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ROPOSTA CURRICULAR (Educao e Trabalho)

EDUCAO E TRABALHO
O objetivo deste documento, no conclusivo, suscitar reflexes e anlises das relaes que se estabelecem entre Educao e Trabalho num contexto de mutaes profundas no mundo do trabalho e de reformas educacionais que se generalizam em todo o mundo e, a partir de tais reflexes, estimular a busca de alternativas pedaggicas capazes de superar a crise da travessia. Que tais reflexes resultem em posturas e prticas concretas entre os educadores no sentido de fazer da Educao em geral e da escolar, em particular, uma mediao da democracia plena. O tema Educao e Trabalho no aparece na grade curricular brasileira da educao bsica como disciplina, nem tampouco no currculo formal. No obstante, pela sua importncia, de se entender que dever perpassar por todas as disciplinas e contedos de forma transversal. O trabalho, entendido como categoria terico-prtica e como tema, dever ser fator gerador e, ao mesmo tempo, objeto da interdisciplinaridade. Pressupostos Tericos O ponto de partida bsico para a reflexo o entendimento da relao Educao e Trabalho numa perspectiva scio-histrica, onde o homem entendido como ser que se constri permanentemente na relao consigo mesmo, com a natureza e com a sociedade de seu tempo e as sociedades do passado. A partir dessa perspectiva possvel apontar implicaes que perpassam o processo ensino-aprendizagem. As reformas que vm se efetuando na educao em forma de polticas governamentais e de Estado so, sem dvida, conseqncia das transformaes que vm ocorrendo no mundo da produo. de se considerar, entretanto, que a Educao tambm , ou pode ser, espao de transformao da vida social e, por conseguinte, das prprias relaes de produo. Ao mesmo tempo que modificada pelo mundo da produo, ela tambm capaz de modific-lo. Importa, pois, redimensionar a ao educativa dentro do cenrio scio-poltico-econmico e do prprio discurso educacional, oportunizando reflexes onde o espao educacional estabelea relaes concretas com o processo social; repensar o processo educativo no sentido de oferecer ao sujeito condies de compreender o meio onde est: social, econmico, poltico e culturalmente compreendendo-o e ousando transform-lo. Educao aqui entendida, ento, como processo de formao e de aprendizagem socialmente elaborado e destinado a contribuir na promoo da pessoa humana enquanto sujeito da transformao social, que transforma e transformado. E espao educacional entendido como o tempo em que o sujeito permanece na escola e, durante o qual a escola, enquanto agncia formadora, cumpre um papel que lhe especfico, qual seja, o de oferecer condies de construo de conhecimentos novos e comprometer-se com a socializao do saber historicamente elaborado. preciso que ns, educadores, estejamos atentos ao momento histrico vivenciado, promovendo a interao de contedo trabalhado, vivncias e contexto social. relevante que reflitamos sobre nossas prprias prticas, sobre os desafios que nos so postos no plano da ao concreta. O contexto mutante em que vivemos nos indica caminhos que envolvem riscos. De um lado, os educadores so chamados a uma ao pragmtica e ativista diante da realidade excludente no mundo do trabalho e no mundo da educao. So chamados a executar propostas de educao concebidas de modo aligeirado sob presso do prprio senso comum das classes populares que anseia urgente por novas condies de sobrevivncia, ou sob a presso da demanda do capital que anseia por novas formas de superao da crise de suas taxas de lucro. De outro lado, os educadores enfrentam os riscos de carem no idealismo de propostas de ao educativa descoladas do real que, no resultado se identifica com o imobilismo que no leva a nada. Somente a prxis, que a unidade promovida entre a teoria e a ao, capaz de superar esses riscos. Para Leandro Konder (1992, p. 115),

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a prxis a atividade concreta pela qual os sujeitos humanos se afirmam no mundo, modificando a realidade objetiva e, para poderem alter-la, transformando a si mesmos. a ao que, para se aprofundar de maneira mais conseqente, precisa da reflexo, do auto-questionamento, da teoria; a teoria que remete ao, que enfrenta o desafio de verificar seus acertos e desacertos, cotejandoos com a prtica. Por sua vez, Frigotto (1996, p. 159), referindo-se prxis como condio de superao dos riscos do pragmatismo e do idealismo, prope que: a ao humana, que tem a virtualidade de apreender densamente a realidade no plano do conhecimento e de promover mudanas no plano histrico-social , pois, crtico-prtica (grifo do autor). Ou seja, a reflexo e ao, teoria e prtica tencionam-se e fecundam-se respectivamente, ainda que seja na prtica que as teorias so testadas e reconstrudas e historicamente validada. dentro dessa concepo de prxis que tambm propomos conceituar trabalho. Assim, para efeito da reflexo que propomos sobre a relao Educao e Trabalho, o trabalho entendido como a atividade do homem pela qual ele transforma a natureza e , ao mesmo tempo, por ela transformado. a maneira pela qual o homem se relaciona com a natureza com a inteno de transform-la e adequ-la s suas necessidades vitais. Ao produzir seus meios de vida, o homem produz a sua prpria vida