieciseis anos la edad de admisin al
trabajo (OIT, 2002) . El convenio senalaba como fecha de entrada
en vigor el 19 de junio de 1976. Dentro de ese plazo el Gobierno es-
panol, inici un camino, vacilante pero inequvoco, hacia esa mis-
ma meta, ya que la Ley de Relaciones laborales de 1977 ya fja la
edad mnima de admisin al trabajo en los dieciseis anos, aunque se
da un plazo gradual y en funcin de la aplicacin de la Ley General
de Educacin (Textos legales. Relaciones laborales, 1977). La ratif-

cacin ofcial se hizo en 1977 (BOE, 8-5-1978). Finalmente, el Esta-

tuto de los Trabajadores reconoci, de forma taxativa y defnitiva, la
nueva edad laboral prescrita por la OIT: Se prohbe la admisin al
trabajo de menores de dieciseis anos (art. 6 de la Ley 8i1980 de 10
de marzo, BOE del 14).
Por su parte, la Ley General de Educacin de 1970 ya senala-
ba un horizonte de escolarizacin hacia los dieciseis anos, que se
har plena realidad jurdica hasta 1990 con la aprobacin de la Ley
de Organizacin General del Sistema Educativo. Durante el perio-
do comprendido entre 1976i80 y 1990 uno de los problemas nuevos
era que, por primera vez en la historia de Espana, la edad laboral
superaba en dos anos a la edad escolar, lo que convirti el poner
remedio a este desajuste en objetivo preferente de todas las polti-
cas educativas de la transicin y la democracia, emprendidas pri-
mero por la UCD y luego por el PSOE. No en vano esas polticas
harn hincapie en la reforma de las ensenanzas medias, o sea, de las
edades nedias (esas edades de frontera estrategica en la seleccin
social entre la escuela primaria y la secundaria) expulsadas del mer-
cado del trabajo por un creciente desempleo y empujadas a las au-
las por el imperante afn preventivo y humanitario. Completada la
equiparacin legal en 1990 entre edad laboral y edad escolar, poco
despues se extiende la irresponsabilidad penal hasta los dieciocho
anos. Se cierra as el crculo de edades legales establecidas que pro-
longan y prorrogan la felicidad mediante la escuela del nuevo nino
de nuestro tiempo.
Esta larga y compleja, a veces enmaranada, construccin de
las edades escolares y laborales creadoras de una nueva infancia
fue posible al tiempo que se promovieron otras acciones estabili-
zadores del orden social. En 1871, en la Enancipacion, preridico
obrero internacionalista se publicaba un artculo, ya aludido en
el captulo 1, con el ttulo Crcel o escuela, y unos anos antes un
folleto de Jose M. Canalejas llevaba un nombre similar (Presidio
escuela, Barcelona, Imp. Juan Tarres, 1860). Ambos sugeran una
disyuntiva muy reiterada entre los reformistas sociales de enton-
ces. Sin embargo, a la vista de lo ocurrido con la escolarizacin de
masas en relacin con la justicia penal, la conjuncin copulativa
entre ambos terminos vino a ser ms cierta que la disyuntiva. Eso
se ver en lo que sigue.

Se repiti hasta la saciedad en el siglo , y todava hoy se oye, que

cuando se abra una escuela se cerraba una prisin. Tan consola-
dora sentencia vena a reafrmar la asimilacin, platnica y luego
ilustrada, entre el saber y la virtud, y entre el vicio y la ignorancia,
pero, salvando la identidad de tales idealistas emparejamientos, tal
opinin encierra otra verdad ms verdadera que apenas se oculta
tras las palabras, a saber: que la escuela y la crcel son dos entida-
des distintas, aunque social e histricamente coetneas y comple-
mentarias, que parece como si necesitaran mutuamente. Slo que,
al menos en EE.UU., el mantenimiento de un preso cuesta cuatro
veces ms caro que un puesto escolar (Verd, 2003, 127).
Lo cierto es que la generalizacin de sistemas educativos na-
cionales corri paralela a la ereccin de un sistema penal y peniten-
ciario fundado sobre la reclusin del delincuente, por lo que, desde
el siglo hasta ac, no han dejado simultneamente de abrirse
escuelas, ampliarse el nmero de prisiones y crecer la cantidad de
reclusos. Espana goza del dudoso merito de ser uno de los pases
de la UE con mayor nmero de policas por habitante y el que exhi-
be un mayor porcentaje de poblacin reclusa (Navarro, 2000, 107).
Al celebrar el V aniversario de la Espana constitucional se des-
cubre que la poblacin reclusa en 2002 era de 51.882 personas, lo
que signifca que se ha multiplicado por cinco (INE, 2003). A mayor
abundamiento, en la decada que se abri con las ceremonias con-
memorativas del cuarto centenario del llamado descubrimiento de
America, cuando la obligatoriedad escolar hasta los dieciseis anos
se hace, por fn, efectiva, el nmero de delitos cometidos por po-
blacin comprendida entre los diez y los dieciocho anos creci en
cantidad y en gravedad (El Pas, 22-10-2003). As pues, el remedio
contra la delincuencia no ha consistido en una ampliacin de la es-
colarizacin, que precisamente en esos veinticinco ltimos anos,
en pleno auge del modo de educacin tecnocrtico de masas, ha
experimentado un crecimiento sin parangn anterior. Una y otra,
la escuela y la prisin, han sobrevivido, con salud de hierro, a sus
propias promesas (incumplidas) de felicidad y reinsercin. Las dos,
bajo una interminable mirada reformista que siempre se pregunta
ingenuamente acerca de su presunto fracaso, han demostrado cum-

plir a la perfeccin esa especie de efcaz misin oculta, sobre la que

se deja caer un espeso manto de silencio. Otra cosa es que en nues-
tras sociedades de control de hoy la escuela y la crcel vayan derri-
bando la antigua opacidad de sus muros y levantando otros mucho
ms sutiles.
Es bien cierto que el proceso histrico de escolarizacin crea
el sujeto-alumno al tiempo que se instituye el sujeto-delincuente
incorporando una nueva categorizacin de los delitos y las penas
en relacin con los destinatarios de la educacin. Se dira que las
tres edades normalizadoras de la infancia (la escolar, la laboral y
la penal) constituyen un todo orgnico que, bajo las atenciones del
renacido Estado social capitalista, evoluciona en una direccin cada
vez ms concordante. Las tres edades que propenden, junto a la psi-
cologa y otras ciencias del nino, a naturalizar la infancia como un
hecho evidente y dado, contienen algunas de las claves de funcio-
namiento de un tipo de sociedad en la que, por razones complejas
y no siempre transparentes, la crcel y la escuela no han dejado de
crecer.
Objetiva e histricamente hablando, la escuela y la crcel,
componen dos de los espacios de separacin, individualizacin y
reclusin propios de las sociedades disciplinarias surgidas en las
postrimeras del siglo y comienzos del . Este tipo de socie-
dades se contrapone a otras anteriores ms estrictamente penales o
punitivas, en las que el cuerpo era el objeto mismo del castigo vio-
lento y donde la prisin como espacio correctivo no tena presencia
destacada (Foucault, 1984 y 1998). El despliegue y afanzamiento de
las sociedades disciplinarias implica una reestructuracin de la jus-
ticia y del conjunto de las instituciones y doctrinas reguladoras del
orden social. Comporta tambien la expansin invasiva de un con-
junto de saberes y poderes encargados de encauzar, encerrar, curar
y castigar a los sujetos potencialmente peligrosos, es decir, a los que
por diversas razones se separan de la norma establecida y canoni-
zada por la cada vez ms omnipresente mirada cientfca. Con ello
proliferan instituciones de vigilancia y correccin, de modo que se
desarrolla en el siglo alrededor de la institucin judicial y para
permitirle asumir el control de los individuos al nivel de la peligro-
sidad, una gigantesca maquinaria de instituciones que encuadrarn
a estos a lo largo de su existencia, instituciones pedaggicas como
la escuela, psicolgicas o psiquitricas como el hospital, el asilo, etc.
Esta red de un poder que no es judicial debe desempenar una de
las funciones que se atribuye la justicia a s misma en esta etapa:

funcin que ya no es la de castigar las infracciones de los individuos

sino la de corregir sus virtualidades (Foucault, 1998, 98).
Por lo tanto, coincidiendo con las primeras tentativas de insti-
tucionalizacin del Estado social, la prevencin, cura y, en su caso,
castigo de la peligrosidad, entendida esta como estado potencial de
un sujeto para hacerse danino para la comunidad se erige en asunto
principalsimo del pensamiento dominante en el tipo de sociedades
disciplinarias que, confguradas entonces, subsisten hasta nuestros
das bajo formas cada vez ms sutiles de control. Aplicado a la in-
fancia, el concepto de peligrosidad se desdoblaba en dos momentos
que indican situaciones distintas: la infancia en peligro y la infancia
peligrosa, de la primera se cuida el Cdigo Civil (que intervienen
cuando se ven indicios de estar en peligro por abandono, desampa-
ro u otros supuestos) y de la segunda el Cdigo Penal, que se hace
cargo del nino delincuente peligroso (lvarez-Ura, 1983, 338 y ss.,
Picont, 1996, 40-41). Sobre la base de la codifcacin civil (1889)
y penal (1870) qued dividida la infancia problemtica en infancia
abandonada, infancia viciosa e infancia delincuente, o sea en pe-
ligro y peligrosa. En la Espana de 1908, en pleno auge del primer
reformismo social y cuando rega legalmente la obligatoriedad es-
colar hasta los doce anos, se celebr el Congreso Nacional de Edu-
cacin protectora de la infancia abandonada, viciosa y delincuente,
al que lvaro Lpez Nnez, jurista metido a reformador social de
la infancia, present un prolijo pero muy til informe, bajo el ttulo
Los inicios de la proteccion social a la infancia en Espana. La situa-
cin pintada por el ilustre reformador no puede ser ms desolado-
ra y desgraciada. En 1900 fueron procesados 2.664 menores, 5.000
ninas ejercan la prostitucin en Madrid, la mendicidad infantil era
una plaga y la mortalidad alcanzaba cotas altsimas en las edades
tempranas (Lpez Nnez, 1908, 84 y ss.). En el sistema penitencia-
rio se hacinaban gentes de muy variadas edades y no se precisaba
una gran agudeza intelectual para constatar que la crcel consti-
tuye irremediablemente la levadura de los grandes criminales (L-
pez Nnez, 1908, 92).
La ampliacin de la escolarizacin obligatoria hasta los doce
anos en 1901 (reiterada luego en 1909), la prohibicin del trabajo in-
dustrial a los menores de diez, la ley de persecucin de la mendicidad
infantil de 1903 y otras medidas civiles y penales de coaccin sobre
los responsables legales de los ninos trataron de proteger y defnir la
infancia como realidad y como problema. La escuela como reverso
de la calle, como anticalle (Querrien, 1994, Varela, 1994, Varela y

lvarez-Ura, 1991) forma parte de esta operacin de ortopedia so-

cial civilizadora, en donde el examen, el control y la sujecin del in-
dividuo se hace progresivamente de manera ms sutil, sometiendo a
la infancia, como si se tratara de una materia prima salvaje, a tecni-
cas y prcticas correctivas ms sistemticas. A tal menester dedica-
rn tambien sus desvelos las nuevas ciencias de la conducta humana
que trasmutan al sujeto individual en objeto de permanente examen
y continuada indagacin de una porcin de ciencias biopolticas: de-
mografa, puericultura, higiene, pediatra, psiquiatra, antropologa,
psicologa educativa, paidologa, etc. El gobierno del alma infantil
y la bsqueda de la norma normalizadora de cada individuo es el
objetivo comn tcito o declarado de los discursos que contribuyen
a la tarea de civilizar al nino y domesticar el futuro. Como en el caso
de otros pases, tambien aqu las teoras del aprendizaje, los estu-
dios sobre el desarrollo de la infancia potenciaron el surgimiento de
sistemas de racionalidad que implicaron a numerosas instituciones.
Los nuevos esquemas interpretativos de desarrollo y formacin de la
infancia impregnaron la poltica de bienestar, la medicina y los siste-
mas educativos. Como bien senala T. S. Popkewitz ( 2002, 47 y 50),
las reexiones acerca del sujeto infantil enfrentaron a los reforma-
dores y cientfcos con la tarea de intervenir en un contexto nuevo:
la transicin de un Estado tradicional a otro regulador del bienestar
de los ciudadanos, garante de un sistemtico control social capaz de
generar, mediante normas y discursos performativos, unas nuevas
identidades individuales.
En este contexto, la ciencia del Derecho, especialmente en sus
vertientes penales y civiles, tuvo mucho que aportar a la hora de
confeccionar un discurso performativo y alternativo al servicio del
nuevo tipo de Estado que emerge con el gran capitalismo entre las
postrimerass del siglo y la primera mitad del siglo , y en
congruencia con la nueva clase de identidades individuales que tal
sistema de poder requiere. Pero no fue operacin nada fcil sena-
lar con precisin milimetrica las edades de los destinatarios de las
penas. Delimitar tal asunto fue resultado de una compleja labor de
acotacin y codifcacin, que contribuy, entre otras tareas, a espe-
cifcar las barreras biolgicas, cronolgicas y mentales de un rein-
ventado concepto de infancia. De ah que la construccin sociojur-
dica del menor es parte de la tarea ms amplia de determinacin de
una nueva infancia..
El derecho penal y civil y las polticas educativas, bajo el signo
de la nueva dominacin burguesa, fueron creando un discurso sobre

la responsabilidad penal y acerca de la obligatoriedad escolar. El de-

recho forj la graduacin de las penas segn las edades, y, a su vez, la
escuela acogi obligatoriamente en su seno y se especializ en el re-
clutamiento de parte de la poblacin declarada, total o parcialmen-
te, irresponsable penal. La legislacin laboral, por su lado, procur
con difcultades y muchos desfases, debido a las oportunidades y be-
nefcios de explotacin del trabajo infantil durante la primera fase
de la industrializacin, de ponerse al comps de ambas. Nadie, en
cualquier caso, debera estar fuera de la escuela (o del trabajo) para
no favorecer la posibilidad de actualizar y poner en obra el potencial
peligroso de todo individuo no ocupado en actividad socialmente
provechosa. De esta manera, la libido laboriosa y calvinista del capi-
talismo dibuja un ideal de ninez contrario a la ociosidad. Sea una in-
fancia escolar que practica una ocupacin productiva (la escuela es
un espacio de calculada ociosidad), sea una infancia trabajadora que
ayuda a la obtencin de ingresos complementarios. Ambas infan-
cias, aunque a veces muy diferentes entre s, tienen su reverso en el
nino de la calle, potencial delincuente, que vive en un borroso espa-
cio de nadie donde reina la anarqua de un mundo no estrictamente
regulado por instituciones formales externas al individuo. La intrin-
cada forja jurdica del nino escolar y de una infancia cada vez ms
unifcada bajo el signo de la irresponsabilidad penal y la obligacin
escolar es una operacin que atraviesa el devenir de la escolarizacin
hasta llegar al modo de educacin tecnocrtico de masas. Con el
triunfa, como ha estudiado Mateos (2004), una singular sinecdoque
encubridora en virtud de la cual el ethos familiar de la infancia de las
clases medias sirve para regular y designar a una infancia generica y
abstracta que niega sus determinaciones de clase
La categora de nino o joven delincuente, que exige un trata-
miento institucional y judicial especfco, no aparece en las variadas
y heterclitas recopilaciones jurdicas del Antiguo Regimen. Hasta
1822 las referencias a la minora de edad son muy escasas y circuns-
tanciales (Trinidad, 1996, 462), en general, predomina la severidad
de las penas y la escasa distincin del mundo adulto. No obstante,
ya en las Partidas, la edad fgura como eximente para los ms pe-
quenos: pero si fuese menor de diez anos y medio, entonces no
le pueden acusar de ningn yerro que fciese. Eso mismo decimos
que sera del loco del furioso o del desmemoriado, que no lo pueden
acusar de cosa que fciese mientras que le durare la locura. Pero no
son sin culpa los parientes dellos cuando no los facen guardar de
guisa que pueden facer mal a otri (Zarandieta, 1920, 10). Es vie-

