Tesis Noriega

Construccin de la identidad profesional docente .
LA IDENTIDAD PROFESIONAL DOCENTE
AUTORA: Esp. Jaquelina Edith Noriega DIRECTORA: Esp. Nelly Esther Mainero CODIRECTORA: Mgter. Mara Aiello
INFORME FINAL DE TESIS PARA OPTAR AL GRADO DE MAGISTER EN EDUCACIN SUPERIOR
Maestra en Educacin Superior Facultad de Ciencias Humanas Universidad Nacional de San Luis
2007
Jaquelina Edith Noriega.
Juzgo imprescindible dedicar alguna atencin a la larga trayectoria de la profesin docente en la bsqueda de sus seas de identidad Lourdes Montero
Agradezco a las Directoras de Tesis, a los compaeros de trabajo que hicieron posible esta investigacin y a todos aquellos que aportaron de una u otra manera para la concretizacin del presente estudio.
Dedico esta Tesis a Juan Pablo y Juan Francisco mis dos soles y a Samuel, mi compaero incondicional.
INDICE INTRODUCCIN Pg. 1 CAPTULO I 1-a. Focalizacin y enunciacin del Objeto de estudio. Pg. 5 1-b. Planteamiento del problema.Pg. 6 1-c. Formulacin de objetivos de investigacin..Pg. 7 1-d. Relevancia del estudio..Pg. 7 CAPTULO II Estado del Arte..Pg. 9 CAPTULO III Marco Terico..Pg. 40 1- Prcticas docentes y prcticas de enseanza.Pg. 41 1.1. Las prcticas docentes: su concepto y tradiciones de estudioPg. 41 1.2. 1.3. Acerca de estructuracin de las prcticas docentes.Pg. 48 Las prcticas de enseanza..Pg. 52 1-3.a. Caracterizacin y dimensiones..Pg. 52
1-3.b. Visiones acerca de la enseanza y su evolucin.Pg. 55 1-3.b-1. La concepcin tecnicista de la enseanza y el Modelo proceso producto..Pg. 56 1-3.b-2. . 60 1-3.c. La actividad de enseanza y sus distintas facetas.Pg. 62 1-4. El papel de la experiencia en el aprendizaje del oficio docente Pg. 65 1-4.2. g. 70 1-4.3. Conocimientos prcticos de los profesores.Pg. 71 1-4.4. La rutinizacin de las prcticas docentes y el conocimiento profesional. .Pg. 71 1-5. 74 1-5.1. La intuicin como modo de saber y actuar en la profesin docentePg. 76 2- Acerca de la identidad docentePg. 77 2-1. La identidad y sus definiciones..Pg. 77 El papel de la intuicin en el ejercicio de la docencia.Pg. Los constructos personales y el pensamiento del profesor.P La concepcin artstica y poltica de la enseanza.Pg
2-1.a. El problema de la identidad docente desde un abordaje PsicolgicoPg. 79 2-1.b. El problema de la identidad docente desde un abordaje sociolgico...Pg . 80 2-2. Perspectiva histrica de la estructuracin de la identidad del trabajo Pg. 83 2-3. Tradiciones en la formacin docente que inciden en la conformacin de la identidad docente..Pg. 86 3- La profesin docente en el Nivel Superior..Pg. 92 3-1. La Educacin Superior No Universitaria en Argentina: rasgos de 3-1.a. 3-2. El Acerca perfil de la un de los escenario docentes docente y en sus complejo.Pg. 92 Argentina..Pg. 93 profesin vicisitudes.Pg. 96 3-2.a. El concepto de profesin.Pg. 96 3-2.b. Los conceptos de profesin aplicados a la actividad docente y su impacto en la conformacin de la identidad profesional docente Pg. 99 3-2.c. La enseanza como actividad profesional en crisisPg. 106 docente en Argentina
3-3. La cultura profesional del docente Pg. 108 3-4. Otros elementos que conforman la identidad profesional del docente..Pg. 109 3-4.a. La tensin Profesin/vocacinPg. 109 3-4.b. La herencia familiar como una razn para elegir la docencia como actividad.Pg. 112
CAPTULO IV 1-Acerca 114 2-Acerca de las decisiones y acciones involucradas en el proceso 115 3-Tipo de estudio..Pg. 119 4-Participantes de la investigacin.Pg. 121 5-Rol del investigador y de los participantes.Pg. 122 6-Escenario de investigacinPg. 122 7-Tcnicas de recoleccin de datosPg. 128 metodolgico de la investigacin cualitativa.Pg. del enfoque metodolgico elegido para la investigacin..Pg.
8-Anlisis de datos .Pg. 132 CAPTULO V 1- Esquema de las categoras y subcategoras que emergieron de empiria..Pg. 134 2- Categoras y subcategoras obtenidas por va inductiva a partir 2-1. 137 2-1.A. Acerca de los motivos de eleccin de la docencia como desempeo laboral..Pg. 137 2-1.B. Acerca de la concepcin de docencia..Pg. 143 2-1.C. Acerca de la concepcin de enseanza..Pg. 152 2-1.D. Acerca de la concepcin que se posee sobre lo pedaggico didcticoPg. 158 2-2. Aspectos relativos a la construccin de la identidad profesional Pg. 163 2-2.A. Modos en que el docente de Nivel Suprior se relaciona con conocimiento.Pg. 167 el docente del anlisis que de la las entrevistas en profundidadPg. 136 Aspectos configuran identidad profesional docente..Pg. la
2-2.B.
Modos
de
apropiacin
de
los
conocimientos
herramientas
pedaggico
didcticasPg. 174 3- Aspectos recurrentes encontrados a partir del anlisis de los CAPTULO VI Historia Natural de la Investigacin..Pg. 192 1- Momento de construccin del plan de tesis Pg. 193 1.1. Rastreo 193 1.2. 1.3. 2Construccin problema..Pg. 195 Realizacin del diseo.Pg. 196 Momento de construccin epistemolgica del objeto de estudio..Pg. 198 3Momento de la entrada al campo y recoleccin de los datos empricos.Pg. 199 4Momento 205 5Momento de redaccin de conclusiones.Pg. 210 de sistematizacin y anlisis de los datos recogidos.Pg. del bibliogrfico y bsqueda de antecedentes..Pg. Programas Curriculares.Pg. 184
6-
Momento 210
de
elaboracin
del
informe
final
de
investigacinPg. CAPTULO VII ConclusionesPg. 212 BIBLIOGRAFAPg. 222
Jaquelina Edith Noriega. 10
INTRODUCCIN Es corriente escuchar incontables enunciados desde el sistema educativo, en comunicados oficiales y/o en medios masivos de comunicacin, que describen mandatos sociales o funciones esperadas de la tarea docente, desde un ideal que alude al apostolado, la vocacin, y ms recientemente al trabajo docente o a la profesin docente. La vorgine en la que se sucede la prctica jaquea viejas certezas sobre el trabajo de ensear y cuestiona un ser docente clausurado en valores absolutos. Las nuevas experiencias sociales que atraviesan tanto a los docentes como a sus alumnos, generan aperturas y posicionamientos que dan cuenta de identidades docentes mltiples y complejas. Esta investigacin pretende ser una invitacin a repensar tanto la formacin profesional como aqulla que acontece en la cotidianidad de una institucin educativa, ambas como instancias de formacin profesional docente. En este sentido, es tambin una incitacin a preguntarse primero cmo facilitar el aprendizaje y la formacin de los docentes para el logro de una buena enseanza. Las reflexiones que se desprenden de este estudio parten de considerar a la docencia como una actividad que requiere, adems de conocimientos y estrategias metodolgicas, un aprendizaje del oficio ligado directamente con la accin que slo acontece en la medida que se realiza: el docente aprende a ensear enseando pero tambin aprende y aprendi a ensear aprendiendo cuestiones ligadas a ese oficio durante su
trayectoria escolar previa, como alumno universitario y en su rol de profesor. Esta investigacin tiene como protagonistas a los docentes del Instituto de Formacin Docente Continua San Luis que no poseen formacin pedaggica inicial. Se supone que la formacin pedaggico-didctica desde el inicio del ejercicio de la docencia es fundamental para el desempeo de tal actividad, mxime cuando se est ejerciendo dicha profesin en carreras de formacin docente, como es este caso. Partiendo de esta carencia, falta o ausencia -por lo menos en su formacin inicial-, resulta sumamente interesante indagar, conocer y comprender de qu elementos se valen estos docentes para construir su identidad profesional. Este captulos. En el primer captulo se realiza una enunciacin acerca del objeto de estudio, el problema de investigacin, una breve contextualizacin, los objetivos de investigacin y se expone la relevancia del tema para el rea del conocimiento en el cual se inscribe, las Ciencias de la Educacin. En el segundo captulo, se expone un detallado estado del arte. En l se han organizado los antecedentes tericos de acuerdo a los distintos temas abordados en la investigacin: identidad profesional, prctica docente, estructuracin de las prcticas docentes, prcticas de enseanza, papel de la informe de investigacin se organiza en siete
experiencia en el aprendizaje del oficio, profesin docente, programacin curricular. En el tercer captulo, se presenta el marco terico que sirvi de fundamento para la investigacin. El mismo parti de unos conceptos bsicos definidos al inicio y se fue ampliando a medida que la recoleccin y anlisis de los datos empricos lo requera. Enunciados de manera general, los principales conceptos abordados son: identidad docente, profesin docente, prctica docente, prctica de enseanza, entre otros. El cuarto captulo explicita el encuadre metodolgico que se utiliz para la construccin del objeto de estudio, el abordaje del problema de investigacin y el anlisis e interpretacin de los datos empricos. Este es un estudio de corte cualitativo que busca conocer y comprender las redes de significados que los sujetos implicados tejen en torna a la realidad en la cual viven. Se describen las principales caractersticas de la investigacin cualitativa, el escenario y los sujetos de investigacin; las tcnicas de recoleccin de datos y las tcnicas de anlisis del material emprico. En tanto que, los resultados obtenidos a partir del estudio, son revelados en el quinto captulo. All se desarrollan las categoras y subcategoras emergentes de la empiria. A partir del anlisis e interpretacin de los datos obtenidos se construyeron dos categoras las que incluyen subcategoras- que dan cuenta del modo en que construyen y los aspectos que conforman la identidad profesional, de los docentes sin formacin pedaggica inicial del Instituto de Formacin Docente Continua San Luis.
En el sexto captulo se realiza una reconstruccin a modo de narracin o crnica de todo el proceso de investigacin, que se denomina Historia Natural de la Investigacin. La misma es considerada aqu, por ser una investigacin de corte cualitativo, como estrategia de validacin; y por otra parte, muestra claramente la estructura espiralada caracterstica de este tipo de estudios. El ltimo captulo, el sptimo, expone las conclusiones a las que se arrib al cabo del presente estudio. En este captulo se trabaja directamente sobre las respuestas encontradas al problema de investigacin y los objetivos planteados a travs de una sntesis de los aspectos ms relevantes expuestos en los resultados.
CAPTULO I 1- a. FOCALIZACIN Y ENUNCIACIN DEL OBJETO DE ESTUDIO A partir de la propia experiencia como docente en el Instituto de Formacin Docente Continua de San Luis (IFDC S-L), se ha podido advertir que cada docente despliega estrategias distintas al momento de enfrentarse a su tarea, configurando prcticas mltiples las que, seguramente, responden a la particular construccin que l mismo ha podido ir realizando a lo largo de su trayectoria docente, acerca de su funcin o desempeo. Estos distintos posicionamientos frente a la prctica, visibles en el accionar cotidiano del docente, dan cuenta de algo mucho ms profundo: su identidad.
El Instituto de Formacin Docente Continua San Luis tiene un grupo de docentes que fue seleccionado por concurso de antecedentes y oposicin, con contratos por 4 aos y con cargos de dedicacin completa equivalentes a 35 horas reloj de trabajo por semana. Los docentes cumplen tres funciones: formacin inicial, capacitacin docente e investigacin. El grueso del grupo de profesores son profesionales especialistas en las reas de Historia, Ciencia Poltica e Ingls. Todos tienen formacin universitaria y ttulos de grado, casi en su mayora licenciaturas (Lic. en Historia, Lic. en Ciencia Poltica, Lic. en Lengua Extranjera Ingls, Lic. en Letras, Lic. en Filosofa, Lic. en Artes Visuales, Lic. en Comunicacin Social, Lic. en Informtica). Tambin, se cuentan dentro de las profesiones de
los docentes: Abogados, Socilogos, Psiclogos. Cabe destacar que hasta mediados de 2004 el IFDC S-L contaba con slo dos Pedagogas. Actualmente (ao 2007) cuenta con 9 profesionales con perfil pedaggico, vale decir Profesores en Ciencias de la Educacin. De este cuadro de situacin, surge que en la conformacin del plantel docente no se han priorizado los ttulos que suponen una formacin pedaggica, lo que resulta llamativo puesto que se trata de un instituto cuya particularidad es justamente la formacin docente. Esto da la pauta del excesivo nfasis puesto en la seleccin de docentes con formacin disciplinar especfica, en detrimento de la formacin didctico pedaggica. Por otra parte, puede observarse claramente que los docentes que no tienen formacin pedaggica, presentan serias dificultades al momento de elaborar sus programas, sus propuestas didcticas y el seguimiento en las prcticas de los alumnos. Esta situacin es marcada por los estudiantes y tambin en contados casos, es reconocida por los propios docentes. En funcin de lo expuesto, se enunci el objeto de estudio como: La construccin de la identidad profesional docente en docentes sin formacin pedaggica inicial.
1-b. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
El problema objeto de esta investigacin, se present de la siguiente manera: Cmo construyen y cules son los aspectos que configuran la identidad profesional de los docentes del Instituto de Formacin Docente Continua San Luis que carecen de formacin pedaggico-didctica inicial?.
1-c. FORMULACIN DE LOS OBJETIVOS DE INVESTIGACIN Los objetivos que se persiguen con esta investigacin son: Comprender cmo construyen su identidad profesional los docentes de del San Instituto Luis, que de Formacin de Docente formacin Continua carecen
pedaggico-didctica inicial. Conocer y comprender cules son los aspectos que configuran la identidad profesional de los docentes del Instituto de Formacin Docente Continua de San Luis que carecen de formacin pedaggico-didctica inicial. A partir de la concrecin de este estudio, se espera contribuir a generar espacios de conocimiento acerca de cmo los mismos docentes visualizan o conciben su tarea especfica, sobre sus particularidades, dificultades y responsabilidades.
1-d. RELEVANCIA DEL ESTUDIO
Dado que, la revisin de Antecedentes da cuenta que, no se han realizado estudios de este tipo en nuestra provincia, esta investigacin pretende aportar informacin valiosa para comprender la constitucin de la profesin docente en la Educacin Superior no Universitaria en la provincia de San Luis. Por otra parte, intenta contribuir al conocimiento de la temtica especfica a partir del estudio concreto de una institucin- en los profesores de los Institutos de Formacin Docente de nuestro pas. En tanto que, al ser el primer estudio de este tipo que se realiza en la institucin escenario de la investigacin, se espera poder brindar a la misma informacin relevante sobre la construccin de la identidad profesional de un grupo de docentes, que podr ser til para la reflexin interna y para la toma de decisiones.
CAPTULO II ESTADO DEL ARTE
La realizacin de un Estado del Arte propone elaborar una cartografa de todo lo producido hasta el momento respecto al tema de investigacin. Permite hilvanar los distintos autores a travs de sus aportes tericos en torno a un tema en comn. La enunciacin del estado del arte en una investigacin es sumamente importante dado que conecta la teora y la prctica, marcando la dialctica que se establece entre ambas en pos de la construccin y generacin de conocimiento dentro de un campo del conocimiento en este caso las Ciencias de la Educacin-. El estado del arte de ninguna manera puede contener todo lo que hay producido sobre un rea temtica, vale decir que es imprescindible tener conciencia de las limitaciones que el mismo posee. La actividad central de esta tarea de bsqueda exhaustiva y rigurosa, lo constituy el rastreo bibliogrfico, el fichaje, la bsqueda en Internet y, posteriormente, la organizacin del material encontrado en torno a un criterio preestablecido que permitiera dar sentido a lo ledo.
El presente Estado del Arte propone una organizacin por ejes temticos, y dentro de los mismos, por autores.
Identidad del docente Con respecto al tema de la Identidad docente se han encontrado destacan: Ral Daz1 en su libro, sostiene un enfoque que enfatiza la produccin cultural en el marco institucional de la escuela, y al trabajo docente como un espacio sociodiscursivo desde el que se conforman sujetos e identidades sociales y culturales (individuales y colectivas). Plantea que el concepto de identidad resulta ser un concepto ordenador de las prcticas materiales y simblicas que se actualizan en el ejercicio e de la docencia. ciertos y Esto dado y que, la significacin que los y las docentes dan a su trabajo, los habilita inhabilita sobre s para deseos sobre utopas, otros, y necesidades mismos los numerosos trabajos dentro de los cuales se
fundamentalmente el tipo de dimensiones culturales y sociales que pueden involucrarse en sus concepciones de la docencia. En este sentido es importante para esta Tesis, el hecho de considerar a la identidad como una construccin social, no individual sino colectiva, y no educativa de modo aislado sino cultural, poltica y social. Es un pararse en algunos lugares para habilitar ciertos procesos, un
Daz, Ral (2001): Cap. nro. 1 La identidad del trabajo docente: entre los mandatos fundacionales y las nuevas interpelaciones al para qu de la escuela. En: Trabajo docente y diferencia cultural. Lecturas antropolgicas para una identidad desafiada. Buenos Aires, Argentina. Mio y Dvila.
1
interrogante acerca del dnde se est, una posicin desde la que se establecen las fronteras con la diferencia cultural, los lmites, los contornos, los bordes que tanto asedian como provocan a la subjetividad (social) de la docencia como trabajo formativo del otro. Diker y Terigi2 trabajan en torno a la identidad de la
actividad docente tratando de analizar todas las dimensiones involucradas en el ejercicio del rol y detenindose en el anlisis de la prctica. Sostienen que en la actualidad se observan ciertos problemas que ameritan debates serios respecto de la necesidad de transformar la Formacin Docente. Entre otros temas que podran motivarlos, sealan en primer lugar, a la cuestin de la identidad de la tarea docente.
Leonor Arfuch3 enfatiza la cualidad simblica, relacional e intersubjetiva, y de penetrantes anlisis de sus prcticas experiencias colectivas de la memoria, desafos de la diferencia sexual, que muestran que la identidad no es ago dado que se tiene o se pierde sino una arena mvil de permanente confrontacin y pugna hegemnica, terica, cultural, tica y poltica. La autora, plantea tambin que en las ltimas dcadas, la problemtica de la identidad y su despliegue plural, las identidades, se torn recurrente en diversos dominios acadmicos de la antropologa a la teora poltica o los estudios culturales-, convocando tanto
Diker y Terigi (1997): Cap. nro. 3 La formacin docente en debate. En: La formacin de maestros y profesores: hoja de ruta. Buenos Aires, Argentina. Paids. 3 Arfuch, Leonor (2002): Cap. nro. 1 Problemticas de la identidad. En: Identidad, sujetos y subjetividades. Buneos Aires, Argentina. Prometeo.
2
la
indagacin
terica
como
al
anlisis
de
casos
particulares. Sostiene que confluyen en este renovado inters, por un lado, los cambios ocurridos en el mapa mundial (la disolucin de los bloques antagnicos este/oeste, la intensificacin de los trnsitos migratorios, el debilitamiento de las ideas de nacin y ciudadana, la fragmentacin identitaria y cultural que apareca, ya tempranamente como contracara de la globalizacin). Por el otro, la crisis de ciertas concepciones universalistas y sus consecuentes replanteos reconstructivos. Ella realiza un estudio de la identidad referida a la narrativa y a los discursos.
Vctor Crdenas Gonzlez4 define la identidad como el resultado de la capacidad de reflexividad, la capacidad de la persona de ser objeto de s misma. Se la entiende como una organizacin o estructura del conocimiento sobre s mismo. Esta estructura supone unidad, totalidad y continuidad. Esta continuidad se forja en el transcurrir de la vida cotidiana, en el constante desempeo de roles, en el interminable proceso comunicativo. Es una sntesis que permite integrar nuevas experiencias y armonizar los procesos a veces contradictorios y conflictivos que se dan en la integracin de lo que creemos que se es y lo que se quisiera ser; entre lo que fue en el pasado y lo que es hoy. Segn el autor, la identidad no es algo dado, no es una estructura preformada. Tampoco es una realidad misteriosa o inasible, no es una identidad que radica en el
Crdenas Gonzlez, Vctor: Construccin de la identidad docente. Universidad Autnoma Metropolitana. Iztapala. http://WWW.unidad094.upn.mx/revista/49/identidad. htm 26/07/04
4
interior de las personas. La identidad, ms bien es un concepto relacional, es un constructo que nos permite referirnos a la continuidad de la experiencia de nosotros mismos. Es algo que se construye a lo largo de la vida, que puede adquirir mltiples formas y tener mayor o menor solidez. Los roles que desempeamos, las experiencias que vivimos, las imgenes que recibimos de los dems e incluso de nosotros mismos son mltiples y complejas. La identidad es aquello que los organiza y los integra. En ese sentido, la identidad es un ncleo. Por su parte, Ada Abraham5 seala que la nocin de identidad profesional es una realidad psquica que es necesario distinguir de la personalidad, y que implica siempre una cultura profesional, es decir una identidad colectiva. La propia identidad se debe al hecho de que un individuo se dice y se siente l mismo en el curso de su existencia, pese a los cambios de edad, de humor o de funcin. Esta identidad recubre entonces la idea de mismidad, especie de reflejo complejo y sistemtico por el cual la personalidad se especifica, se singulariza y permanece al mismo tiempo diferente del otro. No es suficiente con existir para que una persona pueda reconocerse en su pasado, organizarse en el presente y situarse con proyectos futuros; necesita una identidad. La identidad profesional no est determinada por la personalidad del docente, y no est condicionada por el Yo privado sino por el Yo profesional. El s mismo
Abraham, Ada (1998): La identidad profesional de los docentes y sus visicitudes. Revista del IICE. Ao VII, Nro. 13. Facultad de Filosofa y Letras. UBA. Buenos Aires, Argentina. Mio y Dvila.
5
profesional
es
una que
instancia
psquica, las
un
sistema del
multidimensional
comprende
relaciones
individuo hacia s mismo y hacia los otros significativos en su campo profesional. Imgenes y actitudes, valores y emociones, motivaciones, deseos y prohibiciones, construyen el s mismo profesional a nivel inconsciente. El s mismo profesional produce la identidad profesional y la preserva determinando el estilo de vida, las esperanzas y el sentimiento de xito o fracaso en el campo escolar. La autora seala que, para comprender la identidad profesional de los docentes, no es suficiente con ubicarlos simplemente en relacin con su tarea. Los docentes conforman un subgrupo homogneo que se exterioriza en una cultura homognea, la cual se encuentra bajo la influencia de las corrientes especficas de nuestro fin de siglo.
Nelly
Mainero6
en
un
trabajo
preparado
para
una
disertacin expresa que la identidad profesional tiene que ver con una construccin que se hace con otros y en un contexto determinado. Sostiene que en el caso del docente, la identidad se construye a su paso por el sistema educativo, como alumno primero, en su relacin con otros colegas y directivos despus, en la percepcin de las valoraciones que hacia la docencia tiene la sociedad, entre otros.
Mainero, Nelly (2004): La identidad del docente del nivel inicial. Las demandas de profesionalizacin/autonoma. Disertacin presentada en las Jornadas de Nivel Inicial. Escuela Normal Juan Pascual Pringues. Universidad Nacional de San Luis. San Luis, Argentina.
6
La prctica docente Con respecto al tema de la prctica docente se han encontrado numerosos trabajos entre los cuales se destacan: Diker y Terigi7 plantean que es preciso ahondar en la
naturaleza de la funcin docente en tanto se trata de un trabajo sujeto a unas determinadas condiciones materiales que definen y enmarcan las interacciones, caracterizado por un conjunto determinado de saberes, especficos del tipo particular de actividad laboral de que se trata. La docencia es un trabajo que tiene lugar en instituciones especializadas. Enuncian como caractersticas de la actividad docente, las siguientes: a) multiplicidad de tareas que supone el ejercicio docente: cualquier listado mnimo de las tareas que efectivamente realiza un docente rebasa rpidamente la definicin normativa de la docencia como enseanza. b) La variedad de contextos en que estas tareas pueden desempearse: la tarea docente se desarrolla en escenarios singulares, atravesados por el contexto. c) La complejidad del acto pedaggico: es preferible pensar la educacin como una funcin de n variables, entre las que cabe considerar la sociedad y sus caractersticas, el sistema escolar los en su conjunto, y los programas en uso, de la enseanza, mtodos tcnicas
estructuracin del espacio, el sistema de reclutamiento y