material e espiritual. Nesse sentido, a noo de produo pelo trabalho no apenas diferencia o homem dos animais, como tambm o explica: pela produo que se desvenda o carter social e histrico do homem, e tambm pela produo que o homem estabelece relaes com seus semelhantes e produz conhecimentos, constri a sociedade e faz histria. Entretanto, se o trabalho tem este sentido de valor de uso, de produo de vida, um outro sentido menos nobre lhe foi atribudo atravs da histria. Com o advento do capitalismo o trabalho foi transformado em mercadoria, em valor de troca, e nessa condio para a grande massa de trabalhadores, um tormento e um processo alienador (Frigotto, 1996, p. 153). O trabalho transformado em mercadoria a fora de trabalho extrada do sujeito trabalhador pela qual ele recebe um salrio e no tem nenhum poder de controle sobre o processo e o produto de trabalho. O capitalista, o dono dos meios de produo, compra a mercadoria trabalho e o transforma em outras mercadorias e, nessa circulao, gera o seu lucro. Nesse processo, na medida em que despende mais energia no trabalho do que recebe por ele em forma de salrio para repor a energia gasta e criar sua famlia, o trabalhador empobrecido, gasto, coisificado, embrutecido, desumanizado. Desse modo, enquanto valor de uso, o trabalho um princpio educativo fundamental a ser socializado desde a infncia. Todavia (...), sob a perspectiva do valor de troca, o processo de trabalho no pode constituir-se no parmetro de uma educao (...) democrtica e para a cidadania (Frigotto, idem). Pensando, pois, sobre questes relativas ao tema Educao e Trabalho relacionado s diversas reas do conhecimento, propomos a viabilidade de alternativas a serem construdas e de caminhos a serem seguidos na perspectiva metodolgica da transversalidade do tema e da interdisciplinaridade. Tal perspectiva implicar em desenvolver o contedo em graus de profundidade variveis de acordo com a seriao ou equivalente e de acordo com as disciplinas ou equivalentes presentes na grade curricular. Transversalidade do tema significa que o mesmo perpassar todas as reas do ensino escolar integrando contedos, e exigindo que se leve em conta a especificidade e a profundidade em cada nvel de ensino. E interdisciplinaridade significa mais que a integrao de disciplinas, significa a exigncia interna das cincias que buscam o restabelecimento da unidade do saber. Contexto de Mutaes no Mundo do Trabalho e na Educao J se torna senso comum que neste ltimo quarto de sculo se vive em toda a parte profundas mutaes no mundo do trabalho e que estas mutaes esto na base das reformas educacionais que esto sendo empreendidas em quase todos os pases do planeta.

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Parece que se confirma que, tendo sido a escola, enquanto sistema formal de educao, uma criao do capitalismo, o prprio capitalismo que se encarrega de reform-la sempre que julga necessrio superao de suas crises cclicas ou ao engendramento de novas condies de sua reproduo e intensificao das taxas de lucro. No resta dvidas, de fato, de que so as transformaes tecnolgicas e de organizao do trabalho sob hegemonia absoluta do capitalismo que esto demandando um novo tipo de trabalhador egresso das escolas. Por isso, so empresrios e agentes institucionais do capital que esto na base das reformas educacionais. justificativa corrente nas propostas de reforma da educao o fato histrico de se estar vivendo nos tempos atuais uma terceira revoluo industrial. Tratar-se-ia de uma revoluo tcnico-cientfica com base, fundamentalmente, no desenvolvimento da microeletrnica, da microbiologia e de novas fontes de energia. Enquanto revoluo industrial, caracteriza-se pela flexibilizao dos sistemas rgidos de produo nas fbricas a partir da introduo da informtica e pela flexibilizao da organizao do trabalho que rompe com o sistema hierrquico verticalizado anterior. Em conseqncia, as novas condies e relaes de trabalho estariam a exigir do novo trabalhador novas competncias, como por exemplo, a capacidade de pensar, decidir, e de trabalhar em equipe. esta revoluo industrial que estaria impondo aos sistemas educacionais reformas tambm chamadas de revolucionrias. Em outros termos, as propostas para uma nova educao so motivadas pela superao de um velho modo de organizao da produo chamado pelos analistas de taylorismo/fordismo. Em sntese, o taylorismo/fordismo aqui entendido como o sistema de organizao do trabalho na fbrica baseado na produo em grandes sries, na maquinaria e no instrumental do tipo especfico, na mo-de-obra pouco ou nada qualificada e num sistema de direo vertical (Enguita, 1989, p. 224). As propostas de reformas educacionais so elaboradas, pois, como resultado da crise de um modelo que se esvai e, ao mesmo tempo, na expectativa de que correspondam ao novo modelo emergente de organizao da produo. Este novo modelo, chamado por alguns analistas de toyotismo em aluso fbrica japonesa Toyota onde mais se tm materializado os sinais do novo modelo, poderia ser definido, em sntese, por caractersticas inversas s do modelo anterior, como por exemplo: produo de pequenas sries ou a pedido, maquinaria universal, mo-de-obra altamente qualificada e sistemas participativos de gesto. (Enguita, idem) Acrescente-se que no rastro