ja, pues, la reduccin o exencin de penas en la tradicin jurdica

que, con ms de alguna salvedad podramos hoy llamar, espanola.
Pero la regulacin de un sistema completo codifcado de delitos y
penas tuvo que esperar al siglo , lo que es ejemplo palmario de
que el Estado liberal conlleva afanes y dispositivos de mayor porte
y efcacia intervencionista que el precedente Estado asbolutista. En
realidad, la concepcin del crimen y del castigo subsiguiente cam-
bia histricamente y alcanza su semblanza moderna cuando triun-
fan las revoluciones burguesas y se impone el imperio de una sola
ley para todos los ciudadanos, es decir, cuando el delito deja de ser
ofensa personal (o conducta pecaminosa) para convertirse en cri-
men contra la comunidad, que afecta a todo el orden social y que
supone el quebranto de una pacto entre individuo y sociedad. Teo-
ras contractuales del poder, derechos naturales, soberana nacional
y otros conceptos de ese tenor tejen la malla jurdico-poltica que
legitima al nuevo Leviathan y crea al sujeto individual de la mo-
dernidad, autnomo y responsable de sus actos. Esta ilusin auto-
determinista del individuo est en la base de la nueva conciencia
culpable, de carcter laico, que acompana a la implantacin de los
nuevos ordenamientos legales.
En la evolucin del Estado capitalista, dentro del despliegue
de una sociedad disciplinaria de controles progresivamente ms
evanescentes y tenues, es til y conveniente distinguir tres mode-
los ideales de ejercicio de la justicia, que se corresponden con los
sucesivos modos de educacin. Se trata del modelo liberal clsico,
el proteccionista y el educativo. El paso de uno a otro signifca una
paulatina transicin de formas tradicionales de actuacin judicial
fundadas en valores morales eternos a otras legitimadas por los ve-
redictos de los expertos, de modo que se puede rastrear, tanto en
los modos de educacin como en los de justicia, una creciente pre-
sencia de la doxa tecnocrtica encarnada en el weberiano triunfo de
la dominacin legtima a traves de una creciente racionalidad espe-
cializada. De esta suerte, el juez como supremo portador e interpre-
te de los valores morales eternos de una comunidad que castiga al
delincuente en razn del mal causado, cede paso al juez como es-
pecialista que dictamina penas, con nimo reeducativo, siguiendo
la pauta de informes de equipos tecnicos de expertos en el examen
de cuerpos y almas, especialistas en la explicacin y regulacin de
conductas mediante las ciencias del yo.
El nodelo liberal clsico o disciplinario recorre el siglo y
se corresponde muy estrechamente con el modo de educacin tra-

dicional-elitista, aunque sus principios de orientadores ya quedan

fuertemente impugnados a fnales de esa centuria. Los primeros c-
digos espanoles decimonnicos obedecen a la lgica de verdad inhe-
rente a ese modelo de justicia y se inspiran en el ejemplo del Cdigo
Penal frances de 1810. Conforme a ello, se encuentran empapados
de una concepcin penal objetivista y retribucionista, segn la cual
el culpable debe responder ante la sociedad de un hecho objetiva-
mente tipifcado como delito o falta. Otra cosa es quien tenga la
capacidad de ser culpable, es decir, como gustan senalar los juris-
tas, a quien puede imputarse una conducta culpable. La imputabili-
dad implica, pues, la plena responsabilidad y la determinacin de la
misma entra histricamente en el plano de los derechos del menor
(Guallart, 1925). En el primer Cdigo Penal espanol (1822), elabora-
do en el trienio liberal con vistas a desarrollar lo preceptuado en la
Constitucin de 1812, emplea, siguiendo la estela de la codifcacin
francesa, un criterio mixto: por una parte, aparecen como inimpu-
tables o irresponsables absolutos los menores de siete anos, pero,
por otra, introduce el discerniniento y la nalicia como requisito de
comprobacin por el tribunal para los delincuentes comprendidos
entre los ocho y los dieciseis anos. Cuando no concurra ese requi-
sito el menor era puesto en libertad y bajo la custodia de sus padres
o de una casa de correccin. En los cdigos espanoles de 1848, 1850
y 1870, como ocurri en la mayora de la legislacin europea, pervi-
vi el sistema mixto, con leves modifcaciones (la ms importante
fue que la edad de exencin de responsabilidad se elev a menores
de nueve anos), de modo que la averiguacin del discerniniento lle-
g a ser la cuestin ms problemtica jurdico-penal de la infancia
delincuente en ese tramo temporal intermedio de transicin entre
la ninez y la vida adulta, que hoy gustamos llamar adolescencia.
8

Este sistema de justicia hacia el menor, con ciertas variantes, es
el que predomin en los pases europeos.
El criterio del discernimiento fue, pues, dominante hasta prin-
cipios de siglo . Junto a el, existi un brutal sistema penitenciario
donde la presencia de los ninos no era excepcional, convirtiendo,
8. Adulescens eran jvenes de 17 a 30 anos en Roma, segn nos ilustra el dic-
cionario latino. Esta categora comparece principalmente con la escolarizacin. As
pues, qued estatuido y codifcado por mucho tiempo un cuadrple nivel de respon-
sabilidad penal segn la edad: la irresponsabilidad absoluta para los menores de nue-
ve anos, el discernimiento y, en su caso, la atenuacin en dos grados para los mayores
de nueve y menores de quince, la atenuacin de la pena en un grado para los com-
prendidos entre quince y diecisiete anos, la plena responsabilidad, sin atenuantes
procedentes de la edad, a los mayores de dieciocho anos.

para volver a recordar las palabras de Lpez Nnez en 1908, el en-

cierro infantil en levadura de los grandes criminales. Pero lo pe-
nal y lo civil eran las dos caras de un misma moneda: la regulacin
y defnicin de la infancia dentro de un marco represivo y patriar-
cal. As, en el Cdigo Civil de 1889, en su artculo 156, daba capa-
cidad al padre para solicitar de la autoridad el encierro de sus hijos
en establecimientos ad hoc como casas de misericordia u hospicios,
cuando no simplemente en crceles o similares. Por consiguiente,
tanto esta correccin paternal del Cdigo Civil como la declaracin
de irresponsables conforme al Cdigo Penal de 1870 creaba una
bolsa de ninos que, al no existir establecimientos especfcos o fa-
milias que se hicieran cargo de ellos, ingresaba en casas de huespe-
des y desamparados, con lo que se pretenda eludir la mezcla en la
crcel con los adultos, lo que, segn todos los testimonios ya apor-
tados, no siempre se consegua, a pesar que las antiguas ordenanzas
de presidios como la de 1834 se disponan secciones separadas de
adultos y ninos (Gonzlez Fernndez, 1998, 48 y 49)
Tradicionalmente la poltica de benefcencia de liberalismo,
dentro del modo disciplinario tradicional, bascul hacia la inter-
vencin, la centralizacin y el encierro (Leyes de Benefcencia de
1822, 1849 y Reglamento de 1852). Pero estas formas asistenciales
de los menores dejaron pronto de ser efcaces y contaron, desde f-
nales del siglo , con una creciente oposicin formada por una
coalicin de sentimientos altruistas, planteamientos cientfcos, in-
tereses polticos y gremiales. Tal coalicin es responsable del nuevo
nodelo proteccionista-positivista de justicia, que se abre paso desde
entonces modifcando el tratamiento y consideracin de la infancia.
Ahora es cuando esta va a caer bajo la mirada escrutadora de las re-
.
Modelo liberal clsico de inputacion penal