Diker y Terigi (1997) La formacin de maestros y profesores: hoja de ruta. Buenos Aires, Argentina. Paids.
7
formacin de docentes, la institucin escolar, el micro medio o comunidad inmediata, el equipo docente. d) La inmediatez: la simultaneidad con que tienen lugar las situaciones en el aula crea condiciones de inmediatez para el accionar docente. e) La indeterminacin de las situaciones que se suscitan en el curso del proceso de trabajo docente: esta prctica posee un alto grado de indeterminacin desde el punto de vista del control racional de las intervenciones y de los efectos, a punto tal que se ha llegado a afirmar que lo nico previsible es la imprevisibilidad. f) La implicacin personal y el posicionamiento tico que supone la tarea docente: se ha insistido en que la tarea docente es una prctica en relacin con los valores lo que conlleva altos niveles de implicacin personal e inciden de manera directa en la propuesta pedaggica. Un antecedente importante respecto a la
conceptualizacin de las prcticas lo constituye Elena Achilli 8, quien en su texto define a la prctica docente como el trabajo que el maestro desarrolla cotidianamente en determinadas y concretas condiciones sociales, histricas e institucionales, adquiriendo una significacin para la sociedad como para el propio maestro. La misma autora, en otro de sus libros memorables9 seala que la prctica docente tiene un doble sentido. Por un lado, es una prctica de enseanza como cualquier otra que supone un proceso formativo. Por otro
Achilli, Elena (1987): La prctica docente: una interpretacin desde los saberes del maestro. Cuadernos de Formacin Docente Nro. 1. Universidad Nacional de Rosario. Rosario, Argentina. 9 Achilli, Elena (2000): Investigacin y Formacin Docente. Rosario, Argentina. Laborde Editor.
8
lado, es una apropiacin del propio oficio magisterial, del cmo iniciarse en la profesin, cmo perfeccionarse y/o actualizarse en la prctica de ensear. Gloria Edelstein y Adela Coria10 sostienen que la prctica docente es una prctica social compleja. Dicha complejidad se define, entre otras cosas, a raz de la multiplicidad de dimensiones que hacen eco en ella. Con la particularidad de que estas mltiples dimensiones se dan en un mismo espacio y tiempo, es decir, simultneamente, lo que agrega complejidad al anlisis y reflexin de las mismas. Por otra parte, las prcticas de los docentes transcurren en escenarios singulares, que son nicos en tanto estn determinados por su contexto de produccin. Este carcter
singular y particular de las prcticas docentes da como resultado su imprevisibilidad. Las autoras, muestran una imagen muy clara de la prctica docente cuando dicen que la misma no se puede uniformar, ni generalizar. En su anlisis, se pasa de la homogeneidad a la diversidad, de las certezas a las incertidumbres y de los conjuntos de perfiles claros a los borrosos. Philip pormenorizada Jackson11, las describe tambin o de manera que
caractersticas
peculiaridades
acompaan a las intervenciones que tienen lugar en las aulas. Las cuales, como seala el autor, son independientes del tipo de organizacin de los alumnos y la filosofa educativa a la que adhiere el docente y que afectan profundamente a todos
Edelstein, G.; Coria, A. (1995): Imgenes e imaginacin. Iniciacin a la docencia. Coleccin Tringulos Pedaggicos. Buenos Aires, Argentina. Kapeluz editora S.A. 11 Jackson, Philip (1968): La vida en las aulas. Madrid, Espaa. Morata.
10
los involucrados.
Las
principales
caractersticas son:
a-
multidimensionalidad; b- simultaneidad; c-inmediatez; dimprevisibilidad; e-publicidad; f-historia. Otro estudio importante es el Stephen Kemmis 12, en este texto, el autor realiza un recorrido a travs de las diferentes tradiciones en el estudio de la prctica, a partir de distinguir cinco aspectos diferentes de las prcticas que son enfatizados en diferentes investigaciones sobre ellas a saber: 1Los desempeos, eventos y efectos individuales que constituyen a la prctica tal como son vistos desde la objetividad, la perspectiva externa de un observador externo. 2- Las condiciones sociales y materiales y las vastas interacciones que constituyen la prctica tal como son vistos desde la subjetividad, la perspectiva propia. 3- Las situaciones, los significados y los valores que constituyen la prctica tal como son vistos desde la subjetividad, la perspectiva interna acerca de s mismos, la manera en que las acciones intencionales e individuales se presentan. 4El lenguaje, los discursos y las tradiciones que constituyen la prctica tal como son vistos desde la subjetividad. La perspectiva interna social de los miembros de los discursos las de los para mismos hablar participantes acerca de de ellas la y comunidad quienes deben representar, describir, interpretar, evaluar
12
prcticas
Kemmis, Stephen (1997): Estudiar la prctica. Parte 2 de la ponencia Investigacin Accin y Accin Comunicativa: el cambio de la prcticas de enseanza y la organizacin del trabajo educativo. 4/8 Congresos Mundiales Convergencias. Cartagena. Traduccin de Diana Milstein.
desarrollarlas tal como sucede, por ejemplo, en el discurso de las comunidades de profesionales. 5- El cambio y la evolucin de la prctica tomando en cuenta los cuatro aspectos de la prctica recin mencionados- que se ven cuando la prctica es entendida como reflexiva, reestructurada y transformada en el tiempoen su dimensin histrica. El autor seala que en el estudio de las prcticas, se ha tendido a focalizar en uno u otro de estos diferentes aspectos, lo que con el transcurrir del tiempo dieron lugar a la identificacin clara prcticas. Ello es de tradiciones en el estudio de las muestra acabada del carcter una
dinmico, evolutivo y cambiante a travs de la accin de la historia, razn por la que no podemos desconocer la gnesis, desarrollo y formacin al intentar estudiar las prcticas docentes.
La estructuracin de las prcticas docentes Con respecto al tema de la estructuracin de las prcticas docentes se han encontrado numerosos trabajos dentro de los cuales se pueden destacar: Martnez Bonaf13 define como estructura del puesto de trabajo del docente al conjunto de condiciones que regulan directa o indirectamente las prcticas de enseanza de un docente. Estas condiciones no son solo las vinculadas estrictamente con lo socio-econmico como podra ser el
Martnez Bonaf (1998): Trabajar en la escuela. Profesorado y reformas en el umbral del siglo XXI. Revista del IICE. Madrid, Espaa. Mio y Dvila.
13
salario, la titulacin, el nivel a que pertenece; sino, todas aquellas que van configurando las pautas del trabajo cotidiano de los docentes en las instituciones educativas, condiciones que en muchos casos no estn presentadas de un modo explcito y regulado. Ahora bien, no debemos confundir condiciones estructurales con modo de uso social de la fuerza de trabajo de los docentes. De lo que se trata es de analizar esta fuerza de trabajo y su valor de uso desde una perspectiva histrico social y poltica desde el orden impuesto, establecido. El autor, en su texto plantea organizar el marco conceptual respecto a esta problemtica en torno a la identificacin de un conjunto de claves de interpretacin que permitiran aproximarse al anlisis. Ellas son: 1. Las polticas: la poltica educativas de mltiples interpela a las prcticas maneras, en diferentes
contextos y niveles de regulacin. La poltica legislativa, por nombrar solo una quizs la ms evidente, establece condiciones, en ocasiones directas o indirectas, sobre la actividad terica y prctica del trabajo docente. Tienen cabida aqu no solo los textos legislativos que normatizan las prcticas sino tambin otros textos oficiales o administrativos que sin ser prescriptivos intervienen en la actividad escolar. Y, adems, existen otros textos y documentacin corriente en las escuelas que llegan a stas a travs de los acuerdos o convenios con otras instituciones. 2. Los discursos: Lo que se habla, cmo se habla, cmo se construyen los significados, tambin forma parte de la configuracin de las prcticas, en tanto y en cuanto,
estos discursos legitiman social y culturalmente las prcticas. 3. Las agencias: Podemos identificar, en el mbito institucional, distintas instancias organizativas desde las que se definen los procesos prcticos de la enseanza, como: las agencias de administracin y control de la prctica de la enseanza, las agencias de elaboracin y comercializacin del material curricular, las agencias de produccin de conocimiento pedaggico especializado y de legitimacin de la formacin y perfeccionamiento docente, las agencias de participacin y negociacin y las agencias de actualizacin y reciclaje profesional. 4. Los escenarios: Hace referencia al contexto espaciotemporal y significaciones subjetivas de la representacin ulica. Acerca de la importancia de los escenarios en la enseanza, Hargreaves identifica cinco dimensiones interrelacionadas el tiempo entre fsico s: y el el tiempo tiempo tcnico-racional, el tiempo micropoltico, el tiempo fenomenolgico, sociopoltico. 5. Las culturas: Son el conjunto de significados especficos que se producen en relacin con la prctica de enseanza y que se originan en la influencia socializadora del conocimiento prctico de los docentes desde mbitos socio-culturales externos e internos a la institucin. 6. El mercado: El docente es un trabajador que vende su fuerza de trabajo a cambio de un salario, es decir que est sujeto a las reglas del mercado en las sociedades capitalistas.
7. Las prcticas: Tiene que ver con identificar el listado de tareas que realizan los docentes a diario en las instituciones. 8. Las resistencias: Se relaciona con las formas de resistencia que se producen al interior del propio sector docente, como un modo de hacer frente a los efectos de hegemona ideolgica de los estados capitalistas.
Juan Rodrguez Hernndez14 caracteriza las condiciones de trabajo docente en torno a 4 categoras: Las condiciones de empleo de la docencia a travs de las cuales Las se da cuenta del del tipo de contratacin del profesorado, su estabilidad, sus salarios.
caractersticas
alumnado
(nivel
sociocultural,
religin, estilos cognitivos, ritmo de trabajo, idioma, etc.) agrupan toda una serie de factores que son potencialmente influyentes en el desarrollo de la docencia. La cultura profesional del profesorado y de su centro constituye el marco de significacin en el que se mueve el docente y que hace a las prcticas educativas posibles o no. Las caractersticas del docente nos permite acercarnos a la dimensin personal y al desarrollo profesional del docente. Todo docente presenta peculiaridades personales y profesionales que deben ser tenidas en cuenta para el estudio de los fenmenos educativos. Las Prcticas de enseanza
Rodrguez Hernndez, Juan: Modelo para el anlisis de la docencia. En: Modelo para el anlisis de la realidad docente. Explorando la complejidad de un colectivo. Universidad de Laguna. s/m. d. (documento de Internet) Pg. 2
14
Con respecto al tema de las prcticas de enseanza se han encontrado numerosos trabajos dentro de los cuales se deben destacar: Estela Cols15 seala que cuando se habla de enseanza no se puede dejar de sealar que las propias ideas acerca de ella tienen carcter histrico y que, a su vez, los cambios en las herramientas conceptuales que cada uno posee acerca de los procesos de enseanza modifican el modo en que se las piensa y define como problemas prcticos. En este artculo la autora, dice que para precisar conceptualmente la idea de enseanza es preciso rescatar los aportes terico que realiz Fernstermacher, quien al referirse a la enseanza, sostena que es una actividad en la que una persona que posee cierto contenido intenta transmitirlo o impartirlo a otra que carece de l, lo que implica una relacin de compromiso donde el primero se compromete a que el segundo adquiera ese contenido. Esta definicin tan genrica permiti distinguir a la enseanza y al aprendizaje como dos procesos distintos aunque ntimamente relacionados, rompiendo con esquemas de pensamiento tradicionales que planteaban relaciones de causalidad entre ambos procesos. Esta distincin reafirm nuevamente la discusin acerca de los contornos de la actividad, genrica las sus implicancias y la la la especificidad de sus propsitos e intencionalidades. Esta conceptualizacin identificacin
15
posibilit que
adems, componen
de
dimensiones
Cols, Estela (2000): La enseanza y los profesores: metforas, modelos y formas de ensear. Rev. IICE Ao IX, Nro. 17. Facultad de Filosofa y Letras. UBA. Buenos Aires, Argentina. Mio y Dvila.
enseanza en tanto prctica. Cols, propone revisar los aportes de Elliot Eisner quien propone un modelo constituido por cinco dimensiones para el estudio de la prctica. Ellas son: a- la dimensin intencional, que refiere a los propsitos e intenciones tanto implcitas como explcitas; b- la dimensin estructural, que trata las estructuras organizativas del tiempo y el espacio en las instituciones escolares; c- la dimensin curricular, que se refiere a las decisiones que tienen que ver el contenido; d- la dimensin pedaggica, ligada al manejo personal que los docentes hacen clase de las estrategias y mtodos; e- la dimensin evaluativo, que focaliza las prcticas de evaluacin y examen. En sntesis, para Estela Cols16 la enseanza es en trminos de intervencin especfica tendiente a anticipar, desarrollar y evaluar los propsitos, el contenido, las formas de trabajo pedaggico y el tipo de contextos en que los alumnos desarrollan las actividades de aprendizaje de contenidos curriculares; la solicitud, el apoyo o sostn emocional del/os alumno/s en proceso de aprendizaje; el manejo, organizacin o la gestin de la clase. Liliana Sanjurjo y Xulio Rodrguez 17 proponen revisar las distintas concepciones de enseanza que se han ido presentando a lo largo de la historia. Comenzando por el enfoque tradicional, en el cual la enseanza es el espacio donde el docente deposita en el alumno conocimientos
16
Sanjurjo, L.; Rodrguez, X. (2003): Volver a pensar la clase. Las formas bsicas de ensear. Rosario, Argentina. Homo Sapiens.
17
estructurados, como momento en el que se busca llenar a los alumnos como si fuesen recipientes vacos. Los autores sealan que esta forma de entender la enseanza implica la existencia de una relacin unidireccional del conocimiento y la informacin del docente hacia el alumno. Esta unidireccionalidad conlleva el establecimiento de relaciones de causalidad (causa efecto). En tanto que, desde esta ptica, solo se analizan aquellos comportamiento observables y apartados lo ms posible del escenario fsico y social en el que ocurren. Por lo contrario, los autores proponen recuperar la clase como un espacio de trabajo terico y conceptual, a travs del cual el docente realiza una tarea didctica para que el contenido sea comprensible y riguroso a la vez.
Otro trabajo importante es el de Silvina Gvirtz y Mariano Palamidessi18, los autores se proponen distinguir los distintos modelos y/o perspectivas de la enseanza con el solo objeto de facilitar la comprensin de las caractersticas de estos distintos modos de entender la enseanza y por ende la prctica docente. Por otra parte aclaran que, estas lneas que separan con claridad los modelos desde lo terico, en la prctica se desdibujan y en muchas ocasiones aquello que pareca contradictorio e irreconciliable convive perfectamente en la realidad. Ellos sealan en primera instancia el Modelo proceso producto y, en segundo lugar, la concepcin artstica y poltica de la enseanza.
Gvirtz, S; Palamidessi, M (2005): El abc de la tarea docente: currculum y enseanza. Buenos Aires, Argentina. Edit. Aique
18
El papel de la experiencia en el aprendizaje del oficio Los principales aportes respecto al papel de la experiencia en el aprendizaje del oficio docente provienen de las teoras llamadas del pensamiento del profesor, a continuacin se recorrern las principales: Uno de los textos ms reconocidos en esta temtica es el producido por Marcelo Garca19 en l el autor, rescata como una cuestin muy importante las teoras implcitas que poseen los profesores, sus creencias, sus pensamientos, puesto que ellos operan al momento en que el docente toma decisiones en tanto proceso reflexivo de observacin, comprensin, anlisis e interpretacin. A partir de este enfoque, se sostiene que la toma de decisiones y la conducta de los profesores est directamente influida por la forma como el profesor concibe su propio mundo profesional. Cada sujeto estructura la realidad de una forma personal, particular, a travs de la creacin de constructos. Los constructos son abstracciones, son propiedades o caractersticas que se le atribuyen a los sucesos, personas o cosas. El pensamiento del profesor, es un concepto, relativamente nuevo en la literatura, no se refiere a los conocimientos tericos o conceptuales, sino que es el cuerpo de convicciones y significados, concientes o inconcientes, que surgen a partir de la experiencia, es ntimo, social y tradicional y se expresa en acciones
Garca, Marcelo (1987) El pensamiento del profesor. Barcelona, Espaa. Ediciones CEAC.
19
personales. Es un conocimiento dirigido a la accin, que trata de cmo hacer las cosas. Este conocimiento se va adquiriendo como consecuencia de la experiencia que va adquiriendo el docente a travs del tiempo y del transcurrir de su prctica y muchas veces, de la transmisin oral de otros profesores. Estos conocimientos no forman parte de los programas de formacin de los profesores pero constituyen una parte muy importante para su posterior desarrollo profesional.
Andrea Allaud20 destaca que la forma de ensear que poseen los docentes se basa en sus orgenes, sus biografas, en el tipo de maestro que cada uno ha llegado a ser. La accin del enseante depende a la vez del pensamiento racional guiado por saberes especficos y de reacciones gobernadas por esquemas menos conscientes, producto de su historia de vida y de su experiencia profesional. Ambos se ponen en juego en situaciones particulares, coexisten y cooperan y slo el anlisis puede delimitarlos. Lo que en las situaciones escolares concretas convive en las propuestas de formacin docente tiende a separarse. Segn Allaud, este pensamiento prctico resulta de un conocimiento personal que surge de circunstancias, acciones y experiencias que tuvieron contenido afectivo o relevancia emocional para el individuo y experiencial, sujeto al cambio, determinado y orientado a la prctica. Tales saberes, ligados a la experiencia
Allaud, Andrea (1998): El maestro que aprende. Representaciones, valores y creencias: los modos de pensar y actuar la enseanza. Revista Ensayos y Experiencias. Ao 4, Nro. 23. Buenos Aires, Argentina. Ediciones Novedades Educativas.
20
personal y al desarrollo profesional de cada sujeto, tienen sin embargo elementos comunes e integran la cultura del trabajo de la enseanza como conjunto de supuestos bsicos (actitudes, valores, creencias y formas de hacer cosas), pautas de relacin e interaccin (entre los sujetos involucrados y tambin con el conocimiento) que son compartidos por los docentes que tienen que afrontar exigencias y limitaciones similares en el transcurso de muchos aos. Desde experiencia como distintos enfoques se habla de la fuente de conocimiento. Este
conocimiento que deriva de la experiencia es intuitivo y sensible puesto que conocemos viviendo. Aprehendemos de un modo inmediato e intuitivo lo inmediatamente dado. El contenido de ese conocimiento en la conciencia de los sujetos constituye las percepciones y representaciones. Pero si bien en la conformacin de percepciones y representaciones la experiencia juega un papel relevante, tambin interviene el pensamiento (contenidos intelectuales de la conciencia) en su produccin. Asimismo, la formacin de nuestros conceptos est influida por la experiencia, por ende, en la gnesis de nuestros conceptos tiene parte no slo el pensamiento sino tambin la experiencia. Este saber apoyado en la experiencia se constituye en un saber de referencia que es la expresin de lo que el adulto ha tomado del mundo circundante, de los otros y de l mismo. Y por supuesto, configura un marco para a el dar aprendizaje sentido, ocupacional, e dado a que los contribuye apoyo identidad
profesores y a su trabajo.
Un novedoso aporte respecto al papel de la experiencia en la construccin del oficio es el que proviene de los planteos acerca del profesor intuitivo, cuyos principales representantes son Guy Claxton y Terry Atkinson21. Los autores abordan la aparente paradoja que se suscita cuando los profesionales experimentados del campo de la educacin no pueden explicar lo que hacen a diario y, los estudiantes, no pueden articular lo que aprenden. Adems el libro se propone explorar la dinmica relacin entre razn e intuicin en el contexto de la prctica profesional. Los autores rescatan el valor de la intuicin y demuestran su importancia en el desarrollo de la pericia profesional. Ms all del estudio que ellos realizan, interesa rescatar la caracterizacin que hacen los autores sobre lo que denominan modelos de aprendizaje para ser profesores.
La profesin docente Con respecto al tema de la profesin docente se han encontrado numerosos trabajos dentro de los cuales es preciso destacar a: Emma Di Tullio22 quien declara que la configuracin histrica de la formacin docente se vincula, a travs de diversas mediaciones, con distintas concepciones sobre el conocimiento, la enseanza y el aprendizaje que inciden en
Claxton, G.; Atkinson, T. (2002): El profesor intuitivo. Barcelona, Espaa. Octaedro. 22 Di Tullio, Emma (2005): Formacin y profesionalizacin docente. En: La educacin Superior no universitaria en Argentina. Buenos Aires, Argentina. Siglo XXI.
21
las transformaciones sobre el rol docente. Estas relaciones estn insertas en un contexto de interacciones entre educacin y sociedad que resultan fundamentales, junto con el papel que se asigna al docente, para entender los problemas actuales que atraviesa la formacin en Argentina. El proyecto educativo liberal se centr en la formacin del ciudadano y le confiri a la escuela y por transferencia directa al docente la gran misin de civilizar y homogeneizar ideolgicamente a la poblacin con el objeto mayor de conformar una verdadera nacin. Por las caractersticas de la empresa, la misma no poda ser ejercida por personas con escasa preparacin sino que fue preciso formar a ciertas personas para que desempearan ese rol de acuerdo a los objetivos que se planteaban. Es as como en 1870 se cre la primer Escuela Normal en Paran Entre Ros, constituyndose en el primer paso para la institucionalizacin de la formacin de docente. Este hecho le otorg formalidad al oficio de los maestros puesto que desde entonces se exigi que quienes ejercieran la docencia deban poseer un ttulo que acreditara haber realizado estudios sistemticos y una preparacin especial para desempearse como maestro en la escuela bsica. Esta exigencia no fue tal para ejercer en la escuela secundaria hasta mucho tiempo despus. Bien entrada la dcada de 1960, se produjeron grandes reformas en el sistema educativo argentino que tuvieron como principal objetivo la introduccin de propuestas de prcticas de enseanza mucho ms tecnocrticas. Desde entonces, la actividad del docente se consider como de naturaleza instrumental dirigida a la aplicacin rigurosa y mecnica de una serie de normas de procedimiento y actuacin. Lo que
deba hacer el docente est prefijado y responda a un modelo cientificista que garantizaba el logro de los resultados esperados. Al menos dos cuestiones ponen en el tapete las condiciones en las cuales se inici la actividad docente tal como la conocemos en la actualidad, que marcan notablemente las tensiones y contradicciones por las que atraviesa actualmente. Dichas cuestiones permiten entender por qu estn an tan arraigadas en la conciencia social. La primera es el papel tradicionalmente asignado al docente de transmisor de saberes histricamente acumulados y legitimados. La segunda, es esta concepcin de la enseanza como un problema de tcnicos, sta quizs es la que marc a fuego el devenir de la docencia como actividad. Una cuestin determinante en la actualidad sobre todo en la educacin media y superior en nuestro pas es que la falta de posibilidades laborales estables en el mercado de trabajo ha llevado a que muchos profesionales universitarios o tcnicos ingresen a la docencia sin formacin especfica. Esta masa crtica de
gente con fuerte formacin disciplinar ha optado por la enseanza como su fuente primordial de ingreso pero, como ya lo venamos diciendo, sta opcin no ha sido libre, sino que fue impuesta por una problemtica social ms profunda que se traduce laboralmente. Es fcilmente comprobable que en muchos casos, estos profesores se sienten licenciados, ingenieros, tcnicos, doctores antes que profesores y en muchos casos tambin ellos no logran identificarse nunca como docentes.
ngel Daz Barriga y Catalina Incln Espinosa 23 destacan que ms all de que la labor de ensear se encuentra estrechamente vinculada con la historia de la humanidad; los elementos que permiten caracterizarla como profesin slo es posible encontrarlos a partir de la conformacin de los sistemas educativos que se comenzaron a desarrollar con posterioridad a la estructuracin de los Estados Nacionales. La actividad docente, a lo largo de toda su historia, ha sido denominada de distintas maneras segn la perspectiva terica y los intereses de turno: maestro, profesor, tutor, enseante o docente. Todo lo cual demuestra la vigencia de los debates y el constante inters por analizar una prctica tan antigua como el hombre. En este momento vivimos un claro debilitamiento de la imagen religiosa por un lado, y de la imagen mtica de la funcin docente por el otro. Estas dos representaciones sociales acerca de la tarea docente en franco declive han dejado paso a otra tensin no menor cual es la de docente profesional por un lado, y del trabajador asalariado y obrero por otro.
Otro importante aporte al tema es el de Mara Cristina Davini y Alejandra Birgin24 quienes sealan que en la actualidad existe una tensin entre profesin y vocacin docente. Respecto a esta tensin dicen que cuando
Daz Barriga, A.; Incln Espinosa, C. (2001): El docente en las reformas educativas: sujeto o ejecutor de proyectos ajenos. Revista Iberoamericana de Educacin. Nro 25. OEI. http://WWW.campusoei.org/revista/rie25a01.htm 16/02/04. 24 Davini, M. C.; Birgin, A (1998): "Polticas de formacin docente en el escenario de los 90. Continuidades y transformaciones En: Polticas y sistema de formacin. Buenos Aires, Argentina. Ediciones Novedades Educativas.
23
desde el discurso oficial se apela a la profesionalizacin docente, en el imaginario se asocia profesionalizacin con profesin libre, profesin autnoma, profesin liberal: arquitectos, abogados, mdicos, que toman sus propias decisiones, se distinguen, gozan de cierto bienestar no slo simblico sino tambin material. Esas imgenes, que describan a ciertas profesiones hasta hace algunas dcadas, hoy no se corresponden con el contexto de la mutacin del mundo del trabajo y de la produccin. El modelo predominante no es el ejercicio libre de la profesin en un mercado de servicios, sino el de un especialista asalariado que trabaja en una organizacin compleja, con menor autonoma y status. Pero la carga simblica de las imgenes anteriores persisten en la conciencia de los sujetos. Las autoras incorporan nuevos elementos al debate y cuestionan directamente la nocin tradicional de profesin como obsoleta en un mundo laboral tan complejo como el que nos toca afrontar en estas ltimas dcadas.
Por su parte, Miguel ngel Santos Guerra 25 seala como rasgos principales de una profesin a los siguientes: a- Un saber especfico de carcter cientfico, no trivial, no de sentido comn, que tiene cierta complejidad y que no est al alcance de todos los ciudadanos. Esa competencia profesional no se adquiere de forma autodidacta sino que est acreditada en instancias oficiales. Parte de esa competencia profesional se
Santos Guerra, M. A. (2001): Ensear o el oficio de aprender. Organizacin escolar y desarrollo profesional. Santa F, Argentina. Homo Sapiens.
25
manifiesta
en
el
dominio
de
una
jerga
propia,
desconocida para los profanos. b- Un nivel de institucionalizacin por lo que se refiere al ejercicio reglado de la profesin. Titulacin y respaldo institucional. c- Reconocimiento social de los profesionales como especialistas por parte de los ciudadanos, que requieren servicios y que dependen de los profesionales para recibir las credenciales de haber recibido esa atencin. d- Independencia o autonoma que les capacita para tomar decisiones no slo estrictamente tcnicas sino de carcter social y de autorregulacin del ejercicio. Santos Guerra, desarrolla diez razones por las que la docencia puede ser definida como profesin: 1. La profesin docente tiene excepcional importancia puesto que sus las miembros actitudes y trabajan valores, con lo el cual conocimiento,
trasciende la actuacin de los individuos y a la dinmica social en la que la actividad se inscribe. 2. La profesin docente no es inespecfica, es decir que necesita de una especializacin ya que para ejecutarla hace falta tener unas actitudes, unos conocimientos y unas destrezas que no se poseen de forma innata, ni instintiva. 3. La profesin docente se ejercita en un contexto determinado espacio-temporalmente, con unos sujetos determinados, que exigen una adaptacin particular a esas condiciones y caractersticas. 4. La unas profesin docente se define a por provocar unas la caractersticas, es decir, consiste en el desarrollo de actividades tendientes
construccin del conocimiento y a favorecer los procesos de aprendizaje. 5. La profesin docente, en su actuacin social, ha de estar inspirada en valores. No se desarrolla dentro de una dinmica asptica y cerrada a la tica. 6. La profesin docente ha de someterse al control pblico y a la evaluacin. 7. La profesin docente se desarrolla en un marco institucional y social que ha de brindar un apoyo psicolgico y unas condiciones y medios suficientes para que la actividad resulte positiva y gratificante. 8. La profesin docente se domina por la comprensin de los fenmenos que provocan el aprendizaje significativo y relevante de quienes estudian en un contexto determinado. 9. La profesin docente en el marco de la enseanza pblica, se define como un servicio colegiado, lo cual requiere de formacin de equipos y la colegiacin de la investigacin y la docencia. 10. La profesin docente, concebida como fuente de creacin y difusin del conocimiento cientfico exige la participacin de todos los estamentos que intervienen aprendizaje. en la tarea, especialmente de los alumnos, que son los protagonistas del proceso de
26
Emilio Tenti Fanfani26 expone los resultados de una investigacin sobre la docencia en tanto trabajo. El autor
Tenti Fanfani, E. (2005): El trabajo docente. En: La condicin docente. Anlisis comparado de la argentina, Brasil, Per y Uruguay . Buenos Aires, Argentina. Siglo XXI.
plantea que la docencia constituye uno de los oficios ms relevantes de las sociedades modernas. En la actualidad, con el desarrollo de la escolarizacin y los esfuerzos colectivos encaminados a la integracin de los individuos, su significado y funcin han variado al comps de las grandes transformaciones que caracterizaron los procesos de cada sociedad nacional. En este trabajo el autor apunta a dimensiones objetivas del cuerpo docente tales como la posicin que ocupa en la estructura social, la formacin, condiciones de trabajo y salario, consumos culturales y estereotipos. actitudes y Tambin analiza algunas representaciones, expectativas relacionadas con temas
importantes de la accin pedaggica. Sostiene adems, que desde que se comenzaron a formar los sistemas educativos, una de las grandes discusiones gir en torno a dilucidar si la caracterstica ms importante del docente era la vocacin o su profesionalidad. Los defensores de la primera opcin, asentaban su postura en la idea de que la vocacin, al igual que el sacerdocio, era una cualidad innata, ua especie de predisposicin natural que los sujetos tienen o no en mayor o menor medida. Una de las frases ms comunes era maestro se nace y esta predisposicin innata desde entonces fue motivo de valoracin para quienes decidan desempearse en la escuela. En la vereda de enfrente estaban los que preferan asimilar la docencia a otros trabajos modernos, cuyo ejercicio requera la posesin de un ttulo oficial. Tenti Fanfani repara en que ambas posturas desde el punto de vista puramente terico son antagnicas, la vocacin se opone a la profesin. La primera no se elige. El que hace algo por vocacin no hace ms que obedecer a un llamado
que acta como una predisposicin natural, en cambio, una actividad profesional es el resultado de una eleccin racional que requiere la puesta en marcha de una serie de competencias tcnicas de las que es preciso apropiarse mediante un proceso especializado de formacin.
La programacin curricular Con respecto al tema de la programacin curricular se han encontrado numerosos trabajos dentro de los cuales podemos destacar: Un aporte importante es el de Mara Cristina Davini 27 quien seala que el plan de estudios representa un discurso regulativo que acta como marco (enmarcamiento) de las producciones de los docentes, por las formas de clasificacin y organizacin del saber que prescriben, recortan y secuencian. Pero existe un espacio potencial entre el plan y la accin que crea un espacio de baja interferencia. La autora destaca que estos programas funcionan como estructuras estructurantes generadoras y organizadoras del discurso del docente. Las que pueden transformarse en espacios de reproduccin del discurso oficial o por el contrario, puede representar cambio u oposicin. Esto es as, dado que, en tanto dispositivos pedaggicos, los programas de enseanza responden a alguna ideologa. Pero, a lo largo del tiempo esta idea de anticipacin, proyeccin de acciones y logros futuros no ha
Davini, M. C. (1998): El currculum de formacin del magisterio. planes y programas de enseanza. Buenos Aires, Argentina. Mio y Dvila.
27
sido siempre sostenida. De hecho, tradicionalmente se le han atribuido valoraciones diferentes: por un lado, se lo ha considerado como un modelo exhaustivo de la prctica y por otro como una hiptesis de trabajo. Estos dos modos de entender y definir lo que un programa es, su contenido y su uso han dado lugar a dos tradiciones en los estudios de la programacin educativa: la modalidad tcnica y la modalidad prctica o procesal Daniel Feldman y Mariano Palamidessi 28 plantean existencia de al menos tres modelos acerca de la la
concepcin sobre los que aprenden y sobre los que ensean que se traducen en las propuestas y programas de enseanza. El primero de estos modelos propone pensar a los alumnos como aprendices imitativos. El segundo modelo es el que toma a los aprendices como receptores de la exposicin didctica . El conocimiento es presentado por el profesor en hechos, principios y reglas para que el alumno los pueda captar, procesar y retener. No importa aqu lo que el alumno pueda hacer, desde el punto de vista prctico, con el conocimiento o la informacin que recibe, s importa en cambio, que pueda obtener conocimientos, articularlos con otros y utilizarlos en otros contextos exitosamente. El tercer y ltimo modelo concibe los alumnos como pensadores. El modo en cmo cada uno de nosotros concebimos el aprendizaje que nuestros alumnos realizan, se relaciona directamente con el modo de entender la enseanza, sus objetivos y propsitos y tambin nuestra funcin como docentes. El
Feldman, D. Palamidessi, M.: Programacin de la enseanza en la universidad. problemas y enfoques. Coleccin Universidad y Educacin. Serie Formacin Docente Nro.1. Universidad Nacional de General Sarmiento.
28
proceso de preparacin de la actividad y el de enseanza estn guiados por una manera de ver las cosas, propias de cada profesor. Estos modos generales de definir la situacin son producto de su conocimiento y de su experiencia y forman una amalgama personal que definen una perspectiva. son, es Estas y en perspectivas valores menor y estricto, son proporcionan Las Su de teoras. pasibles orientaciones perspectivas sistematicidad generales mucho educativos.
sentido
interpretaciones diversas. Constituyen un marco mental personal con el que se piensa, se programa y se dirige la enseanza. Hay tres aspectos normalmente relacionados con el desarrollo de perspectivas: concepciones en torno al aprendizaje, a la enseanza y a la definicin de la actividad de quien ensea.
CAPTULO III MARCO TERICO El marco terico que a continuacin se presenta comenz con los conceptos bsicos necesarios para el abordaje terico inicial del objeto de estudio. Luego, estas categoras tericas, se fueron ampliando con conceptos emergentes del trabajo en terreno. Como en toda investigacin cualitativa, la construccin del marco terico se va desarrollando a la par del anlisis y la interpretacin de los datos empricos. Esto muestra la relacin
dialctica que envuelve esta dinmica especial que se entabla entre teora y empiria, en la lgica cualitativa. A medida que la informacin recogida en el campo lo ameritaba, se buscaba material terico que sirviera para el anlisis y, de este modo, el marco terico se fue acrecentando acompaando todo el proceso de investigacin. Cabe destacar, que los captulos y subcaptulos fueron ordenados del modo en que se exponen solo a los efectos de la presentacin de la Tesis, es decir al finalizar la investigacin, dado que durante el transcurso del trabajo investigativo propiamente dicho, esta estructura no exista. Finalmente, se pretende que este marco terico no sea interpretado como un compartimento cerrado y estanco sino que, por el contrario, sea visto como una estructura organizativa que evidencia un dispositivo de anlisis particular, dinmico y abierto. III- 1- PRCTICAS DOCENTES Y PRCTICAS DE ENSEANZA
1- 1. Las prcticas docentes: su concepto y tradiciones de estudio En esta investigacin, se tomar a la prctica docente como el conjunto de actividades que el profesor desarrolla en su trabajo. La prctica docente incluye una multiplicidad de actividades que van ms all de la especificidad de su prctica pedaggica; dado que el docente cotidianamente lleva a cabo
una serie de funciones fragmentadas y secundarias, con respecto a lo que debiera ser central: el trabajo pedaggico, el trabajo intelectual. Dos aspectos fundamentales de las prcticas docentes que las definen como tales son el involucramiento de valores ticos y morales y la necesidad permanente de toma de macro y micro decisiones. De all se desprende el carcter poltico y tico de las prcticas docentes. En este sentido, si bien tanto las prcticas de enseanza como las prcticas docentes son prcticas situadas, atravesadas por el contexto institucional y social, las primeras se diferencian de las segundas principalmente por la amplitud de tareas que implican cada una. En este sentido, Elena Achilli 29, define a la prctica docente como:
... el trabajo que el maestro desarrolla cotidianamente en determinadas y concretas condiciones sociales, histricas e institucionales, adquiriendo una significacin para la sociedad como para el propio maestro....
La misma autora a quien se toma como referente terico, en otro de sus libros30, seala que la prctica docente tiene un doble sentido. Por un lado, es una prctica de enseanza como cualquier otra que supone un proceso formativo, y por otro lado, es una apropiacin del propio oficio magisterial, del cmo
Achilli, Elena (1987): La prctica docente: una interpretacin desde los saberes del maestro. Cuadernos de Formacin Docente Nro. 1. Universidad Nacional de Rosario. Rosario, Argentina. Pg. 10 30 Achilli, Elena (1987): La prctica docente: una interpretacin desde los saberes del maestro. Cuadernos de Formacin Docente Nro. 1. Universidad Nacional de Rosario. Rosario, Argentina.
29
iniciarse en la profesin, cmo perfeccionarse y/o actualizarse en la prctica de ensear. Dice Achilli31:
de un modo muy general la prctica docente alude a una prctica desarrollada por sujetos cuyo campo identitario se construye alrededor de los procesos fundantes del quehacer educativo como son los procesos de enseanza y de aprendizaje. De hecho, estos procesos, suponen determinados procesos de circulacin de conocimientos.
Queda claro entonces que, la tarea docente, va mucho ms all de ser tan slo una prctica pedaggica -entendida sta como una prctica que se despliega en el contexto del aula y que se caracteriza por las relaciones entre conocimiento, docente y alumno- dado que, como destaca Achilli
32
...al utilizar la nocin de prctica docente pretendo mostrar que, amn de constituirse desde la prctica pedaggica, la trasciende al implicar, adems, un conjunto de actividades, interacciones, relaciones que configuran el campo laboral del sujeto maestro o profesor en determinadas condiciones institucionales y sociohistricas.
La prctica
docente, involucra una compleja red
de
actividades y relaciones que deben ser analizadas si se intenta comprender la conformacin de dichas prcticas.
Achilli, Elena (2000). Investigacin y formacin docente . Rosario, Argentina. Laborde Editor. Pg. 23. 32 Achilli, Elena (2000). Ibid Pg. 23.
31
En sta misma lnea y en coincidencia con Gloria Edelstein y Adela Coria33, en esta investigacin, la prctica docente tambin ser definida como una prctica social compleja. Dicha complejidad se define, entre otras cosas, a raz de la multiplicidad de dimensiones que hacen eco en ella. Con la particularidad que estas mltiples dimensiones se dan en un mismo espacio y tiempo, es decir, simultneamente, lo que agrega complejidad al anlisis y reflexin de y sobre las mismas. Por otra parte, se sabe que las prcticas de los docentes transcurren en escenarios singulares, que son nicos en tanto estn determinados por su contexto de produccin. carcter singular y particular da como resultado Este su
imprevisibilidad, razn por la que resulta imposible hablar de forma generalizada de las prcticas puesto que cada una de ellas encierra un conjunto de variables que le son propias e irrepetibles. Gloria Edelstein34 muestra una imagen muy clara de la prctica docente cuando dice en uno de sus textos ms conocidos:
... Signada por esta impronta, es evidente la imposibilidad de uniformar, de generalizar. En su anlisis, se pasa de la homogeneidad a la diversidad, de las certezas a las incertidumbres, de los conjuntos de perfiles claros a los borrosos....
Edelstein, G.; Coria, A.: Imgenes e Imaginacin. Iniciacin a la Docencia. Coleccin Tringulos Pedaggicos. Buenos. Aires. Kapeluz editora S.A. 34 Edelstein G., Coria A. Op cit. Pg. 17
33
Por su parte, Stephen Kemmis35 seala que no es posible uniformar un concepto de prctica ya que puede significar cosas distintas segn la visin desde la cual se teorice o se investigue respecto de las mismas. Ello surge sobre la base de que las personas tienen diferentes visiones acerca de cmo pueden y/o deben abordarla, estudiarla y por supuesto mejorarla. Este autor ofrece realizar un recorrido por las diferentes tradiciones en el estudio de la prctica, a partir de distinguir cinco aspectos diferentes de las prcticas que son enfatizados en diferentes investigaciones sobre ellas a saber: 1Los desempeos, eventos y efectos individuales que a la prctica tal como son vistos desde la
constituyen
objetividad (la perspectiva externa de un observador externo). 2Las condiciones sociales y materiales y las vastas
interacciones que constituyen la prctica tal como son vistos desde la subjetividad (la propia perspectiva). 3- Las situaciones, los significados y los valores que constituyen la prctica tal como son vistos desde la subjetividad (la perspectiva interna acerca de s mismos, la manera en que las acciones intencionales individuales se presentan). 4- El lenguaje, los discursos y las tradiciones que constituyen la prctica
35
tal
como
son
vistos
desde
la
subjetividad.
La
Kemmis, Stephen (1997): Estudiar la prctica. Parte 2 de la Ponencia Investigacin Accin y Accin comunicativa: el cambio de las prcticas de enseanza y la organizacin del trabajo educativo, presentada en el 4to Congreso Mundial CONVERGENCIAS Cartagena . Artculo traducido al espaol por Diana Milstein.
perspectiva interna social de los miembros de los discursos de los mismos participantes de la comunidad quienes deben representar, describir, interpretar y evaluar las prcticas para hablar acerca de ellas y desarrollarlas tal como suceden, por ejemplo, en el discurso de las comunidades de profesionales. 5- El cambio y la evolucin de la prctica tomando en cuenta los cuatro aspectos de la prctica recin mencionados- que se ven cuando la prctica es entendida como reflexiva, reestructurada y transformada en el tiempoen su dimensin histrica. En el estudio de las prcticas, este autor 36, seala que se ha tendido a focalizar en uno u otro de estos diferentes aspectos, lo que con el transcurrir del tiempo dieron lugar a la identificacin clara de tradiciones en el estudio de las prcticas. Ello es una muestra acabada del carcter dinmico, evolutivo y cambiante a travs de la accin de la historia, razn por la que no podemos desconocer su gnesis, desarrollo y formacin al intentar estudiarlas. A continuacin se explicarn brevemente las principales caractersticas de las cinco tradiciones en el estudio de la prctica. A- La prctica como comportamiento individual, a ser estudiada desde la perspectiva objetivista: toma a la prctica como un comportamiento individual, que puede ser observado de manera objetiva. Este abordaje
36
Kemmis, S. Op cit. Pg. 3.
adopta una mirada ms instrumental de las relaciones entre el investigador y el investigado. B- La prctica como el comportamiento de un grupo o como ritual, a ser estudiada desde la perspectiva objetivista: tal y como la anterior adopta una mirada de la prctica desde afuera pero se reconoce la existencia de grupos en la conformacin de lo social. El comportamiento grupal es entendido tambin en trminos objetivos. La prctica como accin individual a estudiarse desde la perspectiva de la subjetividad: intenta comprender la prctica desde la perspectiva del sujeto individual que realiza la prctica. Dice Kemmis37: En esta mirada, la accin humana (incluida a prctica) no puede ser entendida como mero comportamiento debe ser vista como orientada por valores, intenciones y juicios de los sujetos que la realizan frecuentemente se dice que es una mirada subjetivista de la prctica. Desde esta perspectiva, es muy comn que se adopten mtodos de investigacin de corte cualitativos tales como los autobiogrficos, ideogrficos y fenomenolgicos. D. La prctica como accin o tradicin social,
C-
entendida desde la perspectiva de la subjetividad: sostiene que la gente y las maneras en que la gente acta estn conformadas histricamente, social y discursivamente. Es decir, que la gente se instala en situaciones preformadas
37
Kemmis, S. Op. Cit. Pg. 6
socialmente, en las cuales cada uno es un representante de alguna tradicin que debate el fundamento de otras tradiciones. E. La prctica como reflexiva, a ser estudiada
dialcticamente, entiende que estudiar la prctica es para cambiarla a partir de la accin, siempre con un sentido poltico. Esta perspectiva, intenta superar las falsas dicotomas entre lo individual versus lo social, lo objetivo
versus lo subjetivo; pretendiendo diluir las oposiciones polarizadas y aboga por la reciprocidad y las vinculaciones entre aspectos distintos de un mismo objeto. Al respecto dice Kemmis:
ve lo individual y lo social, lo objetivo y lo subjetivo como aspectos relacionados de la vida humana y de la prctica, a ser entendidos dialcticamente esto es como recprocamente opuestos- (y muchas veces contradictoriamente) pero aspectos de la realidad humana, social-histrica, recprocamente necesarios, en los cuales cada aspecto ayuda a constituir al otro. Desde esta mirada, es necesario entender la prctica como actuada por individuos que actan en el contexto de la historia, y con modos constituidos por un vasto entretejido histrico de interacciones sociales38
Mientras diferencias Kemmis,
que
muchos sostener
intelectuales excluyentes la
observan y de
estas la
como
mutuamente
competitivas,
prefiere
posibilidad
complementariedad y la conexin entre los diferentes abordajes. La presente investigacin se encamina en esta lnea de pensamiento que aboga por la complementacin de los distintos
38
Ibid pg. 6.
abordajes de la prctica. Se considera que dicha conexin entre los modos de encarar la prctica es factible dada la complejidad que la prctica docente posee.
1- 2. Acerca de la estructuracin de las prcticas docentes
Hasta el momento se ha puesto nfasis sobre el concepto de prctica docente, ahora se intentar desagregar concretamente los elementos que participan en la estructuracin de las prcticas docentes. Primeramente se dir que, lo que sucede diariamente en las aulas y tambin lo que se impide que suceda, no es ms que la consecuencia de sucesivas interferencias y/o atravesamientos que condicionan el trabajo en el aula. Se podra decir entonces, que ms all de los discursos, lo que efectivamente acontece en las aulas, en general, no es solo el resultado de buenas o malas intenciones ni de los modelos y construcciones tericas que dichas prcticas pretenden sustentar. Martnez Bonaf39, define como estructura del puesto de trabajo del docente al conjunto de condiciones que regulan directa o indirectamente las prcticas de enseanza de un docente. Estas condiciones no son solo las vinculadas estrictamente con lo socio-econmico como podra ser el salario, la titulacin, el nivel a que pertenece; sino, todas aquellas que van configurando las pautas del trabajo cotidiano de los docentes
Martnez Bonaf, Jaime (1998): Trabajar en la escuela. Profesorado y reformas en el umbral del siglo XXI. IICE. Madrid, Espaa. Mio y Dvila. Pg. 83
39
en las instituciones educativas , condiciones que en muchos casos no estn presentadas de un modo explcito y regulado. Ahora bien, no se debera confundir condiciones
estructurales con modo de uso social de la fuerza de trabajo de los docentes. De lo que se trata es de analizar esta fuerza de trabajo y su valor de uso desde una perspectiva histrico social y poltica desde el orden impuesto y establecido. Martnez Bonaf40 en su texto plantea organizar el marco conceptual respecto a esta problemtica en torno a la identificacin de un conjunto de claves de interpretacin que permitiran aproximarse al anlisis. Sintticamente ellas son: 1. Las polticas: sabido es que la poltica prcticas educativas de mltiples interpela a las maneras, en
diferentes contextos y niveles de regulacin. La poltica legislativa, por nombrar solo una (quizs la ms evidente) establece condiciones, en ocasiones directas o indirectas, sobre la actividad terica y prctica del trabajo docente. Tienen cabida aqu no solo los textos legislativos que normatizan las prcticas sino tambin otros textos oficiales o administrativos que sin ser prescriptivos intervienen en la actividad escolar. Y, adems, existen otros textos y documentacin corriente en las escuelas que llegan a stas a travs de los acuerdos o convenios con otras instituciones. 2. Los discursos: lo que se habla, cmo se habla, cmo se construyen los significados, tambin forma parte de la
40
Ibid ant. Pg. 84 a 109.
configuracin de las prcticas, en tanto y en cuanto, estos discursos legitiman social y culturalmente las prcticas. 3. Las agencias: podemos identificar, en el mbito
institucional, distintas instancias organizativas desde las que se definen los procesos prcticos de la enseanza, como: las agencias de administracin y control de la prctica de la enseanza, las agencias de elaboracin y comercializacin del material curricular, las agencias de produccin de conocimiento pedaggico especializado y de legitimacin de la formacin y perfeccionamiento docente, las agencias de participacin y negociacin y las agencias de actualizacin y reciclaje profesional. 4. Los escenarios: hace referencia al contexto espaciotemporal y significaciones subjetivas de la representacin ulica. Acerca de la importancia de los escenarios en la enseanza, Hargreaves identifica cinco dimensiones interrelacionadas el tiempo entre fsico s: y el el tiempo tiempo tcnico-racional, el tiempo micropoltico, el tiempo fenomenolgico, sociopoltico. 5. Las culturas: son el conjunto de significados especficos que se producen en relacin con la prctica de enseanza y que se originan en la influencia socializadora del conocimiento prctico de los docentes desde mbitos socio-culturales externos e internos a la institucin.
6. El mercado: el docente es un trabajador que vende su fuerza de trabajo a cambio de un salario, es decir que est sujeto a las reglas del mercado en las sociedades capitalistas. 7. Las prcticas: tiene que ver con identificar el listado de tareas que realizan los docentes a diario en las instituciones. 8. Las resistencias: se relaciona con las formas de
resistencia que se producen al interior del propio sector docente, como un modo de hacer frente a los efectos de hegemona ideolgica de los estados capitalistas.
1- 3. Las prcticas de enseanza El principal objeto de la actividad o prctica docente es la enseanza, por esta razn a continuacin se propone desentraar tericamente el concepto de enseanza. Se comenzar por explorar el concepto de enseanza, intentando sentar postura frente a las ms diversas maneras de entender lo que constituye en s mismo un problema de relativa amplitud y complejidad, que ha sufrido impactos importantes en las ltimas dcadas.
1-3. a. Caracterizacin y dimensiones
Con el objeto de construir lo que para esta investigacin ser la enseanza, se tomarn como referente terico los aporte que realiza Estela Cols41, quien en principio sostiene que:
cuando hablamos de enseanza no podemos dejar de sealar que nuestras ideas acerca de ella tienen carcter histrico y que, a su vez, los cambios en nuestras herramientas conceptuales acerca de los procesos de enseanza modifican el modo en que podemos pensarlos y definirlos como problemas prcticos.
Partiendo de esta base resulta necesario, toda vez que hablamos de enseanza, realizar una clarificacin respecto al posicionamiento terico desde el cual se la entiende y define. En este artculo42 la autora, dice que para clarificar conceptualmente la idea de enseanza es preciso rescatar los aportes tericos que realiz Fernstermacher 43, quien al referirse a la enseanza, sostena que es una actividad en la que una persona que posee cierto contenido intenta transmitirlo o impartirlo a otra que carece de l, lo que implica una relacin de compromiso donde el primero se compromete a que el segundo adquiera ese contenido. A partir de esta definicin se comenz a distinguir a la enseanza y al aprendizaje como dos procesos distintos aunque profundamente
41
relacionados,
rompiendo
con
esquemas
de
Cols, Estela (2000): La enseanza y los profesores: metforas, modelos y formas de ensear. Rev. IICE Ao IX, Nro. 17. Facultad de Filosofa y Letras UBA. Buenos Aires, Argentina. Edit. Mio y Dvila. Pg. 8 42 Ibid Pg. 9 43 Fernstermacher, G. (1989): Tres aspectos de la investigacin sobre la enseanza. En: M. Wittrock, La investigacin de la enseanza. Barcelona, Espaa. Paids.
pensamiento
tradicionales
que
planteaban
relaciones
de
causalidad entre ambos procesos. En tanto que esta distincin coloc una vez ms en la agenda didctica la discusin acerca de la actividad de enseanza, sus implicancias y la sus propsitos e intencionalidades. Esta conceptualizacin general posibilit adems, la
identificacin de las dimensiones que componen la enseanza en tanto prctica. Aqu, E. Cols plantea revisar los aportes de Elliot Eisner44 quien propone un modelo constituido por cinco dimensiones para el estudio de la prctica. Ellas son: a- la dimensin intencional, que refiere a los propsitos e intenciones tanto implcitas como explcitas; bla dimensin estructural, que trata las estructuras
organizativas del tiempo y el espacio en las instituciones escolares; c- la dimensin curricular, que se refiere a las decisiones que tienen que ver el contenido; d- la dimensin pedaggica, ligada al manejo personal que los docentes hacen clase de las estrategias y mtodos; e- la dimensin evaluativa, que focaliza las prcticas de evaluacin y examen. En sntesis, segn Estela Cols45 la enseanza:
44 45
Eisner, Elliot (1998): El ojo ilustrado. Barcelona, Espaa. Paids. Cols, Estela (2000) op. Cit. Pg. 9.
en sentido estricto en trminos de intervencin especfica tendiente a anticipar, desarrollar y evaluar los propsitos, el contenido, las formas de trabajo pedaggico y el tipo de contextos en que los alumnos desarrollan las actividades de aprendizaje de contenidos curriculares; la solicitud, el apoyo o sostn emocional del/os alumno/s en proceso de aprendizaje; el manejo, organizacin o la gestin de la clase.
Esta definicin, la cual sirve de base para la presente investigacin, incorpora los tres tipos de problemas que se derivan de las tareas que realiza el docente, segn Fernstermacher46 que son: problemas relativos a las relaciones pedaggicas entre el docente y los alumnos; problemas de organizacin del grupo de clase y finalmente, problemas referidos de al enseanza en sentido y estricto de sostn emocional proceso
aprendizaje de los alumnos.
1- 3. b. Visiones acerca de la enseanza y su evolucin Indudablemente, la enseanza ha ido sufriendo distintos procesos de redefinicin, razn por la que se entiende que este Marco Terico estara incompleto si no se propusiera hacer un breve recorrido por tal camino.
Citado en: Gvirtz, S. y Palamidessi, M. (2005): Cap. 5 Enseanza y filosofas de la enseanza. En: El ABC de la tarea docente: currculum y enseanza. Buenos Aires, Argentina Edit. Aique.
46
A los efectos de realizar un raconto acerca de las distintas visiones que histricamente se han ido construyendo sobre la enseanza, una vez ms se tomar como referencia la conceptualizacin de Fenstermacher en el mismo texto ya citado, quien define a la enseanza como una actividad en la que debe haber por lo menos dos personas, que establezcan una relacin que favorezca la transmisin de un conocimiento o una habilidad que una de ellas posee a la otra quien no los posee. Teniendo presente estudio. Esto resulta relevante en tanto las representaciones y modos de entender que cada docente posee respecto a qu es la enseanza por un lado, y cmo se debe ensear por el otro, marcan distintos modelos de docente. Cabe sealar, por un lado, que cada una de estas perspectivas se asienta en una filosofa que le sirve de base y sustento, y que es ni ms ni menos la que le permite:
entender, analizar y explicar los fenmenos que ocurren en las aulas y en un modo de prescribir u organizar las prcticas de enseanza47
lo
dicho,
se
propone
identificar
las
distintas
perspectivas de abordaje de la enseanza como objeto de
Y, por otra parte, es necesario mencionar que esta distincin entre modelos y/o perspectivas es solo con el objeto de facilitar la comprensin de las caractersticas de estos distintos modos de entender la enseanza y por ende la prctica
47
Ibid ant. pg. 149
docente. Tambin sabemos que estas lneas que separan con claridad los modelos desde lo terico, en la prctica se desdibujan realidad. y en muchas ocasiones aquello que pareca contradictorio e irreconciliable convive perfectamente en la
1- 3. b- 1. La concepcin tecnicista de la enseanza y el Modelo proceso - producto Esta perspectiva se esforz por otorgar a la enseanza el carcter de ciencia aplicada. A partir de la rigurosidad y el fundamento se buscaba eficacia en el desempeo docente. Dicen al respecto Gvirtz y Palamidessi48:
Esta perspectiva busca sacar la prctica de la enseanza de la improvisacin y el sentido comn, de una etapa pre - cientfica en la que el empirismo docente obstaculizaba e impeda el desarrollo ptimo de la enseanza. Subyace la idea de que es posible entender, explicar e intervenir de una forma rigurosa, objetiva y cientfica en los procesos de promocin del aprendizaje, de modo que los conocimientos adquiridos y producidos por la investigacin educativa puedan mejorar las prcticas. Para esto se necesita la formacin cientfica de los docentes, la elaboracin cientfica del currculum y la organizacin y la gestin de la escuela de un modo eficaz y eficiente.
El docente se transform en un tcnico que resolva problemas instrumentales, basndose en el conocimiento cientfico y en los criterios que elaboraban los expertos y los especialistas de las distintas disciplinas:
48
Ibid pg. 150.
Al ser la enseanza una ciencia aplicada, el docente que deber llevarla a cabo se convierte en un tcnico que deber resolver los problemas del aula desde una perspectiva instrumental. Y los problemas instrumentales, tcnicos, se solucionan aplicando los recursos y las estrategias prescriptas por los especialistas. Cuanta mayor sea la parcela de intervencin que los expertos puedan predeterminar evitando los prejuicios y las improvisaciones de los docentes- , mayores garantas habr de lograr los objetivos propuestos. El docente es situado como un ejecutor de las decisiones tomadas por los cientficos49.
Dentro de esta perspectiva, la enseanza tambin se analizaba a travs de un modelo tcnico llamado modelo proceso producto. Este modelo de investigacin de las prcticas de enseanza se comenz a pergear por la dcada del 40 en Estados Unidos. En l, el docente cumpla un papel fundamental dado que su comportamiento (proceso) era correlacionado con el rendimiento acadmico de los alumnos (producto); se procuraba encontrar estilos docentes que desarrollaran rendimientos acadmicos satisfactorios de tal modo que el docente pudiera ser calificado como eficaz. Luego, estas pautas serviran para formar a todos los docentes. La concepcin de enseanza que propicia este modelo tecnicista coloca al docente en un lugar central y como la variable ms significativa y decisiva en cuanto al aprendizaje y el rendimiento acadmico de los alumnos.
49
Ibid pg. 152.
Xulio Rodrguez50 sostiene que, desde este modelo la prctica docente:

se reduce a actuar sobre las variables que causan los aprendizajes de los alumnos y alumnas El profesorado en cuanto tcnico debe saber manejar el instrumental, aplicar las tcnicas que se derivan del conocimiento cientfico, las habilidades. Habr que dotarlo de las destrezas y competencias necesarias para que las aplique a la realidad del aula. Cuanto menor sea la autonoma del profesorado sobre qu ensear, qu contenidos seleccionar y cmo organizarlos, cuanto menos intervencin tenga en la determinacin de tareas y en la organizacin de las mismas mayor ser la eficacia de la prctica.
El autor mencionado, destaca que esta forma de entender la enseanza implica la existencia de una relacin unidireccional del conocimiento y la informacin del docente hacia el alumno. Esta unidireccionalidad conlleva el establecimiento de relaciones de causalidad (causa efecto). En tanto que, desde esta ptica, solo se analizan aquellos comportamiento observables y apartados lo ms posible del escenario fsico y social en el que ocurren. La base epistemolgica de este modelo se encuentra en la concepcin positivista de la ciencia que entiende que la educacin es una ciencia aplicada y que el conocimiento vlido es aquel que surge como consecuencia de lo que se comprueba en la prctica, es decir empricamente. Dentro de este modelo tecnicista, la enseanza queda definida como una intervencin de carcter racional, sistemtico
Rodrguez, Xulio (2003): La investigacin y mejora de a prctica en el aula. En: Volver a pensar la clase. Las formas bsicas de ensear . Rosario, Argentina. Homo Sapiens Ediciones.
50
y tecnolgico; donde los problemas se resolvan a partir de una serie de pasos preestablecidos que aseguraban un proceso de enseanza eficaz. La centralidad estaba puesta en el proceso de programacin, en el diseo de secuencia de instrucciones basadas en el diagnstico, los objetivos, la evaluacin, la seleccin y la prueba de los materiales.
1-3. b- 2. La concepcin artstica y poltica de la enseanza

La enseanza toma el perfil de una actividad no mecnica, que consiste en ayudar al alumno a plantearse y resolver nuevos problemas51.
En esta perspectiva, el docente es el intrprete que interviene en la red de significados que trae el alumno para facilitar los aprendizajes:
Su principal tarea ser el diagnstico permanente y continuo de las situaciones de aula y la evaluacin de los intercambios que se producen. La tarea de aprender que realizan los aprendices debe ser guiada por el docente intrprete. Y esto es posible porque el docente es ms experto que sus alumnos porque ha estudiado, ha vivido y recorrido con anterioridad la trama de significaciones sociales (ideas, tradiciones, historia) que la escuela quiere transmitir 52.
51 52
Rodrguez, Xulio Op cit. Pg. 160. Ibid pg. 161.
De todo lo cual se desprende que, para esta perspectiva, la prctica de enseanza es una prctica de carcter artstico dado que:
como la actividad del docente es, en esta perspectiva, un continuo acto de interpretacin basada en su conocimiento y experiencia, diversos autores han planteado el carcter artstico de la prctica de la enseanza. El arte no supone improvisacin o espontanesmo; requiere de estudio, de ensayo, de tcnicas. Lo importante entonces son los procesos y el respeto por los principios de procedimiento 53.
El docente tiene una doble funcin: por un lado debe

potenciar el aprendizaje significativo de todos y cada uno de los alumnos del grupo de clase y por el otro, debe mantener el control sobre la actividad del aula e impartir el currculum disciplinar que el sistema educativo le impone como obligatorio 54.
Esta perspectiva que ha sido brevemente descripta es la que se toma como referencia terica para la presente investigacin. No obstante, se reconoce que, sin lugar a dudas, en el campo de la enseanza, el modelo tecnicista ha gozado de gran supremaca a partir de mediados del siglo pasado. Una nueva visin del profesor como tcnico se instalaba, desplazando aquella imagen del docente como formador, transmisor cultura y pedagogo de oficio. Surgieron otras posturas que aportaron variantes a la concepcin artstica y poltica. Una de ellas que obtuvo gran
53 54
de
Ibid pg. 161. Ibid Pg. 162.
relevancia fue el programa de corte mediacional cognitivo y social. El mismo, desplaz el inters hacia el contexto psicolgico de la enseanza en el que se interpreta y se acta sobre el currculum; en el que ensea el docentes y aprenden los alumnos. Con menos influencia en el medio local, los estudios llevados a cabo en el marco del programa de ecologa del aula o de mediacin social, significaron un cuestionamiento del modelo de efectividad vigente en las investigaciones acerca de la enseanza y una ampliacin de la trama de variables que se articulan en el aula; pero aportaron adems una serie de conceptos de inters para la comprensin de la enseanza desde una perspectiva ms social e interpretativa. Este conjunto de lneas muestran nuevos modos de encarar las cuestiones centrales acerca de la enseanza en el marco curricular ulico, con mayor o menor fuerza normativa segn los casos. A partir de lo dicho, se puede observar as que, al modo de definicin provenan tcnico, se le contrapusieron otros. Los mismos de una combinacin entre las demandas del
desempeo profesional en el contexto de las polticas de descentralizacin con las demandas generadas por el propio discurso pedaggico, didctico y curricular: profesional reflexivo, docente investigador, el docente como mediador en los procesos de aprendizaje del alumno, la enseanza como un oficio moral o como una empresa artstica, entre otros.
1- 3. c. La actividad de enseanza y sus distintas facetas A la hora de caracterizar la enseanza existen algunos rasgos que resulta indispensable destacar. Estela Cols en el artculo55 ya mencionado destaca que la enseanza es a la vez un hecho social y una accin individual, que se encuentra situada en un espacio y un tiempo determinados:
Como tal, es accin situada, informada, intencional y responsable. Si bien esto reviste el carcter de una constatacin evidente, no pareciera serlo tanto para los anlisis que reducen el anlisis de la enseanza a una visin sociolgica o una cuestin de ndole subjetiva exclusivamente. Es tan cierto que la enseanza como tarea primaria de las instituciones educativas remite a un tipo de intervencin de carcter social e histrico a la vez reguladora y regulada en virtud de su insercin en un espacio y tiempo especfico como que la enseanza es la accin situada de un sujeto con una particular biografa personal y profesional.
A este doble dimensionamiento social e individual- de los procesos de enseanza, se debe agregar una tercera dimensin que constituye a la vez que produce y condiciona las prcticas que es la dimensin institucional. Esta ltima caracterstica agrega componentes normativos, estructurales y organizativos; los que hacen pensar al docente como un actor social que ocupa una posicin dentro de una institucin con mltiples formas de regulacin y de significacin en las relaciones entre los sujetos y
55
Cols, Estela (2000) op. Cit. Pg. 13.
los grupos. Todo lo cual, dirige necesariamente la mirada hacia el problema de la articulacin entre accin, subjetividad y sentido en / de las prcticas. Otra caracterstica de la enseanza como actividad es su carcter de accin prctica que denota su complejidad y multidimensionalidad. Estas caractersticas hacen impensable la posibilidad de encontrar procedimientos estandarizados para la resolucin de problemas, factibles de ser aplicados en el mbito escolar cualquiera sea su contexto. Esta ltima caracterstica est relacionada con el hecho de que la enseanza es una empresa compleja; cuyos rasgos principales son la imprevisibilidad e incertidumbre. Al respecto dice Estela Cols56:
la enseanza designa un tipo de actuacin que combina percepcin, cognicin, valoracin y emocin y supone momentos diferenciados que requieren habilidades y competencias sumamente especficas en cada uno de ellos (enseanza preactiva e interactiva)
Dicha complejidad se asienta adems en la figura de un docente con un pensamiento que vincula a un mismo tiempo la accin y sus propsitos por un lado, y por el otro, el tipo de atencin y pensamiento especial que conlleva a la interactividad del acto. Todo lo cual se inscribe en un devenir histrico, un proceso que va dejando marcas tanto en el docente como en el alumno creando sentidos propios y tambin compartidos. De este modo la enseanza como proceso se inscribe en el
56
Op cit. Pg. 14.
desarrollo personal y social y se articula as en la trama de los procesos formativos de los sujetos. Finalmente, se sostiene que la enseanza es una actividad marcada por componentes terico tcnicos puesto que en la accin se combinan conocimientos, principios tericos y prcticos y procedimientos tcnicos y estratgicos:
La enseanza supone dominio y expertez en varios dominios de saberes. Los aspectos tericos y tcnicos implicados en la enseanza revisten un nivel de complejidad considerable en la medida que suponen la atencin simultnea a la lgica de las intenciones y contenido de la actividad del alumno y de la clase, el contexto y los recursos especficos; todo ello en la perspectiva dinmica que le otorga su carcter procesual y su temporalidad 57.
1- 4. El papel de la experiencia en el aprendizaje del oficio docente ltimamente, ciertas orientaciones internacionales en la formacin de los docentes demostraron inters por la configuracin del pensamiento prctico del profesor que se expresa en las situaciones de enseanza. A continuacin, se har un breve raconto de los aportes que han realizado los estudios sobre el pensamiento del profesor, puesto que sus anlisis constituyen valiosos aportes
57
Ibid Pg. 15
cuando de desentraar los aspectos que configuran la identidad profesional docente se trata. Los estudios sobre el pensamiento del profesor se inscriben dentro del enfoque constructivista, tambin llamado cualitativo, etnogrfico, reflexivo, naturalista, fenomenolgico, interpretativo, que conciben al profesor y al alumno como
agentes activos cuyos pensamientos, planes y percepciones influyen y determinan su conducta. Este paradigma intenta conocer cules son los procesos de razonamiento que ocurren en la mente del profesor durante su actividad profesional; entendindose al docente como un sujeto reflexivo, racional, que toma decisiones, emite juicios, tiene creencias y genera rutinas propias en su desarrollo profesional. En tanto que, se sostiene firmemente que estos pensamientos guan y orientan la conducta del profesor. Uno de los textos ms reconocidos en esta temtica es el producido por Marcelo Garca58 -en el que nos apoyaremos tericamente- quien rescata como una cuestin muy importante la toma de decisiones en tanto proceso reflexivo de observacin, comprensin, anlisis e interpretacin. A partir de este enfoque, podemos sostener que la toma de decisiones y la conducta de los profesores est directamente influida por la forma como el profesor concibe su propio mundo profesional. Por su parte, Andrea Allaud59 destaca:
Garca, Carlos M. (1987): Cap. 1 Un nuevo planteamiento en la investigacin educativa: el paradigma de pensamientos del profesor. En: El pensamiento del profesor. Barcelona, Espaa. Ediciones CEAC.
58
Su forma de ensear (sostiene Perrenoud) se basa tambin en sus orgenes, sus biografas, en el tipo de maestro que cada uno ha llegado a ser. Para el autor, la accin del enseante depende a la vez del pensamiento racional guiado por saberes especficos y de reacciones gobernadas por esquemas menos conscientes, producto de su historia de vida y de su experiencia profesional. Ambos se ponen en juego en situaciones particulares, coexisten y cooperan y slo el anlisis puede delimitarlos (Perrenoud, 1995). Lo que en las situaciones escolares concretas convive en las propuestas de formacin docente tiende a separarse. A la vez que se identifica el espacio de formacin profesional (inicial o en servicio) como el nico espacio de aprendizaje legtimo para los docentes, se tiende a pensarlo sobre la base de saberes tcnicos, obviando los otros saberes que el docente necesita y que se ponen en juego en la enseanza.
Segn Allaud60, este pensamiento prctico resulta de un conocimiento personal que surge de circunstancias, acciones y experiencias que tuvieron contenido afectivo o relevancia emocional para el individuo y experiencial, sujeto al cambio, determinado y orientado a la prctica. Tales saberes, ligados a la experiencia personal y al desarrollo profesional de cada sujeto, tienen sin embargo elementos comunes e integran la cultura del trabajo de la enseanza como conjunto de supuestos bsicos (actitudes, valores, creencias y formas de hacer cosas), pautas de relacin e interaccin (entre los sujetos involucrados y tambin con el conocimiento) que son compartidos por los docentes que tienen que afrontar exigencias y limitaciones similares en el transcurso de muchos aos.
Allaud, Andrea (1998): El maestro que aprende. Representaciones, valores y creencias: los modos de pensar y actuar la enseanza. Rev. Ensayos y Experiencias. Ao 4, Nro. 23. Buenos Aires, Argentina. Ediciones Novedades Educativas. Pg. 3. 60 Ibid Pg. 4.
59
Desde distintos enfoques se habla de la experiencia como fuente de conocimiento. Este conocimiento que deriva de la experiencia es intuitivo y sensible puesto que conocemos viviendo. Aprehendemos de un modo inmediato e intuitivo lo inmediatamente dado. El contenido de ese conocimiento en la conciencia de los sujetos Pero, si constituye bien el en las la percepciones conformacin y de representaciones. relevante,
percepciones y representaciones la experiencia juega un papel tambin interviene pensamiento (contenidos intelectuales de la conciencia) en su produccin. Asimismo, la formacin de conceptos est influida por la experiencia, por ende, en la gnesis de los conceptos tiene parte no slo el pensamiento sino tambin la experiencia.
Este saber apoyado en la experiencia se constituye en un saber de referencia. Y por supuesto, configura un marco para el aprendizaje ocupacional, dado que contribuye a dar sentido, apoyo e identidad a los profesores y a su trabajo. Las condiciones en las que se desarrollaron los
aprendizajes dice la autora- dejan huellas a partir de las cuales se aprende a organizar y significar las experiencias, emociones y pensamientos conformando hbitos. Estos modelos internos o matrices de aprendizaje (personal y socialmente determinados) incluyen tambin un sistema de representaciones acerca de quines somos aprendiendo, qu lugar y qu tarea nos cabe en esa relacin.
Otra cuestin importante es que al interpretar la realidad a partir de tales representaciones se ponen en juego determinadas concepciones sobre el conocimiento, el sujeto y el poder.
1- 4. 1. Las creencias en el pensamiento del docente
El
mundo
profesional
del
docente
est
constituido
fundamentalmente por las creencias, constructos personales, principios, conocimiento prctico e imgenes de los profesores que se completa con las teoras implcitas de los profesores.
Las creencias pueden definirse como aquella informacin que tiene una persona sobre un objeto que se relaciona con algn atributo esperado; la creencia est normalmente en interrelacin con una dimensin de probabilidad subjetiva o conocimiento. En general, una creencia, est precedida por la frase creo que... que describe al objeto como verdadero o falso; correcto o incorrecto; lo evala como bueno o malo y es una conjetura hipottica e inferencial. Las creencias influyen en las decisiones y acciones de los profesores puesto que estructuran y organizan su mundo profesional. Marcelo Garca61 sostiene que:
61
Op cit. Pg. 107
.. Las creencias y las teoras implcitas de los profesores sirven, al igual que las rutinas para reducir la necesidad de procesamiento de informacin del profesor. De esta forma los problemas que se presentan en clase no han de ser resueltos cada vez que ocurren, sino que el profesor tiene ya un patrn de comportamiento con el que aborda estos problemas. Como seala Gage, las teoras implcitas capacitan al profesor para llevar adelante la aplastante abundancia de situaciones problemticas en ocasiones en las que el profesor ha de tomar decisiones en cada momento de la jornada escolar.
1- 4. 2. Los Constructos personales y el pensamiento del profesor Cada sujeto estructura la realidad de una forma personal, particular, a travs de la creacin de constructos. Los constructos son abstracciones, son propiedades o caractersticas que se le atribuyen a los sucesos, personas o cosas. Segn Marcelo Garca62, estos constructos, en general toman la forma de parejas dicotmicas. Por ejemplo: aceptacin/rechazo, importante/no importante, gentil/aptico. La posibilidad de organizar la realidad educativa a partir de la creacin de constructos implica la existencia de un modelo de representaciones que acta como orientador de la conducta y el accionar del sujeto, el cual es permeable y flexible. Estos constructos junto a las creencias son estructuras mentales que los profesores generan para explicar su realidad educativa. Se podra decir que, existe una relacin directa entre: profesores con experiencia / mayor cantidad de constructos referidos a estrategias de enseanza y tareas de aprendizaje y,
62
Op cit. Pg. 112
profesores inexpertos / menor cantidad de constructos referidos a estrategias de enseanza y tareas de aprendizaje. Algunos ejemplos de constructos que fueron encontrados a partir de sucesivas investigaciones son: aprendizaje del alumno, implicacin del alumno, autonoma del profesor, rol del profesor, contenidos, concepcin de currculum, entre otros. 1- 4. 3. Conocimiento prctico de los profesores Refirindose al concepto de conocimiento prctico de los profesores dice Garca63:
Este concepto, relativamente nuevo en la literatura, no se refiere a los conocimientos tericos o conceptuales, sino que es el cuerpo de convicciones y significados, concientes o inconcientes, que surgen a partir de la experiencia, es ntimo, social y tradicional y se expresa en acciones personales. Es un conocimiento dirigido a la accin, que trata de cmo hacer las cosas.
Este conocimiento se va adquiriendo como consecuencia de la experiencia que va teniendo el docente a travs del tiempo y del transcurrir de su prctica y muchas veces, de la transmisin oral de otros profesores. Estos conocimientos no forman parte de los programas de formacin de los profesores pero constituyen una parte muy importante para su posterior desarrollo profesional. Tienen que ver con el conocimiento de s mismos y del medio en el que se desempean.
63
Ibid Pg.115
1- 4- 4. La rutinizacin de las prcticas docentes y el conocimiento profesional Jurjo Torres Santom64 seala que:
bajo la rbrica rutinaria se incluyen aquellas acciones que estn determinadas exclusivamente por la tradicin, por la verdad de autoridad o por definiciones oficiales. Este tipo de accin no cuestiona nunca los fines a los que sirve y slo considera los medios como problemticos y sujetos a discusin
Se trae a colacin esta frase del autor, puesto que en la prctica cotidiana es muy comn encontrar acciones que son realizadas de modo rutinario. De hecho gran parte de la tarea que los docentes realizan a diario en las instituciones educativas se realizan de manera casi mecnica y sin mediar la reflexin. Esta ausencia de reflexin no permite explicitar las suposiciones, predisposiciones y valoraciones que permanecen implcitas subyaciendo en la prctica. Para esta tesis estas ideas son fundamentales puesto que brindan elementos para entender cmo esta serie de interpretaciones de las situaciones que viven los docentes, van construyendo poco a poco su conocimiento profesional.
Torres Santom, J. (1994): La prctica reflexiva y la comprensin de lo acontece en las aulas. Prlogo. En: Jackson, P.: La vida en las aulas. Madrid, Espaa. Morata. Pg. 13.
64
La toma
inmediatz
con
que
se
sucede el
la
prctica, exigen
las una
particularidades del contexto y las decisiones que el docente consecuentemente, advierte autor65, permanente construccin y reconstruccin del conocimiento
profesional como resultado de la experiencia cotidiana. Pareciera ser que el docente solo cuestiona y/o pone en duda ciertas decisiones que toma cuando sucede algn conflicto que lo obliga a reflexionar ms concientemente sobre alguna situacin, sacando a la luz sus conocimientos implcitos. De todos modos en dichas ocasiones, que rompen las rutinas, en general el docente no busca apoyo en la teora, sino que en cambio prefiere contactarse con otros colegas para pedirles consejos o seguir intentando soluciones por s mismo. Jurjo Torres Santom66 destaca que:
En general, el conocimiento que poseen los profesores y profesoras se caracteriza por peculiaridades como las siguientes: 1) El contenido se organiza en estructuras (esquemas), que facilitan la accin profesional 2) Este conocimiento parece desarrollarse en su mayor parte a travs de experiencias de ensayo y error. 3) Las estructuras de conocimiento de las profesiones contienen conceptos prototpicos que facilitan la identificacin de situaciones tpicas. 4) Las estructuras de conocimiento tambin contienen guiones, a menudo asociados con conceptos prototpicos particulares, que guan respuestas tpicas a situaciones tpicas (rutinas).
65 66
Ibid pg. 13. Ibid. Pg. 14.
5) Los profesores pueden poseer conocimientos y habilidades que les permiten identificar hechos novedosos y reconsiderar y adaptar sus rutinas de acuerdo con ellos. 6) los esquemas de los profesores contienen diversos aspectos del conocimiento especializado, propio de situaciones didcticas. 7) Los esquemas se desarrollan dentro de un contexto de conocimientos y creencias relacionadas con la enseanza
1-5. El papel de la intuicin en el ejercicio de la docencia En los ltimos tiempos se han desarrollado una serie de estudios iniciados por Atkinson y Claxton quienes se han dedicado a investigar conceptual y empricamente el papel de la intuicin en el mbito de la prctica y el desarrollo profesional, en especial dentro del mundo de la educacin. Se considera importante para la presente investigacin dedicar un espacio al desarrollo de esta teora. Atkinson y Claxton67 introducen su libro diciendo que:
sus objetivos son: - explorar las relaciones entre las formas de conocimiento y aprendizaje que son articuladas/racionales/ explcitas y aquellas otras inarticuladas/intuitivas /implcitas en el contexto de la prctica y el desarrollo profesional adulto; - cuestionar la tendencia actual a interpretar el trmino reflexin solo como algo articulado, y reivindicar el valor de otras modalidades de reflexin; - ilustrar la productiva relacin entre la razn y la intuicin mediante el estudio de un buen nmero de casos de contextos educativos y profesionales, y
Atkinson, T Claxton, Guy (2002): El profesor intuitivo. Barcelona, Espaa. Edit. OCTAEDRO. Introduccin.
67
establecer vnculos y comparaciones entre ellos; - extraer y subrayar las lecciones prcticas que esta reconsideracin de la intuicin posee de cara a la formacin inicial y permanente de los educadores y de otros profesionales.
Ms all del estudio que ellos realizan interesa rescatar la caracterizacin que hacen los autores sobre lo que denominan modelos de aprendizaje para ser profesores. En el modelo del aprendz quienes estudiaban para profesores se empapaban de conocimientos mediante una mezcla de observacin y ensayo y error. Este modelo del aprendiz descansa sobre la induccin no reflexiva segn la cual la experiencia se considera necesaria y suficiente para que ocurra el aprendizaje profesional. La competencia en el oficio no precisa ser explicada ni teorizada en absoluto, y el profesional se convierte meramente en un experto tcnico. El modelo escolstico, que reemplaz al modelo del aprendz en los aos sesenta, sostena que los estudiantes absorban el conocimiento acadmico y aprendan cmo llevarlo a la prctica. Conceda una posicin central a la comprensin altamente intelectualizada, que se converta de manera automtica, y casi mgica, en competencia profesional a travs de la prctica. Segn el modelo prctico que se superpuso a este ltimo, ciertos profesionales veteranos trataban de traducir su pericia profesional intuitiva y hacerla explcita por medio de mximas teoras, a menudo con la ayuda de investigadores, y a continuacin se la transmitan a estudiantes.
Sostienen los autores que, estos dos ltimos modelos, han dado cuenta de ciertas instancias de aprendizaje profesional, pero han dejado sin explicar cul es el camino que conduce a los principiantes hasta esta competencia del oficio. Por esta razn es que Atkinson y Claxton proponen un nuevo modelo llamado del profesor intuitivo que intenta explorar algunas de las muchas razones polticas, filosficas y psicolgicas- por las cuales ninguno de estos modelos resulta satisfactorio. A la vez que ponen sobre aviso que cualquier intento de describir la prctica profesional con objeto de que los conocimientos resultantes puedan ser aplicados por quienes trabajan en ese campo, est perdiendo de vista la naturaleza individual y cultural de los procesos cognitivos que, ms que en la pura y simple memoria, se basan en la adaptacin del conocimiento a los propsitos, emociones, preferencias, marcos de referencia y visiones del mundo de cada persona y a los significados y recuerdos colectivos y culturales.
1- 5. 1. La intuicin como modo de saber y actuar en la profesin docente Dicen Atkinson y Claxton68: El profesor no reflexiona conscientemente sino que funciona intuitivamente.
68
Op cit. Pg. 17
La intuicin, por tanto, fundamento.
puede proporcionar un medio
holstico de conocer, al parecer inconsciente pero no por ello sin Todo lo contrario, su base est constituida por la totalidad de lo que se ha conocido pero que, debido a su magnitud y complejidad, no puede mantenerse en la conciencia. La prctica profesional se caracteriza por su complejidad, es dinmica, interactiva y ocurre en un contexto especfico y continuamente cambiante. Pero, es el reconocimiento de ciertos patrones lo que permite a los profesores leer el contexto a golpe de vista y adaptar el plan inicial a la luz del entorno cambiante. Cabe destacar que estos autores enuncian que hay al menos tres procesos principales que apuntalan la enseanza: el pensamiento intuitivo que subyace bajo la accin y la toma de decisiones rpidas, el pensamiento analtico y objetivo que permite a los profesores planificar el aprendizaje, y el pensamiento reflexivo que es crucial para aprender de la experiencia y poder valorarla.
2 ACERCA DE LA IDENTIDAD DOCENTE
2 1. La identidad docente y sus definiciones
En las ltimas dcadas, la problemtica de la identidad, se torn un tema recurrente en distintos mbitos acadmicos, provocando tanto indagaciones tericas como anlisis de casos
particulares desde las ms diversas disciplinas (Psicologa, Sociologa, Antropologa, Historia, Poltica, entre otras). Confluyen en este renovado inters, por un lado, los cambios ocurridos en el mapa mundial, el debilitamiento de las ideas de nacin y ciudadana y la fragmentacin identitaria y cultural que aparece como contracara de la globalizacin. El mbito educativo no es ajeno a estos planteos, y de un tiempo a esta parte muchos son los profesionales que se dedican al estudio de las identidades en pedagoga. Diker y Terigi69 sostienen que en la actualidad se observan ciertos problemas que ameritan debates serios respecto de la necesidad de transformar la Formacin Docente. Entre otros temas que podran motivarlos, sealan en primer lugar, la cuestin de la identidad de la tarea docente. A continuacin se presentan los dos principales abordajes del problema de la identidad profesional que gozan de reconocida vigencia en la actualidad. El primero de ellos corresponde al abordaje psicolgico de la identidad profesional y el segundo es el abordaje sociolgico. Cabe aclarar que, ms all de que esta investigacin se apoya en el segundo de estos abordajes, no puede desconocerse la existencia y relevancia de los aportes que la Psicologa ofrece para el estudio de la identidad profesional, es por esta razn que tambin se incorporan a este marco terico.
Diker y Terigi (1997): La formacin de maestros y profesores: hoja de ruta. Buenos Aires, Argentina. Paids.
69
2- 1. a. El problema de la identidad docente desde un abordaje Psicolgico Como se deca al inicio, la problemtica de la identidad puede ser abordada desde distintas miradas, la Psicolgica es una de ellas. Desde esta lnea, Ada Abraham70 seala que:
la nocin de identidad profesional es una realidad psquica que es necesario distinguir de la personalidad, y que implica siempre una cultura profesional, es decir una identidad colectiva. La propia identidad se debe al hecho de que un individuo se dice y se siente l mismo en el curso de su existencia, pese a los cambios de edad, de humor o de funcin Esta identidad recubre entonces la idea de mismidad, especie de reflejo complejo y sistemtico por el cual la personalidad se especifica, se singulariza y permanece al mismo tiempo diferente del otro. No es suficiente con existir para que una persona pueda reconocerse en su pasado, organizarse en el presente y situarse con proyectos futuros; necesita una identidad.
En el mismo artculo Abraham71, destaca que la identidad profesional no est determinada por la personalidad del docente, y no est condicionada por el Yo privado sino por el Yo
Abraham, Ada (1998): La identidad profesional de los docentes. Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin. Ao VII Nro. 13. Facultad de Filosofa y Letras. UBA. Buenos Aires, Argentina. Edit. Mio y Dvila. 71 Ibid Pg.11.
70
profesional. En tanto que, el s mismo profesional es una instancia psquica, un sistema multidimensional que comprende las relaciones del individuo hacia s mismo y hacia los otros significativos en su campo profesional. Imgenes y actitudes, valores y emociones, motivaciones, deseos y prohibiciones, construyen el s mismo profesional a nivel consciente, pero tambin a nivel inconsciente. Es este s mismo profesional, segn la autora el que produce la identidad profesional y la preserva determinando el estilo de vida, las esperanzas y el sentimiento de xito o fracaso en el campo escolar. La autora, seala que la nocin de identidad profesional es bastante nueva y que aparece como resultado de una poca en la cual el individuo ya no se concibe como una parte inseparable de su grupo. Sostiene que esta nocin define la era moderna, donde el individuo logra adquirir una cierta independencia frente a su grupo de pertenencia. Esta breve introduccin al concepto de identidad
profesional, sus implicancias y caractersticas desde un punto de vista psicolgico, quedara incompleta si no se le incorporara una mirada sociolgica que nos permitiera reconocer la complejidad de esta construccin a partir de la multiplicidad de elementos sociales y culturales que se ponen en juego.
2- 1. b. El problema de la identidad docente desde un abordaje sociolgico
Se parte de la base de que la docencia es un trabajo que tiene como objetivo la formacin del otro. Un otro que ser construido a partir de la interaccin contextuada. Esta manera de entender, de reconocer, de visualizar al otro, en tanto habitus en el sentido bourdierianono se aprende en la carrera docente sino que se incorpora en este contacto e interaccin con otros concretos no ideales, que sobrepasan ampliamente a los modelos. Este otro abreva en los procesos de la formacin de profesionales y tiene que ver con la propia historia de vida. Nelly Mainero72, expresa al respecto que la identidad profesional tiene que ver con una construccin que se hace con otros y en un contexto determinado:
En el caso del docente, la identidad se construye a su paso por el sistema educativo, como alumno primero, en su relacin con otros colegas y directivos despus, en la percepcin de las valoraciones que hacia la docencia tiene la sociedad, etc.
Se
podra
decir
que
el
docente
va
conformando
construyendo su identidad profesional a travs de complejos procesos que implican reacomodamientos internos, pero adems y sobretodo, tiene que ver al menos con los siguientes tres elementos: las condiciones en las que desarrolla su prctica, el impacto que las tradiciones de formacin han tenido y tienen en su propia formacin profesional y las prescripciones que impone la sociedad a su trabajo.
Mainero, Nelly (2004): La identidad del docente del Nivel Inicial. Las demandas de profesionalizacin/autonoma. Disertacin presentada en las Jornadas de Nivel Inicial. Escuela Normal Juan Pascual Pringles. Universidad Nacional de San Luis. San Luis, Argentina.
72
Tal como lo plantea Crdenas Gonzalez 73, la identidad es el resultado de la capacidad de reflexividad, es la capacidad de la persona de ser objeto de s misma. Se entiende como una organizacin o estructura del conocimiento sobre s mismo. Esta estructura constante supone unidad, de totalidad roles, el y continuidad. Esta continuidad se forja en el transcurrir de la vida cotidiana, en el desempeo interminable proceso comunicativo. Es una sntesis que permite dar sentido a la experiencia, permite integrar nuevas experiencias y armonizar los procesos a veces contradictorios y conflictivos que se dan en la integracin de lo que se cree ser y lo que se quisiera ser; entre el pasado y presente. Pero, por el contrario de lo que podra pensarse, la identidad no es algo dado, no es como una estructura preformada. La identidad, ms bien es un concepto relacional, es un constructo que permite referirse a la continuidad de la experiencia de uno mismo. Es algo que se construye a lo largo de la vida, que puede adquirir mltiples formas y tener mayor o menor solidez. Los roles y / o espacios que se desempean, las
experiencias vividas, las imgenes que se reciben de los dems e incluso de uno mismo son mltiples y complejas. La identidad es aquello que los organiza y los integra. En ese sentido, se habla de la identidad como ncleo.
Crdenas Gonzlez, Vctor Gerardo: Construccin de la identidad docente. Universidad Autnoma Metropolitana. Iztapalapa. http://www.unidad094.upn.mx/revista/49/identidad.htm
73
Ral Daz74 destaca que entre los mltiples problemas en torno a la identidad, hay uno que es particularmente relevante para la discusin sobre la identidad docente. El mismo tiene que ver con la solidez o, por contraste, la prdida de la identidad. La prdida de la identidad supone la ausencia del ncleo que permite integracin y coherencia en las propias acciones, en las decisiones, en la valoracin de la experiencia.
2- 2. Perspectiva histrica de la estructuracin de la identidad del trabajo docente en Argentina
Ral Daz75 reconstruye en su libro una breve genealoga de las matrices histricas que han conformado la base estructurante de la Identidad del Trabajo Docente en Argentina que resulta til para entender los componentes actuales de la misma. En primer lugar es importante destacar siguiendo al autorque el Estado Argentino estructur su operacin pedaggica desde un proyecto civilizador que la escuela deba llevar a cabo, y desde una identidad adjudicada a la docencia como polea de transmisin del saber conocimiento. Recalca el autor76:
Daz, Ral (2001): Cap. 1. La identidad del trabajo docente: entre los mandatos fundacionales y las nuevas interpelaciones al para qu de la escuela. En: Trabajo docente y diferencia cultural. Lecturas antropolgicas para una identidad desafiada. Buenos Aires, Argentina. Mio y Dvila. 75 Daz Ral (2001) Op cit. 76 Ibid Pg. 35.
74
el trabajo docente en Argentina est fuertemente marcado por una tradicin normalizadora-disciplinadora (Davini, 1995), que tena como objetivo poltico conformar consolidar el sistema educativo moderno, como instrumento a su vez, de consolidacin del EstadoNacin, bajo el proyecto del liberalismo. Este proyecto busc formar un sujeto poltico-social, el ciudadano, de este nuevo orden, para un tipo de sociedad que se planteaba como meta el progreso indefinido. Este modelo poltico centr su preocupacin en homogeneizar culturalmente a la poblacin, tanto nativa como inmigrante , bajo la consigna de orden y progreso de la generacin del 80 superpuesta a la imagen sarmientina de civilizacin y barbarie, convertida en dicotoma bsica para la consolidacin de la nacin (Svampa, 1994) y para la socializacin-disciplinamiento de la poblacin que la coyuntura poltico-econmica de entonces impona.
Por otra parte, as como los discursos y prcticas docentes se constituyen a partir de una matriz normalizadoradisciplinadora, con fuerte carga en la dimensin cvico-cultural, tambin es posible distinguir dentro del trabajo docente en Argentina una clara presencia de una tradicin eficientista que comienza a considerar de forma distinta al trabajo docente a partir de la dcada del 60, pero sin dejar de lado la otra impronta cvica y cultural. Esta nueva mirada del oficio docente puso en el tapete la posibilidad de medir la productividad de su labor a travs de minuciosos controles tcnicos. Fue el auge de planificadores, evaluadores y supervisores que encontraron en este modelo tareas especializadas y especficas dentro de la educacin. El trabajo docente se evaluaba como bueno en la medida en que poda acercarse al trabajo de un tcnico especializado, planificando y controlando tiempos y espacios en su tarea. Los
contenidos sociales, polticos e histricos cayeron bajo este control reforzando persiste. Hoy, bajo los aires de la reforma educativa actual, estas tradiciones se remozan bajo la impronta de la calidad educativa y la actualizacin cientfica de los contenidos, gozando de una remozada vigencia. Las dimensiones planteadas se articulan conformando buena parte de los elementos de una cultura poltica del trabajo docente. Precisamente, como cultura poltica, estas dimensiones han tenido una gran importancia en la conformacin de sujetos pedaggicos y en la construccin de la ciudadana. Es importante tener en cuenta que en tanto poltica cultural estas narrativas tendan a justificar al sujeto pedaggico moderno a travs de un discurso que se estructuraba negando los conflictos y esencializando las identidades, y fue asumido y apropiado desde distintas perspectivas que conformaron como resultado algunas tensiones propias de la identidad del trabajo docente. Teniendo como parangn la citada perspectiva histrica, puede observarse que la identidad del trabajo docente ha sido configurada desde un mandato social que le ha impuesto una funcin cultural primordial. Ese mandato, que se corresponde con la matrz civilizatoria homogeneizante convierte a la escuela en dadora privilegiada de ciudadana e identidad en cuanto era por lo general el primer, y a veces nico, enclave estatal. la rutinizacin del currculum que an
La identidad del trabajo docente se conform, a su vez, como rol transmisor y dador de ese saber adjudicado; quedando dicha identidad conformada bajo estos procesos y fijada en estos parmetros de anulacin de lo distinto. Si a esto se le acoplan las consideraciones acerca de su carcter misional y vocacional, surge como resultado tanto una identidad como una ideologa del trabajo con caractersticas especficas que la distinguen de otros trabajos. Todo lo cual ha interpelado histricamente a la docencia como la funcin destinada a combatir la barbarie -nombre que las clases hegemnicas usaron para designar a distintos sujetos sociales segn las distintas pocas histricas-. Desde la escuela se refuerza esta conquista y se articulan as identidades civiles y militares en las batallas cotidianas contra la diferencia. Dice Daz77:
estas formas histricas de sentido son paradigmas, races y epifanas mayores que muestran casi todas las narrativas de identidad. Es decir, imaginarios instalados en los cuerpos sociales del trabajo docente y marcas que, como todo poder mirado positivamente, habilitan prcticas y concepciones del mundo aunque limitadas a la propia estructuracin de la docencia como mito de salvacin e iluminacin.
2- 3. Tradiciones en la formacin docente que inciden en la conformacin de la identidad del docente
77
Daz, R. Op cit. Pg. 37
El ejercicio de la profesin docente vive una situacin que no deja de ser paradjica. Existe, por un lado, un lento proceso de transformacin en los mbitos laboral, profesional y administrativo; y por otra parte, una paulatina apertura a la cultura de la evaluacin, un cambio en la significacin social del ser docente. A la vez que el acceso a las nuevas tecnologas, para sectores cada vez mayores de la poblacin, introduce tambin ciertos cambios en la vinculacin docente conocimiento. Sin embargo, hay un sentido muy importante en el que la profesin docente mantiene ms bien continuidad y permanencia. Ciertas prcticas escolares parecen impermeables a los mencionados procesos de transformacin, como por ejemplo: el manejo de la disciplina, la relacin docente y alumno, la organizacin general de la clase, el manejo intencional con ciertos fines socio-educativos de los patrones de interaccin social; por mencionar solo algunos. Ambos procesos, de transformacin y permanencia mantienen una tensin esencial. Todo lo cual nos lleva a pensar sobre los modelos de formacin docente que tienen vigencia hoy. El trabajo docente en Argentina se ha conformado
histricamente alrededor de los avatares y cruzamientos de filosofas de la educacin y polticas educativas de signos contrarios y contradictorios. Se ha constituido en un campo especfico de lucha para el logro o mantenimiento de hegemona por parte de los distintos sectores en pugna. La tradicin normalizadora-disciplinadora, que dej una importante impronta en la conformacin del trabajo docente en
este pas, tuvo como objetivo poltico conformar y consolidar el sistema educativo moderno, como instrumento a su vez, de la consolidacin del Estado-Nacin, bajo el proyecto del liberalismo. Este proyecto busc formar un sujeto poltico-social, el ciudadano, de este nuevo orden, para un tipo de sociedad que se planteaba como meta el progreso indefinido. Este modelo poltico centr su preocupacin en homogeneizar culturalmente a la poblacin, tanto nativa como inmigrante, bajo la consigna de orden y progreso de la Generacin del 80 en relacin con la imagen sarmientina de civilizacin y barbarie, convertida en dicotoma bsica para la consolidacin de la nacin y para la socializacin-disciplinamiento de la poblacin que la coyuntura poltico-econmica de entonces impona. En el modo de encarar su tarea, los docentes, ponen en evidencia a travs de sus prcticas, los distintos modelos en los que han sido formados o que han ido interiorizando en su actuacin profesional. Siguiendo los anlisis de Mara Cristina Davini78 podemos decir que resulta til pensar estos modelos como tradiciones, como configuraciones de pensamiento y de accin que se construyen histricamente, que se mantienen a lo largo del tiempo, pues estn institucionalizadas e incorporadas a las prcticas y a la conciencia de los propios sujetos. Vale decir que, estas configuraciones, traspasan el momento histrico en el cual surgieron y sobreviven y conviven con otras formas de pensamiento y de accin en la actualidad, operando como orientadoras de la accin.
Davini, Mara Cristina (1995): Tradiciones en la formacin de los docentes y sus presencias actuales. En: La formacin docente en cuestin: poltica y pedagoga. Buenos Aires, Argentina. Edit. Paids.
78
Cada una de estas tradiciones encierran en s mismas distintas visiones de la tarea docente, y vehiculizan tambin concepciones acerca de la formacin, lo que hace ms dificultoso el proceso de identificacin. La autora antes mencionada, seala que pueden discriminarse al menos tres tradiciones en la formacin de docentes, las que a su vez caracterizan las prcticas en la actualidad, a saber: 1. la tradicin normalizadora-disciplinadora; 2. la tradicin academicista 3. la tradicin eficientista; La primera de ellas, la tradicin normalizadora -
disciplinadora, se centr en la formacin del ciudadano con una misin docente de neto corte civilizador. La escuela se orient hacia el disciplinamiento de la conducta y la homogeneizacin ideolgica de grandes masas poblacionales. Esta tradicin tuvo como basamento la filosofa positivista, rescatando principalmente las nociones de orden y progreso, de laicicidad de la enseanza y de organizacin de un sistema de instruccin pblica. Dichas ideas estaban presentes en la organizacin del sistema de instruccin pblica, que se origina a partir de la influencia de la llamada Generacin del 80 y que se plasma en la Ley de Educacin 1420. La escuela fue concebida como el mbito del saber,
restringindose a sus espacios la nocin de cultura y la transmisin de patrones de comportamiento, pensamiento y valoracin.
En cuanto
a la formacin del docente, segn lo sealaran
Diker y Terigi79 el acento se pone en el moldeamiento de la persona del maestro, con el objetivo de su normalizacin. El docente es concebido como un combatiente contra la barbarie y como un agente civilizador. La segunda tradicin, es la conocida como tradicin academicista. Pueden sealarse dos caractersticas definitorias de esta tradicin: lo esencial en la formacin y accin de los docentes es que conozcan slidamente la materia que
ensean; la formacin pedaggica es dbil, superficial e
innecesaria y aun obstaculiza la formacin docente. Lo esencial en la formacin y accin de los docentes es que stos conozcan slidamente la asignatura que ensean. Se le otorga gran importancia a los contenidos, postergndose los debates pedaggicos referidos a otros aspectos de la prctica docente. Una tercera tradicin es la denominada tradicin
eficientista. Una necesidad social opera detrs de esta corriente, es la de llegar a ser una sociedad progresista, entendida fundamentalmente como el estadio del progreso tcnico. Por esta razn, la educacin se vincula de forma explcita con la economa en cuanto contribuye a ese objetivo formando recursos humanos para los nuevos puestos de trabajo en la industria o en el mundo de los negocios.
Diker y Terigi (1997): La formacin de maestros y profesores: hoja de ruta. Buenos Aires, Argentina. Paids.
79
En este esquema, la escuela es un importante instrumento de apoyo para el logro del nuevo orden social. Se visualiza una clara distincin entre conocimiento terico y conocimiento prctico, y se entiende al segundo como una aplicacin del primero. Esta tradicin ha tenido mucho impacto sobre las prcticas docentes:
temas como planificacin, evaluacin objetiva del rendimiento, recursos instruccionales, microenseanza, instruccin programada, enseanza audiovisual, tcnicas grupales (entendiendo lo grupal como campo de tcnicas) y tcnicas individualizadas invadieron las bibliotecas docentes, circunscribiendo la enseanza como una cuestin de medios El furor planificador se apoya en el mito de la previsibilidad que se alcanzara a travs de la eficiente definicin de los medios y el constante control de las etapas 80.
La autora antes mencionada, dedica en su libro un apartado especial destinado a lo que llama tendencias aun no consolidadas en tradiciones. Sostiene que estas tendencias se constituyen en una clara bsqueda de caminos alternativos a las tres tendencias ya enunciadas. Las mismas, todava no han conseguido instaurarse en formas objetivas de formacin de grado ni en el trabajo docente, pero s aparecen fuertemente en las prcticas actuales.
80
Davini, Mara Cristina Op cit. Pg. 38.
Estas tendencias son emergentes y poco cristalizadas y circulan en el discurso y en el imaginario de los docentes sin plasmarse en planos concretos de formacin. Davini81:
En la Argentina y en diversos pases de Amrica Latina las tendencias alternativas se desarrollaron bsicamente al margen del aparato formal de grado, a travs de proyectos de perfeccionamiento docente En general adoptan la forma de talleres docentes de enfoque participativo Dentro de sta ptica participativa y de transformacin de la prctica, se inscribieron las tendencias sobre la formacin de los docentes en la dcada del 80. EL perodo represent la expansin de los debates en torno de la necesidad de superar la fase crtica de la educacin y de formular propuestas de accin que permitiesen construir una nueva escuela, una escuela comprometida con la democratizacin social y cultural.
En palabras de
3- LA PROFESIN DOCENTE EN EL NIVEL SUPERIOR
3- 1. La Educacin Superior No universitaria en Argentina: rasgos de un escenario complejo
Emma Di Tullio82 seala que uno de los cambios ms importantes acaecidos en nuestro pas en cuanto al desarrollo de la Educacin Superior ha sido la incorporacin de la formacin
Ibid Pg. 44 y 45 Di Tullio, Emma (2005): Formacin y profesionalizacin docente. En: La educacin Superior no universitaria en Argentina. Buenos Aires, Argentina. Siglo XXI Editores
81 82
docente al sistema de educacin superior no universitaria. Este represent uno de los mayores esfuerzos realizados con el fin de jerarquizar la funcin docente, en tanto que la organizacin de la formacin continua de profesores y maestros, el incremento de sus salarios, fueron otros. 3- 1. a. El perfil de los docentes en Argentina Dice Emma Di Tullio83 en su texto:
La configuracin histrica de la formacin docente se vincula a travs de diversas mediaciones con distintas concepciones sobre el conocimiento, la enseanza y el aprendizaje que inciden en las transformaciones sobre el rol docente. Estas relaciones estn insertas en un contexto de interacciones entre educacin y sociedad que resultan fundamentales, junto con el papel que se asigna al docente, para entender los problemas actuales que atraviesa la formacin en Argentina.
Haciendo un poco de historia, se observa que el proyecto educativo liberal se centr en la formacin del ciudadano y le confiri a la escuela y por transferencia directa al docente la gran misin de civilizar nacin. Por las caractersticas de esta empresa, la misma no poda ser ejercida por personas con escasa preparacin sino que fue preciso formar a ciertas personas para que desempearan ese rol, de acuerdo a los objetivos que se planteaban. Es as como en 1870 se cre la primer Escuela Normal, en Paran Entre Ros,
83
y homogeneizar ideolgicamente a la
poblacin con el objeto mayor de conformar una verdadera
Ibid Pg. 144.
constituyndose en el primer paso para la institucionalizacin de la formacin de docente. Este hecho le otorg formalidad al oficio de los maestros puesto que desde entonces se exigi que quienes ejercieran la docencia deban poseer un ttulo que acreditara haber realizado estudios sistemticos como y una preparacin en la especial escuela para bsica. desempearse maestro
Curiosamente, seala Di Tullio, esta exigencia no fue tal para ejercer en la escuela secundaria hasta mucho tiempo despus. Bien entrada la dcada de 1960, se produjeron grandes reformas en el sistema educativo argentino que tuvieron como principal objetivo la introduccin de propuestas de prcticas de enseanza mucho ms tecnocrticas. Desde entonces, la actividad del docente se consider como de naturaleza instrumental dirigida a la aplicacin rigurosa y mecnica de una serie de normas de procedimiento y actuacin. Lo que deba hacer el docente estaba prefijado y responda a un modelo cientificista que garantizaba el logro de los resultados esperados. A partir de este momento,
al concebirse a la enseanza como una actividad instrumental y reducirla al anlisis de los medios para el logro de determinados fines, se desarticul de la reflexin en torno a los problemas polticos y morales que subyacen tanto a su determinacin como a la seleccin de instrumentos de intervencin pedaggica 84
84
Di Tullio, E. Op. Cit. Pg. 148.
Al
menos
dos
cuestiones
ponen
en
el
tapete
las
condiciones en las cuales se inici la actividad docente tal como la conocemos en la actualidad, que marcan notablemente las tensiones y contradicciones por las que atraviesa actualmente. Dichas cuestiones permiten entender por qu estn an tan arraigadas en la conciencia social. La primera, es el papel tradicionalmente asignado al docente de transmisor de saberes histricamente acumulados y legitimados. La segunda, es esta concepcin de la enseanza como un problema de tcnicos, sta quizs es la que marc a fuego el devenir de la docencia como actividad. Dice al respecto Di Tullio:
Esta ltima concepcin obstaculiz la reflexin acerca de las construcciones metodolgicas y transposicin didctica que deben realizar los profesores para el abordaje de los contenidos a ensear. Se agrega a esto el status de meros tcnicos otorgado a los profesores al limitarlos a la aplicacin de las innovaciones y reformas generadas por especialistas 85.
Una cuestin determinante en la actualidad sobre todo en la Educacin Media y Superior en nuestro pas es que la falta de posibilidades laborales estables en el mercado de trabajo ha llevado a que muchos profesionales universitarios o tcnicos ingresen a la docencia sin formacin especfica. Esta masa crtica de gente con fuerte formacin disciplinar ha optado por la enseanza como su fuente primordial de ingreso pero, como ya se vena diciendo, esta opcin no ha sido libre, sino que fue impuesta por una problemtica social ms profunda que se traduce
85
Di Tullio, E. Op cit. Pg. 157.
laboralmente. Es fcilmente comprobable que en muchos casos, estos profesores se sienten licenciados, ingenieros, tcnicos, doctores antes que profesores y en mucho casos tambin ellos no logran identificarse nunca como docentes.
3- 2. Acerca de la profesin docente y sus vicisitudes
3- 2. a. El concepto de profesin Dice profesin:

Una profesin es un colectivo con un tipo especial de conocimiento, ms o menos complejo, con un cierto cdigo en su utilizacin; pero tambin es un grupo con poder. Poder frente al pblico o frente a la clientela, que se sitan ante ella en una posicin de dependencia de hecho y/o de derecho; poder frente a los otros grupos profesionales, a los que trata de mantener apartados de su jurisdiccin y con los que puede establecer relaciones de colaboracin o de conflicto, de igualdad o de primaca, de independencia o de subordinacin; y poder, en fin, frente a la sociedad, de la cual obtiene y ante la cual reivindica una serie de competencias y privilegios
Fernndez
Enguita86
respecto
al
concepto
de
El concepto de profesionalizacin es relativamente nuevo, y desde el comienzo ha despertado opiniones encontradas respecto a su aplicacin al trabajo del docente.
Fernndez Enguita, M. (2001): A la busca de un modelo profesional para la docencia: liberal, burocrtico o democrtico?. Rev. Ibero Americana de Educacin Nro. 25. OEI.
86
Segn Contreras87:
la profesionalidad se refiere a las cualidades de la prctica profesional de los enseantes en funcin de lo que requiere el oficio educativo hablar de profesionalidad significa, bajo esta perspectiva, no slo describir el desempeo del oficio de ensear, sino tambin expresar valores y pretensiones que sera deseable alcanzar y desarrollar en esta profesin.
De
modo
general,
se
puede
afirmar
junto
Jorge
Fernndez Prez88, que el concepto de profesin ha estado ligado a la evolucin y desarrollo de las sociedades. Por lo que resulta difcil tener una definicin nica de la profesin, mxime este concepto aplicado al mbito educativo. Sin embargo, existe acuerdo respecto a identificar algunos elementos como la formacin educativa de alto nivel, la estructura organizativa, la vinculacin factores con las estructuras en la de poder, de el un status, la actualizacin continua y la bsqueda de autonoma como que inciden calificacin actividad determinada como una profesin. Dice Fernndez Prez que, desde el punto de vista etimolgico, el trmino profesin proviene del latn professio y onis, que significa accin y efecto de profesar. El uso comn del concepto tiene diferentes acepciones, entre ellas empleo, facultad u oficio que cada uno tiene y ejerce pblicamente; protestacin o confesin pblica de algo (la profesin de fe, de
Contreras, Jos (1999): La autonoma del profesorado. Madrid, Espaa. Morata. pg. 50 88 Fernandez Prez, Jorge (2001): Elementos que consolidan el concepto de profesin. Notas para su reflexin. Revista Electrnica de Investigacin Educativa. Vol 3, Nro. 2. http://redie.ens.uabc.mx/vol3no2/contenidofernandez.html 11/02/03
87
un ideario poltico, etc.). En este sentido, profesin puede definirse como una actividad permanente que sirve de medio de vida y que determina el ingreso a un grupo profesional determinado. En trminos generales, se ha definido a la profesin como una ocupacin que monopoliza una serie de actividades privadas sobre la base de un gran acervo de conocimiento abstracto, que permite a quien lo desempea una considerable libertad de accin y que tiene importantes consecuencias sociales. En la dcada del 60, la profesin comenz a tomarse como una forma especial de organizacin ocupacional que se asentaba en un cuerpo de conocimiento sistemtico adquirido a travs de una formacin escolar. Por otra parte, en esta poca se estableci que para que una actividad pudiera ser considerada profesin deba superar las siguientes cinco etapas del llamado proceso de profesionalizacin: necesidad social del surgimiento y ampliacin del mercado de trabajo; creacin de escuelas para el adiestramiento y formacin de nuevos profesionales; constitucin de una asociacin profesional en donde se definan los perfiles profesionales; reglamentacin profesional; y finalmente, la adopcin de un cdigo de tica con la intencin de preservar as los verdaderos profesionales. Sostiene Fernndez Prez89:
89
de
la
profesin
asegurando
as
el
monopolio de competencia del saber y de la prctica
Fernndez Prez, Op cit. Pg 4.
Tradicionalmente, la profesin ha sido una forma privilegiada de actividad y la base de una categora socioeconmica caracterizada por su diversidad de tareas y por altos niveles de ingresos econmicos, de status social y de prestigio. Las profesiones actuales se estructuraron con base en una segmentacin de la produccin del conocimiento y de su propio ejercicio ante la necesidad de regular y reglamentar las formas de ejercicio de las habilidades profesionales, buscando legalizar lo escolar como nica forma vlida de tener acceso al conocimiento. Las profesiones han sido consideradas como estructuras sociales autnomas en el sentido de que se encuentran formalmente establecidas y legitimadas, no slo por el conjunto de formas y sistemas de organizacin social histricamente constituidos.
3- 2. b. Los conceptos de profesin aplicados a la actividad docente y su impacto en la conformacin de la identidad profesional docente ngel Daz Barriga Y Catalina Incln Espinosa90 destacan que ms all de que la labor de ensear se encuentra estrechamente vinculada con la historia de la humanidad; los elementos que permiten caracterizarla como profesin slo es posible encontrarlos a partir de la conformacin de los sistemas educativos que se comenzaron a desarrollar con posterioridad a la estructuracin de los Estados Nacionales. La actividad docente, a lo largo de toda su historia, ha sido denominada de distintas maneras segn la perspectiva terica y
90
Daz Barriga, Incln Espinosa. Op cit. Pg. 3
los intereses de turno: maestro, profesor, tutor, enseante o docente. Todo lo cual demuestra la vigencia de los debates y el constante inters por analizar una prctica tan antigua como el hombre. As, desde San Agustn a Toms de Aquino, los padres de la Iglesia, muchos hicieron suya la preocupacin por dejar diversas reflexiones sobre el maestro. Quienes se declararon seguidores de esta tradicin definieron a la docencia como un apostolado, proyectando una identidad profesional cercana a una tipificacin de prototipos de hombre el modelo ideal-. Daz Barriga e Incln sostienen que esta visin goza de una preocupante repercusin en nuestros das. Por su parte, Comenio y a travs de l los seguidores de su lnea de pensamiento, inauguraron una nueva discusin sobre la funcin del docente, la cual se encontraba vinculada a una tica religiosa como orientacin global de esa prctica. A la vez, con ellos se inici un modelo de actuar apoyado en tcnicas de trabajo en el aula. A mediados del siglo XIX, junto a la conformacin de los sistemas educativos, se empez a producir un trnsito de la visin religiosa a una perspectiva ms profesional. Desde entonces, la funcin docente que hoy conocemos sobre todo a nivel bsico, se ha convertido en una actividad fundamental para el Estado, responsable del funcionamiento del sistema educativo, y para un nmero considerable de sujetos. Hay quienes postulan que, al tratarse de un trabajo con nfasis intelectual, con reglas claras de funcionamiento, donde
existen mecanismos concretos de ingreso a la profesin y que cuenta con un cuerpo de conocimientos propios, la docencia es una profesin. Por otra parte, desde la Sociologa Clsica de las
Profesiones, se establecen otros elementos caractersticos de este quehacer que abonan la hiptesis de la profesionalidad de la docencia como son: el poseer elevado status, la existencia de un gremio profesional que se preocupe por el avance del corpus de conocimiento profesional, y la presencia de mecanismos para autorizar a los que pueden o no pueden ejercer la profesin. Estos elementos sealados desde la Sociologa Clsica son la base a partir de la cual, en la actualidad, se cuestiona el carcter de profesin de la docencia. Sin embargo, no puede desconocerse que existen quienes opinan que el trabajo docente es burocrtico, ritualizado y dependiente de los proyectos del estado, razones que lo convierten en una actividad no liberal sujeta a una serie de prescripciones que deben ser cumplidas y por las cuales se percibe un salario. Tal como dicen Daz Barriga e Incln Espinosa91:
Ms all de la pauperizacin disminucin del poder adquisitivo- de tal salario, lo ms grave es cmo el docente ha internalizado la funcin de empleado, esto es, de cumplir - a veces con el mnimo esfuerzo o con un comportamiento rutinario- con las obligaciones contractuales que tiene asignadas. El maestro acta como empleado y por desgracia podemos afirmar que internaliza este papel. Empricamente
91
Daz Barriga, Incln Espinosa. Op cit. Pg. 3
observamos cmo en Amrica Latina se ve obligado a defender su salario como los dems obreros: marchas, plantones, movilizaciones u otro tipo de expresiones. El problema de fondo es que el sentido intelectual y profesional de su labor ha quedado marginado, la dimensin profesional slo se ha reducido a un discurso
Siguiendo los autores ya mencionados se puede afirmar que por este momento asistimos a un claro debilitamiento de la imagen religiosa por un lado, y de la imagen mtica de la funcin docente por el otro. Estas dos representaciones sociales acerca de la tarea docente en franco declive han dejado paso a otra tensin no menor cual es la de docente profesional por un lado, y del trabajador asalariado y obrero por otro. Mara Cristina Davini y Alejandra Birgin 92 sealan respecto a esta tensin que:
Cuando desde el discurso oficial se apela a la profesionalizacin docente, en el imaginario se asocia profesionalizacin con profesin libre, profesin autnoma, profesin liberal: arquitectos, abogados, mdicos, que toman sus propias decisiones, se distinguen, gozan de cierto bienestar no slo simblico sino tambin material. Esas imgenes, que describan a ciertas profesiones hasta hace algunas dcadas, hoy no se corresponden con el contexto de la mutacin del mundo del trabajo y de la produccin. Ya el modelo predominante no es el ejercicio libre de la profesin en un mercado de servicios, sino el de un especialista asalariado que trabaja en una organizacin compleja, con menor autonoma y status. Pero la carga simblica de las imgenes anteriores persisten en la conciencia de los sujetos.
Davini M. C. y Birgin, A (1998): "Polticas de formacin docente en el escenario de los 90. Continuidades y transformaciones. En: Polticas Y Sistema De Formacin..- UBA. Buenos Aires, Argentina. Ediciones Novedades Educativas.
92
Las autoras incorporan nuevos elementos al debate y cuestionan directamente la nocin tradicional de profesin como obsoleta en un mundo laboral tan complejo como el que nos toca afrontar en estas ltimas dcadas. Es por esta asociacin primigenia de la profesin con la idea liberal de la misma, que en los ltimos aos se han dado numerosas discusiones en torno al carcter de profesin de la actividad docente. Pues bien, al decir de Santos Guerra 93, los rasgos principales de una profesin podran resumirse en los siguientes: a- Un saber especfico de carcter cientfico, no trivial, no de sentido comn, que tiene cierta complejidad y que no est al alcance de todos los ciudadanos. Esa competencia profesional no se adquiere de forma autodidacta sino que est acreditada en instancias oficiales. Parte de esa competencia profesional se manifiesta en el dominio de una jerga propia, desconocida para los profanos. b- Un nivel de institucionalizacin por lo que se refiere al ejercicio reglado de la profesin. Titulacin y respaldo institucional. c- Reconocimiento social de los profesionales como especialistas por parte de los ciudadanos, que requieren servicios y que dependen de los profesionales para recibir las credenciales de haber recibido esa atencin.
Santos Guerra, M A (2001): Ensear o el oficio de aprender. Organizacin escolar y desarrollo profesional. Santa F, Argentina. Homo Sapiens.
93
d- Independencia o autonoma que les capacita para tomar decisiones no slo estrictamente tcnicas sino de carcter social y de autorregulacin del ejercicio. Teniendo como base los cuatro puntos sealados por Santos Guerra, se exponen a continuacin diez caractersticas de la docencia que hacen que la misma sea considerada una profesin: 1. La profesin docente tiene excepcional importancia puesto que sus miembros trabajan con el conocimiento, las actitudes y valores, lo cual trasciende la actuacin de los individuos y a la dinmica social en la que la actividad se inscribe. 2. La profesin docente no es inespecfica, es decir que necesita de una especializacin ya que para ejecutarla hace falta tener unas actitudes, unos conocimientos y unas destrezas que no se poseen de forma innata, ni instintiva. 3. La profesin docente se ejercita en un contexto determinado espacio-temporalmente, con unos sujetos determinados, que exigen una adaptacin particular a esas condiciones y caractersticas. 4. La profesin docente se define por unas caractersticas, es decir, consiste en el desarrollo de unas actividades tendientes a provocar la construccin del conocimiento y a favorecer los procesos de aprendizaje.
5. La profesin docente, en su actuacin social, ha de estar inspirada en valores. No se desarrolla dentro de una dinmica asptica y cerrada a la tica. 6. La profesin docente ha de someterse al control pblico y a la evaluacin. 7. La profesin docente se desarrolla en un marco institucional y social que ha de brindar un apoyo psicolgico y unas condiciones y medios suficientes para que la actividad resulte positiva y gratificante. 8. La profesin docente se domina por la comprensin de los fenmenos que provocan el aprendizaje significativo y relevante de quienes estudian en un contexto determinado. 9. La profesin docente en el marco de la enseanza pblica, se define como un servicio colegiado, lo cual requiere de formacin de equipos y la colegiacin de la investigacin y la docencia. 10. La profesin docente, concebida como fuente de
creacin y difusin del conocimiento cientfico exige la participacin de todos los estamentos que intervienen en la tarea, especialmente de los alumnos, que son los protagonistas del proceso de aprendizaje.
3- 2. c. La enseanza como actividad profesional en crisis
La dcada del 90 del siglo pasado, marc un importante avance respecto a la necesidad de lograr un mayor reconocimiento social de la profesin docente, situando en lugar preferente la problemtica en torno a la construccin del conocimiento profesional. Esto se vio plasmado en el impulso a la produccin de conocimiento referido al tema a travs de la investigacin. Los rpidos cambios en las sociedades denominadas posmodernas, la masificacin de la escolaridad y el continuo cuestionamiento social a la educacin en general, al decir de Lourdes Montero94, provoc un movimiento de desestabilizacin, y sumi a los profesores/as en una crisis de identidad, de manera tal que en opinin de muchos resulta urgente reconstruir un nuevo sentido de la profesin. Lourdes Monteros95, en su libro, describe diez factores de cambio social acaecidos en los ltimos aos que inciden sobre el sistema educativo y sobre la actividad profesional de los profesores, a saber: 1) La democratizacin de la educacin que ha supuesto la ruptura con un sistema de enseanza segregacionista pero que ha desestabilizado al profesorado, especialmente a los docentes de la escuela media.
Montero, Lourdes (2001): Cap. 2 La profesionalizacin docente. En: La construccin del conocimiento profesional docente. Rosario, Argentina. Homo Sapiens Editores. 95 Ibid Pg. 86-87.
94
2) la devaluacin del sistema educativo como va para encontrar un mejor empleo ha trado como consecuencia la depreciacin del trabajo del profesorado; 3) la atribucin a los profesores de todos los males de la
enseanza, profesorado, profesor el cuestionamiento un de la de autoridad juicio docente y el el tratamiento que est recibiendo el tema de la responsabilidad civil del configuran cuadro social contra
4) la ausencia de consenso social respecto a los valores que la educacin debe impartir y la atencin a poblaciones escolares diversas, agudiz las contradicciones y la confusin en el ejercicio de la docencia. 5) el aumento de las exigencias sociales a los profesores, trae como
consecuencia la diversificacin de responsabilidades y la intensificacin del trabajo social en muchas ocasiones en detrimento de la labor pedaggica
6) la brecha infranqueable que existe entre la formacin inicial de los docentes y las demandas reales con las que se enfrenta luego en las instituciones educativas, lo cual crea nuevas presiones sobre los profesores que se renuevan y recrean permanentemente. 7) los cambios en las relaciones profesor- alumno y la escasez de puntos de contacto entre ambos. 8) la desvalorizacin y deslegitimacin social del docente
9) los constantes cambios en los contenidos curriculares que provocan gran incertidumbre, resistencia y rechazo por parte de los docentes. 10) la incoherencia entre exigencias desmedidas y condiciones laborales pauprrimas a la que es sometido a diario el profesor en sus lugres de trabajo. Esta enunciacin intenta realizar una radiografa a las condiciones en las cuales se desarrolla la actividad docente actualmente en el pas, lo que incide y repercute directamente en la percepcin que el propio docente tiene sobre s mismo y sus colegas tanto como en la representacin social de su funcin.
3- 3. La cultura profesional del docente Segn Santos Guerra96 la cultura profesional puede
entenderse como el conjunto de prcticas, creencias, ideas, expectativas, rituales, valores, motivaciones y costumbres que definen cualquier profesin en un contexto y en un tiempo dado. Estas coordenadas de tiempo y espacio marcan la cultura y las subculturas que van modificndose de manera paulatina y, a veces, brusca al comps de los vertiginosos cambios y la celeridad con que se sucede la dinmica histrica.
96
Santos Guerra. Op cit. Pg. 57
Santos Guerra, en la obra ya citada 97, se pregunta: Qu es ser docente en la sociedad actual, en el tiempo presente?. Y responde que no existe una forma nica y definitiva de ser docente. Es ms, podran afirmarse que un mismo docente va cambiando su modo de encarar la profesin influenciado seguramente por las condiciones del ejercicio de la actividad.
3- 4. Otros elementos que conforman la identidad profesional del docente
3- 4. a. La tensin Profesin / vocacin Tenti Fanfani98, seala que desde que se comenzaron a formar los sistemas educativos, una de las grandes discusiones gir en torno a dilucidar si la caracterstica ms importante del docente era la vocacin o su profesionalidad. Los defensores de la primera opcin, asentaban su postura en la idea de que:
la vocacin, al igual que el sacerdocio, era una cualidad innata, una especie de predisposicin natural que los sujetos tienen o no en mayor o menor medida. La vocacin implica un fuerte compromiso emocional y desinteresado con la actividad. Desde esta perspectiva, la docencia era una especie de don y por eso se la asociaba con un deber y una obligacin, ms que con un trabajo en sentido estricto 99
Santos Guerra. Op cit. Pg. 57 Tenti Fanfani, E (2005): Cap II.: El trabajo docente. En: La condicin docente. Anlisis comparado de la Argentina, Brasil, Per y Uruguay . Buenos Aires, Argentina. Edit. Siglo XXI. 99 Ibid Pg. 263.
97 98
Una de las frases ms comunes era maestro se nace y esta predisposicin innata desde entonces fue motivo de valoracin para quienes decidan desempearse en la escuela. Pero, en la vereda de enfrente estaban los que:
preferan asimilar la docencia a otros trabajos modernos, cuyo ejercicio requera la posesin de un ttulo oficial 100.
Cabe destacar que esta tensin lejos de terminarse en la actualidad est muy vigente, y de hecho hay muchos docentes que adhieren a esta idea de vocacin quizs un poco ms renovada. Tenti Fanfani101 repara en que ambas posturas desde el punto de vista puramente terico son antagnicas:
Desde cierto punto de vista terico, la vocacin se opone a la profesin. La primera no se elige. El que hace algo por vocacin no hace ms que obedecer a un llamado que acta como una predisposicin natural, en cambio, una actividad profesional es el resultado de una eleccin racional que requiere la puesta en marcha de una serie de competencias tcnicas de las que es preciso apropiarse mediante un proceso especializado de formacin. La actividad vocacional tiende a presentarse como desinteresada y, en su forma ms pura, es tanto ms valorada socialmente cuando el que la ejerce se entrega a ella sin exigir nada a cambio (y menos todava recompensas materiales).
100 101
Ibid Pg. 264 Ibid Pg. 264.
Pero, anticipa que de acuerdo a su experiencia, en la prctica los lmites y contradicciones no son tales y que en ms de una oportunidad estas posturas conviven en el pensamiento de los docentes. Dice Tenti Fanfani:
lo que para el analista constructor de tipologas aparece como separado y opuesto (vocacin y profesin) no lo es tanto cuando se mira qu sucede en el mundo de las representaciones y de las autodefiniciones de los docentes. En este plano, lo que antes apareca como opuesto y contradictorio ahora se presenta en forma ms compleja e interrelacionada. Los elementos lgicamente opuestos conviven ms o menos pacficamente en la prctica de los agentes sociales
El autor sostiene que el llamado modelo de la vocacin tiende a constituirse en una identidad puesto que, en cierto punto no existe distincin entre el sujeto y la actividad que desempea: se es docente en todos lados y todo el tiempo. Por otra parte, existe una recompensa importante para este docente/sacerdote/apstol y es el prestigio por un lado, y la autoridad moral y social por el otro. En cambio, un profesional puede separar su funcin y su vida personal, dado que ejerce su profesin en un contexto bien determinado y por otra parte, exige una recompensa material por su labor. Quizs la mayor diferencia est en que el profesional hace de su actividad un instrumento para obtener los recursos materiales y econmicos que le permitan subsistir.
De todos modos, el autor mencionado retoma la idea que surge de sus investigaciones y seala que:
El predominio observado de esta combinacin de elementos vocacionales y profesionales quiz sea una caracterstica distintiva del magisterio contemporneo. Sin embargo, es probable que esta definicin est en el origen de una serie de tensiones y conflictos, ya que esta convivencia de elementos formalmente contradictoria es potencialmente inestable102.
3- 4. b. La herencia familiar como una razn para elegir la docencia como actividad
Pueden examinarse tres dimensiones importantes cuya articulacin conforma diversas configuraciones tpicas de la condicin docente. Estas se refieren a la tensin que existe entre tres dimensiones bsicas de la identidad como categora social: la profesin, la vocacin y la politizacin, que con el transcurso del tiempo estructuraron la lucha por la construccin social del rol docente103
Existe un fenmeno muy particular y es que en algunas profesiones, como es el caso de la docencia, tienden a transmitirse de una manera casi hereditaria. Sostiene Tenti Fanfani que esta transmisin no es explcita ni est formalmente dicha sino que es informal y difusa, pero que no obstante ello, puede evidenciarse como una cuestin muy real. Opera de tal
102 103
Tenti Fanfani, E. (2005). Op cit 268. Ibid Pg. 262.
modo que las familias tienen ingerencia directa en la eleccin profesional y laboral de los hijos. Por otra parte, Tenti Fanfani observa que:
la docencia es una profesin fuertemente endogmica (es decir que tiende a reproducirse en el interior de las configuraciones familiares). En efecto, prcticamente la mitad de los docentes dice poseer un familiar que ejerce el mismo oficio. 104
Cabe sealar que dentro del entorno familiar, a travs de los distintos procesos de socializacin, se transmite, determinada cultura profesional, a partir de la creacin y recreacin de ciertos modos de ver, de actuar, de valorar y de sentir un oficio que al quedar en la esfera privada pasa a formar parte de los cdigos internos y propios que adquieren una fuerza desmedida en el inconciente de los integrantes de la familia. Observa Tenti Fanfani105:
En efecto, es bien sabido que el aprendizaje familiar no es explcito ni programado y, por lo tanto, tiende a revestir un carcter natural (desde pequea jugaba a ser maestra). Este aprendizaje tiende a negarse como tal y a adquirir la forma de una segunda naturaleza. Es probable que el peso determinante de la vieja representacin de la vocacin en parte se explique por la existencia de estos mecanismos sutiles de transmisin familiar y privada del oficio docente.
104 105
Ibid Pg. 262. Ibid Pg. 262
CAPTULO IV ENCUADRE METODOLGICO
1- Acerca del enfoque metodolgico elegido para la investigacin Dice Prez Gmez106 :
El problema de la investigacin en Ciencias Sociales en general y en Educacin en particular, reside en la peculiaridad del objeto de conocimiento: los fenmenos sociales, los fenmenos educativos. El carcter subjetivo y complejo de stos requiere una metodologa de investigacin que respete su naturaleza
Coincidentemente con este pensamiento de Prez Gmez, se entiende que modelo la investigacin educativa requiere de un de investigacin que contemple las metodolgico
peculiaridades de los fenmenos objeto de estudio. Toda investigacin se realiza desde una matriz conceptual que sirve de apoyatura epistemolgica, un paradigma, que define las caractersticas del objeto de estudio, los tipos de problemas y su tratamiento (estrategias de investigacin). En tal sentido, existe una relacin dialctica entre el modelo metodolgico y la conceptualizacin del objeto de estudio.
Prez Gmez, ngel (2000): Comprender la enseanza en la escuela. Modelos metodolgicos de investigacin educativa. En: Comprender y transformar la enseanza. Madrid, Espaa. Edit. Morata. Pg. 115.
106
En esta investigacin se entiende que los procedimientos de investigacin tienen que ser de tal naturaleza que permitan indagar la produccin e intercambio de significados. Razn por la que, los indicadores externos y observables de los acontecimientos estudiados, no sern tratados como unidades uniformes susceptibles de suma y resta. Por lo contrario, se utilizan procedimientos que permitan llegar a comprender el significado de tales indicadores situndolos en el contexto fsico, psicosocial y pedaggico que los condiciona.
2- Acerca de las decisiones y acciones involucradas en el proceso metodolgico de la investigacin cualitativa
Dice Souza Minayo107 respecto al proceso de investigacin:

A diferencia del arte y de la poesa que se conciben en la inspiracin, la investigacin es una labor artesanal, que no prescinde de la creatividad, que se realiza fundamentalmente por un leguaje fundado en conceptos, proposiciones, mtodos y tcnica, lenguaje ste que se construye con un ritmo propio y particular. A este ritmo lo denominamos ciclo de la investigacin, o sea, un proceso de trabajo en espiral que comienza con un problema o una pregunta y termina con un producto provisorio capaz de dar origen a nuevos interrogantes.
Este proceso de trabajo en espiral que seala la autora, implica la toma de decisiones interconectadas e interactivas, orientadas por conceptos y teoras cientficas. El proceso de
Souza Minayo, Mara C. (2003): Investigacin Social. Teora, mtodo y creatividad. Buenos Aires, Argentina. Lugar editorial. Pg. 21
107
investigacin abarca desde la eleccin de un tema hasta la comunicacin de los resultados de la investigacin. Yuni y Urbano108 aclaran que el proceso de investigacin incluye acciones de ndole individual que pueden ser realizadas por el investigador, pero que tambin existen otras instancias donde participa la comunidad Esto es fundamental resultados. Los autores antes mencionados109 dicen basarse en los aportes de Mara Teresa Sirvent (1997) quien entiende que el proceso metodolgico debe atender a tres dimensiones interdependientes e interrelacionadas entre s. Estas dimensiones se denominan: dimensin epistemolgica, dimensin de la estrategia general y dimensin de las tcnicas de recoleccin y anlisis de datos. Aunque estas dimensiones valen tanto para la lgica cuantitativa como para la cualitativa de investigacin, ahondaremos en la descripcin de estas tres dimensiones asociadas a las decisiones y acciones que se toman en una investigacin cualitativa, como es la presente. Cabe aclarar que esta investigacin, en cuanto a su definicin metodolgica y construccin del diseo, sigui los pasos que postulan cada una de estas dimensiones. cientfica, como instancia de control, seguimiento, evaluacin y gestin de los conocimientos. dado que garantiza la validz de los
Yuni, Jos A.; Urbano, C. (2002): Tcnicas para investigar y formular un proyecto. Recursos metodolgicos para la preparacin de proyectos de investigacin. Crdoba, Argentina. Edit. Mi Facu. 109 Yuni, Jos A.; Urbano, C (1999): Investigacin etnogrfica e investigacinaccin. Crdoba, Argentina. Edit. Brujas
108
Dimensin epistemolgica: Tiene como finalidad construir un modelo terico que permita dar cuenta del objeto de estudio. Es importante rescatar una vez ms que en cuanto a la intencionalidad, la investigacin cualitativa busca comprender e interpretar el mundo humano y social; busca el descubrimiento y la generacin de teoras y modelos tericos; y es constructiva. Estas premisas cobran una vigencia puntual en esta dimensin, coherentemente con las posteriores. La dimensin epistemolgica, en esta investigacin, implic la resolucin de las siguientes cuestiones: Determinacin del tema a investigar Formulacin de las preguntas de investigacin que se intentaban resolver. Identificacin de las fuentes del problema y los
antecedentes tericos que permitan construir un modelo conceptual que de cuenta de los rasgos relevantes del objeto. Formulacin de los objetivos de investigacin.
Dimensin de la estrategia general Tiene como finalidad decidir el cmo se va a investigar, es decir cules van a ser las estrategias metodolgicas ms apropiadas para llegar a dar respuesta al problema planteado.
Las decisiones que se tomaron en esta instancia fueron las referidas a: Seleccin del tipo de diseo y del enfoque de investigacin que se iba a utilizar. Definicin del contexto y escenario en el que se sita la situacin que se quiere estudiar. Determinacin de los sujetos de los cuales se extraer la informacin emprica. Establecimiento de los criterios para seleccionar los casos que se estudiarn. Anticipacin de la dinmica del proceso de recoleccin y anlisis de informacin y sus fundamentos. Este ltimo punto es fundamental en la investigacin cualitativa puesto que marca un importante quiebre con respecto a la lgica cuantitativa. Esta ltima toma al proceso de recoleccin y al de anlisis como un proceso lineal que consiste en dos actividades separadas y secuenciales; mientras que en la lgica cualitativa ambos procesos son dialcticos y se retroalimentan permanentemente (proceso espiralado).
Dimensin de las tcnicas de recoleccin y anlisis de la informacin Se trata de especificar el modo en que el investigador se manejar en y el campo, los instrumentos para procesar, para relevar e informacin las tcnicas analizar
interpretar los datos empricos obtenidos tras el trabajo de
campo. Todo lo cual tiene como fin ltimo reconstruir el objeto de estudio. Los principales momentos que involucr esta dimensin son: Seleccin, diseo, elaboracin y aplicacin de los
instrumentos de recoleccin de informacin. Eleccin de las tcnicas y los procedimientos para el anlisis de la informacin. Realizacin del trabajo de campo Codificacin y reduccin de la informacin Sistematizacin y presentacin de los conocimientos elaborados.
3. Tipo de estudio: Obviamente, tras lo dicho se desprende que la lgica de investigacin a que conducen los interrogantes que configuran la formulacin cualitativa. Taylor y Bodgan110 plantean como rasgos propios de la investigacin cualitativa los siguientes: Es inductiva, prefiere antes que metodolgicamente la comprobacin o el la del problema, es la lgica de investigacin
descubrimiento verificacin.
Taylor y Bodgan (1992): Introduccin a los mtodos cualitativos de investigacin. Barcelona, Espaa. Edit. Paids.
110
Es holstica, los sujetos de investigacin son estudiados en su contexto desde una perspectiva de totalidad e
integralidad. Es interactiva y reflexiva, el investigador tiene presente los efectos que la situacin de investigacin y de l mismo como investigador pueden tener sobre las personas. Es naturalista, el investigador trata de comprender a sus objetos de estudio dentro del ambiente natural en el que se desarrollan cotidianamente. No se imponen visiones previas, se intenta suspender temporalmente perspectivas. Es abierta, para el investigador no existe una opinin ms valiosa que otra, todas son igualmente importantes. Todos los escenarios y personas son factibles de ser investigados. Es humanista, se busca lo particular, las percepciones, concepciones participantes. Es rigurosa, los investigadores cualitativos buscan resolver los problemas de validz y de confiabilidad por la va de la exhaustividad consenso compartidos). En esta misma lnea terica, Rut Vieytes111 sostiene que:
el planteo que caracteriza a la investigacin cualitativa es su intencin de entender los acontecimientos, acciones, normas, valores, etc., desde la perspectiva de los propios sujetos que los producen y experimentan. El investigador se pregunta qu piensa realmente la
Rut Vieytes (2004): Metodologa de la investigacin en organizaciones, mercado y sociedad. Epistemologa y tcnicas . Buenos Aires, Argentina. Edit. De las Ciencias.
111
las propias
creencias, presupuestos y
experiencias
personales
de
los
(anlisis
detallado
profundo) y
del
intersubjetivo
(interpretacin
sentidos
gente sobre esta situacin concreta, cmo vive o experimenta un cambio en sus hbitos y costumbres, cmo se siente ante los hechos de su entorno, cules son las imgenes que subyacen a sus elecciones y qu temores o expectativas le generan las trasformaciones en su realidad cotidiana
Tal como se sealara antes, la investigacin cualitativa busca la perspectiva del actor e intenta desnudar las redes de significados y significaciones que los sujetos entablan en las relaciones sociales. Se trata de entender el mundo del otro. Se parte de la idea de que los significados no son fijos sino que son profundamente cambiantes, siendo uno de los motivos principales de esa dinmica el contexto.
4. Participantes de la investigacin En esta investigacin se trabaj con una muestra intencional de tipo exhaustivo constituida por 8 (ocho) docentes de las tres carreras de formacin docente que se desempean actualmente en el Instituto de Formacin Docente Continua San Luis. El criterio de seleccin de la muestra fue que ninguno de ellos posee ttulo de formacin pedaggica de base. Las profesiones de los sujetos son las siguientes: dos Licenciadas en Psicologa, una Licenciada en Lengua Extranjera, una Licenciada en Historia, un Licenciado en Informtica, un Tcnico informtico, un Veterinario y una Abogada.
5. Rol del investigador y los participantes
Dado que se comparte el mismo ambiente de trabajo junto a los sujetos de investigacin, y a los efectos de controlar los posibles sesgos que pudieran producirse a causa de la implicacin del investigador en la situacin investigada, se utilizaron las siguientes estrategias: A) Descriptores de baja inferencia: se realizaron las transcripciones textuales de las entrevistas a los docentes, B) Auditora de confirmabilidad: los directores de tesis oficiaron de auditores externos, y controlaron la correspondencia entre los datos obtenidos y las interpretaciones realizadas. Los participantes, en interaccin con el investigador, cumplieron el rol de informantes o colaboradores de la e investigacin. La relacin que se estableci entre investigador investigados fue de interrelacin y afectacin mutua.
6. Escenario de investigacin Esta investigacin se realiz en el Instituto de Formacin Docente Continua San Luis. Dicha Institucin fue creada por el Gobierno de la Provincia de San Luis en el ao 2000. Comenz a funcionar en el ao 2001, en uno de los galpones de la antigua estacin de tren, que fue acondicionado a tal efecto. En los primeros dos aos de vida de la institucin hubo una fuerte apuesta del Gobierno Provincial que se traduca en el holgado presupuesto anual que reciba el Instituto. Ello permiti, en pocas de profunda crisis social y econmica del pas, adquirir
equipamiento mobiliario de excelentes condiciones y material tecnolgico de primera lnea. Una caracterstica que distingui a este Instituto de Formacin Docente de los anteriores fue la conformacin del equipo de gestin. En este punto, la propuesta era muy innovadora dado que propona la direccin de la Institucin desde un gobierno cuaternario compuesto por rectora, direccin acadmica, direccin de extensin y direccin administrativa. Quienes estaban al frente de estos puestos, conformaban a su vez una Asociacin Educacional que reciba y manejaba con relativa autonoma el destino de los fondos que el Gobierno Provincial entregaba anualmente para el funcionamiento del IFDC. Este equipo de gestin se mantuvo hasta el ao 2004 cuando el Gobierno Provincial intervino la institucin y coloc un Rector Interventor, quien dur en su gestin un ao. Luego ste fue sucedido por el lapso de 18 meses por un docente de la Casa que fue elegido por Asamblea docente como Rector. Tras la renuncia de ste ltimo en diciembre de 2006, se llama a concurso para tres cargos de gestin (rector, director acadmico y de extensin). Estas son las autoridades actuales. En cuanto al plantel docente el mismo se fue conformando en distintas etapas, y de hecho, actualmente se siguen incorporando docentes a la Casa. Una primera etapa fue la que se realiz a fines de 2000 con un primer llamado a concurso de antecedentes y oposicin
para cubrir cargos de docentes titulares. Una segunda etapa fue la que se dio a mediados de 2001, cuando se incorporaron otros docentes titulares. Posteriormente, en el 2003 hubo otro ingreso de docentes titulares y auxiliares, lo que continu en el 2006 y 2007. Los docentes de la primer y segunda etapa ingresaron al Instituto con contratos docentes por 4 aos. Los siguientes ya fueron por 2 aos. Una caracterstica particular de estos contratos es que cada docente titular tiene una dedicacin horaria semanal correspondiente a 35 horas reloj. Este tiempo se reparte en un 33% de la dedicacin total para cada una de las siguientes actividades: investigacin. Dado que el IFDC comenz a funcionar con tres carreras de formacin docente: Profesorado en Historia, Profesorado en Ciencia Poltica y Profesorado de Ingls, el grueso del grupo de profesores son profesionales especialistas en las reas de Historia, Ciencia Poltica e Ingls. Todos los docentes tienen formacin universitaria y ttulos de grado, casi en su mayora licenciaturas (Lic. en Historia, Lic. en Ciencia Poltica, Lic. en Lengua Extranjera Ingls, Lic. en Letras, Lic. en Filosofa, Lic. en Artes Visuales, Lic. en Comunicacin Social, Lic. en Informtica). Tambin, se cuentan dentro de las profesiones de los docentes: Abogados, Socilogos y Psiclogos. Cabe destacar que hasta fines del ao 2004 el IFDC S-L contaba con slo dos Pedagogas. Actualmente (ao 2007) cuenta con 9 profesionales con perfil pedaggico, vale decir Profesores en Ciencias de la Educacin, formacin inicial, capacitacin docente e
entre titulares y auxiliares. El considerable incremento responde a que en el ao 2006 se incorpor la carrera de Profesorado en Enseanza Primaria, como una cuarta opcin de formacin para alumnos.
A simple vista, surge que desde los inicios en el IFDC, no se prioriz la incorporacin de personal con formacin pedaggica, lo que resulta llamativo puesto que se trata de un instituto cuya particularidad es justamente la formacin docente. Esto da la pauta del excesivo nfasis puesto en la seleccin de docentes con formacin disciplinar especfica, en detrimento de la formacin didctico pedaggica.
Este problema de la falta de formacin pedaggica de los docentes, no tard en ganar los pasillos del Instituto a partir de comentarios de los alumnos. Pero, curiosamente, las sucesivas gestiones no se hicieron eco de tales reclamos. Hubo a lo largo de la historia institucional algunos intentos por acercar herramientas formativas desde el punto de vista pedaggico didctico para los docentes, pero dichas formas fueron resistidas y se perdieron en el tiempo. Durante el primer ao de funcionamiento la Institucin contrat a una pedagoga de Buenos Aires que vena a tratar la problemtica de la evaluacin de los aprendizajes, el curso fue tomado por algunos docentes. Hubo un segundo intento de trabajo a partir de temas presentados por los propios docentes a sus compaeros pero esto no prosper.
Luego hubo un impss de ms o menos 4 aos (que coincidi con la etapa de intervencin institucional y gestin de transicin) donde no se propuso nada. Actualmente, existe una propuesta de capacitacin del Ministerio de Educacin de la Nacin que consiste en un Trayecto de Formacin Pedaggica exclusiva para profesores de institutos de formacin docente del pas que no tienen formacin pedaggica y desean obtenerla, que fue tomado por muy pocos docentes. Tampoco existi el espacio para desarrollar la investigacin en la institucin y hoy por hoy sta es una funcin completamente desdibujada dentro de las actividades docentes. Lo cual puede leerse como una gran dificultad en cuanto a la produccin de conocimiento colectivo. Otra iniciativa surgida desde dos docentes, tuvo que ver con la elaboracin de una reglamentacin interna que regulara y otorgara formalidad a la incorporacin de alumnos auxiliares docentes en los espacios curriculares, cuestin que nunca haba sido implementada en la Institucin. Estos profesores autores de la iniciativa la pusieron en prctica, pero la misma no hizo eco en los dems docentes. Esta cuestin es de destacar dado que, en la Educacin Superior, un modo de iniciar a los jvenes en el aprendizaje del oficio es la formacin como auxiliares docentes, mxime si se trata de carreras de formacin docente como es este caso. La casi nula repercusin que tuvo en la Institucin esta iniciativa quizs da la pauta de la poca importancia que los propios docentes dan a la formacin prctica de sus alumnos, cuestin que demuestra una contradiccin puesto que todos ellos
rescatan como una experiencia altamente valorable el haberse iniciado en la docencia al lado de otro profesor como auxiliares docentes en la universidad. En cuanto al desarrollo de actividades acadmicas extra curriculares en este lapso de siete aos de existencia han sido muy pocos los espacios que se brindaron. Algunos tuvieron que ver con Jornadas, Charlas, Exposiciones, pero con casi nula participacin de los alumnos. Respecto a esto tampoco existe una cultura acadmica que impulse a los alumnos, futuros docentes, a producir artculos para revistas, ponencias para congresos, etc. Por otra parte, no se han propiciado espacios de
intercambio concretos entre docentes con formacin pedaggica y los que carecen de ella, en donde se traten puntualmente temas relativos a las cuestiones pedaggicas y didcticas propias del desarrollo de los espacios curriculares. No existen ni existieron en el Instituto los espacios ni los interlocutores que permitieran dar a discusin temas estrictamente pedaggicos.
7. Tcnicas de recoleccin de datos. Cabe sealar que en la investigacin cualitativa el principal instrumento de recoleccin de datos es el investigador.
Para esta investigacin se utilizaron dos fuentes primarias de datos: las entrevistas en profundidad y el anlisis documental (programas curriculares). Las entrevistas en esta investigacin cualitativa tuvieron como caracterstica principal el ser flexibles y dinmicas, de tipo conversacin narrativa entre entrevistador y entrevistado en sucesivos encuentros. Se intent acceder a la informacin desde la perspectiva del actor. El objetivo central fue captar los significados, las perspectivas, definiciones y el modo en que estos docentes experimentan y describen su mundo. La informacin que se obtuvo fue contextualizada y holstica. En esta investigacin, las entrevistas fueron individuales y tuvieron como objetivo principal comprender cmo construyen su identidad profesional los docentes sin formacin pedaggica de base del IFDC S-L y, por otra parte, cules son los aspectos que la conforman. Otra fuente de recoleccin de datos fueron los programas curriculares elaborados por los docentes entrevistados para sus asignaturas. Dichos programas curriculares fueron analizados como documentos escritos mediante la tcnica de anlisis de contenido, tambin desde una perspectiva hermenutica. Incorporando esta nueva fuente se procur encontrar la posibilidad de triangulacin. A los efectos de analizar los programas curriculares se tom apoyatura terica en el concepto de plan de estudios y programa
que construye Mara Cristina Davini112, la autora destaca que estos programas funcionan como estructuras estructurantes generadoras y organizadoras del discurso del docente. Las que pueden transformarse en espacios de reproduccin del discurso oficial o por el contrario, puede representar cambio u oposicin. Esto es as, dado que, en tanto dispositivos pedaggicos, los programas de enseanza responden a alguna ideologa. En general los programas curriculares mantienen ciertos principios organizadores que incluyen objetivos, contenidos, metodologa, evaluacin y bibliografa. Feldman y Palamidessi113 plantean siguiendo a Jerome Bruner- la existencia de al menos tres modelos acerca de la concepcin sobre los que aprenden y sobre los que ensean que se traducen en las propuestas y programas de enseanza. Vale decir que el modo en cmo cada uno concibe el aprendizaje que sus alumnos realizan, se relaciona directamente con el modo de entender la enseanza, sus objetivos y propsitos y tambin su propia funcin como docentes. Alguno de los aspectos que se tienen en cuenta habitualmente a la hora de pensar en elaborar una propuesta de enseanza sistemtica son:
Davini, Mara Cristina (1998): Cap. 4 La recontextualizacin del discurso pedaggico oficial. El discurso instruccional en los programas de enseanza. En: El currculum de formacin del magisterio. Planes y programas de enseanza. Buenos Aires, Argentina. Edit. Mio y Dvila. 113 Feldman, D y Palamidessi, M: Programacin de la enseanza en la universidad. Problemas y enfoques. Coleccin Universidad y Educacin. Serie Formacin docente Nro 1. Universidad Nacional de General Sarmiento.Pg. 20
112
a- las metas, los objetivos, propsitos o las expectativas de logro; b- los contenidos y su seleccin, secuenciacin y organizacin; c- las tareas o actividades; d- los recursos y materiales didcticos y/o tecnolgicos; e- y finalmente, las estrategias de evaluacin y acreditacin de los aprendizajes de los alumnos.
Los
contenidos,
objetivos, evaluacin,
actividades de
aprendizaje El contenido propuesto para la enseanza pasa por distintas instancias de definicin dado que es preciso identificarlos, secuenciarlos y ordenarlos.
Con respecto a la seleccin de los contenidos de la programacin, la misma est condicionada por los propsitos de la carrera y por los rasgos de la situacin en la cual se desarrollan. Feldman y Palamidessi114 sostienen que pueden
identificarse al menos tres modos distintos de ordenar estos segmentos de informacin: secuenciacin lineal, secuenciacin concntrica y secuenciacin espiralada. Cuando se asigna el mismo valor a cada segmento de informacin, el orden es lineal puesto que una unidad contina a
114
Ibid Pg. 39
la otra siguiendo un orden necesario por las posibilidades de enseanza y aprendizaje, pero sin tener en cuenta el nivel conceptual o la complejidad. Ahora, cuando se asigna distinto valor a cada una de las secuencias y se respeta el criterio de mayor complejidad conceptual, profundidad terica y /o densidad informativa, las secuencias sern concntricas. Implica la progresin en crculos sucesivos a partir de una primera presentacin del tema. Este tema es retomado de manera sucesiva ampliando el campo informativo o de aplicacin. En cuanto a los objetivos es preciso hacer una distincin entre dos modos de enunciar la definicin de metas en educacin: los objetivos y los propsitos. El trmino ms usado es el de objetivos y el menos usual es el de propsitos. Los propsitos expresan las intenciones del que ensea, sus deseos para le trayecto de formacin, expresan la orientacin general del programa. Por su parte, los objetivos, manifiestan un logro posible y estn directamente ligados a los criterios que sern utilizados para la evaluacin de los aprendizajes. Con respecto a la evaluacin, ella posee una doble funcionalidad en el mbito educativo. Por un lado, brinda la retroalimentacin informativa entre docentes y alumnos; y por el otro, permite acreditar el logro de los objetivos conceptuales, actitudinales y procedimentales. En otras palabras, sirve para juzgar la adecuacin entre logros y propsitos en la enseanza y el aprendizaje.
Con respecto a las actividades y tareas de aprendizaje, existen programas curriculares que no las especifican. Lo cierto es que son muy necesarias puesto que enfrentan a los alumnos con las experiencias y los modos de apropiacin del conocimiento a los cuales se los expondr y los cuales se valorarn a lo largo del curso. El desarrollo de actividades tiene que ver con lo procedimental es por ello que no son solo un vehculo de apropiacin sino que ellas mismas poseen un valor formativo para los alumnos.
8. Anlisis de datos El anlisis de datos adopt una lgica cualitativa,
interpretativa y hermenutica. La sistematizacin y anlisis de la informacin recogida a travs del trabajo de campo, sigui los pasos del mtodo comparativo constante, puesto que los datos se fueron comparando, contrastando y validando permanentemente a travs de procesos de triangulacin cada vez ms complejos, con el fin de realizar comparaciones y posibles contrastes entre las distintas fuentes de informacin: entrevistas en profundidad y anlisis de programas curriculares. Cabe destacar que la recoleccin y anlisis de los datos en la lgica cualitativa de investigacin es un complejo proceso que se desarrolla de manera paralela. En tal sentido, la teora y la empiria se entremezclan en una relacin dialctica dando como resultado un proceso en espiral.
En esta investigacin, los datos fueron tomados como nicos y de carcter ideogrfico. Se buscaron tendencias, tipologas, regularidades y/o patrones en las respuestas. El anlisis e interpretacin del material emprico se llev a cabo a travs del mtodo comparativo constante de Glaser y Strauss, el cual consiste en generar teoras contrastando las hiptesis extradas a partir de las respuestas que se obtienen de forma parcial en cada caso que se analiza. Segn Glaser y Strauss115, el mtodo comparativo
constante distingue cuatro fases, que fueron tenidas en cuenta en esta investigacin, a saber: 1. Comparacin de incidentes (entrevistas en profundidad y programas curriculares) 2. Integracin propiedades 3. Delimitacin de la teora 4. Escritura de la teora. de categoras y sus
CAPTULO V RESULTADOS
A continuacin se presentan los resultados obtenidos en este estudio.

Glaser, V y Strauss, A (1967): Cap. 5: El mtodo de comparacin constante. En: The discovery of grounded theory: strategies for cualitative research. s/md
115
Primeramente se trabajar con el anlisis de las categoras y subcategoras emergentes del material emprico recogido a travs de las entrevistas en profundidad, siguiendo como lnea de escritura los atributos de dichas categoras. A continuacin se presentar el anlisis de los programas curriculares de los docentes entrevistados. La interpretacin se presenta con una estructura narrativa que incluye extractos textuales tomados de las respuestas de los docentes, los que por supuesto son analizados e interpretados a la luz de la teora planteada en el Marco Terico.
1- Esquema de las categoras y subcategoras que emergieron de la empiria A continuacin se exponen en un esquema representativo las dos grandes categoras con las subcategoras correspondientes. Con este esquema se intentan mostrar las relaciones de subordinacin que mantienen las ltimas respecto de las primeras, y cmo todas ellas en su conjunto y de acuerdo a los resultados encontrados en la presente investigacin- dan cuenta de la identidad profesional docente.
CATEGORAS Aspectos que configuran la identidad profesional docente
SUBCATEGORAS
- Motivos de eleccin de la docencia como desempeo

laboral. - Concepcin de la docencia
- Concepcin de la enseanza - Concepcin que se posee sobre lo pedaggico didctico
Identidad Profesional docente
Aspectos relativos a la construccin de la identidad profesional docente
- Modos en que el docente de Nivel Superior se relaciona

con el conocimiento
- Modos de apropiacin de los conocimientos pedaggico didcticos
Los resultados encontrados sustentan el argumento central de esta Tesis, que se enuncia del siguiente modo: Los docentes del IFDC S-L que no poseen formacin pedaggica inicial, construyen su identidad a partir de la particular relacin que establecen con el conocimiento, la experiencia en la prctica y a travs del contacto con otros docentes en los contextos Institucionales. Los aspectos que la conforman se relacionan con: por un lado, la concepcin de enseanza, la concepcin de docencia, la concepcin de lo pedaggico didctico que los mismos poseen; y por otro, los motivos de eleccin de la docencia.
2- Categoras y subcategoras obtenidas por va inductiva a partir del anlisis de las entrevistas en profundidad
Es importante destacar antes de comenzar con la exposicin de los resultados que, estas categoras encontradas a partir del anlisis de las entrevistas a los docentes del IFDC S-L, pueden perfectamente percibirse como marcas, como huellas que han ido haciendo mella en el modo en que cada uno de ellos enfrenta su profesin. En este sentido, se entiende que conforman y construyen su identidad. Un punto trascendente parece ser el paso del tiempo, y en tal sentido, la acumulacin de experiencia que en cada caso pueden capitalizar.
Por otra parte, estas categoras fueron construidas a partir de los dichos explcitos de los entrevistados y tambin a travs del anlisis de lo que dejaban entrever, de lo implcito en sus palabras.
2- 1. Aspectos que configuran la identidad profesional docente La primera categora de la cual se dar cuenta es: Aspectos que configuran la identidad profesional docente . Esta categora que surgi de los datos empricos, muestra aquellos elementos que van conformando, a lo largo del tiempo, la identidad del docente. Una cuestin muy fuerte que aparece a partir de las entrevistas a los docentes son los motivos por los que eligi la docencia como desempeo laboral. Aqu ellos exponen cules fueron las principales razones que causaron su inclinacin por la docencia. Otros elementos que configuran la identidad profesional docente son: la concepcin de enseanza, la concepcin de docencia y la concepcin que poseen los entrevistados sobre lo pedaggico y lo didctico. Se entiende que estos modos de definir estos tres componentes marcan el posicionamiento del docente en su tarea cotidiana. A continuacin se describen terica y empricamente las subcategoras encontradas dentro de esta categora nmero uno.
2-1. A. Acerca de los motivos de eleccin de la docencia como desempeo laboral En esta investigacin, consideramos que hay mltiples aspectos que configuran la identidad profesional del docente, uno de ellos lo
constituyen las razones por las que, este profesional pudiendo ejercer una profesin independiente, opt por la docencia como salida laboral principal. Esto es crucial dado que cuando una persona decide inscribirse para realizar su formacin profesional en una carrera de formacin docente manifiesta una clara intencin de abrazar a la docencia como su futuro laboral, en tanto que, es al menos llamativo, observar que muchos docentes de Nivel Superior eligieron la docencia algn tiempo despus de haberse recibido y por los motivos ms variados. Vale decir que, en dichos casos, la docencia se transform en una opcin alternativa a una clara primera intencin de realizacin profesional (Psiclogo, Veterinario, Abogado, Informtico, Historiador, Comunicador Social, Traductor de Ingls) que poco a poco fue dejndose a un lado y que nos interesa averiguar por qu. Respecto a los motivos por los cuales se elige la docencia como desempeo econmica: (eleg la docencia) por necesidad econmica116 En este sentido, ante la posibilidad de ejercer una profesin liberal que es natural segn su ttulo de Abogado, Veterinario, Informtico, los docentes sealan que la docencia se constituye en una salida laboral no despreciable dado que les ofrece un sueldo estable y prestaciones sociales para l y su familia: Siempre tuve una mirada positiva hacia el ejercicio docente. Es ms siempre pens que era una opcin laboral interesante. Incluso
116
laboral,
aparece
como
muy
marcada
la
cuestin
Entrevista Nro. 4.
en el momento de buscar una opcin estable, busqu la docencia, no busqu otro tipo de trabajo117 La docencia es una fuente importante de ingresos para el grupo familiar que los aleja de las inestabilidades propias del mbito privado y del ejercicio de la profesin de modo particular: No entr a la docencia hasta que naci mi hija y los sueldos ya no daban para seguir118 En algunos casos, es tambin un modo de subsistencia necesario para poder proseguir sus estudios: surge porque mientras estaba estudiando una forma de tener unos pesos
119
Otra cuestin relacionada con la eleccin de la docencia como desempeo laboral que sealan los docentes, tiene que ver con las reconfiguraciones propias de la Educacin Superior, que obliga al constante movimiento de la oferta acadmica de carreras en estas Instituciones (Facultades, Institutos de Formacin, etc.). La creacin de nuevas carreras demanda cubrir espacios de formacin inicial, los que muchas veces son ofrecidos al mismo personal ya existente. Es en estas circunstancias en que estos profesionales, con el afn de permanecer en sus cargos, se van dedicando casi exclusivamente a dictas clases, convirtiendo a la docencia en su actividad principal. cuando se cre esta carrera nueva y se necesitaba que furamos a contar nuestras investigaciones y entonces yo fui y hice eso 120
117 118 119 120
Entrevista Entrevista Entrevista Entrevista
Nro. 6 Nro. 7 Nro. 7 Nro.2
Otro motivo de eleccin de la docencia como desempeo laboral presente en estos docentes es la fuerza contundente que el entorno familiar ejerce, a veces de manera evidente y otras de manera solapada a la hora del ejercicio de la docencia, como desempeo laboral. Tenti Fanfani121 sostiene que la docencia, como caso particular entre todas las profesiones, tiende a transmitirse de una manera casi hereditaria. En tal sentido las familias operan, muchas veces de manera oculta y difusa, como un factor determinante a la hora de la eleccin profesional y laboral de los hijos. Una de las docentes entrevistadas deca: en mi familia son todos docentes te digo que hay una fuerte influencia familiar, es decir, cosas como incuestionables que no te plantes: docencia s o docencia no, porque para m siempre fue como muy natural esta opcin de trabajo122 Esta naturalizacin del ejercicio de la docencia tiene que ver con un lento proceso de socializacin al que han sido expuestos inconscientemente desde muy pequeos: De todos modos creo que las inquietudes acadmicas se fueron formando desde chico123 El contacto permanente con la docencia como un trabajo familiar ( en mi familia son todos docentes , seala una Psicloga) y, en algunos casos, como nico sostn econmico coloca
Tenti Fanfani, E. (2005) op cit. Entrevista nro 4. 123 Entrevista nro 5.
121 122
a la docencia en un lugar de legitimacin que se transmite de los padres a los hijos e impregna a esta socializacin primaria de una fuerza descomunal: yo desde que me recib siempre pens que iba a dar clases ms adelante porque mis padres han sido docentes toda la vida. Entonces tambin tengo una cuestin de socializacin en la tarea docente bastante importante y de legitimacin tambin de la tarea docente a partir del trabajo familiar124 Respecto a cmo se va concretando este proceso de
socializacin en el seno familiar, una de las docentes es muy clara y manifiesta que desde su punto de vista, tiene que ver con esto: Toda mi familia se ha mantenido gracias a la tarea docente en cuanto al ingreso econmico y tambin a lo que se refiere a la socializacin de cada uno de los miembros de la familia en trminos de escuela, de problemticas escolares yo desde chica estaba ah a la salida de la escuela, en las consultas en las clases vea cmo daba clase Y de mi pap supongo que tambin pero era muy distinta la disciplina y yo iba y lo vea en clase y estaban con las ratas con ese tipo de cosas125. Lo que se transmite de padres a hijos es justamente una determinada cultura profesional, a partir de la creacin y recreacin de ciertos modos de ver, de actuar, de valorar y de sentir el oficio. Esto en la profesin docente adquiere una importancia significativa dado que en muchos casos, los hijos comparten desde pequeos el mbito laboral de los padres, los observan trabajar en sus casas, los
124 125
Entrevista nro 6. Entrevista nro. 6
ven concretamente ejercer la docencia, tal como seala la docente citada anteriormente. Ahora bien, este mandato puede operar de modo positivo podramos decir tal y como puede observarse en los casos anteriores; pero tras entrevistar a los docentes encontramos que tambin puede tener una influencia negativa que puede llegar a transformarse incluso en una cuestin reactiva como en el caso de esta docente: En mi familia la docencia estaba muy desvalorizada realmente no queran que yo fuera maestra (refirindose a su padre y madre) porque decan que si yo era maestra por ah no segua estudiando la influencia era totalmente negativa quizs toda eso tan negativo, quizs hace que yo me dedique a la docencia como una cosa reactiva126. Este mandato familiar de no ejercer la docencia cuando se ha elegido una profesin liberal tiene repercusiones insospechadas en el desempeo laboral de las personas, otra docente deca lo siguiente: mi pap deca que si vos estudiaste para ingeniero debas trabajar de ingeniero y si vos estudiaste de abogado debas trabajar de abogado y yo me cri con esa idea mi pap tomaba ese trabajo (docencia) como de menor categora Mientras mi pap fue vivo yo nunca ejerc la docencia solo despus que l falleci me volqu por la docencia que fue lo que ms me gust127 Lo dicho, nos muestra la fuerza que adquieren estos modos de percibir las profesiones al interior de las familias, que establecen
126 127
Entrevista nro 3. Entrevista nro 2.
cdigos y mandatos incuestionables y que dejan huellas profundas en los sujetos marcando a fuego frustraciones, postergaciones en algunos casos y rebeldas en otros.
2-1.B. Acerca de la concepcin de docencia Antes de comenzar el anlisis de la concepcin de docencia propiamente dicha que poseen los sujetos entrevistados, se intentar indagar acerca de lo que se denominan tradiciones de formacin y/o modelos de docencia que predominen en ellos. Como se pudo plasmar en el Marco Terico de este trabajo, en el modo de encarar su tarea, los docentes, ponen en evidencia a travs de sus prcticas, los distintos modelos en los que han sido formados o que han ido interiorizando en su actuacin profesional. Estos modelos son configuraciones de pensamiento y de accin que se construyen histricamente, que se mantienen a lo largo del tiempo, pues estn institucionalizadas e incorporadas a las prcticas y a la conciencia de los propios sujetos, operando como orientadoras de la accin. Cada una de estas tradiciones encierran en s mismas distintas visiones de la tarea docente, y vehiculizan tambin concepciones acerca de la formacin. En el Marco Terico se analizaba la presencia de al menos tres tradiciones en la formacin de docentes, las que a su vez caracterizan las prcticas en la actualidad: 1. la tradicin normalizadora-disciplinadora; 2. la tradicin academicista
3. la tradicin eficientista; Luego de haber conocido el decir de los docentes a travs de las entrevistas realizadas se puede afirmar que estos modelos efectivamente tienen vigencia en sus prcticas, por supuesto que con diferentes matices e intensidades segn cada persona. La idea de institucin escolar como principal agente socializador y transmisora de conocimientos validados socialmente, est muy presente, como un importante vestigio de la tradicin normalizadora. Un docente deca: nosotros lo que hacemos es instruir les enseamos a tener una conducta profesional128 Con respecto a la segunda tradicin, la denominada
academicista, de las entrevistas a los docentes y tambin del anlisis de sus programas curriculares, se desprende como una cuestin definitoria en la formacin propia y de otros, la formacin y accin de los docentes encaminada a que conozcan slidamente la materia que ensean. Por otra parte, este grupo particular de profesores poseen una dbil formacin pedaggica, superficial; la que por otra parte es considerada como poco necesaria y aun obstaculizadora en la formacin docente, comprobndose una vez ms estas concepciones alrededor de esta tendencia. Dentro de esta tradicin de formacin academicista, lo esencial en la formacin y accin de los docentes es que stos conozcan slidamente la asignatura que ensean. Se le otorga gran importancia a los contenidos, postergndose los debates pedaggicos referidos a otros aspectos de la prctica docente. Un docente seala al respecto:
128
Entrevista nro. 7
Yo considero un buen docente a aquel que sabe mucho de la especialidad. Ese es una persona muy bien formada 129 En esta misma lnea, es posible encontrar en las respuestas de algunos docentes dichos como los siguientes: las primeras prcticas no era todava demasiado conciente de la importancia de la cuestin didctica pero poco a poco y en la medida que se pudo, que yo lo pude ir viendo intent modificar es 130 Una tercera tradicin es la denominada: tradicin eficientista. Se visualiza una clara distincin entre conocimiento terico y conocimiento prctico, y se entiende al segundo como una aplicacin del primero. Al respecto una docente advierte: la necesidad de transferir esto que he aprendido en el campo me lleva trabajar de la docencia131 Cabe destacar que, como se vena sosteniendo, estos modelos son constitutivos de la identidad profesional del docente, en tanto modos de encarar la profesin que han sido internalizados a lo largo de toda la trayectoria. En tal sentido una de las docentes entrevistadas toma conciencia de ello y declara: lo que pasa es que al principio trataba de zafar de los modelos de enseanza en los que haba sido formada pero estaban tan impregnados que atravesaban las primeras prcticas132
Entrevista nro. 2 Entrevista nro. 6 131 Entrevista nro. 4 132 Entrevista nro. 6
129 130
Con respecto a la concepcin de docencia que poseen los docentes entrevistados lo primero que se intent indagar fue respecto a que si la consideraban una vocacin o una profesin. Se consider a esta cuestin particularmente interesante dado que ellos poseen una profesin socialmente reconocida como tal, en tanto que la docencia todava se debate entre la vocacin, la profesin o la semi profesin. Lo que se observ en general fue una controvertida
ambigedad que oscila entre la profesin y la vocacin, conformando un hbrido casi incomprensible signado por la tensin entre ambos modos de entenderla: para ser un buen docente tens que tener en primer lugar vocacin y en segundo lugar una slida formacin disciplinar 133 Es de destacar que en el discurso docente esta contradiccin terica entre ambas concepciones no es percibida como tal y se diluye entre la funcin social, los debates ticos y los reclamos salariales, todos aspectos que estructuran las prcticas docentes en la actualidad. En tanto que esta tensin vocacin / profesin como modo de definir el ejercicio de la docencia goza de una importante vigencia en el decir de los docentes entrevistados. Una de las cuestiones llamativas es la presencia de una idea de docencia como cualidad innata de la persona, como una predisposicin natural, un don que cada uno descubre en s mismo y desarrolla. Respecto a esto uno de los docentes dice:
133
Entrevista nro 2.
siempre me haba gustado eso de transmitir lo que yo saba porque tena un don despus surgi la docencia y era como que tena algo adentro de que eso me gustaba134 Otro docente seala: si vos no tens adentro el bichito ese de la docencia, no s cmo describirlo, te vas a pasar la vida entera estudiando y no vas a llegar a ser un buen docente jams135 Por otra parte, la vocacin implica un fuerte compromiso emocional y desinteresado con la actividad que se ejerce, lo cual tambin es percibido por los entrevistados. El fuerte compromiso personal tiene que ver con que: hay momento en que hay que llegar a recursos de uno, de tolerancia, de recreacin impulso de sacrificio, de perseverancia, de un montn de cosas que hacen ms a la parte de lo humano que a la parte de la profesin en s136 Es por otra parte una obligacin moral puesto que: Un buen docente tiene que tener en especial vocacin de ayuda, de sentirse necesario para los otros, de sentirse til para los otros137. Este compromiso se renueva y reafirma a diario conformando a travs de los fracasos y xitos la subjetividad que se encarna, se hace cuerpo en el docente en el da a da y que va ms all de un
Entrevista Entrevista 136 Entrevista 137 Entrevista
134 135
nro nro nro nro
8. 5. 7. 2.
trabajo por el que se percibe un salario. Esto es ni ms ni menos que convencerse todos los das que ms all de las vicisitudes cotidianas lo que sostiene al docente sobre su eje es: una sensacin de que en realidad vale la pena apostar para esto y que uno est trabajando en lo que le gusta138. Por supuesto que toda esta descripcin apotetica de lo que un docente es o debe ser se topa de lleno con la otra cara de la moneda: la docencia es un trabajo, una actividad rentada. Esta otra caracterstica de la docencia, es la que segn la mayora de los docentes entrevistados, hace que los docentes vean a su tarea como una profesin: profesional es aquel que realiza una tarea especfica y cobra un salario por realizarla yo creo que profesionales somos todos los que realizamos una tarea y cobramos por ello139 La docencia es una profesin porque es algo que sals a trabajar y tens que ganar dinero140 Por otro lado, aparece como otra cuestin importante la formacin acadmica y/o disciplinar acreditada por la posesin de un ttulo que de un tiempo a esta parte se ha impuesto como un modo de asimilar la docencia a otros trabajos modernos y que tambin se encuentra presente en el discurso docente:
Entrevista nro 6. Entrevista nro 5. 140 Entrevista nro 2.

