Você está na página 1de 211

Braslia, setembro de 2009

Os autores so responsveis pela escolha e apresentao dos fatos contidos neste livro, bem como pelas opinies nele expressas, que no so necessariamente as da UNESCO, nem comprometem a Organizao. As indicaes de nomes e a apresentao do material ao longo deste livro no implicam a manifestao de qualquer opinio por parte da UNESCO a respeito da condio jurdica de qualquer pas, territrio, cidade, regio ou de suas autoridades, tampouco a delimitao de suas fronteiras ou limites.

Osmar Fvero, Windyz Ferreira, Timothy Ireland e Dbora Barreiros (Orgs.)

2009. Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO).

Reviso: Maria Lcia Resende Barreto Viana Diagramao: Rodrigo Domingues Capa: Edson Fogaa

Tornar a educao inclusiva / organizado por Osmar Fvero, Windyz Ferreira, Timothy Ireland e Dbora Barreiros. Braslia : UNESCO, 2009. 220 p.

ISBN: 978-85-7652-090-0 1. Educao Inclusiva 2. Brasil I. Fvero, Osmar II. Ferreira, Windyz III. Ireland, Timothy IV. Barreiro, Dbora V. UNESCO

Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura

Representao no Brasil SAS, Quadra 5, Bloco H, Lote 6, Ed. CNPq/IBICT/Unesco, 9 andar Braslia, DF, CEP: 70070-912 Tel.: (55 61) 2106-3500 Organizao Fax: (55 61) 3322-4261 das Naes Unidas Site: www.brasilia.unesco.org para a Educao, E-mail: grupoeditorial@unesco.org.br a Cincia e a Cultura

Rua Visconde de Santa Isabel, 20 conj 206-208 Vila Isabel CEP: 20560-120 Rio de Janeiro, RJ

Apresentao
O princpio da educao inclusiva foi adotado na Conferncia Mundial sobre as Necessidades Educativas Especiais: acesso e qualidade1, reafirmado no Frum Mundial de Educao2 e apoiado pelas Regras Bsicas das Naes Unidas em Igualdade de Oportunidades para Pessoas Portadoras de Deficincias. Esse princpio foi debatido novamente em novembro de 2008 durante a 48 Conferncia Internacional de Educao em Genebra. A educao inclusiva de qualidade se baseia no direito de todos crianas, jovens e adultos a receberem uma educao de qualidade que satisfaa suas necessidades bsicas de aprendizagem e enriquea suas vidas. Apesar de ter sido bastante discutido e debatido, no h ainda unanimidade sobre a essncia do conceito de educao inclusiva. Em alguns pases, de acordo com Ainscow, o termo incluso ainda considerado como uma abordagem para atender crianas com deficincias dentro do contexto dos sistemas regulares de educao. Internacionalmente, porm, o conceito tem sido compreendido de uma forma mais ampla como uma reforma que apoia e acolhe a diversidade entre todos os sujeitos do processo educativo. Ainscow entende que o objetivo da educao inclusiva de eliminar a excluso social que resulta de atitudes e respostas diversidade com relao etnia, idade, classe social, religio, gnero e habilidades. Assim, parte do princpio que a educao constitui direito humano bsico e alicerce de uma sociedade mais justa e solidria3. A coletnea Tornar a educao inclusiva, resultado da parceria entre a UNESCO e a Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPEd), procura aprofundar a discusso sobre o conceito e as prticas da educao inclusiva, agregando a contribuies de pesquisadores brasileiros s reflexes de especialistas internacionais nesse campo. Em um pas to diverso e complexo como o Brasil, a educao no pode representar mais um mecanismo para excluir as pessoas cujas necessidades de aprendizagem exigem uma ateno especial. Na educao para todos, inaceitvel que se qualifique todos. Vincent Defourny Representante da UNESCO no Brasil
1. UNESCO. Declarao sobre Princpios, Poltica e Prticas na rea das Necessidades Educativas Especiais, Salamanca, 1994. Braslia: UNESCO, 1998. Disponvel em: < http://unesdoc.unesco.org/ images/0013/001393/139394por.pdf>. 2. UNESCO. Educao para Todos: o compromisso de Dacar. Braslia: UNESCO, CONSED, Ao Educativa, 2001..Disponvel em: < http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001275/127509porb.pdf>. 3. AINSCOW, M. Speech. In: INTERNATIONAL CONFERENCE ON EDUCATION, 48TH session, Geneva, Switzerland, 25-28 November 2008. Inclusive education: the way of the future: final report Paris: UNESCO, 2009. Disponvel em: < http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001829/182999e.pdf >.

Sumrio

Introduo
Mrcia ngela Aguiar 9

1. Tornar a educao inclusiva: como essa tarefa deve ser conceituada?


Mel Ainscow 11

2. Entendendo a discriminao contra estudantes com deficincia na escola


Windzy B. Ferreira 25

3. Financiamento da educao bsica: o pblico e o privado na educao especial brasileira


Jlio Romero Ferreira 55

4. Complexidade e interculturalidade: desafios emergentes para a formao de educadores em processos inclusivos


Reinaldo Matias Fleuri 65

5. A educao inclusiva na Espanha


Pilar Arnaiz Snchez 89

6. Currculo funcional no contexto da educao inclusiva


Ana Maria Bnard da Costa 105

7. O processo de escolarizao e a produo de subjetividade na condio de aluno com deficincia mental leve
Tatiana Platzer do Amaral 121

8. Jovens e adultos com deficincia mental: seus dizeres sobre o cenrio cotidiano de suas relaes pessoais e atividades
Roberta Maffezol e Maria Ceclia de Ges 141

9. A escola inclusiva para surdos: a situao singular do intrprete de lngua de sinais


Cristina Lacerda e Juliana Poletti 159

10. Mltiplas representaes de docentes acerca da incluso de aluno cego


Luzia Guacira Silva 177

11. Mitos e fatos sobre os superdotados


Denise de Souza Fleith 199 213

Nota sobre os autores

Introduo
A presente coletnea sobre educao inclusiva, congregando um conjunto de ensaios sobre a temtica, de autoria de estudiosos da rea, vem preencher uma lacuna neste campo de investigao. A ANPEd e a UNESCO tm plena convico da relevante contribuio que os trabalhos nela reunidos trazem para pesquisadores e pesquisadoras e para os movimentos sociais, que lutam para que sejam assegurados os direitos sociais e individuais e resgatada a imensa dvida social do pas para com amplos segmentos da populao. O conjunto de ensaios contempla as mltiplas questes que se intercruzam no campo da educao inclusiva a partir de vrias abordagens tericas. Os textos selecionados confirmam o acerto da escolha da temtica da educao especial para ampliar a compreenso das questes atinentes s polticas e s prticas pedaggicas que visam garantir a incluso educacional e social. Os dados apresentados e as anlises feitas suscitam questionamentos e posicionamentos em relao s condies de acesso e de atendimento nas redes de ensino e possibilitam o aprofundamento do debate sobre as aes do poder pblico e da sociedade com vistas em assegurar o direito de todas as pessoas educao escolar de qualidade social. O ensaio de Denise de Souza Fleith ressalta que no contexto de uma educao democrtica as diferenas individuais devem ser consideradas, e chama a ateno para o fenmeno das altas habilidades/superdotao e para os vrios mitos que foram criados sobre o estudante superdotado; da mesma forma, Mel Ainscow considera a incluso educacional como um dos maiores desafios que os pases enfrentam. Nessa mesma direo, Windyz Ferreira analisa a situao de crianas e jovens com deficincia nas escolas brasileiras e destaca o relevante papel do professor no combate excluso escolar. Preenchendo uma lacuna em relao aos estudos sobre financiamento da educao especial no Brasil, o artigo de Jlio Romero Ferreira faz a crtica aos discursos sobre a escola inclusiva que parecem conjugar de forma perversa o discurso tica e politicamente correto do direito a uma educao no segregadora com o fascnio da reduo de custos. A questo da formao de professores para a educao inclusiva tratada de modo instigante por Reinaldo Matias Fleuri, que considera como o grande desafio para esta formao repensar e ressignificar a prpria concepo de educador.
9

Uma viso das mudanas de direo nos objetivos tericos e prticos que do sustentao integrao escolar na Espanha discutida por Pilar Arnaiz Snchez. A autora apresenta um conjunto de propostas e de estratgias didticas e organizacionais que esto sendo aplicadas na Espanha para que a incluso seja uma realidade. Discutindo o fato de que as pessoas com deficincias intelectuais esto longe de ver concretizados seus direitos de acesso e participao nas estruturas educativas comuns, Ana Maria Benard da Costa aborda algumas estratgias preconizadas por Lou Brown para aplicao nos programas educativos funcionais, as quais possibilitam alterar esta situao. As interpretaes biologizantes ou psicologizantes, que predominam nos enfoques tradicionais nas reas de psicologia escolar e educacional e na educao especial em relao pessoa com deficincia, so problematizadas no texto de Tatiana Platzer do Amaral. E o ensaio de Roberta Roncali Maffezol e Maria Ceclia Rafael de Ges aponta para uma perspectiva que abre possibilidades de desenvolvimento e de insero de jovens e adultos deficientes nos espaos do cotidiano. A situao singular do intrprete de lngua de sinais, temtica pouco explorada na literatura, especificamente no campo da educao, discutida no texto de Cristina B. F. de Lacerda e Juliana Esteves Poletti, que enfoca problemas e limitaes na atuao do intrprete educacional e a necessidade de ampliao das pesquisas na rea, em especial no que se refere ao ensino fundamental. O desenvolvimento de aes que visam incluso de pessoas cegas nos sistemas regulares de ensino, notadamente no que concerne s alternativas pedaggicas para a efetivao de uma prtica docente que favorea a incluso social, discutido no artigo de Luzia Guacira dos Santos Silva. Os textos apresentados nesta coletnea suscitam reflexes e questionamentos sobre o ser humano, o meio social, a educao e a atuao do poder pblico no campo educacional, e certamente encontraro eco naqueles que desejam e se empenham em construir uma sociedade solidria em que os direitos humanos sejam promovidos e respeitados. Dessa forma, a ANPEd e a UNESCO manifestam sua satisfao em dar publicidade a esta produo coletiva, entendendo que a socializao de informaes e de conhecimentos relevantes sobre as polticas e os processos de incluso constitui uma das vias de materializao do compromisso com as mudanas sociais e educacionais que o Brasil almeja.
Mrcia ngela Aguiar Presidente da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPEd) 10

1. Tornar a educao

inclusiva: como esta tarefa deve ser conceituada?

Mel Ainscow

maior desafio do sistema escolar em todo o mundo o da incluso educacional. Em pases economicamente mais pobres trata-se principalmente de milhes de crianas que nunca viram o interior de uma sala de aula (BELLAMY, 1999). J em pases mais ricos, muitos jovens deixam a escola sem qualificaes teis, enquanto outros so colocados em vrias formas de condies especiais, longe das experincias educacionais comuns, e alguns simplesmente desistem, pois as aulas lhes parecem irrelevantes para suas vidas (AINSCOW, 2006). Diante desses desafios, h evidncias de crescente interesse na ideia da incluso educacional. No entanto, esta rea permanece confusa quanto s aes que precisam ser realizadas para que a poltica e a prtica avancem. Em alguns pases, a educao inclusiva vista como uma forma de servir crianas com deficincia no ambiente da educao geral. Internacionalmente, contudo, vista de forma cada vez mais ampla, como uma reforma que apoia e acolhe a diversidade entre todos os estudantes (UNESCO, 2001). A educao inclusiva supe que o objetivo da incluso educacional seja eliminar a excluso social, que consequncia de atitudes e respostas diversidade de raa, classe social, etnia, religio, gnero e habilidade (VITELLO; MITHAUG, 1998). Dessa forma, a incluso comea a
11

partir da crena de que a educao um direito humano bsico e o fundamento para uma sociedade mais justa. No presente ensaio, fao uma reviso do pensamento nesse campo de conhecimento para determinar uma direo apropriada a ser adotada. Apresento, ento, uma reviso sucinta de diferentes perspectivas sobre educao inclusiva e proponho um avano com base na ideia de que incluso um conjunto de princpios.

O desenvolvimento da educao especial


H 15 anos, a Conferncia Mundial de Salamanca sobre Educao para Necessidades Especiais endossou a ideia da educao inclusiva (UNESCO, 1994). Sem dvida, o documento internacional mais significativo que j apareceu na rea de educao especial, a Declarao de Salamanca defende que escolas regulares com orientao inclusiva constituem o meio mais eficaz de combater atitudes discriminatrias, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo educao para todos. Alm disso, sugere que tais escolas podem proporcionar educao eficaz para a maioria das crianas, melhorar a eficincia e, consequentemente, o custo-benefcio de todo o sistema educacional (UNESCO, 1994). Durante os anos subsequentes sua publicao, tem havido esforos considerveis em muitos pases para mudar a poltica e a prtica educacional em direo incluso (MITTLER, 2000). O desenvolvimento da educao especial envolveu uma srie de estgios durante os quais os sistemas de educao exploraram diferentes formas de responder a crianas com deficincias e a outras que tm dificuldades de aprendizagem. A educao especial foi oferecida, por vezes, como complemento educao geral e em outros casos foi totalmente segregada. Uma anlise da histria da educao especial em muitos pases sugere certos padres (REYNOLDS; AINSCOW, 1994). No incio, frequentemente assumia a forma de escolas especiais separadas das escolas regulares, estabelecidas por organizaes religiosas ou filantrpicas. Esse tipo de servio foi adotado e ampliado como parte das medidas educacionais nacionais, muitas vezes levando a um sistema escolar separado e paralelo para esses alunos, considerados como necessitados de ateno especial. Em anos recentes, no entanto, a convenincia de sistemas de educao separados foi questionada tanto do ponto de vista dos direitos humanos como da sua eficcia (AINSCOW et al., 2006). Defende-se que perspectivas que supem que a origem das dificuldades de aprendizagem est no aprendiz ignoram as influncias do ambiente na aprendizagem. No entanto, h fortes indcios em pesquisa que
12

sugerem que a influncia do lar e da escola explica a qualidade da aprendizagem, e que as dificuldades educacionais podem ter outras origens alm das deficincias (DYSON; HOWES & ROBERTS, 2002). Cada vez mais h a defesa de que a reorganizao de escolas comuns dentro da comunidade (atravs de melhorias na escola) a forma mais eficaz de garantir que todas as crianas possam aprender efetivamente, mesmo as classificadas como aquelas que tm necessidades especiais (SEBBA; SACHDEV, 1997). A integrao de crianas com deficincias nas escolas regulares envolveu, em alguns casos, a transplantao de prticas especiais de educao para o ambiente escolar comum (MEIJER; PIJL; HEGARTY, 1997). Dessa maneira, programas integrados assumiram, por vezes, o carter de aulas especiais dentro de escolas regulares. Como resultado, tal tendncia insero desses alunos em escolas regulares no foi acompanhada por mudanas na organizao da escola regular, em seu currculo e em suas estratgias de ensino e aprendizagem. A falta de mudana organizacional provou ser uma das maiores barreiras para a implementao das polticas de educao inclusiva (DYSON; MILLWARD, 2000). Um problema apontado em vrios pases o de que, apesar das polticas nacionais enfatizando a integrao, h indcios de um aumento significativo na proporo de alunos que so categorizados1 como especiais para que suas escolas possam ganhar recursos adicionais (BOOTH; AINSCOW, 1998). Por exemplo, uma anlise das polticas na Austrlia, na Inglaterra, na Escandinvia e nos Estados Unidos realizada por Fulcher (1989) sugeriu que a burocracia maior, normalmente associada legislao da educao especial (e s inevitveis lutas por recursos adicionais), resulta em uma proporo maior de crianas que passam a ser rotuladas como deficientes. Para ilustrar, ela descreveu que em Victoria, Austrlia, durante os anos 1980 alguns alunos em escolas regulares passaram a ser descritos como crianas de integrao. Ela aponta que mais de 3.000 crianas foram consideradas pertencentes a esta categoria (que no existia antes de 1984), e que frequentemente as escolas argumentavam que esses alunos no poderiam ser ensinados a no ser que dispusessem de recursos extras. por causa de situaes como esta que, naturalmente, mudanas repentinas no nmero de crianas integradas com necessidades especiais devem ser tratadas com cautela. A insatisfao com o progresso da integrao resultou em exigncias para mais mudanas radicais em muitos pases (BOOTH; AINSCOW, 1998). Uma das preocupaes daqueles que adotam este ponto de vista a forma com que os estudantes passam a ser designados como pessoas com necessidades especiais. Estes
1 Nota da revisora: Ex. Dificuldade de aprendizagem, deficincia intelectual (leve ou moderada), deficincia auditiva, distrbios de comportamento etc.

13

autores veem o fato como um processo social que precisa ser desafiado continuamente. Mais especificamente, argumentam que o uso contnuo do que por vezes referido como modelo mdico de avaliao pelo qual as dificuldades educacionais so explicadas somente em termos da deficincia da criana impede o progresso na rea, porque tira a ateno de certas questes, como por que as escolas falham em ensinar com xito tantas crianas (TRENT; ARTILES; ENGLERT, 1998). Tais argumentos levaram a propostas de reconceitualizao da tarefa das necessidades especiais. Este pensamento revisado sugere que o progresso ser mais provvel se reconhecermos que as dificuldades vividas por estudantes resultam das formas com que as escolas esto organizadas atualmente e dos mtodos de ensino que so oferecidos. Consequentemente, argumenta-se que as escolas precisam ser reformadas e a pedagogia deve ser melhorada, de maneira que possam responder positivamente diversidade dos alunos, isto , abordando as diferenas individuais no como problemas a serem consertados, mas como oportunidades para enriquecer o aprendizado (AINSCOW, 1999). Segundo esta conceitualizao, um exame das dificuldades vividas pelos estudantes capaz de fornecer uma pauta para reformas e insights sobre como tais reformas podem ser realizadas. No entanto, argumenta-se tambm que este tipo de abordagem tem mais chances de ser bem-sucedido em contextos em que h cultura de colaborao que encoraje e apie a soluo do problema ou o projeto de trabalho (SKRTIC, 1991). De acordo com este segundo ponto de vista, o desenvolvimento de prticas inclusivas pede queles envolvidos em um contexto particular que trabalhem juntos no sentido de lidar com as barreiras educao experimentadas por alguns alunos. Deve-se reconhecer, contudo, que tal abordagem traz ainda desafios maiores.

Definindo incluso
A confuso existente nesta rea pelo menos em parte devida, internacionalmente, ao fato de que a ideia de incluso pode ser definida de vrias maneiras (AINSCOW; FARRELL; TWEDDLE, 2000). importante lembrar tambm que no h uma perspectiva de incluso em um nico pas ou escola (BOOTH, 1995; BOOTH; AINSCOW, 1998; DYSON; MILLWARD, 2000). Com colegas, realizei recentemente uma anlise de tendncias internacionais quanto ao pensamento na rea (AINSCOW et al., 2006), a partir da qual sugerimos uma tipologia de cinco formas de conceituar incluso. So as seguintes:

14

1. Incluso referente deficincia e necessidade de educao especial

H uma suposio comum de que incluso principalmente acerca de educao de estudantes com deficincia, ou os classificados como portadores de necessidades educacionais especiais, nas escolas regulares. A eficcia desta abordagem tem sido questionada, uma vez que, ao tentar aumentar a participao dos estudantes, a educao enfoca a parte da deficincia ou das necessidades especiais desses estudantes e ignora todas as outras formas em que a participao de qualquer estudante pode ser impedida ou melhorada. O ndice de Incluso, um instrumento bem conhecido de avaliao nas escolas, dispensou o uso da noo de necessidade educacional especial para definir dificuldades educacionais (BOOTH; AINSCOW, 2002). Especificamente, props a substituio da noo de necessidade educacional especial e de condio educacional especial pela de barreiras de aprendizado e participao e recursos de apoio ao aprendizado e participao. Nesse contexto, o apoio era visto em todas as atividades, o que aumentava a capacidade das escolas de responderem diversidade. Esta troca complementa as ideias de outros, como Susan Hart em seu pensamento inovador (HART, 1996, 2000). No entanto, ao rejeitar a ideia de incluso vinculada a necessidades educacionais especiais, h o perigo do desvio da ateno da contnua segregao vivida por estudantes com deficincias ou, na verdade, de estudantes classificados como portadores de necessidades educacionais especiais. A incluso pode envolver a afirmao dos direitos de jovens com deficincia educao comum local, uma ideia proposta veementemente por algumas pessoas com deficincia. Em locais em que alguns veem escolas especiais como uma resposta neutra necessidade, eles podem argumentar que certas crianas seriam melhor atendidas em ambientes especiais. No entanto, vistos a partir da perspectiva dos direitos, tais argumentos se tornam invlidos. Assim, a segregao compulsria considerada como um fator que contribui para a opresso de pessoas com deficincias, assim como outras prticas, baseadas em raa, sexo ou orientao sexual, que marginalizam grupos. Ao mesmo tempo, h preocupao sobre o efeito significativo da categorizao de estudantes dentro dos sistemas educacionais. A prtica de segregao nas escolas especiais envolve um nmero relativamente pequeno de estudantes (por exemplo, aproximadamente 1,3% na Inglaterra), mas exerce uma influncia desproporcional no sistema educacional. Parece perpetuar a ideia de que estudantes precisam ser segregados por causa de sua deficincia ou dificuldade.
15

A dificuldade educacional vista como necessidade educacional especial permanece como a perspectiva dominante na maioria dos pases (MITTLER, 2000). Esta concepo absorve as dificuldades que surgem na educao, em funo de uma ampla variedade de razes, emolduradas pela necessidade individual.
2. Incluso como resposta a excluses disciplinares

Se a incluso mais comumente associada a crianas classificadas por terem necessidades educacionais especiais, ento, em muitos pases, sua conexo com mau comportamento est bem prxima. Assim, meno da palavra incluso, algumas pessoas dentro das escolas temem que isto signifique que lhes ser solicitado imediatamente que cuidem de um nmero desproporcional de estudantes de comportamento difcil. Afirmou-se que a excluso disciplinar no pode ser entendida sem estar ligada aos eventos e s interaes que a precedem, natureza dos relacionamentos e abordagem do ensino e da aprendizagem na escola (BOOTH, 1996). Mesmo como um simples clculo, os nmeros da excluso disciplinar formal significam pouco quando separados dos nmeros das excluses disciplinares informais, por exemplo, mandar crianas para casa no perodo da tarde, taxa de cabular aula e a categorizao de estudantes como pessoas com dificuldades emocionais e comportamentais. Nesse sentido, a excluso informal, em idade escolar, de meninas que engravidam e que podem ser desencorajadas a continuar a frequentar a escola continua a distorcer as percepes da composio de gnero nos nmeros oficiais de excluso em alguns pases.
3. Incluso que diz respeito a todos os grupos vulnerveis excluso

H uma tendncia crescente de se ver a excluso na educao de forma mais ampla, em termos de superao da discriminao e da desvantagem em relao a quaisquer grupos vulnerveis a presses excludentes. Em alguns pases, esta perspectiva mais ampla est associada aos termos incluso social e excluso social. Quando usada em um contexto educacional, a incluso social tende a se referir a questes de grupos cujo acesso s escolas esteja sob ameaa, como o caso de meninas que engravidam ou tm bebs enquanto esto na escola, crianas sob cuidados (ou seja, aquelas sob cuidados de autoridades pblicas) e ciganos/viajantes. Embora comum, a linguagem da incluso e da excluso social passa a ser usada mais especificamente para se referir a crianas que so (ou correm o risco de ser) excludas da escola e salas de aula por causa de seu comportamento.
16

Este uso mais amplo da linguagem da incluso e da excluso , portanto, um tanto fluido. Ele parece indicar que pode haver alguns processos comuns que ligam as diferentes formas de excluso experimentadas por, digamos, crianas com deficincias, crianas que foram excludas de suas escolas por razes disciplinares e pessoas que vivem em comunidades pobres. Deste modo, parece haver um convite para explorar a natureza desses processos e de suas origens em estruturas sociais.
4. Incluso como forma de promover escola para todos

Uma linha de pensamento um tanto diferente sobre incluso refere-se ao desenvolvimento da escola regular de ensino comum para todos, ou escola compreensiva, e a construo de abordagens de ensino e aprendizado dentro dela. No Reino Unido, por exemplo, o termo escola compreensiva geralmente usado no contexto da educao secundria, e foi estabelecido como uma reao ao sistema que alocava crianas em escolas de tipos diferentes com base em sua capacidade aos 11 anos de idade, reforando as desigualdades baseadas nas classes sociais existentes. O movimento escolar compreensivo na Inglaterra, assim como a tradio Folkeskole na Dinamarca, a tradio da escola comum nos Estados Unidos e o sistema educacional obrigatrio unificado em Portugal, tm como premissa o desejo de criar um tipo nico de escola para todos capaz de servir uma comunidade socialmente diversificada. Entretanto, a nfase em uma escola para todos pode ser uma faca de dois gumes. Na Noruega, por exemplo, a ideia da escola para todos tinha a ver tanto com a criao de uma identidade norueguesa independente e singular, quanto com a participao de pessoas em comunidades diversificadas. Dessa forma, na Noruega, embora a forte nfase na educao para comunidades locais facilitasse o aumento de estudantes matriculados em instituies especiais segregadas, esta nfase no foi seguida de um movimento igualmente forte de reforma da escola regular para aceitar e valorizar a diferena. Em outros pases, houve destaque para a assimilao daqueles estudantes percebidos como diferentes dentro da homogeneidade da normalidade, em vez da transformao pela diversidade.
5. Incluso como Educao para Todos

A questo da incluso cada vez mais evidente em debates internacionais. O movimento Educao para Todos (EPT) foi criado nos anos 1990 em torno de um conjunto de polticas internacionais, coordenado principalmente pela UNESCO, e relacionado com o acesso e a participao crescentes na educao em todo o mundo. Ganhou mpeto atravs de duas grandes conferncias internacionais realizadas em
17

Jomtien, em 1990, e Dacar, em 2000 (UNESCO, 2000). Enquanto muitas pessoas desse movimento parecem identificar a educao com a instruo, refletir sobre a educao em algumas das regies mais pobres do mundo oferece a oportunidade para repensar as escolas como um entre vrios outros meios de desenvolver educao nas comunidades. Em resposta ao fracasso de muitos pases em atingir os objetivos institudos uma dcada antes, os organizadores da Conferncia de Dacar procuraram enfatizar reas especficas em que possa haver progresso e focaram a ateno, em especial, nos nmeros desproporcionais de meninas a quem foram negadas oportunidades de educao no mundo todo. Pessoas com deficincias e seus aliados ficaram preocupados com a forma com a qual pareciam estar sendo preteridos na ordem de prioridades de participao na Declarao da Educao para Todos (UNESCO, 2000). Apesar do aparente progresso havido visando chamar a ateno para as possibilidades de um sistema educacional inclusivo para todas as crianas, especificamente incluindo crianas com deficincias, isto s aconteceria na Declarao de Salamanca.
6. Incluso como uma abordagem de princpios educao

Estas cinco formas de pensar a incluso indicam significados dados incluso por pessoas diferentes em contextos diferentes. No estudo que realizei recentemente com meus colegas, adotamos o que pode ser visto como uma possibilidade adicional (ver AINSCOW et al., 2006, para relato detalhado deste estudo). A pesquisa foi feita em escolas inglesas que tentavam desenvolver prticas inclusivas em um contexto dirigido centralmente para um padro requerido pelo governo. Queramos examinar esse terreno com maior profundidade e, em particular, explorar as formas (as caras) que as prticas inclusivas tm nesse contexto e como tais prticas podem ser desenvolvidas e sustentadas. Embora a explorao detalhada daquilo que a incluso significasse para culturas, polticas e prticas de uma escola tivesse sido demonstrada no material ndice para Incluso (BOOTH; AINSCOW, 2002), este fato no significava que ns soubssemos com antecedncia quais aes deveriam ser adotadas. Barreiras para a aprendizagem e a participao e recursos para apoiar ambos s podem ser descobertos e priorizados dentro de uma escola em particular. Isto implica que nossa nfase deve se dar menos no modo que a incluso aparenta ser a sua cara e mais no modo como ela deve ser desenvolvida em escolas.
18

Nesta pesquisa tomamos como ponto de partida comum uma ideia de incluso que envolvia articulao ampla de valores com os quais nos identificamos e nos comprometemos, e de prticas inclusivas que acreditvamos serem importantes de se tentar incorporar nas escolas. Os valores formam a base de todas as aes e planos de aes, de todas as prticas dentro das escolas e de todas as polticas para a formao da prtica. Aes, prticas e polticas podem ser consideradas como a incorporao de argumentos morais. No podemos fazer a coisa certa na educao sem a compreenso, em algum ponto, dos valores a partir dos quais nossas aes se originam. O desenvolvimento da incluso, portanto, nos envolve na tarefa de tornar explcitos os valores que servem de base para nossas aes, prticas e polticas, e para a nossa aprendizagem sobre como melhor relacionar as nossas aes a valores inclusivos. Ns articulamos valores inclusivos que se referem igualdade, participao, comunidade, compaixo, ao respeito pela diversidade, sustentabilidade e ao direito. Esta lista est em estado permanente de desenvolvimento. E honestidade, liberdade, realizao, espiritualidade? At que ponto estas questes adicionais podem derivar de outras que j fazem parte da lista? Por exemplo, a verdadeira participao pode significar liberdade de participar e, talvez, de no participar. Mas ao estabelecer uma lista de questes, convidamos outros para pensar sobre a base de suas aes e sobre as direes que gostariam de ver o desenvolvimento da educao seguir. Ns tambm reconhecemos que a articulao de tais princpios abrange duas questes: quais so seus significados precisos e quais suas implicaes para a prtica? A questo do significado um reconhecimento de que declaraes de valores tais como estes requerem uma considervel elucidao: so complexas, podem ser disputadas e podem ser conflituosas. Por exemplo, em relao igualdade, deve ser esclarecido como muitas pessoas divergem sobre a aceitabilidade de diferenas em renda e condies de vida em cada pas e entre pases. Outros valores inclusivos, da mesma forma, requerem elucidao. Por exemplo, a participao diz respeito a estar com outros e a colaborar com outros. Implica engajamento ativo e envolvimento na tomada de decises. Inclui reconhecimento e valorizao de uma variedade de identidades, para que as pessoas sejam aceitas como elas so. Ao valorizar a comunidade, reconhece-se a importncia do papel social da educao na criao e na manuteno de comunidades e do potencial das comunidades e das instituies educacionais de se sustentarem mutuamente. A valorizao da comunidade pode envolver o desenvolvimento do sentimento de responsabilidade por grupos maiores que a famlia e que a nao: a valorizao da comunidade sobre cidadania e cidadania global. A comunidade, como valor, convida ao cultivo de sentimentos de servio pblico.
19

A ideia de sustentabilidade conecta incluso ao objetivo mais fundamental da educao: preparar crianas e jovens para formas sustentveis de vida dentro de comunidades e de ambientes sustentveis. Em uma poca em que o aquecimento global , sem dvida, a questo mais importante que afeta todos no planeta, a incluso deve certamente estar preocupada em incorporar no mbito da educao uma compreenso e respostas a esta questo. Direito abarca o reconhecimento e a convico de que crianas e jovens tm direito a uma educao mais ampla, ao apoio apropriado e a frequentar a escola local. No entanto, tal elucidao s nos leva a determinado caminho. Precisamos saber no s o que esses valores significam, mas tambm suas implicaes na prtica, e como eles podem ser colocados em prtica. Com isso em mente, do nosso ponto de vista, a incluso envolve: Os processos de aumentar a participao de estudantes e a reduo de sua excluso de currculos, culturas e comunidades de escolas locais. Reestruturao de culturas, polticas e prticas em escolas de forma que respondam diversidade de estudantes em suas localidades. A presena, a participao e a realizao de todos os estudantes vulnerveis a presses exclusivas, no somente aqueles com deficincias ou aqueles categorizados como pessoas com necessidades educacionais especiais. Vrios aspectos destas caracterizaes de incluso tm importncia especial: a incluso abrange todas as crianas e jovens nas escolas; est focada na presena, na participao e na realizao; incluso e excluso esto vinculadas, de maneira que a incluso envolve o combate ativo excluso; a incluso vista como um processo sem fim. Assim, uma escola inclusiva aquela que est evoluindo, e no aquela que j atingiu um estado perfeito. Entre as desvantagens deste ponto de vista est a identificao da educao como escolarizao, enquanto ns vemos a escola apenas como um dos espaos da educao dentro das comunidades. Nesse sentido, consideramos que o papel das escolas dar apoio educao das comunidades e no de monopoliz-las. Gostaramos tambm de enfatizar o significado da participao dos funcionrios das escolas, pais/responsveis e outros membros da comunidade. Parece-nos que no iremos muito longe no apoio participao e ao aprendizado dos estudantes se rejeitarmos identidades e histricos familiares, ou se decidirmos no encorajar a participao dos funcionrios da escola em decises sobre atividades de ensino e aprendizado. Gostaramos tambm de conectar incluso/excluso na educao, de forma mais abrangente, com presses inclusivas e exclusivas na sociedade.
20

Neste artigo, eu resumi algumas formas em que os termos incluso e excluso so usados. Isto fez com que eu defendesse que grupos diferentes em contextos diferentes pensam sobre a incluso de forma diversa, e que no h uma definio nica e consensual. Eu tambm estabeleci o ponto de partida para o pensamento sobre incluso usado em nossa recente pesquisa, o que envolve comprometimento com certos valores definidos de maneira abrangente. Incluso em educao pode ser vista, dessa forma, como um processo de transformao de valores em ao, resultando em prticas e servios educacionais, em sistemas e estruturas que incorporam tais valores. Podemos especificar alguns deles, porque so parte integral de nossa concepo de incluso; outros podemos identificar com um razovel grau de certeza, com base no que aprendemos a partir de experincias. Isto significa que a incluso s poder ser totalmente compreendida quando seus valores fundamentais forem exaustivamente clarificados em contextos particulares.

Referncias Bibliogrficas

AINSCOW, M. Understanding the Development of Inclusive Schools. Londres: Falmer, 1999. ______. Developing inclusive education systems: what are the levers for change?. Journal of Educational Change, v. 6, n. 2, p. 109-124, 2005. AINSCOW, M.; BOOTH, T.; DYSON, A. et al. Improving Schools, Developing Inclusion. Londres: RoutledgeFalmer, 2006. AINSCOW, M.; FARRELL, P.; TWEDDLE, D. Developing policies for inclusive education: a study of the role of local education authorities. International Journal of Inclusive Education, v. 4, n. 3, p. 211-229, 2000. BELLAMY, C. The State of the Worlds Children: Education. Nova York: UNICEF, 1999. BOOTH T. A Perspective on inclusion from England. Cambridge Review of Education, v. 26, n. 1, p. 87-99, 1996. ______; AINSCOW, M. (Eds.). From Them to Us: an international study of inclusion in education. Londres: Routledge, 1998.
21

______; ______. The Index for Inclusion. 2.ed. Bristol: Centro para Estudos de Educao Inclusiva, 2002. BRANTLINGER, E. Using ideology: cases of non recognition of the politics of research and practice in special education. Review of Educational Research, v. 67, n. 4, p. 425-459, 1997. CORBETT, J. Supporting Inclusive Education: a connective pedagogy. Londres: Routledge, 2001. DYSON, A.; HOWES, A.; ROBERTS, B. A Systematic Review of the Effectiveness of School-level Actions for Promoting Participation by All Students. Londres: Grupo de Estudo de Educao Inclusiva para o Centro EPPI, Instituto de Educao, 2002. Disponvel em: <http://eppi.ioe.ac.uk/EPPIWeb/home.aspx?page=/reel/ review_groups/inclusion/review_one.htm>. FREIRE, S.; CSAR, M. Inclusive ideals/inclusive practices: how far is dream from reality? Five comparative case studies. European Journal of Special Needs Education, v. 18, n. 3, p. 341-354, 2003. FUCHS, D.; FUCHS, L. S. Inclusive schools movement and the radicalisation of special education reform. Exceptional children, v. 60, n. 4, p.294-309, 1994. FULCHER, G. Disabling Policies? a comparative approach to education policy and disability. Londres: Falmer, 1989. HART, S. Beyond Special Needs: enhancing childrens learning through innovative thinking. Londres: Paul Chapman Publishing, 1996. ______. Thinking Through Teaching. Londres: David Fulton, 2000. MEIJER, C. J. W.; PIJL, S. J.; HEGARTY, S. (Eds.). Inclusive Education: a global agenda. Londres: Routledge, 1997. MITTLER, P. Working Towards Inclusive Education. Londres: Fulton, 2000. REYNOLDS, M. C.; AINSCOW, M. Education of children and youth with special needs: An international perspective. In: HUSEN, T.; POSTLETHWAITE, T. N. (Eds.). The International Encyclopedia of Education. 2.ed. Oxford: Pergamon, 1994. SEBBA, J.; SACHDEV, D. What Works in Inclusive Education? Ilford: Barnardos, 1997.
22

SKRTIC, T. The special education paradox: equity as the way to excellence. Harvard Educational Review, n. 61, p. 148-206, 1991. TRENT, S. C.; ARTILES, A. J.; ENGLERT, C. S. From deficit thinking to social constructivism: a review of theory, research and practice in special education. Review of Research in Education, n. 23, p. 277-307, 1998. UNESCO. The Open File on Inclusive Education. Paris: UNESCO, 2001. ______. World Conference on Special Needs Education: access and quality; final report. Paris: UNESCO, 1994. VITELLO, S. J.; MITHAUG, D. E. (Eds.). Inclusive Schooling: National and international perspectives. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum, 1998.

23

2. Entendendo a

discriminao contra estudantes com deficincia na escola

Windyz B. Ferreira

ste artigo tem como objetivo contribuir para a reflexo acerca do tema discriminao vivida por crianas e jovens com deficincia nas escolas brasileiras. Experincias de discriminao constituem, com frequncia, elemento comum na vida daqueles que pertencem a grupos sociais vulnerveis. No cotidiano de pessoas com deficincias, a vivncia de situaes ou comportamentos discriminatrios caracteriza-se como um evento comum. Apesar disso, persiste o vcuo das evidncias cientficas produzidas por estudos em contraposio ao vasto conhecimento emprico sobre tais experincias em geral e, em particular, no contexto da educao brasileira. Exatamente por isso urgente dirigir nossos olhares para as experincias de discriminao vividas por crianas e jovens com deficincia no sistema educacional, visando iluminar tais prticas e, no mnimo, fomentar a reflexo sobre formas de combat-las. A histria atesta que os direitos so desiguais para grupos sociais e pessoas distintas. Mulheres, negros, indgenas, pessoas com deficincia, mais recentemente pessoas portadoras do vrus da aids, entre outros, lutam para conquistar direitos igualitrios na sociedade. Embora muitas barreiras para promover e ampliar tais direitos j tenham sido eliminadas em consequncia da ao dos movimentos sociais, ainda persiste a desigualdade social traduzida na falta de oportunidades de
25

A importncia da insero do tema na formao de educadores(as) para a incluso

acesso educao de qualidade necessria para realizar o pleno desenvolvimento de cada indivduo e sua cidadania (FERREIRA, 2001, 2006a). Hoje, estudos (FERREIRA et al., 2002; SCS 2001, 2003) e relatrios (DAA, 2001) esclarecem que os direitos do grupo social constitudo pelas pessoas com deficincia tm sido sistematicamente violados: a essas pessoas tem sido negado o direito a uma vida digna e produtiva, na qual possam participar de atividades regulares do cotidiano como qualquer outro ser humano. As pessoas que nascem com deficincias ou as adquirem ao longo da vida so continuamente privadas de oportunidades de convivncia com a famlia e seus pares, de aprendizagem educacional formal (na escola) e informal (em casa, na rua etc.), de possibilidades de acesso ao trabalho e a atividades de lazer e cultura, entre outros. O argumento central deste artigo o de que existe uma lacuna de conhecimentos sobre os direitos humanos e a sua consequente violao (por exemplo, na forma de comportamentos, procedimentos, sanes ou exigncias discriminatrias) na formao dos educadores(as), a qual constitui slida barreira para o desenvolvimento de escolas inclusivas para todos(as) quando se trata especificamente do grupo social constitudo por crianas, jovens e adultos com deficincia. Defendo aqui que o acesso ao saber sobre os direitos humanos, em particular, os direitos das pessoas com deficincia no Brasil, conscientiza o professor e torna-se um elementochave no combate excluso nos sistemas educacionais. Neste artigo, visando contribuir para a reflexo sobre o tema discriminao no campo da educao, primeiro defino o conceito de discriminao a fim de elucid-lo no mbito das experincias vividas por pessoas com deficincia. Segundo, apresento breve perspectiva da situao do estudante com deficincia no sistema educacional brasileiro. Terceiro, trato da violao do direito educao desses indivduos para, a seguir, apresentar o estudo Crianas com Deficincia e a Conveno dos Direitos da Criana: um instrumento de defesa (FERREIRA et al., 2002; SCS, 2003) e as categorias de violao dos direitos de crianas e jovens com deficincia no contexto da educao.

O que discriminao e como se manifesta na vida de pessoas com deficincias?


Segundo o Dicionrio Aurlio (1999), discriminar significa diferenciar, distinguir, discenir; estabelecer diferena (p. 690). Quando a discriminao tem um carter proibitivo, qualquer ato ou procedimento discriminatrio implica reduzir ou limitar as oportunidades de acesso e manuteno da atividade realizada
26

(Wikipedia, 2006). A discriminao pode se manifestar, entre outras formas, com base nas diferenas entre os sexos, idade, cor, estado civil, deficincia, doena, orientao sexual ou ainda, por exemplo, pela exigncia de certides ou exames para determinadas pessoas (como candidatos a emprego, matrcula ou outra atividade). O ato discriminatrio pode ser visvel e provocar reprovao imediata por parte daqueles que o presenciam, ou pode ser invsivel, velado, camuflado, sem produzir aparentemente consequncias adversas imediatas para a pessoa discriminada.
Discriminao visvel

Quando a discriminao vsivel, o ato se manifesta, por exemplo, quando uma pessoa com deficincia1 impedida por um segurana de entrar em recinto pblico, conforme a experincia vivida por Charles (nome fictcio):
Uma vez eu fui ao supermercado e fui barrado na porta pelo guarda. Ele foi logo me dizendo que ali no era lugar para eu pedir esmolas. Eu disse que tinha dinheiro e que eu fui l para comprar, mas ele disse: Eu no vou permitir a entrada de um deficiente mal vestido. Tenho certeza de que isso foi uma discriminao, porque eu sou deficiente e pobre (FERREIRA et al., 2002, p. 37).

Charles, um rapaz com deficincia fsica, usa muletas e tinha 14 anos quando contou sua experincia para a pesquisadora que o entrevistou. O constrangimento social vivido por ele poderia ter provocado imediatamente reaes por parte de algumas pessoas presentes no supermercado no sentido de sua defesa. Contudo, podemos inferir, quase sem margem de erro, que provavelmente a maioria das pessoas que presenciou o impedimento de Charles de acesso ao supermercado seria a favor do guarda por acreditar que o deficiente pobre estaria l tentando pedir esmolas. Portanto, o segurana estaria apenas fazendo seu trabalho. Isto quer dizer que haveria uma tendncia natural aceitao da discriminao visvel entendida assim como um procedimeto correto por parte do segurana em consequncia do desconhecimento dos direitos de qualquer pessoa de acesso a um recinto pblico, seja ele qual for, independente de sua aparncia ou de outra condio: religiosa, deficincia, socioeeconmica, ou segundo a sua orientao sexual, entre outras.
1 Ou pessoa negra, portadora do vrus HIV/Aids ou outra condio qualquer que esteja na base do ato discriminatrio.

27

Discriminao velada

No caso de discriminao velada ou invisvel, os efeitos do ato manifestam-se sobre determinados grupos, mas no so imediatamente aparentes. Em alguns casos, a discriminao pode ser entendida como um benefcio para o sujeito discriminado, isto , realizar tarefas para uma pessoa que no tem capacidade de execut-las. Por exemplo, uma criana com deficincia intelectual que tem tudo na mo (no pode se alimentar sozinha, no ensinada a se vestir, no estimulada a amarrar o prprio sapato, algum escova seus dentes ou penteia seu cabelo etc.) impedida de fazer qualquer atividade diria porque h uma crena em sua incapacidade de se incumbir dessas tarefas. Dessa forma, a pessoa que realizar a ao (tarefas, atividades) discriminatria acredita estar beneficiando a criana com deficincia, ajudando-a naquilo que, segundo se pensa, ela no pode fazer sozinha. Contudo, neste caso, a limitao de oportunidades para desenvolver autonomia cria gradualmente prejuzos sociais e de aprendizagem para a vida desta criana, porque a torna cada vez mais dependente. A experincia contada por um cego sobre seu amigo, ilustra bem a tragdia pessoal (OLIVER, 1997) do jovem Aurlio (nome fictcio):
Meu amigo (cego) saiu de casa e foi para o instituto quando ele tinha 16 anos. Ele morava no interior. A famlia isolou tanto ele, que ele era dependente dos outros. Ele costumava dizer que a famlia no ligava para ele. E porque no teve contato com pessoas at essa idade, ele seria incapaz de ser independente. Da, ele cometeu suicdio... (FERREIRA et al., 2002, p. 28).

A histria acima, que revela a gravidade e a fora destrutiva da discriminao, foi contada por um cego que tambm vivia em uma instituio para cegos. Certamente a maioria das pessoas consideraria que Aurlio foi beneficiado com sua matrcula na escola para cegos e no pensaria no abandono e na dor sentidos por ele, que acabaram por gerar seu medo de sobreviver sozinho no mundo real e a sua tragdia. Aurlio suicidou-se aos 18 anos, quando teria que deixar a escola para cegos, porque no se sentia preparado para viver autonomamente. A invisibilidade das pessoas com deficincia nos espaos sociais comuns e a crena em sua incapacidade (FERREIRA, 2004), associados ao desconhecimento ignorncia sobre os seus direitos e os direitos humanos em geral, esto na raiz das atitudes e dos procedimentos discriminatrios. A discriminao contra indivduos e grupos em condio social de subalternidade so to frequentes que, historicamente, se tornou necessrio a publicao de documentos legais que tratassem do
28

tema, como a Conveno Internacional Contra a Eliminao de Todas as Formas de Discriminao Racial, que conceitua discriminao como
[...] qualquer excluso, restrio ou preferncia baseada em raa, cor, descendncia ou origem nacional ou tnica, que tenha o propsito ou efeito de anular ou prejudicar o reconhecimento, gozo ou exerccio em p de igualdade de direitos humanos, e liberdades fundamentais nos campos poltico, econmico, social, cultural ou qualquer outro domnio da vida pblica (ONU, 1968).

No Brasil, a Constituio Federal, ao tratar de Direitos e Garantias Individuais, em seu captulo referente a Direitos e Deveres Individuais e Coletivos, estabelece que Todos so iguais perante a lei, sem distino de qualquer natureza [...] (BRASIL, 1988, p.15).
Discriminao negativa x aes afirmativas

Em geral, o termo discriminao tende a ser usado com conotao negativa, todavia, isto no se traduz como um entendimento correto que dele se tenha. Segundo Vilas-Bas (2003), a discriminao negativa quando h a ocorrncia de tratamento diferenciado visando menosprezar uma pessoa ou um grupo social, impedindo sua participao em condio de igualdade ou provocando constrangimento, como foi o caso de Charles no supermercado. Entretanto, quando a discriminao ou o tratamento diferenciado objetiva equiparar as oportunidades do sujeito da discriminao negativa como uma forma de garantir sua igualdade de direitos, a discriminao torna-se ento positiva. As aes afirmativas no cenrio atual da educao brasileira por exemplo, as cotas para negros, estudantes da rede pblica e pessoas com deficincia nas instituies de ensino superior constituem aes que se propem a minimizar as desigualdades existentes entre grupos discriminados atravs de polticas pblicas compatveis. As aes afirmativas devem ser aplicadas pelo perodo de tempo necessrio para acelerar mudanas sociais e provocar rpido impacto no que diz respeito s garantias de direitos, mas no para sempre, como muitos acreditam. A diferena no tratamento dirigido a algum com base em qualquer condio individual relaciona-se diretamente igualdade (ou no) de oportunidades que este indivduo encontra em sua vida, pois o princpio da igualdade estabelece como objetivo colocar todos os membros daquela determinada sociedade na condio de participar da competio pela vida, ou da conquista do que vitalmente mais significativo, a partir de posies iguais (BOBBIO, 1997, p. 31).
29

Assim, se a discriminao for favorvel ao acesso a oportunidades, o ato ou o procedimento discriminatrio criar ou aumentar as chances ou os pontos de partida para a autorrealizao do indivduo. Se, por outro lado, a discriminao desfavorecer, impedir, constranger ou desvalorizar o indivduo, ento ela ter efeitos sociais perversos tal como tem ocorrido historicamente com o grupo constitudo pelas pessoas com deficincia. Tanto a discriminao negativa quanto a positiva acontecem nas escolas, contudo, a negativa ainda prevalece e prejudica a incluso de pessoas com deficincia na rede de ensino e na vida escolar. Dessa forma, parece indiscutvel a necessidade de introduzir contedos curriculares relativos aos direitos humanos e, em particular, aos direitos das pessoas com deficincia cuja legislao no Brasil hoje vasta (BRASIL, 2001b) na formao inicial, na ps-graduao e nas aes de formao continuada de curta ou longa durao.

Breve perspectiva da situao do estudante com deficincia no contexto educacional brasileiro


Relatrios internacionais estimam que existam em torno de 600 milhes de pessoas com deficincia no mundo, a maioria das quais vive em pases economicamente pobres e em condies existenciais de extrema vulnerabilidade. Segundo a Organizaao Mundial de Sade (OMS), nas economias em desenvolvimento pases do Sul em torno de 10% da populao possuem algum tipo de deficincia e, dessas, menos de 1% tem acesso a qualquer tipo de tratamento ou servio educacional. No Brasil, o Censo Demogrfico de 2000 do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) revela que 14,5%2 da populao brasileira apresentam algum tipo de incapacidade ou deficincia. So pessoas com ao menos alguma dificuldade de enxergar, ouvir, locomover-se ou com alguma deficincia fsica ou mental. No mbito da educao brasileira, o Censo Escolar de 2005 revela que do total de 56.091.884 matrculas da rede de ensino brasileira (pblica e privada), 640.317 so de alunos(as) com necessidades educacionais especiais, termo definido no Censo como:
[estudantes que] apresentam, durante o processo educacional, difi culdades acentuadas de aprendizagem que podem ser no vinculadas a uma causa orgnica especfica ou relacionadas a condies, disfunes, limitaes ou deficincias, abrangendo dificul2 Equivalente a 24.600.256 habitantes.

30

dades de comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais alunos, bem como altas habilidades/superdotao (INEP, 2005).

importante aqui destacar que o Censo Demogrfico de 2000 tambm revela que do total da populaco3 brasileira, 13,52%4 so de crianas e jovens com deficincia, com idade entre 0 e 19 anos, dos quais 19,2% (640.317) tm acesso a algum nvel de escolarizao, da educao infantil ao ensino profissionalizante de nvel mdio (INEP, 2005). Tais nmeros, contudo, no contemplam informaes sobre ciclo, srie, relao idade-srie e fluxo escolar do estudante com deficincia no sistema regular de ensino comum, lacuna esta que impossibilita uma viso mais realstica das caractersticas e da efetividade do processo de escolarizao desses(as) alunos(as). Ao mesmo tempo, tais dados indicam que, embora as matrculas estejam aumentando na rede de ensino, as condies educacionais mantm-se desiguais para os estudantes com deficincia terem sucesso escolar. Entre as razes para esta desigualdade, muitas esto diretamente relacionadas discriminao vivida por eles durante a sua escolarizao. Em outras palavras, o direito de no ser discriminado e de ter acesso aos recursos e aos apoios de que necessitam para estudar em condies de igualdade ainda permanecem a marca predominante da sua vida escolar, e por isso que se torna urgente a promoo da aquisio de conhecimentos relevantes na rea de direitos humanos por parte de educadores(as) e comunidades escolares. Conforme o Relatrio sobre as Vidas de Crianas com Deficincia Tambm nosso mundo! 5:
Mudana possvel. Apesar da escala de violaes e apesar da extenso da discriminao e hostilidade dirigidas deficincia, h no mundo todo exemplos concretos de poltica e prtica que indicam o que pode ser alcanado com viso, compromisso e vontade para ouvir as crianas com deficincia e suas famlias. vital que estes exemplos positivos sejam disseminados, compartilhados e acrescidos a fim de ampliar e fortalecer as boas prticas para promover e respeitar os direitos das crianas com deficincia no mundo (DAA, 2001, p. 41).

3 4 5

Em torno de 170 milhes em 2000. Equivalente a 3.327.111 crianas e jovens. Em ingls, It is our world too!

31

Dessa forma, a promoo e a defesa dos direitos das crianas, assim como as medidas de proteo a elas, aos jovens e adultos com deficincia, devem constituir meta governamental e estar no centro da agenda das polticas pblicas (federal, estadual e municipal), dos projetos polticos pedaggicos e das misses de organizaes do terceiro setor.

Violao do direito educao das pessoas com deficincias


Mundialmente, a violao dos direitos da criana e do jovem educao tem sido objeto de ateno e denncia da sociedade civil, de educadores(as), mdia e pesquisadores(as). Nesse contexto, a publicao da Declarao Universal dos Direitos Humanos6 (ONU, 1948) constituiu um marco na organizao da sociedade civil para promover e defender os direitos de indivduos e grupos que sofrem discriminao de toda sorte, e nele o movimento das pessoas com deficincia tem ganhado adeptos e conquistado espaos cada vez mais significativos. Na mesma linha, houve a publicao da Conveno dos Direitos da Criana - CDC (ONU, 1989), ganhando impulso, na dcada de 1990, o compromisso social em relao aos direitos da criana. Como consequncia, inmeros documentos internacionais foram aprovados com o objetivo de defender e promover os direitos das crianas em geral e, em particular, daquelas que vivem em situao de risco. A CDC possui 54 artigos, cujos textos garantem mecanismos legais que oferecem as bases para aes jurdicas contra rgos administrativos, entidades civis e de cunho social, escolar e outros. O contedo dos artigos 2, 3, 6, 12 da CDC, cujas snteses veremos a seguir, fornecem elementos legais para a elaborao de estratgias de incluso e formas de garantir que todas as crianas, incluindo aquelas com deficincia, tenham acesso escolarizao e sucesso escolar (permanncia). O artigo 23 trata especificamente dos direitos de crianas e jovens com deficincia. Artigo 2 - Os Estados-partes asseguraro a toda criana sob sua jurisdio os direitos previstos nesta conveno sem discriminao de qualquer tipo baseadas na condio, nas atividades opinies ou crenas, de seus pais, representantes legais ou familiares. Artigo 3 - Todas as medidas relativas s crianas tomadas por instituies de bem-estar social pblicas ou privadas, tribunais e autoridades administrativas deve6 O primeiro documento sobre os direitos da criana publicado pela ONU foi a Declarao dos Direitos da Criana, de 1952. Em 1985, a ONU publicou Normas Mnimas das Naes Unidas para a Administrao da Justia Juvenil (As Normas de Beijing) e, em 1989, a Conveno dos Direitos da Criana, a qual finalmente ganhou poder legal e deve, portanto, nortear a legislao de todos os pases.