e como invlucro resultante e ao mesmo tempo protetor das mutaes no campo da cincia e tecnologia e da organizao do trabalho, surge um novo conjunto de propostas polticas e ideolgicas no sentido de reordenar e reconformar as relaes de trabalho e da sociedade como um todo. Referimo-nos ao chamado neoliberalismo que, sob hegemonia de setores altamente capitalizados, est definindo novas formas de convivncia social, novos padres relao Estado-sociedade civil e portanto novo papel ao Estado e novas condies ao funcionamento do mercado que marca a globalizao. No campo da educao, o Banco Mundial se constitui no grande agente definidor da filosofia, dos valores e das polticas que vm sendo adotadas pelos pases de capitalismo dependente, como o Brasil, e que tm de se ajustar aos imperativos da globalizao. No caso brasileiro, diversos decretos, portarias, planos e grande parte do esprito da nova LDB (Lei n 9.394) so formas de dar conseqncia prtica a propostas patrocinadas pelo Banco Mundial e que se encontram em documentos como CEPAL/UNESCO (1992), ORLEAC/UNESCO (1990) e o documento resultante da conferncia de Jomtien, Tailndia, Satisfaccin de las necessidades bsicas de aprendizaje: una visin para el decenio de 1990 e a prpria declarao final desta conferncia: Declaracin Mundial de Educao para Todos, que foi organizada por PNUD, UNESCO, UNICEF e Banco Mundial 1 . Os discursos que se desenvolvem no campo da educao, tanto por parte de governos como por parte de empresrios, afirmam e reafirmam a necessidade de uma formao cientfica e tecnolgica de alto nvel que forme trabalhadores polivalentes e com elevado grau de abstrao, requisito indispensvel

No primeiro pargrafo da introduo do Plano Decenal de Educao para Todos, do MEC, se l: o Brasil participou, em maro de 1990, da Conferncia de Educao para Todos , em Jomtien, na Tailndia, convocada pela Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO); Fundo das Naes Unidas para a Infncia (UNICEF); Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD); e o Banco Mundial. Desta conferncia resultaram posies consensuais, sintetizadas na Declarao Mundial de Educao para Todos, que devem constituir as bases dos planos decenais de educao, especialmente dos pases de maior populao no mundo, signatrios desse documento (Bangladesh, Brasil, China, Egito, ndia, Indonsia, Mxico, Nigria e Paquisto). (Plano Decenal de Educao)

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reestruturao produtiva (Frigotto, 1996, p. 148). No caso brasileiro, os empresrios divulgaram em 1993 um documento no qual expressam sua preocupao com a baixa qualidade do ensino no pas e defendem a tese de que a modernizao da produo depende, fundamentalmente, da valorizao da educao, em especial daquela dita geral (Ferretti, 1993, p. 1). Historicamente ainda muito cedo para se avaliar o significado real da revoluo tcnico-cientfica e da ideologia neoliberal para a escola. De todo modo, em busca da prxis, conveniente se ter presente as principais posies, ainda que provisrias, de educadores e pesquisadores do campo da educao acerca dos rumos das reformas educacionais. As posies se dividem num leque bastante amplo. Num dos extremos esto os apologistas de uma nova era. Estes so defensores cegos da transposio automtica e acrtica escola de programas de qualidade total produzidos na e para a fbrica. Noutro extremo esto crticos cidos que s vem no movimento de reformas educacionais uma estratgia linear e unvoca dos agentes do grande capital no sentido de superao da crise do capitalismo; neste sentido, a melhoria proposta educao significa pura e simplesmente melhorar a mercadoria e as condies de que o capital necessita para maior acumulao; no h nesta viso espao algum contradio, liberdade humana. No intermdio se situam posturas e proposies que apostam que estamos vivendo uma oportunidade de avano no campo educacional na medida em que foras diversas convergem na preocupao com a educao, e na medida em que a escola uma espao, ela mesma, de contradio. Os que acreditam nessa alternativa entendem que a escola se articula sim com foras externas a ela e que continuamente estas foras interferem no seu funcionamento, mas a interferncia se d para perseguir objetivos muitas vezes diametralmente opostos aos do capital (Bowles e Gintis, 1981). Algumas Convergncias Alguns pontos parecem convergir no atual debate internacional acerca da educao. A ttulo de ilustrao, destacamos o entendimento de que estariam existindo condies favorveis, no momento presente, para se estabelecer novas alianas em torno de estratgias educativas. Setores que no passado tinham interesses diferentes tendem hoje a coincidir acerca de certos objetivos educacionais bsicos que podem, por essa razo, converter-se em objetivos de consenso nacional (Tedesco, 1994). No caso especfico do Brasil, o ponto de vista dos empresrios, expresso no documento Mudar para Competir (IEDI, 1992), seria exemplo dessas condies favorveis. O documento, que sintetiza a opinio de vinte dos maiores conglomerados nacionais, aponta para significativa mudana em comparao situao anterior sobre a educao. Conforme observa Ferretti (1993, p. 04): Os empresrios que o subscrevem alinham-se tese de que a modernizao da produo (...) demanda, da mo-de-obra, novos requisitos