Francia 13 anos 13-13
Fspana (1870 9 9-13 13-18
Portugal 7 7-14 14-20
lnglaterra 7 7-14 14-20
Alemania 12 12-18 -
ltalia 9 9-14 -
F. Flaboracion propia a partir de l. Guallart L. de Goicoechea (1923, 133).

novadas ciencias humanas. La criminologa construye un nuevo su-

jeto de criminal, que es preciso salvar con el auxilio de la ciencia. Al
tiempo que, como ya se vio, se inicia la primera institucionalizacin
de las polticas sociales del Estado capitalista, el individuo cae en las
redes de una concepcin antropolgica determinista que equipara
al criminal con el anormal, que, siguiendo los dictados de la ciencia
positiva, convierte en patolgicas las conductas delictivas y desvia-
das de la norma. Con ello la responsabilidad personal se diluye en
el conjunto de determinaciones que operan en la conducta, que ha
de ser castigada por su potencial de peligrosidad, pero que , sobre
todo, debe ser corregida con el tratamiento adecuado.
Entonces la infancia transgresora ser objeto del deseo espe-
culativo y del afn correctivo de la escuela penal positivista y an-
tropolgica, que pona el acento de sus reexiones en la etiologa
hereditaria o sociolgica del delito, de modo que el nino delincuen-
te, en tanto que loco moral, se clasifca dentro del orden de lo pa-
tolgico, aparece como un ser enfermo que hay que corregir y cuya
conducta debe ser prevenida. En cierto modo, dirase que el nino
se diferencia cada vez ms intensamente del resto de la poblacin
adulta y comienza a ser objeto de taxonomas cientfcas del alma
infantil y de una abundante legislacin protectora especfca. En
este contexto se abre paso una nueva representacin de la infancia
y un nuevo programa de salvacin del nino (que incluye a la escuela
como aparato correctivo-pedaggico complementario del medico-
psiquitrico y del penal). Por lo que se refere a este ltimo, la sal-
vacin se expresa en la consigna sacar al nino del Cdigo Penal
de los adultos y reenviarlo a la familia o internarlo en instituciones
correccionalistas especfcas.
Como bien se ha dicho, el propsito de resituar y reenviar el
problema de la infancia al molde de la familia patriarcal burguesa
fue el fruto de la feliz convergencia de flntropos y el Estado liberal.
Esa misma reinsercin en los valores de las clases medias se preten-
da realizar mediante las ciencias psicopedaggicas en la escuela.
Ello acarre un programa de reorganizacin de la asistencia a la
infancia a partir de un reforzamiento del sentimiento familiar cuyo
modelo es la familia patriarcal, en medio de la cual la mujer ser la
fuerza centrpeta que atraiga a todos sus miembros al espacio do-
mestico (Picont, 1996, 22). En ese marco de reencuentro con la
felicidad perdida, se explican el ingente aparato de ortopedia social
formado por leyes sanitarias, educativas, laborales y protectoras de
la infancia y la mujer, que proliferan en Espana desde principios

del siglo , todas las cuales vienen a garantizar que la ninez ni las
mujeres se pierdan en la calle. De esta suerte, del encierro penal y
fabril se va pasando a las formas cada vez ms blandas de vigilancia
y control mediante la escolarizacin y la acogida familiar. En ese
magma legal, cientfco y escolar, durante el primer tercio del siglo
, se levanta la malla institucional y jurdica de la paleohistoria
del Estado social en Espana todava dentro del modo de educacin
tradicional-elitista.
La idea de sacar al menor del Cdigo Penal conlleva crear
un mbito jurisdiccional especfco y unas instituciones de custo-
dia y reeducacin propias, que contribuyeran a abordar y prevenir
las conductas delictivas de los menores. Filntropos, penalistas,
polticos, reformadores sociales de todo condicin claman por un
estatuto propio de ninos y adolescentes. El nino delincuente, va a
ser identifcado como incapaz o anormal y por tanto se preconiza
que sus conductas pasen de lo penal a lo medico-psiquitrico-asis-
tencial. Es el tiempo de las terapias correctivas, de la eugenesia, del
higienismo, de la ciencia al servicio de salud y la felicidad indivi-
duales. Pero tambien es la hora del encierro: escuelas, correcciona-
les, hospitales y fbricas dibujan el paisaje institucional sobre el que
acta la misin salvadora de la ciencia. De este modo, la ciencia y
el reformismo social se alan en un movimiento a favor de la infan-
cia, que tiene especial importancia, a fnales de siglo en los EE.UU.,
donde el movimiento de salvar a la infancia consigue en 1899 la
aparicin de los primeros tribunales tutelares para ninos en Chica-
go, que se extendern por toda Europa en los decadas inaugurales
del siglo , siglo que es, recordemoslo, el siglo del nino. Se pasa as
del nino delincuente o crininal a la conductas anornales, los ninos
difciles o problemticos y otras expresiones que explican muy bien
el desplazamiento de intereses y cuestiones que traduce el nuevo
lenguaje (Gonzlez Fernndez, 1998, 78).
En Espana el 12 de agosto de 1904 se aprueba la Ley de Protec-
cin de la Infancia (en 1900, como ya se dijo, se haba prohibido el
trabajo a menores de diez anos) y partir de entonces se gestan una
serie de leyes protectoras de la infancia y se crea un nuevo estatuto
jurdico y discursivo de la infancia, condicin imprescindible, como
brillantemente han estudiado J. Varela y F. lvarez Ura (1991), para
la expansin del sistema escolar. Todo ello desembocar fnalmente
en 1918 a Ley sobre organizacin y atribuciones de los Tribunales
para Ninos, lo que supone la plasmacin jurdico formal de ese in-
tento de sacar al infancia de la penalidad de los adultos y del sistema

carcelario comn. Esta ley fj, en principio en quince anos el lmite

de edad de su intervencin, pero posteriormente, por Decreto ley de
15 de julio de 1925, se ampliaba la jurisdiccin a los dieciseis anos
(Guallart, 1925, 136).
En una palabra, aunque la ley de 1918 no se aplicara, por falta
de infraestructuras y medios en las provincias, con carcter general
hasta la II Repblica, lo cierto es que desde entonces se inici un
proceso imparable de segregacin de ninos y adolescentes del de-
recho penal de los adultos. Y as se reconoci expresamente en los
cdigos penales de 1928, 1932 y 1944. Ello acab con el sistema del
discerniniento y senal los dieciseis anos como lmite incondicio-
nado de la irresponsabilidad penal (Mir Puig, 1996, 600 y 601) y la
atenuacin de las penas a los menores de dieciocho anos, siendo los
tribunales tutelares de menores el espacio jurisdiccional propio de
los ninos y adolescentes entre los doce y los dieciseis anos.
El tercer modelo de justicia, siguiendo el gusto de los juristas
progresistas, recibe el nombre de educativo. En los pases ms desa-
rrollados coincide con la expansin del Estado de bienestar despues
de la Segunda Guerra Mundial y, por tanto, con el modo de edu-
cacin tecnocrtico de masas. No obstante, en Espana no alcanza
presencia frme hasta la instauracin de formas e instituciones de-
mocrticas despues de la Constitucin de 1978 (su artculo 25 reco-
noce rotundamente el carcter reeducativo y no retributivo de las
penas), especialmente tras la aprobacin del Cdigo Penal de 1995
y la vigente Ley Orgnica 5i2000 de Responsabilidad Penal del Me-
nor (a partir de aqu LORPM). Hasta el levantamiento de ese nuevo
marco normativo, el modelo proteccionista se prolong durante la
dictadura de Franco, con la Ley de Tribunales Tutelares de Menores
de 1948, aunque con el correspondiente anadido de autoritarismo y
patriarcalismo acorde con la horma moral y poltica del clericalfas-
cismo de la epoca.
El nuevo nodelo educativo de ejercicio de la justicia coincidi
en Espana con al universalizacin de la educacin obligatoria y con
el triunfo imparable de la escolarizacin de masas. Ello signifc la
implantacin de unas nuevas especies de dominacin tecnocrtica
propias de la sociedad educadora y el Estado evanescente, que van
progresivamente conquistando parcelas de la vida social en los
que se impone su racionalidad. Ahora el Estado se oculta tras un
ejercito de especialistas en las ciencias del yo. Los expertos socia-
les en la regulacin las conductas toman la direccin de una red
de mltiples instituciones donde se encarna la dominacin por

