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Motriz, Rio Claro, v.13 n.2 p.128-136, abr./jun.

2007

Artigo de Reviso

Jogo e emoes: implicaes nas aulas de Educao Fsica Escolar


Elaine Prodcimo 1 Alessandra Caetano1 2 Carolina Strausser de S3 Fernanda Albejante Gomes dos Santos4 Jaqueline Cristina Freire Siqueira5 Faculdade de Educao Fsica - UNICAMP Campinas SP Brasil Fundao Bradesco Campinas e do C.E. SESI 299 Valinhos SP Brasil 3 Rede estadual de ensino de SP e tambm do Colgio Santa Clara SP Brasil 4 Colgio Brasil-Ribeiro Preto SP Brasil 5 Rede municipal de ensino da Cidade de Mogi Guau SP Brasil
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Resumo: Atividades humanas so embasadas no que emociona. Dessa forma, na prtica de jogos nas aulas de Educao Fsica, ficam evidentes atitudes espontneas, regidas pela emoo, e que de modo algum devem passar desapercebidas. O que o jogo possui para que os alunos apresentem tais manifestaes e como o professor pode atuar perante elas, levando-as a um possvel benefcio educacional? Na maioria dos casos o professor se v inseguro em lidar com essas manifestaes que pertencem s aulas e reage conforme seu impulso, baseado na parcialidade, escassez de conhecimentos tericos ou no desconhecimento. Assim, um estudo pautado numa reviso bibliogrfica sobre tais situaes prticas teve como objetivos uma compreenso mais estruturada das manifestaes emocionais que emanam do jogo e um maior entendimento sobre a atuao do professor diante de tais situaes prticas, no buscando frmulas milagrosas, mas apontando para reflexes que se voltem para uma maior sensibilizao por parte dos docentes. Palavras-chave: Jogo. Educao Fsica Escolar. Emoes.

Play and emotions: implications in classes of School Physical Education


Abstract: Activities human beings are based in what it moves. In such a way, in the practical one of games in the lessons of Physical Education they are evidences spontaneous attitudes, prevailed for the emotion; e that by no means must pass unfurnished. What the game possess so that the pupils present such manifestations and as the professor can act before these manifestations, taking them it a possible educational benefit? In the majority of the cases the professor if sees unsafe in dealing with such manifestations that belong to the lessons and react as its impulse, established in the partiality, scarcity of theoretical knowledge or in the unfamiliarity. Thus, a study dazed in a bibliographical revision on such practical situations it had as objective, an understanding more structuralized of the emotional manifestations that ahead emanate of the game and a bigger agreement on the performance of the professor of such practical situations, not searching formulas miraculous, but pointing with respect to reflections that if come back toward a bigger sensitization on the part of the professors. Key Words: Play. School Physical Education. Emotions.

Introduo
Durante a prtica de jogos nas aulas de Educao Fsica Escolar, ao aplicarmos o contedo jogo, deparamo-nos repetidas vezes com situaes ocorridas que nos saltam aos olhos e que, de modo algum, devem passar desapercebidas: atitudes agressivas perante um colega, as quais podem variar de ataques verbais a agresses fsicas, menosprezo por colegas mais ou menos habilidosos, alegria aparentemente gratuita; enfim, manifestaes espontneas. Da, ento, o questionamento: o que o jogo possui para que os alunos apresentem tais manifestaes? E mais: como o

professor pode atuar perante essas manifestaes, voltandoas, talvez, para um benefcio na aprendizagem do aluno? O fenmeno jogo, considerado um dos contedos mais presentes nas aulas de Educao Fsica Escolar, campo frtil para as mais diversas formas de manifestaes emocionais, e a interpretao das emoes expostas pelas crianas atravs das atitudes - de modo algum, pode ser considerada bvia. Diante de tal situao, o professor, alm de preocupar-se com os planejamentos, planos de aula e avaliaes, v-se rodeado por situaes que o ambiente do jogo proporciona, com as quais, na maioria dos casos, ele no est preparado

Jogo e emoes

para lidar, agindo, conseqentemente, por impulso, com total insegurana, baseado em conhecimentos duvidosos (por exemplo, o senso comum), na parcialidade ou na escassez de conhecimentos tericos ou no simples desconhecimento, o que limita sua ao. Certamente, portanto, est posto um perigo iminente para todo o processo educativo! Surge, deste modo, uma inquietao que impulsiona um estudo mais aprofundado sobre tais situaes prticas, direcionado para uma anlise de cunho terico sobre questes que permeiam esse ambiente de jogo nas aulas de Educao Fsica Escolar e o envolvimento do fator emocional nas manifestaes advindas desses jogos. Com essas inquietaes, pautamos, assim, nossos estudos numa reviso bibliogrfica que atenda aos objetivos de buscar uma compreenso mais estruturada das manifestaes emocionais que ocorrem durante a prtica do jogo e de estabelecer um maior entendimento sobre como pode ser a atuao do professor diante de situaes em que o fator emocional se faz to marcante.