que no podem ser obtidos atravs dos processos tradicionais de formao profissional, derivados dos esquemas de produo organizados em bases tayloristas-fordistas. A aquisio de tais requisitos dependeria (...) muito mais de uma educao geral bsica do que de preparao profissional de carter tcnico e especfico que vem sendo tradicionalmente oferecida mo-de-obra brasileira mais diretamente envolvida com a produo. Tal discurso dos empresrios brasileiros coincide com o histrico e pouco ouvido discurso de educadores que defendem a melhoria da qualidade do ensino oferecido pelas redes pblicas, especialmente do ensino fundamental ao mdio. consenso, afinal, o ponto de partida de que os sistemas educacionais tradicionais no esto aptos a promover de forma sistemtica as qualidades que o mundo do trabalho e a sociedade em sentido geral est a demandar. No mesmo sentido de convergncia, se no consenso e de fato est longe de s-lo , pelo menos, bem difundido o entendimento de que as polticas educativas tendem a superar o carter de poltica de governo para assumir o carter de poltica de Estado. Ou seja, na medida em que se responsabiliza a sociedade como um todo pela definio e execuo de polticas educacionais tambm se l outorgar autoridade para definir as orientaes. Na prtica significa a revalorizao de formas institucionais de

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participao da sociedade civil como Conselho Nacional de Educao, Conselho Regional, Conselho Municipal (Local) etc., plurais, que devem funcionar na perspectiva da busca de consensos. Em sntese, tratar-se-ia de despartidarizar a gesto da educao para ampliar-lhe o horizonte temporal. A nova educao para as novas relaes de trabalho Os documentos em que se manifestam a demanda e a proposta de polticas educacionais expressam com clareza que a nova educao, para produzir um novo trabalhador, deve atuar no sentido de desenvolver nele competncias para alm do que fazia at hoje. Deve a nova educao ocupar-se das habilidades cognitivas e sociais. Deve promover de forma sistemtica o domnio dos cdigos pelos quais circula a informao; a capacidade para processar a informao, interpretar, para resolver problemas, trabalhar em equipe, expressar demandas. O documento de Jomtien (1990) define a nova educao ao definir as necessidades bsicas de aprendizagem para todos: ditas necessidades compreendem tanto instrumentos fundamentais de aprendizagem (como a alfabetizao, a expresso oral, a aritmtica e a resoluo de problemas) como o contedo bsico de aprendizagem (conhecimentos, capacidades, valores e atitudes) que necessitam os seres humanos para poderem sobreviver, desenvolver plenamente suas possibilidades, viver e trabalhar dignamente, participar no desenvolvimento, melhorar suas qualidades de vida, tomar decises fundamentais, e continuar aprendendo. (Traduo nossa) Enfim, da escola est sendo exigido um trabalhador flexvel, polivalente: capaz de adaptar-se a muitos empregos e, no emprego, capaz de cumprir muitas e diferentes funes. Em outros termos, as receitas propostas se embasam em novos conceitos que tentam dar conta da nova materialidade das relaes de trabalho e sociais. Comparativamente ao modelo anterior de educao tecnicista, onde os conceitos eram de fundo mais quantitativo, agora os conceitos so de fundo mais qualitativo: empregabilidade, formao para a qualidade total, formao abstrata, policognio e formao flexvel e polivalente. Algumas crticas s reformas em curso So muitas e fundamentadas as crticas tanto essncia e significado dos conceitos e das receitas propostas, quanto ao modo como vm sendo implementadas as polticas e os programas educacionais. fora de propsito explicitar exausto, neste espao, as crticas. E ademais, sobre isso j existe bibliografia abundante2 . Entretanto, convm destacar, ainda que resumidamente, alguns pontos dessa crtica presente no contexto. A primeira observao sobre a origem das polticas. Os organismos internacionais, tendo frente o Banco Mundial, so os protagonistas principais de todo o processo chamado de ajustes estruturais impostos aos pases de capitalismo dependente. A educao apenas um dos setores aos quais os agentes do grande capital, sob a hegemonia da ideologia neoliberal, esto impondo mudanas e interferindo diretamente nos rumos dessas mudanas, impondo os seus pressupostos. Para estes agentes, pressuposto, por exemplo, que os docentes e o resto do pessoal da educao so parte do problema e no parte da soluo que se busca. Em decorrncia dessa percepo, as mudanas, atravs dos governos de planto, so encaminhadas sem consulta ao pessoal da educao. As mudanas vm via decretos e portarias, ou at mesmo em forma de Lei de Diretrizes Bsicas desde que originria do Executivo, isto , sem participao dos interessados diretos. A democracia, alis, no valor permanente e universal na ideologia neoliberal; na democracia as massas podem atrapalhar o processo de desenvolvimento. Outra observao dos crticos a ser destacada a que vem no sentido de que os processos de descentralizao da gesto dos sistemas educacionais propostos pelos organismos internacionais tm, por detrs, o princpio e a estratgia do Estado mnimo. Ou seja, o princpio da destruio do Estado-Nacional e do

Ver, entre outros, Enguita, Frigotto, Gentilli, Coraggio .

