EDUCACION POPULAR Y REPRESENTACIONES SOCIALES Por qu el educador popular trabaja con las representaciones sociales de los sujetos y de los

grupos sociales?
Patricio Bolton, octubre 2011

Trabajar con el complejo temtico es trabajar con la cultura popular

La apuesta de los procesos educativos populares es la transformacin social. Esta transformacin se da en el campo de la cultura de los grupos sociales junto a los que se lleva a cabo los procesos educativos, pastorales o sociales. Hablar de cultura es hablar de una construccin sociohistrica, del modo de ser de un pueblo, del modo de estar siendo. Cultura es el modo en que las personas y grupos sociales se vinculan consigo mismo, con los otros, con la naturaleza y con la trascendencia. Hablar de cultura es hacer alusin al modo en que un grupo social configura, entiende, vive, reproduce y transforma las dinmicas sociales, polticas y econmicas. Es el modo en cmo las personas configuran la cotidianeidad de sus existencias. Estas configuraciones del presente (accionessentidos) son el resultado de las representaciones sociales, el resultado de las redes de significacin (Geertz, Clifford) tejidas por los seres humanos en el entramado de sus relaciones histricas concretas. Dichas significaciones tejen el modo en que se construyen las relaciones y los modos de ser y de estar en el mundo. Dichas representaciones son modos de ver, juzgar, actuar, vivir y valorar el mundo. Pero esta construccin de significaciones no nacen de deliberaciones conscientes, sino que son mayoritariamente tejidas en el entrecruce de distintos discursos que nos atraviesan, sobre todo los discursos dominantes, los discursos de los medios de comunicacin, los discursos del Mercado, y desde las prcticas y las relaciones histricas cotidianas. Desde estos discursos que nos nombran y que nombran, se configuran las significaciones y las actuaciones sobre qu es el hombre, qu es la mujer, qu es la familia, qu es el barrio, quin es el otro, cmo debemos relacionarnos con el otro, qu lugar ocupa cada uno en la sociedad, qu debo poder esperar de mi vida, qu puedo hacer, qu es lo valioso, etc. Cultura es la forma de ser de un pueblo y de los sujetos que la habitan. La cultura est conformada por prcticas discursivas (Michel Foucault) que configuran identidad desde los mltiples atravesamientos de discursos que significan (titulan, nombran, encasillan, etiquetan) las prcticas sociales de las personas y grupos sociales. Por cultura popular entendemos el modo en como un grupo social vulnerabilizado en su acceso a los derechos sociales bsicos, reproduce la cultura dominante, la resiste y crea sus propios sentidos y prcticas culturales desde esta cotidianeidad vivida.

Trabajar con el complejo temtico es trabajar desde los hbitus

Trabajar con la cultura de los sujetos desde los procesos de enseanza y aprendizaje en clave de educacin popular, es trabajar sobre la explicitacin de los mecanismos de dominacin en los dominados (Pavcovich, 2010, p.27). Trabajar con la cultura es desentraar los discursos dominantes, que oprimen y deshumanizan. Es desarmar, en procesos de explicitacin y de anlisis, las representaciones internalizadas y el modo en que estas configuran la vida cotidiana. Es generar experiencias para la lectura, comprensin y enjuiciamiento del modo de estar presente en el mundo, y la configuracin de nuevos modos de estar presente, ms humanizadores, ms liberadores, desde la configuracin de nuevas representaciones que permitan nuevas posturas, nuevas relaciones, nuevas actuaciones. Las representaciones sociales son las condiciones estructurales subjetivas que representan los mrgenes de condicionamiento o libertad desde los que los agentes sociales evalan razonablemente las inversiones en sus vidas cotidianas (Pavcovich, p.28), lo que nos interesa trabajar en los procesos educativos. Modificar las representaciones sociales de los sujetos educativos es trabajar sobre las inversiones que estas personas realizan en sus cotidianos, sobre las estrategias que construyen para vivir y sobrevivir, para vincularse, para construir; es trabajar sobre los modos vinculares, sobre las relaciones, sobre los recorridos cotidianos y las acciones/decisiones que configuran sus vidas. En este sentido, el concepto de hbitus, como la comprensin de la razonabilidad de las disposiciones a actuar ms de una manera que de otra, dentro de un horizonte de lo que es para nosotros y de lo que no lo es como parte de la historia hecha cuerpo (incorporada), pero que tambin incluye la capacidad generativa de prcticas sociales y vinculares (Pavcovich, P.) nos sirve para pensar el campo de actuacin y transformacin dentro de los procesos educativos populares. Trabajar desde y con las representaciones sociales y de cara a la transformacin de las mismas, es trabajar sobre el conocimiento que genera esquemas de pensamiento y de expresin, conocimiento que funciona en la prctica y para la prctica. Trabajar desde las representaciones sociales es trabajar con las imgenes mentales, con las ideas de las cosas, de los objetos, de las gentes, maneras de verlos, de pensar procesos, de evaluarlos, de valorarlos (Gutierrez, 2004 a, p. 6) Los hbitus son sistemas de disposiciones duraderas y trans-feribles, estructuras estructuradas predispuestas a funcionar como estructuras estructurantes, es decir, como principios generadores y organizadores de prcticas y representaciones que pueden estar objetivamente adaptadas a su fin sin suponer la bsqueda consciente de fines y el dominio expreso de las operaciones necesarias para alcanzarlos, objetivamente reguladas y regulares sin ser el producto de la obediencia a reglas, y a la vez que todo esto, colectivamente orquestadas sin ser el producto de la accin organizadora de un director de orquesta (Bourdieu, P., 2007a, p. 92).

