EL SISTEMA PEDAGOGICO DE HERBART 2.

1 Introduccin La importancia de Herbart en la Historia de las ideas pedaggicas se vincula esencialmente con su esfuerzo por convertir la pedagoga en una ciencia. Herbart vivi y fue maestro en Alemania, contemporneo de acontecimientos histricos importantes como las revoluciones de 1830 y el proceso de conformacin del nacionalismo alemn. Su obra Pedagoga General en la que habla sobre el patriotismo como un sentido universalista y no tanto nacionalista. A diferencia de Pestalozzi, Herbart estaba ms enfocado en educar a los miembros de una lite en la medida en que son solo unos pocos los que manejan el mundo. Comparando las ideas de Pestalozzi con las de Herbart encontramos que, mientras el primero le daba ms importancia al educando, Herbart se inclinaba ms por la instruccin y el educador; la importancia educativa que el primero concede a la actividad manual, el segundo se lo concentra a la actividad intelectual. As se podran enumerar ms diferenciase entre ambos pedagogos, para culminar en identificar la personalidad de cada uno. Frente al humanismo inquieto, apasionado y atormentado de Pestalozzi, que tiene su cima en el amor lleno de alegra por los hombres, se levanta la figura de un Herbart intelectualista, rgido y generalmente sombro, que si no tortura a los alumnos, tortura la pedagoga con innumerables divisiones y subdivisiones en un esfuerzo de sistematizacin. Para Froebel su contexto metafsico es una presencia pantesta y mstica de Dios en todas las cosas; para Herbart el fundamento metafsico consiste en la rigidez de una norma moral que debe expresarse permanentemente en la conducta del discpulo y que una vez internalizada en los individuos, forjar sociedades mejores. Herbart atribuye al maestro un papel de despertador de un sentimiento religioso ntimo y austero. Herbart, no parece considerar lo ldico tan importante como Froebel, ni siquiera hace referencia a ello. Inicia la enseanza de los clsicos, recorre todas las ciencias y se concentra en el trato social, pero ve esto siempre como un esfuerzo, como una lucha, como un camino penoso por recorrer. Herbart coincide con el principio de Pestalozzi y Froebel, en el que dice que se debe partir del inters, el cual siempre estar acorde con las etapas sucesivas de desarrollo del nio. Pero su idea del inters , lejos de basarse en la expresin espontnea del educando, obedece a una elaborada, y por momentos incomprensible, reflexin intelectual. Otro aspecto interesante de la filosofa herbartiana es la poca importancia que atribuye a la infancia en s misma. Mientras Pestalozzi y Froebel parten del nio concebido como tal, Herbart slo ve en l al hombre del futuro. Para Herbart, la educacin debe durar desde la infancia hasta el matrimonio. Con esto niega la posibilidad de lo que hoy llamamos educacin permanente y quita toda significacin formativa a las adquisiciones culturales y vitales del hombre adulto.

En la construccin del sistema pedaggico herbartiano, hemos credo descubrir tres vertientes importantes: 1. La estrecha relacin entre los principios de la pedagoga y los conceptos centrales de la pedagoga de Herbart. 2. La importancia y trascendencia que concede a la experiencia del maestro y a su propia experiencia como preceptor que, no es una mera acumulacin, sino una reflexin y una sistematizacin de esa experiencia y 3. Su concepcin acerca de que los contenidos de la educacin deben propender a la expansin multilateral de los intereses del individuo. Por lo tanto, si bien el contenido esencial de la instruccin estar constituido por las obras clsicas, stas debern ser enriquecidas con aportaciones de las ciencias matemtico cientficas.