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aniquilamento das polticas do Estado do Bem Estar Social construdas a partir da crise de 1929 e da 2. Grande Guerra. Esse Estado Previdencirio, mais tratado por estudiosos como Estado Desenvolvimentista na Amrica Latina, nascido a partir das polticas Keynesianas e das conquistas dos trabalhadores, se tornara, no processo histrico, uma fora que impe regras e limites ao funcionamento do mercado capitalista e garante direitos aos trabalhadores, direitos que impem limites s taxas de lucro adquiridas pelo capital. preciso, pois, na viso neoliberal e segundo percebida pelos seus crticos, desregulamentar, isto , abrir o mercado, privatizar e repassar sociedade os encargos que cabiam ao Estado. Contraditoriamente, a estratgia de destruio do Estado nacional implica a existncia de governos (Poder Executivo) fortes para impor as reformas estruturais. Fortes nas relaes internas nao, mas frgeis e obedientes nas relaes externas que so comandadas pelos organismos internacionais. A dvida externa o fator determinante da fragilidade desses governos. A dvida uma espada na cabea que fora os Estados nacionais devedores a adotarem polticas decididas externamente e sob o comando das instituies internacionais, como FMI e Banco Mundial, guardis dos interesses do grande capital transnacional e dos Estados nao mais poderosos. Nessa viso crtica, no campo educacional, as estratgias de mudana radical vindas do exterior desconsidera a capacidade interna de auto-transformao, estas so consideradas lentas e suscetveis a interesses corporativistas. Por isso, a prioridade das reformas educacionais recaem sobre o aspecto institucional que consiste em abrir as instituies s demandas da sociedade em particular, do mercado e introduzir fatores de dinamizao dos mecanismos internos de gesto. A crtica observa ainda que, em sntese, se busca um modelo de gesto com maior capacidade de reao frente s demandas e aos resultados e, neste af, se transpe da empresa toyotista o modelo de qualidade total. Como a escola no uma empresa e como o processo educativo no um processo de produo de mercadorias, estaria a instalado um campo de resistncias e de contradies paralisantes. Por ltimo, outra crtica que destacamos diz respeito essncia da proposta de nova educao. Nesse sentido, a primeira observao de que ela no , de fato, para todos. excludente. Nem todos os trabalhadores so objetos de preocupao do capital no sentido de transform-los todos em trabalhadores de novo tipo, com capacidade de abstrao e trabalho em equipe. O chamado toyotismo, supondo que seja um avano ao modelo anterior, convive com o resistente, repetitivo e desumanizante modelo tayloristafordista. Por isso, ao mesmo tempo que o capital busca satisfazer no mercado a sua necessidade de incorporao de trabalhadores de novo tipo, com respeito ao trabalhador j incorporado ao processo de produo, seu interesse aponta para a qualificao mnima que (...) significa o mnimo salrio e os mximos controles e possibilidade de substituio (Enguita, 1989 : 231). Em outras palavras, ao capital importa que os poucos trabalhadores de novo tipo de que precisa para a faceta flexvel da empresa sejam encontrados no mercado, em abundncia e j prontos, isto , produzidos s custas da famlia, da sociedade e do Estado. A abundncia e flexibilidade desse trabalhador de novo tipo, empregvel e a grande massa de trabalhadores desqualificados seria garantia, ao capital, de recuperao de taxas de lucros. Educao para a empregabilidade no , pois, garantia de emprego ao novo trabalhador. No se baseia num projeto, qualquer que seja, de incluso social pelo acesso de todos ao trabalho. Ao mesmo tempo, o conceito de educao para todos, no que depende dos agentes do capital que a propem em seu discurso, no , na prtica, uma educao para todos. Conforme palavras de Enguita (1989 : 224), referindose s propostas de educao que pretendem promover novas habilidades, a educao para a iniciativa (chega) um tanto tarde para os que deixaram a escola, os que constituem a populao ocupada ou simplesmente ativa e sero durante muito tempo a maioria da mesma. Ademais, as qualidades de abstrao, policognio e multilateralidade preconizadas nova educao, em que pese serem reconhecidas at por parte de seus crticos que se situam esquerda no espectro poltico, como sinal de progresso comparativamente ao modelo tradicional dominante nos sistemas educacionais, ainda estariam, segundo os crticos mais contumazes, longe de significar um modelo novo de educao omnilateral, unitria, gratuita e para todos.