32

ro considerar, primordialmente, o interesse maior da criana e se comprometero em assegurar a proteo e os cuidados necessrios ao seu bem-estar, particularmente no tocante segurana e sade das crianas, ao nmero e competncia de seu profissionais, e existncia de superviso adequada. Artigo 6 - Todos os Estados-partes reconhecem que toda criana tem direito vida e asseguraro ao mximo a sobrevivncia e o desenvolvimento da criana. Artigo 12 - Aos Estados-partes cabe assegurar criana o direito de exprimir suas opinies livremente, levando-se em conta sua idade e maturidade. Ser dada criana a oportunidade de ser ouvida em qualquer procedimento judicial e administrativo que lhe diga respeito em conformidade com as regras processuais do direito nacional. Artigo 23 - Os Estados-partes reconhecem que toda criana com deficincia fsica ou intelectual dever desfrutar de uma vida plena e decente; reconhecem o direito da criana deficiente de receber cuidados especiais; estimularo e asseguraro a prestao de assistncia adequada ao estado da criana, que ser gratuita e visar assegurar criana deficiente o acesso educao, capacitao, aos servios de sade, aos servios de reabilitao, a preparao para emprego e s oportunidades de lazer, de forma que ela atinja uma completa integrao social. Os Estados-partes promovero ainda o intercmbio e a divulgao de informaes a respeito de mtodos e tcnicas de tratamento, educao e reabilitao para que se possam aprimorar os conhecimentos nestas reas (grifos meus). No ano anterior publicao pela Organizao das Naes Unidas da Conveno dos Direitos da Criana, a Constituio Federal Brasileira de 1988 estabeleceu que:
constitutem objetivos fundamentais da Repblica Federativa do Brasil promover o bem de todos sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao (Art. 3 - inciso IV - grifo meu). todos so iguais perante a lei, sem distino de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros [] a inviolabilidade de seu direito vida, igualdade, segurana [] [e] punir qualquer discriminao atentatria dos direitos e liberdades fundamentais (Art. 5 - grifos meus).

33

No Brasil, outras leis ratificam a CDC e garantem os direitos de crianas e jovens com deficincia, entre elas, a Lei no 7.853/89, o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA Lei no 8.069) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira (BRASIL, 1996), conforme apresento a seguir.
Lei n 7.853/89

Esta lei foi criada para garantir s pessoas com deficincia a sua integrao social. O documento tem como normas gerais assegurar o pleno exerccio dos direitos bsicos deste grupo social, incluindo o direito educao, sade, ao trabalho, ao lazer e previdncia social. No mbito educacional, a lei refora os direitos da criana e do jovem com deficincia educao quando estabelece como crime
[...] punvel com recluso de 1 (um) a 4 (quatro) anos, e multa: I. recusar, suspender, procrastinar, cancelar ou fazer cessar, sem justa causa, a inscrio de um aluno em estabelecimento de ensino de qualquer curso ou grau, pblico ou privado, por motivos derivados da deficincia que porta (BRASIL, 1989, p. 274).7

A Coordenadoria Nacional para Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia (Corde)8 foi reestruturada a partir da Lei no 7.853/89 e se tornou o rgo responsvel pela coordenao das aes governamentais relacionadas pessoa com deficincia, pela elaborao de programas e projetos e pela conscientizao da sociedade quanto integrao social da pessoa com deficincia.
Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) (Lei n 8.060 MAS, 1990)

O ECA foi publicado em 1990 como uma resposta s diretrizes internacionais estabelecidas pela Conveno dos Direitos da Criana (ONU, 1989). O Estatuto prioriza a criana e o adolescente e estabelece os direitos e os deveres do Estado para com todas as crianas e jovens brasileiros:
nenhuma criana ou adolescente ser objeto de qualquer forma de negligncia, discriminao, explorao, violncia, crueldade e opresso, punindo na forma da lei qualquer atentado por ao ou omisso aos seus direitos fundamentais (ECA, 1990).
7 A mesma lei tambm vlida para o mercado de trabalho e o empregador. 8 CORDE. Disponvel em: <www.mj.gov.br/corde>

34

Especificamente em relao s pessoas com deficincia, o Estatuto ressalta que tero atendimento especializado no Sistema nico de Sade (SUS) e devero ser atendidos, preferencialmente, no sistema regular de ensino, alm de terem assegurado e protegido seu trabalho. Algumas das conquistas relevantes trazidas particularmente por esta legislao so: a) o direito de proteo integral da criana; b) o direito de ser ouvido; c) o direito da criana e do adolescente de ter direitos, e d) a criao dos conselhos tutelares nos municpios, os quais tm como atribuio proteger a criana e o adolescente sempre que os seus direitos forem violados ou ameaados por ao ou omisso da sociedade ou do Estado; por falta, omisso ou abuso dos pais ou responsveis, em razo de sua conduta (ECA, 1990, p. 23, grifos meus).
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) Lei no 9394/96

A LDB inova ao introduzir o Captulo V, que trata especificamente dos direitos dos educandos portadores de necessidades especiais9 (Art. 58) educao preferencialmente nas escolas regulares, e institui o dever do Estado de estabelecer os servios, os recursos e os apoios necessrios para garantir escolarizao de qualidade para esses estudantes, assim como determina como dever das escolas responderem a tais necessidades desde a educao infantil (Art. 3). Desde a publicao da LDB, o termo preferencialmente tem sido foco de debate entre especialistas da rea, estudiosos, acadmicos, organizaes do terceiro setor e simpatizantes, pois h os que defendam que esta terminologia d margem a procedimentos excludentes por parte dos sistemas educacionais (federais, estaduais e municipais) e das escolas, ao mesmo tempo em que oferece as bases legais para tais procedimentos. Outros defendem que o termo apenas garante o direito daqueles que preferem matricular seus filhos em escolas especiais e argumentam que o sistema regular de ensino, respondendo poltica de incluso, deve absorver indiscriminadamente nas escolas regulares de ensino comum todas as crianas, os jovens e os adultos, inclusive aqueles com deficincias. O problema, contudo, est no fato de que o termo preferencialmente possibilita a perpetuao da excluso de qualquer criana, jovem e adulto com deficincia
9 Conforme texto da lei.

35

com base na lei, isto , ele pode ser usado como justificativa pelas escolas para recusar, suspender, procrastinar, cancelar ou fazer suspender (Lei no 7.853/89) a matrcula do(a) aluno(a) com deficincia, uma vez que h falta de preparo dos docentes e inexistncia de recursos para educar esses estudantes, como ainda acontece com frequncia no pas. O termo preferencialmente permite s escolas afirmarem que prefervel que este(a) educando(a) estude em uma escola segregada apropriada para ele(a)! Tanto o termo como o procedimento ferem o princpio democrtico da incluso, porque violam o direito de as pessoas com deficincia estudarem como todos! nas mesmas escolas que seus irmos, colegas, vizinhos. No Brasil, reconhecendo a crise de qualidade que afeta o sistema educacional e que gera fracasso e evaso escolar, o Plano Nacional de Educao PNE (BRASIL, 2001d, 2004) assume o compromisso de responder educacionalmente por uma ampla gama de grupos vulnerveis e de reduzir as desigualdades no que diz respeito ao acesso, permanncia na escola e ao sucesso escolar. A Secretaria de Educao Especial10 do MEC tem o papel de elaborar, implementar, coordenar e acompanhar a poltica nacional de incluso de pessoas com deficincia nas escolas da rede de ensino e de elaborar e aperfeioar os instrumentos de coleta de dados utilizados nas pesquisas oficiais realizadas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educaionais Ansio Teixeira (Inep).11 No se pode negar o fato de que no sistema educacional brasileiro ainda h lacunas slidas de recursos materiais (ex.: salas de recursos, materiais e equipamentos) e recursos humanos, como profissionais especializados na rea de educao especial e professores(as) com um entendimento claro do que seja incluso na sala de aula e capazes de ensinar usando metodologias de ensino que so inclusivas.12 Todavia, tambm no se pode ignorar o fato de que nos ltimos cinco anos o nmero de matrculas na rede de ensino de alunos com deficincia tem aumentado sistematicamente. Vale destacar que nesse mesmo contexto aumentou o acesso das famlias e das prprias pessoas com deficincia aos dispositivos legais existentes, acesso este que as torna gradualmente melhor preparadas para lutar pelos seus direitos educao. A histria abaixo ilustra uma das muitas manifestaes de defesa do direito de pessoas com deficincia educao; ela reflete experincias acontecidas em todas as regies brasileiras:
10 Seesp. Disponvel em: <www.mec.gov.br/seesp>. 11 Inep. Disponvel em: <www/mec.gov.br/inep>. 12 A Secretaria de Educao Especial lanou em 2005 o Projeto Nacional Educar na Diversidade, que tem como objetivo formar docentes usando metodologias de ensino inclusivas na sala de aula regular de forma a garantir a participao efetiva de todos os educandos(as), incluindo aqueles com necessidades educacionais especiais, nas atividades realizadas na classe. Para maiores informaes: <www.mec.gov. br/seesp>. Para acessar o material de formao Educar na Diversidade: <http://portal.mec.gov.br/seesp/ arquivos/pdf/educar%20na%20diversidade.pdf>.

36

Em uma cidade no sul do pas, a me de um menino cego de nove anos que nunca tinha estudado decide matricular seu filho na escola. A escola, por sua vez, no aceita a matrcula, justificando que no esto preparados para ensinar um aluno cego: nenhum professor conhece Braille e a escola no possui os recursos necessrios. Segura de seus direitos, a me procurou um Procurador da Repblica que, junto com a me, procurou a Secretaria de Educao do municpio. A Secretaria esclareceu que, infelizmente, na cidade no tinha nenhum aluno cego na rede e ningum que soubesse Braille, assim, no havia como atender quele aluno. A soluo encontrada em conjunto para garantir o direito daquele aluno foi que durante seis meses a prefeitura asseguraria o transporte do aluno a uma escola da cidade mais prxima e, durante aquele perodo, a Secretaria realizaria a formao de professores(as) em Braille para que o aluno pudesse finalmente ser matriculado em uma escola de sua cidade. O resultado da iniciativa da me foi que, no ano seguinte, havia na cidade dez professores capacitados para ensinar Braille e ensinar em Braille e outras nove crianas e jovens cegos se matricularam na rede de ensino daquela cidade.

Experincias como esta so fundamentais para serem disseminadas, servirem de modelo e mostrarem que a discriminao contra crianas e jovens alunos com deficincia no pode mais ser aceita como uma prtica legtima nas escolas brasileiras. Alm disso, a experincia acima ilumina como as parcerias entre prefeituras (ou estados), escolas, famlias e os diversos setores da sociedade civil constituem elemento-chave para colaborativamente encontrar alternativas viveis que garantam os direitos desses estudantes.
Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica CNE n 02/2001

Respondendo ao Captulo V da LDB, as Diretrizes tm como objetivo orientar os sistemas educacionais acerca da educao de alunos(as) com necessidades educacionais especiais na sala comum das escolas da rede regular e oferecer subsdios para a constituio das diversas modalidades de atendimento (especializado, hospitalar e domiciliar) ao estudante com deficincia. Em seu Art. 2, as Diretrizes (BRASIL, 2001c) estabelecem que
37

Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo s escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condies necessrias para uma educao de qualidade para todos (grifo meu).

Este documento define os estudantes que tm necessidades educacionais especiais13 como aqueles com dificuldades acentuadas de aprendizagem, associadas ou no deficincia; os que tm dificuldades de comunicao e expresso; e aqueles com grande facilidade de aprendizagem (altas habilidades/superdotao), garantindo a todos o direito matrcula em classes comuns da educao regular e o direito ao atendimento educacional especializado.
Lei de Acessibilidade (Lei n 10.098/2004)

Esta lei atende a uma demanda histrica dos movimentos sociais que defendem os direitos das pessoas com deficincia: trata da acessibilidade ao meio fsico (edifcios, vias pblicas, mobilirio, equipamentos urbanos etc.), aos sistemas de transporte, de comunicao e informao e de ajudas tcnicas. Tal lei representa um passo decisivo para a incluso de crianas, jovens, adultos e idosos com deficincia ou mobilidade reduzida nas vrias esferas da vida humana, incluindo escola, servios de sade, mercado de trabalho, lazer, turismo e acesso cultura. O avano na legislao deveria representar um avano tambm na incluso de pessoas com deficincia nos sistemas educacionais, assim como se considerados os textos legais o acesso, a permanncia e o sucesso escolar de alunos e alunas com deficincia deveriam estar representados no panorama educacional atual. Todavia, apesar de todo o arsenal legislativo, a realidade e os dados disponveis (SCS, 2003; FERREIRA et al., 2002; BANCO MUNDIAL, 2003; BIELER, 2004) revelam que, para a grande maioria da populao, as leis e os procedimentos legais no so conhecidos e, consequentemente, os direitos das pessoas com deficincia continuam sendo violados de inmeras formas (BANCO MUNDIAL, 2003; FERREIRA, 2003, 2006b).
13 Na mesma linha, o Censo Escolar 2005 define alunos com necessidades educacionais especiais como aqueles que apresentam, durante o processo educacional, dificuldades acentuadas de aprendizagem, que podem no estar vinculadas a uma causa orgnica especfica ou relacionadas a condies, disfunes, limitaes ou deficincias, abrangendo dificuldades de comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais alunos, bem como altas habilidades/superdotao.

38

Como resultado de tal estado da arte, as crenas e os mitos sobre as incapacidades das pessoas com deficincia continuam a perpassar o cotidiano escolar e a se manifestar na forma de discriminaes que geram a excluso daqueles que, a muito custo, conseguiram romper as barreiras de acesso escolarizao. Assim, necessrio e urgente conhecer como a discriminao se materializa no contexto escolar.
Estudo Crianas com Deficincia e a Conveno dos Direitos da Criana: um instrumento de defesa

Como vimos, aps a publicao da LDB, em 1996, o nmero de estudantes com deficincias aumentou no sistema de ensino brasileiro. Apesar disso, esses estudantes ainda enfrentam barreiras significativas tanto para serem matriculados nas escolas, como para serem aceitos pelas comunidades escolares e terem acesso a oportunidades para aprender contedos curriculares relevantes sua formao humana e ao seu desenvolvimento escolar. Colocado de forma simples, estudantes com deficincias, mesmo que matriculados nas escolas pblicas ou privadas, continuam sofrendo discriminao e so empurrados para as margens da vida escolar (ALLAN, 1999), conforme dados do estudo14 Crianas com Deficincia e a Conveno dos Direitos da Criana: um instrumento de defesa (FERREIRA et al., 2002). Durante o ano de 2002, coordenei na ONG Ed-Todos15 o estudo exploratrio qualitativo de pequena escala16 sobre violao dos direitos de crianas e jovens com deficincia em duas cidades nordestinas, o qual teve como objetivo aprofundar e sistematizar o conhecimento emprico existente sobre experincias de discriminao vividas por essa populao no mbito de suas famlias, escolas e comunidades. (O estudo tambm identificou experincias positivas que refletem os direitos estabelecidos pela Conveno dos Direitos da Criana (ONU, 1989), que no sero aqui abordadas.) Considerando-se os objetivos do estudo, adotamos entrevista (semiestruturada individual e em grupo) como o principal instrumento de coleta de dados,17 a partir da qual mapeamos relatos de experincias de discriminao. A anlise dos dados levantados permitiu-nos identificar caractersticas comuns de experincias de
14 O referido estudo reproduziu o estudo internacional (SCS, 2001) de mesmo nome, ambos realizados com financiamento da organizao Save the Children, da Sucia (www.scslat.org), que tem como misso promover e defender os direitos de crianas e jovens. 15 A ONG Educao para Todos Ed-Todos <www.edtodos.org.br> foi fundada em 1998 e tem como misso promover os direitos de crianas, jovens e adultos de grupos vulnerveis e combater a excluso educacional atravs da promoo da educao inclusiva. 16 Realizado no primeiro semestre de 2002. 17 Realizada por uma equipe constituda por dois alunos de graduao dos cursos de Histria e Pedagogia, uma psicloga e uma acadmica, ambas especialistas na rea de necessidades educacionais especiais e educao da pessoa com deficincia.

39

discriminao e estabelecer categorias diversas em que estas se inserem. Os relatos, por sua vez, foram organizados como pequenas histrias ilustrativas que oferecem recortes relevantes do tipo de discriminao vivida e contada por crianas e jovens com deficincia. A coleta de dados foi realizada em escolas regulares e em escolas especiais ou instituies especializadas de atendimento pessoa com deficincia. A populao entrevistada era constituda por um universo de 163 indivduos, abrangendo na sua maioria crianas e jovens com deficincia com idade entre 0 e 18 anos,18 conforme estabelecido no Artigo 1 da CDC, e suas mes. Secundariamente, entrevistamos pais (sexo masculino) ou parentes e vizinhos, docentes e profissionais que atuam em escolas especiais ou instituies que oferecem servios de reabilitao para essa populao. No total, foram colhidos 265 histrias ou eventos isolados de violao (ou de respeito) aos artigos da Conveno de Direitos da Criana. Os dados revelam que: O maior nmero de histrias refere-se a experincias vividas por meninos e rapazes, e um menor nmero, por meninas e moas: a diferena percentual entre sexos de 16,5%. A maioria das histrias de experincias vividas por crianas e jovens com deficincia intelectual (33,74%), em seguida, por deficincia fsica (19,01%) e deficincia visual (15,3%), muitos dos quais puderam ser ouvidos durante as entrevistas. Os menores ndices de histrias referem-se s dificuldades emocionais e de comportamento (5,52%), deficincia auditiva (6,3%) e deficincia mltipla (8,58%). Nossa interpretao para estes ltimos dados a de que, no caso de crianas e jovens que apresentam dificuldades no mbito do comportamento (transtornos globais de desenvolvimento), o baixo percentual se deu pelo fato de elas no estarem nas escolas ou nas instituies que visitamos. No segundo caso, no realizamos entrevistas nas escolas de surdos e, no terceiro caso, porque as crianas e os jovens com deficincia mltipla so predominantemente atendidos por servios conveniados (clnicas mdicas e de reabilitao), ou pelo Sistema nico de Sade (SUS) postos e hospitais. Ao final da coleta e da tabulao dos dados, constatamos que o nmero de crianas e jovens entrevistados com dificuldade de aprendizagem era bastante reduzido. Ento, decidimos visitar duas escolas pblicas que possuam classes especiais,
18 Todos os nomes aqui usados so fictcios para proteger a identidade das crianas e de suas famlias.

40

e procedemos a uma nova srie de entrevistas a fim de levantar dados mais consistentes sobre as experincias vividas por esses estudantes. Os achados do estudo mostraram que a violao ao direito educao, comum na rede escolar, possui inmeras facetas perversas para a criana e o jovem com deficincia e sua famlia, influenciando sobremaneira o modo como as pessoas ou as organizaes entendem e respondem a elas, conforme pode ser observado a seguir: as escolas e os(as) professores(as) no esto e no se sentem preparados para receber crianas com deficincia em suas classes regulares; assim, uma das prticas mais comuns nas escolas a recusa da matrcula ou a tentativa de ver se a criana se adapta; as crianas e os jovens que so aceitos nas escolas da rede pblica de ensino tendem a abandon-las, pois elas no respondem s suas necessidades; com isso, perdem oportunidades de conviver com seus pares e de encontrar mais oportunidades para o seu desenvolvimento; as famlias que retiram seus filhos das escolas pblicas, mas no desistem de sua escolarizao, inclinam-se a buscar escolas especiais ou escolas particulares, isto quando a sua situao financeira permite; com frequencia, um nmero significativo de crianas que estudam em escolas especiais posteriormente integradas a escolas regulares tendem a ser reencaminhadas s escolas especiais por seus responsveis consider-las menos discriminatrias e menos arriscadas para os seus filhos; algumas mes consideram que as escolas especiais no so ambientes seguros para os seus filhos em funo de duas razes: - facilidade para os filhos e as filhas deixarem o prdio da escola sem nenhum tipo de controle por parte dos funcionrios; - possibilidade de as filhas ou os filhos serem agredidos por crianas maiores; nas escolas privadas h a tendncia para a no aceitao das crianas com deficincias sob a alegao de que a escola no est preparada para receb-las; entretanto, aquelas que matriculam esses(as) alunos(as) podem acrescentar uma taxa extra mensalidade, justificada pela assistncia extra que a criana deve requerer. Contudo, a referida taxa no assegura a prometida assistncia;
41

a educao oferecida para esses estudantes , em geral, pobre em qualidade educacional e mantm-se no mbito das atividades oferecidas na educao infantil, isto , atividades ldicas, artsticas e esportivas, o que contribui para a perpetuao da crena em suas incapacidades e na falta de oportunidades para se desenvolverem. Alm dos achados acima apresentados, foram identificadas quatro categorias que abrangem as formas de violao19 dos direitos de crianas e jovens com deficincia no contexto educacional escolar, consideradas pela equipe de pesquisa como as mais representativas das experincias vividas, quais sejam: a) despreparo da escola e dos(as) professores(as); b) preconceito por parte de pais e educadores(as) de crianas sem deficincia; c) situaes de agresso verbal e de desrespeito; e d) submisso dos pais em situaes de discriminao.
a) Despreparo da escola e dos(as) professores(as)

O estudo detectou que as escolas e os professores se consideram despreparados para receber alunos(as) com deficincia, para inseri-los no contexto e nas atividades escolares e para integr-los na classe e com os colegas. Os professores parecem acreditar que se dispuserem de seu tempo na classe para apoiar este(a) educando(a), envolv-lo(a) nas atividades propostas para a turma ou integr-lo(a) s atividades com os colegas, isto se dar em detrimento dos outros estudantes. Na mesma linha, os pais de alunos(as) com deficincia tambm consideram que os(as) professores(as) no esto preparados para ensinar seus filhos. As histrias a seguir ilustram algumas situaes de discriminao sofridas por esses estudantes em suas turmas, particularmente em relao no participao nas atividades pedaggicas e ao isolamento da classe como um todo.
A gente tentou muitas vezes matricular nosso filho numa escola regular, mas no tivemos sucesso sempre ouvamos NO dos diretores e, a justificativa era de que no estavam preparados para lidar com este tipo de aluno e de que ele precisa de uma escola especializada. (Me de Paulo, que tem dez anos e deficincia intelectual) Ricardo tem trs anos e viso subnormal. Est estudando numa creche (em sala de aula comum), mas a professora o deixa isolado, de forma que seus coleguinhas no possam se aproximar dele. Ela
19 As histrias de respeito no so abordadas neste artigo, por ser nosso foco a experincia de discriminao.

42

disse que no tem condies e nem tempo para trabalhar com ele, por isso, evita que as outras crianas se aproximem dele. (Profissional) Eu estudei no instituto dos cegos. Pra mim foi uma vitria estudar na melhor escola do Nordeste. Com 15 anos fui para a escola regular. Os professores e meus colegas no me respeitavam. Uma vez minha professora disse: No sei pra que cego estuda nesse colgio. Eles do muito trabalho e deveriam estudar numa escola especial s para eles. Na rua, s vezes as pessoas me do esmolas, como se tivessem pena de mim (Fernando, 18 anos)

Recusar matrcula, matricular e isolar na sala de aula, impedir o contato com os colegas configuram-se atos discriminatrios e violaes graves do direito de qualquer estudante educao e convivncia em condio de igualdade, conforme j discutido na legislao. O mesmo vale, portanto, para a pessoa com deficincia. Ento, a crena no despreparo da escola e do(a) educador(a) j cristalizada no discurso e na cultura das escolas no se justifica mais, pois se as escolas esto despreparadas, seus(suas) gestores(as) deveriam buscar efetivar a preparao docente necessria para tambm escolarizar esses estudantes. Se os(as) educadores(as), contudo, ainda no se sentem confiantes quanto ao seu repertrio pedaggico para ensinar estudantes com deficincia, precisam buscar apoio nos colegas docentes, nos prprios estudantes com deficincia e nas suas famlias e tambm nos outros educandos, para juntos construrem um novo fazer pedaggico que inclua todos(as) nas atividades e na vida escolar. Alm disso, os docentes devem exigir da gesto da escola o desencadeamento de aes, em parceria com as secretarias de educao e as organizaes do terceiro setor, que contemplem as necessidades docentes, assim como aconteceu com o aluno cego na cidade do sul do Brasil, citado neste artigo.
b) Preconceito por parte de pais e educadores(as) de crianas sem deficincia

O estudo revela que educadores(as) e pais de estudantes sem deficincia os habitualmente denominados normais expressam claramente seu preconceito quanto convivncia entre seus filhos e os colegas com deficincia e revelam ignorncia acerca dos benefcios de tal convivncia. Preconceitos geram inevitavelmente
43

a no aceitao desses(as) alunos(as) e o seu isolamento na sala de aula e na rede de relaes da escola. Ambos os atos so discriminatrios e estabelecem as razes da excluso na escola, conforme as histrias a seguir ilustram:
Edson foi inserido com sucesso na escola particular, que se mobilizou para receb-lo. Entretanto, o pai de um outro aluno recusouse a aceitar a ideia de que o seu filho estudaria com um colega com deficincia. Este pai mobilizou os outros pais e convenceuos a retirar os seus filhos da escola caso Edson permanecesse nela. A turma de Edson foi fechada e ele foi obrigado a deixar a escola. (Profissional Edson tem sete anos e dficit auditivo e visual) Na idade escolar, Ronaldo foi estudar numa escola regular, onde s permaneceu um ano, pois a professora disse que ele no tinha condies de estudar e que tirava a concentrao das outras crianas. Ele tem muita vontade de estudar, mas as escolas no o aceitam. (me de Ronaldo, que tem deficincia intelectual) Sempre que tentava uma creche para Gustavo a resposta era a mesma: No aceitamos porque ele deficiente. A me dele sempre explicava que ele s tinha paralisia nas pernas e que era capaz de aprender como qualquer outra criana. Mesmo assim no conseguiu vaga em nenhuma creche. Hoje Gustavo fica em casa com as tias e a av. Ele assiste TV o dia todo. (me/tia de Gustavo, que tem trs anos)

O preconceito visvel ou implcito nas histrias acima revela ignorncia e desconhecimento sobre as potencialidades das pessoas com deficincia e o entendimento da deficincia como uma entidade homognea (FERREIRA, 2004), isto , consider-la como incapacidade significa necessariamente entender que qualquer pessoa que seja caracterizado por ela incapaz de aprender. No entanto, diferentes deficincias geram diferentes nveis, ritmos e estilos de aprendizagem, exatamente como acontece com pessoas que no as tm. Um bom e claro exemplo o fsico Stephen Hawkings, mundialmente conhecido, que tem uma deficincia fsica severa e brilhante intelectualmente, com um nvel de produo e reconhecimento internacional acima da mdia dos acadmicos em geral. A crena infundada, calcada no desconhecimento sobre as possibilidades de desenvolvimento e nas potencialidades de aprendizagens da pessoa com deficincia, gera preconceito e excluso educacional. Dessa forma, o combate ao preconceito, atravs da promoo da conscientizao das comunidades escolares em relao s
44

pessoas com deficincia, constitui ao urgente nas organizaes educacionais, visando evitar que crianas como Edson, Ronaldo e Gustavo, este ltimo que s tinha paralisia nas pernas, sejam impedidas de exercer seu direito educao. Nesse contexto, fundamental que no haja dvidas sobre a importncia do papel do(a) professor(a) no sentido de conscientizar e prevenir situaes como as que apresento a seguir.
c) Situaes de agresso verbal e de desrespeito

O nvel de agresso verbal, rotulao e desrespeito criana e ao jovem com deficincia significativo e sistematicamente se encontra presente na escola. O estudo revela que prtica comum nas escolas os docentes ignorarem tais ocorrncias, ou seja, professores(as) presenciam o ato discriminatrio e no protegem a criana vtima da agresso, conforme as histrias indicam:
Breno tem 13 anos e estudava numa escola regular. Ele era tratado como palhao pelos colegas. Um dia, eles colaram um papel com o desenho de um pnis pendurado nas costas de Breno, e por onde ele passava as pessoas faziam gozaes, inclusive alguns funcionrios. Eu tirei o Breno da escola, embora ele j estivesse na 4 srie. Penso em contratar um professor particular para ele. (Me de Breno, que tem deficincia intelectual) Meus colegas me chamam de doido na escola por causa de meu comportamento. (Mrcio, 12 anos, tem deficincia fsica) Fabiana nasceu com Sndrome de Osteopetrose, possui uma deformidade fsica e cega. Ela no quer mais estudar porque seus colegas a chamam de monstrinho. (Profissional/Me Fabiana tem 14 anos) Os colegas da classe sempre o chamam de Corcunda de Notre Dame! Tem dia que Alano chega chorando em casa, dizendo que no quer ir mais escola. (Profissional/Me de Paulo, que tem oito anos e deficincia fsica) Marcelo tem baixa viso e est numa escola regular cursando a 3 srie, mas como possui dificuldades de aprendizagem, sua srie no compatvel com sua idade 11 anos. Durante o intervalo ele sempre fica isolado e apelidado de ceguinho pelos coleguinhas. (Profissional/Me)

45

Rtulos e comentrios desagradveis sobre altura, peso, inteligncia, tipo de roupa etc. constituem parte da vida em relao. Nas escolas no diferente. Todavia, quando as brincadeiras sem importncia passam a se caracterizar como situaes de discriminao que criam prejuzos e vitimizam as pessoas, isto significa que algo precisa ser feito pela escola e pelo(a) educador(a). da inteira responsabilidade dos(as) gestores(as) escolares o modo como tais experincias so tratadas. No caso de Breno, Marcia, Fabiana, Paulo e Marcelo no h dvidas acerca dos prejuzos causados (os depoimentos falam por si s!), os quais deveriam ser identificados pela gesto da escola como uma questo a ser solucionada a fim de evitar que esses estudantes sejam vulnerabilizados e empurrados para as margens da vida escolar e da escolarizao. Experincias negativas devem servir de base aos(s) gestores(as) e docentes para que criem estratgias de conscientizao da comunidade escolar tanto sobre as ocorrncias em si como no que diz respeito riqueza de se conviver com as diferenas no espao escolar. As famlias de estudantes com deficincia, impotentes diante da indiferena da escola, acabam por se submeter discriminao.
d) Submisso dos pais em situaes de discriminao

Os dados revelam que os pais tendem a ser subjulgados pelas presses oriundas das relaes sociais desrespeitosas, discriminatrias e pela falta de apoio da escola aos seus filhos. As histrias abaixo atestam como as presses sociais so ocorrncias comuns na vida escolar:
Francisca estudava na escola regular. Eu cheguei l e uma me disse: Olha, a me da doidinha!. Eu ento tirei minha filha daquela escola. Quando fui falar com a diretora, tive que ouvir: Eu no vou perder alunos por causa de sua filha Como esta no era a primeira vez que esse tipo de situao acontecia, eu decidi que no quero mais minha filha na escola regular. Agora ela est estudando na escolinha do centro de reabilitao da cidade (Me de Francisca, que tem 8 anos e deficincia fsica). Eu no vou permitir que a professora discrimine Ricardo s porque ele tem viso subnormal e eu sou cega! (Me de Ricardo, com 10 anos). Minha filha tem 11 anos e est numa escola especial. O meu marido no quer que ela frequente a escola regular, porque ela frequentou por um ano e ns vimos que ela ficava isolada das 46

outras pessoas, no aprendia nada e as outras crianas no entendiam o que ela falava. Minha filha sempre chegava triste da escola; por isso, o pai dela no quer que ela estude com crianas normais (Me de Cssia, que tem deficincia intelectual). A professora [da escola particular] discriminava meu filho e o isolava dos outros colegas na sala de aula. Os meninos batiam nele e o chamavam de doidinho. Eu procurei a diretora que me ignorou. Ento, sem o apoio da escola e diante da situao, resolvi retir-lo da escola (Me de Paulino, que filho adotivo, tem 16 anos e deficincia intelectual). Eu me recuso a colocar meu filho, que tem deficincia intelectual, na escola regular, pois ele no fala e vai ser maltratado pelos outros alunos. Eu no confio em deixar o meu filho sozinho num ambiente estranho (Me de Augusto, com cinco anos).

Os depoimentos revelam que o medo das presses reais, imaginadas ou previstas faz parte da vida e das experincias de pais e mes de pessoas com deficincia no contexto da escola. Na minha perspectiva, o ponto-chave do medo em face de tais presses tem origem no fato de que como fica bastante evidente nas falas a gesto escolar tende a no se posicionar na defesa desses(as) alunos(as). Obviamente, a experincia contnua de falta de compromisso com a educao efetiva de seus(suas) filhos(as), associada falta de apoio por parte de gestores(as) e docentes, gera sentimento de impotncia em pais e mes e, consequentemente, a sua submisso diante do ato discriminatrio. Parece natural, portanto, que pais e mes considerem melhor retirar seus filhos das escolas para proteg-los de situaes adversas, pois estas podem, inclusive, envolver risco fsico. Embora a deciso de mudar de escola seja compreensvel, retirar dela o(a) aluno(a) com deficincia aps a vivncia de situaes adversas apenas contribui para que a escola perpetue suas prticas discriminatrias e para que sejam fortalecidas as barreiras incluso e s oportunidades iguais na escolarizao desses estudantes.

Concluso
A discriminao prtica corrente na sociedade, nos relacionamentos humanos e reflete a relao de poder e subalternidade que envolve as classes e os grupos sociais. Vtimas de discriminao ao longo da histria da humanidade e de suas vidas, as pessoas com deficincia diferente do que se acredita possuem clara viso
47

acerca da discriminao, do preconceito e do tratamento desigual que sofrem nas organizaes escolares em qualquer nvel e modalidade educacional. Evidentemente, as pessoas com deficincia e suas famlias ressentem-se das experincias de discriminao e, sozinhas, buscam formas para a superao das barreiras que encontram no cotidiano, as quais so geradas, em grande parte, exatamente por aqueles(as) que deveriam proteg-las: pais e mes, gestores(as), educadores(as), docentes, colegas e familiares de seus colegas. A consequncia da discriminao, das presses internas (pessoais) e externas acaba por estabelecer as bases psicolgicas para que esses educandos se tornem jovens e adultos vulnerveis socialmente, como veremos abaixo atravs de seus prprios depoimentos:
O que sempre me chateou foi que as pessoas me viam e me chamavam de ceguinho. Eles tinham preconceito comigo. A partir da, comecei a beber [...] ficava embriagado quase o dia todo. Minha famlia tinha um pouco de cuidado, mas no o suficiente para impedir que eu bebesse. Hoje, depois que meus pais me trouxeram para o instituto, eu s estudo e fao esportes. (Anderson, 16 anos) Quando eu comecei a ir escola, os colegas me olhavam como se eu tivesse uma doena contagiosa, e alguns ainda me chamavam de aleijada e nem queriam conversar comigo. Quase todos os dias eu chegava em casa chorando. (Karla tem 18 anos e deficincia fsica) Me sinto discriminada na escola com a falta de respeito [] A coordenao est sempre me colocando dificuldades para os meus trabalhos; quando eu necessito de uma adaptao, mil e uma desculpas so levantadas, principalmente pela professora de matemtica. (Morgana tem 17 anos e cega) A maior dificuldade que eu enfrento na escola; todos me chamam de aleijado por causa das muletas. A professora at que tem a inteno de me ajudar contra a vontade dos meninos, s que muitas vezes at ela mesmo ri de mim. (Irenaldo tem 16 anos)

Tais vozes expressam de forma clara e assustadora a intensidade com que as experincias de discriminao ocorrem na escola espao que, por excelncia, deveria se caracterizar como formador dos valores humanos necessrios ao desenvolvimento da cidadania. Ao contrrio, o presente estudo ilumina que o lugar da
48

educao por excelncia e as prticas no cotidiano escolar esto longe de se caracterizarem como educacionais e pedaggicas, cuja finalidade formar para a cidadania, pois denotam a crueldade e a falta de solidariedade que perpassam as relaes humanas nessas organizaes. A legislao brasileira avanada no que diz respeito s garantias de direito educao na rede regular de ensino comum. O sistema educacional est gradualmente mudando sua poltica em relao a matricular e a aceitar (talvez fosse melhor dizer tolerar?) estudantes com deficincia nas escolas pblicas e privadas. Todavia, o momento atual de transio, processo que inevitavelmente se caracteriza por lentido, emergncia de dvidas, conflitos e resistncias nas comunidades escolares, s quais cabe a tarefa de materializar os princpios da incluso e desenvolver escolas comprometidas com a educao e o sucesso escolar de todos(as) os(as) estudantes. No atual momento histrico da educao brasileira, embora a legislao garanta os direitos das pessoas com deficincia educao e muito se debata sobre a incluso educacional no Brasil,20 a maioria dos(as) educadores(as) ainda no possui clareza conceitual sobre o que quer dizer incluso na esfera do cotidiano escolar e no possui conhecimentos relevantes e consistentes acerca dos direitos humanos e dos direitos das pessoas com deficincia que, como vimos, hoje representam um amplo conjunto de dispositivos legais e diretrizes. O estudo revela que a violao dos direitos contidos na Conveno dos Direitos da Criana (ONU, 1989) acontecem com frequncia significativamente maior do que as aes de respeito a Conveno. Muitas vezes a discriminao adota caractersticas de crueldade e maus-tratos e, mesmo assim, a gesto escolar ou os prprios pais no acionam as instncias legais existentes, o que de certa forma refora e corrobora a ainda vigente concepo de que pessoas com deficincia no so sujeitos de direito. Em um contexto de falta de garantias civis, uma criana que tenha nascido com deficincia pode ser abandonada, escondida, deixada mngua para morrer, trancafiada, abusada sexual ou psicologicamente ou sofrer outras crueldades que seriam difceis de listar. Ao longo da vida, submetida a situaes desumanas, crianas, jovens e adultos tero experienciado tanta falta de oportunidades, opresso e submisso que certamente se tornaro jovens e adultos desajustados, encolhidos, com potenciais embotados e, em alguns casos, com comportamentos socialmente inaceitveis.
20 Talvez a coroao da incluso como um tema atual e da moda tenha sido a sua introduo na novela da Globo (horrio nobre) Pginas da Vida, na qual se debate cotidianamente assuntos e situaes escolares vividas por estudantes com deficincia na famlia, na escola e na comunidade.

49

Dessa maneira, a educao, a escola, os(as) educadores(as), em parcerias efetivas com as famlias de estudantes com deficincia e com os prprios estudantes, passam a constituir elementos-chave no combate a todas as formas de discriminao, violncia e violao dos direitos desse grupo social no espao educacional. Na condio de elementos-chave, os(as) educadores(as) devem transformar-se em agentes de proteo de alunos e alunas que se encontram em situao de maior vulnerabilidade na escola.21 Nesse papel, os(as) educadores(as) devem se comprometer com a identificao, a busca de solues e a remoo das situaes que geram tal vulnerabilidade, ao mesmo tempo em que asseguram sua educao em condies igualitrias. Assim, a aquisio de conhecimentos sobre os direitos humanos, os direitos da criana e os direitos das pessoas com deficincia crucial para que compreendam a extenso, o valor e a importncia de seu papel como agentes de proteo e promoo dos direitos humanos no contexto educacional. O combate discriminao de pessoas com deficincia no espao escolar s ser possvel atravs de aes pedaggicas participativas que privilegiem as vozes daqueles que as experienciam: os prprios estudantes e suas famlias. Essas aes devem ter como objetivo a conscientizao da comunidade escolar e o seu envolvimento como um todo no processo de construo da cultura inclusiva, a partir da qual os membros da comunidade passam a acreditar e a compreender as razes pelas quais todos(as) devem ser igualmente valorizados, reconhecidos como iguais, procurando apoiar-se mutuamente, colaborar entre si e, acima de tudo, encontrar as mesmas oportunidades de formao humana, de aprendizagem e de participao na vida escolar (incluindo a sala de aula e o acesso ao currculo), a fim de poderem no futuro ter chance de se tornarem cidados ou cidads ativos(as) e produtivos(as) na vida adulta.

21 Sejam estudantes com deficincia ou sob outras condies de vulnerabilidade, entre as quais, ser negro, indgena, ser jovem e estar grvida, ser do campo e estudar na zona urbana etc.

50

Referncias bibliogrficas

ALLAN, J. Actively Seeking Inclusion, pupils with special needs in mainstream schools. [U.S.A.]: Philadelphia Falmer Press, 1999. (Series studies in inclusive education). BANCO MUNDIAL. Relatrio diagnstico da situao das crianas e jovens com deficincia no Estado de Pernambuco. Braslia: Banco Mundial, Governo do Estado de Pernambuco, 2003. BIELER, R. B. Entrevista com Rosangela Berman Bieler, consultora do Banco Mundial. Revista Sentidos, p. 10-12, out./nov. 2004. Disponvel em: <www.sentidos. com.br>.

BOBBIO, N. Igualdade e liberdade. 3.ed. Rio de Janeiro: Ediouro, 1997.


BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Resoluo no 02 de 11 de setembro de 2001. Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica. Dirio Oficial [da] Repblica Federativa do Brasil. Braslia: MEC/Secretaria de Educao Especial, 2001a. ______. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia: Senado Federal, 2005. ______. Ministrio da Educao. Direito educao: subsdios para gesto dos sistemas educacionais, orientaes gerais e marcos legais. 2.ed. Braslia: MEC/ Secretaria de Educao Especial, 2004.

______. ______. Direito educao, necessidades educacionais especiais: subsdios para atuao do Ministrio Pblico Brasileiro; orientaes gerais e marcos legais. Braslia: MEC, 2001b.
______. ______. Lei no 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Brasileira. Dirio Oficial [da] Repblica Federativa do Brasil. Braslia, DF: MEC, 2001c. ______. ______. Lei n 10.172 de 09 de janeiro de 2001. Plano Nacional de Educao. Dirio Oficial [da] Repblica Federativa do Brasil. Braslia, DF: MEC, 2001d.

51

______. Ministrio da Ao Social. Estatuto da Criana e do Adolescente. Braslia, DF: MAS, 1990. BUARQUE DE HOLLANDA, A.B. Novo Aurlio, o dicionrio de lngua portuguesa. Sculo XXI. Editora Nova Fronteira, 1999. DAA. It is our world too! A report on the lives of disabled children; disability awareness in action. Published on behalf of the UN General Assembly Special Session on Children-Rights for the Disabled Children. [U.S.A.]: DAA, 2001. IBGE. Censo demogrfico, 2000. Rio de Janeiro: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica, 2000.

INEP. Censo 2005 aponta reduo de matrculas nos Estados e Municpios. Ministrio da Educao. Braslia: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira/Assessoria de Imprensa, 2005. Disponvel em: <http://www.inep.gov.br/imprensa/noticias/censo/escolar/news05_12.htm>.
FERREIRA, W. B. Desafios na educao de jovens e adultos com necessidades educacionais especiais no Brasil. Revista Alfabetizao e Cidadania, n. 19, 2006b. ______. Educar na diversidade: prticas educacionais inclusivas na sala de aula regular. Braslia: Ministrio da Educao/ Secretaria de Educao Especial, 2006a. p. 125-131. ______. Invisibilidade, crenas e rtulos... reflexo sobre a profecia do fracasso educacional na vida de jovens com deficincia. In: IV CONGRESSO BRASILEIRO SOBRE SNDROME DE DOWN: FAMLIA, AGENTE DA INCLUSO, Bahia, 9 set, 2004. Anais... Bahia: Federao Sndrome de Down, 2004. p. 21-26. Disponvel em: <www.federaosinddown.org.br>. ______. Making sense of exclusion from schools, international perspectives. 2001. Tese ( Doutorado) - University of Manchester, Inglaterra. Disponvel em: <windyzferreira@hotmail.com>. ______. Relatrio polticas pblicas & educao inclusiva. In: BANCO MUNDIAL. Educao inclusiva no Brasil: diagnstico atual e perspectivas futuras. Washington, D.C.: Banco Mundial, 2003. Disponvel em: <www.cnotinfor.pt/ inclusiva>. FERREIRA, W. B. et al. Crianas com deficincia e a Conveno dos Direitos da Criana: um instrumento de defesa. [S.l.]: ONG Educao para Todos, 2002. Disponvel em: <www.edtodos.org.br>.
52

OLIVER, M. Inclusive Education: a human right issue. Bristol, UK: Centre for Estudies on Inclusive Education, 1997. Disponvel em: <http://www.inclusion.uwe. ac.uk>. ONU. Conveno dos Direitos da Criana. Nova York: ONU, 1989. Disponvel em: <http://www.direitoshumanos.usp.br>. ______. Conveno Internacional sobre a Eliminao de Todas as Formas de Discriminao Racial. Nova York: ONU, 1968. Disponvel em: <http://bvsms.saude.
gov.br/bvs/publicacoes/convDiscrimina.pdf>

______. Declarao dos Direitos Humanos. Nova York: ONU, 1948. Disponvel em: <http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001394/139423por.pdf>. SCS. Aprendendo sobre os direitos das crianas com deficincia: guia de orientao famlia, escola e comunidade de Pernambuco. Sucia: Save the Children, 2003. Disponvel em: <www.scslat.org>. ______. Disabled Childrens Rights: a practical guide. Sweden: Save the Children, 2001. Disponvel em: <www.rb.se>. SHIA. Human Rights and Persons with Disability: report from SHIA. Sweden: Swedish Organisations of Disabled Persons International Aids Association/ Human Rights & Disability Network, 2000. Disponvel em: <http://www.shia.se>. UNESCO. Formao de professores: necessidades especiais na sala de aula. Lisboa: UNESCO,1996. VILAS-BAS. Aes afirmativas e o princpio da igualdade. Rio de Janeiro: Editora Amrica Jurdica, 2003.
Discrimina%C3%A7%C35A3o>.

WIKIPEDIA. Discriminao, 2006. Disponvel em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/

53

educao bsica: o pblico e o privado na educao especial brasileira


Jlio Romero Ferreira

3. Financiamento da

tema do financiamento da educao bsica tem sido pouco contemplado nas pesquisas sobre a educao especial. De fato, at recentemente, o estudo mais abrangente sobre financiamento da educao especial talvez tenha sido aquele feito pelo prprio Ministrio da Educao e Cultura (MEC), em 1996, sobre o perfil do financiamento e das despesas em educao especial no Brasil. Ele constatou o que os autores denominaram processo de terceirizao desse atendimento educacional, com a subveno parcial das entidades filantrpicas pelo poder pblico (BRASIL, 1996). Essa mesma leitura do processo de omisso/transferncia confirmada nos estudos de Silva (2003) sobre o carter assistencial da educao especial em nosso pas. Nossa interveno consiste em um comentrio que busca localizar a educao especial como expresso pontual das polticas educacionais, tentando mostrar a especificidade da relao pblico versus privado em termos de atendimento e financiamento pelo setor pblico e em termos dos servios de atendimento educacional. De incio, registra-se que, na histria da educao brasileira, a educao de alunos com deficincia sempre foi pouco priorizada ou assumida pelo Estado, o que permitiu s organizaes filantrpico-assistenciais assumirem papel central na poltica e na gesto da rea e no atendimento educacional para essas pessoas. Pela mesma lgica, muito do atendimento em sade e assistncia social foi tambm assumido pelo trabalho dessas instituies, o que ajuda a compreender o desafio de
55

superar tal processo de excluso ou, para usar expresso do deputado Ivan Valente em referncia ao Plano Nacional de Educao (PNE) de 2001, de dessolidarizao do Estado em relao rea de educao especial (VALENTE, 2001). A educao especial brasileira construiu-se assim como um subsistema predominantemente paralelo fora e dentro das escolas comuns, concentrado principalmente nas escolas especiais privadas e, no processo de expanso do ensino fundamental, nas classes especiais das escolas pblicas. As reformas educacionais dos anos 90 j se deram em um contexto de transio para a rea de educao especial, devido em parte crtica acumulada em relao ao funcionamento das classes especiais das escolas pblicas (at ali, quanto aos seus critrios de composio; depois, quanto sua existncia) e aos movimentos locais e internacionais pela incluso escolar. A Lei de Diretrizes e Bases (LDB), em 1996, reforou essa referncia matrcula preferencial na rede regular de ensino, registrando que o poder pblico deve adotar como alternativa prioritria a ampliao do atendimento aos educandos com necessidades especiais na prpria rede regular de ensino, independentemente do apoio s instituies especializadas. E a lei criou novas exigncias para a atuao e para os convnios das instituies filantrpicas em dois sentidos: ao definir de modo mais preciso o que so e o que no so despesas com a manuteno e o desenvolvimento do ensino e, em particular, ao indicar que os rgos normativos deveriam estabelecer critrios de caracterizao das instituies privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuao exclusiva em educao especial para fins de apoio tcnico e financeiro pelo poder pblico. Esta definio, em princpio adotada para evitar o financiamento a escolas privadas comuns que tivessem alunos com necessidades especiais, trouxe o problema de financiar instituies que oferecessem outros servios de reabilitao, sade e assistncia e que no se organizassem claramente como instituies escolares na forma da lei. Como decorrncia, assistiu-se a um processo de reestruturao das instituies para garantir o apoio pblico (um exemplo o programa Apae Educadora), definindo e/ou descrevendo suas atividades em termos de nveis de ensino. No est claro se esta escolarizao das instituies tende a facilitar o encaminhamento de seus alunos para a escola comum ou, mais provvel, a dificult-lo. Aps a LDB, a questo do financiamento em educao especial voltou pauta na discusso do Plano Nacional de Educao. A proposta do MEC para a rea de educao especial, que j se mostrava tmida em termos da reprimida demanda de atendimento para esses alunos, foi alterada no Congresso de modo a dar mais relevncia atuao das instituies filantrpicas, como se pode ver no quadro a seguir, que compara a redao de alguns trechos dos dois documentos.
56

Quadro 1 Referncias selecionadas sobre a educao especial na proposta original do MEC e no texto final do Plano Nacional de Educao Proposta do MEC, janeiro 1998 h casos muito mais srios, caracterizados por alto grau de comprometimento mental ou por deficincias mltiplas, que exigem atendimento educacional diferenciado em instituies especializadas Lei n 10.712, de 9/1/2001 As escolas especiais devem ser enfatizadas quando as necessidades dos alunos assim o indicarem Redimensionar conforme as necessidades da clientela, incrementando, se preciso, as classes especiais, salas de recursos e outras alternativas pedaggicas recomendadas, de forma a favorecer e a apoiar a integrao em classes comuns Definir, em conjunto com as entidades da rea, indicadores bsicos de qualidade para o [] Assegurar a continuidade do apoio tcnico e financeiro s instituies privadas sem fins lucrativos []

Redimensionar as classes especiais e criar salas de recursos, de forma a favorecer e a apoiar a integrao em classes comuns

Definir indicadores bsicos de qualidade para o funcionamento de instituies modelares de educao especial, pblicas e privadas

-----------------------

interessante observar que as alteraes na redao desta parte do PNE foram propostas apenas por parlamentares ligados s instituies filantrpicas, como se devesse caber exclusivamente a eles a preocupao com a rea. O PNE registrou a meta de aumentar os recursos destinados educao especial a fim de atingir em 10 anos o mnimo equivalente a 5% dos recursos vinculados manuteno e ao desenvolvimento do ensino, meta que, como outras do Plano, no dever ser cumprida. Entre 1995 e 2003, os valores da subfuno educao especial no Oramento da Unio oscilaram em torno de 0,3% (FERREIRA; GLAT, 2003), o que ajuda a entender por que a proposta inicial do MEC falava em aumentar os recursos para atingir de 1 a 5%. Alm dessa meta, duas outras foram destacadas na publicao do Inep, Desafios do PNE (BRASIL, 2004), como aquelas de maior impacto financeiro: a de assegurar escolas adaptadas e com padres mnimos de infraestrutura em cinco anos (o texto do PNE informou que em 1998 apenas 14% das escolas brasileiras tinham banheiros adaptados) e a de assegurar o atendimento de todos os alunos de sete a 14 anos no ensino fundamental em dez anos.
57

Esse levantamento do Inep estimou que seria necessrio pelo menos triplicar o nmero de matrculas de alunos com necessidades especiais no ensino fundamental no perodo de 2003 a 2011, utilizando como base a estimativa de 1,6% de alunos com deficincia nessa faixa etria. Outras estimativas trazem nmeros maiores, dependendo da base de clculo e dos nveis de ensino envolvidos: Pinto (2002) estimou que as matrculas globais em educao especial deveriam crescer dez vezes a partir de 2000 para atingir as metas do Plano para 10 anos; o prprio MEC e outras instituies j utilizaram a referncia da Organizao Mundial da Sade, de 10% de pessoas com deficincia na populao, para calcular a demanda da rea, mas uma referncia inadequada para a faixa etria da populao escolar; outras fontes, usando a exagerada referncia de 14,5% do Censo do IBGE de 2000, indicam um dficit maior. De fato, no h dados que permitam calcular quantos alunos com deficincia esto fora da escola, at porque isso depende de como os identificamos e classificamos. Se, com a adoo do conceito de necessidades educacionais especiais, ampliarmos o contingente desses alunos, mudam as perspectivas. De todo modo, sabe-se que, independente da segurana dos dados ou da variao das referncias, o atendimento muito pequeno (20% dos municpios brasileiros, em 2005, no registraram matrculas de alunos com deficincia) e excessivamente concentrado nas sries iniciais do ensino fundamental; revelando a dependncia das instituies filantrpicas principalmente para o atendimento na educao infantil e na de jovens e adultos (EJA). Isso pode ser visto na Tabela 1.
Tabela 1 Porcentagem de matrculas em escolas pblicas na educao bsica e na educao especial (escolas especiais e comuns), segundo o Censo do Inep/2005 Nvel/modalidade Creche/Estim.precoce Educao bsica (56.733.865 matrculas) % pblico 73,8 62,0 Educao especial (640.317 matrculas) % pblico 40,5 83,0 47,5 15,4 ---14,0 72,3 24,3

Educ. profissional bsico Educao especial


Fonte: Brasil, 2006

EJA

Ensino mdio

Ensino fundamental

Pr-escola

90,0 95,5 41,7 ----87,8

Educ. profissional tcnico

60,0

58

Percebe-se a reduzida participao da escola pblica na educao infantil, na EJA e no ensino profissional. Por outro lado, os dados do ensino mdio, que indicam alta porcentagem de matrculas na escola pblica, devem ser lidos junto com uma outra informao do mesmo Censo, a de que so apenas 10.912 alunos com necessidades especiais em um total de 9.031.302 alunos matriculados nesse nvel (BRASIL, 2006). tambm interessante observar como os diferentes grupos de alunos com necessidades especiais se distribuem entre os dois segmentos (pblico e privado), lembrando que o pblico se refere principalmente a matrculas em classes comuns, com ou sem apoio, e em classes especiais, enquanto o privado compreende, de modo concentrado, as instituies filantrpicas, visto que muito baixo o nmero de matrculas de alunos com necessidades especiais em escolas privadas no especializadas. esta distribuio dos 640 mil alunos ditos da educao especial que aparece na Tabela 2.
Tabela 2 Matrculas da educao especial nas escolas pblicas, por tipo de necessidade educacional especial, segundo o Censo do INEP/2005 Categoria Cegueira Baixa viso Total de alunos 55.046 19.946 46.668 67.191 37.330 79.850 278.167 640.317 34.726 10.053 1.928 1.127 8.585 % em escolas pblicas 71,0 81,0 81,0 35,8 93,0 79,6 45,6 33,6 51,0 68,2 78,5 92,4

Deficincia auditiva Surdez Surdocegueira

Deficincia mltipla Deficincia fsica Condutas tpicas Autismo Altas habilidades/Superdot.

