DINAMICA INSTITUCIONAL DE LAS ESCUELAS Y CALIDAD DE LA EDU...

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LA MEJORA DE LA CALIDAD DE LAS ESCUELAS PROF. MIGUEL A. ZABALZA Universidad de Santiago de Compostela

INTRODUCCION Sirva de confesin inicial (por aquello de nadar y guardar la ropa), que abordo dubitativamente este tema intentando ofrecer, tan solo, una especie de esquema o introduccin al mismo. Cualquier cosa que se quiera decir sobre calidad en la educacin es siempre algo provisional y tentativo. Uno no puede pretender dar ms que ideas an sin cerrar que estn a la espera de nuevas reflexiones de otros autores para remodelarse. Renuncio, por tanto, a cualquier intento de pontificar sobre el tema de la calidad. El trabajo que les ofrezco ahora es slo una especie de gua que facilite el seguimiento de las ideas que pretendo esbozar. Cada una de esas ideas puede ampliarse y enriquecerse con nuevos enfoques y matices. Y de lo que estoy seguro es de que las ideas y los puntos que a continuacin presentar sobre la calidad harn surgir en quien las lea muchas otras otras reflexiones personales. Al ser el tema de la calidad una cuestin tan dctil y polismica, resulta obvio que los posicionamientos en torno a este tema son muy diversos. En algunos casos la visin de las cosas y/o de los principios (incluso de las mismas cosas y/o de los mismos principios) llega a ser claramente contrapuesta. Este texto no trata de ofrecer un esquema de las diferentes posturas en torno al tema de la calidad. Ese esfuerzo ya lo han hecho otros (y yo mismo, en otras ocasiones). Mi pretensin es ms modesta : deseara sealar los que, desde mi punto de vista, son los ejes bsicos sobre los que se articula y desarrolla la calidad en la enseanza. Pero, insisto, es slo mi punto de vista. I : LAS DIFICULTADES Y CONTRADICCIONES DEL DISCURSO SOBRE LA CALIDAD EN EDUCACION Ninguno de los grandes conceptos educativos (educacin, valor, desarrollo, enseanza, formacin, escuela, currculum, etc.) tiene una fcil definicin. No la tiene, tampoco, el concepto de calidad. En este caso se trata, adems, de un concepto prestado o cuando menos compartido con otros mbitos de la vida social : se habla as de "calidad de vida", de "producto de calidad", de "control de calidad", de "crculos de calidad", etc. En cada caso se le van aadiendo matices de tipo econmico, comercial, poltico, empresarial, etc. Me gustara comenzar este trabajo haciendo a los lectores y hacindome a m mismo una serie de preguntas que nos permitieran entrar en el anlisis de la calidad con una postura vigilante: 1- Qu significa calidad? Qu es la calidad cuando aplicamos el concepto a la educacin? No es fcil responder a esta cuestin de una manera sencilla. Suele quedar ms claro qu supone la "no calidad". Cuando la gente habla de las escuelas tiende a dar ms nfasis a aquellos aspectos que no funcionan, a los desajustes, a las quejas. Los peridicos de todo el mundo, al hilo de los nuevos fenmenos sociales (xenofobia, desempleo, enfermedades, guerras civiles, etc.) y de los sucesos luctuosos de cada da, no se cansan de decir que la educacin "no est cumpliendo sus objetivos", que las escuelas "must do better" . Parte de los criterios de calidad aplicados a los productos del mercado (no olvidemos que en los ltimos aos han ido proliferando publicaciones dirigidas a orientar las compras de los consumidores ofrecindoles clasificaciones de los productos segn su calidad) han tratado de deslizarse tambin en el mbito de los servicios. Pero todo el mundo entiende que no es lo mismo