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Entre o ideal e o possvel No contexto desta revoluo tcnico-cientfica e industrial e das reformas educacionais, entre proposies de ideal democratizante do tipo educao omnilateral e o pragmatismo das propostas originrias dos organismos internacionais, h espao para a crena e a efetivao de processos alternativos de transformao no campo educacional no momento em curso. E o ideal de omnilateralidade educacional uma utopia concreta, isto , um horizonte que se faz concreto nas contradies do presente e do real. Afinal, a histria avana pelas contradies em contextos concretos. E avana a, a partir das vontades e crenas e a partir das condies existentes e possveis. No se justificariam, pois, posturas imobilistas de espera das condies ideais para se implantar uma educao tambm considerada ideal, nem tampouco teriam sentido posies irrealistas que pretendessem a existncia do sistema educacional voltado democracia plena na plena vigncia do capitalismo; seria incongruente. No processo educacional em sentido amplo, a escola ocupa lugar especial entre as agncias formadoras de potencial transformador e democratizante. Teses que se apiam na categoria da contradio sustentam a posio dos que acreditam nesse potencial mesmo sob o capitalismo que se renova atravs de reformas que incluem as educacionais. A ttulo de exemplo, destacamos as teses de Petit (1973) e de Enguita (1989). Petit (1982, p. 47) defende que a escola levando-se em conta a contradio interna ao sistema capitalista que dela necessita embora no possa faz-lo sozinha, longe de assegurar a reproduo deste (do capitalismo) contribui para sua modificao. Entende que a maneira atravs da qual a escola contribui para aumentar o capital, aprimorando a fora de trabalho, ir tambm se opor perpetuao do modo de produo capitalista. A escola reflete, pois, em seu seio, as contradies inerentes ao sistema capitalista: dele originria, para contribuir para sua manuteno, ela contribui, ao mesmo tempo, para a sua destruio. Por sua vez, Enguita (1989) em suas anlises sobre contradies da relao educao e trabalho, entende que nas relaes estruturais que se encontram as principais razes da contradio. Para o autor, se de um lado a escolarizao universal tem contribudo para desativar as fontes de conflitos sociais e, portanto, tem servido reproduo do capital, por outro lado, a instituio escolar chegou a converter-se em um pesado aparato que, por si mesmo, constitui um subsistema social de grande importncia (...). No se deve pois, pensar a escola como mero instrumento passivo em mos e a servio do Estado, do capital ou de qualquer outro poder externo. Por fim, destacamos um entendimento recente que prope que a educao polivalente que a terceira revoluo industrial est demandando significa uma evoluo, em termos comparativos, s demandas anteriores de trabalhadores desqualificados ou especialistas (especialistas em fragmentos do processo produtivo), na medida em que abre espao para avanos maiores no campo histrico-analtico. Mesmo sob a negatividade das relaes capitalistas de produo, h um espao para a formao politcnica. A politcnica seria a proposta de uma educao crtica e emancipadora e, diante do estgio atual das foras produtivas, estaramos vivendo condies propcias para sua implantao. (Mendes, 1996). O mercado e a nova cidadania A ideologia neoliberal, hoje hegemnica no Brasil e no mundo, prope a maximizao da liberdade de mercado. Isto significa que os agentes do neoliberalismo propem a inexistncia de qualquer controle por parte do Estado e significa tambm que propem a transformao em mercadoria de todos os bens e servios. A educao, inclusive, nessa concepo ideolgica, entendida como uma mercadoria a ser adquirida pelos consumidores segundo as regras da livre iniciativa e concorrncia. Por sua vez, o cidado deixa de ser senhor de direitos e deveres institudos no e pelo Estado para se transformar em consumidor. O

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mercado visto, ento, como prerrogativa exclusiva e inerente ao capitalismo. E o Estado (direito pblico e relao social que tenderia democracia enquanto processo histrico), bem como a cidadania (direitos civis institudos), so vistos como entraves ao progresso econmico. Ora, entendemos que possvel pensar que o mercado uma relao mediadora, de troca entre indivduos e grupos sociais, que anterior e ser posterior ao capitalismo. possvel pens-lo tambm como mediao entre sujeitos que se pautam pela troca solidria e no apenas pela concorrncia e pela busca do lucro a qualquer custo. Nesse sentido, nem o controle totalizante e totalitrio sobre as relaes de mercado, tal como foi conhecido no que foi chamado de socialismo real, nem a suposta liberdade total entre supostos iguais, tal como propem os neoliberais, alternativa que aponta para o desenvolvimento humano na perspectiva da democracia integral. o Estado democratizado que deve cumprir o papel de controle e coibir a voracidade escravizante do mercado capitalista e abrir espao e estimular processos produtivos e de troca na perspectiva de relaes sociais solidrias. Mas, sociedade civil organizada que cabe tomar iniciativas no sentido de reafirmar direitos de cidadania j conquistados, bem como propor alternativas novas de polticas pblicas democrticas. essa nova cidadania ou cidadania ativa que propor avanos na relao educao e trabalho. Para essa cidadania, o Estado mais que um espao de luta, uma relao social onde se materializam as propostas. Uma educao nesta perspectiva de solidariedade dever estar atenta para valores que vo alm da formao para a empregabilidade e para a competitividade