Total

Sndrome de Down

Deficincia mental

60,0

Fonte: Brasil, 2006

Nesse levantamento no aparece a categoria outros, como em censos anteriores. Registre-se tambm o modo precrio ou arbitrrio como habitualmente as escolas definem os grupos de condutas tpicas e de deficincia mental, quando no associados a quadros clnicos reconhecidos ou a sndromes. No fundo, so duas
59

excluses associadas: a questo do no acesso e o problema da segregao, com a desnecessria manuteno de alunos nas escolas especiais. Mesmo que se aceitasse que uma reduzida parcela desses alunos pudesse ser melhor atendida em escolas especiais (e no necessariamente privadas), certamente no seriam 40% deles. Nesse contexto, interessa indagar como vm se desenvolvendo as relaes entre as secretarias de Educao e as instituies filantrpicas especializadas. Dois exemplos, em dois estados, podem servir como ilustrao. No Estado de So Paulo, a Assembleia Estadual aprovou, em 2001, emenda Constituio estadual de modo a permitir que a assistncia a instituies filantrpicas pudesse fazer parte do mnimo de 30% da receita de impostos utilizados na manuteno e no desenvolvimento do ensino. O conjunto das verbas repassadas aumentou de cerca de R$ 11 milhes em 1999 para R$ 31 milhes em 2002 e para R$ 43 milhes em 2003 (FVERO, 2006). Criou-se tambm um servio de classes descentralizadas da rede estadual dentro das instituies para facilitar a cesso de professores e recursos, vinculando assim tais classes rede pblica. No Estado de Minas Gerais, a cesso de professores da rede estadual para as cerca de 410 Apaes do estado cresceu 35%, no perodo de 2002 a 2006, de 3.928 para 5.276. No relatrio da Secretaria que traz esta informao (CARVALHO, 2006), mostra-se tambm que quase no existe atuao complementar das instituies filantrpicas em relao ao trabalho da rede, j que os servios que oferecem so basicamente os mesmos e no ocorreram mudanas relevantes nessa relao. Esses exemplos permitem tambm problematizar a questo mais ampla da parceria. Tendo como referncia a Declarao de Salamanca, de 1994 (Brasil, 1994) documento internacional da educao para todos para a rea de educao especial ou inclusiva indicada a matrcula preferencial nas escolas comuns e um novo papel para as escolas especiais como centros de referncia e apoio. difcil pensar tal opo no caso brasileiro, tomando por base a educao escolar. Se as prprias salas de apoio para os alunos matriculados nas classes comuns tm se mostrado problemticas na integrao com o ensino regular, convertendo-se s vezes em novas classes especiais, como trabalhar e qual o sentido do apoio extraescola? Alm disso, no est claro que as instituies tenham ou devam desenvolver programas de apoio para a escola comum no mbito pedaggico: se so atividades de apoio pedaggico especializado (nos termos da LDB, apoio educacional especializado), devem existir no interior da escola ou da rede como responsabilidade do sistema e no fora. O objetivo deve ser, na linha da LDB, priorizar o atendimento e os apoios nas escolas pblicas, independente do amparo s instituies filantrpicas e sem apostar muito em trabalho integrado. Na prtica, o que se tem estabelecido uma
60

concorrncia entre as instituies filantrpicas e a rede pblica, tendo em vista os mesmos escassos recursos para oferecer o atendimento que deveria ser dado pelo sistema pblico, ao menos para a grande maioria dos alunos hoje matriculados nas instituies. Em sntese, necessrio aumentar o financiamento escola pblica para ampliar o acesso, dar maior cobertura s crianas e aos jovens/adultos e assegurar os apoios especializados. Na Proposta da Sociedade Brasileira para o Plano Nacional de Educao (CONED, 1997), alm de computar parte dos recursos destinados educao especial como recursos do sistema regular, estimava-se uma parte a ser acrescida de 1.000 dlares/aluno/ano para o atendimento especializado. De fato, existe a percepo de que o aluno com necessidades especiais deve ter um custo diferenciado, pela necessidade de servios e profissionais no disponveis para os demais alunos. No Brasil, esta diferenciao j incluiu, e inclui, em algumas redes estaduais e municipais remunerao adicional para professores com grupos de alunos especiais ou com alunos especiais includos em suas salas prtica que gera controvrsias; verbas para materiais didticos e programas especiais complementares; salas de apoio ou de recursos; reduo do nmero de alunos em classes que recebem alunos com necessidades especiais. As referncias so bastante claras em certos casos (por exemplo, lngua de sinais e intrprete para os alunos surdos, programas de linguagem e de informtica para deficientes visuais, programas de comunicao alternativa para alunos com paralisia cerebral), e menos evidentes em outros (por exemplo, alunos com diagnstico de dificuldade acentuada de aprendizagem, ou de grau leve, para os quais no fica claro se necessrio um apoio que j devesse constar dos programas de reforo escolar). Em outros pases essa diferenciao se d de maneiras variadas. Nos Estados Unidos, vrios estados adotam, segundo Burke (2006), custos mnimos de acordo com as categorias de necessidades especiais ou com a demanda de apoios especializados (na Carolina do Sul, a partir da base 1,0 para o aluno considerado normal, o aluno com deficincia mental tem o custo unitrio de 1,74 e o aluno surdo, de 2,57; no estado de New York, o financiamento inclui um aporte adicional varivel para os alunos que requerem apoio especial, cujo montante depende da frequncia e da natureza do apoio recebido. Na Europa, estudo realizado em 17 pases mostrou os problemas de financiar em funo do nmero de alunos com deficincia, o que pode levar a mais categorizaes e a mais custos com diagnsticos etc., com a evidente preferncia pelo recebimento de alunos menos comprometidos (EUROPEAN AGENCY, 2006).
61

De volta ao nosso contexto, duas observaes especficas sobre o Fundef e o Fundeb: no final de 2003, o governo federal vetou projeto aprovado pelo Congresso que inclua as instituies filantrpicas de educao especial nos recursos do Fundef e atendia reivindicao das instituies: serem consideradas entidades pblicas de educao especial. O governo anunciou que a questo poderia se resolver de modo mais permanente na discusso do Fundeb e criou o Programa de Complementao ao Atendimento Educacional Especializado s Pessoas Portadoras de Deficincias (Paed), com o repasse anual de R$ 33,50 por aluno para essas instituies (em 2005, cerca de R$ 8 milhes), independente dos apoios concedidos por estados e municpios na forma de cesso de pessoal, material didtico, transporte, merenda, construes/reformas e aquisio de equipamentos. Outro registro sobre o Fundef a diferenciao introduzida a partir de 2005 para os alunos da educao especial, que at ento eram enquadrados na faixa dos alunos de 5 a 8 sries, sem o valor especificamente diferenciado anunciado quando da criao do fundo. Esses alunos tm agora um custo mnimo assegurado 2% superior ao nvel anterior (ou 7% superior ao nvel de 1 a 4); o tratamento diferenciado aplica-se tambm aos alunos matriculados nas classes comuns e no, como antes, apenas queles com matrcula em classe ou escola especial. Aqui cabe uma preocupao com a definio dos alunos com necessidades especiais e com a questo de se a diferenciao se faz independentemente do apoio especializado efetivo. Concluindo, destacamos o problema fundamental do acesso como responsabilidade intransfervel da escola pblica, com os necessrios apoios especializados. Se a escola for democrtica e de qualidade, ela o ser tambm para o aluno com necessidades especiais, e menos adaptaes se faro necessrias (por exemplo, em relao ao nmero de alunos por classe, proviso de recursos de informtica). A garantia do acesso e da permanncia com qualidade de ensino para todos mais relevante do que a centralidade da discusso nos apoios especficos ainda que estes sejam indispensveis pois a responsabilidade pela educao desses alunos no da educao especial. A insero de alunos com deficincia na escola ainda um desafio, principalmente pela crise de nossa escola bsica, revelada nos diversos processos de avaliao e reforada pela nfase na racionalidade administrativa e na conteno de gastos. Se for fato que a existncia de apoios especializados no assegura por si s a qualidade, e que o lugar dos alunos com necessidades especiais na escola comum, pblica, tambm problemtico atribuir a responsabilidade pelo xito da educao desses alunos sensibilidade individual dos professores em face da riqueza da diversidade. Alguns discursos sobre a escola inclusiva parecem conjugar de forma perversa o discurso tica e politicamente correto do direito a uma educao no segregadora com o fascnio da reduo de custos.
62

Referncias bibliogrficas

BRASIL. Coordenadoria Nacional para Integrao da Pessoa com Deficincia. Declarao de Salamanca e linha de ao sobre necessidades educativas especiais. Braslia: Corde, 1994. ______. Lei n 10.172, de 9 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educao e d outras providncias. Dirio Oficial da Repblica Federativa do Brasil. Braslia: 10 jan. 2001. ______. Ministrio da Educao. Os desafios do Plano Nacional de Educao. Braslia: MEC/INEP, 2004. ______. ______. Educao especial no Brasil: perfil do financiamento e das despesas. Braslia: MEC, 1996. ______. ______. Nmeros da educao especial no Brasil / janeiro 2006. Disponvel em http://www.mec.gov.br. Acesso em 20/08/2006. ______. ______. Plano Nacional de Educao: proposta do Executivo ao Congresso Nacional. Braslia: MEC/INEP, 1998. BURKE, M. Examples of state approaches to special education finance/Education Commission of the States. Disponvel em: <http://ecs.org>. Acesso em: 29 set. 2006. CARVALHO, A. R. de. Os governos enquanto parceiros das organizaes no governamentais: a poltica de incluso da Secretaria Estadual de Educao de Minas Gerais. In: X CONGRESSO ESTADUAL DAS APAEs, So Loureno, 2006. Anais... So Loureno, MG: APAE, 2006. [CD-ROM]. CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAO - CONED. Plano Nacional de Educao: proposta da sociedade brasileira. Belo Horizonte: APUBH, 1997. EUROPEAN AGENCY FOR DEVELOPMENT IN SPECIAL NEEDS EDUCATION. Financiamento das necessidades educativas especiais: um estudo em dezessete pases sobre a relao entre o financiamento das necessidades educativas especiais e a incluso. Disponvel em: <http://www.european-agency.org>. Acesso em: 26 jul. 2006.
63

FVERO, E. A. G. Algumas reflexes sobre as verbas destinadas educao. Disponvel em: <www.controlesocial.org>. Acesso em: 27 jul. 2006. FERREIRA, J. R.; GLAT, R. Reformas educacionais ps-LDB: a incluso do aluno com necessidades especiais no contexto da municipalizao. In: SOUZA, D. B.; FARIA, L. C. M. de (Orgs.). Desafios da educao municipal. Rio de Janeiro, RJ: DP&A Editora, 2003. p. 372-390. PINTO, J. M. de R. Financiamento da educao no Brasil: um balano do Governo FHC (1995-2002). Educao e Sociedade, Campinas, v. 23, n. 80, p. 108135, set./dez. 2002. SILVA, S. A poltica educacional brasileira e as pessoas com deficincias: como difundir o discurso de uma poltica pblica de direitos e praticar a privatizao. In: ______; VIZIM, M. (Orgs.). Polticas pblicas: educao, tecnologias e pessoas com deficincias. So Paulo: Mercado das Letras, 2003. p. 73-100. VALENTE, I. PNE: FHC sabota o plano. So Paulo: Xam VM Editora, 2001.

64

4. Complexidade e interculturalidade:

desafios emergentes para a formao de educadores em processos inclusivos* Reinaldo Matias Fleuri

ssistimos hoje, no Brasil, a um amplo movimento poltico para a incluso de pessoas com deficincias na vida de diferentes instituies, particularmente nas escolas de ensino regular e em empresas. A obrigatoriedade legal (BRASIL, 1999) de acolhimento e insero de pessoas com deficincia em instituies educacionais e empresariais resulta de lutas histricas de movimentos sociais por garantia de direitos de cidadania e de igualdade de oportunidades para todos. Trata-se de uma estratgia poltica emergencial com o objetivo de apoiar determinados setores e grupos socioculturais para desenvolverem capacidades pessoais e coletivas e desempenharem papis de cidadania dos quais foram tradicionalmente marginalizados. Esse movimento enfrenta e promove mltiplas contradies que se tornam foco de intensos debates. Os trabalhos apresentados em 2005 no GT Educao Especial da ANPEd configuram um indcio da ampla discusso que vem se articulando nacional e internacionalmente, destacando algumas das questes e das propostas relevantes. Nesse sentido, retomamos trabalhos que focalizavam a formao de professores para a educao inclusiva, buscando refletir sobre problemas emergentes nesse contexto, tendo como referncia pesquisas que temos desenvolvido acerca da perspectiva da complexidade e da interculturalidade.
* Este artigo tem como base o trabalho encomendado para subsidiar o debate realizado no GT 15 - Educao Especial, por ocasio da XXIX Reunio da ANPEd, em Caxambu, em outubro de 2006.

65

Evidencia-se que a insero ativa de pessoas com deficincias nos processos institucionais escolares e empresariais requer, muito alm de adaptaes circunstanciais, transformaes paradigmticas e profundas no sistema organizacional, assim como o desenvolvimento de concepes, estruturas relacionais e referenciais culturais capazes de agenciarem a complexidade e a conflituosidade inerentes interao entre diferentes sujeitos, linguagens, interesses, culturas. O desafio de fundo consiste em desenvolver processos institucionais com condies de respeitarem as diferenas [e de] integr-las em uma unidade que no as anule, mas que ative o potencial criativo e vital da conexo entre diferentes agentes e entre seus respectivos contextos (FLEURI, 2003). Esta a questo-chave da interculturalidade, que se coloca de fato no discurso das diferenas fsicas e mentais, tnicas e culturais, de gnero e de geraes a serem acolhidas na escola, na empresa e na sociedade e na relao entre os povos, a ser considerada nos equilbrios internacionais e planetrios. Tal repto traz implicaes para a formao de educadores, que so interpelados a compreender criticamente os problemas emergentes e a desenvolver estratgias educacionais pertinentes e eficazes. a partir deste enfoque particular, da formao de educadores para a educao inclusiva, que vamos discutir algumas das questes colocadas por estudos apresentados durante a 28 Reunio da ANPEd, em 2005, no GT Educao Especial: Que tenses emergem das relaes de saber e de poder em processos de educao inclusiva e quais as suas implicaes para a formao de educadores?

Direito diferena: propostas-respostas polticas


A partir da Declarao Universal dos Direitos Humanos, adotada pela ONU em 1948, desenvolveu-se um lento processo de reconhecimento dos direitos das pessoas com deficincia. Os direitos humanos enumerados na Declarao Universal podem ser classificados em trs grandes categorias: a primeira delas compreende os direitos civis relativos proteo da integridade fsica, psicolgica e moral dos indivduos, visando preserv-los de abusos, da tortura ou da ditadura. Em uma segunda categoria, encontram-se os direitos econmicos, sociais e culturais que permitem s pessoas participar ativamente da sociedade, como o direito educao, ao trabalho, ao lazer e a uma remunerao decente. Finalmente, os direitos polticos constituem a terceira categoria e se referem ao exerccio de poder nas atividades pblicas da nao, em uma sociedade democrtica. A histria da incluso social das pessoas com deficincia corresponde ao reconhecimento progressivo e ao exerccio crescente destas trs categorias de direitos (TREMBLAY, 2006).
66

Recentemente tais direitos foram reforados na Conferncia Mundial de Educao para Todos, realizada em maro de 1990 em Jomtien, na Tailndia. Essa conferncia foi convocada pela Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO), o Fundo das Naes Unidas para a Infncia (Unicef ), o Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (Pnud) e o Banco Mundial com o propsito de gerar o compromisso em todo o mundo de buscar uma soluo conjunta dos pases para a crise na rea educacional. Tambm a Declarao de Salamanca (UNESCO, 1994), inspirada nos princpios de integrao e de escolas para todos, contribuiu para construir um consenso mundial em torno do combate excluso escolar e da luta para reduzir a taxa de analfabetismo. A Declarao de Salamanca, ao mesmo tempo em que advoga uma escola para todos, menciona a importncia de se educarem algumas crianas em escolas especiais e/ou salas especiais em escolas regulares. Esse documento considerado um marco referencial para as novas tendncias educacionais e principalmente para a educao especial. As propostas formuladas mediante tais acordos e documentos constituem, no entanto, respostas3 a mltiplas lutas sociais pelo reconhecimento dos direitos humanos que vm sendo historicamente travadas em diferentes dimenses e vertentes. Junto s lutas sociais no plano eminentemente econmico-poltico (como os movimentos operrios e sindicais, os partidrios e aqueles ligados aos bairros, ao consumo, questo agrria), configuraram-se novos movimentos sociais. So estes que, transversalmente s lutas no plano poltico e econmico, articulam-se em torno do reconhecimento de suas identidades de carter tnico (tais como os movimentos dos indgenas, dos afro-brasileiros); de gnero (os de mulheres, os de homossexuais); de gerao (os de meninos e meninas em situao de risco, os da terceira idade); de diferenas fsicas e mentais (como os movimentos de reconhecimento e incluso social das pessoas portadoras de necessidades especiais, os especficos dos surdos, dos cegos, de pessoas com deficincias fsicas e mentais etc.).
3 Rosalba Garcia nota que as fontes documentais representativas da poltica educacional expressam o resultado, num tempo e espao histricos, da disputa e do consenso de ideias travadas por diferentes foras sociais. Tais documentos representam a apropriao, por parte de seus formuladores, de conjunto de pensamentos, polticas, aes vividas pelas distintas populaes. Entre aquilo que j est presente na vida social, os formuladores dessa documentao enfatizam, sublinham, focam algumas prticas e pensamentos, desqualificam, obscurecem e desprezam outros. Assim, as fontes documentais [...] possibilitam a compreenso da realidade naquilo que est sendo divulgado como um conjunto de conceitos, concepes, princpios que passam a ser considerados como propostas, diretrizes e parmetros (GARCIA, 2005, p. 1). Entretanto, Victor Valla constata que muitos programas propostos pelas autoridades no so, na realidade, propostas, mas respostas s aes dos populares (VALLA, 1986, p. 27). Com isso, o autor ressalta a atividade de grupos sociais, tradicionalmente identificados como passivos e inertes. As normas legais constituem-se, a nosso ver, em dispositivos de normalizao resultantes das relaes de fora entre os diferentes sujeitos e processos sociais (inerentemente contraditrios, paradoxais, em mutao) e, ao mesmo tempo, so teis como balizas referenciais para mediar conflitos e governar as interaes sociais. Entretanto, a vitalidade das relaes sociais deriva das frices entre as mltiplas iniciativas das pessoas e dos grupos em interao, geradoras de tenses e contradies, com o potencial ambivalentemente destruidor e criativo contido (ao mesmo tempo, sustentado, limitado, potencializado) pelos dispositivos reguladores e religadores tanto da interao entre os elementos, quanto entre os contextos (constitudos, cada um, por cadeias retroalimentadas de sequncias de aes).

67

A emergncia desses movimentos sociais constitui o que Stoer (2004) denomina rebelio das diferenas. De fato, grupos e indivduos cujas identidades tm sido historicamente definidas, descritas e produzidas com base na cidadania constituda pelo Estado-nao vm pouco a pouco assumindo suas respectivas singularidades, manifestando-as por meio de suas prprias linguagens e defendendo-as atravs de suas prprias estratgias. As aes de tais movimentos sociais ultrapassam o mbito dos direitos de cidadania ditados pela modernidade, assim como a sua moral e a sua poltica de tolerncia que, muitas vezes, se configuram como indiferena e estigmatizao do diferente. So movimentos que irrompem no interior das prprias sociedades ocidentais, articulando-se em torno de variadas especificidades humanas e socioculturais como, entre outras, as diferenas identitrias de carter tnico, de orientaes sexuais ou as opes de estilo de vida, de preferncias religiosas, de pertenas geracionais ou de limitaes fsicas de comunicao e locomoo. Esses novos movimentos sociais propem outras dimenses de soberania, na medida em que reclamam o direito de conduzir a vida pessoal e coletiva segundo padres prprios de conduta, o direito de educar os filhos de acordo com suas convices, o direito de cuidar de sua sade segundo suas tradies de cura etc. As rebelies das diferenas voltam-se contra o jugo da modernidade ocidental no apenas do ponto de vista poltico e cultural, mas tambm epistemolgico. Ao lutarem por seu reconhecimento como sujeitos socioculturais e polticos, tais grupos sociais recusam-se a ser considerados objetos passivos de conhecimento (como os primitivos que a antropologia tomava como objetos de suas investigaes). Ao mesmo tempo, questionam os ideais normativos a partir dos quais so definidos como subalternos, carentes, deficientes, menores e, com isso, induzidos a se sujeitarem aos padres de normalidade. Nesse sentido, tais sujeitos socioculturais apresentam-se como sujeitos coletivos que buscam interagir e dialogar com outros sujeitos, lutando por construir condies de equidade de oportunidades e de direitos, para se reconhecerem em suas diferenas.

Deficincias e necessidades especiais: definio legal


As lutas por conceituao e definio legal das diferentes categorias de cidados e de seus respectivos direitos constituem um importante campo de luta ideolgica e de constituio de identidades socioculturais. De modo particular, a educao inclusiva, formulada originalmente como full inclusion (STAINBACK; STAINBACK, 1992), prescreve que todas as crianas
68

devem ser includas na vida social e educacional da escola e de seu bairro. Esse movimento, iniciado nos pases escandinavos, solidificou-se nos Estados Unidos e no Canad, em particular em Quebec, tendo se tornado presente na maioria dos pases da Europa. No Brasil, o princpio da integrao vem sendo defendido desde 1970 por um movimento que visa acabar com a segregao, favorecendo a interao entre alunos com deficincia e alunos considerados normais. Segundo a Poltica Nacional de Educao Especial (BRASIL, 1994), a integrao justifica-se como princpio na medida em que se refere aos valores democrticos de igualdade, participao ativa, respeito, direitos e deveres socialmente estabelecidos. Entretanto, Sousa e Silva argumentam que
[...] o princpio da integrao, ao pressupor que todos somos iguais e por isso podemos estar juntos, desconsidera que somos todos diferentes, nicos, singulares. Mesmo defendendo a insero da pessoa com deficincia no mbito escolar e social, ignora sua histria cultural e capaz de reforar uma ideia de deficincia vinculada doena, anormalidade. A realidade mostra que esses mesmos estudantes com deficincia, por no conseguirem se adaptar escola regular, so encaminhados de volta escola especial, que acaba por segreg-los novamente (SOUSA; SILVA, 2005, p. 10).

J a proposio do conceito de necessidades educacionais especiais4 representa uma das tentativas de reconfigurar as possibilidades de interao e reconhecimento civil das pessoas com deficincia, retirando-se o foco dos diagnsticos de deficincia e colocando-o sobre as necessidades de aprendizagem. No caso da incluso desses sujeitos na vida escolar, em vez de se destacar a deficincia da pessoa, busca-se enfatizar o ensino e a escola, bem como as formas e as condies de aprendizagem. Em vez de se atribuir ao estudante a origem de um problema, define-se seu tipo de insero no contexto escolar pelo tipo de resposta educativa e de recursos e apoios que a escola deve proporcionar-lhe para que obtenha sucesso escolar. Em vez de esperar que o estudante se ajuste unilateralmente a padres de normalidade para aprender, interpela-se a prpria organizao escolar, no sentido de que se reestruture para atender diversidade de seus educandos (BRASIL, 2001b, p. 14).
4 O conceito de necessidades educacionais especiais foi utilizado no Relatrio Warnock sobre a educao especial inglesa, publicado em 1978 (CARVALHO, 2000). No Brasil popularizou-se a partir da divulgao da Declarao de Salamanca (UNESCO, 1994) e foi incorporado em legislao recente (BRASIL, 2001a; 2001b).

69

Nessa direo, o Parecer no 17/2001, do Conselho Nacional de Educao (BRASIL, 2001b), afirma o conceito de necessidades educacionais especiais como nova abordagem. Prope ampliar o atendimento escolar, com sistemas de apoio especficos a todos os estudantes que apresentem necessidades educacionais especiais ao longo de seus processos de aprendizagem. Dessa forma, o parecer enfatiza trs grupos de pessoas com necessidades especiais, reunindo: 1) aquelas que apresentam dificuldades acentuadas de aprendizagem, tanto as no vinculadas a uma causa orgnica especfica quanto as necessidades relacionadas a condies, disfunes, limitaes ou deficincias; 2) aquelas pessoas que apresentam dificuldades de comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais estudantes, particularmente os portadores de surdez, cegueira, surdo-cegueira ou distrbios acentuados de linguagem; 3) aquelas pessoas que apresentam altas habilidades/superdotao e que, recebendo apoio especfico, podem concluir em menor tempo a srie ou a etapa escolar (BRASIL, 2001b, p. 19). A Declarao de Salamanca, alm de considerar as crianas com deficincia e as superdotadas, j ampliava a concepo de necessidades especiais para englobar tambm as crianas que vivem nas ruas e que trabalham, as crianas de populaes distantes ou nmades, as crianas de minorias lingusticas, tnicas ou culturais e as crianas de outros grupos ou zonas desfavorecidos ou marginalizados (UNESCO, 1994). Verifica-se nessa conceituao, portanto, preocupao com outras categorias para alm da deficincia, das altas habilidades e das condutas tpicas, tais como etnia, classe, enfim, um conjunto representativo daquilo que vem sendo tratado como minorias ou como excludos. A definio de deficincias e de necessidades especiais amplia a concepo de diferenas e de trabalho educativo com a diversidade, referenciando-se a categorias e a dimenses lgicas fisiolgicas, psicolgicas, sociolgicas (classe), antropolgicas (tnicas, culturais) de variados domnios de conhecimento. Tal complexidade conceitual (certamente motivada pelas lutas dos diferentes movimentos socioculturais que requerem o reconhecimento de suas respectivas construes identitrias no contexto social e educacional) enseja compreenses e condutas mais flexveis e polissmicas, facilitando o trabalho educativo com as singularidades e com as diferentes histrias e trajetrias de construo identitria dos sujeitos e dos movimentos sociais pertinentes. Buscam-se instrumentos lingusticos e conceituais que permitam a expresso, a comunicao, a interao e o reconhecimento das diversas subjetividades e identidades que se constroem e se transformam continuamente em processos de interao recproca.
70

Educao inclusiva: impasses ideolgicos


As formulaes discursivas e polticas sobre a educao inclusiva so produzidas por processos extremamente tensos e contraditrios, tanto nas formulaes legais quanto nas representaes sociais (ALVES; NAUJORKS, 2005) que incidem nos contextos e nas relaes educacionais. Na opinio de Rosalba Garcia, a legislao brasileira recente (BRASIL, 2001b), ao fundamentar o atendimento educacional s pessoas com deficincia segundo os modelos mdico (que tem como objeto a etiologia da deficincia) e psicolgico (preocupado em descrever e medir a in-capacidade dos sujeitos), tende a tomar as caractersticas relacionadas deficincia como representativas do aluno como um todo o sujeito a sua deficincia, e o mximo que se pode esperar que se adapte a alguns comportamentos considerados adequados sociedade em que vive (GARCIA, 2005, p. 3). Decorre dessa compreenso a proposio de polticas de educao inclusiva que preveem para os alunos com necessidades educacionais especiais um atendimento educacional inferior. Esse atendimento lhes forneceria apenas aprendizagens de contedos bsicos em seus significados prticos e instrumentais ligados aos autocuidados (higiene, vesturio, alimentao, deslocamento etc.), mas desvinculados do saber crtico e dos conhecimentos historicamente produzidos pela humanidade. Por exemplo, a noo de flexibilizao curricular, enunciada em contraposio rigidez e ao carter massificador da escola seriada, pode ser interpretada como incentivo reduo da aprendizagem dos saberes escolares a ser proporcionada aos estudantes com necessidades educacionais especiais (GARCIA, 2005, p. 8). Tal leitura reducionista pode ser motivada por uma perspectiva ideolgica e poltico-econmica liberal. A filiao da poltica educacional s bases liberais e economicistas remete para a lgica do custo-benefcio, segundo a qual a educao permeada pela valorizao do menor gasto com maior eficincia (GARCIA, 2005, p. 12). A busca desse tipo de racionalizao administrativa dos servios sociais e educativos pode induzir reduo de investimentos nessa rea, comprometendo a qualidade da organizao e do desenvolvimento das prticas inovadoras. Os discursos da educao inclusiva so assim aligeirados e simplificados de modo a justificar a diminuio de investimentos, mesmo em prejuzo da qualidade e da eficcia dos servios educacionais. A partir desse entendimento, o poder pblico conforme constata Ronice Quadros (2005, p. 3) cria algumas estratgias para burlar e reduzir o custo da contratao de professores da lngua de sinais, mantendo a ideia de que a educao
71

de surdos deve ser disponibilizada no ensino regular. Em vez de oferecer o ensino regular da Lngua Brasileira de Sinais, assim como as oportunidades para que todos (re)conheam a cultura surda, apenas se oferece o intrprete de lngua de sinais s escolas onde haja surdos matriculados. Tal distncia entre o prescrito e o executado em alguns estados brasileiros tem sido motivo de mobilizao dos prprios surdos ou de seus familiares, que tm acionado judicialmente o Estado. Estudos indicam tambm que tal perspectiva economicista e liberal, que atravessa a formulao dos documentos legais, consolida-se na medida em que o modelo epistemolgico mdico-psicolgico se configura como a base de organizao dos cursos de formao de professores. As disciplinas e suas respectivas ementas de cursos de pedagogia, particularmente na rea de formao de professores para a educao de pessoas com deficincia, revelam, segundo Maria Helena Michels,
[...] uma compreenso do fenmeno educacional a partir do enfoque preponderante da biologia e da psicologia. Este enfoque encobre a compreenso segundo a qual os sujeitos se constituem nas e pelas relaes sociais, explicando o sujeito em funo de suas marcas de deficincia e atribuindo ao indivduo a responsabilidade pelo seu sucesso ou fracasso escolar e social (MICHELS, 2005, p. 16-17).

Verifica-se, pois, nos processos inclusivos uma profunda contradio entre o proposto e requerido pelos diferentes sujeitos socioculturais identificados como pessoas com deficincia ou com necessidades especiais e o formulado e viabilizado institucionalmente.
Isto fica muito evidente no que diz respeito aos movimentos socioculturais mais organizados, como o caso do movimento dos surdos, que denuncia a proposta de incluso de surdos na rede escolar, onde o ensino ministrado exclusivamente na lngua portuguesa para ouvintes (QUADROS, 2005, p. 16).

Deficincias: diferena e/ou discriminao pedaggica?


No cotidiano escolar, as dificuldades de incluso na escola de pessoas com necessidades especiais resultam, em grande parte, da estrutura padronizada do conhecimento escolar. Se os alunos chegam de maneira diferente e so tratados de forma igual, as diferenas de rendimento escolar so constitudas nesse processo (LUNARDI, 2005, p. 6). Dessa maneira enfatiza a mesma
72

[...] a forma como uma diferena tem sido considerada na escola pode conduzir desigualdade e at mesmo excluso escolar. Desigualdade e excluso muitas vezes j anteriores e exteriores escola e que a mesma ajuda a ratificar (LUNARDI, 2005, p. 5).

As situaes de desvantagem, dificuldade, deficincia, desvio so vistas como se dissessem respeito exclusivamente ao sujeito. Entretanto, uma deficincia ou dificuldade dos estudantes para aprender s pode ser entendida na relao ensino-aprendizagem. Geovana Lunardi (2005), em sua pesquisa com turmas de sries iniciais, verificou que as diferenciaes de aprendizagem configuravam-se principalmente em relao a problemas de leitura e escrita, dada a nfase curricular das sries iniciais no domnio do cdigo lingustico.5 As variaes de ritmo e de eficcia na aquisio de conhecimentos vivenciadas pelos estudantes na escola tm relao direta com aquilo que a escola prima por ensinar: a leitura e a escrita. Os obstculos que surgem nessa rea criam mais situaes de desvantagem para os estudantes em todas as outras dimenses e relaes escolares. Dessa forma, se o ensino-aprendizagem da leitura e da escrita desenvolvido com base na linguagem oral, torna-se evidente que as crianas surdas por no terem acesso linguagem oral, mas terem principal ou exclusivamente lngua de sinais esto em posio de desvantagem em relao aos colegas ouvintes. O mesmo acontece aos cegos, num contexto em que a comunicao visual predominante, ou aos estrangeiros ou aos pertencentes a culturas diferentes da hegemnica, ou s pessoas com deficincias fsicas e motoras em ambientes ou atividades no adaptadas. Os processos de sujeio e de excluso dos sujeitos diferentes constituemse pela prpria dinmica da prtica curricular, que prev aprendizagem de conhecimentos e habilidades definidas a priori mediante exercitao e fixao. Nesse contexto, a diferena identificada pelo grau de incmodo produzido pelo desempenho no esperado pelo professor. A diferena que mais incomoda a prtica docente conforme observou Geovana Lunardi
[...] a do estudante que no domina e no acompanha a forma de funcionamento escolar. O aluno que no v sentido na atividade escolar logo acaba se desinteressando de segui5 Lunardi categoriza em trs grupos as diferenas dos estudantes constitudas em seu processo de aprendizagem, tal como reconhecidas pelos professores em uma escola especfica: 1. algumas crianas so identificadas como portadoras de dificuldades de aprendizagem no que diz respeito ao seu processo de alfabetizao, de entendimento da matemtica, da leitura e da interpretao de texto, assim como no que se refere s suas capacidades de autonomia; 2. outras ainda por suas dificuldades de adaptao ao tempo e ao espao da sala de aula e da escola, ou seja, de compreenso do que se espera delas e, consequentemente, de assuno do comportamento considerado adequado ao espao escolar; 3. outras ainda so diferenciadas por deficincias legitimadas, isto , por deficincias evidentes e visivelmente identificadas ou diagnosticadas como tal (LUNARDI, 2005, p. 9).

73

la, primeiro, porque no compreende, depois, porque j no se importa mais em acompanh-la. A escola, ao centrar-se no ensino de contedos e no treinamento de habilidades sem significado para os educandos, estabelecendo para isso uma relao coercitiva entre professor e aluno, demarca que o sucesso restrito queles que se sujeitam ativamente a essa estrutura (LUNARDI, 2005, p. 12).

A mesma autora notou que


[...] o grupo de crianas identificado por um diagnstico de deficincia mental leve aparentemente apresentava as mesmas dificuldades de alfabetizao e de operao da lgica matemtica apresentadas pelas outras crianas. Mas o fato de terem recebido diagnstico de aluno especial parecia justificar um acolhimento diferente. Esses estudantes eram tratados pelos professores com algum tipo de comiserao, sem serem convocados para a interao com seus colegas e para a aprendizagem. Dessa maneira, os professores deixavam de criar atividades que favorecessem tal interao, acabando por serem alijadas do processo educativo. Esses estudantes no incomodavam, na medida em que, no contexto da sala de aula, se tornavam completamente invisveis para os professores. Em funo do seu diagnstico de deficincia, os professores se viam autorizados a no investir esforos para lhes proporcionar aprendizagens, reservando sua dedicao apenas aos que apresentavam, do ponto de vista do docente, condies de superar dificuldades (LUNARDI, 2005, p. 13).

Tal constatao referenda, a partir do enfoque de um caso, a concluso de Rosalba Garcia (2005), segundo a qual as polticas de educao inclusiva podem ser interpretadas e assumidas como uma justificativa para adotar um atendimento educacional inferior para os alunos identificados como portadores de necessidades educacionais especiais. A desqualificao da pessoa com deficincia no processo educativo interpretada por Garcia como a desistncia de garantir a aprendizagem do patrimnio universal de conhecimento explicada por Lunardi como decorrente da renncia do docente a estabelecer uma interao dialgica, crtica e criativa com pessoas com deficincia, uma vez estigmatizadas como incapazes. Segundo constataram Mrcia Muller, Madalena Klein e Kamila Lockman, muitos educadores no conseguem ainda rever-se e pensar nesse outro, diferente de si, nos espaos educacionais para alm de uma viso centrada na deficincia e na falta (MULLER et al., 2005, p. 6).
74

No trabalho escolar cotidiano, o acompanhamento dos estudantes feito de forma muito intuitiva pelos professores, sem critrios precisos nem instrumentos avaliativos adequados. As informaes sobre os estudantes, compartilhadas de maneira difusa e desconexa, acabam orientando a percepo que o professor forja sobre a sua turma e os seus alunos (LUNARDI, 2005, p. 9). Desse modo, explicam as dificuldades de aprendizagem dos estudantes pelos problemas familiares, pelas condies ou deficincias das prprias crianas. Considera-se que a causa dos problemas encontrados pelos estudantes marcadamente diferentes esteja em seu processo de aprendizagem, e no na estrutura de ensino (LUNARDI, 2005, p. 1).

Sistema educacional: unidade e diversidade


Os estudos aqui analisados indicam diferentes impasses emergentes no sistema escolar para o acolhimento e o tratamento educacional de pessoas com deficincia. Uma das questes levantadas refere-se fragmentao entre o sistema educacional regular e o especial, que funciona com base nos respectivos locais de atendimento: de um lado, na escola regular, que contempla a classe comum, a classe especial e a sala de recursos; de outro lado, na escola especial, com seus diferentes nveis de atendimento; e ainda em ambiente no escolar, como a classe hospitalar e o atendimento domiciliar (GARCIA, 2005, p. 7). Entretanto, a articulao das diferentes instncias de atendimento s pessoas com deficincia dificultada pela prpria estrutura organizacional das secretarias de educao, subdivididas em superintendncias, cada uma com estrutura prpria para o desenvolvimento de seus programas. Por exemplo, Almeida afirma que o desenvolvimento do modelo educacional do Estado de Gois colocou a educao regular e a educao especial mais como linhas paralelas do que convergentes de educao (ALMEIDA, 2005, p. 6). A autora questiona a prtica de transposio dos servios oferecidos pelo ensino especial para o ensino regular (os profissionais, os recursos, os mtodos e as tcnicas da educao especial), uma vez que induz ao entendimento equivocado de que o estudante s pode ser adaptado ao ensino regular por meio do ensino especial. E considera que a busca de construo de uma modalidade nica de ensino para acolher todos os alunos configura uma possibilidade de desafiar a educao escolar a rever seus saberes e fazeres atuais. A proposta de uma modalidade nica de ensino pode ser facilmente assimilada, todavia, a uma concepo homogeneizadora da prtica curricular. Segundo esse entendimento, o processo de aprendizagem igual para todos os sujeitos e deve ocorrer de acordo com um nico modelo vlido de ensino, um padro de tarefas
75

a serem solicitadas, um modelo invariante de sequncias didticas. Diante de um modelo fixo de aluno, de ensino e de aprendizagem tudo o que aparece como diferente passa a ser visto como inadequado, sinnimo de dificuldade ou at mesmo de incapacidade (LUNARDI, 2005, p. 7-8). A confuso entre unidade e homogeneidade coloca a necessidade de se compreender a tenso entre unidade e diversidade do sistema educacional numa perspectiva epistemolgica complexa.

A incluso e o desafio epistemolgico da complexidade


A educao inclusiva, na opinio de David Rodrigues (2003), deve ser constituda de um processo educacional simultneo para todos e para cada um. Superando o modelo de escola da modernidade que parte de um nico ponto, desenvolve um s processo didtico e chega a um padro homogneo de resultados a educao inclusiva busca partir de mltiplos contextos (culturais, subjetivos, sociais, ambientais) e promover com as pessoas e os grupos, simultnea e articuladamente, diferentes percursos, de modo a produzir mltiplos e complexos impactos socioeducacionais. Este nos parece ser justamente o desafio intercultural que se coloca nas prticas de educao inclusiva: articular a diversidade de sujeitos, de contextos, de linguagens, de aes, de produes culturais, de modo que a potencializao de suas diferenas favorea a construo de processos singulares e de contextos socioeducacionais crticos e criativos. A complexidade do processo educativo implica a desconstruo dos dispositivos disciplinares constitutivos das prticas escolares geradoras de sujeio. Nesta direo, ao me perguntar por que, nas organizaes disciplinares, as relaes tendem a se configurar de modo classificatrio e hierrquico e, com isso, a reforar processos de dominao e sujeio, constatei que a estratgia de relao disciplinar tem uma estreita relao com a estrutura do olhar (FLEURI, 1999). A ideia de que o modo disciplinar de olhar os outros, na opinio de Foucault, assegura a garra do poder que se exerce sobre eles, estimulou-me a indagar sobre a estrutura do olhar disciplinar, que garante a sujeio dos indivduos (FOUCAULT, 1977). A estrutura da viso estabelece um campo de perspectiva em que a disposio e o enfoque dos objetos so determinados pelo ponto de vista do sujeito, considerado nico e fixo. Na cultura ocidental, o eu se edifica como princpio unitrio e originrio de todos os atos da conscincia. A viso perspectivista do sujeito ob76

servador, erigindo-se como sistema interpretativo da realidade, torna-se o modelo do conhecimento (SPERA, 1995, p. 13). Ao tomar esse tipo de olhar como nico e verdadeiro modelo de conhecimento, desconsideram-se outras possibilidades de elaborao do saber e de relao com o real calcadas em diferentes formas de percepo visual ou no visual. De modo particular, quando o sujeito se relaciona com outros sujeitos exclusivamente a partir de como aparecem em seu campo de viso, necessariamente os transforma em seus objetos e, em contrapartida, sente-se ameaado de ser transformado em objeto pelo olhar do outro. Estabelece-se um jogo de foras, uma luta de vida ou morte entre os sujeitos, um conflito existencial que est na origem da relao senhor-escravo (HEGEL, 1966, p. 117-121) e que se manifesta nos processos de submisso e excluso sociais ou institucionais. A centralidade do sujeito e da viso perspectivista aparece nas instituies disciplinares como fator constitutivo da vigilncia hierrquica que, articulada com a sano normalizadora, configura a prtica do exame, recurso estratgico para o bom adestramento, isto , para formar indivduos produtivos porm dceis (FOUCAULT, 1977, p. 125-214). Nessa estratgia formativa privilegia-se exclusivamente o sentido nico do olhar, pois se exerce a observao sobre o outro sem se admitir a reciprocidade, como no Panopticon, de Jeremy Bentham. Prioriza-se a linguagem verbal (sendo que a linguagem oral em especial usada como meio de emitir comandos, enquanto a escrita principalmente utilizada como meio de registrar observaes e juzos oficiais, tal como nas organizaes burocrticas). So relegadas a um plano secundrio, ou instrumental, outras dimenses da comunicao corporal que constituem a maior parte do potencial comunicativo humano. Estabelece-se, de forma preponderante, uma estrutura racional e formal de organizao: as regras e o gerenciamento do trabalho coletivo so desvinculados dos contextos relacionais e ambientais. Sentimentos, diferenas de pontos de vista e de escolhas, condies objetivas de vida, valores culturais so desconsiderados como fatores essenciais do processo educativo. O salto de dimenso, para alm das relaes disciplinares na educao, consistiria justamente em construir entre sujeitos vnculos de reciprocidade, superando a unidirecionalidade da relao disciplinar. Tais vnculos, como interao afetiva e institucional, estabelecem-se atravs de simultneos canais e linguagens corporais de percepo no s visual, mas tambm, auditiva, ttil, palatal, olfativa e mesmo metassensorial que tecem a trama viva e densa (em geral invisvel ao olhar hierrquico) das inter-relaes construdas pelos seres humanos ao enfrentarem os problemas da realidade.
77

Implicaes da complexidade e da interculturalidade para a formao de educadores


O entendimento da educao como um processo interativo, polissmico, multidimensional, crtico, criativo remete-nos perspectiva complexa formulada por Gregory Bateson na sua teoria da mente. Tal concepo, qual metfora, pode nos oferecer pistas para entender o processo educativo a partir de novo enfoque. Os eventos e as relaes no mundo dos seres vivos so caracterizados pelo que Bateson define por mind (que pode ser traduzido em portugus por mente ou esprito). Mente uma estrutura que coliga, um padro que conecta diferentes seres e processos. Qualquer agregado de fenmenos ou qualquer sistema pode, para Bateson, ser considerado mente caso se verifique simultaneamente seis critrios bsicos. Primeiro, mente um agregado de componentes ou partes interagentes. Segundo, a interao entre os elementos acionada pela diferena. Terceiro, o processo mental requer energia colateral. Quarto, o processo mental requer cadeias de determinao circulares (ou mais complexas). Quinto, no processo mental os efeitos da diferena devem ser encarados como transformaes (isto , verses codificadas) da diferena que os precederam. Sexto, a descrio e a classificao desses processos de transformao (codificao) revelam uma hierarquia de tipos lgicos inerente aos fenmenos (BATESON, 1986, p. 99-137). A perspectiva da complexidade desenvolvida por Bateson permite-nos entender 1) que o processo educativo constitudo por pessoas que interagem; 2) que a interao acionada pela diferena; 3) esta produzida pela iniciativa concomitante de mltiplos sujeitos; 4) que a diferena codificada produz novas diferenas; 5) que se do em cadeias recursivas de informaes; 6) e segundo padres de conjunto que constituem os significados singulares das aes de cada sujeito em relao. A cultura, trama sistmica de padres de significados (GEERTZ, 1989) produzida, sustentada, constantemente modificada pelas prprias pessoas em interao configura os sentidos para cada ato, palavra ou informao elaborados pelas pessoas em relao. Atravs desse ponto de vista, nos processos educacionais que pretendem incluir a interao com pessoas que apresentam deficincias, verifica-se que sem a copresena dessas pessoas no ambiente educacional no se realiza a possibilidade de cada um aprender com as diferenas de capacidades e de limitaes dos outros. No possvel compreender a cultura surda sem interagir efetivamente com pessoas surdas. S possvel compreender uma cultura diferente, e aprender com ela, se frequentarmos pessoas e grupos que a cultivem. Entretanto, mesmo sendo necessria,
78

a simples convivncia de sujeitos diferentes ou com deficincias insuficiente para que se configure um processo educativo. A interao de aprendizagens depende da constituio das diferenas, que s so produzidas pela confluncia de esforos de cada um e de todos os sujeitos em relao. Mas a boa vontade individual, mesmo sendo indispensvel, por si s tambm no basta. O processo educativo s se cria e se mantm mediante a construo e o exerccio de prticas (linguagens e metalinguagens) dialgicas, crticas, criativas, que viabilizem a sustentao fluida no s da conflituosidade entre os diferentes sujeitos, mas, sobretudo, da paradoxalidade entre a dimenso de suas singularidades e a dimenso da coeso do contexto que as constitui. A partir desse ponto de vista, destacamos sem pretender ser exaustivos algumas questes emergentes em estudos apresentados, em 2005, no Grupo de Trabalho de Educao Especial a respeito principalmente da formao de professores(as) para a educao inclusiva.

Contedo e dilogo educativo


Geovana Lunardi questiona a prtica curricular que privilegia o ensino com contedos sem significado para os alunos (LUNARDI, 2005, p. 6), uma vez que revela uma concepo de currculo que prioriza a prescrio de contedos de aprendizagem definidos a priori de modo desvinculado das interaes efetivas entre as pessoas que convivem realmente no processo educativo. Os conhecimentos historicamente produzidos pela humanidade, geralmente entendidos como contedos de ensino escolar, podem a nosso ver referir-se ao conjunto de informaes e produes culturais codificadas e registradas nas mais diferentes mdias, as quais constituem os imensos acervos de bibliotecas, museus, eventos culturais, monumentos, instituies cientficas, culturais, educacionais, dos diversos povos e naes. Ampliar a acessibilidade a esse patrimnio cultural da humanidade implica desde a eliminao de barreiras fsicas, psicolgicas, sociais, ambientais e culturais at o desenvolvimento de processos de formao do interesse e da capacitao para o entendimento e a recriao das produes culturais. Entretanto, o conhecimento no se restringe ao acervo de mdias em que os registros culturais se configuram objetivamente. O conhecimento constitui-se e reconstitui-se como processo vivo criado, alimentado ou ressignificado, ou mesmo descontinuado, pela relao entre diferentes sujeitos pessoais e coletivos. O conhecimento configura-se como relao viva entre sujeitos em dilogo, conflito e negociao contnua. O patrimnio cultural desenvolvido pela humanidade oferece
79

instrumentos importantes e fundamentais para conferir e elevar a qualidade das relaes e das aes humanas e sociais. Mas a apropriao crtica e criativa dessas ferramentas culturais s se faz pela interao intencional e contextualmente sustentada das pessoas entre si. O acesso aos conhecimentos historicamente produzidos, assim como s possibilidades de sua recriao e ressignificao, decorre da efetivao de possibilidades de articulao ativa e orgnica em contextos relacionais interpessoais e socioculturais. A concepo estereotpica de contedo ou dos objetivos bsicos de ensino (como se estes tivessem significado fora dos contextos relacionais efetivos entre as pessoas e as sociedades) enseja a interpretao quantitativista de acrescentar ou retirar itens de um elenco definido de conceitos, atitudes e habilidades a serem aprendidas. J o entendimento complexo do conhecimento como relao entre sujeitos, mediatizados pelo mundo, sugere que a tematizao e a definio dos objetivos a serem desenvolvidos por um grupo em seu processo educativo devem ser deliberados, avaliados e planejados constantemente pela interao entre todos e por cada um dos educandos-educadores. Assim, aos educadores-educandos compete propor e alimentar as mediaes de comunicao entre os sujeitos participantes, mantendo instrumentos democrticos de controle coletivo para garantir que as propostas de cada um sejam entendidas, negociadas e articuladas com o conjunto das outras propostas, e para que tambm seja facilitado o desenvolvimento de acesso institucional e de reelaborao crtica e criativa das informaes necessrias para o trabalho educacional.

Subjetividade e intersubjetividade na perspectiva complexa


A perspectiva complexa e intercultural evidencia a necessidade e a possibilidade de se trabalhar educacionalmente com as experincias subjetivas e intersubjetivas de professores e estudantes, de modo a potencializar as diferenas emergentes entre as pessoas que interagem e, ao mesmo tempo, construir a necessria coeso sociocultural de grupos que se articulam em torno de projetos comuns. O fundamental nesse processo manter um dinamismo em que a unidade do coletivo no anule ou sufoque as singularidades das pessoas, nem a individualidade seja fator de ruptura da coeso coletiva. Para isso, necessrio entender que o processo de identificao coletiva construdo como uma cadeia de interaes recprocas e retroalimentadas entre sujeitos. Numa primeira instncia, o sujeito se autoidentifica em funo do que sente, pensa, deseja, decide e age. Mas tal iniciativa subjetiva configura-se, em uma
80

segunda instncia, como hetero-identificao, pelo modo como o outro interpreta (sente, pensa, deseja, decide e age em relao manifestao do primeiro. E, em terceira instncia, como identificao reflexiva, consolida-se pela reao do sujeito interpretao do outro. Esta reao, interpretada pelo outro, realimenta a reao do sujeito, formando um processo interativo dinmico de constituio do sujeito e de sua identificao. Pelo ponto de vista do outro protagonista da atividade, desenvolvido um processo de subjetivao com estrutura semelhante (ao do primeiro, interpretao do segundo e reao do primeiro sujeito/ao do segundo, interpretao do primeiro e reao do segundo sujeito), mas constituindo significados singulares e paralelos de subjetivao conectados entre si. A interseo entre dois ou mais processos de subjetivao e identificao e o encadeamento recursivo desses encontros podem dar origem a prticas, a contextos interativos estruturados que conferem significados a cada ato ou expresso dos sujeitos em relao. Assim, de um lado, verifica-se que as pessoas com deficincia enfrentam no espao escolar tal como observam Sousa e Silva
[...] muitas dificuldades relacionadas aceitao pelos colegas, ao entrosamento e ao relacionamento no grupo, ao preconceito, rejeio e discriminao. As pessoas com deficincia tm medo de se expor, de errar, de participar, sentem timidez, vergonha, ansiedade (SOUSA; SILVA, 2005, p. 15).

De outro lado,
[...] a presena de um estudante com deficincia na sala de aula pode ser vista por colegas e educadores como um desafio comunicao e interao, ou com tolerncia, indiferena ou rejeio. A diferena do outro passvel de ser percebida como incapacidade, doena, anormalidade ou simplesmente diferena, de acordo com as atitudes assumidas diante do novo e do desconhecido (DAL-FORNO; OLIVEIRA, 2005, p. 9).

O enfrentamento e a elaborao dessa tenso pressupem o desenvolvimento de um contexto institucional e educacional capaz de sustentar a elaborao dialgica dessa conflituosidade, no sentido de potencializar a iniciativa, as capacidades de cada pessoa em relao, respeitando peculiaridades, necessidades e interesses, autonomia intelectual, ritmo e condies de aprendizagem. Isto requer o estabelecimento de
81

mediaes complexas e interculturais, com dispositivos pertinentes s necessidades especficas de cada pessoa, de modo a garantir no processo educacional a equidade de direitos e de oportunidades para todos, assim como o protagonismo de cada um na sustentao do dilogo e da reciprocidade entre educandos-educadores. A formao, a preparao e a conscientizao profissionais so fundamentais para ajudar o professor e a professora a enfrentarem o prprio medo, a prpria insegurana e a desestabilizao que a presena do novo instaura. Aprender ameaa a identidade. O novo ameaa a experincia adquirida e supe esforo do professor e da professora para conduzirem a prtica educativa (DAL-FORNO; OLIVEIRA, 2005, p. 11). Essa uma prtica em que, por ser interativa, os sujeitos nela envolvidos educando e educador so constantemente interpelados a desenvolver, de modo singular e interativo, sua capacidade de autoria e de cooperao. Destarte, no processo educativo preciso questionar o conceito de aluno padro, tomando-se a constituio da diferena como parmetro da reorganizao das escolas (ALMEIDA, 2005, p. 12). As crianas com deficincia trazem para a prtica pedaggica a necessidade de explicaes sobre seu processo diferente de aprender (LUNARDI, 2005, p. 1). No basta inserir um estudante com deficincia na classe para que o professor saiba como trabalhar com ele: depende da sua postura, das suas representaes, de acreditar no potencial do aluno e no seu de aprender, de aceitar desafios, de criar o novo (DAL-FORNO; OLIVEIRA, 2005, p. 15). De fato, as pessoas (e no apenas aquelas identificadas por suas deficincias) so sujeitos que no tm uma identidade fixa, permanente, essencial, mas formam singularmente um conjunto diversificado de identidades, diante de um eu que no sempre o mesmo, seguro e coerente, mas um eu cambiante, com cada um dos quais podemos nos confrontar e nos identificar temporariamente (MANTOAN, 2002, p. 87). no contato, na interao entre diferentes sujeitos que estes constroem seus processos de identificao. Por ser relacional, a identidade organiza-se de modo fluido, ambivalente, mltiplo. Gldis Perlin enfatiza que a presena de professores surdos como facilitadores da mediao entre as manifestaes culturais dos surdos e a aprendizagem da lngua de sinais determinante na constituio das identidades dos estudantes surdos, uma vez que lhes possibilita se autoidentificarem como diferente e como surdo, ou seja, com determinada identidade cultural (PERLIN, 2000, p. 24, apud MULLER; KLEIN; LOCKMAN, 2005, p. 10). J no contexto do acolhimento de pessoas com deficincia pelas empresas, Adriane Silva e Eleanor Palhano enfatizam a necessidade de se considerarem as suas capacidades, mas no se ignorarem as suas especificidades, isto , as limitaes e as possibilidades que lhes so
82

prprias (SILVA; PALHANO, 2005, p. 3). A incluso no mercado de trabalho ser excludente na medida em que se mantiverem critrios de aceitabilidade ou de rejeio independentes de caractersticas pessoais, que se priorizem apenas fatores como ausncia de anomalias fsicas e mentais, competncia profissional, eficincia e marketing pessoal.

Diferena, sujeio e subjetivao


Dulce Almeida, entre outros autores, aponta uma contradio em prticas institucionais de incluso de pessoas com deficincia na escola. De um lado, prioriza-se a aceitao de estudantes, mesmo os(as) que tm deficincia, que sejam capazes de acompanhar a prtica escolar tradicional. O esforo basicamente do aluno, para ser integrado e aceito na escola. Tudo depende dele, que se torna, assim, o nico responsvel por seu destino educacional (ALMEIDA, 2005, p. 6). Por outro lado, ao se classificarem os(as) estudantes com necessidades educativas especiais outorgando-lhes identidade a priori, eles(elas) so colocados(as) na posio de objeto (ALMEIDA, 2005, p. 9). E, na medida em que tal representao enfatiza o dficit e o no saber desses estudantes, desprezam-se as suas singularidades e o modo como esses sujeitos se apresentam no mundo (ALVES; NAUJORKS, 2005, p. 10). Prevalece como nota Geovana Lunardi (2005)
[...] uma atitude de condescendncia e comiserao para com os sujeitos cujas diferenas so identificadas como deficincias. Tal atitude manifesta-se como indiferena e desconsiderao em relao singularidade e subjetividade da pessoa com deficincia, sua capacidade de iniciativa. Mas de fato, a nosso ver, ativa os dispositivos de normalizao e sujeio, tornando-os governveis (LUNARDI, 2005).