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elegir una lavadora que una guardera para su hijo-a. Puestos a identificar la calidad de la educacin no pocos se han centrado en la consideracin pura y simple de los resultados: son buenas escuelas aquellas que obtienen buenos resultados. Lo cual, si se piensa bien, no es sino una especie de tautologa que simplemente aplaza el problema. Es igual de difcil definir qu son los "buenos resultados" que definir la"calidad". A veces los resultados se identifican pura y llanamente con las calificaciones: la calidad queda as reducida a la estadstica. Tambin ha solido hablarse de calidad basndose en los recursos disponibles. Una especie de "calidad de partida". "Nosostros somos los mejores, viene a decir algunas instituciones, porque somos los que disponemos de mejores recursos ". Esta forma de definir la calidad tiene un gran valor simblico y una gran capacidad de sugestin. Cualquiera de nosotros preferimos ser atendidos en un hospital que dispone de los ltimos avances. Slo que a veces sucede que esos "grandes recursos" existen ms en la publicidad que en la realidad, y, a veces tambin, unos grandes recursos (espacios, componentes tecnolgicos, materiales, etc.) no van parejos con la competencia de los profesionales que los utilizan. Al menos desde el punto de vista en el que un didacta como yo se puede situar, la posicin ms rica y penetrante sobre la calidad es la de quienes la situan en las actuaciones que los profesionales llevamos a cabo y en el funcionamiento general de las instituciones en las que trabajamos. Esa es la piedra angular de la calidad: no tanto lo que somos sino lo que hacemos; no tanto lo que tenemos sino cmo lo utilizamos.

2- Por qu est tan de actualidad el tema de la calidad? A qu se debe el hecho de que se hable ahora tanto de calidad?. Se trata de una presin del mundo productivo, de la tecnocracia capitalista para centrarse slo en los resultados sin atender las condiciones en que esos resultados se producen?. Qu uso se est haciendo de la calidad y de la medicin de la calidad en los actuales planteamientos? Se pretende tan slo reforzar la productividad de las instituciones educativas, esto es que produzcan ms a menor costo?
Hace unos das, en un curso de doctorado, una de las alumnas asistentes insista en esta idea : "Es chocante, vena a decir, que en todas partes se hable tanto de calidad. Da lo mismo que el conferenciate o el autor del libro sea de Amrica del Norte o del Sur, de Europa del Este o del Oeste. Se dira como que la gran preocupacin de todos es la calidad. Todos ellos utilizan argumentos muy similares como si estuvieran respondiendo a consignas planificadas de antemano. Pero al final, todo viene a reducirse a consideraciones de tipo econmico : hay que aprovechar al mximo los escasos recursos de que disponemos. Lo que en el fondo suele querer decir que no se pueden exigir nuevas inversiones en educacin y que lo que hay que hacer es contentarse con lo que se tiene y lograr mayores niveles de productividad". Partiendo de tales consideraciones la discusin se orient a debatir sobre el sentido global del discurso de la calidad en los momentos actuales, a considerar si los enfoques empresariales de la calidad son o no aplicables a la educacin. Hasta qu punto un discurso nacido en el mundo de la industria y la produccin es aplicable a lo educativo? No es slo una cuestin de conceptos: incluso el lenguaje viene ya cargado de una cierta orientacin productivista y centrada en los resultados. No cabe duda de que cualquier aproximacin a la educacin con el lenguaje de la "calidad" resulta siempre dificultoso y de incierta legitimidad. Pero no abordar la cuestin de la calidad slo porque se trata de una "preocupacin" importada de mbitos empresariales resulta igualmente contradictorio y, hasta cierto punto, perverso. La "calidad" podr ser matizada en tanto que concepto pero no puede ser desconsiderada en tanto que "valor social". Sera absurdo estar en contra de la calidad. Nadie en su sano juicio podra optar por planes, procesos o productos de menor calidad, pudiendo hacerlo por los de calidad mayor. La cuestin clave reside en saber qu significa "calidad" en educacin y bajo qu condiciones puede mejorarse la calidad de los procesos y las instituciones educativas.

Todas estos dilemas y consideraciones hacen del tema de la calidad un tema importante para la educacin. Es justamente por lo ambiguo que resulta el concepto de calidad y lo problemtica que resulta su aplicacin a lo educativo, por lo que se trata de uno de los temas estrella para los prximos aos. Yo creo que es muy importante que estemos presentes, como pedagogos y como profesionales