138 139
un buen profesor tiene que ser un profesional, tiene que tener un ttulo de grado por lo menos que acredite sus conocimientos 141 La presencia de un corpus terico acompaado de
conocimientos prcticos es otra nueva caracterstica de la docencia como profesin moderna: en la medida en que requiere conocimiento, capacidades, estudio, responsabilidades y conocimientos tcticos tambin es obviamente una profesin142 La eleccin como acto consciente y racional tambin imprime un sello particular que acerca a la docencia al plano profesional, a la vez que la aleja de la vocacin dado que esta ltima no se elige. Esto cobra especial importancia en este grupo docente dado que la docencia es una segunda profesin que en muchas ocasiones comenz ejercindose paralelamente a la primera pero que poco a poco fue ocupando el lugar central desplazando a la profesin original: las profesiones son elegidas, una empleada domstica no elige no le queda otra143 la vocacin no existe uno estudia por una cuestin de oportunidad144 De todos modos estos docentes reconocen que esta idea de profesin docente en la actualidad se encentra jaqueada por dos cuestiones principales: por un lado, la falta de reconocimiento social:
141 142
nro nro nro nro
8. 4. 4. 3.
lo diferente que puede haber socialmente hablando es que valoran ms socialmente las carreras de mdico, ingeniero, la prctica de la profesin liberal antes que la profesin docente 145 Y por otro lado, por la escasez de autonoma de la que goza: el docente es un profesional un poco particular, peculiar hay docentes que no tienen autonoma, estn limitados en un montn de cosasestn mucho ms limitados que cualquier otro profesional 146 Una vez ms, y en consonancia con investigaciones recientes en el tema, se visualiza claramente el predominio de la combinacin de los elementos vocacionales y profesionales como una caracterstica distintiva acerca de cmo los docentes definen su desempeo laboral. Esta convivencia de elementos formalmente contradictorios deja entrever un ncleo definido en trminos de tensin, conflicto e inestabilidad: puedo ensear tcnica, teora y solfeo, puedo tener adiestradas las manos, esos son recursos, la interpretacin es personal y depende de lo interno147 Pero creo que hay otra cosa ms all de lo disciplinar, de la formacin pedaggica y todo y esto subjetivo- si vos no tens adentro el bichito ese de la docencia, no s cmo describirlo, te vas a pasar la vida entera estudiando y no vas a llegar a ser un buen docente jams148

145 146
nro nro nro nro
4. 3. 4. 5.
Esta tensin entre vocacin y profesin al momento de definir la actividad que realizan los docentes est muy presente en el grupo de entrevistados, lo que demuestra su vigencia por un lado y por otro lado, la implicancia que la misma tiene en la conformacin de la identidad del docente dado que forma parte de la cultura profesional, de la imagen que sobre s mismo y su desempeo el docente construye. Esta imagen se proyecta y se retroalimenta de sus creencias, expectativas, ideas, rituales, valores, motivaciones y costumbres, en un todo dinmico, cambiante y profundamente atravesado por el espacio y el tiempo. En sntesis desde el decir de estos docentes, la docencia es considerada una profesin puesto que, entre otras cosas: requiere formacin terica y prctica se percibe un salario a cambio del trabajo; tiene un reconocimiento social; posee responsabilidad tica y moral; hay una eleccin. En tanto que los defensores de la docencia como vocacin, desde la que se desdibuja el concepto de profesin, sostienen que lo es dado que: es una eleccin de vida que va ms all de lo laboral; hay un compromiso moral y afectivo con el otro; hay disfrute y placer en la tarea que se realiza; hay sacrificio, entrega y dedicacin desinteresada. Tal como lo venamos sealando y desarrollando todas estas razones de uno y otro lado en la mayora de los entrevistados se combinan de un modo muy particular.
2-1.C. Acerca de la concepcin de enseanza La indagacin acerca de la concepcin de enseanza que poseen los docentes objeto de esta investigacin, resulta particularmente importante dado que las representaciones y los modos de entender, definir y percibir su actividad marcan distintos modelos de docente. En este sentido, se considera que la concepcin de enseanza que poseen estos docentes se acerca a un aspecto importantsimo en la conformacin de su identidad profesional. En lneas generales, puede inferirse que la concepcin de enseanza que predomina en los entrevistados, se acerca peligrosamente a una concepcin tecnicista de la enseanza y al modelo denominado proceso producto que tiene sus bases en una epistemologa positivista; dado que, aparece muy fuertemente una idea de enseanza relacionada directamente con la transmisin. En algunos casos esto se matiza con posturas un poco ms crticas sobre la enseanza. Cabe aclarar que, en la prctica y en el discurso docente aquello que aparece claramente opuesto en la teora no lo es tanto, siendo una caracterstica de las mismas la convivencia de posturas tericamente contradictorias. Tal como se sealara anteriormente, la idea de transmisin de saberes como principal caracterstica de la actividad de ensear, resulta ser un punto en comn entre los entrevistados. Cuando se les solicita que digan qu es para ellos la enseanza inmediatamente se remiten al transmitir algo:
Ensear es transmitir algo, transmitir conocimiento149 En algunos casos se cree que la transmisin es directa y causal dado que no aparece una clara distincin entre enseanza y aprendizaje como dos procesos complementarios pero claramente diferenciados y diferenciables en la prctica, Ese intercambio que se arma donde uno puede dar algo y el otro recibe150 Para m es muy importante el transmitir, no es fcil, el transmitir algo, el pasar tu pensamiento para que vaya a ocupar un lugarcito en el pensamiento de otra persona151 De todos modos, ante esta concepcin tradicional de la
enseanza, puede observarse que algunos de ellos admiten que el docente puede transmitir pero nunca sabe a ciencia cierta si el alumno recibe el conocimiento tal y como el primero se lo imparte en cantidad y calidad: Transmitir una cosa es cuando vos lo largs y el otro se lo va a apropiar pero no se lo va a apropiar igual que vos lo largs 152 Ese intercambio que se arma donde uno puede dar algo y el otro recibe153 Hay claridad respecto a que el objeto principal de transmisin e intercambio entre el docente y el alumno en una situacin educativa es el conocimiento, pero a la vez identifican que hay otras cosas que se transmiten: algunos dicen lneas de pensamiento, ideas, otros dicen modos de percibirse como sujetos, tcnicas, recursos, etc.
Entrevista Entrevista 151 Entrevista 152 Entrevista 153 Entrevista
149 150
nro nro nro nro nro
4. 7. 2. 4. 7.
Ensear es transmitir algo, transmitir el conocimiento y que el conocimiento ayude al sujeto desde mi disciplina a pensarse a s mismo154 lo que ms me gusta (de la docencia) es la posibilidad de difundir o de trasmitir distintas lneas de pensamiento155 empec a darme cuenta que me gustaba transmitir las investigaciones que haba hecho156 En algunos casos, los docentes explicitan con absoluta claridad y crudeza que la enseanza es meramente instrumental: le pods ensear la tcnica de esto, la tcnica del otro, puede interpretar en ese sentido relaciono la docencia con un arte, por ejemplo, cualquier instrumento musical, puedo ensear tcnica, teora y solfeo, puedo tener adiestradas las manos, esos son recursos, la interpretacin es personal y depende de lo interno 157 Algunos docentes reconocen que para poder transmitir bien, el docente, debe poseer ciertas caractersticas especiales entre las que destacan las siguientes: - Respeto por el otro: Ah est la cuestin de la transmisin hay que tener mucho cuidado, mucho respeto, mucha apertura 158 - Pasin por lo se que hace:
Entrevista nro 4. Entrevista nro 5. 156 Entrevista nro 2. 157 Entrevista nro 4. 158 Entrevista nro 2.
154 155
eso te lo transmite la persona que est ah si ama lo que es y vos sents que te lo transmite con esa pasin 159 Estas caractersticas estn directamente relacionadas con la idea de vocacin para ensear, dado que ellos sealan que son caractersticas innatas no aprehendidas por lo tanto no las poseen todas las personas: siempre tuve una cierta facilidad para transmitir ideas siempre me haba gustado eso de transmitir lo que yo saba porque tena un don porque hay gente que puede explicar algo y hay gente que sabe mucho y no lo puede trasmitir160 A travs de la enseanza no solo se transmiten conocimientos sino tambin valores y formas de vida: Para m ensear es transmitir conocimiento, pero no solamente conocimiento disciplinar. Yo siempre insisto en lo mismo, o sea, el ejemplo que vos pods dar tambin como docente frente al aula transmitir conocimientos y tambin valores transmito lo que s y lo que soy161 Sera importante destacar como sntesis de esta identificacin de la enseanza casi exclusivamente como transmisin tan fuertemente arraigada en los docentes entrevistados, una frase de uno de ellos:

159 160
Transmitir es estar mostrando. Estar mostrando algo para que los otros puedan ver y comprender Porque vos a lo que apunts es como una linterna162. Esta frase resulta muy significativa dado que resume esta idea de que el docente muestra, ilumina, echa luz sobre cierta porcin de conocimiento y permite as que el alumno incorpore estos conocimientos seleccionados por el docente. Hablamos de un alumno pasivo que se limita a recibir lo que el docente quiere ofrecerle. Hablamos de un docente que no produce conocimiento sino que solo se limita a hacerlo circular, jerarquizndolo, dosificndolo en un proceso unidireccional y lineal. Quizs esta ausencia de complementacin entre la funcin productora de conocimiento a partir de la actividad investigativa y la funcin transmisora de saberes a travs de la enseanza, que se percibe en el discurso de la mayora de los docentes entrevistados, se vea especialmente favorecida en esta institucin puesto que la investigacin es una funcin prcticamente no desarrollada. Indudablemente, una Institucin de Educacin Superior que en siete aos de existencia no ha logrado desarrollar un circuito de produccin de conocimiento entre sus docentes, no puede pretender que los mismos reconozcan esa como una funcin importante en su desempeo laboral. A travs de las entrevistas a los docentes, puede observarse que hay quienes piensan que la transmisin y la instruccin es solo una pequea parte de la enseanza, y la definen como un proceso mucho ms amplio con fines mucho ms ambiciosos:
162
Entrevista nro 7.
Ms all de la transmisin de contenidos Transmitir contenidos es una parte muy pequea. En realidad me parece que la enseanza es un proceso en el que se recrean y construyen desde los mismos contenidos hasta los valores, relacions una red de elementos que tienen que ver con aspectos intelectuales y aspectos emocionales163 Aparece aqu una idea de sujeto educador y sujeto educando mucho ms evolucionada donde se reconoce que ambos participan en la creacin y recreacin de conocimientos. Se reconoce adems la presencia de factores afectivos y emocionales como parte integrante de este intercambio que se realiza a partir de la situacin de enseanza, lo que a su vez la transforma en una prctica sumamente compleja. En esta misma lnea otro docente expresa: Para m instruir (transmitir) es cuando vos transmits conocimiento pero de un modo ms mecnico, conocimiento y nada ms y me parece que educar (ensear) es para m lograr un individuo libre, crtico, que pueda desempearse en la vida Para m todo apunta a eso a lograr una persona crtica y libre 164 Como puede observarse, se entiende a la enseanza como parte de un proceso mucho ms amplio que pretende formar integralmente a las personas no solo desde un punto de vista intelectual sino ms all de eso, tiene que ver con un modo de encarar la vida, con parmetros claros desde la tica, la poltica y la ideologa que sirve de sustento a esta libertad y criticidad.
163 164
Esta ltima postura de los docentes respecto a la enseanza tiene presente los tres tipos de problemas que se derivan de las tareas que realiza el docente (Fernstermacher): problemas relativos a las relaciones pedaggicas entre el docente y los alumnos; los problemas de organizacin del grupo de clase y finalmente, los problemas de enseanza en el sentido estrictamente referido al sostn emocional y proceso de aprendizaje de los alumnos. En sntesis, aparecen dos posturas definidas claramente: a- una concepcin tecnicista de la enseanza en la cual el docente es un tcnico que resuelve problemas instrumentales. La relacin entre el conocimiento y la informacin que el docente da a sus alumnos es unidireccional. Hay una fuerte impronta de comprobacin emprica. b- una concepcin ms poltica de la enseanza que entiende al docente como un intrprete de los significados que los alumnos traen para facilitar el aprendizaje.
2- 1.D. Acerca de la concepcin que se posee sobre lo pedaggico - didctico La primera cuestin que llama poderosamente la atencin en el decir de estos docentes es que realizan una reduccin de todo lo pedaggico a la cuestin didctica. Esta reduccin ni siquiera es conciente sino que es automtica. Por otro lado, la concepcin didctica es claramente instrumental, irreflexiva y acrtica carente de sustento terico. En tal sentido, opera un profundo desconocimiento de la Didctica como disciplina con sustrato terico y prctico, dado que este saber se reduce a la capitalizacin acumulativa de la mayor
cantidad de tcnicas como modos de mostrar de distintas maneras el contenido disciplinar que se debe ensear: Como siempre consider que las actividades que uno desarrolla tienen que tener un sustento tcnico, comenc posteriormente una capacitacin pedaggica para poder desempearme165 Como decamos, en general, se puede observar en los docentes entrevistados una concepcin instrumental de lo pedaggico didctico, en tanto y en cuanto la gran mayora toma estos saberes como tcnicas y recursos al servicio de la transmisin: tom un curso sobre la aplicacin de las cuestiones pedaggicas, una serie de herramientas tericas ms que nada de cmo se podra llegar a ensear166 Esta postura obviamente carece de un posicionamiento epistemolgico y de reflexin crtica, a tal punto que uno de ellos habla de informacin pedaggica y no de formacin pedaggica. Esta concepcin instrumental de lo pedaggico didctico, se traduce en una mera aplicacin de tcnicas para transmitir conocimientos por parte del docente. Y, en tal sentido, las mismas pueden ser aprendidas por el docente del mismo modo que se aprende el oficio (que analizaremos ms adelante), de los cuales los ms simples y evidentes son: A) Copiando las tcnicas, los recursos, los modos de transmitir de otros docentes que son tomados como modelos docentes:
165 166
no recib informacin pedaggica en la universidad pero s recib toda la forma en que ella (en referencia a una profesora que la marc profesionalmente) transmita el conocimiento histrico y entonces cuando tuve que decir qu hago para dar clases digo le copio a ella167 B) O bien, tomando un curso al inicio de la actividad docente, entendiendo que con eso es suficiente, porque tal como lo manifiestan no hay continuidad en la formacin pedaggica: tom un curso sobre la aplicacin de las cuestiones pedaggicas, una serie de herramientas tericas ms que nada de cmo se podra llegar a ensear168 Este extracto textual de uno de los entrevistados muestra, entre otras cosas que en este grupo de docentes, esto juega un papel fundamental dado que en todos los casos, la formacin didctica es posterior al ejercicio de la docencia. Algunos cuentan que a medida que iban dando clases se fueron dando cuenta de la carencia, de la falta de formacin en el aspecto didctico pedaggico y es as como comienzan la bsqueda: yo al principio trataba de zafar de los modelos de enseanza en los que haba sido formada pero estaban tan impregnados no era demasiado conciente de la importancia de la cuestin pedaggica en principio me costaba mucho el vocabulario pedaggico ir viendo que cuestiones no fueron las ptimas, qu estrategias no fueron las adecuadas saber cmo desenvolverme en el aula, saber
167 168
posicionarme frente a un objeto de estudio, saber transmitirlo con claridad, la seleccin del material169 Se considera que quizs, esta carencia de elementos tericos que permitan reflexionar profundamente acerca de la concepcin de alumno y de los modos y mecanismos de aprendizaje, la concepcin de docente y todo lo referente a la complejidad del proceso de enseanza, generacin, la concepcin y de conocimiento y sus estos modos de apropiacin transmisin -todos elementos
centrales de la reflexin didctica y pedaggica- motiva afirmaciones como la siguiente: Cuando (uno docente) ensea, muestra y el otro aprende por copiar. Entonces si vos mostrs bien, el otro aprende bien. Si vos mostrs mal el otro aprende mal. Pero para mostrar bien tens que aprender primero y tens que aprender qu es lo sencillo, qu es lo complicado Ensear es simple. Es mostrar170 Esta falta de reflexin sobre lo que se hace, transforma las prcticas docentes en rutinarias, puesto que pasan a ser acciones que se realizan de forma casi mecnica. As, el docente no cuestiona los supuestos implcitos de las decisiones que toma en el aula, no explicita las valoraciones que permanecen subyaciendo en su prctica. Es preciso destacar, por otra parte, que muchos de los docentes parten de una desvalorizacin de los saberes didcticos pedaggicos con respecto a los saberes disciplinares que parecen ser lo verdaderamente importante.
169 170
Esto evidencia una fuerte presencia de un modelo de docencia netamente academicista que parte de esta depreciacin de la formacin pedaggica con respecto a la formacin disciplinar, en la formacin docente. Se considera que esta concepcin trasciende el plano personal y se traduce en las propuestas de enseanza de estos docentes, dado que forma parte de su constitucin como profesional. Tambin existe una fuerte presencia de modelos tradicionales de transmisin y recepcin pasiva de los conocimientos por parte de los alumnos, donde ste ltimo es concebido como nico, dado y como una entidad que con su sola transmisin garantiza el aprendizaje del alumno. Esto se traduce en su discurso as: te atrae, te atrapa, el conocimiento disciplinar es bsico y ni siquiera te dira que hay cuestiones didcticas mir vos al punto que me parece, indudablemente que para m lo pedaggico es importante pero lo que primero te atrapa es esta cuestin (lo disciplinar), pero lo otro. Tambin puede observarse cmo esta concepcin instrumental de lo Didctico se engarza con la concepcin vocacional de la actividad de ensear. Pareciera ser, segn otros docentes, que hay ciertas caractersticas que facilitan la transmisin de conocimientos en el aula que son innatas y los saberes didcticos vienen a ser como una suerte de complementos que potencian estas cuestiones que el docente ya trae consigo: estas son cosas adquiridas y tiene que ver con estos recursos que te brinda la Didctica que facilita el camino pero son recursos que ayudan y facilitan el camino yo digo el Data es un recurso o sea no es condicin sine qua non, son recursos me parece
que lo didctico y lo pedaggico son ayudas para pensar y para desarrollar estas actividades que uno trae Ahora si uno trae cero de actitud tampoco va a poder usar estos recursos de lo pedaggico 171
2-2. Aspecto relativos a la construccin de la identidad profesional docente La segunda gran categora encontrada es: Aspecto relativos a la construccin de la identidad profesional docente. A travs de esta categora puede visualizarse cmo los estos docentes fueron ensamblando, articulando, edificando su identidad profesional. Aparecen aqu los distintos modos en que el docente se relaciona con el conocimiento y tambin los distintos modos de apropiacin de los conocimientos y herramientas pedaggico didcticas, que cada entrevistado puede sealar a lo largo de toda su trayectoria laboral docente. Estos aspectos resultan importantes dado que puede observarse a travs de ellos cmo estos modos van cambiando a lo largo del tiempo. Los docentes sealan con claridad una primera etapa en donde se iniciaron en la docencia y las etapas sucesivas en ambas cuestiones. Todo lo cual da cuenta de la dinmica particular que envuelve esta construccin que por otra parte es inacabada. Una cuestin ponderable que los docentes sealan como bsica para su desempeo en el Nivel Superior, es justamente la distincin que ellos sealan respecto a las caractersticas del alumno de este nivel, las que son bastante distintas a las de los de otros niveles del sistema educativo. Ello los obliga a repensar y desplegar una serie de
171
Entrevista nro 4.
recursos y estrategias que no seran apropiadas en otros niveles del sistema. Un elemento que se considera importante en la construccin de la identidad profesional del docente es el Nivel en el cual se desempea, puesto que son las particularidades del sujeto de aprendizaje, un factor determinante y condicionante en la prctica concreta. En este sentido, el docente construye un modo de hacer docencia en respuesta a las demandas y necesidades de un alumno en concreto, en este caso el alumno de Nivel Superior, el alumno de formacin docente. El anlisis que a continuacin se inicia se basa en la indagacin acerca de las creencias que los profesores poseen sobre las caractersticas, necesidades y demandas de los alumnos de Educacin Superior. Ello permitir conocer las conjeturas, las inferencias que orientan las decisiones y acciones de los profesores respecto de sus alumnos, puesto que estas creencias estructuran y organizan su mundo profesional. Los diferencia docentes entrevistados marcan como una primera
respecto a los alumnos de otros niveles del sistema
educativo, la edad evolutiva de stos. Los describen como sujetos mayores de edad, concientes de la eleccin que realizan y del impacto que la misma producir en su futuro laboral a muy corto plazo. Por otra parte, destacan la gran heterogeneidad a nivel alumnos, con la que los docentes se encuentran actualmente en la Educacin Superior. Hoy por hoy, una misma aula, congrega adolescentes recin egresados del secundario que se inician en la educacin superior, a la par que otros con historias escolares
signadas por los sucesivos abandonos de otras carreras de Nivel Superior y tambin adultos que deciden retomar sus estudios despus de un basto perodo de ausencia en el circuito de educacin formal. Segn creen los profesores entrevistados, toda esta amplia gama de posibilidades en cuanto al perfil de los alumnos complica el panorama de expectativas, exigencias, necesidades y demandas con las que se enfrenta el docente en el Nivel Superior. Pero, por otra parte, los docentes reconocen, sobre todo aquellos que tambin capitalizan experiencias de ejercicio de la docencia en otros niveles del sistema educativo, la posibilidad de trabajar con personas independientes en sus pensamientos, con mayor o menor nivel de criticidad pero con un nivel de abstraccin intelectual como un importante punto de partida. Tambin reconocen que a esta altura de la escolaridad ya no se enfrentan a problemas muy comunes en las aulas de los niveles educativos anteriores como son: la falta de disciplina, la fuerte presencia de los padres o tutores, la rebelda adolescente y su permanente cuestionamiento a la autoridad, el orden, entre otros. Esto, segn ellos, es un gran punto a favor dado que les facilita considerablemente la tarea diaria: hay algunos factores que ya ac no inciden tanto, como puede ser la indisciplina o que el nio sea inquieto. Es muy raro que vos ests en una clase y se te estn levantando o te estn pidiendo cada dos minutos permiso para ir al bao a m me parece que es ms Light que lo que pasa en la escuela172
172
Entrevista nro 3.
Ahora bien, respecto a las representaciones que poseen los docentes sobre lo que un alumno de nivel superior es, la cosa se complejiza bastante. Los docentes piensan en un alumno como futuro profesional y es desde ese lugar que exigen al alumno y se autoexigen tambin. Desde el primer hasta el ltimo ao de la carrera todos los docentes tienen presente esto y tienen presente esta idea de que todos contribuyen a partir de sus espacios curriculares a la formacin integral de un futuro profesional. En tal sentido, todos los docentes entrevistados, algunos con mayor otros con menor grado de involucramiento y de conciencia hacen suya esta preocupacin, la que se ve acrecentada porque se reconocen formadores de formadores y esto no deja de serles una gran preocupacin: Si uno enriquece esa postura o profundiza en cuanto a una posicin epistemolgica bueno, es necesario tambin hacerlo llegar a los alumnos. Creo que eso contribuye a formar docentes crticos y reflexivos173 En este sentido, tienen presente que las exigencias de profundidad y complejidad en el conocimiento disciplinar de sus alumnos dentro del IFDC est supeditada a la cuestin de que no estn formando Psiclogos, Historiadores, Informticos, Politlogos, Traductores de Ingls sino que estn preparando a personas para que enseen estas disciplinas en una institucin escolar. sta no es una cuestin menor puesto que los mantiene expectantes y vigilantes respecto a sus propias acciones y decisiones
173
Entrevista nro 6.
pedaggicas. Creencia que se convierte en condicionamiento de la prctica de estos docentes que son especialistas cada uno en su rea del conocimiento. La autoexigencia pasa entonces por una constante vigilancia en cuanto a los requerimientos cognitivos para con sus alumnos de formacin docente, que segn ellos, no tendran en el mbito universitario. Segn los docentes entrevistados esta es otra caracterstica distintiva entre los alumnos de Nivel Superior y se relaciona con los objetivos de la formacin: Con quien trabajs que son los alumnos que presentan problemticas distintas, para mi eso es fundamental y que te exigen cosas distintas Por ejemplo si yo estoy en un nivel universitario y yo estoy trabajando con estudiantes de Psicologa van a tener exigencias hacia mi de contenidos y yo exigencias hacia ellos de contenidos que por ejemplo no le puedo exigir a un alumno ac, pero no porque sea de Nivel Terciario, sino porque no es la carrera especfica 174 A continuacin se describen y analizan las subcategoras encontradas a partir del trabajo de campo, las que en su conjunto dan cuenta de esta segunda categora.
2-2.A. Modos en que el docente de Nivel Superior se relaciona con el conocimiento
Tal y como se dedic un espacio para analizar las percepciones que los docentes tienen acerca del alumno del Nivel Superior, se
174
Entrevista nro 4.
propone a continuacin profundizar en el anlisis de las percepciones que los mismos docente tienen respecto a su relacin con el conocimiento. Obviamente se parte de una concepcin de docente y alumno como agentes activos cuyos pensamientos, planes y percepciones influyen y determinan su conducta. Estos pensamientos que posee el profesor en tanto sujeto activo, racional, que toma decisiones, emite juicios, tiene creencias y genera rutinas propias en su desarrollo profesional- guan y orientan su prctica ms de lo que comnmente se cree. El docente toma decisiones permanentemente en su actividad cotidiana, esas decisiones involucran a otros (los alumnos) lo que las carga de un plus de responsabilidad tanto intelectual como social y como tica. Estas acciones estn influidas por la forma en como el profesor concibe y estructura su propio mundo profesional. Indagar acerca de lo que el docente piensa respecto de su vinculacin con el conocimiento en el mbito del Nivel Superior, resulta sumamente relevante dado que nos conecta con el corazn mismo de su ser profesional, su estar siendo docente en un aqu y ahora que no desconoce su gnesis e historia. El todo que estructura parece ser la identidad profesional, ese complejo proceso de construccin que nunca acaba, que se ampla, enriquece y perfecciona con el paso de tiempo. Adentrndose en el anlisis de las respuestas de los docentes, un primer punto muy importante en el cual coinciden todos al intentar describir su propia relacin con el conocimiento es la exigencia de una continua profundizacin y actualizacin profesional.
Esta no es una caracterstica que se comparta absolutamente con los docentes de otros niveles del sistema educativo, sino que ms bien es percibida por estos docentes como una exigencia casi exclusiva del Nivel Superior, cuyo principal objetivo es que los saberes que se trasmiten no estn desactualizados: esa exigencia permanente de perfeccionamiento, de actualizacin, de capacitacin que me parece que no est presente en el nivel medio175 Los entrevistados piensan que el trabajo con alumnos de Nivel Superior exige una permanente vigilancia respecto de la coherencia entre el decir y el hacer puesto que si el docente exige a sus alumnos profundidad, rigurosidad, cierta formalidad en las producciones, debe ofrecer lo mismo hacia ellos. Por otra parte, sostienen que el docente de Nivel Superior se ve conminado a explicitar claramente y justificar epistemolgicamente su posicin frente al objeto de estudio ante sus alumnos, dado que debe colaborar para que el alumno vaya paulatinamente conformando su propia postura. Y esta es una exigencia muy particular y muy significativa para los docentes de este Nivel, puesto que la misma no es percibida como una exigencia en los otros Niveles del Sistema Educativo. Dice al respecto una docente: cuando yo empec en la Educacin Superior no lo tena tan claro, con los aos me lo han demandado tambin una toma de posicin respecto al objeto de estudio supone redefinir permanentemente. Si uno enriquece esta postura o profundiza en
175
Entrevista nro 6.
cuanto a una posicin epistemolgica bueno, es necesario tambin hacerlo llegar a los alumnos. Creo que eso contribuye a formar docentes crticos y reflexivos... Y adems estimula tambin la investigacin, la crtica176 En el extracto anterior aparece muy fuerte la responsabilidad que el docente siente respecto a despertar el deseo de conocer en sus alumnos, cuestin fundamental en la Educacin Superior dado que sta se constituye en el puntapi inicial de la profesin que cada alumno ir construyendo a lo largo de toda su vida. El docente se siente responsable del desarrollo de estos niveles de autonoma respecto a la produccin y circulacin de conocimientos en el aula y en tal sentido se compromete con una funcin social que excede el aula y la institucin educativa. Por lo explicitado hasta aqu resulta casi obvio decir que los docentes entrevistados sostienen que el estar ejerciendo su profesin en el Nivel Superior les exige una relacin distinta con el conocimiento. Esta vinculacin distinta con el conocimiento debe traducirse necesariamente en una mediacin mucho ms abierta, flexible, en continua revisin. En palabras de una docente: tambin desprenderse un poco de esta autoexigencia de saber poseer o intentar saber saberes absolutos que tambin te sita en un plano de relacin con el conocimiento distinto que supone revisar, siempre replantear y una mediacin distinta que no necesariamente es la antigua, donde el docente tena todos los conocimientos y los transmita. Digamos, s supone una construccin, una definicin177
176 177
Los entrevistados tienen presente que, en la formacin docente, los objetivos de formacin son distintos y esto tiene un correlato directo en el tipo y el modo en el cual se planifican los contenidos pedaggicos. Aqu aparece la cuestin de la planificacin como una preocupacin del docente de este Nivel. Los profesionales indagados manifiestan como una clara distincin entre este nivel y otros del sistema educativo la exigencia de elaboracin de un plan o programa curricular, lo que los coloca en situacin de definir todas las cuestiones pedaggico didcticas antes de comenzar el curso, incluso antes de conocer a sus alumnos. Al respecto un docente dice: nosotros al estar en el Nivel Superior hay toda una planificacin del cuatrimestre antes de empezar el cuatrimestre qu posicin epistemolgica se va a seguir con respecto al conocimiento yo cuando empec en el Nivel Superior no lo tena tan claro 178 En consonancia, otro docente sostiene: Ac hay que pensar, planificar. All (nivel medio) es todo mucho ms informal Y despus uno diariamente iba planificando su clase... pero muy informalmente En educacin Superior hay una formalidad que seguramente es necesaria ac uno sabe que tiene que cumplir ciertos requisitos179 Planteado en trminos de formalidad, tal como lo expresa este docente, deja entrever una exigencia a la que quizs no se le encuentra el sentido ni la utilidad para su propia prctica.
178 179
En tanto que, desde el punto de vista de la organizacin del trabajo, los entrevistados sostienen que en este Nivel, a diferencia del Nivel Medio, es preciso trabajar en conjunto con otros docentes de manera coordinada. Esto es visto como un punto altamente positivo dado que les permite compartir conocimientos y experiencias con sus compaeros. La posibilidad de construir colectivamente conocimiento es percibida Nivel: un factor positivo es que trabajamos en equipo eso nos hace ir creciendo tericamente... el intercambio con profesionales que no son del mismo rea180 El trabajo en equipo es posible tambin puesto que en el Nivel Superior, los docentes cuentan con una dedicacin horaria mucho ms amplia que excede las horas frente a alumnos, esto hace que se puedan reflexionar, investigar, etc.: Los otros niveles, me parece que dejan menos posibilidad al anlisis, a la reflexin y a la interpretacin por parte del docente. El hecho de tener, los docentes de esos niveles. Estar prcticamente todo el tiempo frente al aula no te dejan margen como para preparar las clases y asistir a capacitaciones Me parece que desde el Nivel Superior hay otras posibilidad, de otros tiempos, otra posibilidad de preparar, de reflexionar, de investigar, de participar en otras instancias que le generan al docente un cmulo de experiencias, de conocimientos diferente 181 Resulta interesante destacar que estos docentes, respecto a su relacin con el conocimiento, perciben que no todo es aplicacin de lo
180 181
como
una gran ventaja que ofrece el
aprendido
en
algn
momento,
sino
que
es
preciso
seguir
capacitndose. Este ha sido un cambio que ellos mismos han experimentado a lo largo de su historia profesional. Puede inferirse, adems, que con el tiempo de ejercicio del
oficio docente, ellos han entendido que hay cosas que escapan a la mera aplicacin instrumental de tcnicas. Quizs esto tenga que ver con que han podido reconocer la complejidad de la actividad docente que vincula accin y propsito, atencin y pensamiento en el acto pedaggico. Todo lo cual se inscribe en un devenir histrico, proceso que deja marcas en el docente y tambin en el alumno, creando sentidos propios y colectivos. Por esta razn puede afirmarse que, a travs del desarrollo personal y social, el acto pedaggico crea, recrea y conforma la trama de procesos formativos en el alumno pero tambin y fundamentalmente en el sujeto educador. Es por ello, fundamentalmente, que interesan a la hora de reconstruir la conformacin de su identidad profesional. En tanto que es evidente tambin, que la inmediatz con que sucede la prctica, las particularidades del contexto y las decisiones que el docente toma, exigen una permanente construccin y reconstruccin del conocimiento profesional como resultado de la experiencia cotidiana.
2-2.B. Modos de apropiacin de los conocimientos y herramientas pedaggico didcticas
Los distintos modos de apropiacin de los conocimientos pedaggico - didcticos es un tema no menor en la construccin de la identidad profesional del docente en tanto y en cuanto conforman el
acervo de conocimiento prctico que los profesores van construyendo a lo largo del ejercicio de su actividad profesional. El conocimiento prctico se va adquiriendo como consecuencia de la experiencia que el docente va adquiriendo a lo largo del tiempo, del transcurrir de su prctica y de los procesos de transmisin entre pares. Por supuesto que, estos conocimientos no forman parte de los programas de formacin pero constituyen una cuestin fundamental en el posterior desarrollo profesional. Se reconoce el valor estructurante que el conocimiento prctico del profesor tiene en la prctica concreta y por tanto, se dedica una parte importante de la interpretacin de los datos al rastreo de los modos en que los docentes entrevistados fueron construyendo estos conocimientos prcticos respecto a los saberes pedaggicos y didcticos necesarios para el desempeo laboral. Una cuestin fundamental antes de presentar el anlisis de estos puntos es reeditar del Marco Terico el triple dimensionamiento - social, individual e institucional- de los procesos de enseanza. Las prcticas de enseanza sufren el atravesamiento de estos tres ejes estructurantes que articulan la accin, la subjetividad y el sentido de estas prcticas. La prctica docente es una prctica social e histrica y como tal se va construyendo a lo largo del tiempo y en contacto con otras personas que tambin van dejando huellas a su paso. Estos modos de apropiacin de saberes que pretendemos desnudar tienen que ver con la bsqueda de estas huellas, de estas marcas en la identidad profesional que el docente reconoce como de otros. El primer modo de apropiacin de los saberes pedaggicos que los docentes reconocen es por ensayo y error. Al respecto una docente dice:
al principio empec a ensear y no tena conciencia realmente de cmo hacerlo. Si lo haca bien, si no lo haca bien, cmo evaluarme a m misma. A lo mejor el parmetro era si la clase sala aburrida o no, a lo mejor no tena herramientas para evaluar si realmente haban aprendido y entonces bueno mientras fui avanzando en el tema de la prctica de dar clases y ah fui dndome cuenta de que necesitaba otras herramientas con respecto a muchos temas182 Muchos de los docentes cuentan esto como parte de la experiencia adquirida a travs de los aos, lo que entre otras cosas, implica poner en prctica cosas en el aula y ver cmo funcionan, si dan resultado se repiten si no, se desestiman. El ensayo y error parece ser la base de las prcticas de enseanza, al menos en los primeros aos de ejercicio de la docencia en estos docentes que no tienen formacin pedaggica de base. Al inicio es un hacer sin fundamento, despus la misma prctica parece ser que les va exigiendo mayor conocimiento y es ah cuando comienzan a buscar otras instancias de formacin, otros modos de apropiacin un tanto ms complejos. En este modo de apropiacin de este conocimiento tan peculiar, las rutinas cumplen un papel fundamental dado que permiten al docente identificar ciertos conceptos que guan respuestas tpicas. A la vez que, reconocer inmediatamente ciertos hechos o acontecimientos novedosos que le exigen reconsiderar y adaptar sus rutinas de acuerdo a ellos.
182
Entrevista nro 5.
Otro modo de apropiacin de herramientas pedaggicodidcticas que sealan los docentes entrevistados es a partir del contacto con otros profesionales relacionados con la docencia . Este modo de apropiacin muestra la relevancia que la experiencia, el paso del tiempo y el contacto con otros tienen en la conformacin de lo que el docente es. Este modo de adquirir saberes tiene que ver con lo que se transmite a travs de la interaccin con profesionales vinculados a la educacin (pedagogos, psiclogos, tcnicos, etc.) en los distintos ambientes laborales (instituciones escolares, organismos oficiales, etc.). Una docente al respecto sostiene: No te olvides que yo trabajaba en el Ministerio con muchas pedagogas, entonces hubo un conocimiento necesario porque tambin tena que trabajar en aspectos pedaggicos Entonces, ese trabajo con pedagogos, obviamente de algn modo influy en m y las dos cosas ms o menos fueron simultneas 183 Algunos docentes sealan que en la construccin de sus propios saberes pedaggicos tambin tuvieron que ver otros compaeros docentes a los cuales consultaron frente a los problemas concretos que se le presentaban en la prctica. Puede observarse aqu una clara conciencia de la carencia y una evidente bsqueda, en el que la imitacin de modelos es evidente: en el primer momento que tuve que armar un programa, pregunt cmo hacerlo. Pregunt a gente que haba armado programas. Vi a otros programando materias. Fui aprendiendo preguntando lo he ido aprendiendo en contacto con otra gente, con
183
Entrevista nro 1.
otras profesiones Yo creo que ha sido en contacto con otros docentes o preguntando184 Otros docentes dicen haber apelado no solo a los poseedores naturales del conocimiento didctico pedaggico (por su formacin profesional) sino que tuvieron en cuenta al momento de buscar asesoramiento la experiencia docente de las personas consultadas. Puede visualizarse cmo la experiencia es percibida como una importante fuente de validacin de saberes: en los primeros tiempos me parece que lo que hice fue consultar con gente que tena ms experiencia pedaggica. Pedir digamos recetas, de alguna manera pedir consejos, pedir modelos de trabajo que se podran realizar en el aula. Conversar, preguntar acerca de las experiencias de gente conocida que tena ms trayectoria. Entonces, eso me poda ir guiando un poco 185 En esta respuesta compartido en por particular otros pero resulta se ser un un
pensamiento
docentes-
observa
tratamiento instrumental de los conocimientos pedaggicos, sin sustento terico, slo tcnicas a aplicar, las que se refuerzan positiva o negativamente a travs del ensayo y el error. Es importante sealar aqu que la Institucin a lo largo del tiempo, no ha logrado instalar la preocupacin de la formacin pedaggica entre los docentes sin esta formacin inicial. No obstante, debe sealarse que, en los inicios del IFDC S-L, hubo un intento de formacin interna de los docentes que se materializ en un curso de Evaluacin de los Aprendizajes, que era con asistencia obligatoria. Los docentes asistan de mala gana y, a la distancia se podra afirmar
184 185
que, ello reforz la idea negativa que estos docentes manifestaban respecto a las cuestiones pedaggicas. Retomando el anlisis, pareciera ser que las rutinas en el ejercicio de las prcticas suelen ser interrumpidas por situaciones conflictivas que exigen al docente reflexionar ms concientemente, sacando a la luz sus conocimientos y presuposiciones implcitas. En esos momentos, la gran mayora de los profesores recurren al asesoramiento que otros colegas pueden brindarles a modo de consejos prcticos, desestimando en tal caso los aportes y avances que podra ofrecerles la teora y la investigacin sobre el tema. Un tercer modo de apropiacin que se docentes trabajo. El tipo de saber que se obtiene a partir de la bsqueda de un modelo para imitar es un saber apoyado en la experiencia que se transforma en saber de referencia que es la expresin de lo que el adulto ha tomado del mundo circundante, de los otros y de l mismo. Este modo de apropiacin, segn lo enunciado por los modelos. Este modo de desprende de las del oficio
entrevistas a los docentes es el que se denomina por imitacin de aprendizaje contribuye a dar sentido, apoyo e identidad a los profesores y a su
entrevistados, tiene su origen en la etapa de formacin inicial de los profesionales, aunque como vimos anteriormente tambin puede darse en las prcticas concretas. Y, es un conocimiento que se organiza en estructuras o esquemas que facilitan la accin profesional. Los docentes reconocen que cuando se enfrentan al desafo de ensear, una primera fuente de recursos es la bsqueda de
referentes docentes en su historia escolar. Este saber constituye esquemas de pensamiento de los profesores que contienen aspectos del conocimiento especializado, a modo de recortes o fragmentos de saber propio de situaciones didcticas, que les facilitan el ejercicio profesional. Una docente dice: tratar de imitar, creo que ya te dije en algn momento, a alguna profesora que yo tuve y entonces, es como que tom el ejemplo de ella, el modelo, y siempre la tengo presente La misma forma en que ella me tomaba los exmenes la misma forma en que ella se sentaba frente a trescientos alumnos, cuatrocientos, de todas las carreras de la Facultad186 Los profesores dicen tener claros referentes de los cuales imitan formas y actitudes al ensear. Estos modelos han ido dejando marcas visibles en la identidad profesional de los docentes, puesto que se entremezclan afecto y admiracin entre otros elementos: Eso es lo que uno aprende en la carrera aprende a ser docente fundamentalmente por identificacin porque vos vas armando un docente a medida que Primero y principal, teniendo profesores que te resultan significativos. Significativo quiere decir que vos lo admiras en algo. De alguna manera los idealizs. Si vos idealizs, esas partes las incorpors como identificacin y vas armando ese ser, ese docente nico como los ladrillitos de las distintas identificaciones que has hecho de cuestiones docentes de docentes187
186 187
Este ltimo modo de apropiacin, est directamente relacionado con este otro que se identifica como modo de apropiacin por intuicin. En consonancia con estudios recientemente realizados en educacin y ms precisamente en el mbito de la prctica y el desarrollo profesional, la intuicin es sealada por los entrevistados como una importante fuente de adquisicin de recursos o herramientas didcticas al momento de dar clase: Muchas cuestiones fueron intuitivas. Es ms cuando pienso en prcticas o trabajos prcticos que realic cuando recin empec, digo, tendra que retomarlos porque quizs eran mucho ms intuitivos, justamente, pero desde lo didctico haban dado ms resultados que los que despus elabor con el tiempo 188 La intuicin funciona como un medio holstico de conocer, al parecer inconsciente pero no por ello sin fundamento, es la sntesis de todo lo conocido pero no se puede explicar racionalmente. La inmediatz de la prctica y el contexto especfico y continuamente cambiante obliga al docente a tomar determinaciones rpidas y no deja espacio para la reflexin (en el sentido de aquel docente reflexivo que se tomaba su tiempo para pensar y resolver). La distancia reflexiva no es posible en lo compleja, dinmica e interactiva que resulta ser la prctica docente; razn por la que las respuestas y acciones son rpidas, espontneas y ms o menos automticas. En este panorama la intuicin juega un papel fundamental tambin en la evaluacin de resultados y en la posibilidad de cambios:
188
Entrevista nro 6.
al principio empec a ensear y no tena conciencia realmente de cmo lo haca Si lo haca bien, si no lo haca bien, cmo evaluarme a m misma. A lo mejor el parmetro era si la clase sala aburrida o no, a lo mejor no tena herramientas para evaluar si realmente haban aprendido189. Es necesario no perder de vista que, por un lado reconocen la carencia pero por otro lado, admiten haberlo resuelto apelando a cosas que ni ellos mismos saban que posean. No es posible dejar de mencionar que la mayora de los docentes entrevistados dicen haber aprendido lo pedaggico y lo didctico a travs de la asistencia a cursos, seminarios, maestras, programas de formacin y tambin a partir del acceso a bibliografa especfica sobre el tema: y lo fui supliendo con lecturas y con cursos y con asistencia a congresos190 Tambin busqu, por ejemplo, recuerdo los manuales clsicos para EGB 3 y Polimodal, a ver qu prcticos, qu actividades haca los chicos, qu actividades iban a tener que hacer mis alumnos llegado el caso o cules eran las prescripciones 191 Es importante destacar que la gran mayora de los profesores admiten haber recibido esta formacin cuando se iniciaron en la docencia: En la primera etapa, s fue bastante intensa, como haba una carencia e incluso participacin en congresos de educacin
189 190
nacional, internacional y presentar algunos artculos y tratar de involucrarme. Ya en los ltimos tiempos me he volcado, nuevamente ms a la cuestin disciplinar que a la cuestin docente, en la formacin192 Lo que resulta llamativo es que esta formacin no tuvo continuidad a lo largo del tiempo aunque ellos siguieron ejerciendo la docencia. Esto da la pauta de que quizs ellos entienden que ya aprendieron todo lo que deban aprender para ser docentes. Vale decir que no sienten la necesidad de seguirse formando a travs de estas formas ms sistematizadas. Si se preguntara qu cosas buscaban en estas instancias formativas por supuesto aparece la cuestin tcnica del cmo, desaparecen el por qu y el para qu: tomaba actividades videos193 Finalmente, cabe aclarar que estos modos de apropiacin de los saberes pedaggicos y didcticos que el docente va capitalizando no estn delimitados tan claramente en la prctica concreta sino que en la misma se fusionan como un todo dinmico. Vale decir que la forma de ensear que cada profesor posee se basa en su origen y en su biografa y su accionar depende del pensamiento racional por un lado; y de esquemas menos concientes producto de su historia de vida y de su experiencia profesional, por
192 193
muchos los
cursos
de qu
ese
estilo
tenia
mucha con los
bibliografa de ese tipo, qu actividades hacer con la lectura, qu con cassettes, actividades hacer
otro. Todo lo cual se pone en juego en situaciones particulares, coexistiendo y cooperando. Se concluye que este pensamiento prctico conforma una gran parte de la identidad profesional del docente en tanto y en cuanto resulta por un lado, de un conocimiento personal que surge de circunstancias, acciones y experiencias que tuvieron contenido afectivo o relevancia emocional para el sujeto, y por otro lado, es experiencial puesto que est orientado a la prctica concreta. A la vez, este pensamiento prctico forma parte de la cultura profesional de los docentes como conjunto de supuestos bsicos (actitudes, valores, creencias y formas de hacer cosas) pautas de relacin e interaccin (entre los sujetos involucrados y tambin con el conocimiento), que son compartidos por los docentes que tienen que afrontar exigencias y limitaciones similares en el transcurso de los aos.
Finalmente, es importante reconocer que el primer y segundo modo de apropiacin encontrados en las entrevistas parecieran responder al denominado modelo del aprendz puesto que en el mismo, los profesores se empapaban de conocimientos mediante una mezcla de, por una parte, la observacin a otros ejerciendo el oficio y, por otro lado, el ensayo y error. Este modelo del aprendiz descansa sobre la induccin no reflexiva segn la cual la experiencia se considera necesaria y suficiente para que ocurra el aprendizaje profesional. En este sentido, la competencia en el oficio no precisa ser explicada ni teorizada en absoluto, y el profesional se convierte meramente en un experto tcnico.
3- Aspectos recurrentes encontrados a partir del anlisis de los Programas Curriculares
Se consider importante realizar un anlisis e interpretacin de los programas curriculares que los docentes entrevistados elaboran para sus espacios curriculares puesto que se entiende que los mismos, en tanto estructuras estructurantes, dejan entrever el posicionamiento epistemolgico y didctico pedaggico de quienes los escriben. Esto resulta significativo dado que, a lo largo de este trabajo de investigacin, se viene enfatizando que las creencias, posicionamientos, posturas y modos en que encaran su tarea cotidianamente, va construyendo la identidad profesional de los docentes. Por lo expresado anteriormente, el anlisis de los programas curriculares elaborados por los docentes entrevistados permiti triangular la informacin obtenida de los mismos con los datos conseguidos a partir de las entrevistas en profundidad. Si bien, los programas curriculares mantienen ciertos principios organizadores de estos que incluyen objetivos, de contenidos, la metodologa, para evaluacin y bibliografa, resulta interesante adentrarse en cada uno elementos constitutivos programacin desentraar cules son los principios y/o nociones que en ellos abrevan. Es fundamental no perder de vista que en esta investigacin en particular, el anlisis de los datos empricos emergentes de los
programas curriculares posibilit la triangulacin y la confirmacin de datos, convirtindose en una importante fuente de validacin. Del anlisis de los programas curriculares elaborados por los docentes entrevistados se observan al menos cuatro aspectos recurrentes, que a continuacin se enunciarn y luego se explicarn uno a uno. Los mismos son: 1. Concepcin pedaggico - didctica instrumental; 2. Concepcin de enseanza como transmisin y / o aplicacin; 3. Desdibujamiento formacin; 4. Concepcin de evaluacin como acreditacin de saberes. Con respecto al primero de estos puntos enunciados, se puede decir que confirma los hallazgos de las entrevistas respecto a la concepcin pedaggica y didctica instrumental. En este sentido, lo primero que salta a la vista es que varios programas no cuentan con fundamentacin pedaggica, es decir que no consta en ningn lugar del programa el posicionamiento pedaggico y / o didctico del equipo docente responsable. Luego de haber analizado las entrevistas se podra afirmar que quizs este olvido responde a una desvalorizacin de estos saberes en comparacin con los que s estn presentes: los disciplinares. Lo que se intenta decir es que pareciera ser que mientras el docente puede prescindir de la fundamentacin didctico-pedaggica en su propuesta curricular, a ninguno de ellos se les olvid colocar los contenidos o la bibliografa, por dar un ejemplo. Existe por otra parte, una ausencia generalizada de los por qu dentro de las propuestas. Los fundamentos o las razones en cuanto a la metodologa de trabajo, evaluacin, etc., por algn
del
rol
docente
en
la
propuesta
de
motivo no son explicitados. Esto llama la atencin dado que la extensin del programa, tanto como los elementos que estos incluyen no estn predeterminados por la institucin, sino que estn a criterio de cada docente. En aquellos casos donde la fundamentacin pedaggica existe, el nfasis est puesto en explicar el cmo se va a ensear, no observndose ningn elemento que permita visualizar el posicionamiento didctico y pedaggico del equipo docente:
Enfoque pedaggico didctico: Se procurar la satisfaccin de las expectativas expuestas, poniendo en prctica la metodologa de trabajo que a continuacin se detalla se partir de la experiencia concreta y de su vinculacin con las problemticas abarcadas por los temas propuestos en las clases se procurar generar participacin e interaccin, incorporando, de modo sistemtico el aporte de los alumnos se propender al trabajo de discusin grupal, a partir del anlisis de casos aqu la tarea docente ser de gua y coordinacin Las actividades propuestas quedarn sujetas a procesos de ajuste, cambio, movilidad, cada vez que las expectativas, demandas y necesidades de los alumnos lo requieran 194
El segundo de estos cuatro puntos planteados, supone la presencia de una concepcin de enseanza como transmisin que tambin reafirma lo encontrado en las entrevistas a los docentes. En sus programas, estos profesores destacan: La aplicacin y la constatacin de teoras en la prctica, que se podra interpretar como un resabio de la concepcin positivista de la enseanza, que la conceba como una aplicacin de conocimiento terico que necesitaba su comprobacin emprica como modo de validacin:
194
Programa Curricular nro. 3.
Enfoque pedaggico didctico: Acercamiento progresivo a las diferentes teoras sobre las instituciones y organizaciones educativas, a travs de clases, seminarios, prcticos, etc. afianzados en una pasanta y /o trabajo de campo en escuelas del medio para intentar la constatacin de los modelos tericos abordados195
Excesivo enciclopedismo en los contenidos, que adquiere dimensiones difcilmente concretables, puesto que todas las asignaturas son cuatrimestrales. Se destaca el inters de los docentes por explicitar detalladamente el listado de contenidos, objetivos y bibliografa:
Contenidos: Mdulo 1. :
Eje temtico1: El derecho constitucional y la Constitucin (incorpora 5 objetivos especficos y 16 contenidos para este Eje). Eje temtico 2: La organizacin Constitucional Argentina (incorpora 3 objetivos especficos y 13 contenidos para este Eje). Modulo 2. Eje temtico 1: Supremaca de Constitucin Nacional (incorpora 4 objetivos especficos y 7 contenidos para este Eje). Eje temtico 2: Poder constituyente y poderes constitutivos (incorpora 6 objetivos especficos y 10 contenidos para este Eje). Mdulo 3. Eje temtico 1: La distribucin territorial del poder (incorpora 10 objetivos especficos y 16 contenidos para este Eje). Eje temtico 2: Derecho y poltica. Formas de gobierno (incorpora 4 objetivos especficos y 11 contenidos para este Eje). Eje temtico 3:El sistema representativo y los derechos polticos (incorpora 3 objetivos especficos y 12 contenidos para este Eje). Mdulo 4. Eje temtico 1: Declaraciones, derechos y garantas (incorpora 6 objetivos especficos y 15 contenidos para este Eje).
195
Programa Curricular nro. 1.
Construccin de la identidad profesional docente . Eje temtico 2: Los derechos humanos constitucionales (incorpora 11 objetivos especficos y 8 contenidos para este Eje). Mdulo 5. Eje temtico 1: La distribucin funcional del poder (incorpora 11 objetivos especficos y 29 contenidos para este Eje)196
La idea de transmisin de conocimientos como principal funcin de la enseanza se observa claramente en la redaccin de los objetivos, los que en su mayora son conceptuales y solo en muy pocos casos procedimentales o actitudinales:
Objetivos generales: -Se aproxime al Derecho Constitucional Conozca la Constitucin Nacional Comprenda los principios
Deduzca los valores que influyen en el plexo
Se familiarice con los derechos contemplados en ella Conozca los mecanismos instituidos por la Constitucin Realice una aprehensin del significado de los derechos - Proyecte la utilidad de los contenidos197
Estos elementos analizados muestran un claro posicionamiento dentro del llamado modelo proceso producto de la enseanza, que implica una relacin unidireccional entre el conocimiento que posee el docente y el alumno. Esta unidireccionalidad se establece sobre relaciones de causa y efecto, fcilmente observables cuando los docentes controlar redactan la objetivos de de enseanza que solo de buscan vista lo presencia conceptos, perdiendo
procedimental y actitudinal que implica tambin el aprendizaje.
196 197
Programa Curricular nro. 3 Programa Curricular nro. 3
El tercer punto a sealar es el que sugiere la presencia de un desdibujamiento del rol docente en la propuesta de formacin. Este desdibujamiento tiene que ver con la ausencia, en la propuesta curricular, de elementos que permitan ver con claridad que la misma est dirigida a un perfil determinado de alumno. La falta de proyeccin respecto a la futura insercin laboral del alumno, quien se desempear como docente, es un comn denominador entre los programas de estos profesores. Vale decir que, son planificaciones descontextualizadas con respecto al sujeto al que estn dirigidos. En tanto que, en general, tampoco existen vinculaciones
explcitas en el programa curricular entre las materias disciplinares y las materias de formacin general pedaggica. Esto denota tambin que a la institucin esto no parece preocuparle en tanto y en cuanto los distintos equipos de gestin no han realizado las actuaciones que permitieran crear espacios de intercambio entre los docentes disciplinares y los de las materias pedaggicas. Todas las asignaturas responden a un campo disciplinar, a una disciplina, o a un aspecto de stas, razn por la cual sera sumamente enriquecedor para los alumnos que cada docente, a travs de su programa curricular, fuera aproximando ese saber disciplinar con los aspectos relacionados a la enseanza del mismo, colaborando de este modo a la conformacin del rol a lo largo de toda la carrera. Claro que, para ello el docente debera poseer conocimientos pedaggicos y didcticos lo suficientemente slidos y actualizados como para poder llevarlo a cabo. Por otra parte, esta prdida del objetivo central de la formacin - que es la formacin docente- en los programas curriculares, pone
en evidencia la presencia de una tradicin academicista. Esta tradicin segn lo trabajramos en el Marco Terico de esta investigacin- posee dos caractersticas definitorias: lo esencial en la formacin y accin de los docentes es que conozcan slidamente la materia que ensean y, que la formacin pedaggica es dbil, superficial e innecesaria. El cuarto y ltimo punto hace referencia a la concepcin de evaluacin como acreditacin de conocimientos. Con respecto a la evaluacin de los aprendizajes, los docentes no dan demasiadas explicaciones. Un ejemplo de ello es que, en general, no se explicitan los criterios de evaluacin y solo se transcriben las condiciones de aprobacin que se encuentran detalladas en la Ordenanza de Alumnos del IFDC S-L. Por otra parte, existe una clara concepcin de evaluacin ligada a la acreditacin de saberes. Prima la evaluacin sumativa, confundindose aprobacin con acreditacin:
El mtodo para evaluar los conocimientos adquiridos sobre los contenidos de cada uno de los mdulos es el siguiente: Para cada mdulo habr un examen parcial, terico prctico que el alumno deber cumplimentar en la sala de computacin198
Esto
quizs
pueda
ser
interpretado
como
la
manifiesta
presencia de una tradicin eficientista, lo que se traduce en una perceptible distincin entre conocimiento terico y conocimiento prctico por un lado, y la evaluacin objetiva del rendimiento, por otro.
198
Programa curricular nro. 6
CAPTULO VI HISTORIA NATURAL DE LA INVESTIGACIN
A continuacin se presenta una reconstruccin de todo el proceso de investigacin, que se denomina Historia Natural de la Investigacin. Cuando se hace referencia a la Historia Natural de la
Investigacin se alude a una narracin o crnica que se lleva a cabo con la intencin de mostrar las modificaciones, reformulaciones y decisiones que se fueron tomando durante el desarrollo de la investigacin. A los efectos de poder construir esta Historia Natural, se fue llevando un registro exhaustivo, una especie de diario a lo largo de todo el proceso de investigacin, que garantizara no perder ningn detalle. Mara Teresa Sirvent199 seala que la historia natural de la investigacin es considerada junto a la vigilancia epistemolgica, consistencia entre teora y dato observable, triangulacin (entre fuentes, mtodos e investigadores), saturacin, accin e instancias participativas, como estrategia de validacin en los estudios cualitativos. La narracin de la Historia Natural de la investigacin se ha organizado en seis momentos que pretenden sealar los hitos ms importantes de la construccin de este objeto de estudio.
Sirvent, M.T. (1997): Breve diccionario Sirvent. Conceptos iniciales bsicos sobre investigacin en Ciencias Sociales. UBA. Buenos Aires, Argentina. Pg. 43.
199
La denominacin de momentos no
es azarosa sino que
responde a la idea de que, al ser una investigacin de neto corte cualitativo, no pueden marcarse fases o etapas (con principio y fin) en su desarrollo. En cambio, resulta ms acertado hablar de momentos que pueden identificarse con relativa claridad al finalizar la investigacin y no as mientras se va realizando puesto que los mismos estn engarzados, amalgamados unos con otros provocando una suerte de esfumado que desdibuja los lmites y permite repensar permanentemente lo hecho y lo por hacer. Esta es la clave que marca la diferencia entre un diseo y un proyecto de investigacin flexible, dinmico y emergente -desde el punto de vista epistemolgico y metodolgico- de aquellos que no lo son.
1- Momento de construccin del plan de tesis
1-
1. Rastreo Bibliogrfico y Bsqueda de Antecedentes Primeramente se realiz un exhaustivo buceo en Internet con el
fin de capturar todo lo que apareca referido al tema de investigacin: identidad docente. All, aparecieron los ms variados trabajos, algunos referidos a investigaciones puramente tericas y otros resultantes de trabajos empricos realizados en campo. Lo propio se hizo en distintas bibliotecas pedaggicas y en libreras lo que permiti obtener un importante acopio de material referido al tema, el que fue clasificado y ordenado cuidadosamente.
Prcticamente todo lo encontrado fue sobre otros Niveles del Sistema Educativo, siendo muy poco lo referido a Nivel Superior especficamente, lo que motiv an ms la curiosidad por el tema de la identidad docente en dicho nivel. Se encontraron trabajos realizados en distintas partes del mundo pero despertaron un inters particular los realizados en Amrica Central y Latina dado que, salvando las diferencias, han vivido momentos histricos similares y compartimos un contexto bastante comn. A medida que se iba imprimiendo y analizando el material se iba agudizando el sentido de bsqueda orientando la misma solo hacia lo que tena que ver con los procesos de construccin de la identidad profesional del docente. Poco a poco comenzaron a aparecer claramente dos lneas de anlisis del tema. Una encuadrada bajo una perspectiva ms psicoanalista que se ocupaba especficamente de la pesquisa de aquellos aspectos psicolgicos que intervienen en la construccin de la identidad profesional como son por ejemplo el yo y el super yo individual y colectivo. Una segunda lnea de anlisis, estudio de la identidad profesional desde planteaba un una perspectiva ms
sociolgica dedicndose a profundizar en aquellos aspectos sociales, culturales e ideolgicos que colaboran en la produccin de una identidad profesional dinmica y cambiante que se va configurando a partir de la interaccin con otros en distintos ambientes laborales y de la participacin activa en los entramados de significaciones tan dismiles que los mismos provocan. Cabe aclarar que la bsqueda de antecedentes atraves toda la investigacin y sigui siendo una preocupacin constante a lo largo
del todo el proceso. Esto posibilit ir incorporando a lo largo de los aos que llev la realizacin del estudio todo lo nuevo que iba apareciendo.
1- 2. Construccin del problema El problema de investigacin200 se fue delineando a medida que se iba encontrando el material que posteriormente se transform en los antecedentes de investigacin.
La redaccin definitiva del problema insumi mucho tiempo dado que se debieron tomar una serie de decisiones que eran de ndole terica y que deban ser resueltas desde el inicio, puesto que marcaran el posterior abordaje terico del estudio. La primer disyuntiva fue si hablar de representaciones o de identidad. Ambas categoras implicaban marcos tericos distintos. Tras muchas lecturas de uno y otro lado, se decidi en conjunto con las directoras de la tesis, quedarse con el concepto de identidad, optando especialmente por una construccin sociolgica de la misma. La segunda cuestin a dilucidar fue si hablar de identidad profesional docente, de identidad de la prctica docente o identidad del trabajo docente. La primera acepcin implicaba optar por aquellos enfoques que toman a la docencia como una profesin dejando de lado aquellos que por el contrario la toman como semi profesin. Hablar de prctica docente implicaba tener que meterse de lleno en la
El problema de investigacin definitivo es: Cmo construyen y cules son los aspectos que configuran la identidad profesional de los docentes del Instituto de Formacin Docente Continua San Luis que carecen de formacin pedaggicodidctica inicial?.
200
cuestin didctica, en el aula y de veras eso no me interesaba demasiado. Hablar de trabajo docente remita a pensar la docencia desde los marcos tericos de las teoras de la reproduccin y los neomarxistas. Despus de muchas lecturas se decidi trabajar sobre la primera opcin. Desde el primer momento hubo claridad respecto al lugar donde se realizara la investigacin tanto como de los sujetos de investigacin. El Instituto de Formacin Docente fue elegido como lugar de realizacin por dos razones fundamentales. La primera: porque es una institucin nueva que tiene como funcin formar docentes y, como en tantas otras, a la hora de seleccionar el personal docente no fue un requisito el tener formacin docente sino que por el contrario se prioriz ms la formacin disciplinar. En segundo lugar, porque me desempeo laboralmente all y esto facilita el acceso a las personas. Con respecto a los sujetos de investigacin desde haca mucho tiempo rondaba la idea de investigar cmo hacan los docentes del IFDC S-L que no tenan formacin pedaggica para pararse frente a un grupo de alumnos y asumir una tarea tan compleja como la de ensear teniendo en la mayora de los casos- muy poca formacin pedaggico didctica.
1.3. Realizacin del diseo La construccin, elaboracin de las partes y redaccin definitiva del diseo de investigacin llev prcticamente un ao. Las decisiones involucradas en esta instancia tuvieron que ver con: Tema
de investigacin, Problema de investigacin, objetivos, primeras categoras tericas que se incluyeron en un acotado Marco Terico, algunos Antecedentes, Tipo de estudio, Sujetos de Investigacin, Escenario de Investigacin, Tcnicas de Recoleccin y Anlisis de datos y Bibliografa de referencia. Durante ese lapso de tiempo los sucesivos borradores pasaron por distintas instancias de depuracin disciplinar y metodolgica. Desde el inicio estuvo claro que el diseo de investigacin se encuadrara dentro de la lgica de investigacin cualitativa. Esta firme decisin marc desde un primer momento todas las dems decisiones que se fueron tomando en el diseo. Este fue un tiempo de maduracin terico que posibilit la permiti clarificacin de ideas y el paso de las instancias tericas a un plano ms concreto reflexionando acerca de cmo sera el trabajo de campo, por ejemplo. Este tiempo de maduracin fue fundamental para lo que devino luego. Resulta importante destacar tambin que, como en toda investigacin cualitativa, un tema que desvela al investigador es poder garantizar el rigor cientfico del estudio. En esta oportunidad se propuso la utilizacin de las siguientes dos herramientas, a los efectos de controlar los posibles sesgos que pudieran producirse a causa de la implicacin del investigador en la situacin investigada: A) Los descriptores de baja inferencia: se realizaron las transcripciones textuales de las entrevistas a los docentes; B) La auditora de confirmabilidad: los directores de tesis oficiaron de auditores externos, y controlaron la
correspondencia entre los datos obtenidos y las interpretaciones realizadas
2- Momento de construccin epistemolgica del objeto de estudio Este momento fue determinante puesto que me enfrent a la cuestin no menor de definir mi postura epistemolgica ante el objeto de estudio. Pensar por ejemplo, cmo entenda la produccin de conocimiento cientfico, la finalidad que atribua yo a la investigacin en las Ciencias de la Educacin; cmo entenda la relacin entre teora y prctica en el proceso de investigacin; entre otras cuestiones de similar envergadura. Como dije anteriormente, mi postura frente al objeto de estudio responde a una Lgica Cualitativa de Investigacin y en concordancia con ello, considero que la produccin de conocimiento cientfico es un proceso dinmico y flexible pero fundamentalmente creo que es situado, contextualizado, histrico. Esto tiene relacin directa con la finalidad que le atribuyo a la investigacin. Desde mi punto de vista la investigacin en Pedagoga debe tener como finalidad fundamental (aunque no nica) comprender e interpretar la realidad educativa, a la que tenemos acceso como investigadores a travs de las palabras y acciones de los propios sujetos involucrados. Es ese entretejido de significados y significaciones el que interesa desentraar. Entiendo que la teora y la prctica -en este caso la empiria- no son compartimentos separados ni preconstruidos, sino que por el
contrario
estn
inmersos nuevos a
en lo
una largo
dinmica de todo el
constante proceso
y de
paradjicamente sujetos a la contingencia y a la emergencia de cuestionamientos investigacin. Por tales motivos, el Marco Terico definitivo fue redactado y construido al finalizar el anlisis de los datos. Vale decir que todo el material terico que iba siendo analizado se fue clasificando y colocando en documentos (tipo archivo de texto) de acuerdo al tema al que hacan referencia. Con el fin de encaminar la bsqueda terica hacia dar respuesta a los objetivos planteados en el diseo de investigacin, en primer lugar, se rastre y analiz el concepto de identidad docente. En segundo lugar, las distintas posturas tericas acerca de la profesionalizacin docente. En tercer lugar, las tradiciones de
formacin docente en nuestro pas. En cuarto lugar, se procur identificar tericamente los aspectos que conforman la identidad en los docentes como por ejemplo: el contexto y la prctica docente, el condicionante familiar en la opcin de la docencia como desempeo laboral, el componente intuitivo en la prctica docente, la construccin del conocimiento profesional docente, entre otros.
3- Momento de la entrada al campo y recoleccin de los datos empricos El Instituto de Formacin Docente Continua es una Institucin muy pequea y en constante crecimiento. El proceso de incorporacin de personal docente que se haba frenado desde el 2001/2002- se reactiv a mediados del 2006. Este nuevo impulso tuvo que ver con la creacin de una nueva carrera de formacin docente.
El personal docente de la Casa se divide en dos figuras: Docentes Titulares y Docentes Auxiliares. Podemos decir que en la actualidad, la cantidad de Docentes Titulares con que cuenta el Instituto es proporcional a la cantidad de Auxiliares Docentes. Los ltimos no fueron tenidos en cuenta para esta investigacin, principalmente porque no tenan una continuidad garantizada en el Instituto ya que se les haca -hasta medidos del 2006- contratos renovables cada 3 meses en la mayora de los casos. Esta situacin provocaba una enorme movilidad de personal que optaba por situaciones laborales ms estables y se iba del Instituto. Muchos de estos docentes auxiliares eran de otras provincias (el caso ms notable es en la carrera de Ingls por la carencia de docentes titulados en nuestra provincia) por lo que el trabajo en el IFDC se tornaba pasajero. Una primera entrada al campo se produjo durante los meses de abril y mayo del 2005. En esa oportunidad se entrevist a 10 docentes del IFDC S-L que no tenan formacin pedaggica de base. Estos docentes eran la totalidad de Docentes Titulares de ctedra que carecan de esta formacin en ese momento. El grupo de sujetos inicial estaba conformado por tres
Licenciadas en Psicologa; una Licenciada en Historia; un Licenciado en Informtica; un Tcnico Informtico; una Abogada; un Mdico Veterinario; una Licenciada en Comunicacin Social y una Licenciada en Lengua Extranjera Ingls. La primera serie de entrevistas estuvieron orientadas a indagar acerca de los motivos por los que eligi la docencia como desempeo laboral, las caractersticas de un buen docente; los motivos por los que no eligi la orientacin docente en su carrera (si es que la tena);
si considera a la docencia como una profesin o no; qu es lo que rescata de su actividad como positivo y negativo, entre otras. Esta primera entrada al campo provoc una movilizacin interna muy particular signada por el involucramiento personal y profesional con los compaeros docentes, con los alumnos y con la Institucin. Es preciso reconocer que fue prcticamente imposible colocarse en el lugar de investigador y no en el lugar de evaluador crtico del pensamiento y la prcticas de otros. Acentu an ms esta percepcin el hecho que estas primeras entrevistas estuvieron muy teidas de cuestiones coyunturales que todava gozaban de cierta efervescencia en el Instituto. Las mismas, eran resabios de acontecimientos vividos durante el 2003 y 2004. En ese perodo los docentes del Instituto vieron amenazada su continuidad laboral, por la proximidad del vencimiento de contratos docentes201 y la intervencin concreta al gobierno de la institucin por parte del Ejecutivo Provincial. Esta situacin coloc a gran parte de la comunidad educativa del IFDC S-L en pie de guerra y como en todo estado de batalla siempre surgen bandos. Este grupo de sujetos de investigacin no
Cabe aclarar que hasta el ao 2004 los docentes del Instituto no tenan tal condicin ante Recursos Humanos de la Provincia sino que eran encuadrados dentro de la indefinida figura de empleados pblicos fuera de escalafn. Por esta razn tenan contratos renovables en algunos casos cada 3 meses y en otros casos anual, vale decir que si ocurra un retraso u olvido en la renovacin automtica de los contratos ese mes se trabajaba pero no se cobraba hasta tanto se solucionara el inconveniente. En esta condicin se estuvo durante los aos 2001, 2002, 2003 y parte del 2004. En este ltimo ao tras momentos de luchas y negociaciones se logr que el Gobierno Provincial reconociera en su sistema que eran Docentes y se comenz a gozar de los beneficios de tal condicin (licencias por maternidad, enfermedades, etc, vacaciones, incentivo docente) quedando fuera del paquete el pago de la antigedad docente que tras una larga batalla fue conseguida a partir del 2005, pero con un cobro sin retroactividad. Con respecto a los contratos docentes se logr que los cargos se revalidaran cada 2 aos mediante una nueva presentacin de las actividades realizadas en tal perodo respecto a investigacin, capacitacin, formacin inicial y antecedentes personales.
201
sera la excepcin, por lo que en l haba representantes de los nuestros; de los otros y de los del medio. Esta cuestin complic sobremanera la posibilidad de congeniar ambas actividades: la de docente del IFDC S-L y la de investigadora. Despus de momentos de angustia, confusin y reflexin se opt por salir del campo y tomarse un tiempo para madurar todo lo ocurrido. Este tiempo gener el espacio para la construccin de una nueva mirada de aquella cotidianidad que era tan familiar y a la vez poco conocida. Ese parntesis en el trabajo de campo sirvi de mucho pues permiti analizar de modo mucho ms real el problema de investigacin y admiti poner en juego el Marco Terico elaborado, el cual se fue ampliando en los meses subsiguientes. Esta primer entrada al campo adems fue muy interesante porque se transform en visualizar que por una suerte de puesta a prueba del las preguntas eran demasiado instrumento de recoleccin de datos. En este sentido, se pudo ejemplo estructuradas aunque se pensara todo lo contrario- y cerraban demasiado las respuestas de los entrevistados. A comienzos del 2006 se comenz a preparar el nuevo instrumento, teniendo en cuenta no cometer los errores del instrumento anterior, as como retomando cuestiones que parecan jugosas de las respuestas de la primera ronda. Del primer grupo de sujetos de investigacin dos fueron excluidos luego de la primera entrevista. En uno de los casos, se trataba de una licenciada en Psicologa que haba realizado recientemente una Especializacin en Educacin Superior y estaba
preparando su tesis de Maestra en Educacin Superior. Al tener tan reciente toda esta formacin sistemtica contaba con recursos por ejemplo vocabulario, manejo de autores y teora entre otros- desde lo pedaggico mucho ms sofisticados que el resto del grupo de entrevistados. Por esta razn, con las directoras de tesis, se decidi excluirla ya que desviaba demasiado la muestra. En el segundo caso, ocurri que la Licenciada en Comunicacin Social dej de trabajar en el IFDC S-L y regres a su lugar de origen (un pueblo en el interior de Crdoba), esto imposibilitaba continuar con el contacto. Por lo dicho, la segunda ronda de entrevistas se llev a cabo con 8 sujetos de investigacin que fue el nmero con el que se continu el estudio. Al ser este un estudio de caractersticas cualitativas permiti esta flexibilidad en la construccin de la muestra, dado que con sta, no se buscaba la representatividad ni la generalizacin de los resultados sino por el contrario, el conocimiento profundo que posibilite desentraar las redes de significaciones que los actores tejen en torno al tema de la construccin de su identidad profesional docente. La indagacin esta vez estuvo orientada hacia temas ms especficos que en la primera ronda, tales como: la existencia de una especie de mandato familiar en la decisin de ejercer la docencia; la presencia de modelos o referentes docentes en el ejercicio de la profesin; la relacin teora y prctica en el ejercicio de la docencia; la concepcin de enseanza y su propia funcin como enseante, entre otros. Los temas/ejes propuestos para esta serie de entrevistas fueron seleccionados despus de un cuidadoso anlisis de las respuestas de las entrevistas de la primera ronda y el marco terico de base.
Cada entrevista tuvo sus particularidades puesto que como entrevistadora cualitativa se dej que el entrevistado hablara prcticamente sin restricciones por lo que aparecieron temas no previstos que originaron indagaciones ms profundas. Siempre se cuid tener el timn de la entrevista, lo que significa un gran esfuerzo para el entrevistador, quien mientras escucha atentamente para repreguntar, repasa en su memoria el listado de temas a tratar. En esta segunda ronda de entrevista aparecieron temas muy interesantes que motivaron planear una nueva ronda de entrevistas. La tercera ronda de entrevistas apunt a rastrear diferencias y similitudes entre el trabajo docente en Nivel Superior y en otros Niveles; identificar los condicionamientos que recibe el docente de Nivel Superior a diario en su prctica; las estrategias que utiliza / utiliz para suplir su falta de formacin pedaggica; los por qu de su identificacin actual con la docencia frente al decaimiento del ejercicio de su actividad original, entre otros. Esta interesante tercera y ronda de entrevistas mostr un si bien result muy de
esclarecedora
grado
importante
saturacin, dado que prcticamente no se aportaron datos nuevos sino que se reafirmaron y especificaron aun ms los datos ya relevados. Esta saturacin motiv la finalizacin del trabajo de campo. Cada entrevista llev ms o menos una hora de conversacin y fueron realizadas todas en el IFDC S-L. Como soporte tecnolgico se us el grabador. Luego estos cassettes de audio fueron desgravados y mecanografiados en computadora.
Tras haber finalizado la toma de entrevistas se solicit a la Direccin Acadmica de la Institucin si poda facilitar los Programas Curriculares de las asignaturas que involucraban a los docentes entrevistados. establecimiento. De este modo se consiguieron 6 Programas Curriculares: el de Instituciones educativas y organizaciones escolares; el de Teora de la Historia e Historiografa; el de Derecho Constitucional; el de Administracin y Polticas Pblicas; el de Literatura de los pueblos de Habla Inglesa I y el de Informtica. Estos programas fueron analizados como fuentes primarias de datos, puesto que eran documentos investigacin. Por otra parte, la incorporacin de los Programas Curriculares como material emprico para el anlisis, permiti realizar triangulacin de fuentes de datos. elaborados directamente por los sujetos de Ante la negativa, y siendo stos un documento pblico, se decidi conseguirlos mediante la fotocopiadora del
4- Momento de sistematizacin y anlisis de los datos recogidos Como en toda investigacin cualitativa, la sistematizacin y el anlisis de los datos se realizaron de manera paralela. Respecto de las entrevistas, primeramente se desgravaron todas y cada una de las cintas de audio de la primera ronda.
Sobre el texto de cada entrevista se realizaron varias lecturas que permitieron la seleccin de aquellas partes que se estimaron importantes de las prescindibles. Luego se elabor, por cada entrevista, un cuadro de doble entrada dividido en cuatro columnas a saber: Pregunta, Respuesta, Tema y Comentarios. En la primera columna se coloc la pregunta o el eje planteado por el entrevistador. En la segunda columna se transcribieron los extractos textuales sealados como relevantes en el cuerpo original de la entrevista. En tanto que, en la tercera columna, se anot el tema (siempre tomando como referencia las palabras del entrevistado) al cual se haca referencia; en la ltima columna se procur elaborar categoras de un nivel de abstraccin terica mayor. Habiendo construido un cuadro por cada entrevista, se
comenzaron a rastrear los temas emergentes y recurrentes. En esta primera ronda de entrevistas se encontraron 5 temas recurrentes, a saber: Reduccin de lo pedaggico a lo didctico / Concepcin didctica instrumental; Docencia: Tensin vocacin / profesin; Docencia como salida laboral; Docencia / Enseanza como transmisin y, Docencia como aprendizaje del oficio. Por cada uno de estos temas recurrentes se elabor un cuadro de doble entrada que constaba de tres columnas: en la primera se colocaba el nmero de entrevista a la que corresponda el extracto subsiguiente; en la segunda columna se transcriba el texto en crudo y, en la ltima se realizaban los comentarios tericos respecto al mismo. Cabe aclarar que estos temas recurrentes sirvieron de base para construir los ejes para la segunda ronda de entrevistas.
Tras el anlisis de los primeros cuadros de la segunda ronda de entrevistas se encontr que los 5 temas recurrentes que emergen de la primera ronda se sostuvieron en la segunda pero adems aparecieron otros dos a saber: Mandato familiar y eleccin de la docencia y, Docencia como aprendizaje del oficio. Seguidamente se realiz el mismo procedimiento de anlisis que con los datos de la ronda anterior, construyendo un nuevo cuadro. Con el material de la tercera ronda de entrevistas se hizo lo propio y se / obtuvieron los siguientes acerca temas del emergentes: de Nivel Percepciones Representaciones alumno
Superior; Representaciones respecto a la relacin docente de Nivel Superior y conocimiento; Distintos modos de apropiacin de los conocimientos / herramientas pedaggico-didcticas: Apropiacin por ensayo y error, Apropiacin por contacto con otros profesionales relacionados con la docencia y/ o la pedagoga, Apropiacin por imitacin de docentes modelos, Apropiacin por intuicin, Apropiacin por una capacidad considerada innata, Apropiacin a travs de bibliografas, asistencia a cursos, etc. Con stos se obtuvo un cuadro de doble entrada el que se complet de igual modo que los precedentes. Tras haber realizado una evaluacin del material recogido se lleg a la conclusin de que se haba logrado la saturacin campo. Pero, el anlisis del material emprico conseguido a travs de las entrevistas en profundidad no termin all puesto que se construy un nuevo cuadro de doble entrada compuesto por dos de informacin y se dio por terminado el trabajo de entrevistas en
columnas. En la primera, se coloc cada uno de los temas recurrentes encontrados mientras que en la segunda, se sacaron en limpio los aspectos no comunes que aparecan para cada una de stas. Este cuadro posibilit la construccin de otro donde se depuraron las categoras y las subcategoras encontradas en el trabajo de campo. Se identificaron 2 grandes categoras. La primera categora encontrada fue: Aspectos que configuran la identidad profesional docente con 4 subcategoras: Motivos de eleccin de la docencia como desempeo laboral; Concepcin de la docencia; Concepcin de la enseanza; Concepcin que se posee sobre lo pedaggico-didctico. Siendo la segunda categora Construccin de la identidad profesional docente con 2 subcategoras: Percepciones respecto Nivel Superior; a la relacin docente y conocimiento en el modos de apropiacin de los Distintos
conocimientos/herramientas pedaggico-didcticas. Hasta aqu el trabajo realizado con los registros obtenidos a partir de las entrevistas, que sin lugar a dudas es la principal fuente de informacin de la presente los Programas Curriculares investigacin. elaborados Pero, como ya se por los docentes sealara con anterioridad, tambin se realiz un cuidadoso anlisis de entrevistados. Para el trabajo con los Programas Curriculares primeramente se realiz una lectura minuciosa de los mismos identificando aquellas partes que resultaban interesantes. Seguidamente y teniendo como referencia el trabajo con las entrevistas se construy por cada programa curricular un cuadro de doble entrada con dos columnas. En la primera, se colocaron los extractos de texto en crudo sacados del cuerpo del programa. En la segunda columna, se fueron
anotando los temas emergentes. Para la conformacin de las filas se respet las partes en que estaba dividido cada programa por ejemplo: fundamentacin, objetivos, contenidos, etc.. Teniendo en mano un cuadro con las caractersticas
mencionadas por cada Programa Curricular se realiz una primera identificacin de temas recurrentes, los que fueron sacados en limpio. Con este material se elabor un segundo cuadro de doble entrada con dos columnas donde en la primera se colocaron los temas recurrentes encontrados y en la segunda, las diferencias que se observan entre ellos. Es importante sealar que con este anlisis se reafirmaron y confirmaron las categoras y subcategoras encontradas a partir de las entrevistas y que no surgi nada nuevo o contradictorio. El anlisis de los programas se realiz de manera paralela a la realizacin de las entrevistas dado que ambas fuentes de informacin (palabra y escritura) correspondan a los mismos sujetos y se consideraban complementarias. Mediante la incorporacin a las entrevistas en profundidad realizadas- del anlisis de los programas curriculares se pudo utilizar la triangulacin como estrategia de validacin. En cuanto a esta ltima la validacin- es importante dejar en claro que se utilizaron principalmente dos estrategias: la triangulacin entre programas curriculares y entrevistas en profundidad, que permiti visualizar el grado de ajuste entre los datos y la realidad, para lograr la credibilidad; la auditora externa a travs de los directores de Tesis que controlaron la correspondencia entre los datos y las
interpretaciones
realizadas
durante
todo
el
proceso
de
investigacin; lo que contribuy a asegurar que los datos no estn sesgados por la perspectiva del investigador, logrando as la confirmabilidad.
5- Momento de redaccin de conclusiones
Para
la
elaboracin
de
las
conclusiones
se procur dar
respuesta al problema objeto de investigacin, a partir del trabajo con los objetivos planteados al inicio del estudio. Luego, se intentaron rescatar sintticamente las cuestiones principales que aparecieron en la interpretacin de los datos empricos respecto de la construccin de la identidad profesional de los docentes estudiados.
6- Momento de elaboracin del informe final de investigacin
La elaboracin del informe de investigacin demand tiempo y mucha dedicacin. Se construyeron sucesivos borradores que fueron supervisados y corregidos por las directoras de tesis. En esta instancia se redimensionaron todas y cada una de las partes involucradas en el estudio, tratando de guardar coherencia y cohesin en la produccin del informe.
Se volvi a los objetivos y al problema y se termin de elaborar el Marco Terico. Indudablemente el captulo de Resultados fue el que mayor tiempo insumi en su redaccin. El mismo se fue construyendo apoyndose en los dichos de los entrevistados y tambin en lo expresado por ellos en sus propias programaciones curriculares. Una vez ms se seala que los descriptores de baja inferencia fueron utilizados como estrategia para controlar los posibles sesgos que pudieran producirse por la implicacin del investigador en la situacin investigada.
CAPTULO VII CONCLUSIONES
Esta investigacin se propuso conocer cmo construyen y cules los aspectos que configuran la identidad profesional de los docentes del Instituto de Formacin Docente Continua San Luis que carecen de formacin pedaggico-didctica inicial. Para dar respuesta a este problema se plantearon dos grandes objetivos de investigacin: comprender cmo construyen su identidad profesional los docentes del Instituto de Formacin Docente Continua de San Luis, que carecen de formacin pedaggico-didctica inicial y, conocer y comprender cules son los aspectos que configuran la identidad profesional de los docentes del IFDC S-L que carecen de formacin pedaggico-didctica inicial. Con respecto al primer objetivo de investigacin, transcurrido el trabajo de campo se pudo encontrar que estos docentes, construyen su identidad profesional a partir de dos grandes cuestiones: por un lado los distintos modos de relacin con el conocimiento; y por otro, los distintos modos de apropiacin de los saberes pedaggicos y didcticos. Acerca de los distintos modos de relacin docente
conocimiento, es importante destacar que segn estos docentes entrevistados, el estar ejerciendo en el Nivel Superior implica una serie de exigencias sobre la formacin, actualizacin y perfeccionamiento continuos que no son tales en los otros Niveles del Sistema Educativo. Esto implica una vinculacin distinta con el conocimiento que deshecha los conocimientos absolutos y acabados,
por supuesto que estas reglas son percibidas por los docentes solo en el caso del saber disciplinar, no siendo del mismo modo para con los conocimientos pedaggicos y didcticos. Referente a los distintos modos de apropiacin de las
herramientas pedaggico-didcticas, antes de comenzar con las referencias puntuales ms sobresalientes de cada uno de ellos, debe destacarse que la rutinizacin es la principal caracterstica de las prcticas docentes que se analizan. La falta de reflexin conciente y frecuente sobre las acciones y decisiones en el aula y fuera de ella, es el marco en el cual se inscriben estos modos de apropiacin de conocimiento profesional. La ausencia de reflexin sistemtica y profunda es el comn denominador en estas prcticas. De lo dicho por los docentes, se desprende que uno de los modos de apropiacin ms importante es a partir del ensayo y el error. Es decir, la puesta a prueba de modo rutinario en la prctica, de las distintas herramientas didcticas de que se dispone, con el objeto de reforzar las que dan resultados positivos y desestimar las que no consiguen alcanzar los objetivos propuestos. Ello conforma estructuras de pensamiento y accin irreflexivas que solo son cuestionadas cuando alguna situacin plantea un conflicto, en general relacionado con los resultados esperados y no obtenidos. Otro modo de apropiacin, que aparece claramente, es el que se produce tras el contacto con otros docentes en los ambientes de trabajo que se comparten. En estas instancias, se produce un intercambio de saberes entre pares que resulta ser muy importante para aquellos novatos en el oficio, puesto que se basa casi exclusivamente en consejos prcticos, o imitacin acrtica, por ejemplo en el caso de la elaboracin de los programas curriculares.
Un
tercer
modo
de
apropiacin
de
los
conocimientos
pedaggicos y didcticos es el que resulta de la imitacin de modelos docentes. Es un tipo de saber tambin apoyado en lo experiencial y en general remite al docente a sus propias matrices de aprendizaje y a su propia historia escolar, de donde parecen rescatar la forma de actuar, de ensear de aquellos sabios maestros que le transmitieron ms que contenidos o que impactaron de manera especial en ellos. Tambin los entrevistados sealan que obtuvieron
conocimientos especficamente pedaggicos a travs de la asistencia a distintas actividades acadmicas referidas al tema. Por un lado, la concurrencia a cursos, seminarios y jornadas. Por otro lado, actividades ms sistemticas y extendidas en el tiempo, con un nivel mayor de exigencia como son las maestras y programas de formacin. Cabe destacar que, en la mayora de los casos, esta formacin fue tomada a los inicios de la actividad docente y no tuvo continuidad a lo largo de la trayectoria. El ltimo, pero no por ello menos importante, modo de apropiacin que emerge de los dichos de estos docentes, es el que se ha denominado modo de apropiacin por intuicin. El mismo pretende mostrar que la intuicin juega un papel preponderante ante la inmediatz de la prctica, que obliga al docente a tomar decisiones rpidas, espontneas y ms o menos automticas. Este saber que en apariencia es puramente experiencial, resulta ser una compleja sntesis de teora, aprendizajes previos y experiencia. Por otra parte, es importante destacar tambin que las percepciones que el docente tiene sobre las caractersticas, exigencias y demandas que el alumno de Nivel Superior pretende de sus profesores, cumple un papel decisivo en su desempeo.
Sobre el segundo objetivo de investigacin, pudo encontrarse que las condiciones en que se desarrolla la prctica docente es uno de los aspectos que configura su identidad profesional en tanto y en cuanto habilitan e inhabilitan ciertas posibilidades de accin y crecimiento profesional. Por un lado, se encontr que estos docentes tienen como grandes puntos a favor el tiempo que permanecen en la Institucin y las actividades involucradas en su cargo. Ello les permite dedicarse por completo al trabajo en el IFDC S-L y no desdoblarse en otras instituciones. Pero, tiene como correlato tambin que el docente se va sumergiendo en una dinmica institucional, como es en este caso la del Instituto en cuestin, que no cubre ciertos espacios de formacin necesarios para estos docentes en particular. En este sentido, y apelando no solo a lo explcito y a lo implcito del discurso de los docentes entrevistados, sino tambin a la propia experiencia de trabajo docente en el IFDC S-L (que data desde los inicios del mismo), se podra afirmar que en este punto los equipos de gestin juegan un papel fundamental, ya sea por accin o por omisin, en la construccin y estructuracin de las prcticas de los docentes. En el caso puntual del IFDC S-L, se visualiza que esta institucin a travs de los distintos equipos de gestin, han brindado muy pocas oportunidades para que los docentes sin formacin pedaggica de base pudieran complementar su formacin; tampoco han exigido a sus docentes, luego de transcurridos 7 aos, esta formacin. En tanto que tampoco se reconoce institucionalmente esta carencia de formacin pedaggica, de gran parte del personal docente, como una falencia a ser atendida. Lo cual sera un indicio
importante respecto a la posibilidad de indagar el por qu de estas tendencias tan visibles en los directivos. La contracara de lo institucional es la postura que adoptan los propios docentes quienes por su parte no reconocen la propia escasez de formacin pedaggica y didctica, es decir que no perciben esta carencia como un obstculo para su desempeo laboral cotidiano. Tras lo cual resulta casi obvio sealar que tampoco observan esta limitacin como una contradiccin frente al perfil profesional de los alumnos que estn formando. Otra cuestin a tener en cuenta es la falta de espacios de iniciacin a la docencia de los alumnos en el propio Instituto. Todos los docentes entrevistados rescataron como una valiosa instancia de aproximacin a la docencia, su trabajo como auxiliares docentes en el mbito universitario. Sin embargo, desde sus propios espacios curriculares, esta no parece ser una opcin para los alumnos del IFDC. Por otra parte, no se han propiciado espacios de intercambio concretos entre docentes con formacin pedaggica y los que carecen de ella donde se traten puntualmente temas relativos a las cuestiones pedaggicas y didcticas propias del desarrollo de los espacios curriculares. No existen ni existieron en el Instituto los espacios ni los interlocutores que permitieran dar a discusin temas estrictamente pedaggicos. Esta breve descripcin (que se encuentra mucho ms
desarrollada en el captulo de Resultados) a modo de grandes conclusiones, pretende mostrar que en la mayora de los casos se puede percibir una profunda desvalorizacin hacia lo pedaggico y lo
didctico que quizs puede enunciarse como causa y a la vez consecuencia de lo antes dicho. Siguiendo con el recorrido por el segundo de los objetivos de investigacin se puede afirmar que ciertas pautas respecto de la concepcin de docencia, la concepcin de enseanza, la concepcin de lo pedaggico - didctico que cada docente trae consigo y reedita a diario en el ejercicio de su prctica, juegan un papel fundamental en la configuracin de la identidad profesional docente. As se encuentra que, en los docentes entrevistados, aparece muy marcada una tradicin tecnicista respecto al modo de entender la enseanza, primando el modelo proceso producto. La transmisin obtiene el papel principal a la hora de averiguar la esencia de la actividad de ensear. Lo propio ocurre con la definicin de docencia, donde puede observarse una clara ambigedad que oscila entre definirla como vocacin o como profesin. Como ya se desarrollara ampliamente en el captulo de Resultados, esta contradiccin terica entre ambos modos de definir la actividad docente no parece ser tal en la prctica. En cuanto a lo pedaggico y lo didctico se encuentra que existe una profunda desvalorizacin de estos saberes, acompaada por una definicin tambin tecnicista e instrumental de la Didctica. Se considera que son elementos que pueden adquirirse de manera mecnica mientras se ejerce la docencia, por supuesto con ausencia de reflexin y cuestionamientos. En la mayora de los casos s hay formacin especficamente pedaggica en los inicios de la actividad pero esto no presenta continuidad a lo largo de los aos.
Con respecto a las prescripciones sociales se encontr que para este grupo de docentes, la ocupacin de sus padres y la opinin de la familia respecto a la docencia, jugaron un papel preponderante a la hora de elegir la docencia como desempeo laboral, esto teniendo en cuenta que ellos poseen un ttulo universitario que los habilita en una profesin si se quiere independiente. El lugar de la familia y su postura frente a la docencia es definitorio en la eleccin y opera como un verdadero mandato social y familiar. En esta investigacin se procur analizar las distintas
dimensiones involucradas en el ejercicio del rol docente, puesto que se considera crucial detenerse en el anlisis de dicha prctica para aproximarse a la construccin de la identidad de la actividad profesional docente. Lo que no puede desconocerse es que en el contexto actual tan cambiante, voltil continuidades, consistencias y debilitadas, la identidad sufre alteraciones. Sin lugar a dudas, y como se ha venido recalcando a lo largo de todo este estudio, los roles que se desempean, las experiencias que se viven, las imgenes que se reciben de los dems e incluso de uno mismo son mltiples y complejas. La identidad es aquello que los organiza y los integra, es decir que funciona como un ncleo aglutinador. Pero, por el contrario de lo que podra pensarse, la identidad no es algo dado, no es una estructura preformada. La identidad, es entendida como un concepto relacional, un constructo que permite referirse a la continuidad de la experiencia de uno mismo. Es algo que se construye a lo largo de la vida, que puede adquirir mltiples formas y tener mayor o menor solidez. y desestructurante con de la experiencia coherencias
Es importante para esta Tesis, el hecho de considerar a la identidad como una construccin social, no individual sino colectiva, y no educativa de modo aislado sino cultural, poltico y social. Es un pararse en algunos lugares para habilitar ciertos procesos, un interrogante acerca del dnde se est, una posicin desde la que se establecen las fronteras con la diferencia cultural, los lmites, docencia como trabajo formativo del otro. La identidad profesional tiene que ver con una construccin que se hace con otros y en un contexto determinado. En el caso particular del docente, la identidad se construye a su paso por el sistema educativo, como alumno primero, en su relacin con otros colegas y directivos despus, en la percepcin de las valoraciones que hacia la docencia tiene la sociedad, entre otros. En sntesis, y para hacer una recapitulacin de lo dicho en estas conclusiones, resulta acertado sealar que ms all de las distintas razones que motivaron la eleccin de la docencia como desempeo laboral, todos estos profesionales realizaron un acto racional y conciente de eleccin, lo cual es altamente valorable. Por otra parte, podra afirmarse que estos docentes se identifican con la docencia como su principal actividad laboral actual. Quizs no renen todas las caractersticas enunciadas en esta investigacin sobre lo que es ser docente, pero existe una identificacin con caractersticas ms difusas. A la vez se identifican como profesionales de la docencia, pero dejan entrever tambin, a travs de sus discursos, esta tensin entre vocacin y profesin que define el campo en la actualidad. Tras lo dicho se podra decir que estos docentes sealan la profesionalizacin
los
bordes que asedian y provocan a la subjetividad (social) de la
de la docencia ms como una expresin de deseo, un anhelo, antes que como una realidad. De hecho si fuera real se preocuparan ms por acrecentar y actualizar sus conocimientos sobre la enseanza y la prctica docente. Tal como fuera destacado anteriormente, al menos como construccin y reflexin terica, no existe entre los docentes entrevistados una clara idea de lo que significa ser docente ni acerca de la funcin pedaggico social, lo que provoca miradas muy parciales y fragmentadas de la profesin. Otra cuestin a destacar que resulta evidente tras el anlisis es la importancia que juegan las polticas institucionales definidas por el equipo de gestin como principal motor para la modificacin, reflexin, intercambio e incentivo en la formacin profesional continua de los docentes. En este sentido es relevante rescatar la importancia de la apertura y sostenimiento de espacios institucionales para la produccin colectiva entre docentes. Por ltimo debe decirse que la identidad profesional de estos docentes fue construyndose a lo largo del tiempo como piezas de un rompecabezas a partir de distintas vertientes, en un proceso del cual el mismo sujeto no fue totalmente conciente. Cada vivencia, cada experiencia personal o de otros con los que estuvo en contacto, fue dejando una huella, una marca identitaria. Finalmente, se considera oportuno mencionar que, como toda investigacin, la necesidad de acotarse estrictamente al objeto de estudio presentado, sus variables de anlisis y los tiempos establecidos, permiti visualizar otros temas que se desprenden de este y que sera de gran importancia estudiar puesto que fueron tratados aqu de modo parcial y colateral. Algunos de ellos son: la
lnea de investigacin que trabaja en torno al pensamiento prctico del profesor, creencias y constructos que el mismo elabora a lo largo de su historia laboral; la lnea que desarrolla el pensamiento intuitivo del profesor y sus posibilidades de aplicacin en la formacin docente.
BIBLIOGRAFA
ABRAHAM, A (1998): La identidad profesional de los docentes y sus vicisitudes. Rev. Del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin. Ao VII, Nro. 13. Facultad de Filosofa y Letras. UBA. Buenos Aires, Argentina. Mio y Dvila Editores. ACHILLI, E (2000): Investigacin y Formacin Docente . Rosario, Argentina. Laborde Editor. ACHILLI, E (1987): La prctica docente: una interpretacin desde los saberes del maestro. Cuadernos de Formacin Docente Nro. 1. Universidad Nacional de Rosario. Santa F, Argentina. ALLAUD, A (1998): El maestro que aprende. Representaciones, valores y creencias: los modos de pensar y actuar la enseanza. Rev. Ensayos y experiencias. Ao 4, Nro 23. Buenos Aires, Argentina. Ediciones Novedades Educativas. ALLAUD, A y otros (1992): Maestros formacin, prctica y transformacin escolar. Buenos Aires, Argentina. Mio y Dvila. ARFUCH, L (2002): Identidad, sujetos y subjetividades .
Buenos Aires, Argentina. Prometeo libros. ATKINSON, T y CLAXTON, G (2002): Barcelona, Espaa. Edit. Octaedro. El profesor intuitivo.
BIRGIN, A (1999): El trabajo de ensear. Entre la vocacin y el mercado: las nuevas reglas del juego . Buenos Aires, Argentina. Edit. Troquel. CRDENAS GONZLEZ, V: Construccin de la identidad docente. Universidad 26/07/04 COLS, E (2000): La enseanza y los profesores: metforas, modelos y formas de ensear. Rev. IICE Ao IX, Nro. 17. Facultad de Filosofa y Letras. UBA. Buenos Aires, Argentina. Edit. Mio y Dvila. CONTRERAS, J (1999): La autonoma del profesorado . Madrid, Espaa. Edit. Morata. DAVINI, M (1995): La formacin docente en cuestin: poltica y pedagoga. Buenos Aires, Argentina. Edit. Paids. DAVINI, M (1998): El currculum de formacin del magisterio . Buenos Aires, Argentina. Mio y Dvila. DAVINI, M. C.; BIRGIN, A (1998): "Polticas de formacin docente en el escenario de los 90. Continuidades y transformaciones En: Polticas y sistema de formacin. Buenos Aires, Argentina. Ediciones Novedades Educativas. DAZ, R (2001): Trabajo docente y diferencia cultural. Lecturas antropolgicas para una identidad desafiada . Buenos Aires, Argentina. Mio y Dvila. Autnoma Metropolitana. Iztapala. htm http://WWW.unidad094.upn.mx/revista/49/identidad.
DIKER y TERIGI (1997): La formacin de maestros y profesores: hoja de ruta. Buenos Aires, Argentina. Paids. DI TULLIO, E (2005): Formacin y profesionalizacin docente. Argentina. Edit. Siglo XXI. ECO, H (2001): Como se hace una tesis. Espaa. Gedisa Editorial. EDELSTEIN, G y CORIA, A (1995): Imgenes e imaginacin. Iniciacin a la docencia. Coleccin Tringulos Pedaggicos. Buenos Aires, Argentina. Kapeluz Editora. EISNER, E (1998): El ojo ilustrado. Paids, Barcelona FULLAN y HARGREAVES (1996): La escuela que queremos. Buenos Aires, Argentina. Edit. Agenda educativa. FERNNDEZ ENGUITA, M. (2001): A la busca de un modelo profesional para la docencia: liberal, burocrtico o democrtico?. Rev. Ibero Americana de Educacin Nro. 25. OEI. FERNANDEZ PREZ, J (2001): Elementos que consolidan el concepto Electrnica 11/02/03 GARCA, C (1987): El pensamiento del profesor. Barcelona, Espaa. Ediciones CEAC. GLASER, V y STRAUSS, A (1967): The discovery of grounded theory: strategies for cualitative research. s/md de profesin. Notas para su reflexin. Vol 3, Revista Nro. 2. de Investigacin Educativa.
http://redie.ens.uabc.mx/vol3no2/contenido-fernandez.html
GVIRTZ, S y PALAMIDESSI, M (2005 ): El abc de la tarea docente: currculum y enseanza. Buenos Aires, Argentina. Aique Edit. HARGREAVES, A (1996): Profesorado, cultura y post-modernidad (cambian los tiempos, cambia el profesorado). Madrid, Espaa. Edit Morata. HERNNDEZ, Fernando y SANCHO, Juana Mara (1993): Para ensear no basta con saber la asignatura . Barcelona, Espaa. Edit. Piados. JACKSON, P (1994): La vida en las aulas. Madrid, Espaa. Edit. Morata. KEMMIS, Stephen (1997): Estudiar la prctica. Parte 2 de la ponencia Investigacin Accin y Accin comunicativa: el cambio de las prcticas de enseanza y la organizacin del trabajo educativo. Cartagena. MAINERO, Nelly (2004): La identidad del docente del nivel inicial. Las demandas de profesionalizacin/autonoma. Disertacin presentada en las Jornadas de Nivel Inicial. Escuela Normal Juan Pascual Pringles. Universidad Nacional de San Luis. San Luis, Argentina. MARTNEZ Dvila. BONAF, Jaime (1999): Trabajo en la escuela. IV Congreso Internacional CONVERGENCIAS.
Profesorado y reformas en el umbral del siglo XXI . Espaa. Mio y
MEDICOA, G (2003): Sobre tesis y tesistas. Argentina. Espacio Editorial. MONTERO, Lourdes (2001): La construccin del conocimiento profesional docente. Buenos Aires, Argentina. Edit. Homo Sapiens RIGAL, Luis (2004): El sentido de educar. Argentina. Mio y Dvila. RODRGUEZ GMEZ, G, y otros (1996): Metodologa de la
Investigacin Cualitativa. Mlaga. Aljibe Editores. RODRGUEZ GUERRA, Jorge (1995): Volver a pensar la educacin. Vol. 1. Madrid, Espaa. Edit. Morata. RODRGUEZ HERNNDEZ, Juan: Modelo para el anlisis de la docencia. En: Modelo para el anlisis de la realidad docente. Explorando la complejidad de un colectivo . Universidad de Laguna. s/m. d. (documento de Internet) SCHN, Donald (1992): La formacin de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseo de la enseanza y el aprendizaje en las profesiones. Madrid, Espaa. Edit. Paids. SACRISTN y PREZ GMEZ (2000): Comprender y transformar la enseanza. Madrid, Espaa. Edit. Morata. SANDOVAL CASILIMAS, C. (2002): Investigacin cualitativa.
Instituto colombiano para el fomento de la Educacin Superior. Bogot, Colombia. ARFO Editores. SANJURJO, L y RODRGUEZ, X (2003): Volver a pensar la clase. Santa Fe, Argentina. Edit. Homo Sapiens.
SANTOS GUERRA, Miguel (2001): Ensear o el oficio de aprender . Argentina. Edit. Homo Sapiens. SOUZA MINAYO, M y otros (2002): Investigacin social. Buenos Aires, Argentina. Lugar editorial. TAYLOR y BODGAN (1992): Introduccin a los mtodos
cualitativos de investigacin. Barcelona, Espaa. Edit. Paids. TEDESCO, Juan (1995): El nuevo pacto educativo. Argentina. Edit. Grupo Anaya. TENTI FANFANI, E (2005): La condicin docente. Buenos Aires, Argentina. Siglo XXI editores. VIEYTES, R (2004): Metodologa de la investigacin en
organizaciones, mercado y sociedad. Buenos Aires, Argentina. Editorial de las Ciencias. YUNI, J; URBANO, C (1999): Investigacin etnogrfica e
investigacin accin. Crdoba, Argentina. Edit. Brujas. YUNI, J A.; URBANO, C. (2002): Tcnicas para investigar y formular un proyecto. Recursos metodolgicos para la preparacin de proyectos de investigacin. Crdoba, Argentina. Edit. Mi Facu.