O ato de comiserao, tal como o de punio, compara, diferencia, hierarquiza, homogeneza, exclui. Em uma palavra, normaliza (FOUCAULT, 1977, p. 163), inviabilizando a constituio de uma relao de dilogo crtico e de reciprocidade criativa com tais sujeitos. Mrcia Alves e Maria Ins Naujorks relatam que professores reconhecem os estudantes com deficincia como sujeitos de conhecimento e de desejo ao afirmarem que preciso estar muito atento ao que eles sentem em cada momento. Essa atitude demonstra uma aposta no sujeito que, a partir da, poder aparecer na sua singularidade (ALVES; NAUJORKS, 2005, p. 12).
83

Mediao e mediador educacional


A relao educativa constitui-se como tal na medida em que se desenvolvem mediaes (aes, linguagens, dispositivos, representaes) que potencializem a capacidade de iniciativa e de interao das pessoas. Por exemplo, nas brincadeiras, ao representar um objeto por outro, a criana se reapresenta e se reconhece. Ela aprende assim a simbolizar, a dar sentido, a significar. Ao mesmo tempo em que a criana descobre o mundo e a si mesma, ela tambm descobre e recria esse mundo (ALVES; NAUJORKS, 2005). Para saber como potencializar a autonomia, a criatividade e a comunicao dos estudantes, o(a) educador(a) precisa, por sua vez, tornar-se produtor(a) de seu prprio saber. Muitos professores e professoras acreditam que devem receber a preparao para trabalhar com estudantes com deficincia a partir de uma formao profissional que, vinda de fora (orientaes, direo, estado), d a eles autonomia para atuar. Mas tambm se verifica que tais processos de formao adquirem sentido na medida em que se articulam com os saberes que os educadores e as educadoras desenvolvem tendo em vista as suas histrias de vida individual, as suas relaes com a sociedade, com a instituio escolar, com os outros atores educativos e os lugares de formao. Uma parte importante da formao profissional das professoras e dos professores enraza-se em suas histrias de vida, pois como afirmam Josiane DalForno e Valeska Oliveira a competncia individual se confunde com a sedimentao temporal e progressiva de crenas, de representaes, de hbitos prticos e de rotinas de ao (DAL-FORNO; OLIVEIRA, 2005, p. 6).
Nesse processo de formao, o querer aprender o que configura um processo autoformativo dotado de sentido. E a iniciativa e a autonomia de cada pessoa educadora-educanda s se potencializam quando coordenadas em contextos relacionais que lhe configuram significados. No so as experincias que determinam a consistncia da aprendizagem, mas sim o sentido que lhe atribumos. [...] S se torna formativo e educativo o processo em que as cadeias de aes pessoais se conectam, a cada elo, com as cadeias de aes de todos os outros parceiros. Dispositivos e estratgias de constante avaliao e planejamento coletivo e pessoal so essenciais para alimentar a conectividade e a interao evolutiva do processo educativo (DAL-FORNO; OLIVEIRA, 2005, p. 12).

84

Talvez o desafio fundamental que emerge das propostas de educao inclusiva para a formao de educadores seja justamente o de se repensar e ressignificar a prpria concepo de educador. Isto porque, se o processo educativo consiste na criao e no desenvolvimento de contextos educativos que potencializem a constituio de diferenas e a interao crtica e criativa entre sujeitos singulares, e no simplesmente na transmisso e na assimilao disciplinar de conceitos e comportamentos estereotpicos, ao educador compete a tarefa de interpelar os sujeitos para que assumam iniciativas que, em frico, ativem as interaes entre si e entre seus contextos histrias, culturas, organizaes sociais, ambientes... de modo a desencadear a elaborao e a circulao de informaes (verses codificadas das diferenas e das transformaes) em nveis de organizao, seja em mbito subjetivo, intersubjetivo, coletivo, seja em nveis lgicos diferentes, que confiram os significados das aes e das interaes de educadores-educandos. Educador-educando, neste sentido, propriamente um sujeito que se insere num processo educativo e interage com outros sujeitos, educandos-educadores, dedicando particular ateno s relaes e aos contextos que vo se criando, de modo a contribuir para a explicitao e a elaborao dos sentidos (percepo, significado e direo) que os sujeitos em relao constroem e reconstroem. Dessa forma, a incluso de pessoas com possibilidades e limites marcadamente diferenciados nos processos educativos, para alm da ateno e do atendimento s suas necessidades individuais biopsicolgicas, implica o desenvolvimento de linguagens, discursos, prticas e contextos relacionais que potencializem a manifestao polifnica e o reconhecimento polissmico, crtico e criativo entre todos os integrantes do processo educativo. Nesses contextos, o educador ter a tarefa de prever e preparar recursos capazes de ativar a elaborao e a circulao de informaes entre sujeitos, de modo que se reconheam e se auto organizem em relao de reciprocidade entre si e com o prprio ambiente sociocultural.

Referncias bibliogrficas

ALMEIDA, D. B. de. Da educao especial educao inclusiva? A proposta de incluso escolar da rede estadual de Gois no municpio de Goinia. In: XXVIII REUNIO ANUAL DA ANPEd, Caxambu, 2005. Anais... Caxambu: ANPEd, 2005. Disponvel em: <http://www.anped.org.br/28/textos/gt15/gt15671int.rtf>. Acesso em: 12 jul. 2006.
85

ALVES, M. D.; NAUJORKS, M. I. As representaes sociais dos professores acerca da incluso de alunos com distrbios globais do desenvolvimento. In: XXVIII REUNIO ANUAL DA ANPEd, Caxambu, 2005. Anais... Caxambu: ANPEd, 2005. Disponvel em: <http://www.anped.org.br/28/textos/gt15/gt15671int. rtf>. Acesso em: 12 jul. 2006. BATESON, G. Mente e natureza: a unidade necessria. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1986. BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Cmara de Educao Bsica. Resoluo no 2/2001, de 11 de setembro de 2001, que institui as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 11 set. 2001. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/ CNE2001.pdf>. Acesso em: 01 nov. 2006. ______. ______. ______. Parecer no 17/2001, de 3 de julho de 2001. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 3 jul. 2001. Braslia: CNE/CEB. Disponvel em http://portal. mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB017_2001.pdf. Acesso em 01/11/2006. ______. Decreto n 3.298, de 20 de dezembro de 1999. Regulamenta a Lei n 7.853, de 24 de outubro de 1989. Coletnea de leis da Repblica Federativa do Brasil. Braslia: Presidncia da Repblica. Disponvel em: <http://www.ibict.br/ inclusaosocial/arquivos/Legislacao/Decretos/Dec3298.pdf>. ______. Ministrio da Educao e Cultura. Secretaria de Educao Especial. Poltica Nacional de Educao Especial. Braslia: MEC/SEESP, 1994 [Srie Inst. 1/ MEC/SEESP]. CARVALHO, R. E. Removendo barreiras para a aprendizagem: educao inclusiva. Porto Alegre: Mediao, 2000. DAL-FORNO, J. P.; OLIVEIRA, V. F. de. O professor na escola inclusiva: construindo saberes. In: XXVIII REUNIO ANUAL DA ANPEd, Caxambu, 2005. Anais... Caxambu: ANPEd, 2005. Disponvel em: <http://www.anped.org. br/28/textos/gt15/gt15671int.rtf>. Acesso em: 13 jul. 2006. FLEURI, R. M. Educao popular e complexidade: novos olhares, novas questes. In: BRAYNER, F. H. A.; SOUZA, J. F. de (Orgs.). A dvida e a promessa: educao popular em tempos difceis. Recife: UFPE/NUPEP, 1999. p. 145-164. ______. Intercultura e educao. Revista Brasileira de Educao, n. 23, p. 16-35, mai./ago. 2003. Disponvel em: <http://www.anped.org.br/rbe23/anped-23-art02. pdf>. Acesso em: 13 jul. 2006.
86

FOUCAULT, M. Vigiar e punir. Petrpolis: Vozes, 1977. GARCIA, R. M. C. Formas organizativas do trabalho pedaggico na poltica educacional brasileira para a educao especial. In: XXVIII REUNIO ANUAL DA ANPEd, Caxambu, 2005. Anais... Caxambu: ANPEd, 2005. Disponvel em: <http://www.anped.org.br/28/textos/gt15/gt15671int.rtf>. Acesso em: 12 jul. 2006. GEERTZ, C.. A interpretao das culturas. Rio de Janeiro: LTC, 1989. HEGEL, G. W. F. Fenomenologa del espiritu. Mxico: Fondo de Cultura Economica, 1966. LUNARDI, G. M. As prticas curriculares de sala de aula e a constituio das diferenas dos alunos no processo de ensino e aprendizagem. In: XXVIII REUNIO ANUAL DA ANPEd, Caxambu, 2005. Anais... Caxambu: ANPEd, 2005. Disponvel em: <http://www.anped.org.br/28/textos/gt15/gt15671int.rtf>. Acesso em: 12 jul. 2006. MANTOAN, M. T. E. Produo do conhecimento para a abertura das escolas s diferenas: a contribuio do LEPED (Unicamp). In: ROSA, D. E. G.; SOUZA, V. C. Polticas organizativas e curriculares, educao inclusiva e formao de professores: XI ENDIPE. Rio de Janeiro: DP&A; Goinia: Alternativa, 2002. p. 79-93. MICHELS, M. H. Ambiguidades estruturais e reiterao do modelo mdicopsicolgico como marcas da formao de professores de educao especial. In: XXVIII REUNIO ANUAL DA ANPEd, Caxambu, 2005. Anais... Caxambu: ANPEd, 2005. Disponvel em: < http://www.anped.org.br/28/textos/gt15/gt15671int. rtf>. Acesso em: 12 jul. 2006. MULLER, M. B. C.; KLEIN, M.; LOCKMAN, K. Educao de surdos: percursos e significados na formao docente. In: XXVIII REUNIO ANUAL DA ANPEd, Caxambu, 2005. Anais... Caxambu: ANPEd, 2005. Disponvel em: <http://www.anped.org.br/28/textos/gt15/gt15671int.rtf>. Acesso em: 12 jul. 2006. PERLIN, G. Identidade surda e currculo. In: LACERDA, C. B. F. de; GES, M. C. R. (Orgs.). Surdez: processos educativos e subjetividade. So Paulo: Lovise, 2000. p. 23-28. QUADROS, R. M. de. A escola que os surdos querem e a escola que o sistema permite criar: estudo de caso do estado de Santa Catarina. In: XXVIII REUNIO ANUAL DA ANPEd, Caxambu, 2005. Anais... Caxambu: ANPEd, 2005. Disponvel em: <http://www.anped.org.br/28/textos/gt15/gt15671int.rtf>. Acesso em: 12 jul. 2006.
87

RODRIGUES, D. Entrevista (vdeo). In: II SEMINRIO INTERNACIONAL DE EDUCAO INTERCULTURAL, GNERO E MOVIMENTOS SOCIAIS, Florianpolis, 2003. Anais... Florianpolis: UFSC, 2003. SILVA, A. G. da; PALHANO, E. G. da S. Formao profissional: uma alternativa inclusiva para pessoas com deficincia. In: XXVIII REUNIO ANUAL DA ANPEd, Caxambu, 2005. Anais... Caxambu: ANPEd, 2005. Disponvel em: <http://www.anped.org.br/28/textos/gt15/gt15671int.rtf>. Acesso em: 12 jul. 2006. SOUSA, S. B.; SILVA, R. V. de S. Incluso escolar e a pessoa com deficincia nas aulas de educao fsica das redes municipal e estadual de Uberlndia/MG. In: XXVIII REUNIO ANUAL DA ANPEd, Caxambu, 2005. Anais... Caxambu: ANPEd, 2005. Disponvel em: <http://www.anped.org.br/28/textos/gt15/gt15671int. rtf>. Acesso em: 12 jul. 2006. SPERA, E. Construzione prospettica e rappresentazione dellaltro. Etnoantropologia, n. 3-4, p. 7-24, 1995. STAINBACK, W.; STAINBACK, S. Controversial issues confronting special education: Divergent perspectives. Boston: Allyn & Bacon, 1992. STOER, S. R. New forms of citizenship, European construction and the reconfiguration of the university. Fulbright brainstorms 2004, New Trends in Higher Education. Lisboa: Luso-American Foundation, n. 24-25, Sep. 2004. Disponvel em: <http://www.ccla.pt/brainstorms/release1.0/pdf/08_StephenStoer.pdf>. Acesso em: 29 ago. 2006. TREMBLAY, M. Programme international dducation la citoyennet dmocratique avec les personnes prsentant une dficience intellectuelle ou un handicap mental: Pour lexercice des droits civils, des droits conomiques, sociaux et culturels et des droits politiques. Montreal: Observatoire Qubcois de la Dmocratie, [s.d.]. Disponvel em: <http://www.rizoma3.ufsc.br/textos/168.pdf>. Acesso em: 24 ago. 2006. UNESCO. Declarao Mundial sobre Educao para Todos: Satisfao das Necessidades Bsicas de Aprendizagem, Jomtien, 1990. Braslia: UNESCO, 1990. Disponvel em: <http://unesdoc.unesco.org/images/0008/000862/086291por.pdf>. Acesso em: 07 out. 2006. UNESCO. The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education. Paris: UNESCO, 1994. Disponvel em: <http://unesdoc.unesco.org/ images/0009/000984/098427eo.pdf>. Acesso em: 07 out. 2006. VALLA, V. V. Educao e favela. Petrpolis: Vozes, 1986.
88

5. A educao inclusiva
na Espanha
Pilar Arnaiz Snchez

ps as diversas avaliaes da integrao escolar na Espanha, ficou clara a necessidade extrema de introduzir mudanas de direo nos objetivos tericos e prticos que a fundamentam e tambm ficou constatado que a educao especial trouxe novidades em nosso pas. Devido s causas da integrao escolar, comearam a ser reproduzidos esquemas de atuao no corpo docente que perpetuam formas de segregao e de excluso para muitos alunos, assim como a baixa expectativa sobre eles. Desse modo, desde o final do sculo passado as pessoas com deficincia tm manifestado sentimentos de inferioridade, incapacidade e baixa autoestima. A escolarizao nas denominadas escolas de integrao os consideram alunos com necessidades educativas especiais, fazendo-os se sentirem segregados e rejeitados por sua maneira de ser e de existir no mundo. Esta situao ampliou-se ainda mais ao serem submetidos a uma atuao escolar pobre, com ausncia de estmulo e de desenvolvimento das possibilidades de aprendizagem. Autores como Gartner e Lipsky (1989) compararam a situao desses alunos ao equivalente moral do apartheid e da escravido. Por tudo isso, os defensores da incluso declaram cidados de direito todos os alunos, sem distino de nenhum tipo. At mesmo os mais extremados acreditam que, abolindo os limites da segregao, os professores das escolas regulares sero forados

89

a lidar com alunos que antes evitavam, e que as salas de aulas se transformaro em espaos mais humanos e com mais recursos (STAINBACK; STAINBACK, 1999; AINSCOW, 2001; ARNAIZ SNCHEZ, 2003, 2005a). Por tais razes, este trabalho apresenta uma srie de propostas que esto sendo aplicadas na Espanha e que ajudaro as escolas a realizar o processo de transformao de que necessitam para serem mais inclusivas. Diferentes estratgias didticas e organizacionais so propostas em relao ao prdio e s salas de aulas, sobre as quais o corpo docente pode refletir com a finalidade de tomar decises e estabelecer dinmicas de inovao e de mudanas para que a educao inclusiva seja uma realidade.

1. CAMINHANDO PARA UMA EDUCAO INCLUSIVA


No incio do sculo XXI a ateno diversidade dos alunos que frequentam as escolas deveria ser um dos objetivos prioritrios. Poderamos dizer isto de outra maneira: em uma sociedade onde, ao menos teoricamente, se valoriza cada vez mais a diferena e os direitos humanos, deveria estar garantida uma resposta educativa de acordo com as caractersticas individuais de cada aluno. O uso cada vez mais comum de termos como compreensibilidade em relao ateno com cada aluno sem distino de limitaes fsicas ou psquicas, nvel socioeconmico, procedncia, gnero, religio ou grupo cultural ou diversidade que diz respeito ao direito de cada indivduo ser considerado de acordo com suas experincias, conhecimentos anteriores, motivaes e estilos de aprendizagem expressam princpios complementares cujo fim ser equalizar as desigualdades e tornar efetivo o princpio de igualdade de oportunidades. Transformar nossas escolas em escolas inclusivas requer dar uma resposta educativa de acordo com as necessidades de seus alunos e desenvolver propostas didticas que estimulem e fomentem a participao de todos eles. Nesta linha de argumentao, a educao inclusiva ope-se a qualquer forma de segregao e a qualquer argumento que justifique o isolamento no exerccio dos direitos educao (STAINBACK; STAINBACK, 1999; VLACHOU, 1999; ARNAIZ SNCHEZ, 2000, 2005b).
90

so:

As vantagens que esse enfoque proporciona no mbito da realidade educativa Todos os alunos se beneficiam se as escolas centralizarem seu interesse em desenvolver estratgias de apoio para eles, ou seja, em proporcionar uma educao que responda s diferenas individuais de cada membro da escola. Todos os recursos podem ser usados para assessorar as necessidades instrutivas, adaptar o processo de ensino-aprendizagem e proporcionar apoio aos alunos. Nas escolas inclusivas, nenhum aluno tem de se deslocar para receber apoio, pois o mesmo dado dentro da prpria sala de aula, o que exige que os recursos estejam includos e que os professores das salas de recurso realizem uma importante tarefa de coordenao com o professor da sala de aula regular. Apoio social e educativo podem ser dado a todos os estudantes, uma vez que as escolas inclusivas trabalham em prol da construo da interdependncia, do respeito mtuo e da responsabilidade.

Nesse sentido, Casanova assinala uma srie de exigncias organizacionais necessrias para tornar possvel a educao para a diversidade como marco da educao inclusiva. Em relao escola: 1- Estabelecer projeto educativo e curricular que assuma a ateno diversidade como princpio de funcionamento e que gere as mudanas necessrias na sala de aula, nos horrios comuns e na coordenao do corpo docente. 2- Distribuir os espaos em funo dos objetivos da escola. 3- Agrupamentos flexveis do corpo discente dentro dos ciclos, responsabilidade do corpo docente em funo dos agrupamentos realizados e utilizao eficaz e criativa dos recursos disponveis. 4- Equipes de coordenao que garantam o acompanhamento contnuo do progresso do corpo discente, especialmente quando se coloca em prtica a adaptao curricular. 5- Estilo dinmico de gesto que oriente, avalie e tome decises para o desenvolvimento da escola de forma rpida (CASANOVA, 1998).

91

Em relao s aulas: 1- Distribuir o tempo em funo dos ritmos de aprendizagem dos alunos. 2- Agrupar os alunos segundo interesses, ritmos e progressos. 3- Diversificar o trabalho para a sua realizao individual ou em grupo (CASANOVA, 1998). Um discurso inclusivo requer um modo alternativo de ver as questes referentes deficincia e de lutar contra as prticas derivadas da ideologia subjacente ao conceito de integrao (VLACHOU, 1999). A Declarao de Salamanca manifesta a este respeito que as escolas inclusivas so:
O meio mais eficaz de combater as atitudes discriminatrias, criando comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e estendendo a educao para todos; alm disso, proporcionam uma educao eficaz maioria das crianas, melhoram a eficcia e, em ltima anlise, a relao custobenefcio de todo o sistema educativo (UNESCO, 1994, p. ix).

Cada vez mais se est avanando no reconhecimento de que a ateno diversidade deveria ser contemplada como um elemento essencial do processo da educao para todos. Assim, em vez de enfatizar a implantao de servios adicionais para acomodar os alunos com necessidades educativas especiais (NEE) em um sistema educacional rgido, surge a ideia de reestruturar as escolas para que se respondam s necessidades de todas as crianas. Tal mudana fundamenta-se em uma nova forma de conceituar as dificuldades educativas, e ela se baseia na crena de que as alteraes metodolgicas e organizacionais que so implementadas para dar resposta s dificuldades experimentadas por alguns alunos provavelmente beneficiaro os demais. O problema est em encontrar formas de organizar as escolas e as aulas de maneira que o total dos alunos possa aprender com xito. Ainscow (1995b) destaca o importante papel dos professores nesse processo, tornando-se necessrio que sejam ajudados a encontrar maneiras de avanar na prtica educacional em relao a todos os alunos, incluindo aqueles que apresentam dificuldades de aprendizagem. Ele considera duas estratgias fundamentais: a oportunidade de considerar novas prticas e o apoio para experimentar e refletir sobre elas. A primeira estratgia est contextualizada em um trabalho de formao do corpo docente em escolas com apoio externo. A partir disso, e em um clima de confiana, estimular-se- o corpo docente a considerar novas possibilidades de ao
92

que facilitem a aprendizagem de seus alunos. Trata-se de uma aprendizagem que se d mediante uma grande variedade de enfoques ativos que estimulam os professores a considerar a vida na sala de aula atravs dos olhos dos alunos e, ao mesmo tempo, a relacionar tais experincias com a prtica (AINSCOW, 1995a; ECHEITA, 1998; GIN, 1994; ARNAIZ SNCHEZ et al., 1999). Com esta finalidade, enfatizamse trs fatores que comprovadamente desenvolvem processos de ensino-aprendizagem, propiciando ao professor educar sem excluir nenhum aluno
1. Planificar a classe como um todo

Desde que foi estabelecida, a educao especial tradicional foi planejada de maneira segregadora para o grupo ou a turma e para os alunos com NEE. Dessa forma, foram reforados para esses ltimos os trabalhos individuais, descontextualizados daqueles realizados por seus companheiros e geralmente feitos com a ajuda do professor de apoio, que podia estar dentro ou fora da sala de aula, especialmente nas matrias mais instrumentais (lngua e matemtica). Por sua vez, a educao inclusiva prope-se a planejar a aula de maneira que seja possvel atender s necessidades da classe como um todo, incorporando no plano de aula a planificao individual dos alunos com NEE.
2. Considerar os alunos como fonte natural de recursos

Os prprios alunos so capazes de ajudar o professor a apoiar a aprendizagem, sempre que suas habilidades possam suscitar, organizar e aproveitar a energia do corpo discente. Esta uma funo do professor, que deve considerar o ato de aprender como um processo social, reconhecendo a capacidade dos alunos de colaborar na aprendizagem mtua. Por isso, necessrio ajudar os professores a desenvolverem habilidades de trabalho cooperativo e habilidades de retroalimentao quando as atividades acontecerem.
3. Habilidades para modificar planos e atividades que devem ocorrer

Consiste em uma improvisao contnua e controlada no que diz respeito aos professores serem capazes de promover a participao ativa de todos os alunos, ao mesmo tempo em que personalizam os processos de ensino-aprendizagem para aqueles que deles precisem. Esta circunstncia cada vez mais reconhecida pelo professor, que percebe que a prtica se desenvolve mediante um processo amplamente intuitivo diante do qual ele deve se mostrar pronto a adequar sua resposta,
93

ajustar seu plano ou modific-lo em relao s reaes de seus alunos. So pequenos ajustes que os professores realizam e acrescentam ao seu repertrio de respostas e que os tornam cada vez mais capazes de enfrentar situaes similares. o que Schn (1987) chama de surpresas e, medida que os professores se tornam mais hbeis para responder a elas, refinam sua capacidade de reao em face de circunstncias incomuns, ou seja, ampliam seu repertrio. Tornar um professor consciente das estratgias que constituem ou no seu repertrio ajuda-o a avanar. A partir dessas consideraes, deduz-se a segunda estratgia, que consiste em proporcionar oportunidades que facilitem aos professores experimentar novas estratgias nas aulas. Isto implica que eles trabalhem juntos, em duplas, por exemplo, de maneira que consigam se ajudar mutuamente para desenvolver e valorizar as atividades realizadas.

Essas situaes de trabalho, caso ocorram entre professores de uma mesma disciplina e/ou que ensinem a alunos da mesma faixa etria, podem ser altamente teis, j que permitem que os dois trabalhem de forma colaborativa depois de planificarem a unidade de trabalho a ser desenvolvida, ou possibilitem que enquanto um ensina, o outro observe. Tais formas de atuao dentro da classe so muito eficientes para a prtica em sala de aula e questionam o fato de o trabalho de apoio dever ser realizado quase exclusivamente pelos professores auxiliares. Por sua vez, d segurana aos professores regulares, pois os torna cada vez mais capazes de atenderem a todos os seus alunos. Uma organizao do horrio que respeite tal caracterstica favorecer esta situao de trabalho sem grandes complicaes.

Por fim, aqui se prope um trabalho animado pela ao e pela reflexo, em que as escolas sejam consideradas como organizaes racionais que oferecem uma variedade apropriada de oportunidades. Nesse contexto, adota-se uma viso dos alunos no centrada exclusivamente na ideia de que se apresentarem dificuldades o fato se deveria s suas limitaes e desvantagens e requereria uma interveno especial (SKRTIC, 1991). Assim, necessrio que o professor desenvolva uma perspectiva crtica diante de suas prprias experincias de trabalho em sala de aula que o anime a recriar e a reinventar novos mtodos e materiais de ensino, a melhorar como docente e a ampliar seu mbito de trabalho.
Em particular, importante que os professores se lembrem de que os mtodos so construes sociais que so criadas e refletem as ideologias dominantes que podem impedir a compreenso das implicaes pedaggicas das relaes de poder na educao. Como professores, devemos nos recordar que as escolas, assim como outras instituies sociais, sofrem influncias por percepes de status socioeconmico, raa, idioma e sexo (AINSCOW, 1995b, p. 8).

94

2. EDUCAO E DIVERSIDADE
Um dos principais problemas enfrentados atualmente por muitas escolas a viso delas sobre a ateno diversidade, ainda estreitamente relacionada ao modelo clssico, denominado mdico-psicolgico, que caracterizou a educao especial. Essa perspectiva legitima as NEE descontextualizadas do resto da classe e impregna a percepo social que se tem delas. Por isso, as prticas associadas ao movimento da integrao escolar tornamse, em muitos contextos, reduzidas s prticas realizadas a partir de uma perspectiva individualista, caracterizada por perceber o aluno com deficincias como o centro de toda a ateno. muito comum que durante as aulas o trabalho realizado por um aluno com NEE esteja descontextualizado dos trabalhos feitos por seu grupo, ou que estes alunos recebam geralmente os apoios fora da sala de aula, com outros alunos da escola que tambm tm dificuldades. Este tipo de planejamento da ateno diversidade entendido a partir de uma perspectiva individualista, centrada no aluno, que tolera processos de instruo diferentes, especiais, segregados e sempre dirigidos aos alunos com deficincias. Se for considerado que as escolas no funcionam de igual maneira e que os professores no agem da mesma forma, haver uma tendncia bastante generalizada na direo do planejamento integrador. Um estudo realizado em Len (Espanha) por Dez (1999) durante os anos letivos de 97/98 e 98/99, ao ser comparado com outros estudos feitos em Castilla, concluiu que 86% do tempo que os alunos com NEE recebem apoio so despendidos fora da sala de aula. As causas que justificam tal procedimento refletem: o medo que alguns profissionais sentem de trabalhar em equipe na sala de aula regular; as estruturas organizacionais de aula que impedem o trabalho simultneo de dois docentes; a exigncia de coordenao interprofissional; a comodidade dos profissionais; a distino da aprendizagem de conhecimentos instrumentais em detrimento de aprendizagens socializadoras. Esses resultados denotam que, em muitos contextos, de acordo com o prisma da integrao, esto sendo produzidas a desintegrao e a segregao mais sutis:
parece que alguns professores esto aprendendo fcil demais a segregar nossos alunos e alunas, considerando-se que estes alunos so os do professor auxiliar, os do orientador, os especiais [...] dos quais devem se encarregar outros especialistas (DEZ, 1999, p. 4).

Esse trecho resume muito bem o que desejo exprimir. Atualmente, a utili95

zao do termo diversidade introduz um significado mais amplo do que aquele que tem representado a educao especial, pois no esqueamos que ele h muito pouco tempo significa exclusivamente os alunos com deficincias. Hoje em dia, a denominao de diversidade com um uso mais abrangente (diversidade cultural, lingustica, de acesso ao conhecimento, social, de gneros, ligada a fatores intra e interpessoais, de necessidades educativas especiais associadas aos com deficincia ou superdotao) busca desmistificar uma ao educativa centrada exclusivamente em alunos especiais, aes especiais e escolas especiais. E mais:
[...] a diversidade no pode ser definida unilateralmente, destacando a diferena como prpria a uma s condio (gnero, capacidade, ritmo de aprendizagem, lugar de procedncia), [...] bem como fruto de combinaes peculiares complexas das condies internas e externas que confluem para cada pessoa (MIR, 1997, p. 45). A integrao requer, portanto, um enfoque institucional-transformador na escola, desde que a educao geral e a especial constituam um modelo unitrio de atuao. Assim entendida, a ateno diversidade se converter em uma tarefa e em uma responsabilidade assumida por todos, em um processo de melhoria para o estabelecimento, e deixar de ser vista como uma resposta educativa fechada dirigida a um grupo concreto de alunos que se assume serem especiais (AINSCOW, 1995a).

E no devemos nos esquecer da questo dos auxiliares, que muitas vezes so percebidos como uma delegao e uma separao, em vez de estarem inseridos em um processo de colaborao e responsabilidade compartilhada que garanta os princpios de igualdade e equidade (PARRILLA, 1996; PARRILLA; DANIELS, 1998), em que o mestre no se encontre
[...] desempenhando outra importante funo: a de separar as crianas normais dos problemticos, confiando esses ltimos aos tcnicos e trabalhando com os demais, cada vez mais iguais entre si, que podem acompanh-lo melhor nas atividades mais tradicionais (DEZ, 1999, p. 5).

Deveriam desaparecer as situaes em que esteja implcita a ideia de que se uma pessoa for diferente dever ser encaminhada outra classe, porque no possvel compartilhar das mesmas experincias vividas por ns (SAPON-SHEVIN, 1994). Por tudo isto, se as escolas querem ser mais inclusivas e avanar na direo de
96

uma resposta educativa de acordo com as caractersticas heterogneas de seus alunos, necessrio que reflitam sobre determinados aspectos, como sua organizao e seu funcionamento; a existncia ou no de coordenao e trabalho colaborativo entre os professores; a cooperao de toda a comunidade educativa; e a utilizao dos recursos e das prticas educativas (ARNAIZ SNCHEZ, 2003). Na opinio de Gin (1994), a falta de responsabilidade de alguns professores, os sistemas de ensino pouco flexveis e centralizados nos contedos conceituais constituem barreiras a um processo integrador e inclusivo. So necessrios uma cultura de colaborao nas escolas, o entendimento da educao como uma responsabilidade compartilhada por todos e a presena de certa liderana, j que, s vezes, a liderana educativa est ausente e as escolas se encontram, se me permitem a expresso, deriva, resolvendo o dia-a-dia como melhor podem, ou mesmo sem resolv-lo. Isto produz angstia por causa da situao interna e, como um todo, pela desvalorizao em que est imersa a carreira docente, o que provoca, em muitos professores, a atitude de ir levando e de sobreviver. No basta que os alunos estejam integrados, o que supe um processo muitas vezes fsico e bastante desajustado. Realmente faz falta que os alunos com NEE estejam includos na vida da escola, do bairro, que sejam valorizados, reconhecidos e constituam um desafio para a escola em sua resposta educativa. preciso outra cultura de integrao (LPEZ MELERO, 1990), o reconhecimento da escola para todos (GARCA PASTOR, 1993; ARNAIZ SNCHEZ, 1996), ou seja, uma mudana de valores e atitudes para o que diferente. Se os professores assumirem algumas estratgias inovadoras, mas a partir de um pensamento centrado no modelo de dficit e sem uma viso reflexiva e interativa da aprendizagem, provavelmente encontraremos enfoques inconscientemente mais benvolos e liberais, mas que no alcanaro nem promovero mudanas nas escolas. Sair desse cenrio implica desenvolver processos de formao que tornem os professores pensadores reflexivos sem medo de experimentar novas propostas prticas concernentes s caractersticas de seus alunos e de aprender a confront-las com outras alternativas. Dessa forma, uma viso mais reflexiva por parte do corpo docente a respeito da prtica educativa absolutamente necessria. O sucesso ou o fracasso de uma escola tem relao com a forma como os professores percebem a si mesmos, o seu trabalho e a escola. medida que uma escola se organizar para melhorar sua resposta educativa para todos os estudantes, ela ter uma viso mais positiva dos alunos com dificuldades de aprendizagem e tratar de buscar solues conjuntas e no solues particulares.
97

3. ESTRATGIAS PARA FAVORECER A INCLUSO


Em geral, nas escolas, tanto de educao fundamental quanto de ensino mdio, as mudanas tornam-se bastante difceis, pois elas no podem continuar a funcionar da mesma maneira se almejam mudar; as escolas no devem dar um salto no vazio, e precisam manter suas prticas (FULLAN, 1991). Em consequncia, avanar para prticas inclusivas requer um bom equilbrio entre o novo e o antigo, e preciso estabelecer um processo que ajude a escola a se colocar em movimento, a avanar com segurana, mesmo que no incio se produza uma situao de conflito. Fundamentando-nos em distintas experincias de trabalho inspiradas na filosofia das escolas eficazes (DAVID; THOMAS, 1992; REYNOLDS; RAMASAUT, 1993; AINSCOW, 1995a, 1995b) e postas em prtica em diversos trabalhos de pesquisa na regio de Murcia (ARNAIZ SNCHEZ, 2000, 2005c; ARNAIZ SNCHEZ; RODRGUEZ , 1999; ARNAIZ SNCHEZ et al., 1999), entre outros lugares, mostraremos estratgias de ao que foram comprovadas e que ajudaram as escolas a se movimentarem, facilitando a mudana: 1- Consolidao do grupo de trabalho: trata-se de criar um ambiente favorvel e relaxante nos primeiros momentos de funcionamento, com a finalidade de formar um grupo de trabalho que possa atuar de maneira colaborativa. Como indica Escudero (1990), precisa ficar claro que a dinmica do trabalho deve permitir a anlise, a reviso, a crtica conjunta e a melhoria dos aspectos organizacionais e curriculares. 2- Diagnstico da situao, anlise e formulao de problemas: trata-se de expor as dificuldades existentes na escola com o objetivo de realizar o diagnstico da situao presente naquele centro. 3- Busca de solues: uma vez delineados os diferentes problemas e analisadas as causas e as situaes que os determinam, devem ser procuradas as solues mais adequadas, a curto e a longo prazos, por meio de perguntas como: Que educao queremos?; Quem decide sobre isso?; Que papel corresponde escola, aos professores e comunidade educativa em relao ao projeto, execuo e avaliao? 4- Elaborao do plano de ao, preparao para a sua colocao em prtica e o seu desenvolvimento colaborativo: uma vez avaliadas, debatidas e reunidas as diversas solues por parte de todo o grupo, ser elaborado um plano de ao que contribua para transformar, de maneira progressiva, a prtica.
98

5- Avaliao da experincia: deve ser realizada ao longo do trabalho mediante um processo de retroalimentao contnua, e ao final da experincia desenvolvida. Para facilitar esse processo de trabalho, Ainscow (1995b) formula seis condies: 1- A existncia de uma liderana efetiva: ela no s da responsabilidade da equipe diretiva, mas deveria ser exercida por todos os membros da escola, pois no se trata de um enfoque hierrquico e de controle, e sim de distribuio e de autorizao. Isto significa que o diretor deve ter uma viso clara do projeto pedaggico a ser implantado na escola que, respeitando a individualidade de cada membro do grupo, se desenvolva atravs de processos em grupo, em um ambiente de resoluo de problemas. Assim, as funes de liderana sero realizadas pelo corpo docente e delas poder participar um nmero amplo de pessoas, compartilhando responsabilidades de maneira coletiva. Esse enfoque pretende romper conceitos tradicionais de hierarquia e controle, possibilitando a resoluo de problemas de maneira compartilhada e consensual. Isto no implica que as individualidades no sejam consideradas e respeitadas. 2- Compromisso de toda a comunidade educativa: inclui professores, pais, outros membros da comunidade educativa e especialmente os alunos. Com este objetivo, os professores organizam suas aulas e desenvolvem o currculo de maneira que todos os alunos participem das tarefas e das atividades propostas, sendo fundamental para isto a elaborao de estratgias metodolgicas colaborativas que promovam a participao. Segundo Reynolds e outros (1997), quando as escolas so organizadas levando em conta tais consideraes, alcanam um sucesso bastante elevado. 3- Planejamento colaborativo: os professores devem trabalhar de forma colaborativa para buscar processos de ensino-aprendizagem alternativos, levando em conta a seguinte considerao: o importante no o plano em si, mas o planejamento e a participao do corpo docente, de maneira que se criem propostas comuns, se resolvam as diferenas, e se estabeleam as pautas de ao a serem postas em prtica. Isto ir desenvolver um nvel de entendimento compartilhado que ultrapassar o plano em si e gerar a mudana. 4- Estratgias de coordenao: geralmente as escolas so formadas por unidades, aes, processos e indivduos que tendem a atuar isoladamente, situao esta
99

que se v favorecida pela ambiguidade de metas que muitas vezes caracterizam a escolarizao. A partir dessa estratgia, tenta-se coordenar as aes dos professores, criando-se um estilo de trabalho que desenvolva habilidades em cada professor e que sejam capazes de ajud-lo a estabelecer a resposta educativa mais adequada s caractersticas de seus alunos. 5- A pergunta e a reflexo so processos importantes: ambos os elementos so fundamentais para comprovar se esto sendo produzidas as mudanas esperadas tanto no conjunto da escola, quanto em sala de aula. medida que os professores falam de sua prtica, questionando-a e refletindo sobre ela, esto ajudando a explorar as dimenses de seu trabalho, o significado de suas aes e a repercusso das estruturas organizacionais que so requeridas para isto. Portanto, quando os professores comeam a realizar atividades novas em sala de aula, conveniente a implementao de um processo de reflexo sobre o trabalho realizado que ajude seus protagonistas a serem conscientes de sua atuao e a melhorarem suas decises. O mesmo pode ser realizado por meio de comentrios dos professores, da observao que outros companheiros possam fazer, ou de uma sesso de trabalho gravada e para ser comentada. Concluindo, estes so processos que facilitam a ajuda mtua e a tomada de decises. 6- Uma poltica para o desenvolvimento do corpo docente: a colocao em prtica dos cinco pontos anteriores pode ser considerada como a base de uma poltica de desenvolvimento do corpo docente, j que tem significativo impacto em sua forma de pensar e atuar. Pouco a pouco, ela modificar a vida neste espao. A escola deve proporcionar a oportunidade de pr em prtica de forma imediata, contnua e com o apoio mtuo dos professores as atividades planejadas. Certamente isto supe, em muitos casos, uma reorganizao bastante importante do conjunto da escola, mas fundamental caso se deseje que os professores explorem e desenvolvam aspectos de sua prtica (AINSCOW, 1995b). Resumindo o exposto acima, caberia dizer que tornar as escolas mais inclusivas requer uma nova forma de conceber as dificuldades de aprendizagem e de questionar o significado de termos como diversidade, heterogeneidade e NEE. necessrio, por conseguinte, mudar as organizaes das escolas, a utilizao e a distribuio tanto dos recursos pessoais como dos materiais, que geralmente esto organizados para manter o prprio status quo, em vez de apoiarem novas formas de desenvolvimento profissional. A filosofia da incluso pode ser um bom caminho para isto.
100

Referncias bibliogrficas

AINSCOW, M. Necesidades especiales en el aula. Madrid: Nancea, 1995a. ______. Education for all: making it happen. In: THE INTERNATIONAL SPECIAL EDUCATION CONGRESS, Birmingham, England, Apr. 1995. Proceedings Birmingham, [s.n.], 1995b. ______. Desarrollo de escuelas inclusivas: ideas, propuestas y experiencias para mejorar las instituciones escolares. Madrid: Narcea, 2001. ARNAIZ SNCHEZ, P. Atencin a la diversidad: programacin curricular. San Jos de Costa Rica: Editorial Universidad Estatal a Distancia (EUNED), 2005c. ______. A educao inclusiva: um meio de construir escolas para todos no sculo XXI. Revista Educao Especial, v. 1, n. 1, p. 7-18, 2005a. ______. Educacin inclusiva: una escuela para todos. Mlaga: Aljibe, 2003. ______. Las escuelas son para todos. Siglo Cero, v. 27, n. 2, p. 25-34, 1996. ______. Fundamentos y principios de la educacin inclusiva primaria y secundaria. In: PASTOR, C. A. et al. (Eds.). Jornadas de cooperacin educativa con Iberoamrica sobre educacin especial e inclusin educativa. Madrid: Ministerio de Educacin y Ciencia, 2005b. ______. Hacia una educacin sin exclusin. In: MIAMBRES, A.; JOV, G. (Coords.). La atencin a las necesidades educativas especiales: de la Educacin Infantil a la Universidad. Lrida: Servicio de Publicaciones de la Universidad-Fundacin Vall, 2000. p. 187-195. ______; RODRGUEZ, H. de R. Escuelas inclusivas y diversidad. In: SEMINARIO INTERNACIONAL POLTICAS CONTEMPORNEAS DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD: REPENSAR LA EDUCACIN (ESPECIAL) EN EL TERCER MILENIO, Mlaga, 1999. Anais Mlaga: Grupo de Investigacin HUM, 1999. p. 173-184. ______ et al. Hacia una educacin eficaz para todos los alumnos: Proyecto UNESCO en la regin de Murcia. In: II JORNADAS SOBRE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN EL AULA. HACIA UNA ESCUELA PARA TODOS, Barcelona, 1999. Anais Barcelona: [s.n.], 1999.
101

CASANOVA, M. A. La organizacin escolar al servicio de la integracin. Cuadernos de Pedagoga, n. 269, p. 50-54, 1998. DAVID, G.; THOMAS, M. Escuelas eficaces y profesores eficientes. Madrid: La Muralla, 1992. DEZ, E. J. Integracin/desintegracin. Organizacin y Gestin Educativa, n. 5, p. 3-8, 1999. ECHEITA, G. Necesidades especiales en el aula: anlisis y evaluacin de un proyecto internacional de la UNESCO para la formacin del cuerpo docente. Siglo Cero, v. 29, n. 2, p. 17-27, 1998. ESCUDERO MUOZ, J. M. Desarrollo colaborativo en la escuela: formacin de asesores; documento interno. Murcia: Facultad de Educacin/Universidad de Murcia, 1990. FULLAN, M. G. The new meaning of educational change. London: Cassell, 1991. GARCA PASTOR, C. Una escuela comn para nios diferentes. Barcelona: PPU, 1993. GARTNER, A.; LIPSKY, D. New concetualizations for special education. European Journal of Special Education, v. 4, n. 1, p. 16-22, 1989. GIN GIN, C. L. El estado de la cuestin. Cuadernos de Pedagoga, n. 228, p. 6465, 1994. LPEZ MELERO, M. La integracin escolar, otra cultura. Mlaga: Junta de Andaluca, 1990. MIR, C. Diversidad o heterogeneidad? Cuadernos de Pedagoga, n. 263, p. 44-50, 1997. PARRILLA, A. Apoyo a la escuela: un proceso de colaboracin. Bilbao: Ediciones Mensajero, 1996. ______; DANIELS, H. Creacin y desarrollo de grupos de apoyo entre profesores. Bilbao: Mensajero, 1998. REYNOLDS, D. et al. Las escuelas eficaces: claves para mejorar la enseanza. Madrid: Santillana, 1991.
102

REYNOLDS, D.; RAMASUT, A. Developing effective whole school approaches to special educational needs: from school effectiveness theory to school development practice In: SLEE, R. (Ed.). Is there a desk with my name on it? London: The Falmer Press, 1993. p. 219-240. SAPON-SHEVIN, M. Why gifted students belong in inclusive schools. Educational Leadership, v. 52, n. 4, p. 64-70, 1994. SCHN, D. A. Educating the reflective practitioner. San Francisco: Jossey-Bass, 1987. Madrid: Paids-MEC, 1992. SKRTIC, T. M. Students with special educational needs: artifacts of the traditional curriculum. In: AINSCOW, M. (Ed.). Effective schools for all. London: Fulton, 1991. p. 20-42. STAINBACK, W.; STAINBACK, S. Aulas inclusivas. Madrid: Narcea, 1999. UNESCO. Declaracin de Salamanca y Marco de Accin sobre Necesidades Educativas Especiales. Madrid: UNESCO, 1994. VLACHOU, A. D. Caminos hacia una educacin inclusiva. Madrid: La Muralla, 1999.

103

6. Currculo funcional
Ana Maria Bnard da Costa

no contexto da educao inclusiva

1. Introduo

o longo de todo o sculo passado, nos pases em que a rea educativa assumiu dimenses mais amplas, os programas de educao especial dirigidos para crianas e jovens com deficincia intelectual acentuada foram marcados por diversos fatores: a) a publicao da lei norteamericana PL.94/142; b) os desenvolvimentos de estratgias comportamentalistas; c) a introduo de programas de educao precoce e, de um modo geral, d) o progresso nos domnios da avaliao e da interveno educativa especializada. Como consequn cia, uma crescente percentagem da populao com deficincia intelectual acentuada passou a ser admitida em estruturas educativas, na maior parte dos casos escolas ou classes especiais, enquanto diminua progressivamente o nmero dos que eram excludos de qualquer programa ou enviados para instituies de carter assistencial ou psiquitrico. Ao longo dos anos 1970, contudo, a anlise da situao de jovens com este tipo de deficincia e que tinham sado dos programas educativos especiais revelou que tais programas se pautavam pela fragilidade e pela ineficincia. De fato, inmeros estudos de acompanhamento desses estudantes, realizados em diversos pases, mostraram que a maioria no tinha conseguido as condies de autonomia e de integrao social e laboral que lhes permitissem viver com qualidade.

105

Com base nesses dados, surgiram diversos estudos e projetos de interveno que questionavam os programas educativos vigentes e propunham caminhos radicalmente diferentes, os quais agora visavam preparao desses alunos para uma vida autnoma e integrada. No cerne da nova abordagem educativa, colocouse a questo da transio dos alunos para uma vida ativa, a partir da qual foram experimentadas estratgias diversificadas envolvendo no somente as escolas, mas os servios de ao social e emprego, os recursos da comunidade, as famlias e os prprios alunos. nesse contexto que surge, entre muitas outras estratgias, a do professor Lou Brown, que tive a oportunidade de conhecer. Pude aplicar sua orientao no trabalho que realizei em Portugal e que, neste artigo, irei de forma breve apresentar. Meu objetivo neste trabalho oferecer aos educadores brasileiros uma abordagem que tem revelado enorme eficcia na incluso educativa, social e profissional das pessoas com deficincia intelectual acentuada, sendo que a maioria se mantm ainda em situaes de segregao, inatividade, dependncia e solido. Em primeiro lugar, apresento a definio da populao-alvo dos programas de tipo funcional, tal como ela nos apresentada por Lou Brown. Em segundo lugar, o foco se dirige aos conceitos que norteiam as prticas propostas para as crianas e para os jovens em questo. O terceiro ponto refere-se s caractersticas fundamentais da abordagem funcional e forma como pode ser posta em prtica nas escolas regulares, no meio familiar, na comunidade e nos contextos laborais. Prosseguindo o artigo foca as estratgias preconizadas por Lou Brown para a aplicao dos programas educativos funcionais e, finalmente, enquadro a perspectiva funcional no contexto da educao inclusiva.

2. Populao-alvo
Lou Brown define a populao-alvo das estratgias educativas por ele preconizadas do seguinte modo:
Os alunos com deficincias intelectuais acentuadas so os que funcionam, do ponto de vista intelectual, no nvel mais baixo, constituindo 1% de uma populao normalmente distribuda e que, tradicionalmente, eram classificados como tendo QI de 50 ou inferior e rotulados como tendo deficincia mental moderada, severa ou profunda. Para alm de funcionarem, do ponto de vista intelectual, abaixo de 99% da populao, estes alunos manifestam, com frequncia, uma gama variada de deficincias adicionais (BROWN, 1989). 106

Ao longo da sua obra, Lou Brown especifica que os contedos dos programas educativos no devem se basear nos diversos grupos de alunos, separados por diferentes nveis de QI ou por tipos de deficincias (autistas, com paralisia cerebral, com Sndrome de Down etc.), mas necessrio que sejam considerados todos os indivduos que se colocam entre 1% e 2% menos capazes nas caractersticas individuais e na forma nica como estas se inter-relacionam e se conjugam.

3. Conceitos em que se baseia a perspectiva educativa funcional preconizada por Lou Brown
Lou Brown baseia toda a sua obra nos seguintes princpios fundamentais: 3.1. Os objetivos globais da educao pblica so idnticos para todos alunos, independentemente do nvel das suas capacidades intelectuais: espera-se que todos atinjam o mximo das suas potencialidades, que se tornem membros produtivos da sociedade, que promovam a sua cultura e os seus valores morais, que se tornem cidados responsveis etc. Quando se trata de alunos com deficincia intelectual acentuada, esses objetivos traduzem-se no fato de que possam vir a ter uma vida com qualidade, funcionando da forma mais autnoma e integrada possvel, ou seja: que vivam num ambiente familiar e no em uma instituio; que frequentem, enquanto forem crianas e jovens, uma escola da sua comunidade com os seus irmos e vizinhos e no uma escola especial, na maior parte dos casos, distante; que convivam com pessoas sem deficincia e no unicamente com pessoas com deficincia; que usufruam dos recursos da comunidade e no estejam confinados a espaos limitados e segregados; que participem de atividades normais de recreao/lazer e no exclusivamente de programas recreativos especiais; que tomem decises sobre a sua vida e no sejam totalmente controlados pelos outros; quando adultos, que trabalhem em servios da comunidade e sejam pagos pelo seu trabalho e no permaneam inativos ou estejam ocupados em centros destinados exclusivamente populao com deficincia.
107

3.2. Os alunos com deficincia intelectual acentuada devem frequentar as escolas regulares da sua rea, para onde vo os seus irmos, os seus amigos e os seus vizinhos, e no escolas especiais ou escolas ditas de referncia, tais como ncleos especiais para este tipo de alunos. Esse princpio justificado por quatro ordens de razes: Contribui para uma sociedade solidria e plural. A integrao desses alunos nas escolas regulares permitir que grande percentagem da populao escolar conviva com eles na escola, situao que, ao longo da vida, provocar impacto na forma como encararo as pessoas com deficincia e como podero estar abertos para contribuir para a sua insero social e laboral. Promove a utilizao da sua comunidade como ambiente educativo. A frequncia s escolas da rea de residncia facilita a utilizao dos servios da sua comunidade nos programas educativos, os quais constituem meios fundamentais na sua aprendizagem, dadas as dificuldades de generalizao e de transferncia que caracterizam esses alunos. Facilita o acesso ao seu meio familiar. Considerando a importncia crucial da relao entre a escola e a famlia na educao desses alunos, verifica-se que a frequncia escola regular da rea de residncia contribui para esta aproximao e para os benefcios que da podem advir, quer para a interveno familiar, quer para a escolar. Proporciona o desenvolvimento de relaes sociais com os colegas no deficientes. A dificuldade real desses alunos de criar relaes prximas e de amizade com colegas no deficientes contribui para o isolamento com que muitos se deparam; assim, verifica-se que a frequncia a escolas regulares constitui o meio mais adequado para tais dificuldades serem encaradas, desde que os educadores desenvolvam interveno adequada e sistemtica. Com base no item 7 do Captulo I da Declarao de Salamanca e Enquadramento da Ao na rea das Necessidades Educativas Especiais (UNESCO, 1994), que apresenta os princpios da escola inclusiva e afirma que estas escolas devem reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos seus alunos, adaptando-se aos vrios estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um bom nvel de educa108

o para todos atravs de currculos adequados [], podemos concluir que as propostas de atuao que Lou Brown apresenta em relao aos alunos com deficincias intelectuais acentuadas constituem estratgias que permitem pr em prtica as recomendaes deste documento. As adaptaes aos estilos individuais e as adequaes curriculares preconizadas pela Declarao de Salamanca so aquelas ajustveis s graves dificuldades desses alunos, de modo a permitir que tenham acesso escola regular de seu entorno, que participem do processo educativo com os seus colegas o mximo possvel e que usufruam as oportunidades de aprendizagem de ordem social e relacional que podem encontrar na sua famlia e na sua comunidade.