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de la educacin, en el debate de la calidad. Para matizar los enfoques excesivamente simplistas y aquellos que desvirten el sentido bsico de lo educativo en aras de consideraciones de tipo monetarista, sociolgico, poltico o simplemente por la aplicacin de una visin slo mercantilista y basada en la rentabilidad. 3- Puestas as las cosas, de qu hablamos cuando hablamos de escuelas de calidad?. Adoptando una postura desmitificadora Boyson (citado por Gray) deca que l tena un "test instantneo" para analizar la calidad de las escuelas (l se refera a las escuelas inglesas). En su opinin bastaba con analizar tres cosas : 1) la cantidad de basura desparramada por el patio, 2) la cantidad y calidad de los graffitti en los lavabos, 3) el ngulo en el que los estudiantes mantienen sus cabezas durante el tiempo de clase ( la posicin que expresa una mayor cualidad son los 45 grados; por debajo de esa altura los estudiantes estn, sin duda, durmiendo; por encima de ella, la vista perdida en el espacio infinito, se trata ya de una rebelin patente). Dejando de lado el humor, parece obvio que hay que buscar un modelo polidrico de anlisis de la calidad : que sea capaz de recoger las diferentes caras o dimensiones de un concepto tan complejo. Como ya he apuntado antes, la calidad tiene dos dimensiones no siempre coincidentes : la dimensin objetiva, real, constatable (con notables dificultades tcnicas y metodolgicas como es fcil de suponer) y la dimensin simblica. La calidad se ha convertido, en ocasiones, en un slogan, en una realidad virtual en la que lo que cuenta es convencer, persuadir a las audiencias de que existe una calidad elevada. Cuanto ms indifinido subsista el contenido de la calidad ms fcil es hacer ese juego (mucho de eso alimenta la controversia entre escuelas pblicas y privadas, por ejemplo). Es ms importante lo que se parece o lo que se dice ser que lo que realmente se es. Algunos autores (i.e Sato 1992, pag. 17) distinguen entre "calidad verdadera" y "calidad sustitutiva". La calidad verdadera es un concepto genrico y casi siempre asentado en valores: sita la calidad en un marco abstracto y difcil de operativizar (y por tanto de controlar). La calidad sustitutiva reduce la calidad a caractersticas constatables, traduce la idea global y genrica de la calidad verdadera a indicadores y procedimientos concretos. Pero este proceso de concrecin altera el sentido de la calidad verdadera. La calidad sustitutiva es siempre una versin imperfecta de la calidad verdadera, pero resulta necesaria para poder confrontarla con la realidad. La calidad verdadera, en s misma, queda reducida a proposiciones retricas pero, a su vez, resulta necesaria para actuar como referente de validacin de la calidad sustitutiva.
Decir que uno de los rasgos de la calidad de las escuelas es el que se desarrolle en ellas un currculum valioso no clarifica la situacin. Sin duda, se es un rasgo de "calidad verdadera" sobre el que resulta fcil llegar a un acuerdo general pero, en el fondo, no pasa de ser una declaracin retrica. Por eso es preciso acudir a la "calidad sustitutiva", es decir a concretar qu aspectos del currculum vamos a seleccionar como expresin de que se trata de un currculum valioso : por ej. que se den lenguas extranjeras, que las clases sean en lengua autctona, que haya latn y lenguas clsicas, que tengan contenidos artsticos, etc. Por supuesto, en cuanto se entra en las concreciones de la "calidad sustitutiva" comienzan los problemas porque no todo el mundo va a estar de acuerdo en los aspectos seleccionados.

La calidad verdadera va cambiando con el tiempo (en la medida en que van variando los criterios desde los que considera el valor de las cosas). Por lo tanto, tambin han de ir ajustndose, de manera permanente, los indicadores y elementos pragmtico que constituyen la "calidad sustitutiva". Lo que, en definitiva, queda claro es que el constructo "calidad" resulta complejo y difcil de aplicar al mbito de la educacin. En los puntos siguientes tratar de ir presentando algunas ideas que responden a este principio : cmo abordar el tema de la calidad de manera tal que sin perder contenidos fundamentales sea aplicable a un mbito tan complejo como es la escuela.