realizao do jogo, como uma quebra na vida cotidiana. Dessa forma, o jogo assume a condio de parte integrante da vida. A limitao ou o isolamento so apontados pelo autor como outra importante caracterstica do jogo, pois se distinguem da vida cotidiana, tanto por sua durao quanto pelo lugar que ocupa, e, associada a isso, encontramos uma importante funo do jogo que ser um fenmeno cultural transmitido pelas geraes. Segundo o autor, a limitao no espao mais explcita que a limitao no tempo, pois todo jogo acontece em um espao previamente delimitado, seja de maneira material ou imaginria, deliberada ou espontnea. Desta forma, a quadra, a arena, a mesa de jogo etc. possuem todos a forma e a funo de espaos de jogo, cujo interior regido por determinadas regras. Tais elementos proporcionam ao jogo uma ordem especfica e absoluta e lhe atribuem mais uma caracterstica, a criao da ordem:
Introduz na confuso da vida e na imperfeio do mundo uma perfeio temporria e limitada, exige uma ordem suprema e absoluta: a menor desobedincia a esta estraga o jogo, privando-o de seu carter e de todo e qualquer valor. (HUIZINGA, 1980, p. 13).

O jogo na viso de alguns autores


Para falarmos em jogo, temos que citar o trabalho de alguns autores que tm uma enorme contribuio nesse assunto como Huizinga (1980), Caillois (1979, 1990), Brougre (1998), Vygotsky (1989), Piaget (1977), Kishimoto (1994) e Joo Freire (2005). Comearemos o nosso estudo discorrendo sobre o trabalho de Johan Huizinga (1980), um dos precursores dos estudos sobre jogos. Analisaremos as colocaes que o autor faz sobre o assunto em sua clssica obra Homo Ludens (HUIZINGA, 1980). Segundo esse estudioso holands, no se brinca a no ser por iniciativa prpria ou por livre adeso. Um brinquedo obrigatrio perde o carter de brinquedo, tornandose, evidentemente, outra coisa qualquer. O autor aponta como primeira caracterstica do jogo o fato de ser uma atividade voluntria e livre, a qual, sujeita a ordens, deixa de ser jogo, pois perde a liberdade. Para ele, o jogo, para o indivduo adulto, uma atividade que poderia ser facilmente dispensada, por sua superficialidade. O fato de o jogo ser uma evaso da vida real apresenta-se como a segunda caracterstica, pois no pertence vida corrente, trata-se de uma transferncia para uma esfera temporria, como o faz de conta. Outra caracterstica apontada por Huizinga (1980) o fato de o jogo ser desinteressado, j que se situa como atividade temporria, com finalidade autnoma, e o jogador, ao praticlo, tem em vista uma satisfao que consiste na prpria
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Para o autor, o elemento de tenso desempenha um importante papel no jogo, pois seus participantes empenhamse em lev-lo at o desfecho, o sentimento de incerteza e acaso por ele provocado faz com que o jogador tenha o desejo de que algo acontea. Este elemento de tenso predomina nos jogos solitrios de destreza e aplicao. Quanto mais presente o elemento competitivo, mais apaixonante ser o jogo. Durante jogos de azar e competies esportivas, os nveis de tenso chegam ao extremo pelo acrscimo da exigida obedincia s regras, as quais, por sua vez, apresentam carter fundamental para a conceituao do jogo. Para Huizinga (1980), as regras so absolutas e no passveis de discusso, pois a desobedincia s regras implica runa do mundo dos jogos. Um outro importante aspecto do jogo que merece ser destacado o mistrio que freqentemente o envolve. No mundo do jogo, as leis e convenes da vida cotidiana perdem a validade, nele somos diferentes e realizamos coisas diferentes. Outro grande autor reconhecido por escrever sobre os jogos, Roger Caillois (1979), discutiu em um de seus trabalhos a classificao dos jogos realizada por Huizinga (1980) em sua obra. Caillois reconhece como mrito impretervel deste autor o fato de ter analisado 129