4. Objetivos e caractersticas dos programas educativos numa perspectiva funcional


A perspectiva educativa funcional pretende: proporcionar aos alunos o desenvolvimento de competncias essenciais participao numa variedade de ambientes; preparar os alunos para responderem aos desafios de uma vida to autnoma e integrada quanto possvel, no presente e no futuro; capacitar os alunos nas reas do desenvolvimento pessoal e social e na adaptao ao meio laboral. As principais dificuldades que os alunos com deficincia intelectual acentuada apresentam para atingir os objetivos acima so as seguintes (assim como possveis dificuldades adicionais muitas vezes presentes): levam mais tempo para aprender qualquer atividade ou dominar qualquer competncia, logo, fundamental que seja selecionado cuidadosamente aquilo que se ensina, evitando-se que se perca tempo com aquisies inteis; esquecem mais facilmente o que aprenderam, logo, necessrio que tenham oportunidade de praticar com frequncia e ao longo da vida aquilo que aprenderam; tm mais dificuldade em realizar as operaes de generalizao e transferncia, logo, essencial que, sempre que possvel, sejam utilizados para a aprendizagem os espaos e as situaes reais em que os conhecimentos so aplicados, isto , na vida prtica; tm dificuldade na aquisio de conceitos abstratos, logo, importante que os contedos curriculares sejam concretizados e tenham significado.
109

Tendo em conta esse quadro de referncia, os programas educativos, numa perspectiva funcional, caracterizam-se do seguinte modo: So individualizados Se cada criana e cada jovem apresenta diferenas individuais em relao s capacidades que possuem, s barreiras aprendizagem com as quais se deparam, s condies da sua famlia e comunidade, ao modo como interagem com as pessoas que os rodeiam, ao seu envolvimento social e afetivo, s expectativas de seus pais e deles prprios sobre a sua vida e o seu futuro, fundamental que seja desenvolvido um planejamento curricular que esteja em sintonia com estes mesmos contextos e condies. So adequados idade cronolgica Contrariamente perspectiva desenvolvimentista (que pressupe que a educao de alunos com deficincia intelectual acentuada tem como pontos de referncia a idade mental e as fases de desenvolvimento consideradas normais), a perspectiva funcional visa a um funcionamento to adequado quanto possvel sua idade cronolgica. Desse modo, procura-se que faam parte do seu grupo de idades e que, nesse contexto, sejam reconhecidos como pares, acolhidos, respeitados em suas diferenas e apoiados pelos colegas ou outros membros da comunidade escolar. Em palavras simples, que sejam includos e faam parte dos mltiplos contextos da vida humana. Em muitos pases, um dos problemas enfrentados por estudantes com deficincia intelectual acentuada na vida escolar consiste no fato de que, uma vez matriculados nas escolas regulares, so avaliados com base nas suas competncias intelectuais e so propostas a eles atividades infantilizadoras, totalmente defasadas da sua idade cronolgica. So tpicas dessas abordagens no funcionais tarefas como colar, picar, pintar imagens etc., atividades estas que geralmente so justificadas por uma nica razo: o desenvolvimento da motricidade fina. De fato, embora muitas vezes esses alunos no aprendam diversos contedos curriculares estabelecidos para a sua faixa etria no processo de escolarizao, isto por si s no impede (e no pode ser um impeditivo!) que realizem atividades que estejam diretamente relacionadas aos mesmos contedos com os quais os seus colegas esto trabalhando. necessrio para tal que se utilizem, em relao a todos os alunos, meios de ensino/aprendizagem diferenciados, como ensino em diferentes n110

veis, flexibilizao, adaptao do meio ou diversificao de recursos de apoio. Assim, fundamental, por exemplo, que alunos de 13 ou 14 anos com deficincia intelectual acentuada tenham oportunidade de participar de grupos de trabalho com os colegas da classe; tenham acesso a tarefas/atividades escolares que consigam realizar; ouam a msica que todos os outros da mesma faixa etria escutam; utilizem o celular ou a mquina de calcular; utilizem a cantina da escola e os espaos e os servios existentes na comunidade, frequentados pelas crianas da mesma idade. Realizando as atividades que so prprias da sua idade, mesmo de forma parcial ou com ajudas diversas, o docente estar promovendo a autonomia e a insero social do estudante e preparando sua futura transio para uma vida ativa e independente. Incluem, de forma equilibrada, atividades funcionais e no funcionais Segundo Lou Brown, uma atividade funcional aquela que se no for realizada pelo aluno ter de ser realizada por outra pessoa (BROWN, 1989). Num planejamento educativo equilibrado necessrio, portanto, que constem inmeras atividades funcionais que sejam teis e que contribuam para a autoestima do aluno, que tem conscincia de que a sua participao necessria. No entanto, igualmente importante que a sua educao passe pelas atividades artsticas, pelo desporto ou pelo jogo que, obviamente, no tm um carter funcional, mas contribuem para o enriquecimento global do ser humano. assim necessrio que estas atividades funcionais e no funcionais se equilibrem, sempre que possvel, em estreita ligao com as que so propostas a todos os colegas na sala de aula. Tm probabilidade de serem praticadas fora do ambiente escolar e ao longo da vida Um dos pressupostos bsicos da perspectiva funcional a sua dimenso longitudinal, ou seja, seu impacto ao longo da vida. Nesse sentido, im111

portante que o aluno adquira competncias que sejam utilizadas no s na escola, mas tambm fora do ambiente escolar e que possam ser praticadas sem a presena e a interveno do professor: na famlia, na comunidade, no convvio com amigos, no trabalho. Desenvolvem-se quer em ambientes escolares, quer em espaos no escolares, e nele intervm profissionais e no profissionais Para alm das atividades realizadas nas classes regulares em conjunto com os colegas e beneficiando o estudante com deficincia intelectual acentuada com estratgias de ensino que promovam a incluso estes alunos necessitam de uma aprendizagem realizada em casa, em diferentes espaos da escola, na comunidade, nos locais de treino laboral. Dada a dificuldade de generalizao e de transferncia com que se deparam, a sua aprendizagem deve ter lugar nos espaos em que normalmente tais atividades se deem, ou seja, em casa, na loja, no campo de futebol, na oficina etc. Nesses diversos contextos, a me ou outro membro da famlia ou da comunidade (ex.: a vizinha, a empregada da loja ou o mestre da oficina) assumem o papel de verdadeiros agentes educativos e como tal devem ser encarados pelos membros das comunidades escolares. Procuram responder s expectativas e s aspiraes das famlias e dos prprios alunos Aqui importante conhecer e levar em conta quais so as aprendizagens que os pais consideram mais importantes para o seu filho ou sua filha nas vrias fases da sua escolaridade. O que gostariam que seus filhos fizessem quando sarem da escola? Que sonhos tem o aluno de 15 ou 16 anos em relao ao seu futuro? Os programas educativos desenvolvidos pela escola devem levar em conta estas aspiraes e procurar alcan-las ou delas se aproximar tanto quanto possvel. Esta a orientao da perspectiva-de-ao-centrada-na-pessoa, que hoje norteia inmeros programas educativos e de transio para vida ativa em diversos pases e que Lou Brown, h dcadas, vem proclamando.
112

5. Estratgias preconizadas por Lou Brown para aplicao dos programas educativos funcionais
Como vimos, a organizao curricular funcional pretende contribuir para que crianas e jovens com deficincia intelectual acentuada tenham, durante a idade escolar e ao longo dos anos, uma vida de qualidade uma vida com a mxima autonomia e a mxima insero social e profissional ao seu alcance. Nesse sentido, alm da sua participao (fundamental) em classes regulares, acompanhando segundo o seu potencial o currculo comum, prope-se que sejam estruturados contedos educativos que lhes permitam funcionar nos ambientes em que a maioria das pessoas funciona, tais como: a casa a escola

a comunidade o trabalho

as atividades de lazer Para orientar os educadores a estruturar a sua ao educativa, Lou Brown apresenta a seguinte estratgia:
FASE 1 Delinear os ambientes

Nesta fase, devem ser analisados os contextos, ou seja, os ambientes em que decorre a vida dos alunos: Famlia Como se caracteriza a sua casa? Quais as pessoas que compem o seu ncleo familiar? Quais as suas caractersticas sociais, econmicas, culturais? Escola Que escola frequenta? Qual a sua cultura? Quais as estratgias educativas? Qual a composio? Que recursos possui? Comunidade Como se caracteriza a sua comunidade? De que recursos e servios dispe? Lazer Quais as possibilidades de atividades de lazer que lhe so acessveis? Trabalho Em que espao laboral pode realizar um treino que o prepare para a vida ativa? Que deslocamentos ter de fazer para frequent-lo? Que caractersticas tem? Que pessoal ali trabalha?
113

FASE 2 Delinear os subambientes

Da anlise de cada ambiente deve fazer parte a descrio dos subambientes que o compem, por exemplo: Quantas dependncias tm a casa? Que espaos tm a escola, o supermercado, a sede dos escoteiros, a oficina etc.?
FASE 3 Selecionar as atividades que se pretende que o aluno aprenda a realizar em cada subambiente e durante determinado perodo

Assim, pode se considerar prioritrio incluir no programa educativo de determinado aluno as seguintes aprendizagens, aqui apresentadas como exemplos: em casa aprender a pr a mesa e a utilizar o vdeo ou o DVD player; na escola aprender a circular sozinho por todos os espaos e a utilizar o self-service; na comunidade treinar o uso da escada rolante do centro comercial; na rea de lazer preparar a sua integrao nos escoteiros ou no clube; na rea laboral pressupondo que tenha 14 anos ou mais, iniciar determinada atividade numa oficina de automveis, durante algum tempo por semana. Considerando que para determinado perodo, entre as vrias atividades e competncias possveis, s algumas delas podem ser selecionadas, h que se definirem critrios que determinem essa seleo, ou seja, h que se avaliar se determinada atividade ou competncia: funcional; est relacionada com a idade cronolgica; til ao longo da vida; corresponde s expectativas e aos desejos da famlia e do prprio aluno; promove a sua comunicao e inter-relao social, a sua autonomia, a sua autoestima, o seu desenvolvimento fsico e intelectual; susceptvel de ser aprendida/adquirida em tempo til.
114

FASE 4 Delinear as competncias exigidas para a realizao de cada atividade

Em relao a cada atividade selecionada necessrio avaliar que competncias o aluno precisar possuir para execut-la. ainda fundamental colocar as seguintes questes. A aprendizagem: pode acontecer sem ajuda? pode acontecer s com ajuda tcnica e/ou humana? no acontecer e ter de ser adaptada ou substituda por outra?
FASE 5 Planejar o processo de ensino/aprendizagem

Uma vez seleccionadas as atividades/competncias a serem ensinadas ser necessrio tomar decises sobre: como ensinar que estratgias educativas sero utilizadas: atividades de aprendizagem cooperativa na sala de aula; interveno individual do professor, aprendizagem criana a criana? Como sero estruturadas e inter-relacionadas? quem participa do ensino? o professor da classe, o professor de apoio, um familiar, os colegas, o mestre da oficina onde est estagiando? Qual o papel a ser desempenhado pelo professor da classe, pelo professor de apoio, pelo terapeuta, pelos pais, pelos colegas, por membros da comunidade, por funcionrios de oficinas ou de outros espaos laborais? onde ensinar em que espao da escola? na classe regular, no recreio, na cantina? em casa? na comunidade? num espao de lazer? num local de treino laboral? como avaliar a aprendizagem que critrios adotar para cada caso? que instrumentos utilizar (fichas, relatrios)? que pessoas envolver?

6. Currculos funcionais e educao inclusiva


Os currculos funcionais que, em linhas breves e gerais, aqui procurei esboar podem ser utilizados nos diferentes tipos de escolas/instituies em que os alunos estejam inseridos. No entanto, a integrao do aluno na sua famlia e numa escola regular apresenta condies que favorecem de forma substancial a sua aplicao.
115

Entre muitas outras, referimos as seguintes: a) os principais objetivos visados por esta perspectiva educativa a mxima autonomia e a integrao social encontram, na escola regular, as condies mais favorveis para serem alcanados, seja no convvio constante com os colegas no deficientes, seja na participao total ou parcial nas atividades da classe regular, ou no confronto dirio com modelos de normalidade. b) a proximidade entre a casa e a escola na sua rea de residncia (o que uma situao rara quando os alunos so enviados para uma escola especial) faculta a comunicao dos professores com a famlia e com a comunidade em que vive, fornecendo os dados essenciais elaborao personalizada do seu programa educativo. c) a integrao na escola para onde vo os seus irmos e os seus vizinhos facilita o seu convvio e a inter-relao com eles. d) a permanncia no seu meio de residncia cria melhores condies para a sua integrao nesse mesmo meio. No entanto, a utilizao dessa perspectiva educativa funcional implica que a escola garanta condies para que ela seja alcanada com xito. Tais condies passam essencialmente pela atitude dos adultos que tm funes na escola (professores, diretores, auxiliares, tcnicos), o que caracterizado pela compreenso das vantagens da integrao desses alunos (vantagens no s para eles, mas para toda a populao escolar) e pela vontade de ultrapassar as dificuldades que emerjam, procurando as respostas mais adequadas para cada aluno, em cada momento. Alm disso, essencial que a escola disponha de autonomia e de flexibilidade no seu funcionamento, de modo a poder ajustar-se s condicionantes das diferentes fases da vida de seus estudantes. Em geral, o percurso educativo dos alunos com deficincia intelectual acentuada ocorrer muito prximo ao dos colegas sem deficincia durante os primeiros anos da escolaridade, passando a diversificar-se ao longo do trajeto escolar. Embora cada aluno com deficincia intelectual acentuada deva ter uma classe regular de referncia, e nela participe das atividades com as devidas adequaes, a aprendizagem de muitas das competncias que so essenciais para a sua vida ter de ser realizada em espaos externos sala de aula em casa, na comunidade, em lugares do tipo laboral. Assim, o programa planejado para esses alunos ir contar com tempos de permanncia na sala de aula e tempos fora da classe, os quais devero ser progres116

sivamente prolongados a partir dos 14/15 anos. Essas atividades realizadas fora da sala de aula visam preparao para a transio da escola para vida ativa, devendo assumir o carter de tipo laboral em locais de trabalho da comunidade, realandose que no se trata de atividades propriamente profissionais, mas sim de aes de carter pedaggico. A condio de aluno matriculado na escola regular mantm-se como tal, embora sua aprendizagem tenha lugar em locais normais de trabalho, durante algumas horas semanais ou dirias. Os currculos funcionais fazem parte integrante da poltica educativa inclusiva, ou seja, contribuem para que se consigam o acesso e a participao na escola de todos os alunos. Entre as crianas que se deparam com barreiras a este acesso e a esta participao, as que apresentam deficincia intelectual acentuada so porventura as que tm sido mais afetadas por tais barreiras e, consequentemente, as que esto mais sujeitas excluso ou segregao. Nos nossos dias, mesmo nos pases educacionalmente mais desenvolvidos, grande percentagem dos alunos com deficincia intelectual acentuada encaminhada para escolas especiais e, a partir da, para todos os recursos que tm como base esta caracterstica comum: serem especiais. Isto significa que os clubes, os campos de frias, os lares, as oficinas, os centros de trabalho, os centros recreativos que frequentam so especiais. Verifica-se que na maioria dos pases as pessoas com deficincias intelectuais esto longe de verem concretizados os seus direitos de acesso s estruturas educativas comuns e participao nelas que inmeros fruns internacionais tm consignado, como o caso, entre outros, da Declarao de Educao para Todos de Jomtiem (1990), da Declarao de Salamanca (1994) e do Frum Mundial de Educao de Dacar (2000). Bem recentemente, a ONU aprovou a Conveno Internacional das Naes Unidas sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia, em que tais direitos vm claramente expressos. Existem certamente muitas estratgias e muitos caminhos que visam atingir tal meta. O caminho que me foi transmitido por Lou Brown apenas um deles, e porque acredito no seu potencial de transformao e de progresso procurei compartilh-lo, ainda que brevemente, com este artigo.

117

Referncias bibliogrficas

BROWN, L. The Critical Need for Nonschool Instruction in Educational Programs for Severely Handicapped Students. The Journal of the Association for Persons with Severe Handicaps, v. 8, n. 3, p. 7177, 1983. ______. Elementary to Middle School Transition Plans for Students with Severe Intellectual Disabilities. In: LUDLOW, B.; TURNBULL, A.; LUCKASON, R. (Eds.). Transitions to Adult Life for People with Mental Retardation: principles and practices. Baltimore: Brookes Publishing. Co., 1988. p. 67-81. ______. The Home School: why students with severe intellectual disabilities must attend the schools of their brothers, sisters, friends and neighbors. The Journal of the Association for Persons with Severe Handicaps, v. 14, n. 1, 1-7, 1989. ______. Longitudinal Transition Plans in Programs for Severely Handicapped Students. Exceptional Children, v. 47, n. 8, p. 624-631, 1981. ______. The Madison Strategy for Selecting Nonschool Environments for Instructional Purposes. Madison: University of Wisconsin and the MMSD, 1989. ______. Should Students with Severe Intellectual Disabilities Be Based in Regular or in Special Education Classrooms in Home Schools? The Journal of the Association for Persons with Severe Handicaps, v. 14, n. 1, p. 8-13, 1989. ______. The Stories of Lou Brown Bloomington: University of Indiana, The Forum on Education, 2005. Disponvel em: <http://www.forumoneducation.org> e <http://www. education.wisc.edu/rpse/faculty/lbrown>. ______. Transition Issues and Trends from School to Adult Living: A Forum on Issues and Trends. Exceptional Children, v. 53, n. 6, p. 546-554, 1987. ______. The Why Question in Educational Programs for Students who are severely intellectually disabled. In: CALCULATOR, S.; BEDROSIAN, J. (Eds.). Communication Assessment and Intervention for Adults with Mental Retardation. San Diego: College Hill Press, 1988. p. 139-153. ______. What Regular Educators Should Know About Students With Severe Intellectual Disabilities. In: BIKLEN, D.; FERGUSON, D.; FORD, A. (Eds.).
118

Schooling and Disability. Chicago: National Society for the Study of Education, 1989. ______ et al. A Strategy for Developing Chronological Age Appropriate and Functional Curricular Content for Severely Handicapped Adolescents and Young Adults. Journal of Special Education, v. 13, n. 1, p. 81-90, 1979. CANADA. Ministry of Children and Family Development. Transition Planning for Youth with Special Needs: a community support guide. British Columbia: Ministry of Children and Family Development, [s.d.]. Disponvel em: <www.gov. bc.ca>. COSTA, A. M. et al. Currculos Funcionais, v. 1: sua caracterizao. Lisboa: Instituto de Inovao Educacional, 1996. ______. Currculos funcionais: conjunto de materiais para a formao de professores. Lisboa: Instituto de Inovao Educacional, 2000. PEREIRA, M.; VIEIRA, F. O sonho comanda a vida. Oliveira de Frades: Projeto Do Mar Serra Mais Participao, 2003.

119

7. O Processo de escolarizao

e a produo de subjetividade na condio de aluno com deficincia mental leve

Tatiana Platzer do Amaral

ste artigo1 tem como objetivo analisar e discutir o processo de subjetivao da condio de pessoa com deficincia intelectual leve a que so submetidos diariamente alunos que frequentam o ensino especial. Partimos da premissa de que a escola historicamente produz um determinado tipo de fracasso em seus alunos, especfico das sries iniciais do ensino pblico, que incide principalmente sobre as crianas das classes trabalhadoras. So alunos que no correspondem ao padro de aprendizagem e/ou comportamento estabelecido como adequado. O entendimento das causas dessa no correspondncia volta-se para o aluno, que compreendido como merecedor de um atendimento especializado, de acordo com suas necessidades individuais. Portanto, o processo de construo da condio de deficiente intelectual leve inicia-se na classe comum e legitimado por uma determinada forma de avaliao, majoritariamente psicometrista, envolvendo profissionais da rea da sade, mais frequentemente o psiclogo. Para tanto, o delineamento e a discusso do referencial terico tm como base uma perspectiva crtica a respeito da deficincia. Leva-se em conta o contexto histrico e cultural em que esses indivduos se constituem como seres em
1 Trata-se de partes da tese de doutorado intitulada Deficincia intelectual leve: processo de escolarizao e de subjetivao, defendida no Programa de Ps-Graduao em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano do Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo, orientada pela prof Dr Marilene Proena Rebello de Souza.

Introduo

121

desenvolvimento. O intuito explcito na escolha do referencial crtico escapar das amarras e do aprisionamento das abordagens biologizantes e/ou psicologizantes presentes nos enfoques tradicionais nas reas de psicologia escolar e educacional, bem como na educao especial em relao pessoa com deficincia. Assim, o eixo de discusso o processo de subjetivao da pessoa com deficincia e sua condio de desprivilgio social. Destacamos que a concepo de deficincia que norteia esta discusso pauta-se nas contribuies de Omote (1994) e Amaral (1995). De acordo com Omote, a deficincia deve ser analisada como uma questo primeiramente poltica, depois lgica ou cientfica. Deve evitar-se, consequentemente, a concepo da deficincia como uma simples qualidade presente ou no no organismo ou no comportamento das pessoas. A escolha de um critrio ou padro depende das foras sociais prevalentes no grupo social ou organizao em que a deficincia adquire um significado particular e constitui um importante problema. Na medida em que a abordagem centrada nas caractersticas dos indivduos, a tendncia de obscurecimento ou camuflagem do aspecto poltico, tornando difcil a anlise da construo social de deficincia. preciso, segundo o autor, incluir as reaes das pessoas perante a diferena, que pode ser definida ou no como deficincia ou no deficincia, pois necessrio considerar a interpretao da deficincia fundamentada ou no nas crenas cientficas. De acordo com essa perspectiva, outros dois conceitos importantes, segundo Amaral (1995), so: deficincia primria e deficincia secundria. A deficincia primria abrange deficincia e incapacidade. Trata-se, portanto, de um elemento ou fenmeno que engloba os fatores intrnsecos, as limitaes em si (p. 68). A deficincia secundria est ligada ao conceito de desvantagem e ao de invalidez; dessa forma, incidem sobre ela os fatores extrnsecos, ou seja, no inerente, mas est relacionada leitura social que dela feita, envolvendo significaes afetivas, emocionais, intelectuais e sociais que o grupo atribui a certa diferena. Nesta discusso, importante esclarecimento feito pela autora: a conceituao objetiva e universal s possvel para a deficincia primria, sendo a secundria passvel de leituras especficas, conforme o espao e o tempo. As limitaes ligadas deficincia primria no impedem por si s realmente o desenvolvimento e a vida plena, considerando-se apenas forma e ritmo especficos; ao contrrio, a deficincia secundria pode impedir o desenvolvimento da vida plena e aprisionar as pessoas numa rede que poucas vezes tem a ver com a prpria deficincia, rede esta constituda e constitutiva das barreiras atitudinais, preconceitos, esteretipos e estigma. Desta forma, com base nos autores, podemos afirmar que a deficincia intelectual leve imputada aos alunos ao longo da escolarizao insatisfatria produz
122

impactos significativos no plano do sujeito, da constituio da individualidade e, fundamentalmente, na desapropriao da condio de aprendizes e capazes. imputada a marca da anormalidade, sendo assim,
antes de mais nada, uma constatao: o fato que (seja da tica de quem vive, seja da tica de quem v) a deficincia, do ponto de vista psicolgico, jamais passa em brancas nuvens. Muito pelo contrrio: ameaa, desorganiza, mobiliza. Representa aquilo que foge ao esperado, ao simtrico, ao belo, ao eficiente, ao perfeito... e, assim como quase tudo que se refere diferena, provoca a hegemonia do emocional sobre o racional (AMARAL, 1998, p. 60).

No nosso intuito, assim como no o pretendeu Kalmus (2000), afirmar a existncia ou no da deficincia intelectual leve como entidade nosolgica que independe das prticas sociais do contexto histrico em que se manifesta. Outrossim, a deficincia intelectual leve compreendida como um fato a ser problematizado a partir das vivncias no interior da escola e da constituio da subjetividade. A escola merece destaque neste estudo por exercer o papel de mediadora do conhecimento entre indivduo e sociedade e, como afirma Saviani , uma instituio cujo papel consiste na socializao do saber sistematizado (SAVIANI, 2003, p.14). Esse saber refere-se a uma forma de conhecimento especfica do ser humano, que no tem carter popular ou espontneo, o que evidencia o lugar social de destaque da escola. Segundo o mesmo autor, [...] a escola existe, pois, para propiciar uma aquisio de instrumentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado (cincia), bem como o prprio acesso aos rudimentos deste saber (SAVIANI, 2003, p. 15). Em determinado contexto histrico-social em que a escola est inserida, acontece a construo de subjetividade, ou seja, a individualidade dos sujeitos marcada pela forma de interpretar e sentir o mundo e a si como sujeito do conhecimento. Proena enfatiza que:
[...] a complexidade dos processos de escolarizao numa sociedade de classes, na qual as crianas so tratadas desigualmente de acordo com o grupo social a que pertencem, precisa ser considerada no como elemento acessrio da constituio da subjetividade humana, mas sim como base social da sua constituio (PROENA, 2002, p. 191). 123

Para resgatar o processo de subjetivao, a pesquisa realizada que originou este artigo centrou-se no relato de egressas de classes especiais para pessoas com deficincia intelectual leve do ensino pblico paulista. Este interesse foi despertado ao longo do trabalho de mestrado, no qual foram analisados 121 pronturios individuais de ex-alunos de classe especial disponveis no arquivo morto de duas escolas pesquisadas. A pergunta propulsora foi: O que ser que aconteceu com estas pessoas? Recuperadas as anotaes do arquivo pessoal do mestrado, entre elas os endereos de alguns ex-alunos, foi feito o contato com eles, de forma que a imerso no campo ocorreu em 2001 e 2002. Assim, Marina e Beatriz, com 31 e 34 anos respectivamente, foram colaboradoras, sendo o critrio de seleo a frequncia mnima de dois anos em sala especial para pessoas com deficincia intelectual leve e a interrupo de escolarizao neste tipo de classe. Destaca-se que, ao longo da coleta de dados, diante da riqueza das histrias e da quantidade de informaes, optou-se pelo aprofundamento de anlise dos casos. A pesquisa realizada configurou-se como um estudo de caso, definido por Yin como uma investigao emprica de um fenmeno contemporneo dentro de seu contexto da vida real (YIN, 2001, p. 32). As evidncias da pesquisa originaramse das seguintes fontes: observao direta; arquivo pessoal da pesquisa de mestrado; documentos dos pronturios escolares dos alunos; entrevistas com as egressas da classe especial, Marina e Beatriz, e suas respectivas mes, d. Regina e d. Margarida; registro de arquivo pessoal das famlias; e cadernos de registro pessoal das egressas acerca das lembranas da escola. A preocupao que norteou nossos encontros era a no transformao das colaboradoras em objetos de informao; buscava-se intensamente manter a humanidade dos envolvidos. Foi possvel construir intimidade ao longo dos encontros que, de acordo com Bosi, remete qualidade do vnculo estabelecido medida que, se o entrevistador consegue se desarmar de signos, de classe, de status e de instruo, possvel formar lao de amizade; este provoca a sensao de que no deveria ser efmero o encontro, invocando a responsabilidade dos envolvidos acerca do que falado e registrado. Para a autora, principalmente na entrevista:
[...] narrador e ouvinte iro participar de uma aventura comum e provaro, no final, um sentimento de gratido pelo que ocorreu: o ouvinte, pelo que aprendeu; o narrador, pelo justo orgulho de ter um passado to digno de rememorar quanto o das pessoas ditas importantes (BOSI, 2003, p. 61). 124

Passado esse, das egressas, que, embora despertasse muitas vezes sentimentos ambguos e complexos, era digno de ser narrado, registrado e entendido. Uma dignidade construda a partir da relao estabelecida pelo respeito na fala e na escuta. Somente com a convivncia possvel ocorrerem transformaes marcadas pelo peso dos esteretipos, por uma conscincia possvel de classe que atravessa as entrevistas e precisa ser dominada (BOSI, 2003, p. 61).

Recuperando dimenses da histria de Marina


Na poca das entrevistas, Marina era responsvel pelos cuidados domsticos de sua prpria casa e da de seus pais, em virtude da condio de sade deles; sua me encontrava-se acamada devido a um acidente, e seu pai sofrera um derrame, necessitando de internaes peridicas, o que culminou com seu bito no decorrer da pesquisa. Seu pai, Jair, trabalhara como operrio, sempre pagara o sindicato, o que lhe garantiu assistncia de sade. A me, Regina, aposentou-se pelo INPS por apresentar problemas fsicos crnicos decorrentes do trabalho na indstria txtil. Mesmo aposentados, trabalharam juntos como ambulantes, vendendo doces no centro de So Paulo, at o primeiro derrame de seu pai. Marina a filha mais nova de cinco irmos, sendo que o mais velho professor universitrio, com ttulo de mestre, e os outros possuem segundo grau completo. Ela, porm, estudou at a sexta srie. Marina nasceu prematura e precisou permanecer internada durante trs meses. Perto dos seis meses teve uma crise, que d. Regina no soube definir; levada a uma benzedeira, ficou curada. Seus problemas efetivamente se iniciaram na escolarizao. Aos 9 anos, foi encaminhada pela escola para uma avaliao psicolgica e mdica, sendo-lhe receitado o remdio Gardenal. A me achou que era remdio para gente nervosa e, como no era o caso de sua filha, interrompeu o tratamento. Quanto trajetria escolar, Marina foi matriculada com 6 anos para fazer o pr na mesma escola onde seus irmos estudavam. Seus problemas comearam na 1 srie, devido dificuldade de acompanhar o contedo e o ritmo de aprendizagem da sala, o que a levou a repetir vrias vezes. Ao ser promovida para a 2 srie, no houve alteraes da situao de aprendizagem e, consequentemente, aconteceram trs reprovaes, o que desencadeou o encaminhamento para a classe especial. Ao longo de sua escolarizao, marcada por inmeras reprovaes, construiuse uma condio cristalizada e irreversvel de impossibilidade, de forma que a sada de Marina da classe especial, em 1985, era uma questo de tempo, fato este reforado por sua idade, 17 anos, e seu parco desenvolvimento intelectual. Marina conta
125

que, um dia, a professora que mais detestava, por deix-la de escanteio em sala de aula, surpreendeu-a perto de um grupo de meninos que estavam vendo uma revista ertica, proibida na escola; foi ento encaminhada para a diretoria com os meninos. As respectivas mes foram chamadas, sendo que, para d. Regina, a professora reforou que no havia mais condies de Marina permanecer na escola. Para tanto, foi oficializada a sua sada, no dia 26 de dezembro de 1985, com a carta de encaminhamento para cursos profissionalizantes da Legio Brasileira de Assistncia. Ofendidas, magoadas e humilhadas, me e filha prometeram que a histria no ia acabar desse jeito. Marina relata que aps a sada da classe especial deu continuidade a seus estudos nas sries iniciais no projeto de alfabetizao de uma igreja prxima de sua casa. Posteriormente, fez o supletivo em outras escolas regulares, at a 6 srie. A segunda sada de Marina da escola, aos 29 anos, est relacionada gravidez no planejada e ao casamento, aps 10 anos de namoro, com o pai de sua filha. Depois de muitas dificuldades no casamento, separou-se. possvel afirmar que Marina permaneceu na escola dos 6 aos 29 anos, ou seja, foram 23 anos de escolarizao! Entre pr-escola, 1 srie, 2 srie e classe especial, foram 12 anos. Entre a retomada nas sries iniciais e a 6 srie, foram 11 anos e, mais uma vez, a marca da reprovao esteve presente. Dessa maneira, nesses 23 anos de escolarizao cursou apenas sete sries, incluindo a pr-escola. Aprendeu a ler e a escrever, domina os rudimentos das operaes matemticas e tem noes dos acontecimentos atuais. A nica informao disponvel em seu pronturio escolar sobre seu desenvolvimento pedaggico foi encontrada no parecer psicolgico de 1980. A queixa escolar caracterizada pelo baixo rendimento pedaggico em sala de aula, multirrepetncia, frequncia durante cinco anos na 1 srie, sendo que, ao ser promovida para a 2 srie, no acompanhara a classe. No final do parecer, h a ressalva feita pelo profissional da psicologia de que, desde 1977, na primeira vez em que procurou o servio de psicologia do sindicato de seu pai, a me foi orientada a colocar sua filha na classe especial, o que no ocorreu. Na poca da avaliao, Marina estava na 2 srie de repetentes sem progredir pedagogicamente, a ponto de a professora considerar a possibilidade de coloc-la novamente na 1 srie. Entre a primeira indicao de encaminhamento para classe especial, em 1977, e sua frequncia nela, em 1983, h um hiato de cinco anos que, acrescido dos dois anos iniciais de reprovao, resulta em sete anos de escolarizao insatisfatria. A escolarizao incompleta no impediu Marina de participar precariamente do mercado de trabalho, mesmo esporadicamente. Nos seus escritos sobre sua vida
126

profissional, afirma: Estou desempregada no momento e devido a falta de estudo, tenho que me submeter a servios inferiores para no passar por dificuldades. Posteriormente, pondera sobre as consequncias da falta de estudo e aconselha que ningum o abandone, porque este esforo essencial para conseguir algo na vida. Sua experincia de trabalho garantiu, em determinado momento, carteira assinada em um dos empregos. Trabalhou em uma indstria de chuveiros, em fbrica de bolachas e como inspetora de alunos, por meio de programa estadual de combate ao desemprego. Fez curso de cabeleireira, manicure e aprendeu um pouco de croch com sua tia; isto no a impede de reconhecer que no tem profisso definida, o que lhe reduz as possibilidades de insero no mercado de trabalho. No obstante, enfatiza seus desejos de ser marinheira, enfermeira ou guarda civil, porm estaria satisfeita se trabalhasse de inspetora de escola novamente. Explicita vontade de voltar para a escola, mas em outras condies, com maior interesse e fora de vontade para fazer as coisas at onde posso, para passar de ano, enfim, fazer as coisas que nunca fez quando tinha oportunidade, segundo ela prpria. E, neste momento de sua vida, uma nova oportunidade implica oferecer um futuro melhor para a filha. Ampliando sua reflexo, Marina afirma desacreditar que o Brasil possa ser digno e capaz sem educao, ressalta que os professores precisam ser capazes e as escolas adequadas, para evitar um futuro de crianas analfabetas e marginais. Diante da histria que no alterada no seu enredo, a pergunta acerca da existncia de algum tipo de problema respondida por Marina da seguinte forma:
Ah, problema eu acho que eu no tenho, no. Eu tenho dificuldade de aprender as coisas, de aprender a matria, de aprender a lio. Eu tenho, eu tenho medo de escrever [...] Ah, eu quero dizer, eu escrevo, mas eu tenho medo das pessoas no entender a minha letra, sabe, e saber que o meu portugus t errado.

Ao falar de sua rotina atual, Marina escreveu no caderno da pesquisa que se levanta e cumpre suas obrigaes de dona-de-casa, e explicou posteriormente na entrevista: arrumar as coisas, limpar a casa, fazer obrigao, n, de dona-de-casa, fazer tudo no geral [...] A, eu corro ali, corro aqui, a tem que fazer almoo, vou comprar remdio l no centro.

127

Recuperando dimenses da histria de Beatriz


As entrevistas, embora centradas em Beatriz, contavam com a participao de d. Margarida, o que possibilitou a complementao das informaes e contribuiu para elucidar a construo da condio de excluso vivenciada por Beatriz. Outra fonte de informao foram os documentos de consultas mdicas, resultados de exame, carteirinha de escola, entre outros, que tm por finalidade comprovar a condio da filha de dependente e incapaz de cuidar de si mesma, caso necessrio. D. Margarida frequentou at a 4 srie e parou, ainda muito jovem, para poder trabalhar. Ao se casar, passou a para cuidar dos filhos e da casa. Seu Geraldo, seu marido, fez curso profissionalizante do Senai e tornou-se operrio especializado. O irmo mais velho de Beatriz farmacutico e os mais novos tm segundo grau completo. Beatriz no sabe ler nem escrever. Aos quatro meses, Beatriz apresentou um quadro convulsivo inicialmente originrio de febre alta. A me relata que, quando ela era beb, chegou a ter 10 ou 12 convulses no mesmo dia, precisou ficar internada em algumas ocasies, e os remdios no faziam o efeito desejado. At acertar o remdio e a dosagem, foram anos de experimentao e, atualmente, a filha toma dois remdios, o que tem evitado crises h seis anos. Uma outra caracterstica do quadro de Beatriz a crise de ausncia. No entanto, os exames realizados, em especial o eletroencefalograma, somente apontam algum tipo de alterao quando ela tem convulso ou crise de ausncia durante a execuo. Apesar de fornecerem uma descrio detalhada do quadro clnico de Beatriz, nem me nem filha conseguiram denomin-lo, o que s foi possvel aps visita ao neurologista durante a pesquisa: epilepsia. Em relao escolarizao de Beatriz, h um imperativo de sua histria pregressa, de forma que esta teve incio por recomendao mdica. Aps internao em funo de vrias convulses aos quatro anos de idade, o mdico neurologista sugeriu que frequentasse a pr-escola. D. Margarida atendeu, matriculando-a em uma escola particular prxima de sua casa. Aps uma semana de aulas, recomendou-se sua sada, por se considerar Beatriz uma criana agitada, que fugia da sala de aula frequentemente. Seu retorno escola ocorreu somente aos 6 anos, no pr-primrio, sendo que sua me permanecia em sala de aula, com a devida autorizao da diretora e da professora, para evitar que a filha fugisse. No ano seguinte, quando na 1 srie, a me foi impedida de acompanhar a filha e, como Beatriz no parasse quieta e as outras crianas rissem dela, a me foi ento orientada a procurar uma escola com classe especial. Cumprindo o solicitado, d. Margarida matriculou a filha em uma escola especial filantrpica, onde permaneceu por trs anos. Com a mudana
128

da famlia para novo endereo, Beatriz foi transferida pela me para a classe especial de uma escola pblica do bairro. Aps trs anos de escolarizao, foi matriculada em outra escola pblica com classe especial, mais prxima de sua casa, na qual encerrou seus estudos. Ao todo foram 11 anos de escolarizao, considerando-se educao infantil, pr-escola, 1 srie e educao especial. A sada da escola aconteceu antes de terminar o ano de 1986, aps um aluno ter levantado sua saia e a me ter ficado com medo de que Beatriz engravidasse, pois era muito sem malcia. A sada da escola foi um momento doloroso para Beatriz, pois ela a define como tudo. importante ressaltar que Beatriz nunca teve crise convulsiva ou de ausncia na escola. Nos documentos escolares tambm no h qualquer meno acerca de seu quadro clnico ou situao decorrente do mesmo. Beatriz explica que na escola no aprendeu nada! No sabe ler, escrever, fazer conta de mais e nenhuma outra continha, no sabe o que a professora dava em sala de aula, somente copiava o que estava no quadro-negro; no fazia nenhuma prova de avaliao pedaggica. Sabe escrever seu nome, porque sempre ficou treinando em casa. Em sala de aula, trabalhavam com giz de cera para desenhar e massinha para modelar, o que requeria que levassem sabonete para lavar as mos depois da atividade. Resume suas lembranas: No sei o que dava mais l, a escola tava zero!. Diante dessa afirmao, questionei-a sobre a funo da escola; ela respondeu categoricamente: Acho que pra deixar de enfeite [os alunos], n?. Apesar de seu pouco saber dos contedos escolares, Beatriz revelou-se capaz de fazer croch (aprendeu sozinha), fazer nen dormir no seu colo, lembrar sua me de tomar o remdio, enfrentar o menino que queria bater no seu irmo, fazer o cachorro ficar quieto e cuidar da casa, bem como copiar as letras e os nmeros sistematicamente. Quando a questionei sobre a razo de no tentar escrever sem copiar, explicou: Ah, eu gosto mais copiando, d, d pra fazer certinho. Relata que, aps realizar os servios da casa, assiste televiso todos os dias, e cita como preferidos vrios programas, todos voltados para o pblico infantil, tais como o seriado do Chaves, o desenho da Cinderela, o programa da Turma do Didi, Castelo Ratimbum. Beatriz afirma que nunca teve amigos, nem quando ia escola, porque l no lugar pra conversar. Suas sadas, na poca da entrevista, restringiam-se casa dos parentes e igreja, sendo que sempre estava acompanhada por algum, de forma que no pode ir sozinha a nenhum lugar, sequer casa de sua tia, que fica a trs quarteires da sua. As pessoas que conhece da igreja so denominadas irms de f e no so amigas.
129

A disponibilidade de Beatriz no era parmetro para marcarmos as entrevistas, sendo dia e horrio combinados com a me. No entanto, sempre no horrio, Beatriz me aguardava na janela de seu quarto e, logo que tocava a campainha, ela vinha abrir e dizer que tinha me visto chegar. A cada entrevista estava diferente em suas vestimentas e nos cuidados consigo, alm de se revelar muito solcita para escrever no caderno, nunca abandonando a cpia. Beatriz uma menina em corpo de mulher; no cresceu, mas ao longo das entrevistas nuanas de transformao foram marcadas, principalmente o desejo de aprender a ler e a escrever e de voltar escola, o que pode ser percebido pela sua vontade de ter um livro, pela solicitao de que a pesquisadora a ensinasse a escrever, entre outras.

Encontros e desencontros da histria de Marina e Beatriz


A anlise das histrias de Marina e Beatriz est comprometida com o fortalecimento de discusses pertinentes condio de aprendiz na escola e ao processo de subjetivao da deficincia mental leve, bem como com o desvelamento de alguns aspectos dos meandros cotidianos e suas implicaes para os prprios alunos. A definio dessa estratgia tem como pressuposto que a construo de subjetividade, a individualidade dos sujeitos, acontece em um contexto histrico-social em que a escola est inserida (Proena, 2002, p.191). Dessa forma, no delineamento dos encontros e dos desencontros das histrias de Beatriz e Marina, que tem como preocupao compreender o processo de subjetivao da deficincia intelectual leve, possvel afirmar que so histrias qualitativamente distintas, tanto de escolarizao como de vivncia da excluso escolar, mas que partem de um contexto comum e desembocam na mesma condio de incapacidade de aprender. Por conseguinte, para uma melhor compreenso, a anlise das histrias est dividida em dois eixos: escolarizao na condio de no aprendiz geradora da deficincia intelectual leve; e vivncia da excluso escolar.

Escolarizao na condio de no aprendiz geradora da deficincia mental leve


A escolarizao das egressas marcada pelo estigma do fracasso, independente do seu processo de aprendizagem. Isto pode ser verificado pelo fato de Marina ter permanecido 23 anos na escola, cursado at a 6 srie, e aprendido a ler e a es130

crever, enquanto Beatriz frequentou a escola por 11 anos, parou na classe especial, e no aprendeu a ler nem a escrever. So histrias qualitativamente distintas, tanto de escolarizao como de vivncia da excluso escolar, mas que desembocam na mesma condio de incapacidade de aprender geradora da deficincia intelectual leve. Verificamos que so trajetrias escolares longas e de persistncia, como encontramos em Moyss: Os alunos da escola brasileira no progridem, embora resistam. Eles teimam, s desistindo quando inevitvel (MOYSS, 2001, p. 55). Dessa forma, no possvel argumentar superficialmente e preconceituosamente que a escola no valorizada pelas famlias e pelas egressas, pois nelas h fora de resistncia e de permanncia, conforme observa Patto: em geral, as crianas so mantidas na escola durante muitos anos, at que mecanismos escolares mais ou menos sutis de expulso acabam por se impor (PATTO, 1987, p. 294). Esses mecanismos de expulso estruturam-se por meio do endosso dos parmetros sociais que fundamentam a sociedade moderna industrial, segundo Bueno (1997), com a produtividade e a homogeneidade dos indivduos. A produtividade reverte-se em prticas classificatrias do desenvolvimento e da aprendizagem dos alunos, sendo que a homogeneidade revela-se em parmetros classificatrios referendados socialmente. Para Ferreira, a escola pblica produz um tipo especfico de deficincia que est vinculado ao aumento do nmero de vagas para os alunos das camadas populares; por no corresponderem s expectativas, esses alunos se tornam o que ele denomina deficientes de escola (FERREIRA, 1989). Nesse processo, as vagas que seriam destinadas, nas classes especiais, aos alunos com deficincia acabam sendo utilizadas para legitimar a excluso de alunos que apresentam diferenas no desenvolvimento escolar. A transformao do fracasso escolar em deficincia intelectual leve envolve mecanismos classificatrios da escola de grande valia para a reproduo e a manuteno dos princpios da produtividade e da homogeneidade. Patto (1990) ressalta que esses mecanismos classificatrios envolvem prticas arbitrrias, que quanto mais vinculadas ao suposto saber cientfico ou tcnico mais sutis se tornam. Dessa forma, identifica como prticas classificatrias os critrios de formao de classe, o remanejamento de alunos e as atividades de recuperao; sua justificativa a de homogeneizao das salas para o desenvolvimento de um bom trabalho pedaggico. A autora compreende que as prticas de classificao possibilitam a coisificao dos alunos, pois o princpio da homogeneizao ao mesmo tempo falso e perigoso por seu carter estigmatizante, caracterizando-se muito mais como impeditivo do que benfico para todos os envolvidos.
131

As contribuies de Schneider (1974), Jannuzzi (1985), Patto (1990), Collares e Moyss (1996) evidenciam que o princpio da classificao garantir a homogeneizao, que gera uma delimitao de expectativas quanto s possibilidades de aprendizagem e produtividade a partir de conceitos cientificamente duvidosos. Esses mecanismos de classificao desumanizam os alunos, pois desconsideram qualitativamente suas histrias anteriores entrada na escola, a construo de vnculos entre os alunos do grupo e deles com a professora. Nos relatos, Marina conta que sempre frequentou a sala dos fracos durante os oito anos em que permaneceu nas sries iniciais nas trs escolas por que passou, antes de ser encaminhada para a classe especial em virtude de uma queixa escolar. Por outro lado, Beatriz, no pouco tempo em que permaneceu no ensino comum, pr-escola e parcos meses de 1 srie, devido a seu quadro epiltico, foi tolerada na escola sem que efetivamente estivesse incorporada ao grupo. Podemos perceber que os mecanismos de classificao se constroem e atuam em diferentes momentos da histria escolar das egressas. No caso de Marina, mais evidente o percurso de transformao de aluno fracassado nas sries iniciais em aluno portador de deficincia mental leve. No entanto, o relato de Beatriz mais nebuloso e complexo, em funo do imperativo de sua histria pregressa, no qual h marcadamente a fora do discurso mdico e a sua incorporao pela famlia e pela escola. Com base nas pesquisas citadas, verifica-se que existe dificuldade de diferenciao efetiva entre o mau aluno e o aluno identificado como deficiente intelectual leve. As pesquisas de Paschoalick (1981), Denari (1984), Machado (1994), Amaral, T. (1998), entre outras, evidenciam que h ausncia de consenso nos critrios de encaminhamento para a classe especial por parte dos profissionais da educao e outros profissionais envolvidos. Porm, como lembra Denari (1984), a adoo de uma estratgia uniforme no necessariamente a garantia de uma deciso mais fundamentada. Nos relatos de Marina sobre a transformao de aluna com dificuldades de aprendizagem em pessoa com deficincia intelectual leve torna-se claro que no h uma ntida distino entre as sries pelas quais passou. Podemos afirmar que a no diferenciao o reflexo de prticas pedaggicas que ocorrem no interior da escola, as quais efetivamente no se diferenciam; como Marina sempre frequentou a classe dos fracos, em que havia poucas expectativas de aprendizagem, ao ir para a classe especial concretiza-se a profecia de que no aprender. Dessa forma, enquanto d. Regina era chamada com frequncia nas 1 e 2 sries em virtude de problemas de aprendizagem da filha, na classe especial a queixa assume outro carter, o de inadequao de comportamento.
132

No caso de Beatriz, no houve oportunidade de vivenciar um processo de escolarizao no ensino comum, sendo que sua passagem pela escola marcada pela pouca expectativa de aprendizagem. Durante sua permanncia na classe especial, sua me foi chamada uma nica vez, porque tinha levado uma quantia de dinheiro da qual no tinha possibilidade de compreender o valor. No relato dos contedos aprendidos, h a primazia de atividades caractersticas da educao infantil, como recorte, cola, pintura e massinha, entre outras, tanto na escola especial, como nas classes especiais que frequentou. Essa realidade foi tambm descrita, no incio da dcada de 1970, por Schneider (1974), o que evidencia a no vinculao com o ensino comum nem com o conhecimento sistematizado a ser trabalhado na escola. Dessa forma, podemos salientar um outro mecanismo de classificao no interior da escola, que a acessibilidade ao saber. Schneider (1974), Patto (1990), Collares e Moyss (1996) explicitam que, a partir da classificao dos alunos de acordo com suas possibilidades de produo, so determinadas as expectativas em termos de produtividade, em consonncia com as condies de aprendizagem, sendo assim necessria a seleo adequada dos contedos. O efeito do destino, como diria Bourdieu (2003), utilizado pelo sistema escolar e exercido sobre Beatriz drstico, isto , analfabeta copista, pois as condies de aprendizagem foram norteadas pelas quase inexistentes expectativas da escola e da famlia em virtude de sua condio de sade. Por outro lado, Marina domina a escrita e as operaes bsicas da matemtica, no indo alm, no entanto, de sua condio de multirrepetente e ex-aluna de classe especial; logo, aprendeu o bsico para no ser analfabeta. Todavia, o efeito do destino incorporado por Marina e Beatriz o de que so incapazes de aprender, de forma que os excludos so condenados em nome de um critrio coletivamente reconhecido e aprovado, portanto, psicologicamente indiscutvel e indiscutido, o da inteligncia (BOURDIEU, 2003, p. 46). A certeza que Beatriz e Marina tm de si de que so desqualificadas, inabilitadas e sem inteligncia, porque no aproveitaram a oportunidade que tiveram na escola. Logo, tomam para si a responsabilidade do fracasso ao vivenciarem o processo de excluso na escola.

Vivncia da excluso escolar


A classe especial entendida por Patto, com base nas contribuies de Bourdieu, como um espao em que:
133

[...] so mandados os alunos que por algum motivo perturbem a rotina muda e mecnica que se quer nas salas de aula [...] Verdadeiras bastilhas escolares, essas classes constituram-se em lugares por excelncia no de excluso branda [...] mas de adiantamento da excluso brutal pela reteno de alunos num espao escolar onde marcam o passo, deterioram e passam categoria de incapazes (PATTO, 2000, p. 193).

A excluso branda, caracterstica histrica e crnica do sistema educacional brasileiro, ocorre fundamentalmente pela repetncia nas sries iniciais. Mas o encaminhamento para as classes especiais para pessoas com deficincia intelectual leve inaugura uma outra face da vivncia dessas condies de excluso. Amaral (1995) afirma que ter orelhas de abano diferente de ser surdo, ter ps chatos diferente de ser paraplgico; da mesma forma podemos afirmar que ser multirrepetente diferente de ser pessoa com deficincia intelectual leve na escola. O divisor entre uma condio e outra a anormalidade. Segundo Omote (1996), na classe especial as diferenas entre os alunos so minimizadas pela classificao categorial em pessoas com deficincia intelectual leve. O desvio estigmatiza, homogeneza as pessoas e, pautando-se na expectativa de que os alunos tenham poucas capacidades cognitivas, negligenciam-se as condies favorecedoras da aprendizagem. Patto (2000), ao identificar rituais de degradao e humilhao presentes no processo de excluso, cita multirrepetncia, agresses fsicas, agresses verbais e critrios flexveis e duvidosos de avaliao, entre outros que se manifestam no cotidiano escolar, que culminam com a expulso dos alunos. Esses rituais apresentam-se fortemente nos relatos das egressas, o que evidencia a descaracterizao do espao escolar compromissado com a socializao do saber sistematizado. Na histria de escolarizao de Beatriz, um dos momentos mais evidentes e determinantes do teor de sua condio de tolerada na escola o da pr-escola, em que houve a descaracterizao desse espao com a presena da me e do irmo ao longo do ano letivo no interior da sala de aula. Na 1 srie, sem a tutela da famlia, diante da possibilidade de ser reconhecida como participante, sua me foi chamada porque ela era motivo de chacota dos alunos. Alm dos rituais de humilhao e degradao no cotidiano da escola, Patto refere-se aos exames dos especialistas (mdicos e psiclogos) que frequentemente tiram concluses negativas, expressas em laudos inflexveis, marcados, numa estratgia secular de culpar a vtima a partir dos procedimentos de avaliao no mnimo duvidosos (PATTO, 2000, p. 192).
134

De acordo com Collares e Moyss , esse tipo de avaliao psicolgica limitada e comprometida, pois quando se considera que as expresses das classes sociais privilegiadas so as superiores, as corretas, o que se est assumindo uma determinada concepo de sociedade e de homem, fundada na desigualdade e no poder (COLLARES; MOYSS, 1997, p. 83). A falta de afinidade entre o que est sendo avaliado e o instrumento de avaliao cria complexidade, trazendo insatisfao s pessoas envolvidas no processo, seja o prprio psiclogo, seja o professor, ou os pais e os alunos (ANACHE, 1997). Nesse ponto da anlise, deparamo-nos com a questo central para compreender os casos de Marina e Beatriz: o discurso patologizante do indivduo e suas implicaes para a educao. Partimos do fato de que Beatriz e Marina so pessoas com deficincia intelectual leve, de acordo com os parmetros de avaliao a que foram submetidas. Marina, em virtude de sua no aprendizagem, foi diagnosticada aos 9 anos de idade como pessoa com deficincia intelectual leve. Por outro lado, Beatriz foi classificada como uma pessoa inspiradora de cuidados especiais aos quatro meses de vida, classificao esta decorrente de convulses e crises de ausncia. H 31 anos, vai ao mdico e toma remdios; no entanto, em seu histrico um dado precisa ser destacado: o fato de Beatriz nunca ter tido crise convulsiva ou de ausncia na escola. Tal classificao, forte o suficiente, transformou-se em uma condio de vida, marcada pelas parcas expectativas de aprendizagem e autonomia, da qual a escola fez parte em um perodo de sua vida. Toda a sua escolarizao foi orientada pela pouca expectativa que seu quadro de epilepsia inspirava. Para melhor compreenso dos meandros desse ritual de humilhao e degradao vivenciado pelas egressas, recorremos a Patto , que afirma que a sociedade brasileira est estruturada na desigualdade e organizada com base nas diferenas individuais, de forma que a escola contribui para a perpetuao dessa situao por conta da deteriorao histrica da educao. Nesse contexto, os testes psicolgicos tm importante funo para a legitimao da culpa no prprio indivduo fracassado e em sua famlia. Para a autora, a correo desses complicadores sociais, histricos e educacionais no tornaria os testes psicolgicos e seus respectivos laudos mais verdadeiros, pois esto baseados na lgica da lacuna contida no psicologismo que pressupe que a dificuldade de aprendizagem e de adaptao escolar decorrem de distrbios fsicos ou psquicos encerrados no indivduo (PATTO, 2000, p. 79). Dessa forma, a expresso lgica da lacuna refere-se s ausncias impeditivas no desenvolvimento cognitivo ou comportamental, intrnsecas ao ritual de humilhao e degradao, vinculado fora do discurso mdico, no caso de Beatriz, e do discurso psicolgico, no caso de Marina. Para Moyss , , costumeiramente, a partir
135

da consulta que as crianas se tornam refns de uma incapacidade cientificamente atestada. Refns de seu fracasso, refns de uma doena que as torna incapazes (MOYSS, 2001, p. 58). Portanto, ao considerarmos os casos, podemos dizer que a histria de vida de Beatriz, marcada pela lgica da lacuna, tem como eixo central acachapante a incapacidade da qual refm, desde os quatro meses de idade, aps os primeiros sintomas de epilepsia. Por outro lado, Marina tem sua incapacidade atestada cientificamente mais tarde, aos 9 anos, aps sucessivos fracassos na escola. A interpretao impvida e contundente, no caso de Beatriz, a de que ela incapaz, sem ter havido qualquer alterao ao longo de vrios atendimentos mdicos. Sua tutela tomada como responsabilidade por sua me, que a mediadora entre Beatriz e o mundo. O entrave da histria de Beatriz se d justamente pelo tratamento sem distino entre epilepsia e deficincia, conceitos estes abstratos que coisificam a prpria egressa. Esse processo de coisificao de Beatriz leva-a a uma condio de despossuda de qualquer possibilidade na sua vida, a no ser a dependncia. As estratgias de resistncia e rebeldia no processo de construo da condio de especial, nos casos de Beatriz e Marina, esto presentes e surtem efeitos significativamente diferentes na vida de ambas, sendo que a forma de resistncia e rebeldia envolve o posicionamento, a compreenso e o significado atribudo pela me capacidade da filha. Beatriz incorpora a condio de pessoa com deficincia intelectual, marcada, segundo Ferreira (1989), pela impresso da dependncia, da imaturidade e da eterna criana, sem que lhe seja dada alternativa na vida. A resistncia e a rebeldia so de sua me que, diante da no escuta dos mdicos, da descontinuidade dos atendimentos, assume para si a responsabilidade da medicao da filha, calcada na sua experincia de anos administrando diferentes remdios. No caso de Marina, a resistncia se d em outro nvel: o da no aceitao da condio de especial, o que leva D. Regina a no matricular sua filha na classe especial aps o encaminhamento da psicloga; pela retomada da escolarizao, aps a expulso da classe especial; e pela compreenso da prpria Marina de que no pessoa com deficincia intelectual leve. A resistncia e a rebeldia so fundamentais, diante do aprisionamento de desejos, na qualidade de pessoa com deficincia intelectual leve; e, segundo Machado (1994), na classe especial a nica possibilidade de movimentao a loucura. Essa situao pde ser percebida quando Marina relata que, em face da rendio de sua me ao encaminhamento para a classe especial, sua reao foi questionar o que estaria fazendo naquela classe de loucos. Nas histrias de Beatriz e Marina, a resistncia a serem enquadradas como loucas tambm envolve a no aceitao da prescrio mdica do remdio Gardenal, considerado um remdio de louco, o que seria abusivo.
136

A deficincia intelectual algo indesejvel, sempre acompanhada de sofrimento e vergonha, e a ida para a classe especial implica o reconhecimento da deficincia intelectual em si, cujo limiar tnue com a loucura est colocado na escola. Paulatinamente, as egressas foram convencidas de sua incapacidade pelas baixas expectativas sobre elas referendadas, traduzidas pela qualidade de ensino oferecida ao longo de seu processo de escolarizao. H um processo de desumanizao/ coisificao em um contexto social marcado pela desigualdade e pelo desrespeito histrico s pessoas das classes trabalhadoras dependentes do sistema pblico de sade e de educao, bem como de outros servios pblicos que, pela ineficincia, invertem a lgica de que algo que um direito torna-se um favor.