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II: LAS TRES DIMENSIONES BASICAS DE LA CALIDAD EDUCATIVA Si uno analiza la abundante literatura que en los ltimos aos ha abordado el tema de la calidad se encontrar con definiciones y enfoques bien diferentes de la calidad. Diferentes segn la perspectiva cientfica o profesional desde la que sea analizada: la "calidad" se lee de diferente manera por un economista, un poltico, un filsofo o un educador. Diferentes tambin segn la plataforma ideolgica desde la que d significado y sentido a la idea de calidad y a los indicadores que reflejan calidad. Con todo se pueden identificar en los trabajos sobre la calidad una serie "ejes semnticos" que permiten organizar el concepto de calidad y aplicarlo al anlisis de diferentes realidades de la vida social. Entre otras visiones frecuentes merece la pena destacar, al menos, las tres siguientes: a)- la calidad vinculada a los valores : se atribuye calidad a aquello que representa alguno de los valores vigentes. Para muchos autores este es el componente bsico de la "calidad": que contenga elementos valiosos. Esto es, podramos decir de algo que posee calidad si responde adecuadamente a los valores que se esperan de esa institucin, esa persona, esa situacin, etc. Parece obvio que en el campo educativo este es uno de los componentes ms importantes de la calidad. b)- la calidad vinculada a la efectividad: desde esta perspectiva se atribuye calidad a aquel tipo de institucin o proceso que obtiene buenos resultados. Es bien cierto que la efectividad constituye uno de los valores vigentes, pero en este caso la efectividad aparece como el valor prioritario en contradiccin, a veces, con otros valores. c)- la calidad vinculada a la satisfaccin de los participantes en el proceso o de los usuarios del mismo: no suele ser frecuente un planteamiento de este gnero (y menos an separado de los otros) pero se est dando cada vez ms importancia a esta dimensin de la calidad. Forma parte de lo que se entiende como "calidad de vida". Incluso en mbitos estrictamente empresariales la "satisfaccin de los empleados" juega un papel cada vez ms preponderante como base y condicin para que se pueda obtener la efectividad (en los crculos de calidad japoneses, por ejemplo). Cuando pretendemos aplicar el concepto de calidad a la educacin, esas tres acepciones de la calidad se complementan : podemos decir que estamos ante una escuela de calidad o ante un programa educativo de calidad o ante un profesor de calidad o ante un libro de texto de calidad cuando podemos reconocer en ellos los tres componentes citados: -una identificacin con valores formativos claves : que est comprometido/a con los valores educativos que forman parte del perfil del hombre o mujer de finales de siglo, con lo que la educacin pretende transmitir para el desarrollo integral de las personas y de la sociedad en su conjunto. - unos resultados de alto nivel : parecera absurdo pensar que algo podra valorarse como de calidad si los resultados obtenidos fueran escasos o pobres. Tampoco en educacin la calidad est reida con la eficacia. An aceptando que el propio concepto de eficacia es tan ambiguo como el de calidad y que precisa de consideraciones matizadas cuando ha de proyectarse sobre asuntos educativos, ello no obsta para que tambin sobre los asuntos educativos deban aplicarse criterios de control de eficacia (no slo econmica sino tambin educativa en sentido pleno y tambin en trminos de rentabilidad del esfuerzo y del tiempo empleado, calidad de los productos, calidad de los resultados, etc.).
Con todo, no son pocos los colegas que se oponen a cualquier toma en consideracin de los resultados, sealando que son los procesos los que han de ser considerados y no los resultados. Es bastante probable que el problema, en este caso, sea puramente lingstico y no conceptual. Efectivamente, si se consideran procesos y resultados como realidades separadas podra discutirse el inters de considerar aisladamente los resultados (podra entenderse como una legitimacin de los resultados al margen de

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cul haya sido el proceso para conseguirlos, por ejemplo, someter a una fuerte presin psicolgica o fsica a los aprendices para que eso mejorara sus resultados). Eso es, simplemente absurdo. Pero lo mismo sucede si consideramos aisladamente el proceso como poseedor de valor en s mismo y al margen de los resultados que con l se obtengan; uno podra decir que su mtodo de enseanza es buensimo aunque los alumnos no aprendan o aunque aprendan menos de lo que lo haran con mtodos alternativos. Cualquiera de las dos posiciones resultan, a mi modo de ver, incompletas y perturbadoras de la coherencia y orientacin a la eficacia educativa (la consecucin de los objetivos propuestos) que todo proceso debe llevar consigo.