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magistralmente as caractersticas do jogo e assinala a importncia de seu papel na histria evolutiva da civilizao. No entanto, considera que algumas das teses apresentadas nesta obra oferecem pontos de discusso. Sendo assim, Caillois (1979) aponta que quando Huizinga (1980) se refere ao jogo como ao desprovida de todo interesse material, teria excludo totalmente as apostas e os jogos de azar, os quais, independentemente de seu carter positivo e negativo, ocupam um lugar importante na vida econmica e cotidiana dos povos mais diversos. De acordo com Caillois, os jogos de azar, que so tambm jogos por dinheiro, no ocupam praticamente nenhum lugar nas obras de Huizinga (1980), excluso consciente esta que no deixa de ter suas conseqncias. Caillois (1979) em seu parecer, conclui que o jogo sem dvida uma atividade livre, pois no se pode obrigar que um jogador participe de um jogo deixando de ser imediatamente o que ; e tambm delimitada, dentro dos limites de espao e tempo pr-fixados e regida por regras, submetida a convenes que estabelecem a lei que ser respeitada. J em outra obra, Caillois (1990) toma trs propriedades como fundamentalmente importantes e comuns a todos os jogos, afirmando que necessrio definir com exatido a diferena especfica de cada subcategoria. Para tal propsito, o autor prope uma classificao baseada em trs denominaes principais, a qual se guia pelo referencial de que nos diferentes jogos predominam o papel da competio, da sorte ou da interpretao. De acordo com o autor, por motivos prticos, Huizinga (1980) teria se ocupado somente de uma destas categorias, a primeira. Ele, por sua vez, distingue as categorias: agn, alea, mimicry e ilinx. A categoria agn agrupa todos os jogos que se apresentam em forma de competio, com igualdade das oportunidades, com o fim de assegurar que os competidores se enfrentem em condies ideais. As competies esportivas como o futebol, tnis, esgrima, golfe, entre outros, fazem parte desta categoria. Para o autor, a fora motriz do jogo , para todos os competidores, o desejo de se sobressair. Por isso, a prtica do agn requer concentrao, treinamento adequado, esforos constantes e vontade de triunfar, j que o competidor depende exclusivamente de seus prprios recursos. A segunda categoria, denominada por alea, utilizada para designar todos os jogos baseados em uma desigualdade entre os jogadores, que se encontra fora do campo de influncia e controle dos mesmos. Trata-se aqui no de vencer o adversrio, mas sim o destino, pois este o nico 130

que determina a vitria e a derrota, ou seja, esto inclusos aqui os jogos de azar (ou sorte) com dados, roletas, cara ou coroa, loteria, entre outros. Ao contrrio de agn, alea nega o trabalho, a pacincia, a aptido, exclui o domnio de uma especialidade e o treinamento. Para o autor, agn e alea representam atitudes contrrias e de certo modo simtricas, pois ambas so regidas por uma mesma lei, a criao artificial de condies de absoluta igualdade para os jogadores, das quais se vem privados na realidade. Dessa forma, o jogo representa o intento de substituir as diferenas da vida cotidiana por situaes perfeitas que permitem distinguir claramente os papis que correspondem sorte e ao esforo. A terceira categoria dos jogos, mimicry, compreende os jogos com carter de iluso e fico. Encontra-se neles uma srie das mais variadas formas de expresso, cujo objetivo comum consiste no sujeito crer que outro e fazer com que os outros creiam que ele uma personalidade diferente. Esses jogos so facilmente percebidos na infncia, perodo do fazde-conta. Para o autor, a mimicry no exclui totalmente o agn, pois, no instante em que o ator representa um papel, por exemplo, trata inconscientemente ou at mesmo conscientemente de trabalhar e interpretar da melhor maneira possvel. Seu jogo consiste em representar um papel, mas tambm em obter reconhecimento nesta sua competio fatigante e eterna contra seus rivais. Desta maneira, a mimicry engloba a maioria das caractersticas do jogo: liberdade, suspenso do real, limites de tempo e espao. O que no aparece aqui a imposio de regras definidas e imperativas. A ltima categoria apresentada pelo autor, que no seu parecer no tem uma ligao efetiva com as anteriormente mencionadas e que poderia ser considerada como a nica inovao moderna neste campo, a dos jogos que traduzem um desejo de embriaguez e vertigem, denominados como ilinx. Seriam os jogos que envolvem muita velocidade, jogo de quedas (como por exemplo, os brinquedos de parques de diverso), impactos, movimentos circulares com acelerao, subidas e descidas abruptas entre outros. Dessa forma, o autor conclui que seria possvel fazer uma aproximao do conceito de ilinx ao agn, a alea e ao mimicry. Partindo para uma abordagem mais social temos que citar Brougre (1998, p. 29), que estudou em sua obra, baseado em outros estudiosos, certas concepes do significado lingstico da palavra jogo e afirma que: estudar o jogo estudar fatos e, ao mesmo tempo, a denominao desses
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Jogo e emoes

fatos e ainda declara que o jogo, por ser espontneo, torna-se portador de valores eminentemente positivos, sendo considerado como educativo, ligado ao papel social da infncia e que esse mesmo jogo mais um comportamento social do que um comportamento natural (o jogo um fato social). a partir da mudana da representao da criana que a concepo de jogo oscila, pois esse mesmo jogo era antes relacionado frivolidade, futilidade, uma oposio ao trabalho, e nada que era tido como espontneo poderia levar educao (Brougre, 1998). Assim, a criana comea a ser vista como o portador de valores que sua naturalidade abriga da corrupo e suas atividades tidas como espontneas recebem um olhar mais atento do educador; o jogo , deste modo, visto como uma necessidade da natureza infantil, surgindo como uma atividade sria e apontando para uma futilidade aparente. O que existe a necessidade de se fazer um bom uso do frvolo ou considerar o jogo como srio, ou ainda, considerar que a prpria frivolidade proporciona o interesse educativo do jogo. Constata ainda que a frivolidade do jogo o que parece mais contraditrio com a seriedade do ato educativo, um paradoxo bem visvel, pois se a frivolidade for suprimida do jogo, o mesmo ser fadado a desaparecer, e a prpria seriedade determinar esse desaparecimento. Ainda segundo Brougre (1998, p.191) o jogo uma mutao do sentido, da realidade: nele as coisas se tornam outras, os objetos so diferentes do que parecem, obedece a regras criadas pela circunstncia, porm os comportamentos so idnticos queles da vida cotidiana, adquirindo uma significao especfica e mostrando-se como um sistema de sucesses de decises (supe uma significao conferida por vrios jogadores um acordo); desta forma, o jogo da criana se desenvolve em relao ao que lhe oferece o meio (idem, p.206), e jogar manipular elementos preexistentes nesse meio (reais ou fictcios), permitindo criana fazer experincias sem conseqncias, um lugar de aprendizagem potencial. Brougre (1998, p. 209) acredita que o jogo uma das atividades sociais da criana, efeito de uma aprendizagem especfica [...] e deve ser apreendido no mbito da sociabilidade infantil, nela surgindo como pretexto para criar ou manter o vnculo social entre crianas, ou entre crianas e adulto.