2.2. La Pedagoga como ciencia: Los escritos pedaggicos de Hertbart que se analizarn son: Los informes de un preceptor: escritos entre 1797 1799. En esta obra aparecen ya en germen las ideas que desarrollar ms sistemticamente en sus escritos posteriores. Por ejemplo; el valor que concede a las ciencias matemticas, fsicas y naturales, y su estrecha vinculacin con la ciencia moral; la insistencia en el fin moral de la educacin; la idea tomada de los griegos de la congruencia entre lo bello y lo bueno; la equivalencia entre educacin e instruccin; el papel del inters; el concepto de gobierno y disciplina; el carcter reflexivo de la enseanza y la bsqueda de la satisfaccin de los intereses mltiples. La Pedagoga General: escrita en 1805, cuyo anlisis previamente. hemos elaborado en el trabajo

El bosquejo para un curso de pedagoga: escrito en 1835 como una continuacin de la Pedagoga General, donde se incluyeron las observaciones extradas de su experiencia como maestro y la cual l mismo consider como un mero apndice de aquella. Repite, pues, en esta obra, los fundamentos del gobierno, la instruccin y la disciplina, y agrega consideraciones prcticas sobre el modo de tratar algunas asignaturas en particular. Respecto de la experiencia, Herbart dice que no basta con poseerla sino que sta debe estar informada por un criterio cientfico, el mtodo experimental en la pedagoga no puede ser el mismo que en las ciencias de observacin. Herbart maneja en sus escritos el a Posteriori de los experimentos pedaggicos son la s faltas que comete el alumno en edad viril. Enseguida se pregunta Cundo, pues, se es un educador experimentado? Y Cuntas experiencias, cuntas modificaciones son necesarias para formar la experiencia de cada uno? Sin embargo, la pedagoga cientfica debe construirse la base de una ciencia fundamental: la psicologa, que determinar los a priori como todas las posibilidades de las emociones humanas. Como en esos tiempos no exista una ciencia semejante, Herbart pensaba que el maestro debera basarse en la observacin del alumno. Pero, adems de proceder cientficamente en el hacer pedaggico, el educador

debe poseer la ciencia, pues slo as podr comunicarla adecuadamente: yo no puedo concebir la educacin sin la instruccin, e inversamente, no reconozco, al menos en sta obra, instruccin alguna que no eduque. Para lograr sta instruccin, el maestro debe preocuparse por la forma como se establece el crculo de ideas en el alumno pues de estas nacen los sentimientos y de estos los principios y mo dos de ordenar, dichas partes debern estar enlazadas ntimamente y con la fuerza suficiente para absorber los elementos favorables del medio y desechar los desfavorables. El educador lo ser plenamente si reconoce y respeta este encadenamiento y si organiza su enseanza tratando de relacionar los asuntos aislados, de ordenarlos y explicitarlos en una forma rigurosa conforme con un plan. Tambin enuncia Herbart que la ciencia no sera nada sin la reflexin que permite al maestro representarse. La idea bsica en la Pedagoga General de Herbart es que la instruccin se propone inmediatamente formar el crculo de ideas, de la educacin y del carcter. Lo ltimo no se puede hacer sin lo primero. Todo esto slo puede realizarse en la educacin privada, idea que responde a su concepto de que slo unos pocos hombres suficientemente educados, pueden y deben dirigir al mundo; hombres entre los cuales debe triunfar lo racional y establecerse una unanimidad para imponer lo mejor.

2.3. El Fin de la Educacin: La educacin no se limita slo a los aspectos de la instruccin, sino que comprende tambin el gobierno de los nios, pues, aunque la educacin y el gobierno son de naturaleza diferente, siempre aparecen reunidos y no se pueden separar en la prctica. El objetivo del gobierno es desarrollar en el nio una verdadera voluntad, lo que implica saber tomar decisiones. El nio no tiene voluntad, slo posee impetuosidad y sta debe vigilarse. Herbart no admite como procedimientos adecuados para el gobierno de los nios la amenaza, ni el exceso de vigilancia, pues ambos, en lugar de fortalecer el carcter que nicamente se forma por la accin de la propia voluntad, lo vuelven dbil o falso y no permiten el desarrollo de habilidades e inventivas, ni fomentan el arrojo ni la seguridad. En cambio se debe recurrir a la autoridad y al amor. La primera se obtiene por la superioridad espiritual del maestro y se expresa en una conducta consecuente y franca; en cuanto al segundo, proviene de la armona de los sentimientos, es decir, la forma como el maestro sepa captar y respetar los sentimientos del alumno y despierte su simpata, y de la costumbre, que da solidez a la relacin docente discente. El fin supremo de la educacin es la moralidad, pues la educacin moral se refiere a las partes restantes de la educacin y las supone como condiciones necesarias para poder aplicarse con toda seguridad.