- un clima de trabajo satisfactorio para cuantos participan en la situacin o proceso evaluado. Como veremos en un punto posterior, slo la satisfacin de agentes y usuarios garantiza que las actuaciones que se desarrollan y los resultados que se logran sean del mximo nivel. Ms que ningn otro, la educacin es un asunto en el que estn implicadas personas. La dimensin personal del proceso educativo resulta bsica. De ah que los aspectos ms ligados a lo personal (satisfaccin, motivacin, sentimiento de xito, nivel de expectativas, autoestima, etc.) resulten bsicos en tanto que variables condicionadoras de la calidad de los procesos y sus resultados. Pero adems de esas tres dimensiones de la calidad convendra tener en cuenta otro aspecto ms que resulta muy importante para dotar de una dimensin dinmica a la idea de calidad. La calidad, al menos en lo que se refiere a las escuelas, no es tanto un repertorio de rasgos que se poseen, sino ms bien algo que se va consiguiendo. La calidad no depende slo de las cosas sino de los agentes. La calidad no es un estado conseguido sino un proceso de cambio y bsqueda permanente. De ah que la mejor definicin de las "escuelas de calidad" es identificarlas como "organizaciones que aprenden", escuelas que comprometidas con su propio desarrollo institucional y funcional. No hay buenas escuelas (escuelas que sean buenas de por s, por tradicin y patrimonio: como quien es guapo/a de por s y no precisa hacer esfuerzo alguno para mantener ese status). Lo que hay es escuelas que van mejorando, que hacen de la mejora permanente una de sus orientaciones bsicas. La moraleja bsica de este planteamiento en el que insistir a lo largo del texto es que la calidad es algo dinmico (por eso se alude ms a las condiciones culturales de las escuelas que a sus elementos estructurales), algo que se construye da a da y de manera permanente. III : CARACTERISTICAS DE LAS ESCUELAS DE CALIDAD Mucho se ha escrito y discutido en las dos ltimas dcadas sobre la calidad de las escuelas y sobre las caractersticas que diferencian las buenas escuelas de las escuelas mediocres. Parece obvio que todos los problemas mencionados antes sobre qu se puede entender por calidad, cmo se puede "medir" la calidad, etc. se proyectan ahora sobre la pretensin de querer saber cmo son las escuelas de calidad o escuelas eficaces. Siendo tantos y tan diversos los aspectos que engloba la calidad y tantos y tan diversos los factores que les afectan, cabe suponer que ser difcil conseguir un esquema manejable de caractersticas de las escuelas de calidad. Pero por otro lado, resulta bastante convincente que fueran cuales fueran los puntos de partida de los investigadores que han abordado el tema, la mayor parte de ellos hayan llegado a las mismas o muy similares conclusiones. Se podra sacar en conclusin que hay una serie de rasgos que estn presentes en las escuelas de calidad, sea cual sea el concepto de calidad del que se haya partido o la metodologa que se haya utilizado para "medirla". Por otro lado, como seala Harber (1992) tampoco es de extraar la similitud de los resultados a los que llegan los investigadores pues en el fondo se trata de rasgos de "sentido comn". Son caractersticas obvias y predecibles. Cualquiera que conozca un poco la escuela por dentro sabe que las cosas no podran ser de otra manera. Siendo esto as, no son pocos los autores que se preguntan cmo es posible que si se trata de condiciones obvias y bien conocidas se tengan tantas dificultades para incorporarlas a la estructura y funcionamiento de las escuelas. No es, en absoluto, una mala pregunta.

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Purkey y Smith (1983) realizaron una revisin de buena parte de esos trabajos sobre las caractersticas de las "escuelas eficaces". Tambin Fullan (1985) realiz un esfuerzo de sntesis en relacin a los indicadores de calidad aparecidos en la literatura. Analizando las revisiones de ambos trabajos podramos identificar una serie de rasgos que aparecen mencionados en la casi totalidad de los estudios sobre calidad de las escuelas. Podra concluirse que se trata de variables vinculadas a la calidad. En el cuadro n 1 se especifican esos puntos comunes de las escuelas de calidad.
Como puede observarse en el cuadro, la calidad de las escuelas surge como fruto de la aparicin concomitante de diferentes condiciones. Haciendo una lectura libre y sintetizadora de las conclusiones de los trabajos citados cabe concluir que las condiciones sealadas tienen que ver bsicamente con 4 componentes de la estructura de las instituciones escolares: -el liderazgo (la forma en que actan los equipos directivos). En este caso la condicin est en que se trate de un estilo de liderazgo orientado a la mejora progresiva de la actuacin institucional. Se trata de un estilo de direccin muy diferente a aquellos otros en los que no existe un claro liderazgo que dinamice la institucin o en los que los equipos directivos se aplican casi exclusivamente a tareas de tipo burocrtico. -la organizacin y desarrollo efectivo del currculum destacndose, sobre todo, tres aspectos fundamentales: la riqueza y actualidad de los objetivos y contenidos formativos de la institucin, una buena coordinacin del currculum tanto en sentido horizontal como vertical y la existencia de mecanismos adecuados de evaluacin y supervisin de las actividades que se llevan a cabo. -las relaciones con la comunidad que incluyen dos mbitos fundamentales: la participacin de las familias en la dinmica formativa de las escuelas y el reconocimiento y apoyo de la comunidad a la accin escolar. -finalmente, actuaciones especficas de desarrollo institucional de manera que se adopten iniciativas y programas dirigidos especficamente a la mejora del funcionamiento y de los resultados de la escuela. Estas iniciativas de desarrollo institucional han de cubrir cuando menos dos mbitos bsicos : programas de formacin de los profesores y del personal del Centro para afrontar aquellas necesidades que se detecten como relevantes y tambin programas de equipamiento y transformacin a medio plazo.