Seguindo essa mesma linha, podemos citar Vygotsky (1989) que tambm enfocou os seus estudos em questes sociais que influenciam o jogo. Vygotsky (1989), professor e pesquisador, russo, foi o primeiro psiclogo moderno a sugerir os mecanismos pelos quais a cultura torna-se parte da natureza de cada pessoa ao insistir que as funes psicolgicas so um produto de atividade cerebral. Para Vygotsky (1989), definir brinquedo, que para esse autor o mesmo que falar em jogo, como atividade que d prazer est incorreto por duas razes: primeira que muitas outras atividades do mais prazer criana do que o brinquedo. Segunda, o jogo algumas vezes no agrada quem joga, a no ser que o resultado seja interessante, seno vira um desprazer. A tendncia de uma criana satisfazer os seus desejos imediatamente, o autor acredita que as necessidades que no so realizadas imediatamente, durante os anos escolares, do abertura para a existncia dos brinquedos. Quando surgem os desejos e estes no podem ser satisfeitos, o comportamento da criana muda. O brinquedo no um aspecto predominante na infncia, mas contribui muito para o seu desenvolvimento. Nele a ao est subordinada ao significado e na vida real a ao domina o significado. Para crianas, os desejos e suas vontades de realiz-los so muito fortes, superando a lgica da vida real. A criana livre no brinquedo, mas ao mesmo tempo tem ao ilusria de liberdade. Atravs do brinquedo, a criana se comporta com atos alm da sua idade, sendo ele ento uma grande fonte de desenvolvimento permitindo mudanas das necessidades e da conscincia (o meio influencia o desenvolvimento do indivduo). Se analisarmos o desenvolvimento partindo por fatores de estmulos externos, Vygotsky (1989) mantm o seu foco maior nas interferncias que o meio social causa no indivduo. J Piaget (1977), que tambm estudou o desenvolvimento, considera as influncias sociais, porm priorizou os fatores maturacionais (internos), na sua obra O julgamento moral na criana. Jean Piaget (1977) ficou conhecido pelo seu trabalho pioneiro no campo da inteligncia infantil. Passou grande parte de sua carreira profissional interagindo com crianas e estudando seu processo de raciocnio. Para ele, os jogos infantis constituem admirveis instituies sociais (PIAGET, 1977, p. 11), desta forma, o jogo apresenta-se como uma 131

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manifestao social da criana, que poderia ser caracterizada por algumas variveis como: as regras, sua natureza, o respeito s mesmas, auxiliando o desenvolvimento motor e a interao com os companheiros. Ao deixar-se hipnotizar pelo jogo, o indivduo se entrega, exterioriza sua subjetividade, podendo, assim, transparecer tambm atitudes carregadas de construes sobre o que este indivduo entende como sendo o bem ou mal, sobre o que certo ou errado, aceitvel ou no, questes permeadas de moralidade. Quanto a isso Piaget (1977) considera que as condies e caractersticas do jogo esto diretamente ligadas a essa moralidade, que conseqncia da construo das regras. Na viso do autor, que preza a questo do desenvolvimento, o jogo influenciado diretamente pelo estgio maturacional do indivduo que joga. Acompanhando este desenvolvimento, Piaget (1977) caracteriza e subdivide o jogo em trs estgios: exerccio (prtica repetida de movimentos), simblico (faz-de-conta) e de regras. Ele acredita que essas subdivises de jogo podem acontecer simultaneamente respeitando o crescimento maturacional do indivduo, sendo que a passagem de um estgio para o outro acontece de forma linear e ascendente, acompanhando as suas individualidades. Deixando de lado as questes relacionadas ao desenvolvimento enfocado por Piaget (1977), faz-se necessrio voltar o nosso olhar para Tizuko Kishimoto (1994), professora e pesquisadora, que centraliza os seus estudos sobre o jogo e a educao. Esta autora procura caracterizar os tipos de jogos e, apesar de citar uma variedade deles, define-os atravs de suas semelhanas, e, a partir da, caracteriza-os. Para ela, o jogo deve ter fim em si mesmo, e o jogador deve ter como nica preocupao jogar. Assim, no podemos denominar como jogo uma situao apenas olhando para ela, necessrio interpretar o objetivo daqueles que esto presentes nesta situao. Em seu livro O jogo e a Educao Infantil, Kishimoto (1994), elabora alguns critrios semelhantes entre os jogos: - No Literalidade: o jogo possui o predomnio da realidade interna (jogador) sobre a externa. Para uma criana um ursinho vira um filho e uma vassoura um cavalo. - Efeito positivo: quando se joga, se faz por prazer e com alegria, sendo assim, o jogo normalmente permeado por sorrisos, o que traz satisfao ao jogador, acarretando inmeros efeitos positivos para a dominncia corporal, moral e social. - Flexibilidade: o descompromisso com a realidade propicia novas combinaes de idias e comportamentos, investigaes, exploraes, solues e resolues de 132