La unidad del fin pedaggico proviene de la idea nica de la cual parte y que consiste en encaminar sus esfuerzos para lograr los fines del hombre; pero como estos son mltiples, la educacin debe atender a esa multiplicidad. Hay dos tipos de fines segn Herbart: los de eleccin, que son posibles (del hombre futuro), y los de moralidad, que son necesarios. Sin embargo, estos fines particulares que no se pueden conocer de antemano, no son los ms importantes. Lo que a herbart le interesa es la actividad en general del hombre que se desarrollo el quantum de su intima e inmediata vivificacin y actividad -. Cuanto ms grande sea ese quantum, cuanto ms completo extenso y armnico sea consigo mismo, tanto ms perfecto y tanta ms seguridad ofrecer a nuestra benevolencia. Para Herbart la moralidad no es algo restrictivo, sino un principio de vida que consiste en la bsqueda y ejercicio del bien, no ocasional, sino permanente. De acuerdo con Herbart, hay una regla negativa importantsima: dejar lo ms intacta posible la individualidad.

2.4 La Educacin y los Grados Formales. En el proceso de la educacin, el maestro debe analizar los conceptos particulares, es decir, la multiplicidad, el inters, el carcter, y la moralidad, y en el curso de ese anlisis descubrir las relaciones que existen entre ellos, as reunir los fines anteriormente diferenciados. Para Herbart, los nios tienen individualidades muy pronunciadas, sin poseer todava carcter. Este es el resultado de la voluntad que es distinta del capricho y del deseo. El carcter se forja en la lucha contra la individualidad, al tratar cada individuo de ser consecuente consigo mismo. La personalidad descansa en la unidad de la conciencia, en el recogimiento, en la reflexin. Herbart habla acerca de la diferencia entre la reflexin y la concentracin como elementos fundamentales de la personalidad del individuo. 1. El momento de claridad o de captacin del elemento nuevo. Concentracin (Penetracin o 2. El grado de Asociacin con que se vincula el elemento profundizacin) nuevo a otros elementos que ya se poseen. (Para pasar de una concentracin a otra se asocian las representaciones) M Reflexin En ella se presenta el grado del sistema por el cual el elemento nuevo es colocado dentro de un todo ordenado. E T

Los grados Formales de Herbart

Los grados Formales de Herbart

Reflexion

La reflexin serena ve la relacin de los objetos varios, ve cada cosa aislada en su correspondiente lugar, como miembro de esa relacin. La relacin est en un grado del mtodo.

O D O

El buen orden de una rica reflexin se llama Sistema. No hay sistema, ni orden ni relacin sin claridad de lo singular. La relacin, en efecto, no se halla en la mezcla; no existe ms que entre miembros separados y luego reunidos. La relacin est en un grado del mtodo, o sea, del momento en el que se poseen efectivamente los nexos constitutivos de un sector de la experiencia, de tal modo que se pueda abordar con eficacia el tratamiento de casos concretos, la resolucin de dificultades nuevas y la creacin personal. La marcha de la reflexin se llama mtodo. Este recorre el sistema; produce en l nuevos miembros y cuida de que su aplicacin sea consecuente. El motor de toda la educacin y de este trnsito de un grado formal a otro es el inters o tendencia a incorporarse nuevas representaciones significativas. En consecuencia, el medio esencial para lograr la fuerza de carcter de la moralidad es el inters, o mejor an la multiplicidad de intereses, y para que la instruccin pueda penetrar en las representaciones del alumno han de abrirse todas las puertas del espritu. El inters se descompone en un conocimiento emprico, especulativo y esttico, as como en una simpata que se refiere al mundo de los hombres. A su vez, Herbart divide el conocimiento y la simpata de la siguiente manera: Conocimiento De lo mltiple: se refiere a los fenmenos naturales, as como la unidad es slo de su semejanza y coexistencia. Su inters depende de su fuerza, de su variedad, de su novedad, de su sucesin cambiante. De sus leyes: hace referencia a que el inters depende de los conceptos, de sus objetos y enlaces, de su modo de comprender las intuiciones. De sus relaciones estticas: son una adicin de la intuicin, en lo que el gusto suministra. El inters depende de la imagen, no del ser, de las relaciones, no de la cantidad, ni de la masa. Simpata Por la humanidad

Por la sociedad

Por las relaciones de ambas con el ser supremo.