medio de la persuasin simblica y la interiorizacin, en forma

de habitus, de modelos de conductas programadas por expertos.
En este modelo los servicios sociales institucionalizados (desde la
educacin hasta la sanidad, pasando por la justicia) se trasmutan,
por defnicin, en actos educativos en virtud de los cuales el nino
se hace blanco privilegiado (y los padres clientes vicarios) de una
correccin que se pretende ejercer sin violencia y con el consenti-
miento del sujeto.
En este clima antiautoritario y paidocentrico de relajadas iden-
tidades, el derecho del menor tiende a alejar ms al nino de la jus-
ticia adulta y se dirige a suprimir o reducir las penas privativas de
libertad tpicas del anterior sistema de encierro correccionalista. Y
as, tomando como base las ya abundantes declaraciones interna-
cionales que reconocen los derechos del ser nino (desde la Decla-
racin de Ginebra sobre Derechos del nino de 1924 o la de la ONU
de 1959), se fja como primer principio de actuacin una entelequia
paidocentrista: el interes superior del nino. Incluso se incorpora al
derecho propio una defnicin internacional de nino:se entiende
por nino todo ser humano menor de dieciocho anos de edad (Art.
1 de la Convencin de Derechos del Nino de la Asamblea General
de la ONU 1989). Acabramos!
La proteccin mundial de derechos del menor, que se hace
reiteradamente despues de la Segunda Guerra Mundial, ayuda a
establecer la especifcidad jurdica de la infancia, por ms que tal
caudal de buenas intenciones no impidan decir todava hoy que la
historia de la infancia es una pesadilla de la que hemos empeza-
do a despertar (De Mause, 1991, 15). Esa horrible pesadilla, que
devuelve, como imagen en un espejo, la frustracin de los adultos
en maltrato de los ms debiles (ninos y mujeres, en este caso), est
muy lejos de haber acabado, de modo que la progresiva infantiliza-
cin de la sociedad del capitalismo tardo se ha visto anqueada de
un sistemtico abuso y explotacin del menor en la familia, en el
trabajo, en la calle, en la escuela. Esta escisin entre el sueno lrico
de la razn de Rouseeau se ha trocado en sueno monstruoso (Jenks,
2003). Esa ambivalencia entre prolfca proteccin jurdica formal
y frecuente abuso real, entre infantilismo y abuso infantil alcanza
nota muy destacada en la actualidad. Hoy es el da en que, bajo una
falsa imagen de infancia unifcada, el maltrato infantil convive con
los empalagosos cuidados e hiperproteccin infantil (otra forma de
maltrato) que comporta el esquema familiar de las clases medias de
los pases desarrollados.

En Espana el Cdigo Penal de 1995 estableci, siguiendo lo

pautado en la constitucin y en derecho internacional, la nueva
frontera penal de la ninez en los dieciocho anos, instituyendose
como principio de metodo irrenunciable el consabido interes supe-
rior del menor. No obstante, hasta la aprobacin de la LORPM en el
ano 2000 y su aplicacin en el siguiente, los menores de doce anos
estuvieron eximidos de toda responsabilidad y los comprendidos
entre esa edad y los dieciseis anos eran objeto de los tribunales de
menores. Con la nueva ley de responsabilidad del menor, desde el
2001, queda establecido que la irresponsabilidad penal se eleva a los
catorce anos y, en cambio, se crea un nuevo espacio especfco de
responsabilidad entre los catorce a y diecisiete. Ah es donde la ley
pone el acento en la vertiente reeducadora de las penas y la tenden-
cia a evitar la privacin de libertad, en su articulado rezuma ideolo-
ga penalista conforme a la doxa penal liberalprogresista.
No obstante, la aplicacin de esta ley ha sido objeto de polemi-
cas abundantes y muy ruidosas. En el verano de 2004, al tiempo de
escribir este libro se anuncia la revisin del reglamente de le ley del
menor. Ya antes el propio Gobierno del PP (1996-2004) ha tendido a
ir desmarcndose del espritu de la ley penal de 1995, introduciendo
un aluvin de transformaciones coyunturales, oportunistas e in-
teresadas a la misma, como la ilegalizacin de partidos cercanos a
grupos que practican la violencia poltica, como la ETA.. El Partido
Popular que aprob la LORPM de 2000 se ha puesto a la cabeza de
la manifestacin para intentar deslegitimizar su contenido y anun-
ciar su reforma. A ello no ha sido ajeno el que a poco de aplicarse la
nueva normativa ocurrieran algunos casos escandalosos, entre ellos
un suceso que ocasion una fuerte conmocin social. En mayo de
2003 tres adolescentes violaron y atropellaron hasta matarla a una
discapacitada psquica, Sandra Palo, y los culpables han sido casti-
gados entre cuatro y ocho anos de internamiento. El debate pblico
se vio acompanado de un movimiento a favor de endurecer las pe-
nas y regresar a la edad penal de los dieciseis anos, vigente hasta la
entrada en vigor de la nueva ley del menor. Y todo ello sirvi para
ir practicando, en otros rdenes de la vida social, polticas cada vez
ms directamente autoritarias y restrictivas, especialmente visibles
en la tendencia a revitalizar forma de escolarizacin ms restricti-
vas y clasistas, y modalidades jerarquizadas de gobierno de los cen-
tros educativos.
Pero la poltica del Gobierno de derechas del Partido Popular
corresponde a la tan extendida lgica de esa mezcla de neoautori-

tarismo y neoliberalismo. Interesa ir ms all y comprobar que la

genealoga de la edad penal expresa una indudable direccin en co-
rrespondencia con tipos de sociedades, clases de dominacin y mo-
dos de educacin.
En sntesis, a largo plazo es posible percibir que histricamente
la completa irresponsablidad penal, o sea, la inimputabilidad, pasa
de los siete anos en 1822 a los catorce en 2000. Se duplica o algo me-
nos si se tiene en cuenta, como se dijo y puede apreciar en el cuadro,
que durante mucho tiempo la barrera estuvo en los nueve anos. Por
lo tanto, en la evolucin del modo de educacin tradicional-elitista
al modo tecnocrtico de masas ocurre una dilatacin considerable
de la edad penal a la par que se asiste a una ampliacin, no autom-
tica pero s paralela, del periodo de escolarizacin obligatoria que
pasa de los nueve anos a los dieciseis y de la edad mnima de acceso
al trabajo que, como se vio, hoy est en los dieciseis.
Se mire como se mire, lo cierto es que la historia penal del me-
nor nos conduce a una progresiva ampliacin de la infancia en vir-
tud de la extensin de los sujetos benefciados bien de irresponsa-
bilidad absoluta o inimputabilidad, bien por no alcanzar la mayora
de edad penal (que se eleva desde los catorce anos en los cdigos del
hasta los dieciseis en los tribunales de menores y los dieciocho
del Cdigo Penal de 1995). Este fenmeno corre en paralelo a los
progresos en la ampliacin legal y real de la obligatoriedad escolar
y al paulatino aplazamiento de la edad de incorporacin al trabajo.
Todo ello, con la ayuda imprescindible de la psicologa evolutiva,
deslindan el campo de las edades y de las consiguientes responsa-
bilidades de los seres humanos, dentro de un esquema cuya direc-
.
Modelos historicos de fusticia y edad penal

Liberal
(s. XlX)
menos de 9 9-14 (Discernimiento)
Proteccionista
(112 del s. XX)
menos de 12 12-13 (Tribunales de Menores)
Fducativo
(Actual)
14 14-17 (Responsabilidad especial)
F. Flaboracion propia.