no mercado de trabalho capitalista. Esta nova educao dever ocupar-se de processos de formao que levem em conta a necessidade de se empreender a construo de uma nova ordem econmica que, ao mesmo tempo que respeita e estimula a livre iniciativa de indivduos e grupos como potencial criador, coibe o acmulo do poder econmico, bem como o seu uso que poderia vir no sentido de suplantar outros em relaes desiguais. Essa nova ordem econmica e essa nova educao so, pois, mais do que um processo limitado a uma perspectiva produtivista das relaes sociais e de trabalho. Conforme observa Frigotto (1996), referindo-se educao no campo tcnico-profissional, esta educao implica uma formao na perspectiva contra-hegemnica concepo produtivista definida unidimensionalmente pelas demandas do mercado, centra-se sobre uma concepo omnilateral de dimenses humanas e tcnicas a serem desenvolvidas que envolvem o plano do conhecimento histrico-cientfico e, igualmente, os planos bio-psquico, cultural, tico-poltico, ldico e esttico. claro que isso significa a transformao da prpria estrutura da instituio escola e da prtica da escolarizao. necessrio, de qualquer modo, empreender esse movimento no plano da anlise da escola e da luta histrica concreta a partir do seu cotidiano, sem o que nossas propostas no passam de abstraes. Implicaes de uma nova relao educao e trabalho A terceira revoluo industrial, enquanto revoluo tcnico-cientfica que vm no af de substituir o trabalho humano no mais apenas potencializ-lo como ocorreu nas revolues anteriores nos processos de produo de bens e servios, tem significado mais do que antes um processo de represso e aniquilamento dos trabalhadores. Parece que o grande capital transnacional no precisa produzir mais quantidade e no precisa de novos mercados. S precisa imprimir mais qualidade ao produto e garantir com isso e com a violncia um mercado qualificado e j existente. S pretende lucrar mais e concentrar mais a riqueza. Neste sentido, o contexto de excluso avassalador para os que vivem do trabalho. E os educadores, a, so tentados a recuar ou propor solues simplistas em vez de aprofundar a resistncia e luta e atiar sua criatividade na busca de alternativa. No Brasil, alguns educadores propem como alternativa restaurar os ideais da revoluo burguesa revoluo que, todavia, no teria chegado aqui ainda e propem pedagogias abstratas de formao de mo-de-obra para o mercado de trabalho. Outros, enveredam para o lado assistencialista e propem a disseminao de cursos que sirvam sobrevivncia de cabeleireiro a vendedor de rua. Outros, sem

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dvida, propem uma pedagogia mais crtica diante da situao vivida. Entretanto, estes no conseguem superar o carter abstrato dos contedos e mtodos. Pretendem, por exemplo, ensinar de maneira lgica e organizada contedos crtico-sociais a alunos de periferia urbana ou rurais que vivem uma realidade catica e cheia de incertezas. O trabalho, no sentido de prxis e produo da vida humana fsica e psquica, material e imaterial, social e individual, objetiva e subjetiva do descobrimento e da produo do mundo, impe que os programas didticos sejam abertos criatividade e organizao dos educadores. Estes tomaro suas decises a partir de orientaes emanadas do coletivo poltico ao qual pertencem (...). Constantes avaliaes sobre a conjuntura podero sugerir formas variadas de atividades pedaggicas (Nosella, 1987, p. 40). , pois, fundamentalmente, a postura do educador comprometido com o processo de formao e transformao dos sujeitos educandos que dever proporcionar s prticas educativas escolares as condies de se refletir e agir sobre as relaes que se do no mundo do trabalho. Cabe ao educador, portanto, no desenvolvimento da prxis educativa escolar, assumir a postura pedaggica comprometida com a construo do sujeito que interage com o meio onde vive e que, interagindo conscientemente, possa ento, esse sujeito, transformar o prprio meio imediato, o mundo, a sua prpria histria. Nesse sentido, a prxis educativa deve significar a emergncia de novas formas de se lidar com o processo de ensino-aprendizagem: com os contedos, mtodos e tcnicas, planejamento e avaliao, relao professor-aluno e a gesto escolar; processos interativos como, por exemplo: gesto participativa, trabalhos em grupo, debates, seminrios etc., enfim, discusses e experimentos que proporcionem a troca, o intercmbio, o avano solidrio. Nesta perspectiva, captulo especial deve constituir a formao dos educadores. Estes devem ser integrais. Deve tambm significar, a prxis educativa, condies efetivas de reflexo, de se pensar o mundo e as relaes sociais e de trabalho que se do na histria concreta e de se empreender caminhos alternativos de melhoria, de humanizao dos sujeitos e das relaes. Neste sentido, destacamos a importncia da escola como um todo mais do que cada educador em particular. A escola deve fazer-se comprometida com o esclarecimento racional da ao educativa sistematizada e dirigida humanizao dos sujeitos em desenvolvimento. Tal compromisso e atitude da escola deve implicar uma orientao pedaggica no sentido de que os saberes trabalhados no seu interior em todos nveis, atravs dos contedos curriculares, sejam portadores, de um lado, da crtica alienao e, de outro lado, da perspectiva da humanizao no trabalho. Pistrak (1981) chama-nos a ateno para a importncia da auto-organizao do aluno, para o processo de construo do sujeito. Para ele, o envolvimento do coletivo dos alunos na escola fundamental para o entendimento das relaes sociais que se do entre os sujeitos envolvidos. Isso nos remete para alm dos trabalhos realizados em