2.5 La instruccin y sus grados. Si bien el hombre llega al conocimiento por la experiencia y al trato social por la simpata, ambas tienen lmites y dejan vacios que debern llenarse con la instruccin. Pero tambin a la inversa, la instruccin no puede ni debe prescindir de la experiencia y el trato social, su

funcin ser la de ordenar, jerarquizar y sistematizar el conocimiento disperso, y a veces, incoherente, adquirido por la experiencia y la simpata, que estn en la base del trato social, pues la instruccin penetra ms hondamente que la experiencia y la simpata, en el seno d e los estados de espritu, y los orienta. La instruccin esta unidad al estado contemporneo de las ciencias, las artes y las letras, se basa adems en el inters. La instruccin segn Herbart, tiene dos dimensiones de acuerdo con las cuales debe ejercerse: una relacionada con las cosas que se harn simultneamente respondiendo al inters, y otra que se har sucesivamente, es decir, respondiendo a los grados de instruccin. Herbart ndica que hay una regla importante en la instruccin: dar igual participa cin en cada uno de sus grupos de objetos, por pequeo que sea, a la concentracin y a la reflexin; as pues, se ha de procurar la claridad de cada objeto particular, la asociacin de los objetos mltiples, la coordinacin de los asociados y cierta poltica en avanzar uniformemente a travs de esa ordenacin. Sobre esto descansa la nitidez que ha de reinar en todo lo que se ensea. En los miembros ms pequeos, se distinguen cuatro grados de instruccin, pues sta debe cuidar de la claridad, la asociacin, el orden y de la continuidad. La materia de la instruccin son las ciencias que han de descomponer entre las cosas pertenecientes al conocimiento y las correspondientes a la simpata. El educador debe hacer un examen de su propia educacin y descubrir cuales son sus lagunas, cuanto ms sincero sea el educador para consigo mismo y cuanto ms hbil sea para utilizar lo que encuentra, tanto mejor ir todo. No es necesario que el educador lo sepa todo, puede aprender de sus alumnos. Lo malo es, por desconocimiento, abandonar partes esenciales de la educacin. La instruccin se divide segn Herbart en descriptiva, analtica y sinttica. La instruccin descriptiva se encontrar ms prxima al crculo de experiencia y de trato social propio del nio, y en la instruccin analtica tiene mayores posibilidades de elevarse a lo general a partir de una descomposicin de los conjuntos en sus elementos, caracteres y objetos, todo ello sometido posteriormente, a la abstraccin para distinguir determinados conceptos formales. El anlisis se aplicar al trato social y a los sentimientos de simpata para purificar los sentimientos y adquirir el de la propia personalidad. En la medida como la instruccin analtica se eleva a lo general, promueve los juicios y, por lo tanto, facilita la instruccin cientfica y lgica. Finalmente, la instruccin Sinttica se encarga de construir todo el edificio de las ideas que exige la educacin. Las matemticas y la cultura entendida sta ltima como la historia de las creaciones humanas pertenecen a ste tipo de instruccin.

En cuanto a la educacin esttica dice Herbart: la misin de la educacin sinttica del gusto sera la de engendrar lo bello en la fantasa del nio. Toda instruccin conducir al resultado de llevar al espritu en el sentido de no ensear para la escuela sino para la vida, pero para una vida no entendida como un uso de medios sino como un disfrutar y realizar lo honesto, lo bello, lo moral y lo justo, as como una interrelacin permanente escuela vida. El fin ltimo es la accin; toda la instruccin y todo el conocimiento interior de los sentimientos que sta provoca lleva al desarrollo de la personalidad y del carcter.

Conclusiones:
La filosofa de Herbart ha influido sustancialmente en la educacin a travs del tiempo, en especial en nuestro sistema educativo, ya que muchas de sus ideas y propuestas didcticas siguen aplicndose en los programas de la SEP porque a mi forma de ver, varios de los conceptos que el maneja se reflejan hoy en da en los cursos de capacitacin para los maestros, quizs con algunas otras palabras, pero s cre una pedagoga muy prctica, muy clara y precisa para la formacin de las nuevas generaciones de maestros.