cin principal es una clara infantilizacin de la sociedad, dentro de

la que la escuela desempena un papel estelar de legitimacin de lo
que resulta ser una expropiacin de responsabilidad de los sujetos a
los que se hace, sin embargo, cada vez ms culpables merced a un
sistema paradjico de autosujecin psicolgica y de autoafrmacin
narcisista, que tan acertadamente describi J. Varela (1995).
Por tanto, a las edades penales, escolares y laborales hay que
sumar las deducciones cientfcas de la psicologa del desarrollo
que establecen un canon infantil y una taxonoma de las etapas de
la vida. Penalistas, medicos, psiclogos, pedagogos, medidores del
cuerpo y del alma exploran un territorio movedizo: las edades. Ya
en el siglo , en su Exanen de ingenios, el celebre Huarte de San
Juan adivinaba la adolescencia entre los catorce y los veinticinco
anos y ya vimos la amplitud en la que tambien incurra el dicciona-
rio latino, que llevaba al adulescens hasta los treinta. No en vano las
edades intermedias entre infante (el que no habla) y el adulto (el que
habla y tiene el poder) son cosa que se delimitan con el moderno
sistema escolar. Con ms precisin, la nueva escolaridad y las nue-
vas necesidades sociales hacen surgir una psicologa del desarrollo,
que tiene en Jean Piaget a su ms preclaro representante. Tras ello
se encuentra el proceso de naturalizacin del desarrollo individual
de acuerdo con pautas o etapas universales (pautas normativas a las
que el individuo debe responder o de las que, por defecto, ha de
desviarse). La singularizacin de la adolescencia, su separacin de la
edad infantil, es un claro ejemplo de cmo la escolarizacin, el de-
recho penal y la psicopedagoga (sobre todo la teora de los estadios
mentales de Piaget) son una construccin de la era del capitalismo,
que relaciona un estadio psicolgico (en torno a los onceidoce anos)
que tena entonces mucho de barrera escolar, penal y laboral, con
las supuestas necesidades de provisin escolar diferenciada entre
clases y en los distintos niveles educativos (Walkerdine, 1995, 129-
130).
Si bien se repara, en Piaget los onceidoce anos hacen de fron-
tera o paso del estadio de las operaciones concretas a las operacio-
nes formales que conducen a un pleno desarrollo de la racionalidad
merced al despegue de un pensamiento hipotetico deductivo, que
se adquirira poco despues. Para entendernos diramos que el pe-
riodo preoperatorio de Piaget coincide con la edad de irresponsabi-
lidad penal absoluta o inimputabilidad de los cdigos del y con
los comienzos de la escuela elemental obligatoria. Las operaciones
concretas y el periodo de preparacin de las operaciones formales

(que alcanza hasta los doce anos) coinciden con la ampliacin de

la escolaridad y el periodo tradicional de discernimiento penal. El
periodo de las operaciones formales viene a ser un periodo tpica-
mente secundario en la escolaridad y en el derecho penal se corres-
ponde con la responsabilidad restringida: en el eran las eda-
des del discernimiento, luego fueron las de aplicacin de tribunales
de menores. Estas edades de transicin son sobre las que se crea el
concepto de adolescencia, tan unido a la escolarizacin de masas,
como estadio entre ninos y jvenes. En esas edades crticas se ha ido
produciendo la seleccin social en la escolarizacin de masas. La
seleccin, segn nos acercamos al presente, se ha desplazado, como
las tres edades (escolar, penal y laboral), hacia estadios ms tardos
adoptando tambien formas nuevas. Resulta cuanto menos curioso
y ejemplar que los estudiosos seguidores de Piaget al aplicar, en los
anos setenta y ochenta, sus esquemas evolutivos a la comprensin
de los fenmenos sociales comprueben que la adquisicin del pen-
samiento formal se retrasa ms que las previsiones del maestro. Por
lo visto, la infantilizacin que acompana a la educacin de masas ha
ido dejando su rastro en la mente de las nuevas criaturas escolari-
zadas, cada vez ms felices, ms escolarizadas y menos hipotetico
deductivas. Y todo ello por confundir el rbano con las hojas.
9
Hay en todo este cruce de discursos cientfcos y prcticas
sociales una coincidencia: Psiclogos, medicos y penalistas descu-
bren que el nino no es un adulto en miniatura. De ah que se cree,
dentro del individuo psicolgico que ya preside nuestro tiempo, el
reino discursivo del nino y con el las tecnologas que procuran el
autoconvencimiento de la culpa. La ya citada ley de responsabili-
dad del menor de 2000 es la mxima expresin de ese control desde
lejos, de ese encierro sin crcel, de esa gran prisin que es el ser n-
timo y subjetivo del individuo autoculpable. All se expresa, dentro
del modo de educacin tecnocrtico de masas, el Estado social de
bienestar en su forma evanescente, forjador de identidades culpa-
bles y autosujetas, materia prima ms y ms infatilizada, condicin
necesaria de una escuela de masas y de una sociedad de control que
9. Para Piaget los 11-12 anos hacen de frontera y paso del estadio de las opera-
ciones concretas (entre los 7i8 y los 11i12) a las operaciones formales que conducen
a un pleno desarrollo de la racionalidad merced al despegue de un pensamiento hi-
potetico deductivo (que se adquiere entre los 13-15). Las operaciones concretas (de
7i8 a 11i12) es seguido del periodo de preparacin de las operaciones formales (que
alcanza hasta los 12). El estadio de las operaciones formales (11i12-16) coincide con
la actual Educacin Secundaria Espanola, cuyo diseno inicial tuvo una ms que evi-
dente inspiracin psicolgica.

convierte a los ciudadanos en objetos de consumo escolar, para lo

cual es preciso devolverlos a una suerte de infancia prolongada en la
que todos permanentemente esten en disposicin de ser educados y
reeducados reactualizando sus perdidas identidades infantiles. En
un mundo en el que ha de exhibirse una mueca permanente de son-
riente felicidad infantil, el adulto se contagia, en sus hbitos y ma-
neras, de la atmsfera que ha contribuido a crear a su alrededor.
En fn, el producto de este largo proceso de fabricacin social y
escolar es un sujeto irresponsable, culpable, estudiante, delincuente,
anormal, inteligente. Nino-adolescente-sujeto-individuo, extrado
de la naturaleza con las virtudes de la misma, exonerado del cdigo
penal y del trabajo productivo, anudado a la familia nuclear como
especie ornamental y parasitaria, condenado a arrastrar su minora
de edad por los cada vez ms largos, felices, obligatorios y tediosos
senderos de la escuela de la era del capitalismo. As se forja y templa
la nueva identidad ciudadana del Estado social de nuestros das.

La vida entera de las sociedades en las que imperan las

condiciones de produccin modernas se anuncia como
una inmensa acumulacin de espectculos. Todo lo di-
rectamente experimentado se ha convertido en una re-
presentacin (Debord, 2003, 37).
El reino del capitalismo, donde personas, animales y cosas se tras-
mutan y vacan en mercanca, vive con intensidad su fase actual de
espectacularizacin, a traves de las imgenes, al punto de que toda
realidad se convierte en fccin consumible al instante. El actual
capitalismo de fccin, propio de las sociedades de control, sita a
la escuela, una vez ms, entre las paradojas de lo que se dice que es
y lo que realmente es, aunque esta dicotoma pretenda desaparecer
en una sociedad en donde se es lo que se parece ser. Pero no. La
genealoga de la escolarizacin de masas, que he esbozado en este
libro, persigue precisamente establecer que no es lo que parece, que
la escuela del capitalismo, ayer como espacio cerrado y hoy como
lugar traslcido, cumple calladamente sus funciones en amigable
concierto con un tipo de sociedad ocupada en la permanente reva-
lorizacin del capital a traves de la mercantilizacin consumista de
todas sus facetas.
En esta tarea de desvelamiento de lo que realmente es, he tra-
tado de demostrar que la verdad admitida acerca de la bondad
de la obligatoriedad y universalidad escolar posee la fuerza inque-
brantable de los fenmenos sociales arraigados ms all de las cir-
cunstancias especfcas en que nacieron. En este libro he pretendi-
do poner en cuestin algunos de los argumentos que sostienen ese
raro consenso transcultural. El logro de tal consenso ha tenido