problemas. O jogo torna o jogador mais flexvel e sensvel s alternativas. - Prioridade no processo de brincar: o jogo s pode ser caracterizado como tal, desde que a prioridade e concentrao do jogador estejam voltadas primordialmente para o jogo em si, e no ao resultado. Sendo assim, utilizar a brincadeira como ferramenta de ensino descaracteriza o jogo, uma vez que prioriza o produto, sendo denominado de jogo educativo. - Livre escolha: o jogo deve ser selecionado livre e espontaneamente pelo jogador, seno seria uma obrigao (trabalho ou ensino). - Controle interno: durante o jogo, o desenvolvimento dos acontecimentos deve ser diretamente dos prprios jogadores. Quando algum de fora do jogo possui este controle, vetada a liberdade do jogador, predominando a vontade ou o objetivo deste algum. Portanto, a autora supracitada centra seus estudos na relao e envolvimento do jogador com o jogo, e no simplesmente no ato de jogar. Assim como Kishimoto (1994), Joo Batista Freire (2005), professor de Educao Fsica e pesquisador, baseia os seus estudos sobre o jogo e educao pautado em indagaes que permeiam o meio frtil e inesgotvel de questionamentos que o jogo propicia e no esgota o tema a cada estudo realizado sobre ele, mas sim chama para uma nova partida aqueles que se atrevem a tentar decodificar seus encantos e segredos. Freire (2005, p. 5), em suas afirmaes, com mais habilidade, traduz o que os jogadores / pesquisadores encontram ao tentar desmistificar o que o fenmeno jogo guarda to sutilmente que mesmo o mais sagaz jogador no conseguiu ainda captar:
[...] notei que como se o jogo encerrasse em si um segredo guardado a sete chaves a desafiar aqueles que, no contentes em desfrutar de suas prticas, pretendessem decifr-lo. Pareceu-me, inclusive, que esse desafio faz parte do prprio jogo e seria mesmo uma maneira de jogar.

Desta forma, o jogo joga com quem se envolve e, em se envolvendo, entrega-se e, em se entregando, manifesta seu ntimo, seu mundo interior, cheio de desejos, fantasias, represses mal resolvidas, ansiedades, medos. No jogo podemos levar nossas vontades, podemos traduzir em atos / aes o que est guardado. Podemos imaginar e agir, agir e imaginar numa prazerosa troca, assim o ldico permite que haja uma liberdade de expresso, que possamos ser espontneos, verdadeiros. Quanto a isso Freire (2005) acredita que o jogo regido predominantemente pela subjetividade, o que proporciona uma retomada ao caminho da liberdade, que povoa o territrio do ser. O autor ainda afirma que o jogo possui, em menor escala, propriedades do mundo objetivo (mundo real)
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Jogo e emoes

fazendo com que o indivduo tenha um p ancorado na realidade. Se, o jogo um territrio do subjetivo, tambm o territrio onde provavelmente os indivduos no usam mscaras, onde o simples fato de estar inserido no ambiente do jogo despe qualquer tentativa de burlar o sagrado desse ambiente, pois quebrando essa regra o indivduo automaticamente pe-se fora da situao de jogo, o indivduo pe-se de certo modo fora de si mesmo. O ambiente do jogo, sem sombras de dvida, um solo fecundo de abstraes e interpretaes do real sempre se mesclando com o reino da fantasia de cada ser que joga e jogado pelo jogo, pois o mesmo permanece em constante movimento e renovao; pelo fato de cada jogador poder interagir com o prprio fenmeno deixando nele seus traos, intervenes, sua marca e levando ao mesmo tempo em que deixa uma certa renovao. Certamente, o fenmeno jogo apresenta vrias caractersticas e implicaes que o torna esses labirintos deliciosos de provocaes e questionamentos, que fazem de sua estrutura um sistema complexo, um verdadeiro emaranhado de paradoxos. Sendo o jogo impregnado de subjetividade, levou-nos a uma outra inquietao, que se apresentou como complementar e inseparvel do ato de jogar: o fator emocional, que, de certa forma, aparece nas tais manifestaes espontneas. Freire (2005) ressalta que a ao de quem joga no marcada por compromisso externo, reforando que a objetividade tem valor secundrio no jogo e que o acaso o tempero que faz com que o mesmo jogo seja sempre permeado de situaes diferentes, imprevisveis. Situaes essas que levam os alunos a exporem suas subjetividades, carregando o ambiente de atitudes inesperadas que extrapolam aos nossos olhos atravs de rompantes intempestivos, gritos de jbilo ou raiva, ansiedade e medo de despir aos outros os que lhes mais ntimo e mesmo suas emoes...