Por disposiciones se entiende la predisposicin a actuar, a percibir, a evaluar, a elegir, determinadas cosas ms que otras, ms de cierta manera que de otra. El habitus define adems lo que es para nosotros y lo que no es para nosotros, lo pensable y lo impensable, tratando de lograr una correlacin entre las condiciones objetivas y las condiciones subjetivas (Pavcovich, p.76). Las estructuras sociales no slo se incorporan como estructuras mentales, sino que adems funcionan como estructurantes de las prcticas de los agentes. Tales prcticas cuentan con un sentido prctico, un sentido que indica cmo jugar las reglas del juego del campo en el que se estn inmerso. Por lo tanto, podemos afirmar que son prcticas no conscientes, o no racionales, aunque s razonables (Pavcovich, p. 77)

Conciencia colectiva, representaciones sociales, hbitus, red de significaciones, son trminos que se emparentan. Dentro de ciertos lmites, transformando las representaciones se puede transformar el mundo. (Pavcovich, p.79) Los hbitus cambian sin cesar en funcin de las experiencias nuevas. Las disposiciones estn sometidas a una revisin permanente, pero que nunca es radical, porque se lleva a cabo a partir de las premisas instituidas en el estado anterior. Se caracterizan por ser una combinacin de constancia y variacin que cambia segn los individuos y su grado de agilidad o rigidez (Bourdie, P., 1997a, p. 211) El habitus no es el destino que, algunas veces, se ha credo ver en l. Siendo producto de la historia, es un sistema abierto de disposiciones enfrentado de continuo a experiencias nuevas y, en consecuencia, afectado sin cesar por ellas. Es perdurable, ms no inmutable (Bourdieu, 1995, p. 92)

Cultura dominante, escuela, conocimiento y sectores de condicin social baja

La cultura dominante se impone, impone significados, razones, modos de ser y de actuar. Impone representaciones, sentidos y valoraciones que configuran hbitus. Se impone como legtima, desvalorizando otros modos de conocimiento, otras miradas, otras valoraciones. En procesos permanentes de violencia simblica y de violencia cultural, naturaliza sentidos, relaciones, construcciones sociohistricas. La cultura dominante crea conocimientos que significan la perpetuacin de modos de relaciones acorde a los intereses dominantes de su clase. La sumisin, el silenciamiento, el acatamiento acrtico, el deslumbramiento ingenuo y hasta la rebelda de las clases populares son formas de respuesta a estos intereses dominantes hechos conocimientos. Los pobres son vagos, Los negros son choros, Los jvenes son drogadictos, Las villas son peligrosas y necesitan de ms policas, yo no sirvo, no se puede dialogar, mejor solo, el otro es mi enemigo, son algunas de las formas de