Otros autores y organizaciones han hecho aportaciones similares. Las caractersticas que llegan a identificadar los autores, salvo pequeos matices, se repiten. Tambin el Ministerio de Educacin espaol ha presentado recientemente un esquema general de los criterios de calidad que deben presidir el funcionamiento de las escuelas: vide cuadro n 2.
Varios aspectos son destacables en esta aproximacin del Ministerio de Educacin al tema de la calidad -en primer lugar, que si bien de una forma muy general, se recogen las tres grandes dimensiones sealadas antes como referentes bsicos de la calidad : valores, resultados y satisfaccin. -en segundo lugar, se obvia el riesgo de la simplificacin productivista al referirse a los resultados. Hablar de resultados en educacin es siempre algo complejo y multidimensional. Tres aspectos menciona el MEC como "contenido" de los resultados de calidad en educacin: el rendimiento, la adecuacin a las demandas sociales (sobre todo en lo que se refiere a la preparacin para el empleo) y la disminucin da la tasa de fracasos. Ya se ve que queda claramente superada la visin simplista de que la calidad se mide por las notas o los resultados en tests. Como recoge el cuadro, hay otros aspectos ms sustantivos a la hora de considerar qu es una escuela de calidad y qu hemos de esperar de ella. -en tercer lugar, conviene destacar la fuerte carga axiolgica y social del cuarto indicador. Sobre todo cuando se habla de "escuela pblica", la calidad no est vinculada de manera lineal a altos resultados. Est vinculada tambin a la forma en que la escuela es capaz de afrontar el reto de la "educacin para todos". No resulta excesivamente complejo obtener resultados de alto nivel. Bastara para ello con proceder a un sistema selectivo muy elitista o a eliminar a todos los alumnos/as con problemas o con capacidades disminudas. Tendramos entonces una escuela de los mejores, de los ms aptos. Una garanta de buenos resultados. Pero, resulta obvio, no se trata de eso. -y finlmente, se recogen tambin las otras dos condiciones bsicas de la calidad de una escuela pblica: la participacin de la comunidad y la satisfaccin de las personas que trabajan en ella.

IV : EJES ORGANIZATIVOS VINCULADOS A LA CALIDAD Especialmente interesante me parece vincular el tema de la calidad a los aspectos funcionales de los centros escolares. Tanto la investigacin como la experiencia parecen confirmar que las variables que ms afectan a la mejora de las escuelas tienen que ver con aspectos organizativos y de funcionamiento.

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Si se analizan detenidamente las caractersticas atribudas a las escuelas de calidad (cuadro n 1) podemos constatar que la mayor parte de ellas tienen que ver con aspectos de tipo organizativo. En el cuadro n 3 se presenta un esquema sobre cmo podemos abordar el tema de la calidad de cara al establecimiento de pautas de mejora de las escuelas. Este esquema de anlisis del concepto de calidad puede aplicarse tambin a otros campos de intervencin social (el productivo, el educativo, el de los servicios sociales, etc.). En mi opinin, los criterios y condiciones de la calidad se proyectan bsicamente sobre 4 ejes fundamentales de la dinmica organizativa. Cada uno de ellos genera un tipo especfico de calidad. Cuando la calidad se proyecta sobre todos ellos es cuando podemos hablar de "calidad total ". Esos cuatro ejes o mbitos de construccin de la calidad son los siguientes:

a) la funcin de diseo.
Hay un tipo de calidad especficamente vinculada al diseo. Es diferente si usted quiere construir una casa de proteccin oficial o si quiere construir una mansin faranica. No es lo mismo disear y producir un coche de lujo que un utilitario. Cuando alguien disea un proceso o un producto est ya incorporando una cierta idea de calidad. Segn cul se pretenda que sea la calidad del proceso o producto que se disea habr que tomar unas previsiones u otras. La calidad del diseo est fuertemente vinculada al costo y a las condiciones materiales (tipo de material empleado, costo de equipamiento, etc.) y funcionales (personal, sistemas de control, etc.). En el mbito de las industrias, la calidad de diseo no depende de los empleados sino de las gerencias. No se pueden exigir productos de alta calidad si el proceso de diseo estuvo orientado por consideraciones de baja calidad (baja inversin, escasos controles, bajo nivel del personal, etc.). Este aspecto es muy importante y a veces recibe escasa consideracin en el mbito de la educacin. De difcil manera se van a lograr cotas elevadas de calidad en procesos que poseen una baja calidad de diseo. Slo si la educacin ha sido diseada para lograr altas cotas de calidad y se han tomado las previsiones adecuadas para ello (en lo que se refiere a inversiones, recursos, condiciones de trabajo, etc.) podr despus exigirse que la calidad de los productos sea alta. Pero resulta incorrecto pensar que procesos educativos diseados a la baja (niveles mnimos de inversin, escasa preparacin del personal, escasos controles de calidad, recursos mnimos, reformas a coste cero, etc.) puedan obtener resultados altos. Un alto grado de calidad del objetivo trae como consecuencia un alto costo, debido al costo que un buen desarrollo de los procesos formativo conlleva, tanto en lo que se refiere al personal, como a los materiales y recursos procedimentales que se requieren.

b) la dimensin producto o resultados.

El segundo gran mbito de la calidad se refiere a los resultados o productos del proceso. Tales resultados no se refieren nicamente a los resultados puntuales al final de un proceso sino al logro efectivo de los objetivos propuestos y su permanencia. Un producto de calidad no es aquel que "parece" funcionar bien pero que se estropea enseguida. La calidad del producto "garantiza" la permanencia de los buenos resultados. En educacin, esta condicin de la permanencia tiene un sentido sustantivo que est relacionado con lo que singifica realmente obtener unos "resultados educativos" de calidad : no se trata slo de efectos inmediatos (por ejemplo, buen desempeo en un test) sino de efectos que se producen y se hacen visibles a "largo plazo" y que si son realmente buenos, se mantienen en el tiempo. En cualquier caso, ningn proceso de intervencin puede pensarse al margen de lo que sean sus resultados. Por mucho que se quiera relativizar el sentido de la calidad o la dificultad para estimar cundo algo es de calidad o no lo es, carece de sentido pensar que la calidad pueda establecerse al margen de los resultados obtenidos. De todas formas, conviene tomar en consideracin que la calidad del producto o los resultados es una funcin subsidiaria de los otros mbitos de la calidad. Mientras la calidad de diseo o la calidad de funcionamiento o la del desarrollo organizativo pueden funcionar independientemente, la calidad del producto o resultado resulta como consecuencia de los otros ejes.

c) la dimensin proceso o funcin a travs de la que se desarrollan esos resultados.

El tercer mbito de la calidad se refiere al proceso y los procedimientos a travs de los cuales se desarrolla la

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intervencin. En los productos empresariales esta dimensin se corresponde con el proceso de fabricacin. En los procesos de intervencin social, como es la educacin, esta dimensin se corresponde con lo que denominamos habitualmente procedimiento o metodologa (incluyendo en ella la planificacin de las situaciones de aprendizaje, los recursos utilizados, los sistemas de control incorporados al proceso, etc.) Esta dimensin est fuertemente relacionada con la fase de los productos o resultados de la que recibe un permanente feed-back. Si los resultados son positivos y de alto nivel de calidad, esa misma positividad se proyecta sobre la dimensin proceso. Si los resultados son de bajo nivel de calidad, corresponde establecer dos tipos de consideraciones: -si la causa de los errores est en que no se sigui el procedimiento establecido en la fase de diseo y en la propia planificacin de la metodologa a seguir, habr que rectificar el procedimiento de manera que se adece mejor a las previsiones establecidas. -si pese a haber seguido el procedimiento previsto los resultados han sido negativos es preciso variar el procedimiento. Si ni as se mejorara el nivel de calidad de los resultados habr que replantearse todo el proceso incluyendo la fase de diseo.

d) la funcin del propio desarrollo organizativo como proceso diferenciado.