nossas necessidades, prticas dirias, com aquilo que nos d prazer, ou seja, sempre tentamos unir o til ao agradvel. Emoes so subjetivas e o jogo acontece no campo do subjetivo como j citado por Freire (2005, p. 121): uma atividade em que as coisas so feitas sem que precisem ser feitas, porque no se distingue nela um compromisso objetivo com algo exterior ao jogador. Assim, o jogador se v livre para ser o que e, desta forma, expressar o que traz consigo, enfim, emocionar-se. Como boa parte do tempo das crianas passada na escola, onde fica em contato com um nmero considervel de indivduos, crianas e adultos, as regras culturais de expresso de sentimentos de cada indivduo sofrem uma grande influncia do mbito escolar. Inicialmente, as crianas no conseguem descrever adequadamente suas emoes, no sabem se gostam ou no do que esto sentindo. E atravs do desenvolvimento da linguagem e da convivncia, famlia e escola que aprendem a entender e controlar suas emoes, o que no significa esconder ou ignor-las, mas sim apresentlas da maneira mais adequada de acordo com seus padres aceitos culturalmente (HIRAMA, 2002). Da a desconfiana em voltar as atenes a algo to imprevisvel, to subjetivo! A escola classifica, quantifica, ordena, enumera, controla o que controlvel e descarta o que foge disso, e mesmo com toda essa vigilncia, o jogo realizado nas aulas de Educao Fsica permite que os alunos manifestem suas emoes, que tambm no so trabalhadas como deveriam ser e so dissociadas, erroneamente, do ser humano. Porm, certamente o comportamento no dissociado das emoes, por assim dizer resultado delas. Martins (2004, p. 59) elucida afirmando que: elas criam um impulso para a ao adequada e, ao mesmo tempo, nos preparam para tal ao. As emoes, infelizmente, ainda so vistas como algo no pertencente ao ambiente escolar, pois o triste papel da escola insiste em continuar sendo o de castradora do prazer pela educao, negligenciando o que deveria ser sua alavanca propulsora: a alegria de aprender coisas novas ou ressignificar outras, pois como considera Hirama (2002) a preocupao escolar preparar as crianas para o amanh, frisando prticas individualistas e de competio exagerada. Em estudos realizados por Betti (1992, p. 81), em que investigou como o aluno experimenta o sentimento denominado prazer em aulas de Educao Fsica Escolar, e quais as interferncias para o seu alcance, a autora apresentou que o prazer de participar das aulas apareceu como palpvel 133

As emoes presentes no jogo durante as aulas de educao fsica e a atuao do professor


Podemos entender que as emoes so influenciadas por uma srie de fatores, entre eles os aspectos fisiolgicos, psicolgicos e comportamentais. Mas preciso entender que as emoes so extremamente subjetivas a cada individuo, o que dificulta um estudo de forma quantitativa e objetiva. As emoes so diretamente vinculadas aos nossos pensamentos e vontades, procuramos sempre relacionar
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na medida em que pode ser sentido pelos alunos, s vezes como algo indescritvel [...]. Manifestaes de ordem espontnea, como as emocionais, foram estudadas por Hirama (2002), que apresentou o jogo como o fator mais presente nas aulas de Educao Fsica Escolar observadas, sendo o carter competitivo o mais freqente. Dentre as situaes analisadas, manifestaes de menosprezo pelos colegas e a raiva sendo to freqentes quanto a alegria fizeram parte das discusses. No jogo, o ambiente marcado por caractersticas peculiares, no qual encontramos o prazer como elemento de grande significncia, presente, tambm, nas aulas de Educao Fsica. Dessa forma, sentindo-se prazer em participar dos jogos, sente-se tambm uma certa liberdade, que para os alunos demonstrada atravs da espontaneidade, que gera atitudes carregadas de elementos emocionais. As manifestaes emocionais ocorridas durante o jogo nas aulas de Educao Fsica, vistas dessa maneira, podem servir como auxlio fundamental para inmeras aprendizagens, quando o ambiente da aula no se apresentar opressor ou demasiadamente livre, mas sim baseado no respeito pelo ser em constante construo: o ser humano. Mesmo assim, apesar dos percalos, na prtica de jogos escolares ainda se faz presente o prazer, responsvel direto por muitas das manifestaes emocionais e atitudes dos alunos, mesmo envolto por um ambiente, na maioria dos casos, disciplinador, autoritrio e intolerante a tais manifestaes. Alm do prazer, situaes de raiva, frustrao ou tristeza diante da derrota, desprezo pela atitude do colega, satisfao no xito, o medo diante do inesperado tambm aparecem com freqncia durante a prtica dos jogos nas aulas de Educao Fsica Escolar. Demonstraes explcitas de raiva ou alegria exagerada, durante os jogos so vistas como empecilho para o andamento dito normal das aulas de Educao Fsica Escolar e devem ser excludos, ignorados, pois ao professor s cabe levar aos alunos seus conhecimentos sistematizados (quando leva!), e o restante visto como j citado anteriormente. O prazer que o ambiente do jogo proporciona, associado liberdade advinda deste mesmo ambiente carregado de subjetividade, permite que ocorram manifestaes emocionais que geram, por sua vez um autoconhecimento que, se bem orientado pelo professor, pode, talvez, fazer o aluno vir a refletir sobre suas aes, transformando seu comportamento em determinadas situaes; pois o professor bem instrudo 134