Consideraes finais
Beatriz e Marina vivenciam uma histria de intensa perda de direitos vitais, pois o foco est na crena da prpria incapacidade, da necessidade eterna de tutela dos mais responsveis. Pudemos perceber que h um eficaz processo de conformao de subjetividade, em que a responsabilidade pelo fracasso, pela no aprendizagem, reconhecida como delas, que na realidade so vtimas de uma escola ineficiente, inserida em uma sociedade excludente. No entanto, para sobrevivncia psquica, a relao com a escola torna-se idealizada e, apesar do histrico de fracasso, desejam voltar a estudar. Porm, o destino mais forte; resta ajudar em casa, na realizao de trabalhos domsticos, porque no h opo para quem no aprende na escola. Marina e Beatriz possuem histrias escolares e de vida qualitativamente diferenciadas, contudo formatadas no mesmo molde: incapazes na escola, incapazes para a profissionalizao, incapazes para a responsabilidade; enfim, o que se acredita como destino das pessoas com deficincia intelecual leve. No obstante, a conformao de subjetividade permeada pela imputao da culpa dolorosa, e os sentimentos envolvidos podem ser percebidos pelas histrias marcadas pelo desamparo, nervosismo, choro, desespero, revolta, solido, medo, entre outros sofrimento oriundo da no aprendizagem. Para Gonalves Filho:
[...] a humilhao uma modalidade de angstia que se dispara a partir do enigma da desigualdade de classes. Angstia que os pobres conhecem bem e que, entre eles, inscreve-se no ncleo de sua submisso. Os pobres sofrem frequentemente o impacto de maus tratos. Psicologicamente, sofrem continuamente o impacto de uma mensagem estranha, misteriosa: vocs so inferiores (GONALVES FILHO, 1998, p. 25). 137

Logo, Beatriz prefere copiar, alienadamente, as letras, porque tem menos chance de errar, e ningum vai ler. Marina trabalha no que for preciso, mesmo sujeitando-se a servios inferiores, para no passar necessidade, pois no tem estudos e profisso definida. Efetivamente so raras as opes em suas vidas!

Referncias bibliogrficas

AMARAL, L. A. Conhecendo a deficincia em companhia de Hrcules. So Paulo: Robe, 1995. ______. Sobre crocodilos e avestruzes: falando de diferenas fsicas, preconceitos e sua superao. In: AQUINO, J. G. (org.). Diferenas e preconceito na escola: alternativas tericas e prticas. So Paulo: Summus, 1998. p. 11-30. AMARAL, T. P. Deficincia mental leve: processos de escolarizao e de subjetivao. 2004. Tese (Doutorado em Psicologia) - Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo. ______. Recuperando a histria oficial de quem j foi aluno especial. 1998. Dissertao (Mestrado em Psicologia) - Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo. ______; ANACHE, A. A. Diagnstico ou inquisio? Um estudo sobre o uso do diagnstico psicolgico na escola. 1997. Tese (Doutorado em Psicologia) Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo. BOSI, E. O tempo vivo da memria: ensaios de psicologia social. So Paulo: Ateli, 2003. BOURDIEU, P. Razes crticas. 4.ed. Campinas: Papirus, 2003. BUENO, J. G. S. A produo da identidade do anormal. In: FREITAS, M. C. (Org.). A histria social da infncia no Brasil. So Paulo: Cortez e Universidade So Francisco, 1997. p. 163-185. COLLARES, C. A. L.; MOYSS, M. A. A. Inteligncia abstrada, crianas silenciadas: as avaliaes de inteligncia. Psicologia USP, v. 8, n. 1, p. 63-89, 1996.
138

______. Respeitar ou submeter: a avaliao de inteligncia em crianas em idade escolar. In: MACHADO, A. M.; SOUZA, M. P. R. (Orgs.). Psicologia escolar: em busca de novos rumos. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1997. p. 117-136. DENARI, F. E. Anlise dos critrios e procedimentos para a composio de clientela de classes especiais para deficientes mentais educveis. 1984. Dissertao (Mestrado em Educao Especial) - Centro de Educao e Cincias Humanas da Universidade Federal de So Carlos, SP. FERREIRA, J. R. A construo da deficincia mental. 1989. Tese (Doutorado em Educao) - Faculdade de Filosofia da Educao da Universidade Estadual de Campinas. GONALVES FILHO, J. M. Humilhao social: um problema poltico em psicologia. Psicologia USP, v.9, n. 2, p.11-67, 1998. JANNUZZI, G. A luta pela educao do deficiente mental no Brasil. Campinas: Autores Associados; So Paulo: Cortez, 1985. KALMUS, J. A produo social da deficincia mental leve. 2000. Dissertao (Mestrado em Psicologia) - Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo. MACHADO, A. M. Crianas de classe especial: efeitos do encontro da sade com a educao. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1994. MOYSS, M. A. A. A institucionalizao invisvel: crianas que no aprendem na escola. Campinas: Mercado das Letras; So Paulo: Fapesp, 2001. OMOTE, S. Deficincia e no deficincia: recortes do mesmo tecido. Revista Brasileira de Educao Especial. Piracicaba, Editora Unimep, v. 1, n. 2, p. 65-73, 1994. ______. Perspectivas para a conceituao de deficincia. Revista Brasileira de Educao Especial. Editora da Ufscar, Editora Unimep, v. 2, n. 4, p. 127-135, 1996. PASCHOALICK, W. C. Anlise do processo de encaminhamento de crianas s classes especiais para deficientes mentais desenvolvido nas escolas de 1 grau da Delegacia de Ensino de Marlia. 1981. Dissertao (Mestrado em Educao) - Superviso e Currculo, Faculdade de Educao da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. PATTO, M. H. S. A famlia pobre e a escola pblica: anotaes sobre um desencontro In: ______. (Org.). Introduo psicologia escolar. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1997. p. 281-296.
139

______. Mutaes do cativeiro: escritos de psicologia e poltica. So Paulo: Hacker Editores/Edusp, 2000. ______. A produo do fracasso escolar. So Paulo: T. A. Queiroz, 1990. PROENA, M. Problemas de aprendizagem ou problemas de escolarizao? Repensando o cotidiano escolar luz da perspectiva histrico-crtica em Psicologia. In: OLIVEIRA, M. K.; SOUZA, D. T. R.; REGO, T. C. (Orgs.). Psicologia, educao e as temticas da vida contempornea. So Paulo: Moderna, 2002. p. 177-195. SAVIANI, D. Pedagogia histrico-crtica. Campinas: Autores Associados, 2003. SCHNEIDER, D. W. Classes especiais: os alunos excepcionais do Estado da Guanabara. 1974. Dissertao (Mestrado em Antropologia Social) - Faculdade de Cincias Sociais da Universidade Federal do Rio de Janeiro. YIN, R. K. Estudo de caso: planejamento e mtodos. 2.ed. Porto Alegre: Bookman, 2001.

140

8. Jovens e adultos com


deficincia mental: seus dizeres sobre o cenrio cotidiano de suas relaes pessoais e atividades
Roberta Roncali Maffezol Maria Ceclia Rafael de Ges

s aes da educao especial tm tido como principal fundamento uma concepo patologizante, com base na qual se procura que sejam sanados dficits e, ao mesmo tempo, assumidos limites preestabelecidos para as metas de formao da pessoa. O normal tomado como critrio para caracterizar a deficincia, e as propostas de atuao so guiadas pelas dificuldades implicadas na condio anormal. Assim, no primeiro plano do desenvolvimento de crianas com deficincia, investe-se no treino de habilidades com foco em capacidades sensoriais e motoras, bem como num funcionamento cognitivo rudimentar. As atividades realizadas so geralmente artificiais, isoladas e desinteressantes, exigindo apenas elaboraes no nvel do pensamento concreto. Considera-se mais importante o investimento nas funes elementares e d-se pouco crdito viabilidade ou necessidade do desenvolvimento das funes complexas. Esse panorama de concepes e prticas ainda predominantes na rea tem sido bastante abordado, mas muitos temas nele envolvidos merecem maior investigao. Um dos aspectos que chamam a ateno nessa realidade a estreita vinculao existente entre a subestimao dos deficientes mentais e o carter eternamente infantil que lhes atribudo. Sabemos que esta no uma questo recente de emergncia. No desdobrar da histria sobre a viso que a sociedade tem dos deficientes
141

mentais at mesmo quando foram distinguidos dos marginais de todo tipo em funo da atuao da medicina eles conseguiram ser vistos em sua possibilidade de maioridade. Como diz De Carlo (tanto o louco como o idiota, destacados da massa de alienados por sua caracterizao como entidade clnica, foram, porm, equiparados s crianas (DE CARLO, 1999, p. 22). Esta viso perdurou e marcou as prticas no campo da educao e, como lembra Ferreira, at o final do sculo XX, em tais prticas prevalecia
[...] a manuteno, generalizada entre os educadores, de atitudes e linguagem infantilizadas, mesmo quando se referiam a um aluno adolescente ou jovem adulto, como se as pessoas com deficincia mental no se desenvolvessem para alm de infncia (FERREIRA, 1994, p. 8).

Os grupos sociais determinam uma espcie de agenda cultural, que funciona como pano de fundo das experincias proporcionadas aos indivduos em diferentes etapas de vida. O carter infantilizador de iniciativas destinadas ao deficiente mental coloca-o num nvel defasado dessa agenda ou, talvez, mesmo margem dela, sem anunciar possibilidades de um futuro, de um processo de vida com perspectivas de realizao pessoal. A ao social e os programas educacionais desenvolvidos tm sido pautados pela viso da impossibilidade e da subestimao que marcam questes desde a alfabetizao e o desdobramento da escolaridade at a preparao para o mercado trabalho nos programas de profissionalizao. No que concerne escolarizao, autores como Kassar (1999), Padilha (2001) e Carvalho (2004), entre outros, tm apontado para esta configurao de carter subestimador de jovens e adultos com deficincia mental que subjaz s polticas oficiais, atuao dos servios de sade (sobretudo nos mbitos da medicina e da psicologia), s ideias que impregnam o ambiente familiar e s representaes da sociedade civil como um todo. Ela endossada por educadores e profissionais especializados quando assumem a tutela e se responsabilizam por aes pedaggicas baseadas em atividades infantis e repetitivas, visando capacitar o aluno para habilidades bsicas. Esse trabalho tambm dirigido manuteno da dependncia e adaptao a normas de conduta. Nas ltimas dcadas, em meio a controvrsias e a ambiguidades, vrias propostas de mudana vm sendo orientadas para um melhor atendimento educacional
142

aos alunos especiais. Contudo, muitas vezes os discursos e os projetos mostram contradies e desafios quanto viabilidade de concretizao (AMARAL, 2002; GES, 2002; FERREIRA; GLAT, 2003). Persistem as dificuldades das instituies de ensino de reorientarem suas prticas para uma linha de promoo das possibilidades dos sujeitos e uma atuao de carter mais prospectivo no s no que concerne aos contedos especificamente acadmicos, mas tambm formao do indivduo, cujo objetivo ajud-lo a crescer socialmente e a ocupar espaos da cultura em diferentes momentos de sua existncia. Mesmo quanto proposta de incluso escolar ora em curso, muitos so os desencontros e os problemas existentes na implementao de inovaes efetivas. Outro indicador das contradies e dos projetos insatisfatrios est nas oportunidades de profissionalizao para a pessoa com deficincia mental. Ainda observamos o predomnio de programas com excessiva nfase em habilidades isoladas e repetitivas das tarefas que no preparam efetivamente para a entrada no mercado de trabalho. Alm disso, como mostra Melletti (2001), a profissionalizao nos programas especiais tem adicionalmente a funo de preencher o cotidiano dessa populao que frequenta cursos e oficinas para evitar o cio, pois a essa altura da vida a escolarizao j foi dada por encerrada, a insero cultural mnima, de maneira que restam poucas alternativas de atividade num cotidiano marcadamente circunscrito. Na agenda cultural para os normais a criana, o adolescente, o jovem, o adulto e o idoso h discursos e prticas sociais que delineiam possibilidades e compromissos especficos para cada perodo de vida. Assim, os sujeitos vo mudando em seu modo de agir, em seus dizeres, nas formas de se vestir, nas atividades especficas (formais e no formais) que exercem, nos desejos e nos objetivos, na necessidade de serem reconhecidos em diferentes esferas da sociedade. No entanto, em casos de deficincia mental, podemos notar que fazer aniversrio e crescer fisicamente no garantem a passagem da infncia para a juventude e desta para a idade adulta. Estes acontecimentos no so suficientes para que a configurao e a mudana social das fases de vida se realizem. Ao apontarmos esse problema, no estamos querendo sugerir que o desenvolvimento uma linha progressiva, configurado por etapas precisas e rigidamente sequenciadas que deveriam ser admitidas tambm para o deficiente. Essa agenda no algo universal, mas determina expectativas para perodos da vida em acordo com o que se configura como adequado e valorizado em dada poca da histria de um grupo social. De forma dialtica, usualmente a cultura oferece as condies para o atingimento das etapas e, ao mesmo tempo, demanda que o indivduo as
143

alcance e se desenvolva conforme normas e convenes de cada uma. Trata-se de uma sucesso de perodos culturalmente configurados, mas o desenvolvimento no linear, ao contrrio, ele possui um movimento, dinmico e processual; no s evolutivo. Tal posio encontra fundamento na interpretao de Vygotsky, para quem o desenvolvimento um complexo processo dialtico que se distingue por uma complicada periodicidade, pela desproporo no desenvolvimento das diversas funes (VYGOTSKY, 1995, p. 141), implicando momentos de revoluo, de transformaes qualitativas que so imprescindveis na formao das funes psquicas superiores. O mundo social e a atuao do outro so os parmetros para a transformao das formas de conduta. As expectativas, os valores, as possibilidades e os limites postos pelo meio vo guiar o indivduo para que signifique a realidade e a si prprio; quando uma deficincia est presente, tudo isso j vem marcado pelo estigma de pertencer a um segmento determinado, inferiorizado e infantilizado. importante salientar que na desconsiderao da agenda cultural para esse indivduo esto em jogo no apenas as vises limitantes sobre a viabilidade de sua integrao nas esferas de atividade de uma dada cultura, mas tambm o prprio reconhecimento de sua insero na ordem da humanidade. Como afirma Jannuzzi, no caso da deficincia h todo o perigo de se perderem os parmetros universais do ser humano que nele esto presentes, considerando-o em tudo como diferente, anormal ( JANNUZZI, 1985, p. 7). Vygotsky (1997) focalizou questes sobre a formao da pessoa com deficincia, tendo tecido fortes crticas s concepes que circulavam em sua poca, fundadas na ideia de reduo ou de falta de capacidades em decorrncia da presena do defeito. Assim, se estabelecia sempre uma imagem negativa, de dbito do desenvolvimento, para aqueles que apresentavam comprometimentos por algum tipo de deficincia. A diversidade dos indivduos era negligenciada em prol da uniformizao dos quadros clnicos, constitudos de caractersticas estticas e quantificveis. Segundo o autor, esta base para a educao de crianas nas escolas especiais resultava numa pedagogia minimalista, porque no se concebia o desenvolvimento como processo aberto e porque se tomava como ponto de partida as limitaes e os impedimentos da deficincia, orientando as aes para habilidades de valor formativo mnimo. No entanto, no possvel prtica educativa alguma construda sobre a base de princpios e definies puramente negativos (VYGOTSKY, 1997, p.13), ao contrrio, a diretriz maior da educao especial deveria ser o investimento na construo das funes psquicas superiores. Em contraposio s ideias vigentes, o autor defendia outras maneiras de entender o funcionamento dos indivduos
144

com deficincia. Argumentava que o desenvolvimento desses indivduos guiado pelas mesmas leis gerais que valem para aquele de intelecto normal, porm, em termos qualitativos, existem peculiaridades em sua organizao sociopsicolgica que afetam seus processos e que requerem a efetivao de caminhos alternativos de formao pessoal. A viso da falta ento substituda pela ideia de funcionamento diferente. Ao mesmo tempo, enfatizada a possibilidade de compensao daquilo que afetado pela deficincia. De acordo com esta proposio, possvel ao indivduo reagir s consequncias do defeito, ativando foras compensatrias, encontrando vias substitutivas para seu desenvolvimento e buscando o equilbrio das funes. Tal noo de compensao assumida como processo central que ocorre na formao do psiquismo do sujeito tanto normal como deficiente e, mais importante, constitui uma probabilidade que diz respeito no apenas ao indivduo, mas, sobretudo, s foras sociais, que podem ou no favorecer a sua efetivao. A concretizao das capacidades s ocorre em conformidade com aquilo que as experincias na cultura oferecem. Esta forma alternativa de entendimento das deficincias permite uma metodologia de trabalho clnico e principalmente educacional que convoca a cincia e os profissionais de vrias reas para um redimensionamento acerca do que fazer com essa populao, usualmente vista apenas como comprometida. uma perspectiva que salienta as possibilidades de desenvolvimento, determinadas por condies objetivas e historicamente constitudas de existncia, mas que no tem a pretenso de anular a presena de problemas funcionais de deficincias organicamente instaladas ou de solucionar todas as limitaes decorrentes. No obstante, ela uma afirmao da viabilidade e da necessidade de novas formas de atuar diante dos limites orgnicos atravs de aes do coletivo, as quais repercutem no plano sociopsicolgico e so capazes de criar horizontes promissores de formao pessoal. Com base nessas proposies, nas condies da vida social que devemos buscar a compreenso do funcionamento de jovens e adultos deficientes mentais que tendem a mostrar poucas capacidades e um padro infantilizado de conduta. Para contribuir nessa direo, realizamos um estudo de campo cujo propsito foi analisar, nos dizeres de pessoas com deficincia mental, os modos pelos quais elas reconhecem e significam sua insero nos espaos do cotidiano. Para o presente relato, fizemos um recorte mais amplo do estudo, orientando a anlise para o objetivo de configurar a rede de relaes pessoais e as esferas de atividade do grupo social s quais os sujeitos tm acesso.
145

Consideraes metodolgicas
Segundo Nunes et al. (1998), em estudos sobre a produo de pesquisa em educao especial so frequentes os trabalhos relativos a olhares e a discursos que a famlia, a escola, as instituies, os profissionais especializados e a sociedade tm a respeito de pessoas com deficincia mental. Ainda tmida, porm, a produo de trabalhos em que o pesquisador se dispe a ouvir e a dar voz aos prprios sujeitos. De acordo com os autores, esse interesse restrito justifica-se pelo estigma de no possurem pensamento reflexivo e autonomia. Assim, no so capazes de falar coisas que sejam relevantes para nosso conhecimento sobre seus processos, e tendemos a no dar escuta quilo que eles tm a dizer sobre o mundo e sobre si ou sobre suas capacidades, dificuldades, desejos etc. (Como exemplos de pesquisas que buscam esta escuta, mencionamos os trabalhos de GLAT, 1989; MELETTI, 2001; PADILHA, 2001). No presente estudo, optamos por esse caminho pouco explorado, utilizando a entrevista semiestruturada por ser um procedimento flexvel que permite um contato mais aberto entre os sujeitos pesquisador e pesquisado. Nessa situao estabelecese um dilogo bastante rico, sendo que dados relevantes podem surgir para alm do que decorrente da conduo do entrevistador, propiciando a composio de anlises significativas. Concebemos a entrevista como um acontecimento marcado pela intersubjetividade, sem a neutralidade dos participantes, no qual as respostas do entrevistado no consistem de mera reiterao da memria, mas de reelaboraes das lembranas no momento desse encontro (AUGRAS, 1997). Com base em ideias de Bakhtin (1997), entendemos que, no dilogo que se desdobra, entrevistador e entrevistado assumem uma postura ativa. Trata-se de um processo de construo de sentidos em que os locutores so guiados por pressuposies e intenes discursivas. Ademais, cada enunciado afetado pelo dizer imediato do outro e por dizeres anteriores que foram assimilados pelos sujeitos. Ocorre, assim, um entrelaamento de vozes dos interlocutores e ecos dos discursos que circulam no grupo social. O trabalho de campo. A pesquisa foi realizada com seis participantes de oficina abrigada em uma instituio destinada a pessoas portadoras de deficincias mental e mltipla. Essa instituio, que est localizada numa cidade de porte mdio do interior do Estado de So Paulo, desenvolve programas educacionais e de profissionalizao, alm de aulas de educao fsica, e conta com setores de atendimento sade e assistncia social.
146

Para a seleo dos sujeitos foram usados os seguintes critrios: ser maior de 15 anos, participar de oficina profissionalizante e j estar desvinculado do programa de escolaridade. O contato inicial com a instituio foi feito com a diretora, que se mostrou muito receptiva. Na segunda visita, ela forneceu os pronturios dos sujeitos que julgou mais adequados aos critrios estabelecidos. Vale esclarecer que, embora no estivessem na escolarizao formal, esses sujeitos tinham um perodo de atendimento educacional, para alfabetizao, numa sala de aula improvisada no mesmo ambiente da oficina. Os sujeitos. O grupo entrevistado composto por uma mulher e cinco homens, com idades na faixa entre 22 e 34 anos. Alguns frequentaram antes outras instituies, tendo vivido perodos variveis de permanncia apenas em casa; dois esto nessa instituio desde pequenos (h 11 e 16 anos). Todos so analfabetos e participam do Ensino Profissionalizante Bsico (EPB) na oficina de marcenaria; quatro tambm frequentam as aulas de Educao de Jovens e Adultos (EJA). A seguir apresentada uma descrio geral dos sujeitos, que so referidos por nomes fictcios. Violeta. Sexo: feminino; idade: 22 anos; diagnstico do pronturio: sndrome de Down; entrada na instituio: 01/03/88; 2001 a 2003 EJA e EPB. Fred. Sexo: masculino; idade: 23 anos; diagnstico do pronturio: no h; entrada na instituio: 15/09/00; de 2002 a 2003 EJA ciclo I e EPB. Rangel. Sexo: masculino; idade: 22 anos; diagnstico do pronturio: dficit intelectual; entrada na instituio: 31/10/92; de 2001 a 2003 EJA e EPB. Doni. Sexo: masculino; idade: 22 anos; diagnstico do pronturio: no h; entrada na instituio: 27/02/96; de 1999 a 2003 EJA e EPB. Matias. Sexo: masculino; idade: 25 anos; diagnstico do pronturio: no h; entrada na instituio: 13/03/02; de 2002 a 2003 EPB. Dito. Sexo: masculino; idade: 34 anos; diagnstico do pronturio: no h; entrada na instituio: 27/07/98; de 2001 a 2003 EPB.

147

Procedimentos de entrevista e anlise


O contato com os sujeitos foi iniciado aps autorizao de seus pais ou responsveis. As entrevistas foram realizadas individualmente, em instalaes da instituio, durante o horrio de funcionamento da oficina. A pesquisadora (primeira autora) fez previamente uma visita oficina, procurando interagir com os participantes. Depois, nas entrevistas individuais, ela novamente se apresentava e falava sobre a finalidade da conversa, informando sobre a necessidade de audiogravao e sobre a preservao do anonimato. Os temas do roteiro da entrevista abrangeram: 1) caracterizao geral da vida atual; 2) experincia escolar; e 3) conhecimento e interesses por materiais circulantes na cultura para crianas e para adultos (filmes, revistas, TV, msica, atividades de lazer). A partir da transcrio das entrevistas, as anlises foram realizadas pelos exames dos dilogos, tendo como direo o recorte em unidades temticas e a seleo de segmentos de entrevista atinentes a cada uma delas. Objetivou-se assim compor um quadro que mostrasse a diversidade ou a convergncia de enunciados dos entrevistados e que indicasse tendncias quanto ao reconhecimento e significao dada por eles em face de suas condies de vida. As unidades estabelecidas foram: 1) insero nas relaes familiares; 2) relao com o trabalho; 3) vida afetiva; 4) participao em diferentes espaos de atividades; e 5) experincias escolares. Essas diretrizes e a organizao de dados dizem respeito ao estudo integral. Do conjunto dessas anlises, abordaremos aqui, conforme o objetivo especfico indicado, um tema que transita pelas cinco unidades, tomando como foco os dados que concernem a enunciados sobre a rede de relaes pessoais e s esferas de atividade do cotidiano dos sujeitos.1

A rede de relaes pessoais e as esferas de atividades no cotidiano de jovens e adultos com deficincia mental
No exame dos dados das entrevistas, buscamos explorar o que os sujeitos diziam sobre suas relaes pessoais e atividades em trs mbitos: 1) da casa; 2) da instituio especial; e 3) de outras esferas sociais. Como esperado, seus dizeres configuram um cotidiano bastante centrado na vida familiar e no ambiente institucional.
1 Esclarecemos que esta discusso no abrange sujeitos com acentuado prejuzo de desenvolvimento. Embora estes estejam includos nos argumentos gerais sobre as possibilidades de formao, a abordagem de sua situao exigiria outra direo de anlises especficas.

148

Em casa, os entrevistados indicam a participao em tarefas domsticas. Ajudam a lavar loua, a arrumar a casa, a cozinhar, com diferentes graus de envolvimento, em funo do que lhes solicitado ou permitido, e tambm dependendo das necessidades segundo o nvel socioeconmico da famlia. Em seus lares, alm desta atividade, reportam-se apenas ao acesso televiso e ao rdio. Violeta, Rangel e Dito assistem televiso e gostam de desenhos animados e shows para o pblico infantil; no caso dos dois ltimos, h ainda o interesse por programao de esportes e filmes em vdeo. Doni e Matias preferem ouvir rdio. Tambm Fred ouve rdio, mas isto se deve proibio de ver televiso, conforme as regras de sua religio. Quanto vivncia na instituio, os sujeitos comentam atividades ligadas aos programas desenvolvidos na oficina e na educao suplementar. Falam a esse respeito com expresses que apenas do descries esparsas do que realizam ou expresses que sugerem uma aceitao das atividades oferecidas: gosto de lixar; aqui eu s aprendo marcenaria, bastante coisa; a gente faz lio e continha etc. De modo um tanto diferente, salientando um sentimento de prazer, reportam-se (com exceo de Violeta) s atividades de futebol e capoeira que a instituio proporciona. Alm disso, relatam os amigos que tm nesse ambiente, e os sujeitos do sexo masculino mencionam alunas da instituio com quem flertam ou namoram. Nos dizeres acerca de outros contextos, os entrevistados conversaram sobre vrias oportunidades de vivncias danar, passear na praa da cidade, ir ao cinema, fazer viagens, namorar e encontrar amigos. primeira vista, esses espaos de vida parecem constituir possibilidades que sinalizam uma expanso de relaes pessoais e atividades. Isto de fato ocorre. No entanto, os enunciados sugerem que, embora sejam referncias a ambientes que esto do lado de fora da casa e da instituio, tais vivncias continuam, em boa parte, atreladas aos dois mbitos, sobretudo o familiar. Quanto a passeios e viagens, de modo geral eles participam de atividades intermediadas pela instituio especial (excurses a zoolgicos, a parques de diverso etc.). Como foi apontado, alguns dos namoros ou flertes so com colegas da instituio, e os amigos referidos so muitas vezes parceiros desse mesmo espao. A companhia de algum membro da famlia muito afirmada nas atividades de lazer. Parece predominar a necessidade de uma contnua tutela, de um tomar conta, mesmo em circunstncias que, presumimos, permitem ao sujeito um agir autnomo. Naturalmente, realizar e participar de experincias com membros da famlia no imprprio ou indesejvel para qualquer pessoa. Alm disso, a tendncia superproteo, neste caso, compreensvel por vrias razes. Por outro lado, quando as poucas oportunidades fora de casa so conduzidas s por familiares, acentua-se
149

a dependncia e o atrelamento a este ncleo social. Numa fase de vida em que os sujeitos j esto se inserindo em outras (poucas) relaes, desejando compor e ampliar novas teias, observa-se um movimento ambguo de permitir experincias, mas com limites limites estes que no decorrem necessariamente da deficincia que os indivduos apresentam (no caso dos entrevistados). Como nosso interesse maior orienta-se para esses atrelamentos famlia e instituio especial que intervm nas oportunidades de outros envolvimentos, exporemos com algum detalhe os achados referentes ao que chamamos de outras esferas. Apesar da diversidade entre os sujeitos, seus enunciados indicam a restrio daquilo que, a princpio, parece ser uma insero mais ampla nos espaos sociais. Como caso ilustrativo, focalizamos a entrevista de Doni. Doni, com 22 anos, vive na zona rural com os avs e uma irm que tem trs filhos pequenos. A famlia apresenta condies econmicas bastante precrias, o que j pressupe a existncia de barreiras para certas oportunidades, principalmente para algum que considerado deficiente mental. Apesar de ser ntida a pobreza de sua insero social, Doni parece ser, entre os entrevistados, o mais independente, com autonomia para realizar tarefas de responsabilidade (como dirigir trator no stio) e para deslocar-se, na ida instituio ou a outros locais. Vejamos alguns segmentos de sua entrevista. (Nas transcries a seguir sero utilizados dois indicadores: (-) para a separao de segmentos de dilogo e (...) para trechos inaudveis.).
Roberta: E a voc chega na sua casa, e o que voc faz de noite? Doni: A eu janto, n, janto, , tomo um banho, n, primeiro janto, a eu vou dormir. Roberta: Voc assiste televiso? Doni: No assisto. Roberta: No? Doni: No. Roberta: Voc no gosta? Doni: Num gosto de televiso. Ah, eu s escuto rdio, s, n. Roberta: Que tipo de msica voc gosta de ouvir? Doni: Romntico. (...) Domingo eu fico na minha casa. (-) Roberta: Voc gosta de jogar bola? 150

Doni: No, eu no jogo. Roberta: Voc tem amigos? Doni: Ah, l no stio l eu num tenho. Roberta: No? muito longe? Doni: Longe. Roberta: E voc no vem pra C. (nome da cidade), na praa? Doni: Eu venho, eu venho de vez em quando, n, a na praa, n. Num gosto de sair, no. Roberta: Voc tem vontade de sair do stio e morar na cidade? Doni: Ah, no. (...) porque no stio mais sossegado, n, menos perigo, n, essas coisas, j na cidade j mais perigoso, n. Roberta: Mas voc anda bem aqui em C.? Conhece tudo? Doni: Eu ando bem, conheo tudo. M. (nome de cidade prxima), quando ... eu num vou de bicicleta, eu vou de nibus pra l. Roberta: Voc no gosta de assistir televiso. E de filme, voc gosta? Doni: Num gosto de filme, nada. Roberta: E do que voc gosta? Jogar baralho? Jogar jogo? Doni: Num jogo tambm. S conversar, s. Eu gosto mais, assim, de rodeio, eu sou assim rodesta. Eu munto em boi, em cavalo. Roberta: Voc sabe dirigir? Doni: Eu sei dirigir s trator, s. (-) Doni: Eu saio, eu vou namorar. Namoro, l, l em M. Roberta: E como voc conheceu ela? Doni: Eu conheci ela aqui na escola, memo, n (...). Eu vou sbado, n, cedo, e a vorto. Sbado, umas seis horas, assim, eu saio de l e venho embora. Roberta: E como vocs namoram? Doni: Ah, nis abraa, beija, n. Roberta: E da vocs passeiam? 151

Doni: Nis passeia, nis sai pra rua assim, eu, a me dela, a minha namorada. Roberta: Ah, os pais dela sabem que vocs namoram? Doni: , namora na casa. (...) Pedi ela em namoro. (-) Doni: Eu j tive bastante namorada, aqui nessa escola. Namorava uma, namorava outra. Eu trocava, n, de namorada. Roberta: Por que? Doni: Ah, porque uma era mais bonita, assim, n, do que a outra, n (...) mas agora essa a eu t firme. Roberta: T firme? Doni: T. Roberta: Voc foi pedir na casa dela pra namorar? Doni: Eu fui, eu fui numas pra dela j. Pedi. Roberta: Que legal. Doni: Nunca ... escondido. Roberta: No? Doni: Escondido assim nunca gostei (...) pedia e a me deixava. (-) Roberta: Ah, e a voc dana? Voc gosta de danar? Doni: Gosto, dano. Roberta: Forr? Doni: Forr (...). Roberta: E voc vem com a sua namorada? Doni: No, venho sozinho, eu e a minha irm.

Doni sabe como transitar pela cidade, mas diz que quase no sai de casa. Gosta de danar, entretanto, faz isto ocasionalmente e sempre na companhia da irm. No conjunto de suas falas fcil depreender que, exceto pelo namoro aos sbados, seu cotidiano gira quase exclusivamente em torno da vida no stio e na instituio especial (onde conheceu sua namorada e onde consegue ter amigos).
152

Estes apontamentos estendem-se aos demais entrevistados, com algumas variaes (relativas, por exemplo, ao grau de autonomia e situao socioeconmica). Matias, 25 anos, joga futebol com vizinhos. Entretanto, s faz caminhada com a irm. Assiste a muitos vdeos em casa e passeia com o pai ou o irmo. Violeta, 22 anos, diz sair noite ou no fim de semana somente na companhia da me. Referese a um suposto namorado, com quem tem pouco contato; trata-se de um conhecido que costuma cumpriment-la dizendo Cad minha namorada?. Rangel, 22 anos, conta que j foi a parques, museus, cinema, shows, geralmente por iniciativa da instituio especial. Menciona ter amigos em situaes de lazer, porm reporta-se o tempo todo a acontecimentos que envolvem um amigo da instituio. Dito, 34 anos, joga futebol em sua vizinhana, mas ao falar sobre amizades restringe-se s relaes na instituio. Vai s vezes ao cinema com os pais e faz viagens familiares. Fred, 23 anos, passeia e joga futebol. Como os demais sujeitos, as interaes sociais a implicadas envolvem o contexto da instituio, durante a semana, e o monitoramento da famlia, nos finais de semana. interessante destacar que Fred mostra uma peculiaridade: reporta-se muito sua igreja. Apesar de frequentar esse ambiente sempre acompanhado da irm, ali ele encontra oportunidades adicionais de contato com pessoas e amigos, alm de certa diversificao de atividades. Todavia, seu cotidiano acaba sendo restringido por esse vnculo, pois ele fala frequentemente das proibies derivadas dos princpios religiosos (no pode praticar capoeira, assistir televiso etc.). Dessa maneira, tais experincias acabam criando tambm fortes barreiras para oportunidades de participar de acontecimentos e situaes acessveis a ele. A pessoa que considera como namorada (namora s escondidas) membro tanto da instituio especial quanto de sua igreja. Uma indicao adicional importante das entrevistas est na meno a algum trabalho atual, que apenas Doni e Fred exercem; o primeiro faz servios de carpir quintais e o segundo, de servente de pedreiro. A oportunidade de trabalhar algo que pertence s outras esferas, fora do eixo famlia-instituio, e poderia consistir numa expanso efetiva das relaes sociais dos dois jovens. Contudo, levando em conta suas falas, constatamos que isto no ocorre. Envolvem-se em servios de vnculo ocasional e o fazem devido situao econmica precria de suas famlias. Os achados expostos delineiam, em seu conjunto, um quadro global preocupante de formao e de condies da vivncia atual dos sujeitos. Aspectos deste quadro so tambm mostrados nos trabalhos de Glat (1989), Ferreira (1994), Kassar (1999), De Carlo (1999), Padilha (2001) e Carvalho (2004).
153

Nosso propsito na presente discusso foi o de contribuir um pouco para o entendimento das fronteiras do crculo em que acontece a vida dos deficientes, e de faz-lo a partir do que os sujeitos dizem sobre o seu cotidiano. As manifestaes dos entrevistados indicam que suas relaes pessoais e atividades, de maneira geral, so acentuadamente monitoradas, conduzidas, em funo de um complexo entrelaamento de cuidado, proteo, subestimao e infantilizao que subjaz atuao dos outros em face deles. Boa parte de seus dias vivida na instituio, e a esta so atreladas experincias em outros espaos. Quanto famlia, h a permisso de acesso a alguns espaos, porm com acentuada vigilncia e colocao de limites. Como ocorre com qualquer indivduo, esperado que a famlia tenha um papel central na definio de seu destino. Este papel pode levar a diferentes desdobramentos, dependendo das atitudes de interesse ou negligncia, da disposio para impulsionar o sujeito a explorar o mundo ou para proteg-lo deste, da forma de estabelecer perspectivas para a sua vida. No caso desses jovens e adultos com deficincia mental, o preceito que parece impregnar a atuao familiar (e provavelmente a da instituio especial) o de que criana no deve ficar desacompanhada, no pode fazer sozinha muitas coisas. Ademais, visto que eles cresceram, preciso ajustar o que se deve permitir a crianas crescidas e o que se pode esperar delas. Assim, os sujeitos tm atividades e interaes noutras esferas, mas so oportunidades circunscritas e, com raras excees, condicionadas autorizao e presena da famlia e da instituio especial que, embora no exclusivamente, assumem a conduo de suas vidas. Alm da situao de pobreza de alguns deles, essa trama de aes do grupo social limita o acesso a bens e a espaos da cultura, estreitando as possibilidades de construo das funes psquicas superiores, na acepo vygotskiana, e ajudando a construir uma histria de vida que est aqum de tais possibilidades.

Comentrios finais
Os dizeres dos entrevistados mostram algumas das condies que geram a limitada participao nas diferentes atividades de uma agenda cultural de jovemadulto. Suas interaes pessoais e suas relaes com a cultura concretizam-se principalmente nos mbitos da famlia e da instituio especial, que tambm so mediadoras das oportunidades de lazer ou outras atividades, a partir de uma viso que tende a consolidar a imagem infantilizada do sujeito ou, na melhor das hipteses, atribui-lhe uma condio de ambiguidade entre infncia e juventude. Assim, se
154

considerarmos como e o que falam os entrevistados, seus enunciados ora condizem com a postura de um ser jovem-adulto, inclusive sugerindo alguma reflexividade sobre seu cotidiano, ora correspondem a um interlocutor infantil e ingnuo, o que reafirma os efeitos da ao social minimalista e subestimadora. Suas falas refletem essa ambiguidade e so relatos de experincias marcados por vozes do grupo social (BAKHTIN, 1997), vozes que foram assimiladas e reproduzidas em discursos sobre deficincia, capacidades, direitos, deveres e perspectivas de vida. So ecos de justificativas e asseres que remetem a possibilidades de formao e, ao mesmo tempo, esto carregadas de mitos para camuflar e explicar o no desenvolvimento, a no insero, a no oportunizao. Tambm a famlia e a instituio especial encontram-se nessa rede de discursos circulantes. Por isso, cabe um esclarecimento. Na interpretao dos dados, focalizamos as condies mais prximas, dos ambientes em que transcorre a vida dessas pessoas com deficincia. Entretanto, no temos a inteno de culpabilizar, numa viso localizada, os mbitos da famlia e da instituio. Na verdade, no se trata simplesmente de responsabilizar nem de isentar de responsabilidade. Todos sabem que estes dois espaos situam-se num contexto em que vrias instncias institucionais da sociedade no acolhem ou reconhecem o direito de participao dos deficientes mentais. Apesar de esforos para mudana nas concepes e nas iniciativas dos setores oficiais e da sociedade civil, ainda no parece haver indicadores fortes de uma ruptura efetiva com o que produz a situao em que se encontram Doni, Fred, Violeta, Matias, Dito e Rangel. Nesse sentido, vale registrar que no depreendemos, no conjunto dos dados, referncias a qualquer ao do grupo social que permita vislumbrar uma superao ou transformao de suas condies presentes quanto a relaes afetivas, continuidade da educao formal, possibilidades de trabalho etc. E esta situao (arriscamos supor) representa grande parte da realidade de vida da populao de deficientes mentais crescidos.

155

Referncias bibliogrficas

AMARAL, L. A. Diferenas, estigma e preconceito; o desafio da incluso. In: OLIVEIRA, M. K.; SOUZA, D. T. R.; REGO, T. C. (Orgs.). Psicologia, educao e as temticas da vida contempornea. So Paulo: Moderna, 2002. p. 233-248. AUGRAS, M. Histria oral e subjetividade. In: VON SIMSON, O. R. M. (Org.). Os desafios contemporneos da histria oral. Campinas: CMU-Unicamp, 1997. p. 59-69. BAKHTIN, M. M. Esttica da criao verbal. 2.ed. So Paulo: Martins Fontes, 1997. CARVALHO, M. de F. A relao do sujeito com o conhecimento: condies de possibilidades no enfrentamento da deficincia mental. 2004. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas. DE CARLO, M. M. R. P. Se essa casa fosse nossa: instituies e processos de imaginao na educao especial. So Paulo: Plexus, 1999. FERREIRA, J. R.; GLAT, R. Reformas educacionais ps-LDB: a incluso do aluno com necessidades especiais no contexto da municipalizao. In: SOUZA, D. B.; FARIA, L. C. M. (oOgs.). Desafios da educao municipal. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. p. 372-390. FERREIRA, M. C. C. A prtica educativa e a concepo de desenvolvimento psicolgico de alunos com deficincia mental. 1994. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas. GLAT, R. Somos iguais a voc: depoimento de mulheres com deficincia mental. Rio de Janeiro: Agir, 1989. GES, M. C. R. Contribuies da abordagem histrico-cultural sobre desenvolvimento, deficincia e educao. In: OLIVEIRA, M. K.; SOUZA, D. T. R.; REGO, T. C. (Orgs.). Psicologia, educao e as temticas da vida contempornea. So Paulo: Moderna, 2002. p. 95-114. JANNUZZI, G. S. M. A luta pela educao do deficiente mental no Brasil. Campinas: Editora Unicamp, 1985. KASSAR, M. C. M. Deficincia mltipla e educao no Brasil: discurso e silncio na histria de sujeitos. Campinas: Autores Associados, 1999.

156

MELETTI, S. M. F. O significado de processo de profissionalizao para o indivduo com deficincia mental. Revista Brasileira de Educao Especial, v. 7, n. 1, p. 77-90, 2001. NUNES, L. R. O. P. et al. (Orgs.). Questes atuais em educao especial: pesquisa em educao especial na ps-graduao. Rio de Janeiro: Sette Letras, 1998. PADILHA, A. M. L. Prticas pedaggicas na educao especial: a capacidade de significar o mundo e a insero cultural do deficiente mental. Campinas: Autores Associados, 2001. VYGOTSKY, L. S. Fundamentos de defectologa. Madri: Visor, 1997. (Obras escogidas; 5). ______. Problemas del desarrollo de la psique. Madri: Visor, 1995. (Obras escogidas; 3).

157

9. A escola inclusiva para


surdos: a situao singular do intrprete de lngua de sinais

Cristina B. F. de Lacerda Juliana Esteves Poletti

intrprete de lngua de sinais uma figura pouco conhecida no mbito acadmico. Os estudos existentes no Brasil e no cenrio mundial so escassos, tanto no que diz respeito ao intrprete de maneira ampla quanto a pesquisas que remetam especificamente ao intrprete educacional.

Na busca para solucionar os problemas de comunicao enfrentados pelos alunos surdos quando de sua insero no ensino regular, surgem propostas de reconhecimento de que eles necessitam de apoio especfico de forma permanente ou temporria para alcanar os objetivos finais da educao; ento, devem ser oferecidos suportes tecnolgicos e humanos que contemplem suas possibilidades (VOLTERRA, 1994). Um desses apoios humanos o intrprete de lngua de sinais, que foi incorporado, h vrios anos, ao espao educacional em muitos pases (COKELY, 1992). Apesar da relevncia que tal assunto possui, h escassez de material informativo, especialmente se o foco o ensino fundamental. Quando se insere um intrprete de lngua de sinais na sala de aula, abre-se a possibilidade de o aluno surdo receber a informao escolar em lngua de sinais atravs de uma pessoa com competncia nessa lngua. Ao mesmo tempo, o professor ouvinte pode ministrar suas aulas
159

sem se preocupar em como passar a informao em sinais, atuando em sua lngua de domnio. medida que a condio lingustica especial do surdo respeitada, aumentam as chances de ele se desenvolver e construir novos conhecimentos de maneira satisfatria, em contraponto a uma incluso escolar sem qualquer cuidado especial (LACERDA, 2000a). Por outro lado, a presena de um intrprete de lngua de sinais no assegura que questes metodolgicas, se levados em conta os processos prprios de acesso ao conhecimento, sejam consideradas, ou que o currculo escolar sofra ajustes para contemplar peculiaridades e aspectos culturais da comunidade surda (SHAW; JAMIESON, 1997; ANTIA; STINSON, 1999; LACERDA, 2000c). Por fim, no h garantia de que o espao socioeducacional em um sentido amplo seja adequado, j que criana surda poder permanecer de certa forma margem da vida escolar (LACERDA, 2000b; ANTIA; STINSON; GAUSTAD, 2002). De acordo com o Artigo 12, 2 da Resoluo CNE/CEB n 2 (11/09/2001):
[...] deve ser assegurada, no processo educativo de alunos que apresentam dificuldades de comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais educandos, a acessibilidade aos contedos curriculares, mediante a utilizao de linguagens e cdigos aplicveis, como o sistema Braille e a lngua de sinais [...] (BRASIL, 2001).

Posteriormente, a Lei n 10.436 de 24.04.2002 reconheceu a legitimidade da Lngua Brasileira de Sinais (Libras) e, com isso, seu uso pelas comunidades surdas ganhou respaldo do poder e dos servios pblicos. Essa lei tambm tornou obrigatrio o ensino de Libras para os estudantes de fonoaudiologia e pedagogia, para os estudantes de magistrio e nos cursos de especializao em educao especial, o que ampliou as possibilidades de futuramente o trabalho com alunos surdos ser desenvolvido de forma a respeitar sua condio lingustica diferenciada. Consta do Artigo 2:
Devem ser garantidas, por parte do poder pblico em geral e empresas concessionrias de servios pblicos, formas institucionalizadas de apoiar o uso e a difuso da Lngua Brasileira de Sinais (Libras) como meio de comunicao objetiva e de utilizao corrente das comunidades surdas do Brasil. 160

Essas leis sugerem a importncia do intrprete, mas no preveem explicitamente sua presena, o que implica a organizao da comunidade surda e ouvinte para a obteno desse recurso. Poucos so os locais no Brasil que tm experincia com a prtica de intrpretes em sala de aula, especialmente no ensino fundamental. Pela poltica de incluso e pela recente oficializao de Libras, torna-se essencial discutir a importncia, o papel e as possibilidades de atuao desse profissional em nossa realidade.

O papel do intrprete na escola: refletindo sobre diferentes experincias


Stewart e Kluwin (1996), interessados em conhecer melhor o trabalho de intrpretes educacionais, realizaram um estudo bibliogrfico e examinaram manuais confeccionados por escolas para orientar intrpretes nos Estados Unidos. Na sua formao, pouco discutido em relao sua atuao como intrprete educacional. No se conhece muito sobre o que feito em sala de aula e quais so os efeitos dessas prticas. Nas dcadas de 1980 e 1990, aumentou muito o nmero de crianas surdas includas em escolas regulares nos EUA e, consequentemente, a procura por intrpretes educacionais. Todavia, por no haver nmero suficiente de profissionais formados, qualquer pessoa que soubesse lngua de sinais e se dispusesse ao trabalho era potencialmente um intrprete educacional, no sendo exigida, em muitos casos nenhuma formao ou qualificao especfica. Alguns estudos encontrados pelos autores se referem ao fato de que vrios intrpretes usam pidgin ou variaes locais, e no a lngua de sinais propriamente, j que muitos atendem a uma populao que nem sempre domina bem a lngua de sinais. Em relao recepo e interpretao da mensagem, os autores discutem que diversos surdos relatam no entenderem boa parte do que o intrprete traduz, mas que, apesar das dificuldades, preferem sua presena, porque sem ele acompanhar as aulas ainda pior. Alm disso, indicam que as necessidades dos alunos nem sempre so claras para os intrpretes. Em relao ao papel do intrprete em sala de aula, verifica-se que ele assume uma srie de funes (ensinar lngua de sinais, atender a demandas pessoais do aluno, cuidar do aparelho auditivo, atuar em face do comportamento do aluno, estabelecer uma posio adequada em sala de aula, agir como educador diante das dificuldades de aprendizagem do aluno) que o aproximam muito de um educador. Assim, defendem que ele deva integrar a equipe educacional; todavia, isto o distancia de seu papel tradicional de intrprete, gerando polmicas. Os autores reafirmam
161

a necessidade de mais pesquisas nessa rea, esclarecendo melhor as semelhanas e as diferenas entre o intrprete e o intrprete educacional. Schick, Williams e Bolster (1999) analisam a formao de intrpretes que trabalham em escolas pblicas nos Estados Unidos. Indicam que a formao de intrpretes no tem atendido necessidade crescente de intrpretes educacionais, j que tradicionalmente se ocupam dos servios destinados a adultos surdos, e os profissionais so avaliados em sua competncia para este tipo de trabalho. Nos EUA, apenas trs programas (dos 45 oferecidos) tm preocupao com a preparao especfica do intrprete educacional. Estes autores discutem que o intrprete mal formado pode dar ao aluno informaes imprecisas, causando mais problemas do que auxiliando. Em sua pesquisa, avaliaram um grupo de intrpretes educacionais, e os resultados indicam que os contedos so frequentemente distorcidos e inadequados em relao informao desejada. O vocabulrio , em geral, muito melhor do que o desempenho dos intrpretes em aspectos gramaticais e discursivos. Argumentam que esse modelo de incluso favorece que um intrprete trabalhe em uma escola isolada e que no tenha possibilidades de trocas frequentes. O que ocorre na escola no avaliado por ningum, e todos os problemas escolares apresentados podem erroneamente ser atribudos a dificuldades da criana. Shaw e Jamieson (1997) encontraram crianas surdas includas que raramente se comunicavam com seu professor, mas o faziam com muito mais frequncia com seu intrprete. Afirmam que no Canad a incluso cresce rapidamente e a demanda por intrpretes tambm; apesar disso, poucos so os estudos sobre o impacto do intrprete em sala de aula no ensino fundamental e sobre o modo como ele atua nesse espao discursivo. Os autores comentam que h uma participao diferenciada do aluno surdo (quando o professor pergunta algo para a classe, o aluno surdo no participa igualmente, pois at que o intrprete traduza a pergunta algum aluno ouvinte j a respondeu, ou quando ocorrem atividades que envolvem ver e ouvir ao mesmo tempo e o aluno surdo perde parte da tarefa); que a traduo encurta caminhos, indo diretamente ao contedo principal; que a traduo focaliza contedos acadmicos (no sendo traduzidas discusses entre pares, comentrios irnicos etc.), atitudes estas que resultam em certa forma de excluso do aluno surdo. A relao com o intrprete , na maior parte do tempo, iniciada por ele, criando um modo de estabelecer a relao muito diferente daquele construdo pelos demais alunos, que precisam esperar a vez para se colocarem e, ocasionalmente,
162

tm que se impor para poderem falar. Em relao a essa realidade, a criana surda vive uma situao muito particular. Assim, os autores apontam para uma reduo do potencial de atuao independente e para um acrscimo de aes dirigidas pela instruo do intrprete (a maior parte das perguntas formulada pelo intrprete, oferecendo alternativas de respostas, entre as quais a criana escolhe uma, sem ter que refletir mais a fundo sobre os problemas colocados). Os autores destacam que estas questes so particularmente preocupantes no ensino fundamental, que atua com crianas que esto adquirindo conceitos essenciais e valores sociais e ticos, alm de estarem em pleno desenvolvimento da linguagem. Teruggi (2003) relata a experincia de uma escola pblica regular italiana que assume vrios alunos surdos e procura implementar uma prtica inclusiva bilngue na pr-escola e no ensino fundamental. Os intrpretes tm um papel importante e apontam que as crianas surdas, ao entrarem na escola, conhecem pouco a lngua de sinais, precisando os intrpretes estarem atentos para usar uma lngua que seja acessvel a elas. Essa realidade vai se modificando medida que as crianas ampliam seus conhecimentos na lngua de sinais, o intrprete devendo ento modificar a sua produo. Outro ponto importante a atuao do intrprete em face das relaes da criana surda com seus pares ouvintes; suas atitudes podem favorecer ou dificultar os contatos e a integrao efetiva do aluno surdo. A autora destaca ainda que o intrprete precisa estar inserido na equipe educacional, ficando claro qual o papel de cada um dos profissionais diante da integrao e da aprendizagem da criana. Suas opinies so to importantes quanto as de qualquer outro, pois ele conhece bastante a criana, a lngua de sinais e tem tambm responsabilidade em relao a ela como educador. Ao mesmo tempo, importante que o professor regente de classe conhea a lngua de sinais, no deixando toda a responsabilidade da comunicao com os alunos para o intrprete. A falta de uma formao mais adequada realidade que enfrentam tambm referida pelos intrpretes. pela reflexo sobre sua prtica que percebem uma srie de erros e acertos e se orientam, mas destacam que seria desejvel ter formao continuada. No Brasil, pesquisas sobre intrpretes de lnguas de sinais em sala de aula so escassas, j que este trabalho, quando realizado, tem ainda um carter experimental na maioria dos estados e municpios. A formao de intrpretes em Libras algo recente e s aqueles que frequentam os grandes centros tm acesso a ela, que promovida pelas associaes de surdos. Entretanto, tal formao focaliza quase exclusivamente o trabalho do intrprete tradicional, e aspectos menos conhecidos e tematizados pelos prprios surdos sobre as prticas educacionais fundamentais no so focalizados.
163

Ferreira (2002), em sua dissertao de mestrado, relata a atividade de um intrprete que acompanha um grupo de alunos surdos no ensino mdio em uma sala especial e aponta vrios problemas semelhantes queles j levantados pelos autores estrangeiros. Ele nos diz que muitas so as dificuldades enfrentadas pelo intrprete: a tarefa de posicionar-se entre duas lnguas, o que exige amplo conhecimento das lnguas-alvo; a constncia dos improvisos utilizados para possibilitar o acesso informao, indicando a necessidade de se repensarem os recursos pedaggicos empregados; a falta de conhecimento terico do intrprete diante de algumas disciplinas, o que dificulta seu trabalho e a aprendizagem dos alunos; o reconhecimento de seu trabalho pelos alunos surdos, pois sem a sua ateno e colaborao o intrprete no consegue desempenhar sua tarefa adequadamente; e fundamentalmente a clareza na definio de papis, pois ele se v obrigado a desempenhar tarefas que nem sempre lhe dizem respeito, j que se espera que ele seja um recurso mecnico de comunicao que no censura nem transforma as informaes, mas que na realidade precisa atuar muitas vezes como educador. Lacerda (2000a, 2000b, 2002) desenvolveu pesquisa com uma criana surda inserida no ensino regular e acompanhada por intrprete de lngua de sinais por vrios anos em uma cidade do interior do Estado de So Paulo. Trata-se de uma escola da rede privada de ensino, e a criana foi seguida da pr-escola at a quarta srie do ensino fundamental com filmagens semanais. A autora afirma que o intrprete educacional muitas vezes precisa atuar como educador, uma vez que, se fizer uma interpretao no estrito sentido da palavra, poder ter como resultado apenas a no compreenso por parte do aluno surdo. Todavia, a autora enfatiza que a responsabilidade pela educao do aluno surdo no pode recair sobre o intrprete, j que seu papel principal o de interpretar. preciso que haja parceria com o professor, propiciando uma atitude colaborativa em que cada um possa sugerir coisas ao outro, promovendo a melhor condio possvel de aprendizagem para a criana surda. Destaca a importncia de discusses aprofundadas sobre a capacitao de intrpretes educacionais, j que esse ambiente de trabalho se constitui num espao diferenciado que requer formao e suporte tcnico, nem sempre desenvolvidos apenas com a prtica. Tal capacitao envolve conhecimento sobre o processo ensino/aprendizagem, sobre a formao de conceitos e a construo de conhecimentos, alm da formao lingustica implicada no trabalho de interpretao. Outro aspecto ressaltado o de que a criana surda que frequenta o ensino fundamental, filha de pais ouvintes, nem sempre tem aquisio plena da lngua de sinais, importantssima para seu desenvolvimento como um todo. A autora argumenta que seria ento mais adequado que essa criana frequentasse uma escola
164

para surdos, onde pudesse se desenvolver plenamente em lngua de sinais e nos conhecimentos bsicos, e que recorresse escolarizao com intrprete em etapas mais avanadas do ensino. A experincia discutida por Lacerda revela limites da atuao do intrprete tambm pelo fato de a criana estar iniciando sua vida escolar e consolidando seu conhecimento em lngua de sinais. A presena do intrprete em sala de aula e o uso da lngua de sinais no garantem que as condies especficas da surdez sejam contempladas e respeitadas nas atividades pedaggicas. Se a escola no atentar para a metodologia utilizada e o currculo proposto, as prticas acadmicas tornam-se bastante inacessveis ao aluno surdo, apesar da presena do intrprete. Foi o interesse pelo aprofundamento dessas questes que motivou a presente pesquisa, que busca conhecer melhor, a partir de depoimentos de intrpretes educacionais, a realidade vivenciada no espao de sala de aula no ensino fundamental.