lugar desde hace un par de siglos y ha sido forjado bajo el molde

de las factoras de ideas de los pases capitalistas centrales, que, de
esta suerte, han consolidado, en el internacionalizado mundo de
nuestro tiempo, la forma escolar como un ariete ideolgico de un
magno proceso de aculturacin bendecido por todas las instancias
bienpensantes del planeta.
Sin embargo, segn se ha visto, la educacin obligatoria de ma-
sas, posee, como toda verdad establecida, su historia. Una historia
un tanto oscura y siempre ambivalente. Los planos gua de la es-
cuela de la modernidad se empiezan a levantar en el siglo . En
la interrelacin entre el poder pastoral de la Iglesia, el poder pol-
tico del Estado-nacin y las nuevas subjetividades que se inculcan
desde la infancia, se encuentra la clave del desarrollo de la escue-
la de la modernidad. El adoctrinamiento y la asistencia obligatoria
van de la mano en los primeros ordenamientos escolares del mun-
do moderno. En ellos arde, al mismo tiempo, no sin oposiciones,
la plida llama de una escuela bsica para todos. No obstante, por
aquel entonces todava se estaba muy lejos, lejsimos, de una escuela
universal, gratuita y obligatoria, categoras sistematizadas por los
reformadores educativos de la Revolucin francesa, que ms tarde
adquieren el efecto de un autentico mito movilizador progresista
cuando empiezan a institucionalizarse en el siglo merced a la
implantacin de los sistemas educativos nacionales.
La obligatoriedad escolar, el trabajo asalariado y la prisin
como sancin penal a las desviaciones de la norma, son fenmenos
inherentes al desarrollo del capitalismo y el Estado nacin. La es-
cuela, la fbrica y la crcel constituyen las tres grandes institucio-
nes donde se forja, populariza e interioriza la nocin de un sujeto
autoconsciente, responsable de sus actos y, por tanto, potencial-
mente culpable. Ahora bien, esa subjetividad interior, propia de la
modernidad, slo se realiza ntegramente cuando pasa de las clases
dirigentes al conjunto de la poblacin. Y eso es slo posible hasta
cierto punto con la escolarizacin de masas, con el pleno desenvol-
vimiento de las sociedades capitalistas, disciplinarias y de control
de la epoca contempornea en el marco de las unidades polticas
nacionales.
En la actualidad el sueno de la razn escolarizadora se ha he-
cho ya realidad en pases como Espana, tras no pocos avatares. En
el curso de este paseo triunfal, muchas esperanzas y muchas de las
ilusiones depositadas por las clases populares en la educacin como
palanca de movilidad se han difuminado ante la desvalorizacin de

las credenciales escolares, el paro, el trabajo precario y la crisis de

legitimacin de la escolarizacin, que se hace palpable en evolucin
reciente del modo de educacin tecnocrtico de masas.
La presentacin de la escolarizacin como imparable cami-
no hacia la felicidad ha gozado de un recubrimiento justifcativo y
mtico reincidente y acrtico, erigido sobre una peculiar mezcla de
retazos de liberalismo y socialismo. Se trata de un canon interpre-
tativo que he llamado idealprogresista o liberalsocialista, segn el
cual se describe el relato de la larga marcha a la felicidad por la es-
cuela como un paseo triunfal. Pero la conquista de la felicidad por
la escuela para todos, tierra prometida por los reformadores religio-
sos del siglo , los santos laicos de ayer o los adalides del Estado
de bienestar de hoy, no puede satisfacer las mnimas exigencias de
una mirada no complaciente. Este discurso feliz sobre la esco-
larizacin se sostiene, como se ha dejado razonado en el curso del
libro, sobre la base de tres supuestos ilusorios acerca de la entidad y
funciones de la escuela y el Estado en la era del capitalismo, a saber:
la aceptacin de la idea de progreso, la consideracin de la escuela
como un espacio o recipiente vaco y distinto de la sociedad y la
concepcin ahistrica e instrumentalista del Estado como un poder
neutral. Educadores, historiadores, pedagogos y otros especialistas
en el campo educativo han ayudado poderosamente al triunfo dis-
cursivo de tales ilusiones.
La falsa pretensin de que la escuela es una reserva, al margen
de la sociedad, vaca y lista para ser llenada de ideas redentoras de
polticos y pedagogos, se acompana a menudo con la suposicin de
que haya sido o sea un instrumento nacido para rectifcar las des-
igualdades sociales existentes en su exterior. As dentro de la escue-
la capitalista habra salvacin y el Estado, que sustituye a la Iglesia,
sera el prncipe valiente capaz de pugnar con el dragn capitalista.
As, dentro del universo conceptual liberalsocialista, el Estado que-
da despojado de sus defectos de clase y genero, y adquiere la f-
gura de protagonista de exitos educativos sin cuento, que se desen-
vuelven en el continuun de los progresos de la humanidad. Frente a
esta visin teleolgica y lineal de la historia educativa he procurado,
siguiendo la va genealgica, resaltar las discontinuidades, contra-
dicciones y resistencias habidas en este proceso. Al mismo tiempo
he procurado adelantar una hiptesis de periodizacin de la histo-
ria de la educacin en Espana, de acuerdo con una mirada crtica y
no convencional de la misma. Ello implica pensar histricamente la
escuela, lo que a su vez signifca someter a crtica las producciones

historiogrfcas complacientes con el presente, esa suerte de opti-

mismo tan arraigado entre algunos historiadores, y tambien todo
ello requiere poner en evidencia algunas de las paradojas y limita-
ciones de la razn histrica erigida sobre paradigmas economicis-
tas, idealistas o culturalistas. Ah cobra todo su sentido el ensayo de
una nueva periodizacin de la historia de la escuela conforme a lo
que he dado en llamar nodos de educacion.
Adems me ha preocupado subrayar las relaciones entre esco-
larizacin y subjetivacin de los individuos, tomando como base la
historia de la educacin en Espana y poniendo de relieve cmo la
escuela genera un nuevo estatuto de la ninez. He tratado demostrar
que la progresiva expansin de la educacin obligatoria conlleva un
programa subyacente de subjetivacin, de individualizacin y cre-
ciente infantilizacin de las poblaciones. La infancia escolar es una
creacin que resulta, entre otros factores, de la deliberada poltica
gubernamental de normalizacin y acotacin jurdica, de tres eda-
des: la escolar, la penal y la laboral. De este modo, las edades legales
que dividen, distribuyen y atribuyen a la poblacin segn respon-
sabilidades y obligaciones distintas, generan, junto a las prcticas
discursivas de medicos, pedagogos y psiclogos, una imagen social
homogeneizadora acerca de una supuesta e ideal infancia unifcada
y abstracta que, ms all de las clases, generos o etnias, se presenta
como aquella porcin de la poblacin irresponsable penal y labo-
ralmente hablando y, por ello mismo, obligada a acudir a centros
de educacin. As, una vez ms la escuela est llamada colaborar en
la tarea de unir lo que la sociedad separa en el seno de una espacio
institucional comn y de acuerdo con una racionalidad que otorga
a la educacin una tarea de salvacin y redencin individuales.
Detrs de todo ello subsiste una concepcin infantilizadora de
la infancia (y una extensin de los comportamientos infantiles al
conjunto de la sociedad), que es condicin necesaria de la escola-
rizacin de masas y constituye una pieza esencial en la fabricacin
de las subjetividades propias de las sociedades del capitalismo tar-
do. En ellas las tecnologas del yo (las herramientas con las que se
produce uno a s mismo) cobran una inusitada presencia como dis-
positivos de recreacin del sujeto tanto en tiempos de ocio como
de trabajo, y adquieren una nueva dimensin a la hora de forjar los
dispositivos psquicos que trasmutan los actos de consumo en au-
toafrmacin de la soberana del individuo. En este marco, tambien
la educacin deviene en consumo obligado (y en importante insti-
tucin inculcadora del habitus consumidor), siendo as que nues-