aula. Remete-nos em direo organizao da gesto da escola e da sociedade, mostrando novamente a interao real e necessria entre aula/escola e sociedade. A auto-organizao dos alunos visa permitir que os mesmos participem na conduo dos trabalhos de aula, da escola e da sociedade, vivenciando, desde o interior da escola, formas democrticas de trabalho que marcaro profundamente sua formao. Na verdade, no existem receitas didticas prontas e adaptveis a situaes diversas. Como nos lembra Nosella (1987, p. 40): Uma pedagogia concreta (...) no se preocupa em prever os pormenores didticos. Move-se em determinado horizonte poltico, mas sabe que os mecanismos especficos no podem ser fixados enquanto a sociedade se encontra no estado catico e anrquico em que est. Em termos prticos, esta idia de pedagogia concreta proporciona a flexibilidade da prtica escolar que pode ir desde uma boa aula tecnicamente formal at uma ao coletiva no contexto externo escola. Nesta perspectiva, a finalidade da educao deve ser encontrada, e reencontrada sempre, em contextos histricos-sociais especficos. Conforme sugere Arruda (1987, p. 70): para que exista uma relao interativa e frtil entre trabalho e educao, indispensvel superar a noo de que a educao tem um objeto em si mesma e, portanto, subordina o trabalho enquanto

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outro plo da relao. (...) Ao contrrio, a educao no tem um sentido em si, educao para. Sua finalidade, portanto, est fora dela. (Os grifos so do autor). Importa ao educador no permitir que essa finalidade seja definida pelas foras hegemnicas no mercado capitalista que impem como prioridade a adaptao e a subjetivao dos indivduos a ocuparem lugares funcionais na estrutura hierrquica da produo e da sociedade. Importa sim desenvolver uma prxis educativa no sentido de construo de sujeitos capazes de pensar, fazer e criar com autonomia. Construo de sujeitos capazes de maximizar a utilizao do seu potencial e dos recursos fsicos e humanos existentes de forma justa e solidria nas relaes sociais, de forma eficiente e vivel nas relaes econmicas e de forma harmnica e sustentvel na relao com a natureza. Sujeitos capazes de autogovernar-se e, junto com os outros, governar suas atividades de trabalho, da mais especfica e local mais global; enfim, sujeitos capazes de serem dirigentes. Desafios Muitos desafios se interpem perspectiva dessa nova relao educao e trabalho. A, sim, necessria uma revoluo na educao. Dentre outros, redestacamos alguns que julgamos fundamentais: o primeiro o de articular de forma no mecnica o trabalho com a educao infantil e ensino fundamental. Ou seja, o de como fazer do trabalho til e enquanto valor de uso e produo da vida, a razo da educao, considerando-se que nos primeiros anos escolares de criana a adolescente a atividade predominante estudar. Um segundo desafio o de integrar o trabalho com a educao dos jovens e adultos considerandose que, diferentemente das crianas, a principal atividade destes ou deveria ser o trabalho. Um terceiro desafio o de desenvolver processos educativos na perspectiva da construo da democracia integral, de tal modo que, em sendo horizonte, se faa existir no processo mesmo da educao. Na educao da criana trata-se de fazer do seu mundo real, ou seus mundos (famlia, grupo de amigos, fantasia etc.), o ponto de partida dos currculos e programas. Trata-se de tomar suas prticas como ponto de partida e como novo ponto de chegada na construo do novo conhecimento. Trata-se do desafio de articular dialeticamente a prtica com a teoria, o fazer com o saber, o agir com o pensar, condio indispensvel para a formao de sujeitos autnomos, eficientes e criativos (ARRUDA, 1987: 72). Crianas e adolescentes que so, no se trata de profissionaliz-las, mas de motiv-las e orient-las no sentido do desenvolvimento integral e omnilateral. Gramsci, escrevendo sua esposa sobre a educao de seus filhos ainda crianas, diz: Em cada um deles se do todas as tendncias, tal como em todas as outras crianas, seja para a prtica, seja para a teoria e para a fantasia e que, inclusive, seria melhor gui-los neste sentido para a formao harmoniosa de todas as faculdades e prticas, que tero ocasio de se especializar, a seu tempo, na base de uma personalidade vigorosamente formada no sentido totalizante e integral (Gramsci, apud ARRUDA, idem ) J na educao de jovens e adultos, h que se perseguir a construo de um sistema de educao flexvel, permanente e unitrio, no qual a perspectiva sempre presente o rompimento com o elitismo e academicismo; um sistema onde o prprio trabalho produtivo dos alunos prxis humana seja a matriaprima e a finalidade da educao. E, finalmente, educar na perspectiva da democracia integral implica, em primeiro lugar, um conceito novo de democracia que vai para alm da democracia formal dos direitos e deveres individuais. Implica a participao efetiva de todos os cidados individuais e coletivos na construo de si prprios, da sociedade e do Estado. Educao, nessa perspectiva, deve oportunizar alternativas e caminhos a todos, para que possam ser, todos e cada um, dirigentes.

BIBLIOGRAFIA

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GRUPO DE TRABALHO ELABORAO PEDRO DE SOUZA - SED ANTONIO MUNARIM - UFSC/PUC-SP ELIZETE DA COSTA VIEIRA - FCEE FRANCISCO ANTONIO DOS ANJOS 13.a CRE MARGARIDA EMMERICH DE BORBA - UNIVALI/13.a CRE MARLIA G. R. DE AGUIAR 5.a CRE NORMA FAISSAL 13.a CRE COLABORAO ARANI MARI DOS SANTOS - SED EVANIR CECLIA SENS DOS SANTOS - 2.a CRE IRMA MARIA SALVADOR - FERJ/ 19.a CRE MARIZE GEVIESKI OURIQUES - SED COORDENADOR PEDRO DE SOUZA - SED CONSULTOR ANTONIO MUNARIM - UFSC/PUC-SP