enxergar em tais caractersticas um campo frtil para aprendizagens significativas. Desta forma, o agir baseado no que sentimos, assim, para ter um real significado na aprendizagem e atuar de forma positiva no autoconhecimento de seus alunos, o professor no pode impor suas verdades, fazendo com que os mesmos sintam-se oprimidos, descontentes ou com medo. No h, como visto por Piaget (1977), transformao de comportamentos, pois no h real envolvimento quando alguma parte sente-se obrigada, coagida; a subjetividade no respeitada e tendemos a nos afastar do que nos causa desprazer emoo movimento, impulso para uma ao que elimine o sofrimento ou que d prazer. (MARTINS, 2004, p. 33). Talvez pelo desconhecimento em lidar com o mundo do subjetivo e por medo de ousar sair de um sistema que por anos afirma-se ser o mais correto, ou seja, aquele que organiza conhecimentos e disciplina os corpos indceis dos seus alunos e que ainda v as emoes, como a maioria das pessoas v, como distrbio, perturbao, desequilbrio e () considerada como caracterstica intil e negativa, conforme afirmao de Martins (2004, p. 24); muitos dos procedimentos escolares ainda continuam enxergando o ser humano fragmentado, resumindo-o a um mero receptor de informaes e reprodutor de idias pr-concebidas, esquecendo que somos simultaneamente parte e todo, emoo e razo. Infelizmente, o parco conhecimento que a maioria dos professores de Educao Fsica possui sobre as manifestaes emocionais e sobre como lidar com elas, no os deixa enxergar que neste conhecimento reside uma gama incontvel de opes de aprendizagens que carregam consigo um significado muito maior para o crescimento de seus alunos enquanto seres humanos. Hirama (2002, p. 265) ressalta que os episdios surgidos de situaes baseadas nas emoes so excelentes oportunidades para se trabalhar com vrios conceitos. Para que isso ocorra a autora afirma que:
necessrio que o professor tenha clareza que no se trata de passar sermo nos alunos, o que, evidentemente, no traria muitos resultados positivos, especialmente se o professor tomar parte da aula para isso, pois, as crianas querem brincar e movimentar-se. Trata-se de possibilitar que eles reflitam sobre suas atitudes e de seus colegas e possam, at conjuntamente, buscar solues ou alternativas que venham a substituir esse comportamento destrutivo. Uma boa alternativa trabalhar com o colocar-se no lugar do outro, o que pode ser feito atravs de dramatizaes, por exemplo.
Motriz, Rio Claro, v.13, n.2, p.128-136, abr./jun. 2007

Jogo e emoes

Desta forma, ao professor cabe estar atento s manifestaes ocorridas durante o jogo possibilitando e oportunizando um momento para que os alunos percebam e reflitam sobre as prprias emoes e as dos outros, gerando assim uma oportunidade de aprendizado e dilogo entre todos, fazendo com que haja uma possvel conscientizao de seus atos, sem que ocorram prejuzos, tanto coletivos quanto individuais. Assim como afirma Piaget (1977, p. 53) quando trata do assunto de regras e moralidade envolvidas no ambiente do jogo infantil: estas (regras), permanecendo, de qualquer forma exteriores conscincia do indivduo, no transformam verdadeiramente seu comportamento; esta transformao est claramente ligada subjetividade, interiorizao, ao envolver-se emocionalmente.

Porm, professores que enxergam essas informaes de forma simplista tendem a no dar importncia aos sentimentos das crianas, tentam distra-las para que esqueam suas emoes ou o que pior reprimem-nas severamente com castigos, dentre outras atitudes. Desta forma, professores que atuam acreditando que seus alunos devem reproduzir movimentos estereotipados e que manifestaes emocionais no fazem parte integrante de sua rotina, dificilmente exercero seu papel que, atualmente, no apenas o de formar, mas o de transformar e solidificar o humano no homem. De certo, tambm podemos afirmar que essa viso conturbada caracterstica de todo um sistema escolar e que vem sendo reproduzida como a mais adequada desde seus primrdios, mas essa uma fonte de discusso inesgotvel e no se enquadra neste momento. Assim, notou-se que existe uma grande falta de dilogo entre professor e aluno, justamente por essa postura que obriga os alunos a no falar, movimentarem-se s quando necessrio, a no manifestarem o que realmente sentem, criando assim um ambiente de opresso e no de construo. Segundo Antunes (1993), quando as emoes so reprimidas, podem se transformar, muitas vezes, emoes positivas em negativas. Durante o jogo, que uma das prticas ideais para o acontecimento de aprendizado significativo devido constante solicitao de soluo de problemas e as prprias caractersticas de subjetividade situaes que aparentemente passariam desapercebidas como a humilhao sofrida por aqueles que perderam a partida, podem servir de fio condutor para riqussimas discusses de ordem moral e tica, como questes como esta, por exemplo: como poderamos manifestar nossa alegria sem inferiorizar o outro? Controlar a ao, mas no a emoo. Uma das provveis razes para a falta de tato em lidar com tais situaes seja, talvez, a falta de preparo durante a formao acadmica inicial, ou a prpria falta de atualizao profissional, ou at mesmo a postura inflexvel de certos docentes (detentores do saber universal!) o que vem a refletir exatamente naqueles que deveriam ser os maiores beneficirios no processo educacional: os alunos. Ainda podemos citar que o prprio professor pode apresentar dificuldades em perceber as emoes expressas por seus alunos, talvez at pelo nmero de crianas em uma aula que pode passar de quarenta em certos casos.