constitucin de conocimientos dominantes, que generan representaciones acordes a sus intereses, constituyen hbitus, generan disposiciones a actuar. Durante mucho tiempo, el movimiento de educacin reproductivista, cuya obra ms importante es La reproduccin de Pierre Bourdieu y J. Passsern, puso el acento en esta fuerte violencia simblica del poder dominante y su presencia en la escuela, como aparato de difusin del pensamiento dominante. Los espacios escolares contribuyen a la reproduccin de las relaciones de clase. Por un lado, la accin pedaggica tiende a reproducir la estructura de la distribucin del capital cultural, logrando de esta manera la reproduccin de la estructura social. La escuela, al sancionar estas diferencias como si fueran puramente escolares, contribuye al mismo tiempo a reproducir la estratificacin social y a legitimarla asegurando su interiorizacin y persuadiendo a los individuos de que sta no es social, sino natural (Bourdieu, 2001, p.51 y 17) Junto a este movimiento, y tomando como punto de partida su anlisis social y su lectura crtica de la realidad, el movimiento de educacin de la resistencia, empez a pensar y a disear formas de pensar la escuela como un lugar de develamiento de estas formas de violencia simblica y de creacin de nuevas formas de conocimiento que permitieran mirar el mundo de un modo ms humanizador. La escuela se convierte as en un espacio de accin poltica que denuncia el contrato con el orden establecido que define la doxa originaria1, presupone una reconversin de la visin del mundo, una subversin hertica 2 que explota la posibilidad de cambiar el mundo social cambiando la representacin de este mundo que contribuye a su realidad (Bourdieu, 1985, p. 96 y 97)

Representaciones mentales y conocimiento escolar. Trabajar desde las representaciones sociales, no implica no trabajar con conocimientos escolares. Hablamos de conocimientos escolares para referirnos a ese conjunto de saberes que se construyen en el mbito escuela (no tan slo ulico) y que resulta significativo para la vida de los sujetos. Lo contrario de un conocimiento escolar es un conocimiento escolarizado, es decir, un conocimiento que slo sirve para el sistema escolar, pero que no resulta significativo para la vida de los alumnos, alumnas y docentes de la escuela. El punto de partida que queremos volver a traer aqu es que en la escuela del sistema formal, en clave de educacin popular, se debe poder ensear todo el curriculum prescripto a nivel jurisdiccional y nacional, y mucho ms que l. Trabajar menos que el curriculum prescripto en nuestras escuelas es faltar al derecho ciudadano que tienen los alumnos y alumnas a recibir ese conocimiento que el Estado ha querido entregar a las generaciones venideras por medio del sistema educativo. Tomar el curriculum prescripto como referencia no implica dar eso mismo y tomar eso como punto final, implica dar mucho ms que eso.

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Esquemas cotidianos, sentido comn. Critica

Es el trabajo de transformacin de las representaciones sociales el eje desde el cual, voy a organizar, jerarquizar, presentar y articular todo el diseo curricular nacional, jurisdiccional e institucional. De qu modo? En primer lugar, todo proceso de construccin significativa de conocimiento, humaniza, empodera, dignifica, engrandece. Quin de nosotros no se ha sentido un poco ms grande, un poco ms inteligente, un poco ms poderoso, cuando ha reconocido que posee un nuevo conocimiento y junto a l, una nueva mirada del mundo, una nueva manera de comprensin, valoracin y actuacin sobre el mundo? En segundo lugar, si nuestro trabajo tiene que ver con la posibilidad de que los alumnos y las alumnas puedan nombrar y analizar sus representaciones, no existe posibilidad de tal ejercicio si no hay palabras que vehiculicen tal nombramiento y tal juicio. Son los conocimientos los que nos permiten nombrar y enjuiciar las representaciones y las realidades. En tercer lugar, si las representaciones son el punto de partida para el diseo de nuevas experiencias emancipadoras, slo esta puede ser experiencia emancipadora, en la medida que hay conocimiento que me permite nombrarla como tal. En cuarto lugar, si el ejercicio de mirar y analizar el mundo, vivir y nombrar nuevas experiencias, va a dar lugar a este soar y hacer posibles nuevos mundos, organizar y planear nuevas prcticas, para esto es necesario tener de conocimientos nuevos.

Trabajar con las representaciones sociales, implica trabajar mucho conocimiento escolar, pero con una intencionalidad pedaggica poltica pastoral de liberacin.

Bibliografa Bourdieu, P y Passeron J. (2001) La reproduccin. Ed. Popular. Buenos Aires. Bourdieu, P (1985) Qu significa hablar? Akal, Espaa Bourdieu, P y Wacquant (1995) Respuestas para una antropologa reflexiva. Grijalbo. Mxico Bourdieu, P. (1997 a) Meditaciones pascalianas. Ed. Anagrama. Barcelona Bourdieu, P. (2007 a) El sentido prctico. Ed. Siglo XXI. Buenos Aires. Gutierrez, Alicia (2004) Pobres como siempre. Ferreyra Editor. Crdoba Pavcovich, Paula (2010) Juanito Laguna va a la escuela. Ed. Eduvim. Villa Mara. Payne, Michael (2002) Diccionario de teora crtica y estudios culturales Ed. Paids. Buenos Aires.