tra sociedad se convierte en sociedad educadora donde todos los

ciudadanos estn dispuestos infraconscientemente a representar el
papel de vidos clientes de instruccin perpetua.
A la pletora de palabras, imgenes y sonidos en mareante ro-
tacin y en permanente estado de educacin es a lo que algunos
amigos de los consensos transculturales motejan, gracias al valor
alqumico de las palabras, con el nombre de sociedad del conoci-
miento o sociedad de la informacin. Pero, este inspido carrusel
de smbolos, lejos de cumplir las metas de una pretendida sociedad
abierta, responde a la implacable lgica de las sociedades disciplina-
rias y de extremo control de nuestro tiempo, en las que la ortopedia
social se consigue menos por aparatos arquitectnicos y materiales
para encerrar y corregir que mediante colosales volmenes de in-
formacin virtual para persuadir.
Ahora bien, en la situacin presente el progresivo desplaza-
miento de la educacin hacia los espacios de la vida privada, del
ocio y del consumo tiende a desdibujar el tradicional sentido de la
escuela como espacio desprivatizado. Ahora el sistema escolar, im-
pelido a cumplir la misin de inculcar una subjetividad consumista
a la medida del individuo (educacin personalizada como las ofertas
de las secciones de los grandes almacenes), se llena de senas de lo
privado (intromisin de lo personal y lo familiar, de lo psicolgico),
quedando lo pblico como eco evocador de algo que fue o pretendi
ser. Tal situacin incluso no es incompatible, todo lo contrario, con
un cierto resurgimiento de un discurso desescolarizador como el
protagonizado, sobre todo en USA, por el ya citado movimiento de
la escuela en casa. La reprivatizacin del espacio pblico concuer-
da con el poblamiento urbano fuertemente segmentado socialmen-
te en la ciudad difusa de nuestro tiempo y con el regreso al hogar
familiar. Esa privatizacin de lo pblico, que ineluctablemente se
acompana de la agobiante presencia del examen (en su doble acep-
cin escolar y psicomedica) como tecnica de clasifcacin de los su-
jetos y como extraccin del alma infantil, conduce sin remedio al
pantanoso imperio del ninoia-problema. Con la voluntariosa cola-
boracin del saber psicopedaggico, al fnal los problemas siempre
acaban situndose en fulano o mengana, en mi nino o mi ni nina,
de modo que padres y madres ejercen como consumidores vicarios,
en tanto que tutores, del producto educativo encarnado en su pro-
le, asegurando y reclamando, en su caso, los derechos propios del
cliente o usuario.

En cualquier caso, en la actualidad, tras las devastadoras po-

lticas neoconservadoras de los ochenta (con las que no dejaron de
coincidir algunos partidos socialdemcratas), la expansin de la
nueva economa y la globalizacin capitalista, existe una cierta cri-
sis de identidad de la escuela y de la escolarizacin que, entre otros
efectos, se manifesta, segn venimos diciendo, como invasin de
lo pblico por lo privado. La escolarizacin se ha universalizado si-
guiendo el modelo occidental (excepto en las bolsas de pauperis-
mo, todava hoy existen 104 millones de ninos sin escolarizar en el
mundo subdesarrollado), aunque es posible atisbar en Espana y en
pases semejantes, especialmente desde los anos ochenta, una situa-
cin de futuro imprevisible en el modo de educacin tecnocrtico
de masas, que se ve sometido a un creciente efecto de globaliza-
cin, mercantilizacin y psicopedagogizacin. No son imposibles
de pensar, a la vista de la expansin de las nuevas tecnologas, for-
mas alternativas de educacin y de escolarizacin que acenten las
consecuencias negativas de la escuela del capitalismo de ayer y de
hoy. Por de pronto, la escuela capitalista del futuro prximo, ter-
minal cableada de mercantiles centros de poder de la informacin
muy lejanos, ofrece la posibilidad (y esa quizs sea una no despre-
ciable razn para su pervivencia) de mantener una red ya instalada
de nexos obligatorios de reagrupamiento de mensajes al servicio de
una nueva ortopedia social suave, persuasiva y devastadora. La pro-
mesa de un aprendizaje virtual permanente se convierte en la ale-
gora ms luminosa de una nueva escuela que, habiendo derribado
sus muros tradicionales, ha acabado levantando otros cada vez ms
sutiles donde una tupida malla de mensajes apresa, cual tela de ara-
na, la conciencia y el deseo de sus usuarios. Ah nos topamos con la
primera genesis de una sociedad educadora.
Ante esta situacin, es preciso pensar histricamente la es-
colarizacin y sostener la necesidad de multiplicar las iniciativas y
plataformas multiformes que propugnen otra escuela y unos nuevos
usos pblicos aqu y ahora que permitan deshacer los nudos de co-
nexin de la informacin hegemnica. Esa otra escuela no tiene un
dibujo previo de contornos delimitados, no ha de seguir los pasos
de una alternativa y no debe confundirse con la simplista equipa-
racin de lo pblico a lo estatal o con alguna salvadora receta peda-
ggica. Es preciso imaginar y desear una variedad de prcticas so-
ciales a diferente escala espacial y con diferentes intensidades, fuera
y dentro de los actuales nudos de las redes escolares, que conuyan
en la ampliacin colectiva del espacio pblico para el ejercicio de la

democracia y el pensamiento crtico. Hacer de las escuelas actuales,

de sus ensenanzas y prcticas pedaggicas, polos de interrogacin y
deliberacin ciudadana signifca poner en el centro de la educacin
lo pblico y lo colectivo frente la privatizacin consumista, familia-
rista y pscicologizante del presente.
Ello implica cuestionar el actual sistema de poder-saber pre-
sente en el curriculun, dudar sistemticamente de las alianzas en-
tre los poderes polticos y academicos y reclamar la condicin de
los docentes como intelectuales contrahegemnicos capaces de de-
fender un futuro distinto desde un presente tal como es.
Frente a las alternativas polticas bipartidistas, inherentes al
modelo americano de democracia de mercado, en el caso de la edu-
cacin hay que volcar el esfuerzo hacia la esfera de la cultura por ha-
cer surgir pensamiento crtico en todos los mbitos institucionales,
impulsando formas de vida asociativa descentralizadas, comunida-
des intelectuales contrahegemnicas a la manera que, por ejemplo,
pretendemos en Espana con Fedicaria.
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Los nuevos usos pblicos de
la escuela no constituyen un programa o alternativa electoral, aun-
que la accin de los partidos polticos posea un valor instrumental
de primer orden para favorecer o difcultar su implantacin.
La plataforma de ideas que proponemos facilitar una con-
frontacin inteligente, indirecta y oblicua, siempre distante, con los
poderes del Estado y del mercado, de modo que nuestras prcticas
polticas, culturales y pedaggicas contribuyan a crear lugares ins-
titucionales para pensar muy alto y actuar muy bajo. Se trata, pues,
de dar va al deseo de conocer y de cambiar la sociedad reclamando,
ms all de verdades sospechosas y falsos consensos transculturales,
con argumentos histricos y polticos como los expuestos en este
libro, una manera distinta de escolarizacin y de escuela, al mismo
tiempo que trabajamos en nuestros centros escolares, conscientes
de las limitaciones y servidumbres de nuestras prcticas pedaggi-
cas. Pensamientos, prcticas y actuaciones pblicas que es posible
reunir dentro de un movimiento social amplio, un movimiento ciu-
dadano por otra escuela y otra escolarizacin, muy distinta a la de
ayer y a la de hoy. En eso estaba al escribir este libro.
1. Fedicaria es una federacin de grupos dedicados a la renovacin pedaggi-
ca y al mantenimiento y difusin de una plataforma de pensamiento crtico. Creada
en 1995 y compuesta por distintos colectivos y personas de diversos territorios de
Espana, dentro de ella se albergan proyectos de investigacin (como el Proyecto Ne-
braska) y una gran variedad de actividades, entre otras la edicin de una revista anual
titulada Con-Ciencia Social. Para ms informacin, vease www.fedicaria.org.

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