Material e mtodo
A sala de aula focalizada neste estudo uma turma de 4 srie do ensino fundamental de uma escola particular, que conta com 29 alunos ouvintes, uma criana surda e duas intrpretes de lngua de sinais que se revezam nesse trabalho. A criana surda acompanhada de intrprete educacional desde a pr-escola; neste ano cursa a 4 srie, pela primeira vez em uma escola diferente. Para esta escola a primeira experincia com aluno surdo e intrprete em sala de aula. A criana, com 11 anos de idade, tem surdez profunda bilateral, filha de pais ouvintes, no tem domnio do portugus oral e usuria da Lngua Brasileira de Sinais (Libras). As duas intrpretes sujeitos desta pesquisa so: Neusa, formada em pedagogia com habilitao em deficincia auditiva, foi professora de surdos por 11 anos. o primeiro ano em que atua como intrprete educacional, tendo realizado alguns trabalhos como intrprete de lngua de sinais em eventos regionais. Tem 32 anos e aprendeu Libras com sujeitos surdos no cotidiano de seu trabalho. Recentemente frequentou cursos de formao para intrprete de Libras. Ela atuava com o aluno trs vezes por semana. Flvia, formada em fonoaudiologia, desempenha o papel de intrprete h dois anos, tendo acompanhado no ano anterior a criana em outra escola. Tem 22 anos e aprendeu Libras no contato com a comunidade surda na igreja que frequentava e em sua prtica profissional sem, todavia, ter realizado cursos para sua qualificao como intrprete. Ela atuava com o aluno duas vezes por semana. Neste estudo, a entrevista assumida como uma prtica discursiva. Segundo Pinheiro, tida como uma ao (interao) situada e contextualizada, por meio
165

da qual se produzem sentidos e se constroem verses da realidade (PINHEIRO, 2000, p. 186). Assim, a produo de sentidos, na entrevista, reside no fato de que a linguagem a ferramenta que constri a realidade, caracterizando-a como uma tcnica rica e eficaz. Foi adotada a tcnica de entrevista-recorrente, para a qual as entrevistas foram audiogravadas e, aps a transcrio integral, impressas e reapresentadas s intrpretes (MELETTI, 2002). Foi solicitado que elas fizessem a leitura desse material e que, sentindo necessidade, marcassem novo encontro, o que possibilitaria aprofundar o seu prprio discurso e refletir sobre ele, modificando as informaes dadas se assim o desejassem. As entrevistas iniciais tiveram durao de uma hora e meia. Neusa, aps ler o material, considerou-o completo, nada tendo a acrescentar ou a alterar. Flvia julgou necessrio um segundo encontro para mudar pontos da entrevista inicial. Aps a segunda entrevista, a transcrio foi novamente entregue a ela, que considerou nada ter a acrescentar, encerrando o processo. As entrevistas foram realizadas no penltimo ms do ano letivo. A entrevista, como forma de estudo, mostrou-se efetiva, pois os dados foram construdos de modo a explicitar o ponto de vista das intrpretes em sua atuao e, por seu carter de interao, conseguiu-se chegar s informaes que se buscavam sem haver imposio ou ordem rgida, o que confere segurana sobre a veracidade dos dados coletados (PINHEIRO, 2000). Os nomes empregados nas transcries das entrevistas e nas anlises dos dados foram alterados com a finalidade de preservar a identidade dos participantes. Para a criao das categorias de anlise foram confeccionados quadros com recortes das entrevistas, como forma de tornar clara a visualizao dos dados. Os trechos que continham informaes convergentes foram ento agrupados e dispostos nos quadros, a fim de serem estudados detalhadamente, constituindo assim as diferentes categorias analisadas neste trabalho.

166

Anlise das entrevistas com as intrpretes de Libras


Papel do intrprete escolar1 Flvia: [...] Se voc for pegar uma intrprete que vai interpretar uma palestra, eles esto sempre trocando, porque chega uma hora que mentalmente j no d mais. E eu ficava o dia inteiro ali, cinco horas... Aquele tanto de criana falando, gritando, berrando, correndo, eu j falando o que a professora est falando, tendo que dar conta entre aspas das coisas que a professora tava fazendo com a sala... no fcil. [...] Papel de professor eu acho que no deveria ser. A intrprete no deveria ter papel de professor, entendeu? Mas ela acaba tendo... por qu? Por que ela quer ser professora dele? No... porque aquele ambiente te propicia isso, ou te empurra... [...] te exige... porque voc conhece o surdo, voc conhece lngua de sinais, voc conhece da surdez, voc conhece as dificuldades... ento, talvez pra escola [seja] difcil, mas... Ah! Ele tem a intrprete, ento ela d conta disso, voc entende? Neusa: No consigo dividir, porque Gustavo t ali, eu vejo as necessidades, as professoras, eu acho que elas acabam no vendo mesmo, porque tem o Gustavo de surdo, mas tem outras crianas com dificuldades ali e como eu t ali pra traduzir para o Gustavo, eu acho mesmo que elas se confundem. Ento eu acabo fazendo papel de professora tambm. [...] Ele no tem todos os sinais, ento, a gente tem que [...] estar negociando os sinais com o Gustavo, ver se ele est entendendo, desenhando; eu tenho que desenhar algumas coisas com ele, ento, isso se torna bastante difcil, essa coisa de interpretar. No d pra interpretar tudo ao p da letra, mesmo porque a lngua de sinais no d isso mesmo.

Os depoimentos revelam a dificuldade de agir estritamente como intrprete nesse ambiente. A idade das crianas, os contedos ministrados, o objetivo de levar
1 Para este artigo foram selecionadas algumas manifestaes das intrpretes a ttulo de exemplo, j que o material coletado bastante vasto.

167

o aluno construo de conhecimentos no possibilitam uma atuao como intrprete restrita s funes de interpretao do portugus para Libras e vice-versa. As entrevistas indicam que as intrpretes, mesmo desejando manter-se estritamente no espao da interpretao, no o conseguem porque sua tarefa em uma sala de aula acima de tudo colaborar para que o aluno compreenda os contedos trabalhados. Assim, apresenta-se um paradoxo entre o que possvel e necessrio fazer em sala de aula e a representao do papel de intrprete educacional que elas tm. Este conflito revela a urgncia de esclarecimentos e um trabalho de formao que favorea a construo deste perfil profissional para o seu desempenho. As dvidas quanto ao papel e s possibilidades de atuao do intrprete no so apenas delas. As atitudes dos professores (reveladas nos depoimentos das intrpretes) mostram que, na escolha de atividades, o intrprete visto ora como aquele que simplesmente interpreta, ora como algum capaz de se responsabilizar por aspectos educacionais do aluno surdo (em geral, em situaes nas quais o professor se sente pouco capaz para isso). Alm disso, quando a intrprete percebe que o aluno no compreendeu o que foi transmitido, pergunta-se, num dilema frequente, se deve continuar a traduo ou se deve se concentrar no ponto de dvida do aluno. Tais dificuldades so incrementadas pelo domnio restrito da lngua de sinais por parte do aluno surdo que, neste caso, sendo filho de ouvintes e estando em aquisio de Libras (dado seu contato limitado com surdos, j que frequenta escola para ouvintes), requer maior esforo do intrprete, que precisa organizar explicaes em sinais acessveis a ele. Outros fatores importantes so a tenso e o cansao que este trabalho traz. Dean e Polland Jr. (2001) realizaram pesquisas sobre doenas ocupacionais de intrpretes e revelaram que esses profissionais trabalham sob tenso, em um ambiente que requer cuidado e concentrao e que se mostra pouco propcio. De acordo com os depoimentos, percebem-se dificuldades e dvidas acerca da atuao como intrprete, o que evidencia que o papel do intrprete educacional est pouco delineado.
Relao entre intrprete e professor Flvia: Eu acho que [se] preocupar se aquilo que ela est falando est sendo passado de alguma forma vlido, mas no ficar cobrando o tempo inteiro Voc falou isso?.

168

[...] A negociao com a professora, s vezes, muito difcil [...] Primeiro pelo fato dela estar, na minha impresso, achando que outra pessoa que est meio que testando, olhando como est o trabalho, se est legal ou no... Neusa: Eu tenho que chamar as professoras, quando ele no est entendendo, pra elas intervirem, assim [...] muito difcil. Elas, s depois daquela conversa que a gente teve na ltima reunio, que esto mais atentas ao Gustavo. [...] Elas prestam mais ateno a todas as atividades, elas esto passando agora a matria que elas vo dar, porque isso j tinha sido combinado no incio, s que elas no cumpriram; a a gente fez uma reunio com todas as professoras, e a gente falou de novo que precisava dar a matria antes, que ele precisava [disso] [...] demos uns toques. De novo!

O no pertencimento do intrprete ao grupo de professores da escola faz com que as relaes professor-intrprete no sejam claras, o que gera a confuso de papis relatada nas entrevistas. Sente-se, por parte das intrpretes, a necessidade de que o professor assuma seu papel na relao com o aluno surdo. Cabe ao professor corrigir, elogiar, conferir as produes, questionar, no podendo o intrprete assumir este papel; todavia, isto nem sempre evidente, e o professor parece delegar com frequncia a responsabilidade pela aprendizagem do aluno surdo intrprete. Entretanto, preciso que haja uma negociao prvia sobre o que cabe ao professor e o que cabe ao intrprete em relao ao aluno surdo, pois se observa que o no reconhecimento dessas atribuies pode gerar conflitos. importante ressaltar que algumas reunies para o planejamento e a participao das intrpretes nas atividades escolares foram realizadas aps vrias solicitaes feitas por elas. Nessas reunies eram enfatizados os papis de professores e intrpretes e discutidas questes relativas surdez; porm, das reunies participavam apenas a coordenadora pedaggica, a diretora e as intrpretes, encarregando-se a coordenadora de passar os contedos aos professores. Todavia, o depoimento das intrpretes indica que tais reunies no eram suficientes para o bom andamento do trabalho, havendo a necessidade de discusses mais frequentes envolvendo todos aqueles que atuam com o aluno surdo (KREIMEYER et al., 2000), caso se pretenda uma prtica realmente inclusiva.
169

Diante de todas estas dificuldades, em que os papis se encontram confusos, o que se tem um quadro de desconfiana e vigilncia mtua em que as atribuies no so claras, comprometendo mais uma vez a atuao do intrprete educacional e, por conseguinte, o rendimento do aluno surdo.
Organizao da prtica pedaggica Flvia: difcil, muito difcil voc trabalhar com coisas que no foram dadas previamente. Eles to trabalhando com continentes e, assim, a professora explica, mas ela precisa estudar para dar, no precisa? A intrprete tambm. Ela no vai ensinar, mas ela vai interpretar [...] A escola uma caixinha de surpresas, voc pode chegar l e eles falarem Hoje ns vamos fazer um passeio, ou ento Hoje prova e eu no avisei. Ento, eu chegava sem saber realmente o que ia acontecer. Neusa: Me incomoda o fato do Gustavo s vezes no estar entendendo, porque s vezes os textos so bem abstratos. [...] Porque a escola est acostumada com ouvintes, e isso uma coisa que todos os ouvintes sabem... O Gustavo entende o conceito, por exemplo, se eu estou explicando, ele entende o conceito das coisas, mas pra ele colocar no papel complicadssimo. Em lngua de sinais ele tem uma viso de tudo; por exemplo, ele tava explicando sobre reproduo de flores, ele foi l na frente da sala e explicou em lngua de sinais como acontecia a reproduo. Foi superlegal a explicao dele, porque todo mundo entendeu, ele fez de uma forma superclara, foi muito joia. Mas ele no consegue fazer isso em lngua escrita.

Em vrios trechos da entrevista possvel observar que h muitos problemas relativos s questes metodolgicas. As intrpretes comentam a troca de informaes entre si (combinar sinais a serem utilizados, atitudes semelhantes diante das atividades, informaes gerais sobre o aluno e seus conhecimentos), indicando perceberem a necessidade de haver a continuidade do trabalho que realizam. Vrios autores falam sobre a importncia da coerncia do trabalho realizado em sala, e muitos criticam a mudana de intrpretes como um aspecto que pode trazer problemas para a criana (ANTIA; KREIMEYER, 2001).
170

Os depoimentos evidenciam que muitas situaes difceis ocorrem quando o intrprete no tem acesso prvio aos contedos que sero trabalhados. Da mesma forma, ficou claro que a experincia bastante positiva se h este tipo de acesso. Quando os contedos no so compartilhados, quando as caractersticas da surdez no so consideradas e, alm disso, o intrprete no tem acesso anterior aos temas a serem abordados em sala a fim de se preparar melhor para a interpretao, ele no pode realizar um bom trabalho, atuando de forma precria e podendo prejudicar a aprendizagem do aluno surdo. A incluso parece ser compreendida como a aceitao da criana surda e sua intrprete em sala de aula, e nenhum outro cuidado ou reflexo se faz necessria. As intrpretes trazem muitas queixas, focalizam falhas e limites em seu trabalho e no se mostram satisfeitas. Elas prprias se sentem excludas do processo educacional do aluno, e isto s pode favorecer o insucesso da incluso (ANTIA; STINSON; GAUSTAD, 2002). H uma falsa aparncia de que a insero da criana surda ocorre sem problemas, mas ao se dar voz s intrpretes possvel identificar dificuldades e insatisfaes que parecem passar despercebidas escola.
Relao entre intrprete e aluno surdo Flvia: Com o Gustavo era assim, tinha hora que ele tava super a fim e ele olhava e ele falava no, no quero, ou legal, vou fazer. Tinha alguns momentos em que ele no olhava e ele no queria, realmente no queria, a ele resolvia ler uma revista ou desenhar, ou olhar pro alto, ou olhar pra professora, ou sei l o qu... Ele me v como algum dele, porque se eu conversava com algum ouvinte, s vezes ele queria saber o que era, perguntava... Ele solicita tambm, quando ele no d conta, ele v que no vai dar, ele pergunta: como que , como fao?, ou s vezes ele ficava intrigado: o que elas falaram?. Neusa: Acho que a gente est muito cmplice agora. Ele est confiando muito. No comeo do ano no, obviamente, ele no me conhecia... Ento, acho que um pouco de intrprete, de amiga, de educadora, e eu acompanhei o Gustavo em tudo este ano, ento, eu acompanhei na festa junina, na festa do dia das mes, e eu acho que isso criou um vnculo tambm [...] s vezes a professora vai explicar alguma coisa e ela d um exemplo, 171

e outro exemplo e eu fao na lngua de sinais, s vezes o mesmo sinal, porque no tem tantos sinnimos, n? E a ele cansa, ele nem olha mais pra mim, e eu tenho que ficar chamando o Gustavo pra ele voltar.

Os trechos acima permitem observar que o aluno surdo reconhece a intrprete como sua, sua disposio para fazer o que ele quer, ou ainda como algum capaz, que pode fazer por ele, momentos estes em que recorre a elas. Tal aspecto pode ser entendido em funo da idade da criana surda, que talvez no perceba/ reflita sobre o papel do intrprete no contexto escolar, considerando-o algum que est ali para auxili-lo incondicionalmente. Gustavo acompanhado por intrpretes na escola desde os 6 anos de idade, e essa experincia durante anos de seu desenvolvimento pode ter colaborado para que ele se veja como um aluno que tem sempre ao seu lado um intrprete. Nesse sentido, naquele espao h uma grande cumplicidade, que pode ser confundida com voc pertence a mim. Entretanto, nos depoimentos tambm fica evidente o quanto esse vnculo inclui idas e vindas, aceitao e rejeio. A presena constante do intrprete ao lado da criana deve gerar situaes vantajosas ter um adulto perto, algum capaz de ajudar mas pode originar situaes de desvantagem, como estar sempre sendo controlado por um adulto, o que naturalmente desencadeia emoes antagnicas. Alm disso, esse contato estreito e constante com o intrprete interfere no processo de autonomia e de formao de identidade pela qual passa o aluno surdo (SOARES, 2002), j que suas relaes sociais so fortemente marcadas por essa presena. Os depoimentos fazem pensar que o papel do intrprete no est claro para ele. Por toda a vida escolar esteve acompanhado pelo intrprete, e no conhece a realidade de ser aluno sem ele. Na sua idade no simples se distanciar da prpria vivncia para refletir sobre ela ou avaliar sua condio lingustica, bem como o papel do intrprete em sua vida, no confronto com a realidade dos outros alunos. Ele percebe um adulto disponvel, colaborador e, mais do que isto, seu nico interlocutor efetivo, e com ele que exercita as possibilidades de convivncia social (SHAW; JAMIESON, 1997). De modo especial, esses depoimentos mostram a necessidade de haver uma relao de cumplicidade entre aluno surdo e intrprete, o que gera afinidade entre ambos, contribuindo assim para o sucesso da parceria. Percebe-se nesse vnculo uma relao pessoal que vai muito alm da mera relao profissional, o que possibilita a efetividade das trocas no cotidiano escolar. Todavia, essa cumplicidade exige bastante do intrprete, sobrecarregando ainda mais a sua atuao.
172

Consideraes finais
Na reviso da literatura foi possvel observar que, apesar do processo de incluso com intrprete indicar em outros pases uma condio geral melhor preparada, so apontados problemas e limitaes muito semelhantes aos encontrados nos dados aqui apresentados, alm de expor a necessidade de mais pesquisas, especialmente no que se refere ao ensino fundamental. As anlises revelaram que a atuao do intrprete educacional complexa, trabalhosa e ainda mais difcil de ser realizada por ser pouco clara. O intrprete participa das atividades, procurando dar acesso aos conhecimentos, e isto se faz com traduo, mas tambm com sugestes, exemplos e muitas outras formas de interao inerentes ao contato cotidiano com o aluno surdo em sala de aula. Todavia, se esse papel no estiver claro para o prprio intrprete e para os professores, o trabalho torna-se pouco produtivo, pois se desenvolve de forma insegura, com desconfiana e desconforto. Dessa forma, a questo central no traduzir contedos, mas torn-los compreensveis para o aluno. Nessa experincia, o interpretar e o aprender esto indissoluvelmente unidos, e o intrprete educacional assume, inerentemente a seu papel, a funo de tambm educar o aluno. Este aspecto premente no ensino fundamental, em que se atendem crianas que esto entrando em contato com uma srie de contedos novos e, muitas vezes, com a lngua de sinais. A questo da falta de planejamento conjunto, de trabalho de equipe e de concepo mais clara do que significa aceitar um aluno surdo em sala de aula tambm interferem no trabalho das intrpretes. Discusses constantes sobre a tarefa de cada um no espao inclusivo, atribuies e trocas de percepes mostram-se essenciais e so um primeiro passo para uma convivncia tranquila que possa trazer ganhos efetivos ao aluno surdo. Outro ponto fundamental haver por parte da escola e dos professores mais conhecimento sobre as peculiaridades da surdez, para que haja maior compreenso de seu aluno surdo, sua realidade, suas dificuldades de linguagem etc. As consideraes presentes neste estudo indicam a importncia de se realizarem pesquisas direcionadas para a questo da incluso de alunos surdos com insero de intrpretes de Lngua Brasileira de Sinais em sala de aula, na tentativa de avaliar como esse processo vem ocorrendo, como est sendo implementado, avaliando os efeitos de tal processo especialmente nas sries iniciais de escolarizao.

173

Referncias bibliogrficas
ANTIA, S. D.; KREIMEYER, H. The role of interpreters in inclusive classrooms. American Annals of the Deaf, v. 146, n. 4, p. 355-365, 2001. ______; STINSON, M. S. Some conclusions on the education of deaf and hardof-hearing students in inclusive settings endnote. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, v. 4, n. 3, p. 246-248, summer, 1999. ______; ______; GAUSTAD, M. G. Developing membership in the education of deaf and hard-of-hearing students in inclusive settings. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, v. 7, n. 3, p. 214-229, summer, 2002. BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Cmara de Educao Bsica. Resoluo CNE/CEB 2/2001. Dirio Oficial da Unio, Braslia, Seo 1E, p. 3940, 14 set. 2001. COKELY, D. Interpretation: a sociolinguistic model. Silver Spring, MD: Linstok Press, 1992. (Sign language dissertation series). DEAN, R. K.; POLLAND Jr., R. Q. Application of demand-control theory to sign language interpreting/Implications for stress and interpreter training. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, v. 6, n. 1, p.1-14, winter, 2001. FERREIRA, G. E. O perfil pedaggico do intrprete de lngua de sinais no contexto educacional. 2002. Dissertao (Mestrado) - Unipac, Bom Despacho, Minas Gerais. KREIMEYER, K. H. et al. Academic and social benefits of a co-enrollment model of inclusive education for deaf and hard-of-hearing children. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, v. 5, n. 2, p.174-185, spring, 2000. LACERDA, C. B. F. de. A criana surda e a lngua de sinais no contexto de uma sala de aula de alunos ouvintes. So Paulo: FAPESP, 2000a. (Relatrio final FAPESP; Proc. n 98/02861-1). ______. A insero da criana surda em classe de crianas ouvintes: focalizando a organizao do trabalho pedaggico. In: XIV REUNIO ANUAL DA ANPEd, 2000. Anais... [S.l.]: ANPEd, 2000c. Disponvel em: <www.anped.org.br>. ______. O intrprete de lngua de sinais no contexto de uma sala de aula de alunos ouvintes: problematizando a questo. In: LACERDA, C. B. F. de; GES,
174

M. C. R. de (Orgs.). Surdez: processos educativos e subjetividade. So Paulo: Lovise, 2000b. p. 51-84. ______. O intrprete educacional de lngua de sinais no ensino fundamental: refletindo sobre limites e possibilidades. In: LODI, A. C. et al. Letramento e minorias. Porto Alegre: Mediao, 2002. p. 120-128. MELETTI, S. M. F. O relato oral como recurso metodolgico de pesquisa em educao especial. In: III CONGRESSO BRASILEIRO MULTIDISCIPLINAR DE EDUCAO ESPECIAL. Londrina, 2002. Anais Londrina: [s.n.], 2002. NAPIER, J. University interpreting: linguistic issues for consideration. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, v. 7, n. 4, p. 281-301, fall, 2002. PERRONI, M. C. O que o dado em aquisio de linguagem. In: CASTRO, M. F. P. (Org.). O mtodo e o dado no estudo da linguagem. Campinas: Editora da Unicamp, 1996. p. 15-29. PINHEIRO, O. G. Entrevista: uma prtica discursiva. In: SPINK, M. J. (Org). Prticas discursivas e produo de sentidos no cotidiano: aproximaes tericas e metodolgicas. So Paulo: Cortez, 1997. SCHICK, B.; WILLIAMS, K.; BOLSTER, L. Skill levels of educational interpreters working in public schools. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, v. 4, p. 144-155, 1999. SHAW, J.; JAMIESON, J. Patterns of classroom discourse in an integrated, interpreted elementary school setting. American Annals of the Deaf, v. 142, n. 1, p. 40-47, 1997. SOARES, F. M. R. A criana surda na escola inclusiva: refletindo sobre a construo da identidade. 2002. Dissertao (Mestrado) Unimep, Piracicaba, So Paulo. STEWART, D.; KLUWIN, T. The gap between guidelines, practice, and knowledge in interpreting services for deaf students. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, v. 1, p. 29-39, 1996. TERUGGI, L. A. Una scuola, due lingue: lesperienza di bilinguismo della scuola dellinfanzia ed elementare di cossato. Milano: FrancoAngelli, 2003. VOLTERRA, V. Linguaggio e sordit: parole e segni per leducazione dei sordi. Firenzi: La Nuova Itlia, 1994.
175

10. Mltiplas representaes


de docentes acerca da incluso de aluno cego*
Luzia Guacira Silva

Aos menos informados, a cegueira tem gerado sentimento exacerbado de piedade em relao s pessoas que a tm, levando muitos videntes2 a considerar ser mais fcil promover aes de benevolncia (como levantar fundos para ajudar os pobres coitados), do que ajud-los a serem reconhecidos como pessoas portadoras dos mesmos direitos concedidos a qualquer cidado, enfim, como seres capazes de se desenvolver, produzir e contribuir efetivamente para a sociedade. A ateno voltada s pessoas cegas data do sculo V, quando So Lineu reuniu perto de seu eremitrio, na Frana, cegos pedintes da regio, formando assim o primeiro asilo para cegos. Essa instituio, porm, era de carter assistencialista, no tendo nenhuma preocupao com a educao de tais pessoas.
* Este artigo apresenta parte dos resultados da pesquisa: Incluso, uma questo tambm de viso estratgias de ensino utilizadas com uma criana cega, realizada no perodo de agosto de 2001 a setembro de 2004 na Universidade Federal do Rio Grande do Norte. 1 Tais atitudes j inspiraram uma produo literria significativa, como o comprova, por exemplo, a obra de Jos Saramago, Ensaio sobre a Cegueira. So Paulo: Companhia das Letras, 1995. 2 Vidente termo empregado para denominar as pessoas que enxergam atravs do rgo da viso.

cegueira tem sido considerada pelos povos de todas as civilizaes, em todos os tempos, uma das piores perdas que um ser humano pode sofrer. Consequentemente, as pessoas que nasceram cegas ou perderam a viso no decorrer da vida foram e so alvos de variadas atitudes que vo de repulsa, medo, pena, a respeito e admirao.1

177

Podemos afirmar que a discusso em torno da educao das pessoas cegas foi impulsionada por Denis Diderot (1713-1784), quando publicou, no ano de 1749, a Carta sobre os cegos para uso dos que veem. Em Paris, anos depois (1783), Valentin Hay (1745-1822) fundou a primeira escola para cegos, dando incio institucionalizao do ensino. Em sua escola, para o ensino da leitura, adaptou o alfabeto, traando-o em relevo, na expectativa de que as letras fossem percebidas por seus alunos atravs do toque dos dedos. Para a escrita, utilizou caracteres mveis. Dessa forma, os alunos aprendiam as letras e os algarismos e, combinando estes caracteres, formavam palavras, nmeros e construam frases e textos. Com a inveno do Sistema Braille sistema de leitura e escrita por meio de pontos em relevo abriu-se s pessoas cegas as portas para a cultura, o acesso educao, profissionalizao; surgiram finalmente mais possibilidades de participao efetiva na sociedade. Nos dias atuais, a luta para que essas pessoas sejam reconhecidas por suas potencialidades, e no em funo de um dever caritativo que muitos acreditam lhes deverem, continua em processo, e se mantm em discusso a investigao de como aprendem, qual o melhor mtodo e qual o tipo de escola mais favorvel para o seu aprendizado e para o desenvolvimento de suas habilidades. Para ns, a melhor escola aquela em que pais, educadores, educandos e tcnicos assumem o desafio da descoberta pela superao de preconceitos, de atitudes que negam a capacidade do outro de aprender e de desenvolver suas potencialidades. Escola esta que se prope a construir novas competncias referenciadas pelo paradigma da escola inclusiva que, no dizer de Stainback, M. e Stainback, S., estabelece um vnculo que une os alunos e os professores de maneira especial a algo mais importante do que eles prprios: valores e ideais compartilhados (STAINBACK; STAINBACK, 1999, p. 54). Garante-se assim o direito inalienvel que todos tm de aprender a conhecer os fundamentos, as razes, os fins de todas as coisas, para que possam formar uma conscincia crtica de sua presena no mundo, para que sejam capazes de se apropriarem do mundo e, sobretudo, de mud-lo, como afirmava o mestre Paulo Freire (1921-1997). Dado nosso interesse pessoal por esse objeto de estudo e tendo como objetivos: a) entender a natureza da aprendizagem de alunos cegos; b) analisar estratgias de ensino utilizadas com um aluno cego em classe regular; c) analisar as relaes interpessoais estabelecidas entre o aluno cego, seus professores e colegas de classe; d) investigar at que ponto a incluso escolar permite ou facilita o desenvolvimento e a aprendizagem de alunos cegos; e) contribuir para o desencadeamento de aes que visem ao processo de incluso de alunos cegos em classes comuns, planejamos nossa pesquisa de doutorado fundamentada em um estudo de caso, utilizando como recur178

so metodolgico a pesquisa participante, que permite o envolvimento cooperativo ou participativo entre pesquisadora e pesquisados educandos, educadores e pais. Durante esse processo desenvolvemos a forma de raciocnio projetivo que, segundo Thiollent (1998), um mtodo que permite utilizar conhecimentos prvios, de acordo com regras ou critrios a serem concretizados na discusso com as pessoas envolvidas na investigao. Nesta viso, o discurso das pessoas valorizado como fonte privilegiada de informaes sobre o objeto pesquisado, por meio de estratgias e procedimentos que permitem considerar como critrios de validade e legitimidade as experincias dos informantes em face da realidade. Assim, na inter-relao com o objeto de estudo, buscamos produzir efeitos no campo da investigao atravs da informao/formao e das aes didticas especficas com a criana investigada, seus professores e demais alunos da classe que, conforme o nosso parecer, contriburam para consolidar e ampliar a prtica educacional no que diz respeito sua incluso no sistema regular de ensino. Para tanto, revestimo-nos da possibilidade que a pesquisa participante oferece de agir sobre o objeto de estudo atravs da proposio de aes que correspondam s exigncias da situao investigada. Essa, por sua vez, pode ser reconhecida por meio do desenvolvimento da observao participante ou ativa, a qual se constitui numa tcnica atravs da qual se toma conhecimento da vida de um grupo a partir do interior dele mesmo (GIL, 1999, p. 113), da anlise da situao e de uma avaliao das possibilidades de realizao das aes propostas, em conjunto com os diferentes interlocutores envolvidos na pesquisa. Estas aes, todas elas perpassadas pelos saberes por ns construdos ao longo dos anos na rea do ensino para o deficiente visual, foram enriquecidas com diferentes procedimentos didticos planejamento, delineamento de objetivos e atividades, estudos e discusses coletivas, utilizao de suportes materiais caractersticos, adaptados ou no suscetveis de favorecer a aprendizagem e a socializao do aluno cego no contexto escolar e de permitir que sejam atingidos os objetivos pretendidos na investigao. Nessa tica reconstrutiva, a concepo das atividades pedaggicas e educacionais no vista simplesmente como transmisso ou aplicao de informao, mas como ao conscientizadora, porque investiga a disposio de conhecer o objeto investigado e agir de modo racional em relao a ele. Os resultados so prontamente divulgados e discutidos, buscando-se assim gerar e preparar mudanas coletivas nas representaes, nos comportamentos e nas formas de ao, isto porque, como afirma Thiollent, produzem-se questionamentos
179

a partir dos quais so levantados e discutidos os vrios aspectos da realidade, dos objetivos e dos critrios de transformao (THIOLLENT, 1998, p. 76). Para a obteno dos dados da pesquisa, utilizamos tambm outros procedimentos bsicos, como a pesquisa bibliogrfica, denominada por Lakatos e Marconi (2003, p. 174) de pesquisa de fontes secundrias, e a pesquisa documental, cuja nica diferena em relao anterior est na natureza das fontes (GIL, 1999). Por meio delas, procuramos selecionar no acervo da literatura existente livros, revistas, teses, artigos, documentos oficiais (resolues, projetos, programas) e documentos legais (leis, decretos), documentrios, filmes, dados bibliogrficos e estatsticos acessados na internet elementos que nos subsidiassem informaes pertinentes e atuais sobre a deficincia visual, a incluso e, mais especificamente, as estratgias de ensino plausveis de favorecer aos alunos cegos a apreenso, a organizao e a sistematizao dos conhecimentos escolares.

Procedimentos terico-metodolgicos empregados pelos autores da investigao


Iniciamos o processo investigativo com uma visita escola campo de pesquisa, na qual conversamos com a diretora e a coordenadora pedaggica, expondo nossas pretenses. Elas nos puseram a par do processo de incluso at ento vivido com e pela criana cega, sua situao em termos de aprendizagem, a relao com a cegueira e como se estabelecia a ligao entre a escola e a sua famlia. A partir dessa conversa inicial e informal, pudemos identificar expectativas e estabelecer uma primeira avaliao da situao, as caractersticas da populao a ser investigada (nmero de professores, nvel educacional), os problemas prioritrios e as aes efetivadas, tais como apoios, resistncias, convergncias e divergncias, posies otimistas e cticas diante do processo de incluso, aprendizagem e desenvolvimento do aluno cego matriculado. Num segundo momento, tivemos contato com todos os professores da escola durante a Semana Pedaggica,3 quando proferimos uma palestra sobre os procedimentos didticos relacionais possveis de serem efetivados no processo de ensino e aprendizagem de uma criana cega. Na ocasio, aproveitamos a oportunidade para seguir os passos indicados por Thiollent (1998): apresentamos nosso projeto tema, objetivos, metodologia e dados da avaliao inicial e propusemos a constituio de um grupo de estudo com o objetivo de intervir nas interpretaes, buscando solues, definindo diretrizes de ao, acompanhando-as e avaliando-as no processo.
3 Semana que antecede o incio das aulas, destinada ao estudo e ao planejamento de aes didticas.

180

O grupo de estudos foi posteriormente formado, com a participao da diretora, da psicloga e das quatro coordenadoras pedaggicas (correspondentes s modalidades de ensino desenvolvidas na instituio educao infantil (jardim e alfabetizao), educao fundamental I e II) da escola campo de pesquisa. Iniciamos no dia 26 de agosto o perodo de observao participante que, de acordo com as ponderaes do antroplogo Florence Kluckhon, citado por Gil:
[...] facilita o rpido acesso a dados sobre situaes habituais em que os membros das comunidades se encontram envolvidos; possibilita o acesso a dados que a comunidade ou grupo considera de domnio privado e possibilita captar as palavras de esclarecimento que acompanham o comportamento dos observados (GIL, 1999, p.114).

A observao participante favoreceu a nossa informao quanto a alguns dos mecanismos utilizados pela criana cega na aquisio dos conhecimentos e tambm em relao aos procedimentos utilizados pela comunidade escolar a favor da incluso, pois, como reforam Lakatos e Marconi: a observao utiliza os sentidos na obteno de determinados aspectos da realidade. No consiste apenas em ver e ouvir, mas tambm em examinar fatos ou fenmenos que se deseja estudar (LAKATOS; MARCONI, 2003, p. 190). Por meio dessa compreenso fomos capazes de entender os aspectos rotineiros, as relevncias, os conflitos, os rituais, bem como a delimitao dos espaos pblico e privado. Utilizamos, para tanto, uma ficha para registro das atividades desenvolvidas em sala de aula e fora dela, e outra ficha de acompanhamento bimestral com pontos a serem observados especificamente sobre os desenvolvimentos psquico, motor, afetivo e cognitivo do aluno cego. Tais observaes nos permitiram contato direto, em classe, com a professora e os alunos e vivenciar atividades sistemticas. A princpio, a curiosidade das crianas em torno da nossa presena e do que estvamos fazendo ali foi resolvida quando a professora nos apresentou ao grupo e falamos sobre o trabalho que estvamos querendo desenvolver. Aos poucos, fomos adquirindo a confiana do grupo e tambm o status de professora auxiliar, a quem todas as crianas recorriam quando sentiam alguma dificuldade ou desejavam pedir opinio sobre algo que estavam fazendo. Ao todo foram realizadas dez sesses de observao direta em classe, com durao mdia de trs horas cada, trs vezes por semana, num perodo de dois meses, devidamente anotadas nas fichas de registro das atividades desenvolvidas. Privilegiamos as aulas ministradas pela professora titular, aps as quais conversvamos e
181

lhe dvamos algumas sugestes. Todavia, observamos tambm aulas dos professores de ingls, educao fsica, informtica e artes, a fim de registrar como se processava a relao da criana cega com os demais professores dessas reas e as estratgias de ensino utilizadas por eles no desenvolvimento dos contedos propostos. Alguns limites foram percebidos durante o perodo de observao, ocasionados pela impossibilidade de acompanhar todas as situaes de aprendizagem ocorridas e tambm por ter sido um perodo de muitas atividades: aplicao de avaliaes, ensaios, semana da poesia, jogos internos. Sentindo necessidade de mais elementos para o enriquecimento da anlise posteriormente desenvolvida, recorremos nesse mesmo perodo expresso verbal e direta de professores, alunos e funcionrios do turno vespertino, a fim de ampliarmos as informaes recolhidas durante a observao em sala de aula, as quais se constituram em fonte de coletas complementares s observaes. Desta forma, paralelamente s observaes, realizamos durante o intervalo de aulas as entrevistas estruturadas de tipo aberta, orientadas por um roteiro comum, para cada segmento do conjunto da populao escolar do ento campo de pesquisa do turno vespertino: diretora, orientadora educacional, professores, alunos. Porm, antes de aplicarmos as entrevistas, realizamos um pr-teste com professores da mesma escola, do turno matutino, para validar o instrumento inicial de coleta dos dados, analisando-o quanto sua compreenso, pertinncia, ao tempo gasto e fidedignidade das respostas dadas pelos entrevistados. Optamos pela entrevista por acreditarmos, de acordo com Gil, que este instrumento, em razo de sua flexibilidade e pelo fornecimento de informaes mais completas e o contato direto com o entrevistado,
[...] possibilita a obteno de maior nmero de respostas, [...] oferece maior flexibilidade, posto que o entrevistador pode esclarecer o significado das perguntas e adaptar-se mais facilmente s pessoas e s circunstncias em que se desenvolve a entrevista [...] (GIL, 1999, p. 118).

Outro aspecto a ser destacado o fato de este instrumento ser muito adequado para a obteno de informaes acerca do que as pessoas sabem, creem, esperam, sentem ou desejam, pretendem fazer, fazem ou fizeram, bem como acerca das suas explicaes ou razes a respeito das coisas precedentes (GIL, 1999, p.117). As questes propostas buscavam a compreenso da percepo dos sujeitos investigados sobre o processo de incluso; da sua implantao (providncias tomadas
182

em relao a materiais, informaes, adaptaes curriculares, atividades, avaliao, aceitao da criana cega e a relao desta com as demais); do acesso da criana cega instituio (quando, como, quais reaes foram suscitadas entre pais, alunos e profissionais da escola); das estratgias usadas para que a criana cega organizasse e sistematizasse os conhecimentos cientficos4 trabalhados na escola; das dificuldades de compreenso ou de expresso em face do desenvolvimento de aes pedaggicas inclusivas e da percepo da criana cega quanto ao seu prprio desenvolvimento na escola. Nas entrevistas com os professores, a diretora e a coordenadora pedaggica, buscamos captar como encaravam o processo de incluso dos educandos que apresentavam necessidades educacionais especiais, em particular o da criana cega, no contexto da escola. As vantagens e as desvantagens, e a percepo que tinham sobre a criana em questo e sobre si mesmos como educadores diante do processo de incluso escolar desses educandos que, na realidade da instituio campo de pesquisa, se configurava como irreversvel. Com as crianas que eram colegas de turma do aluno cego e com o prprio aluno, tentamos apreender como se sentiam na relao que estabeleciam uns com os outros, como se percebiam no contexto escolar, se se sentiam valorizados e respeitados, qual a importncia que davam escola e ao convvio que mantinham. Com me da criana cega, o roteiro da entrevista converteu-se em questionrio, devido dificuldade de encontr-la pessoalmente. Nas questes propostas, buscamos captar sua percepo sobre o filho e as expectativas que tinha para o seu futuro; a relao que estabelecia com ele; a patologia e a fisiologia que ocasionaram o problema visual; os tipos de atendimento especializado que a criana havia recebido e como, quando, onde e por que os recebera; a razo de t-lo matriculado numa escola que promove a incluso; as barreiras que teve de enfrentar na comunidade escolar; o que, em sua opinio, a criana achava do ambiente escolar, dos colegas e dos professores; os avanos e as dificuldades que essa criana apresentou nesse contexto e o que a escola poderia fazer para aprimorar o trabalho que vinha desenvolvendo. Antes da realizao das entrevistas, colocamos cada um dos entrevistados a par do objetivo da pesquisa; de como ela se processaria; da necessidade de registrarmos com a permisso dos mesmos a fala, por meio de gravao, para depois transcrev-la na ntegra; da certeza do anonimato quanto s informaes, se assim o desejassem; da importncia de sua colaborao para a escola e, consequentemente, para a comunidade de modo geral, pois acreditvamos que esta se beneficiaria com
4 Quando falamos em conhecimentos cientficos, estamos nos referindo queles construdos e sistematizados historicamente pela humanidade.

183

os resultados da pesquisa. Todas as entrevistas com os informantes citados foram realizadas na prpria escola, com a resistncia de apenas duas professoras, que sempre encontravam uma desculpa para no conced-la. Outra tcnica utilizada foi a discusso de textos com a equipe tcnica e administrativa da escola e, em especial, com a professora do aluno cego sobre temas especficos na rea do ensino para crianas com deficincia visual e sobre mtodos didticos e o desenvolvimento de atividades. Todos esses procedimentos foram utilizados porque entendemos que sua diversidade propiciaria a anlise interpretativa dos dados obtidos de forma a superar a linearidade (extenso), chegando intensidade, essncia do objeto pesquisado. Os estudos em grupo e com a professora do aluno, sujeito principal da pesquisa, e os seus registros favoreceram o momento da anlise dos dados, a reflexo sobre os resultados obtidos e o encaminhamento de aes que foram efetivadas no decorrer da pesquisa. O tratamento dado s informaes obtidas atravs de observaes, entrevistas, reunies de estudo e documentos exigiu a articulao permanente com os aspectos tericos, a fim de que pudssemos explicitar o pensamento dos interlocutores sobre a relao estabelecida entre o grupo e com o processo de incluso. Tambm se fazia necessrio clarear os fundamentos tericos que embasam as estratgias de ensino e aprendizagem utilizadas para favorecer a aprendizagem dos conhecimentos cientficos pela criana cega inserida no grupo. Para tanto, vimos a possibilidade de no nos atermos a um nico procedimento de anlise, pois acreditamos ser possvel constru-la por vrias vertentes. Assim, para as informaes obtidas nas entrevistas com os professores, utilizamos a tcnica da Anlise Proposicional do Discurso (APD), considerada um dos mais rigorosos e fidedignos mtodos de anlise de discursos, com ampla aplicabilidade nas pesquisas em cincias sociais, humanas e nas cincias da educao. Esta tcnica foi formulada por Rodolphe Ghiglione e seus colaboradores, em Paris VIII, Frana. Tal opo se deveu a certa familiaridade com a tcnica, empregada anteriormente em nossa pesquisa de mestrado, e por entendermos que ela nos conduziria a uma melhor compreenso atravs da interdiscursividade proposicional das concepes que embasam a percepo da cegueira, a relao estabelecida com o aluno cego e os meios utilizados para propiciar um processo de ensino e aprendizagem que fosse significativo para ele. Isto porque a APD delineada por um rigor metodolgico que no comum em outros modelos de anlise, alm de permitir, em conformidade com Pires (1991,
184

p. 28), evitar a subjetividade de codificao, uma vez que no entram os aspectos paraverbal e no verbal na apreenso dos significados do discurso, ou seja, a anlise envolve o que escrito ou falado por quem discursa, desconsiderando aspectos como silncios, hesitaes, gestos, cuja interpretao abrange maior grau de subjetividade do pesquisador. O processo de desenvolvimento da APD, em sntese, inicia-se com a diviso ordenada do texto das falas dos entrevistados em proposies (oraes). Em seguida, identificam-se os ncleos de referncia (termos em torno dos quais se estruturam as diferentes ideias que aparecem no discurso) e as modulaes discursivas (nucleadas em torno das categorias verbais verbos factivos, declarativos e estticos; expresses adverbiais e os tempos: verbais presente, pretrito e futuro; modais indicativo, subjuntivo, imperativo e infinitivo; e a polaridade proposicional positiva, negativa ou neutra). Em sequncia, realiza-se a reestruturao ou a delinearizao do texto de forma numrica (registro quantitativo das proposies e dos ncleos de referncia), por meio da elaborao dos modelos argumentativos, que so a codificao da estrutura das proposies. Passa-se ento interpretao, em que so questionados os dados obtidos em funo dos objetivos especficos da pesquisa. Analisam-se as formas de interao (entrevistador x entrevistado), a natureza das modalizaes, os tipos e as formas verbais, sua polaridade e as relaes dos modelos argumentativos, numa perspectiva macro (considerando o contexto social, poltico, econmico no qual o discurso est inserido) e micro (perspectiva contextual do discurso). Dividimos a anlise de nossa pesquisa em duas partes. Apresentamos inicialmente os dados sobre o grupo familiar e os aspectos gerais sobre a escolaridade dos alunos, pensando em dar uma viso geral do contexto em que vivem as crianas e do perfil do grupo. Essa preocupao justifica-se pela necessidade de verificar quais as marcas que os sujeitos imprimem ao grupo, criana cega e ao processo de incluso vivido pela escola campo de pesquisa. Assim, tratamos especificamente das informaes obtidas nas entrevistas e na secretaria da escola, aos aspectos em nvel de instruo, profisso e aos dados referentes idade, ao sexo e escolaridade. A sistematizao dos dados se deu em interface com os aspectos tericos e categoriais representativos dos elementos constituintes do pensamento sobre o grupo, sobre o processo de incluso e sobre as estratgias de ensino aplicadas para favorecer a aprendizagem do aluno cego. Compreendemos que os sujeitos da nossa pesquisa so seres sociais que se produzem nas relaes que estabelecem uns com os outros e que s essa relao, atravs de uma mediao consciente, poder propiciar a aceitao do diferente, respeitando suas limitaes, convivendo e aprendendo
185

com elas. Portanto, em nossa pesquisa, procuramos no s apreender a dinmica e a organizao das estratgias de ensino e aprendizagem utilizadas, mas tambm as relaes estabelecidas com o aluno, o que em nosso entender ponto fundamental para que a aprendizagem venha a se tornar significativa tambm para a criana que apresenta necessidades educacionais especiais.

Sntese dos principais resultados da pesquisa


Observando o que foi pesquisado parafraseando o grande mestre Paulo Freire (1983) por meio das leituras de mundo (observao no campo de pesquisa) e da leitura da palavra (leituras dos autores pesquisados e dos discursos proferidos por educadores, alunos e pais entrevistados), pudemos observar caractersticas, expectativas e dificuldades tanto do aluno cego quanto dos demais alunos, e expectativas dos professores e da famlia do aluno cego em relao escola campo de pesquisa e s possibilidades do prprio filho. Nas linhas e nas entrelinhas dos autores lidos e dos discursos dos professores investigados percebemos que a incluso social, a escolar em particular, constitui uma tarefa complexa, porm no impossvel. Ela exige mltiplos saberes da prtica docente, alm da mudana de atitudes, hbitos e valores e um efetivo compromisso com os alunos em geral e, em especial, com aqueles tidos como deficientes, que tm sua prpria e tambm complexa forma de ser e de estar no mundo. um processo ao mesmo tempo de construo e de reconstruo de saberes, de comeos e de recomeos, que possibilita a passagem dos princpios da lgica da excluso fortemente enraizada nas prticas educativas para a lgica da incluso, que preconiza o respeito s diferenas, singularidade, s potencialidades e s capacidades de cada um e associao dos sujeitos ao contexto no qual esto inseridos. H de se considerar que essa tarefa no se constri facilmente, pois exige dos educadores empenho, disponibilidade, predisposio para a aprendizagem, qualificao, exerccio de pensar criticamente a prpria prtica e no conformidade com o discurso da acomodao, do silncio imposto. Este resulta na imobilidade daqueles cultural e socialmente marginalizados por transgredirem as regras de ser, pensar e fazer igual, por terem uma limitao sensorial, fsica ou mental, ou por pertencerem a outra raa, cultuarem outro credo. Enfim, exige a luta para o enfrentamento do desafio de no mais perpetuar as desigualdades sociais, colocadas como destino certo, vontade de Deus, algo que no pode ser mudado, como frisava Freire (2000, p. 82). O contexto escolar, por sua vez, para atender aos princpios da lgica da incluso, necessita apoiar-se em bases tericas que valorizem o saber como
186

construo e reconstruo, que defendam a diversidade como princpio norteador das relaes interativas entre os sujeitos. Estes, por sua vez, apropriam-se atravs delas dos conhecimentos socialmente elaborados, tal como preconizam as ideias vygotskyanas e, assim, buscam pautar suas aes na reflexo/ao/reflexo, na construo dinmica do conhecimento e na mobilizao de esquemas e recursos que permitam o compartilhamento de ideias, a troca de experincias de trabalho, a valorizao do educador, a derrubada de barreiras arquitetnicas e atitudinais, a construo de um currculo que atenda s necessidades individuais e coletivas de alunos, professores, gestores, tcnicos, famlia, enfim, de todos os que fazem parte do processo educativo. Pretende-se, assim, uma escola que garanta a valorizao do saber e tenha sempre em vista o sucesso de todos os seus alunos. Parece, primeira vista, algo improvvel de vir a acontecer, mas temos a certeza de que no impossvel. Para isto, basta olhar atentamente para experincias de muitos educadores e para contextos escolares que acreditaram e continuam a acreditar nessa possibilidade, propondo-se paulatinamente a vencer seus medos e preconceitos, a adquirir competncia tcnica, a renovar os saberes especficos que movem as suas aes, tal como pudemos verificar na instituio escolar onde empreendemos nossa investigao cientfica.

O discurso de professores e alunos


Buscamos absorver, atravs do discurso dos professores pesquisados, suas representaes em relao s expectativas quanto ao trabalho escolar com o aluno cego, com alunos considerados normais e outros que apresentam necessidades educacionais especiais em um mesmo espao; sua prpria formao inicial e continuada; ao ensino inclusivo, com suas dificuldades e benefcios; s caractersticas e aos comportamentos considerados atpicos do aluno investigado, que possibilitaram entender aquele sujeito singular em uma situao especfica; s relaes interativas entre professores, aluno cego e demais alunos; s particularidades dos procedimentos didtico-pedaggicos; multiplicidade de estratgias e intervenes realizadas no processo de ensino e aprendizagem do aluno cego. E tambm quanto s dificuldades enfrentadas para superar os paradigmas da falsa normalidade e homogeneidade que os seres humanos, atravs dos vrios tipos do conhecimento popular, filosfico, religioso e cientfico que formam a narrativa do tempo histrico vm impondo ao longo de sua histria. Nesse contexto ficaram subentendidas nas entrelinhas do discurso as concepes que embasam a prtica pedaggica dos educadores entrevistados, que se
187

apresentavam ora de cunho tradicional, ora numa perspectiva sociocultural. Evidenciaram-se claramente as construes e as reconstrues de um saber que se faz no fazer, na convivncia, na valorizao da diferena, no cuidado com o outro, na colaborao, na escuta, nos desafios que se interpem no caminho. Ao mesmo tempo, tornou-se clara a necessidade do apoio de uma base terica e de profissionais mais experientes que os ajudassem a compreender os processos atravs dos quais os seres humanos aprendem e se desenvolvem, traduzindo a dinmica de uma ao didticopedaggica mais condizente com os princpios da incluso. Percebemos em alguns educadores, em dados momentos, as amarras de um saber que ainda se pauta numa viso mdica e nos princpios da integrao, que entende a deficincia como doena e aceita a possibilidade de as pessoas deficientes e educveis aproximarem-se o quanto possvel daquelas consideradas normais, incutindo-lhes comportamentos aceitveis para o convvio social. Mostraram-se, portanto, confusos em relao aos processos e s ideias que conduzem os princpios da incluso e, em certas ocasies, at quanto prpria abordagem socio-histrica que embasa o projeto poltico-pedaggico da escola. Todos os docentes falaram a respeito dos meios utilizados pela instituio visando dar-lhes formao permanente, que lhes fornecesse elementos para a efetivao de aes didtico-pedaggicas que atendessem s necessidades de todos os alunos. Tambm enunciaram uma multiplicidade de procedimentos, de recursos didticos, de estratgias de ensino e alternativas de avaliao que haviam sido aplicados no trabalho com seus alunos, fazendo-se, quando necessrio, as devidas adaptaes de acordo com as individualidades dos educandos. Evidenciaram que alunos cegos so capazes de participar do processo de ensino no mesmo espao em que esto inseridos alunos videntes, sendo respeitados em sua individualidade, em seu comprometimento visual, havendo a adequao de alguns materiais quando necessrio. Assim, deixaram claro que uma criana cega no uma criana menos desenvolvida que as videntes, apenas estabelece relao com o mundo que a cerca de forma especfica, pois para isto utiliza com mais frequncia meios e instrumentos prprios, como habilidades perceptivas tteis e sinestsicas, sistemas simblicos alternativos e recursos materiais, entre eles, a bengala, o Sistema Braille de escrita e materiais didticos adaptados, embora tambm possa lanar mo da maioria dos recursos didticos voltados para as pessoas videntes, em certos casos com pequenas alteraes. Os sujeitos entrevistados revelaram suas expectativas quanto ao aluno cego e ao trabalho desenvolvido com ele, expondo inicialmente seus medos, suas angstias, preocupaes e ansiedades, mas tambm o estmulo existente para buscar alternativas didticas facilitadoras do processo educativo.
188

So reaes prprias da natureza humana diante de algo tido como diferente, novo ou desconhecido e que, segundo Amaral (1994), perpassam intensamente as relaes estabelecidas ou, no caso, a serem estabelecidas entre as pessoas no deficientes e as pessoas em situao de deficincia. Isto porque, como afirma a citada autora, o deficiente a prpria encarnao da assimetria, do desequilbrio, das desfunes (AMARAL, 1994, p. 30). O fato de saber de sua existncia to prxima provoca no no deficiente turbulncia na costumeira tranquilidade que nele existe e no contexto em que atua. O outro, a pessoa deficiente, em funo do peso de uma tradio normativa e segregadora ainda to arraigada nas representaes individuais relativas a ele, representa para o no deficiente, nas palavras de Amaral,
[...] a conscincia da prpria imperfeio daquele que v, espelha suas limitaes, suas castraes. [...] Representa tambm uma ferida narcsica em cada pai, em cada profissional, em cada comunidade. Representa um conflito no camuflvel, no escamotevel explcito em cada dinmica de inter-relaes (AMARAL, 1994, p. 30).