Tesis Noriega

Enviado por

Dados do documento

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Tesis Noriega

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Construccin de la identidad profesional docente .

LA IDENTIDAD PROFESIONAL DOCENTE

INFORME FINAL DE TESIS PARA OPTAR AL GRADO DE MAGISTER EN EDUCACIN SUPERIOR

Jaquelina Edith Noriega.

Construccin de la identidad profesional docente .

Jaquelina Edith Noriega.

Construccin de la identidad profesional docente .

Jaquelina Edith Noriega.

Construccin de la identidad profesional docente .

Jaquelina Edith Noriega.

Construccin de la identidad profesional docente .

Jaquelina Edith Noriega.

Construccin de la identidad profesional docente .

Jaquelina Edith Noriega.

Construccin de la identidad profesional docente .

Jaquelina Edith Noriega.

Construccin de la identidad profesional docente .

Jaquelina Edith Noriega.

Construccin de la identidad profesional docente .

Jaquelina Edith Noriega.

Construccin de la identidad profesional docente .

investigacinPg. CAPTULO VII ConclusionesPg. 212 BIBLIOGRAFAPg. 222

Jaquelina Edith Noriega. 10

Construccin de la identidad profesional docente .

Jaquelina Edith Noriega. 11

Construccin de la identidad profesional docente .

Jaquelina Edith Noriega. 12

Construccin de la identidad profesional docente .

Jaquelina Edith Noriega. 13

Construccin de la identidad profesional docente .

Jaquelina Edith Noriega. 14

Construccin de la identidad profesional docente .

Jaquelina Edith Noriega. 15

Construccin de la identidad profesional docente .

1-b. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Jaquelina Edith Noriega. 16

Construccin de la identidad profesional docente .

1-d. RELEVANCIA DEL ESTUDIO

Jaquelina Edith Noriega. 17

Construccin de la identidad profesional docente .

Jaquelina Edith Noriega. 18

Construccin de la identidad profesional docente .

CAPTULO II ESTADO DEL ARTE

Jaquelina Edith Noriega. 19

Construccin de la identidad profesional docente .

Jaquelina Edith Noriega. 20

Construccin de la identidad profesional docente .

Jaquelina Edith Noriega. 21

Construccin de la identidad profesional docente .

Jaquelina Edith Noriega. 22

Construccin de la identidad profesional docente .

Jaquelina Edith Noriega. 23

Construccin de la identidad profesional docente .

Jaquelina Edith Noriega. 24

Construccin de la identidad profesional docente .

estructuracin del espacio, el sistema de reclutamiento y

Jaquelina Edith Noriega. 25

Construccin de la identidad profesional docente .

Jaquelina Edith Noriega. 26

Construccin de la identidad profesional docente .

Jaquelina Edith Noriega. 27

Construccin de la identidad profesional docente .

Jaquelina Edith Noriega. 28

Construccin de la identidad profesional docente .