Discusso e Sugestes
Ao iniciarmos este estudo, dialogamos com vrios autores que nos serviram como alicerce na busca de ferramentas que pudessem nos auxiliar na construo de um conhecimento mais slido acerca do mundo do jogo e seus aspectos emocionais dentro do ambiente escolar. Exploramos, deste modo, uma gama de informaes que se mostraram pertinentes e fundamentais para que nossos questionamentos iniciais se transformassem no em respostas definitivas e imutveis, mas sim em meios que nos fizessem enxergar e refletir sobre possibilidades educativas que respeitassem a individualidade e que ao mesmo tempo pudessem melhorar a coletividade. Assim, podemos afirmar que o ambiente do jogo, desde que no haja imposies, o ambiente da subjetividade e tambm das contradies, pois, ao mesmo tempo em que ordem, desordem, srio e frvolo, no vida corrente e nem totalmente o mundo da fantasia, dentre outras caractersticas, enfim o ambiente marcado pelo constante desequilbrio, pela imprevisibilidade. Talvez a o porqu das manifestaes que brotam do jogo serem de ordem espontnea, pois estas caractersticas bem marcadas permitem o livre expressar; e em meio a esse ambiente de tamanho significado para a criana que podem ser criadas situaes ou at serem utilizadas situaes j ocorridas para que assim se materializem um ensino e uma aprendizagem que tenham um peso real na vida dos alunos. Os alunos sentem-se livres no jogo, livres para que haja explorao do mundo que os cerca e tambm para que haja busca de autoconhecimento, construindo sua personalidade e manifestando suas individualidades.
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E. Prodcimo, A. Caetano, C. S. S, F. A. G. Santos & J. C. F. Siqueira

Problemas so inevitveis, mas o que inconcebvel que haja acomodao diante de situaes que poderiam se transformar em formas de ensino/aprendizagem coletiva e individual, pois para lidar com tais situaes necessrio o conhecimento; o professor nunca est completamente formado, importante estar sempre atualizado e no estagnar diante do que j lhe foi ensinado. Desta forma (com o conhecimento adquirido), os professores sentir-se-o mais seguros para realizar novas estratgias perante tais situaes; podemos utilizar como sugesto prtica, por exemplo, classes numerosas: o professor deve atentar-se a todos utilizando trabalhos em grupos, envolvendo mais alunos simultaneamente e dando nfase s participaes coletivas nas decises das questes que envolvam o grupo, porm, para isso, necessrio que os aspectos emocionais sejam considerados relevantes e sejam realmente trabalhados pelo professor. Vrias outras sugestes podem surgir, mas o que verdadeiramente pesar e far a diferena a busca constante de conhecimentos por parte do professor, como j citado. Assim, em consonncia com Freire (2005, p. 113), acreditamos que os questionamentos (inquietaes) oriundos do ambiente do jogo possuem o poder de levar os acontecimentos para dentro de si e testemunh-los interiormente: ver para dentro. Sendo ento o jogo um dos contedos mais presentes nas aulas de Educao Fsica Escolar e um dos recursos mais ricos no trato com as emoes, podemos afirmar que, de certo modo, o ambiente das aulas de Educao Fsica privilegiado, pois as transformaes de comportamento e o autoconhecimento ocorrem, como j citado do interno para o externo, do que realmente nos toca (emociona) para que assim possamos agir ou reagir, mas o que nos distinguir ser a conscincia ou no dos nossos atos. Vale ressaltar: a ponte entre ao e reflexo o professor!
As coisas importantes na vida tornam-se importantes porque foram amplificadas pelo sistema emocional e ns as sentimos como importantes. A emoo intensificada no s nos faz prestar ateno ao que a despertou, mas tambm cria a motivao e fora para a ao necessria. (MARTINS, 2004, p. 91).

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Endereo: Alessandra Caetano R Francisco J. Carlos Eberl, 77 Jd. Bom Sucesso. Campinas SP 13045-160 e-mail: caetano_alessandra@yahoo.com.br

Referncias
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Motriz, Rio Claro, v.13, n.2, p.128-136, abr./jun. 2007