Foi possvel evidenciar que os educadores demonstraram significativa preocupao e apreenso no pela deficincia em si, mas no tocante ao prprio aluno, no sentido de no saberem articular atividades que permitissem a ele participar de maneira dinmica do processo educativo. Passados os primeiros momentos, que foram como comum de certa angstia diante do desconhecido, iniciou-se, como pudemos verificar no decorrer da anlise empreendida, a busca pela superao dos obstculos iniciais, o que foi feito atravs de leitura e discusso de textos, reunies de estudo, cursos de formao e participao em palestras promovidas pela instituio. Contudo, os educadores estavam conscientes de suas limitaes em termos de conhecimentos especficos sobre o processo de aprendizagem do aluno cego, e tambm da utilizao de materiais, estratgias de ensino e recursos didticos que, atravs da relao com os outros colegas de classe, nele impulsionassem o desejo de aprender, com vistas a se tornar mais independente e autnomo na busca dos conhecimentos. Tais expectativas e atitudes podem ser traduzidas como suas maiores dificuldades em prover ambiente e aes inclusivas. Chamamos a ateno para a importncia do processo de formao na vida profissional de um educador, do quanto discusses, estudos, palestras, cursos e assessoramento pedaggico favorecem sua prtica e contribuem para a organizao de uma mediao eficiente, efetiva e contnua em face dos educandos. Portanto, interessante que toda instituio escolar estruture de maneira deliberada e contnua
189

um planejamento de formao de seus professores, que no se constitua apenas de eventos isolados, anuais ou semestrais. Tambm de igual importncia que as equipes de assessoria pedaggica se renam regularmente com os professores para que o apoio aos alunos possa ser sistemtico, oportuno e eficiente, evitando a ocorrncia de acmulo de possveis situaes-problema, conforme situam Stainback, W. e Stainback S. (1999). Tal formao que excede a recebida pelos professores nos cursos acadmicos precisa estar voltada para o conhecimento histrico, educacional, cultural, tico-poltico, ldico e esttico. Alm disso, deve enfocar aspectos especficos sobre a educao de pessoas com deficincia, de maneira a aprimorar a prtica do professor com todos os alunos e a dirimir as dificuldades que surjam no decorrer do processo de ensino. Os educadores tambm demonstraram sua credibilidade na capacidade e nas possibilidades de o aluno cego aprender, relacionar-se e desenvolver-se, enfrentando os mesmos desafios que os demais alunos da classe. Viam a relao entre o aluno cego e os colegas de forma positiva, pois esta se traduzia na cooperao e na amizade entre todos. Tal percepo foi referendada pelos resultados do sociograma aplicado a todos os alunos, com vistas a perceber os nveis de aceitao do aluno cego pelos colegas, aceitao esta que se revelou satisfatria tanto no que diz respeito s suas caractersticas pessoais, quanto sua capacidade e competncia escolar. Quanto aos demais alunos, alguns professores atriburam a eles imagem positiva, afirmando que o grupo contribuiu para o processo de incluso do aluno cego, apontando como uma das suas caractersticas a aceitao da diferena, o que certamente se constituiu num elemento propulsor para o estabelecimento de aprendizagens significativas. Tambm revelaram as expectativas desses alunos em relao ao aluno cego, pois o percebiam como um igual, com o direito de estar no ambiente escolar regular e o dever de cumprir com todas as atividades propostas pelos professores, tal como pode ser verificado na fala de alguns deles: Acho bom fazer trabalhos com ele, porque ele ajuda dizendo coisas... a gente troca (VT, 10 anos). Eu gosto porque ele muito divertido e muito legal. Ele participa de tudo e ajuda a gente nos trabalhos, fazendo algumas coisas e dizendo outras. Ns aprendemos com ele e ele com a gente. Normal (TN, 9 anos). Acho legal porque ele brincalho e porque nos trabalhos ele ajuda dizendo coisas, dando opinio (TI, 8 anos).
190

Eu acho legal, ele fica como se fosse uma pessoa normal. No tem nenhum problema. A gente brinca, ele participa de todas as brincadeiras, menos futebol (IG, 8 anos). Legal, porque ele ajuda a gente a fazer algumas coisas e participa das brincadeiras (MC, 10 anos). Acho muito legal, porque ele igual gente, s no enxerga pelos olhos, mas ele v com as mos e nos ajuda nos trabalhos dizendo muitas coisas (ML, 10 anos). Certamente as aes didticas de cunho cooperativo envolventes, dinmicas e construtivas instauradas pelos docentes contriburam para que o nvel de amizade entre o aluno cego e os demais alunos se solidificasse e repercutisse no bom desempenho dos mesmos nas atividades escolares. Este fato nos fez refletir sobre a importncia de as escolas, num processo de educao inclusiva, estarem investindo tambm em estratgias que facilitem a amizade entre os alunos, pois a ideia de que ela acontece naturalmente nos parece parcialmente correta, visto entendermos que conquist-la e preserv-la no constituem tarefas fceis para qualquer pessoa. No tocante s relaes em classe entre crianas cegas e videntes, por exemplo, h muitas vezes a necessidade da interveno discreta dos educadores para incentivar pelo menos no incio o entrosamento entre os alunos. A esse respeito, Strully e Strully, citados por Stainback, W. e Stainback, S., destacam que os adultos no devem interferir, mas, ao mesmo tempo, devem entender que algumas crianas podem precisar de ajuda para serem apresentadas aos outros, para compartilhar suas potencialidades com outras pessoas e para estabelecer conexes pessoais (STAINBACK; STAINBACK, 1999, p. 182). Logo, se faz necessrio saber discernir quando apoiar, sugerir e deixar o caminho livre para a amizade florescer. Tambm foi enfatizado pelos educadores o quanto o trabalho com vrias diferenas significativas cegueira, comprometimentos mentais e auditivos, dificuldades vrias de aprendizagem numa mesma classe dificultava o processo de incluso, pois exigia deles maior empenho, tempo e, sobretudo, conhecimentos relativos ao educativa diante de to grande diversidade de educandos, o que consideravam quase impossvel, visto terem que trabalhar em outras escolas. Mas, na mesma medida, colocaram os benefcios que o processo de incluso traz para todos os alunos, para os profissionais da escola e familiares, reforando aspectos evidenciados como a aprendizagem do respeito e da aceitao das diferenas; o pensar o outro como um ser capaz e com os mesmos direitos e deveres; a
191

viso pessoal da cegueira como algo no limitador; a elevao do nvel de autoconhecimento, compromisso e desempenho; o compartilhamento de valores e ideais; a possibilidade de vencer preconceitos; a capacidade de encarar os problemas reais de sua sala de aula em um contexto de estudo, reflexo e discusso; a partilha de experincias com seus pares; os desafios e os ganhos de novos saberes. Os educadores expuseram ainda a importncia da famlia no processo educacional de alunos com deficincia, em particular a famlia do aluno cego. Esta por sua vez afirmou acreditar na capacidade de ele se desenvolver, ressaltando o apoio escola para que ela pudesse atender s suas expectativas de tornar o filho apto a avanar em suas aprendizagens e a participar da sociedade, contribuindo para ela como cidado produtivo. interessante assinalar a viso da escola na compreenso da interseo existente entre escola e famlia, com influncias recprocas. Por exemplo, se a famlia considerar a criana incapaz de aprender, dificilmente ela se sentir apta a faz-lo na escola. E se o professor a julgar pouco capaz, na mesma medida os pais no acreditaro em suas possibilidades de aprender, o que pode se confirmar na prtica, independente da real capacidade da criana. Logo, preciso estabelecer um dilogo permanente entre a proposta pedaggica desenvolvida na escola, as expectativas em relao aprendizagem dos alunos e os papis que cabem escola e famlia, respectivamente. Todos os elementos das relaes estabelecidas entre as representaes dos professores entrevistados apontam para a importncia da busca de estratgias de apoio que levem construo de uma educao inclusiva, reflexiva e crtica. Esta, em nosso entender, se constri atravs de uma prtica voltada para a reflexo sociopoltico-cultural capaz de eliminar os ranos do fatalismo tradicionalmente apregoado entre ns. Que ela nos aguce no sentido da possibilidade de intervir no mundo por meio de aes e atitudes que permitam a construo de uma sociedade inclusiva, portanto, mais justa, humana, solidria e cooperativa uma sociedade que valorize as diferenas e aposte no desenvolvimento das potencialidades de todos que nela vivem e convivem.

Consideraes acerca de estratgias de ensino facilitadoras da aprendizagem de alunos cegos


Baseada em Bordenave (1999), Haris e Hodges (1999), entendemos como estratgias de ensino os procedimentos que incluem operaes ou atividades que perseguem um propsito determinado. So assim mais que habilidades de estudo.
192

Sua execuo ocorre associada a outros tipos de recursos e processos cognitivos de que dispe qualquer aprendizagem. Consistem, desta forma, em saber o que desenvolvemos sobre nossos prprios processos e produtos de conhecimentos. bom que se evidencie que uma varivel muito importante nas estratgias metodolgicas sua adequao aos diferentes estilos de aprendizagem dos alunos e, em particular, dos alunos cegos, para propiciar a aquisio de estratgias de aprendizagem. Conforme Martn e Bueno, sempre que possvel o professor deve tentar integrar os seguintes pontos ao estilo particular de cada aluno:
[...] formas de codificar e decodificar a informao (dimenso cognitiva); motivaes, interesses, responsabilidades, senso de risco, ateno, interao com os outros membros da comunidade educativa etc. (dimenso afetiva); campo da percepo sensorial (dimenso fsica) e as reaes entre os distintos estmulos exteriores (MARTN; BUENO, 2003, p. 291).

Quanto s atividades a serem desenvolvidas com os alunos, os autores ressaltam que elas representam um elemento curricular caracterstico da qualidade de aprendizagem do aluno e da maneira como o professor ensina, e que devem ser estruturadas observando-se os seguintes critrios: que sejam coerentes com as exigncias da organizao do contedo; que correspondam ao nvel de assimilao e estruturao das informaes do aluno; que se adaptem aos canais preferenciais de recepo de informao: auditivo, visual, ttil etc.; que sejam adequadas ao seu estilo de aprendizagem; que estejam ligadas s expectativas, aos interesses e s motivaes do aluno; que promovam novos processos do conhecimento (MARTN; BUENO, 2003, p. 291). Os critrios apontados nos fazem refletir sobre a unidade entre o ensino e a aprendizagem que tende a ocorrer quando, de um lado, o professor tem claros determinados objetivos e apresenta o conhecimento sistematizado atravs de mtodos apropriados; de outro, quando o aluno capaz de compreend-los e aplic-los com conscincia e autonomia, tal como afirma Libneo:
193

[...]o professor prope objetivos, contedos, tendo em conta as caractersticas dos alunos e da sua prtica de vida. Os alunos, por sua vez, dispem em seu organismo fsico-psicolgico de meios internos de assimilao ativa [...]: percepo, motivao, compreenso, memria, ateno, atitudes e conhecimentos disponveis (LIBNEO, 1994, p. 84).

Estabelecendo uma relao com os postulados vygotskyanos sobre o ensino e a aprendizagem, destacamos a importncia que representam as atividades conjuntas, a relao de cooperao entre alunos e entre estes e o professor. As capacidades cognoscitivas apontadas devem ser habilmente estimuladas por um ensino que seja transmitido atravs de estratgias auxiliadas por instrumentos e recursos didticos facilitadores da aprendizagem, tais como os adotados pelos professores da escola campo de pesquisa com o aluno cego e os demais alunos: pesquisa, observao e registro, aula expositiva dialogada, instruo unificada, autoatividade, aprendizagem concreta, aulas de campo, dramatizao, desenho, expresso verbal, jogos cooperativos, atendimento individualizado, trabalhos em grupo, seminrios, avaliaes orais e escritas; registros de acompanhamento do desempenho do aluno durante os bimestres; uso da mquina de datilografia Braille, do Sorob, de computadores com sistema Dosvox e Virtual Vision; utilizao de materiais didticos adaptados, como jogos, mapas em relevo, cartazes e murais tteis. Acreditamos que as estratgias, os instrumentos e os recursos didticos aqui apresentados possibilitam quando consideradas as especificidades e as necessidades de cada aluno o desenvolvimento de habilidades que conduzem a patamares superiores de representao mental dos contedos ministrados. Entre eles esto a reflexo contnua, a capacidade de anlise e sntese e a generalizao de fatos e ideias, a compreenso dos fenmenos naturais, sociais, econmicos e polticos condies precpuas para melhor insero no mundo e compreenso das aes e das relaes que se materializam nas prticas sociais.

Sugerindo caminhos
Sugerimos, com base na experincia vivenciada durante as observaes e nos registros elaborados durante a pesquisa empreendida: Que as instituies onde h alunos cegos ou que apresentem outras necessidades especiais primem pela formao de seus docentes em todas as reas
194

relativas s deficincias ou s dificuldades encontradas. No caso de alunos cegos, preciso que se tenha claro que a formao do professor no deve se restringir a um nico curso de nvel bsico de Braille e Sorob. Ela exige tambm atualizao constante e sistemtica, visando renovao de saberes e ressignificao de suas prticas pedaggicas em benefcio no s de alunos com deficincia visual, mas de todos os alunos da classe. Que os educadores, durante a formao que recebem na escola, sejam preparados continuamente para atuar com a diversidade do alunado, a fim de que desfaam a imagem negativa de se trabalhar com pessoas que apresentam necessidades educacionais especiais, em particular aquelas com deficincia visual, possibilitando-lhes, entre outros aspectos, que adquiram a propriedade de saber diferenciar a singeleza do olhar da magnitude do ver, alm de adquirirem mais conhecimentos para planejar suas proposies didticas, considerando as possveis necessidades de adaptaes e adequaes de materiais, recursos didticos e estratgias de ensino que deem ao aluno o direito de participar de todas as atividades propostas em classe. Que as escolas priorizem com os alunos cegos a aprendizagem multissensorial, e que no estimulem apenas um nico canal sensorial o da audio, por exemplo, como muitas vezes ocorre. Isto porque a estimulao do conjunto dos canais sensoriais remanescentes, associada reflexo, manipulao ou explorao dos objetos de conhecimento, oportuniza uma melhor percepo dos elementos objetivos da realidade e, consequentemente, estimula esses alunos a agirem, a interagirem e a posicionarem-se de forma reflexiva e crtica, fortalecendo sua autonomia e independncia diante dos limites socioculturais e psicolgicos impostos pela sociedade. Portanto, para alunos com deficincia visual devem ser privilegiadas alternativas pedaggicas que os provoquem a querer aprender, sentindo o mesmo nvel de possibilidades de participao que seus colegas videntes. Dessa forma, a escola poder evitar consequncias negativas na relao desses alunos com a aquisio do saber e estar avanando, cada vez mais, nos princpios poltico-filosficos da incluso.

Consideraes finais
A partir do que foi exposto atravs das snteses das leituras e das releituras efetuadas no decorrer da construo de nossa pesquisa, deve ser ressaltado que a pessoa cega, quer tenha nascido nessa condio, quer tenha adquirido a cegueira ao longo de sua vida, antes de tudo um ser humano igual a qualquer outro em seus
195

direitos e deveres, na capacidade de se desenvolver e produzir, no desejo de amar, viver, ser feliz. Assim, no somos ns, videntes, que temos o direito de conduzir a sua vida, no entanto, temos o dever de cuidar para que, assim como lutamos por aquilo que dizemos serem nossos direitos polticos, civis e sociais, no sentido individual, o faamos tambm no sentido coletivo, incluindo todas as pessoas, no obstante a diferena que tragam com elas. urgente, portanto, que olhemos o mundo de forma a ver protagonizada, em nossas aes individuais e coletivas, a possibilidade de transformao da sociedade excludente em que vivemos e a afirmao dos direitos de todo cidado, independentemente da sua condio sociocultural, poltica, econmica, fsica, sensorial e mental. A partir do trabalho de campo, percebemos a notvel disposio que os profissionais da instituio pesquisada demonstraram para trabalhar com a diversidade, mesmo que a fora da necessidade de se manter num emprego tenha obrigado um ou outro a aprender a aprender na convivncia com os alunos que trazem diferenas mais significativas, como cegueira, Sndrome de Down e surdez. Ficou claro tambm que a iniciativa e o trabalho at ento desenvolvidos com o aluno pesquisado foram e continuam sendo de total relevncia para ele e para a sua famlia, a qual acalenta a ideia de ver o filho integrado escola e sociedade, sendo reconhecido por sua capacidade de atuao e utilizando com autonomia os diversos conhecimentos adquiridos nos mais variados contextos. Entendemos que h muito a ser feito para minimizar as lacunas existentes, fruto do fazer pedaggico, da busca por querer saber mais a respeito de um processo pessoal de aprendizagem, tambm desconhecido por seus educadores. Acreditando que todos tm o direito informao que possa dirimir dvidas e incertezas, consideramos que a pesquisa empreendida respondeu significativamente aos questionamentos que serviram de alavanca para satisfazer a nossa curiosidade, atingindo desta maneira os nossos objetivos. Temos conscincia de que a temtica desenvolvida, embora no esgote a questo enfocada, oferece uma contribuio para o empreendimento de aes com vistas incluso de alunos cegos nos sistemas regulares de ensino pblico ou particular pois diz respeito ao fazer cotidiano de professores comprometidos com a sua profisso e com seus alunos. Eles buscam alternativas facilitadoras da aprendizagem que possibilitem o desenvolvimento, na relao com seus pares, das capacidades desses estudantes. Tais aes escolares, consequentemente, contribuiro tambm para a incluso social desses alunos, preparando-os para enfrentar os desafios de uma sociedade que vem sendo convidada a rever paradigmas e a conviver com as diferenas.
196

Consideramos que a incluso de alunos cegos no sistema regular de ensino a partir do seu processo de alfabetizao vivel e salutar tanto para eles como para os educadores e colegas, pois favorece tambm o aprendizado da convivncia com a cegueira e d voz aos cegos. Permite, assim, que possamos v-los realmente includos e no simplesmente tendo a sua presena tolerada por fora da lei ou, ainda, sendo aceitos por sua diferena, pois, como afirma Saramago (1995), quando se tolera, apenas se concede, e esta no uma relao de igualdade, mas de superioridade de um sobre o outro.

Referncias bibliogrficas

AMARAL, L. A. Pensar a diferena/deficincia. Braslia: Coordenadoria Nacional para Integrao da pessoa Portadora de Deficincia, 1994. BORDENAVE, J. D.; PEREIRA, A. M. Estratgias de ensino-aprendizagem. Petrpolis: Vozes, 1999. FREIRE, P. Pedagogia da indignao: cartas pedaggicas e outros escritos. So Paulo: Unesp, 2000. ______. A importncia do ato de ler: em trs captulos que se completam. So Paulo: Autores Associados-Cortez, 1983. (Coleo polmicas de nosso tempo). GIL, A. C. Mtodos e tcnicas em pesquisa social. So Paulo: Atlas, 1999. HARRIS, T. L.; HODGES, R. E. Dicionrio de alfabetizao. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1999. LAKATOS, E. M.; MARCONI, M. de A. Fundamentos da metodologia cientfica. So Paulo: Atlas, 2003. LIBNEO, J. C. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994. (Coleo Magistrio de 2 GGrau: Srie formao do Professor). MARTN, M. B.; BUENO, S. T. Deficincia visual: aspectos psicoevolutivos e educativos. So Paulo: Editora Santos, 2003.
197

PIRES, J. Anlise proposicional do discurso. In: ______; ALLOUFA, J.; TAVARES, O. Pesquisa em educao: abordagens terico-metodolgicas. Natal: UFRN/Cooperativa Cultural Universitria, 1991. p. 25-45. ______; ALLOUFA, J.; TAVARES, Otvio. Pesquisa em educao: abordagens terico-metodolgicas. Natal: UFRN/Cooperativa Cultural Universitria, 1991. SARAMAGO, J. Ensaio sobre a cegueira. So Paulo: Companhia das Letras, 1995. STAINBACK, W.; STAINBACK, S. Incluso: um guia para educadores. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1999. STRULLY, J. L.; STRULLY, C. As amizades como um objetivo educacional: o que aprendemos e para onde caminhamos. In: STAINBACK, W.; STAINBACK, S. Incluso: um guia para educadores. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1999. p. 169-183. THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ao. So Paulo: Cortez, 1998. VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1988. ______. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1988.

198

11. Mitos e fatos sobre os superdotados


Denise de Souza Fleith

as ltimas dcadas, temos observado um interesse crescente pelo fenmeno das altas habilidades/superdotao em diferentes pases, at mesmo no Brasil. Segundo Winner (1996), nenhuma sociedade pode se dar ao luxo de ignorar seus membros superdotados e todas deveriam refletir seriamente acerca de como melhor nutrir e desenvolver talentos (WINNER, 1996, p. ix). Apesar do reconhecimento da importncia de se cultivarem as habilidades dos indivduos com altas habilidades/superdotao,1 expresso no aumento considervel dos investimentos na educao deste aluno, vrios mitos sobre estes indivduos ainda prevalecem nos dias de hoje (ALENCAR; FLEITH, 2001; RECH; FREITAS, 2006). Neste ensaio, abordaremos alguns deles.

Mitos sobre o superdotado


Muitos educadores se opem implementao de um atendimento s necessidades do superdotado em funo de ideias preconceituosas e desatualizadas que possuem acerca deste aluno. Alm disso, uma vez que muitos educadores acreditam
1 O termo utilizado pelo Ministrio da Educao (MEC) (BRASIL, 1995) para designar o aluno com alto potencial aluno com altas habilidades/superdotao. Por isto, neste texto, utilizaremos os termos superdotados ou com altas habilidades de forma intercambivel.

199

que o aluno com altas habilidades vai se sair bem independente do contexto educacional em que esteja inserido, ele pode se tornar invisvel na sala de aula, ou seja, no considerado um aluno com necessidades educacionais especiais e, consequentemente, no necessrio pensar e implementar estratgias de incluso para este educando (GALLAGHER, 2006). Com base nestas crenas, alguns mitos foram criados sobre o estudante superdotado e hoje esto incorporados cultura educacional, conforme abordo a seguir.
O superdotado possui recursos inatos superiores

Os educadores e os leigos em geral acreditam que a superdotao uma caracterstica exclusivamente inata e, por isso, o superdotado teria recursos para desenvolver por si s suas habilidades, sem necessidade de estimulao ou de um ambiente promotor de seu potencial. Nesta concepo, o superdotado seria um privilegiado por apresentar recursos intelectuais inatos superiores, sendo injusto e antidemocrtico oferecer-lhe mais privilgios, por exemplo, apoio para se desenvolver educacionalmente.
Uma criana superdotada se tornar um adulto eminente

Podemos acrescentar ao mito anterior a falsa noo de que uma criana superdotada necessariamente se tornar um adulto eminente. E aqui vale ressaltar uma vez mais a relevncia das condies do ambiente que podem contribuir para o desenvolvimento do talento da criana ou inibi-lo (WINNER, 1996), isto , criana com talentos potenciais necessrio que se deem condies ambientais e estmulos para que os mesmos sejam desenvolvidos ao mximo.
Aluno superdotado apresenta bom rendimento escolar

Outro mito muito veiculado em nossa sociedade o de que o aluno com altas habilidades/superdotao apresenta necessariamente um bom rendimento escolar na maioria das disciplinas. Entretanto, dados de pesquisas apontam que, em muitos casos, ele apresenta um desempenho aqum de seu potencial, o que pode ser explicado por inmeros fatores, entre eles, aulas montonas; repetio excessiva de contedo que o aluno j domina; ritmo lento da classe; presso exercida pelos colegas, que muitas vezes isolam ou utilizam nomes pejorativos para designar o
200

aluno com alto rendimento; e baixas expectativas por parte do professor em relao ao seu desempenho. Alm disso, geralmente, o superdotado tem uma rea de talento em que se sobressai. Nas demais, ele apresenta um desempenho semelhante ao dos demais alunos da classe. importante os educadores entenderem que os talentos de alguns estudantes podem se manifestar em diferentes culturas de maneiras distintas, por exemplo, algumas valorizam mais as habilidades verbais, enquanto outras enfatizam a matemtica ou as artes. Eriksson (2006) explica que o conceito de superdotao deve ser definido culturalmente para que reflita os valores e as normas da herana cultural do aluno e, internacionalmente, para que os padres de realizao e os objetivos educacionais especficos de cada sociedade ou nao sejam considerados.
Superdotados constituem um grupo homogneo

Tambm bastante difundida em nossa sociedade a crena de que os indivduos superdotados constituem um grupo homogneo em termos de caractersticas cognitivas, sociais e emocionais. Entretanto, evidncias empricas indicam que no existe um perfil nico de aluno com altas habilidades/superdotao (SILVERMAN, 1993; WINNER, 1996). Podemos identificar caractersticas que so mais comumente encontradas neste grupo (veja Quadro 1), porm, isto no significa que todos tm que se encaixar em uma forma pr-estabelecida. Como bem explicam Davis e Rimm:
Crianas superdotadas diferem entre si no apenas em termos de tamanho, forma, cor, mas tambm com relao s habilidades cognitivas e lingusticas, interesses, estilos de aprendizagem, motivao e nveis de energia, personalidades, sade mental e autoconceito, hbitos e comportamentos, experincias [...] Elas diferem tambm em termos de padres de necessidades educacionais (DAVIS; RIMM, 1994, p. 25).

201

Quadro 1. Caractersticas cognitivas e afetivas de indivduos superdotados Caractersticas cognitivas Vocabulrio avanado para a idade Ritmo de aprendizagem rpido Habilidades de pensamento criativo (fluncia, flexibilidade e originalidade de ideias) Habilidades de leitura e escrita em tenra idade Habilidades de pensamento analtico Interesses diversos Grande poder de concentrao Boa memria Imaginao vvida Grande bagagem de informaes sobre temas de interesse Preferncia pelo trabalho independente Habilidade para perceber discrepncias entre ideias e pontos de vista Curiosidade Interesse por livros e outras fontes de conhecimento Facilidade para entender princpios gerais Independncia de pensamento Caractersticas afetivas Perfeccionismo na realizao das tarefas Senso de justia exacerbado Alto nvel de energia envolvido na realizao de atividades. Intensidade emocional Interesse por problemas filosficos,morais, polticos e sociais Tendncia a questionar regras e autoridade Paixo por aprender Persistncia Desenvolvimento moral avanado Conscincia aguada de si mesmo Facilidade para interagir com crianas mais velhas ou adultos Dificuldade em aceitar crticas Grande empatia pelo outro Grande sensibilidade Tdio em relao s atividades curriculares regulares Senso de humor Independncia de valores

Esteretipo do superdotado

Predomina ainda em nossa sociedade o esteretipo do indivduo superdotado como excntrico, desajustado emocionalmente e isolado socialmente, alm de ser franzino e usar culos de lentes grossas. Vrias pesquisas assinalam que o indivduo com alto potencial tende a apresentar maior estabilidade emocional e ajustamento social (ALENCAR; FLEITH, 2001). Isto no significa que ele seja imune a qualquer problema afetivo. importante esclarecer, entretanto, que no a superdotao que provocar tais desajustes, mas a maneira como ocorre a interao entre este indivduo e o ambiente, ou seja, em que extenso a sua condio de vida est em sintonia com as suas necessidades.
202

Superdotao ocorre em famlias de poder aquisitivo mdio/ alto

Outra ideia preconceituosa em relao ao fenmeno da superdotao a de que ele s ocorre em famlias de poder aquisitivo mdio e alto. Acredita-se que famlias desfavorecidas do ponto de vista socioeconmico no oferecem condies apropriadas de estimulao e incentivo ao potencial superior. Ademais, muitos dos instrumentos utilizados na identificao da criana superdotada refletem a cultura, a linguagem e os valores das classes mais abastadas. Como resultado, muitas crianas provenientes de famlias desfavorecidas no so identificadas e encaminhadas a programas de atendimento ao aluno superdotado (ALENCAR; FLEITH, 2006; RECH; FREITAS, 2006).
Superdotao implica desempenho intelectual superior

Tambm bastante comum a associao entre superdotao e desempenho intelectual superior. Entretanto, superdotao no pode ser considerada exclusivamente como sinnimo de Quociente de Inteligncia (QI) alto. Os indivduos savants, por exemplo, caracterizam-se por apresentar concomitantemente habilidade superior em uma rea especfica, como msica ou artes, e comprometimento intelectual. Neste sentido, utilizar apenas testes de inteligncia para identificar o superdotado no suficiente. Tendncias atuais na identificao destes indivduos sugerem a utilizao de uma multiplicidade de fontes de informao e instrumentos que possam avaliar no somente o QI, mas tambm outros aspectos, como a criatividade, os estilos de aprendizagem e de expresso e os interesses (ALENCAR; FLEITH, 2001).
Superdotados so super-heris

O termo superdotado carregado de vrias conotaes, sendo a mais comum a do indivduo super-homem. Por isso, no incomum a difuso da ideia de que no se deve comunicar ao indivduo superdotado ou sua famlia que um dos seus membros possui altas habilidades. Isto criaria uma expectativa muito grande por parte da famlia, que passaria a exigir cada vez mais de seu filho. Entretanto, fundamental que a famlia seja informada e orientada a respeito de como poderia contribuir para desenvolver o potencial do superdotado. Alis, o cenrio ideal seria que famlia e escola, em parceria, pudessem discutir estratgias de melhor atendimento s necessidades do aluno superdotado.
203

Superdotao um fenmeno raro

Outra ideia enraizada no pensamento popular a de que a superdotao um fenmeno raro, sendo muitas vezes associado genialidade. O que tem sido enfatizado pelos estudiosos da rea que existe um continuum em termos de habilidades e talentos. O gnio considerado aquele indivduo, adulto, que apresenta uma contribuio original e de grande valor para a humanidade (ex.: Einstein, Picasso, Freud), enquanto o superdotado apresenta uma habilidade superior mdia da populao. Renzulli explica que a superdotao uma condio que pode ser desenvolvida em algumas pessoas se houver uma interao apropriada entre a pessoa, seu ambiente e uma particular rea do conhecimento (RENZULLI, 1986, p. 5). Notamos que existe uma grande confuso conceitual que envolve a rea, sendo os termos gnio, superdotado, prodgio e precoce utilizados inadequadamente como sinnimos. Vale esclarecer que designamos de prodgio a criana que apresenta um desempenho excepcional para a idade sem que tenha recebido treinamento formal para isso. J a criana precoce aquela que antecipa determinados comportamentos relativos idade em que so esperados, especialmente nos primeiros anos de vida. Curiosamente, as pesquisas indicam que um nmero limitado de crianas precoces obteve na vida adulta alto nvel de desempenho e produo. Assim, tudo indica que precocidade no sinnimo de potencial (GUENTHER, 2000, p. 34).
Acelerao escolar acarreta problemas emocionais para o superdotado

Do ponto de vista educacional, tambm comum ouvirmos de educadores, e mesmo de familiares, que a acelerao escolar (ex.: adiantar uma srie, acelerao por disciplina, completar dois ou mais anos de estudo em um ano, entrada precoce na escola etc.) acarretar problemas emocionais para o aluno superdotado. Resultados de pesquisas indicam que a acelerao no implica prejuzos ao aluno com altas habilidades (COLANGELO; ASSOULINE; GROSS, 2004; GALLAGHER, 2006), desde que implementada com cuidado e aps uma avaliao criteriosa da criana, bem como do nvel de receptividade do professor e da turma que iro receb-la. Portanto, esta prtica a priori no boa ou ruim; depende das condies em que ela seja implementada. Benbow (conforme citada em FREEMAN; GUENTHER, 2000) recomenda que os seguintes fatores sejam considerados na deciso acerca de se acelerar ou no um aluno superdotado:
204

a) no existir presso para acelerar;

b) o professor que receber o aluno ser favorvel ao processo; d) o aluno ser avanado em termos do contedo curricular; e) o aluno ser maduro e estvel emocionalmente; f ) o aluno querer ser acelerado.

c) os pais se sentirem bem informados acerca do processo de acelerao;

Conforme apresentado anteriormente, so inmeras as ideias falsas, estereotipadas e preconceituosas a respeito do superdotado. Tais mitos inevitavelmente so incorporados pelos educadores e se refletem nas prticas educacionais, sociais e familiares que, em vez de criarem ambientes educacionais propcios ao progresso dos talentos, oferecem oportunidades limitadas de desenvolvimento expresso da inteligncia, criatividade e aos interesses. A falta de oportunidades acarreta, por sua vez, enorme desperdcio de talento e potencial humano tanto no Brasil como em outros pases. Neste sentido, imperativo informar e preparar educadores de forma apropriada a respeito de quem so estes alunos e sobre como criar condies favorveis ao seu desenvolvimento.

Fatos sobre o superdotado


Reconhecer e trabalhar com todas as reas do desenvolvimento humano

Tanto quanto outros indivduos, a pessoa superdotada um ser ntegro e integrado em suas mltiplas dimenses. Assim, importante reconhecer que as necessidades do indivduo com altas habilidades no se resumem s reas cognitiva ou acadmica, mas tambm perpassam as reas social e emocional. Por isso, as propostas educacionais voltadas ao aluno superdotado devem destacar a necessidade de se promover um ambiente que desenvolva suas habilidades e favorea o seu ajustamento emocional e social (Alencar & Fleith, 2006). Nas palavras de Silverman
Um desenvolvimento emocional saudvel claramente to importante quanto uma realizao acadmica, porm ele no tem sido, atualmente, suficientemente valorizado de forma a gerar um tipo de ambiente no qual o desenvolvimento emocional possa ser cultivado (SILVERMAN, 1993, p. 23). 205

Avaliao mltipla, dinmica e contnua

No que diz respeito ao processo de avaliao e identificao do aluno superdotado, alm do uso de uma multiplicidade de instrumentos e fontes de informao, recomenda-se, ainda, que ele seja contnuo e dinmico, ou seja, importante que o aluno seja acompanhado aps ter sido encaminhado ao programa ou ao servio de atendimento, para que se possa examinar se as prticas ou as estratgias propostas esto em consonncia com as suas necessidades. Neste processo, essencial que tanto o professor quanto a famlia participem.
Diferenciao, acelerao e enriquecimento curricular no processo educacional

Do ponto de vista educacional, estratgias de diferenciao curricular so fundamentais para que o aluno com altas habilidades tenha xito e no se sinta entediado ou desmotivado com a vida escolar. Aprendizagem acelerada ou experincias de enriquecimento curricular so recomendadas pelos especialistas da rea (ALENCAR; FLEITH, 2006; GALLAGHER, 2006; RENZULLI; REIS, 1997). Segundo Eyre (1997), trs aspectos devem ser considerados na organizao de estratgias educacionais para o superdotado: ritmo acelerado de aprendizagem, profundidade e amplido no estudo de tpicos do currculo ou de interesse do aluno.
Dupla excepcionalidade: altas habilidades & transtornos cognitivos

Outro aspecto que tem recebido a ateno dos pesquisadores da rea de superdotao o da dupla excepcionalidade, que a coexistncia de altas habilidades com transtornos cognitivos, comportamentais e de personalidade, em especial o Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade (TDAH). Algumas caractersticas de superdotao, como intensidade, alto grau de energia e dificuldade em seguir regras, so similares s da hiperatividade, por isto, comum o aluno superdotado ser diagnosticado equivocadamente como hiperativo (OUROFINO; FLEITH, 2005; WEBB et al. , 2005). Contudo, importante ressaltar que h casos de superdotados com TDAH. Eles apresentam deficincias nas habilidades de manuteno da concentrao e na execuo das tarefas quando comparados a outros superdotados (MOON, 2002). Tambm podem se comportar de forma mais imatura em certas atividades e, em outras, terem grande domnio de conhecimentos e ideias avanadas. Como so socialmente imaturos, so capazes de apresentar comportamentos agressivos que os levem a serem rejeitados pelos colegas.
206

Entretanto, em comparao aos alunos com TDAH, os superdotados com hiperatividade podem exibir uso mais sofisticado de estratgias de metacognio e utilizam dispositivos mnemnicos mais eficazes para organizao do tempo e do espao (CHAE et al., 2003; LOVECKY, 1999; WEBB; LATIMER, 1993). Para atender s necessidades do aluno superdotado com TDAH, necessrio desenvolver um planejamento individualizado que acomode tanto o seu potencial superior quanto a sua dificuldade (MOON, 2002; WEBB et al., 2005). Assim, um programa de excelncia deve apresentar tarefas complexas e desafiadoras a fim de fomentar os talentos dos alunos e, ao mesmo tempo, fornecer apoio e estrutura para acomodar o transtorno de dficit de ateno e a hiperatividade (KAUFMANN; CASTELLANOS, 2000).

Consideraes finais
Uma melhor compreenso sobre o fenmeno das altas habilidades/superdotao tem sido construda ao longo das ltimas dcadas, fruto de pesquisas, avaliaes de prticas, programas e servios de atendimento ao superdotado, bem como de uma maior comunicao entre educadores e especialistas de diferentes pases. Gradualmente, concepes equivocadas a respeito do superdotado passam a ser descartadas, dando lugar a ideias mais bem embasadas terica e empiricamente (veja Quadro 2).
Quadro 2. Abordagens antigas versus tendncias recentes na concepo de altas habilidades/superdotao Abordagens antigas Origem Foco no potencial gentico, inato Esttica. Uma vez superdotado, sempre superdotado A maioria ou todas as reas intelectuais Testes de inteligncia. Momento nico de avaliao Tendncias recentes Foco no ambiente que promove oportunidades para desenvolvimento de predisposio gentica Dinmica. Pode mudar ao longo do tempo rea especfica Avaliao dinmica e contnua. Incluso de vrias medidas, como testes de criatividade

Durao reas de talento Processo de identificao

207

Implicaes do processo de identificao Relao entre concepo, identificao e atendimento Estratgias educacionais

Categrico: superdotado ou no

Flexvel. Necessidades educacionais especiais em momentos especficos em uma rea determinada Concepo leva naturalmente identificao e a programas/ servio em um todo coerente Ampla gama de opes (ex.: acelerao, enriquecimento). Confluncia de modalidades. Diferenciao em sala de aula regular Foco nas necessidades acadmicas, intelectuais, emocionais e sociais Meta: domnio de contedo e desenvolvimento de habilidades do pensamento crtico e criativo. Armazenagem e produo de conhecimento

Concepo, identificao e programas/servios sem inter-relao

Segregao

Necessidades do indivduo

Foco nas necessidades acadmicas e intelectuais

Currculo

Meta: domnio de contedo. Armazenagem de conhecimento

Fonte: (MATTHEWS; FOSTER, 2006)

No entanto, relevante termos conscincia de que os superdotados ainda constituem um grupo negligenciado em vrias partes do mundo, resultado no apenas de ideias preconceituosas e estereotipadas disseminadas na sociedade sobre o indivduo com altas habilidades, como tambm da hostilidade encoberta por parte da sociedade queles que apresentam um potencial elevado, do apoio limitado da sociedade a projetos na rea de superdotao e da falta de informaes sobre recursos, programas e servios disponveis para estes indivduos (COLANGELO, 1997; SILVERMAN, 1993; WEBB; DEVRIES, 1998). No Brasil, observamos um esforo do governo para impulsionar a rea de superdotao. Em 2005, a Secretaria de Educao Especial do Ministrio da Educao implantou, em 27 estados brasileiros e no Distrito Federal, os Ncleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotao (BRASIL, 2005a), cujos objetivos so:

208

a) contribuir para a formao de professores e outros profissionais na rea de altas habilidades/superdotao, especialmente no que diz respeito a planejamento de aes, estratgias de ensino, mtodos de pesquisa e recursos necessrios para o atendimento de alunos com potencial superior; b) oferecer ao aluno com altas habilidades/superdotao oportunidades educacionais que atendam aos seus interesses, habilidades e necessidades; c) fornecer famlia do aluno informao e orientao sobre altas habilidades/ superdotao e formas de estimulao do potencial promissor. Certamente esta iniciativa representa um grande avano na educao do superdotado no pas. Com base nos princpios de ateno diversidade e ao direito de todos educao de qualidade (BRASIL, 2005b), chamamos a ateno para a necessidade de se criarem condies, especialmente no contexto escolar, que respeitem e estimulem o potencial promissor de alunos com altas habilidades/superdotao. importante lembrar que a educao democrtica aquela que leva em considerao as diferenas individuais, promovendo oportunidades de aprendizagem compatveis com as habilidades, os interesses e os estilos de aprendizagem dos alunos (FLEITH, 1999). Podemos concluir que a superdotao, em funo da sua diversidade de caractersticas e do seu carter multidimensional, dinmico e produtivo-criativo, configura-se como um permanente desafio para educadores, pais e sociedade. urgente, portanto, um olhar e um fazer renovado, atualizado e inovador sobre a superdotao de modo a possibilitar que o indivduo talentoso desenvolva seu potencial para altos voos e realizaes (Novaes, 1999).

209

Referncias bibliogrficas

ALENCAR, E. M. L. S.; FLEITH, D. S. Superdotados: determinantes, educao e ajustamento. So Paulo: EPU, 2001. ______. A ateno ao aluno que se destaca por um potencial superior. Revista Educao Especial, n. 27, p. 51-59, 2006. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Diretrizes gerais para o atendimento educacional aos alunos portadores de altas habilidades/ superdotao e talentos. Braslia: MEC/SEE, 1995. ______. ______. ______. Educao inclusiva: documento subsidirio poltica de incluso. Braslia: Ministrio da Educao/Secretaria de Educao Especial, 2005b. ______. ______. ______. Ncleos de atividades de altas habilidades/superdotao. Braslia: MEC/SEE, 2005a. CHAE, P. K.; KIM, J. H.; NOH, K. S. Diagnosis of ADHD among gifted children in relation to KEDI-WISC and T.O.V.A. performance. Gifted Child Quarterly, n. 47, p. 192-201, 2003. COLANGELO, N. Counseling gifted students: Issues and practices. In: COLANGELO, N.; DAVIS, G. A. (Orgs.). Handbook of gifted education. 2.ed. Needham Heights, MA: Allyn and Bacon, 1997. p. 353-365. ______; ASSOULINE, S.; GROSS, M. A nation deceived: how schools hold back Americas brightest students. Iowa City, IA: The Connie Belin & Jacqueline N. Blank International Center for Gifted Education and Talented Development, 2004. DAVIS, G. A.; RIMM, S. B. Education of the gifted and talented. 3.ed. Needham Heights, MA: Allyn and Bacon, 1994. ERIKSSON, G. Introduction: applying multicultural and global education principles to the education of diverse gifted and talented children. In: WALLACE, B.; ERIKSSON, G. (Orgs.). Diversity in gifted education: international perspectives on global issues. London: Routledge, 2006. p. 1-8.
210

EYRE, D. Able children in ordinary schools. London: David Fulton, 1997. KAUFMANN, F.; CASTELLANOS, F. X. Attention Deficit/Hyperactivity Disorder ingifted students. In: HELLER, K. A et al. (Orgs.). International handbook of giftedness and talented. 2.ed. Oxford: Elsevier Science, 2000. FLEITH, D. S. Psicologia e educao do superdotado: definio, sistema de identificao e modelo de estimulao. Cadernos de Psicologia, n. 5, p. 37-50, 1999. FREEMAN, J.; GUENTHER, Z. C. Educando os mais capazes. So Paulo: EPU, 2000. GALLAGHER, J. According to Jim: best and worst of gifted education. Roeper Review, v. 29, n. 10, 2006. LOVECKY, D. V. Gifted children with AD/HD. Providence, RI: Gifted Resource Center of New England, 1999. MATTHEWS, D. J.; FOSTER, J. F. Mystery to mastery: shifting paradigms in gifted education. Roeper Review, n. 28, p. 64-69, 2006. MOON, S. M. Counseling needs and strategies. In: NEIHART, M.; REIS, S. M.; MOON, N. M. (Orgs.). The social and emotional development of gifted children. What do we know? Waco, TX: Prufrock Press, 2002. p. 213-222. NOVAES, M. H. Compromisso ou alienao frente ao prximo sculo. Rio de Janeiro: NAU, 1999. OUROFINO, V. T. A. T.; FLEITH, D. S. Um estudo comparativo sobre a dupla excepcionalidade superdotao/hiperatividade. Avaliao Psicolgica, n. 4, p. 165182, 2005. RECH, A. J. D.; FREITAS, S. N. Uma reviso bibliogrfica sobre os mitos que envolvem as pessoas com altas habilidades. In: FREITAS, S. N. (Org.). Educao e altas habilidades/superdotao: a ousadia de rever conceitos e prticas. Santa Maria: Ed. da UFSM, 2006. p. 61-87. RENZULLI, J. S. The three ring conception of giftedness: A developmental model for creative productivity. In: RENZULLI, J. S.; REIS, S. M. (Orgs.). The triad reader. Mansfield Center, CT: Creative Learning Press, 1986. p. 2-19. ______; REIS, S. M. The schoolwide enrichment model. 2.ed. Mansfield Center, CT: Creative Learning Press, 1997.
211

SILVERMAN, L. K. The gifted individual. In: ______ (Org.). Counseling the gifted and talented. Denver, CO: Love, 1993. p. 3-28. WEBB, J. T.; DeVRIES, A. R. Gifted parents groups: the SENG model. Scottsdale, AZ: Gifted Psychology Press, 1998. ______; LATIMER, D. ADHD and children who are gifted. Reston, VA: Council for Exceptional Children, 1993. ______ et al. Misdiagnosis and dual diagnoses of gifted children and adults: ADHD, bipolar OCD, Aspergers, depression and other disorders. Scottsdale, AZ: Great Potencial Press, 2005. WINNER, E. Gifted children: myths and realities. New York: Basic Books, 1996.

212

NOTA sobre os autores


MEL AINSCOW: professor de Educao e diretor adjunto do Centro de Igualdade na Educao, na University of Manchester, Reino Unido. Ex-professor-chefe, exinspetor de autoridade educacional local e palestrante na University of Cambridge, seu trabalho tenta explorar conexes entre incluso, desenvolvimento de professores e melhoria na escola. Um aspecto particular dessa pesquisa considera o desenvolvimento e o uso de mtodos participativos de perguntas, que mostraram ter impacto direto na forma de pensar e na prtica em sistemas, escolas e salas de aula. Ainscow foi diretor do projeto da UNESCO sobre Educao do Professor em Educao Inclusiva, que envolveu pesquisa e desenvolvimento em mais de 80 pases, e codiretor da rede de melhoria escolar Melhorando a Qualidade da Educao para Todos (IQEA). consultor da UNESCO, do UNICEF e do Save the Children; e professor visitante do Instituto de Educao de Hong Kong. Publicou dois novos livros em 2006: Improving Urban Schools: Leadership and Collaboration (com Mel West, Open University Press) e Improving Schools, Developing Inclusion (com Tony Booth, Alan Dyson et alli, Routledge). E-mail: mel.ainscow@manchester.ac.uk WINDYZ BRAZO FERREIRA: PhD em Educao Inclusiva e Desenvolvimento Escolar (2001) pela School of Education University of Manchester, Inglaterra. Professora Adjunta da Universidade Federal da Paraba/Centro de Educao. Presidente da Ed-Todos Organizao No Governamental cuja misso promover e defender os direitos da criana e a educao inclusiva, principalmente para as crianas e jovens de grupos em desvantagem social. JLIO ROMERO FERREIRA: Doutor em Educao pela Universidade Estadual de Campinas, professor do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Metodista de Piracicaba e participa do grupo de pesquisa Polticas Sociais, Condies de Formao de Sujeitos Diferentes e Propostas Inclusivas, com o projeto Polticas Pblicas de Educao Especial e Incluso Escolar. Publicaes recentes: Notas sobre a anlise e a investigao de polticas pblicas em educao especial (In: JESUS, Denise M.; BAPTISTA, Claudio R. & VICTOR, Sonia L. (orgs.). Pesquisa em educao especial: mapeando produes. Vitria: Editora da UFES, 2006. p. 59-74); Educao especial, incluso e poltica educacional: notas brasileiras (In: RODRIGUES, David (org.). Incluso e educao: doze olhares sobre a educao inclusiva. So Paulo: Editora Summus, 2006. p. 85-113); em coautoria
213

com FERREIRA, M. Ceclia C. Sobre incluso, polticas pblicas e prticas pedaggicas (In: GES, M. Ceclia R. & LAPLANE, Adriana L. F. (orgs.). Polticas e prticas de educao inclusiva. Campinas: Autores Associados, 2004. p. 21-48). E-mail: jrferrei@unimep.br REINALDO MATIAS FLEURI: Doutor em Educao pela Universidade Estadual de Campinas, com dois ps-doutorados pela Universit di Perugia Itlia, e pela Universidade de So Paulo. professor do Centro de Cincias da Educao da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), pesquisador-colaborador do Centre de recherche sur lintervention ducative Canad, membro do Conselho de Administrao da Association Internationale pour la Recherche Interculturelle e coordenador do Ncleo de Pesquisa Mover Educao Intercultural e Movimentos Sociais da UFSC. Publicaes recentes: Polticas da diferena: para alm dos esteretipos na prtica educacional (Educao e Sociedade, v. 27, 2006, p. 495-520); Formao de profissionais da sade: reflexes a partir de vivncias estudantis (In: VASCONCELOS, Eymard Mouro de; FROTA, Lia Haikal & SIMON, Eduardo (orgs.). Perplexidade na universidade: vivncias nos cursos de sade. v. 1. So Paulo: Hucitec, 2006. p. 231-264); Linterculturel mtiss au Brsil (In: LENOIR, Yves; XYPAS, Constantin & JAMET, Christian (orgs.). cole et citoyennet: un dfi multiculturel. v. 1. Paris: Armand Colin, 2006. p. 99-114); Educao intercultural e a irrupo das diferenas (In: PEREIRA, Maria Zuleide da Costa & MOURA, Arlete Pereira (orgs.). Polticas e prticas curriculares: impasses, tendncias e perspectivas. Joo Pessoa: Ideia, 2005. p. 139-150); Conversidade: conhecimento construdo na relao entre educao popular e universidade (2. ed. rev. ampl.. Educao Brasileira, Braslia, v. 27, n. 54, p. 11-67, 2005); Intercultura e educao (1. ed. portuguesa. Educao Sociedade e Culturas: revista da Associao de Sociologia e Antropologia. Porto, v. 23, p. 91-124, 2005); em co-autoria com COSTA, Marisa Cristina Vorraber. Travessia: questes e perspectivas emergentes na pesquisa em educao popular. Iju: Uniju, 2005); La construction de lcole dmocratique et populaire dans le scnario ducationnel du Rio Grande do Sul (Brsil). (In: OUELLET, Fernand (org.). Quelle formation pour lducation la citoyennet? v. 1. Quebec: Presses de lUniversit Laval, 2004. p. 155-177). E-mail: fleuri@pesquisador.cnpq.br PILAR ARNAIZ SNCHEZ: Vice-Reitora de Inovao y Convergncia Europia da Universidad de Mrcia, Espanha. Professora titular da Faculdade de Educao do Departamento de Didtica e Organizao Escolar da Universidade de Mrcia, Espanha. E-mail: pilarnaiz@terra.es
214

ANA MARIA BNARD DA COSTA: Doutora em Estudos Africanos Interdisciplinares em Cincias Sociais pelo Instituto Superior de Cincias do Trabalho e da Empresa (ISCTE), Lisboa. Pesquisadora snior no Instituto de Pesquisa Cientfica Tropical e professora na Licenciatura de Desenvolvimento Comunitrio e Sade Mental no Instituto Superior de Psicologia Aplicada em Lisboa. Atualmente desenvolve investigaes sobre Dinmicas de mudana social em famlias moambicanas. Paralelamente pesquisa acadmica desenvolve desde 1995 a sua atividade profissional na rea da Cooperao para o Desenvolvimento como formadora, tcnica e consultora internacional, concebendo, acompanhando e avaliando projetos em diversas reas na Guin-Bissau e em Moambique. E-mail: anabenard@netcabo.pt TATIANA PLATZER DO AMARAL: Doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pelo Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo (USP), professora do curso de pedagogia da Universidade de Mogi das Cruzes e membro do Laboratrio Interinstitucional de Estudos e Pesquisas em Psicologia Escolar e pesquisadora do Grupo Psicologia Escolar e Educacional: processos de escolarizao e atividade profissional em uma perspectiva crtica, do Instituto de Psicologia da USP. Publicaes mais importantes: Encaminhamento de crianas classe especial: o registro oficial dos profissionais responsveis. In: Reunio Anual da ANPEd, 24, Caxambu, 2001. Disponvel em: http://www.educacaoonline.pro. br/encaminhamento_de_criancas.asp. (Acesso em 12 dezembro 2005); Problematizando a construo da condio de especial na escola pblica. Revista Educao em Foco, v. 4, n. 2, p.109-120, set./fev. 1999/2000; Recuperando a histria de quem j foi aluno especial In: Reunio Anual da ANPEd, 22, Caxambu, 1998. Disponvel em: http://www.educacaoonline.pro.br/art_recuperando_a_historia.asp. (Acesso em 12 dezembro 2005). E-mail: platzer@uol.com.br ROBERTA R. MAFFEZOLI: Mestre em Educao pela Universidade Metodista de Piracicaba, psicloga do Setor de Sade Mental da Secretaria Municipal de Sade, Ubatuba/SP. MARIA CECLIA R. DE GES: Doutora em Psicologia pela Universidade de So Paulo, livre-docente pela Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas, professora da Universidade Metodista de Piracicaba e atua na PsGraduao em Educao, no Ncleo de Estudos e Pesquisas Prticas Educativas e Processos de Interao. Publicaes recentes: Relaes entre desenvolvimento hu215

mano, deficincia e educao: contribuies da abordagem histrico-cultural (In: OLIVEIRA, Marta Kohl de; SOUZA, Denise Trento R. & REGO, Teresa Cristina (orgs.). Psicologia, educao e as temticas da vida contempornea. So Paulo: Moderna, 2002. p. 95-114); GES, M. Ceclia R. & LAPLANE, Adriana L. Friszman (orgs.) Polticas e prticas de educao inclusiva (Campinas: Autores Associados, 2004); em co-autoria com MARIN, Carla R. A experincia de pessoas surdas em esferas de atividade do cotidiano (Cadernos CEDES, v. 26, n. 69, p. 231-249, 2006); em co-autoria com PINTO, Glucia U. A mediao social e o funcionamento imaginativo no brincar de crianas com deficincia mental (Revista Brasileira de Educao Especial, v. 12, n. 1, p. 11-28, 2006). Pesquisa em andamento: Alunos com necessidades especiais no recreio da escola inclusiva, financiada pelo Programa de Apoio Educao Especial do Ministrio da Educao. E-mail: mcrgoes@unimep.br CRISTINA BROGLIA FEITOSA DE LACERDA: Doutora em Educao pela Universidade Estadual de Campinas, com ps-doutorado no Consiglio Nazionale delle Ricerche dItalia, professora no Programa de Ps-graduao em Educao, no Curso de Fonoaudiologia e no Curso de Formao de Intrpretes de Libras da Universidade Metodista de Piracicaba. Publicaes recentes: I bambini sordi nella scuola con gli udenti: il ruolo dellinterprete scolastico in italia e in altre realt (L Educazione Dei Sordi, Istitutto T. Pendola, srie IX, v. CIV, p. 29-48, 2003); O desenvolvimento do narrar em crianas surdas: o contexto de grupo e a importncia da lngua de sinais (Revista Temas sobre Desenvolvimento v. 15, n. 85-56, p. 45-53, 2006); organizadora e autora do artigo A incluso escolar de alunos surdos: o que dizem alunos, professores e intrpretes sobre esta experincia (Caderno CEDES Educao, Surdez e Incluso Social, v. 26, n. 69, p. 163-184, maio/ago. 2006). Coordena projeto de pesquisa sobre a incluso de alunos surdos na rede regular de ensino, financiado pela Fapesp e pelo CNPq. E-mail: clacerda@unimep.br JULIANA ESTEVES POLETTI: Graduada em fonoaudiologia pela Universidade Metodista de Piracicaba, fonoaudiloga da rede pblica do municpio de Porto Ferreira, em So Paulo. Teve bolsa de iniciao cientfica da Fapesp para a realizao desta pesquisa. E-mail: juliana-poletti@uol.com.br LUZIA GUACIRA DOS SANTOS SILVA: Doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte, professora da Universidade Federal do Rio Grande do Norte e do Centro de Ensino Superior do Serid - Caic/RN e pesquisadora da base de pesquisa sobre educao de pessoas com necessidades
216

especiais da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Publicaes recentes: Estratgias de ensino adotadas, tambm, com um aluno cego, em classe regular (In: MARTINS, Lcia de Arajo Ramos; PIRES, Jos; PIRES, Glucia Nascimento da Luz & MELO, Francisco Ricardo Lins Vieira de. Incluso: compartilhando saberes. Petrpolis: Vozes, 2006. p. 149-161); Como o deficiente visual aprende? (In: SILVA, Luzia Guacira dos Santos & XAVIER, Suely Suerda Lopes (orgs.). As deficincias e suas implicaes pedaggicas. Natal: PMN/SME, 2000, p. 111-115); SILVA, Luzia Guacira dos Santos et al. Procedimentos adotados pelos professores na elaborao de provas. (In: PIRES, Jos (org.) et al. Pesquisando e aprendendo a pesquisa pedaggica em ao. Natal: Editora da UFRN, 1999. p. 101-110). E-mail: cirasantos@ig.com.br ou guaciraufrn@hotmail.com DENISE DE SOUZA FLEITH: PhD em Psicologia Educacional pelo National Academy for Gifted and Talented Youth (University of Warwick) (2005). Atualmente professora associada do Instituto de Psicologia da Universidade de Braslia. Suas reas de interesse so criatividade no contexto escolar, medidas de criatividade, processos de ensino-aprendizagem, desenvolvimento de talentos e superdotao. E-mail: fleith@unb.br

217