Esta funcin se refiere a intervenciones que se dirigen a la mejora de las condiciones de las propias instituciones y equipos. La calidad de los resultados y de los procedimientos se mejora de manera indirecta. Pertenecen a este tipo de desarrollos de la calidad los programas de formacin del personal, los planes de transformacin institucional (nuevas estructuras organizativas), los programas de equipamiento, la incorporacin de nuevas tecnologas, etc.

Cada una de estas dimensiones recogen, a su vez, diferentes contenidos. Obviamente los contenidos de cada una de esas dimensiones de la calidad varan segn cul sea el proceso de intervencin al que se refieran. En el cuadro n 4 se presentan algunos de esos contenidos en lo que se refiere a la educacin. Se trata, en general, de las condiciones que facilitan la mejora de las escuelas en cada una de esas 4 dimensiones de la calidad: - la calidad del diseo tiene que ver con los procesos de planificacin (macro y micro) de la accin educativa, el compromiso y permanencia en un propsito firme y de alto potencial educativo, la seleccin de contenidos formativos valiosos y una buena organizacin de los recursos. En educacin la calidad del diseo o calidad del objetivo corresponde, al menos en una parte sustantiva, a las administraciones educativas. Por eso resulta chocante que, a veces, se pretenda lograr grandes resultados educativos cuando la calidad del diseo es muy baja (escasos recursos aplicados, carencia de personal preparado, etc.). De la misma manera resulta incorrecto que el tema de la calidad se pretenda proyectar casi en exclusiva sobre el trabajo de los profesionales. Al menos en lo que se refiere a la calidad del diseo, ellos no pueden mejorar los resultados puesto que dicha funcin no depende de ellos. Esto resulta evidente cuando se aplica al mundo de las empresas : todos vemos claro que por mucho que se empeen los operarios no podrn fabricar productos "de marca de alto nivel" si las inversin que se ha hecho, si la tecnologa utilizada o los materiales de que se dispone se corresponden con un producto de mucha menor calidad. En educacin, a veces, no se toma en consideracin este aspecto y vuelve a vincularse la calidad al trabajo de los profesores. a)- la calidad del producto y/o resultados est vinculada a la constatacin de los logros efectivamente alcanzados y a la permanencia del buen funcionamiento de los productos o resultados. En educacin, la calidad de los resultados exige una consideracin contextualizada de los resultados colectivos. La dimensin objetiva y meramente cuantitativa de los resultados oculta parte de su sentido. Interesa tomar en consideracin los resultados en su conjunto y no solamente en los niveles ms altos del rendimiento. Es decir, se han de analizar los resultados de los sujetos ms capacitados y tambin los de aquellos sujetos con necesidades educativas especiales. De ah que la "dispersin de resultados" que merece una consideracin negativa en los sistemas productivos no tenga ese sentido peyorativo en educacin.
El verano pasado, hablando con algunos directores de escuelas inglesas me comentaban lo contradictorio que resulta una aplicacin lineal y simplista de la dimensin resultados a la educacin. El Gobierno ingls est

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empeado en evaluar a las escuelas y hacer pblico cmo se encuentra cada una de ellas en un supuesto ranking de calidad. Para lograr esa clasificacin se toma en consideracin los resultados escolares obtenidos a travs de diversas pruebas de rendimiento que se aplican a los alumnos. La queja de muchos centros es que puesto que ellos participan en programas de integracin de sujetos con necesidades educativas especiales (integrndolos en clases normales) un criterio de calidad que se base slo en los resultados resulta injusto y contradictorio con los valores educativos que proclama el Acta "Education for All". As que una de dos,venan a decir, o no se utiliza ese criterio para evaluar a las escuelas (al menos a las que atienden a muchachos especiales) o ellos optaran por no admitirlos ms en el futuro.

b)-la calidad tiene que ver tambin con el proceso seguido. Como sealar en el punto siguiente, varios principios de procedimiento suelen vincularse a la calidad de los procesos: la buena coordinacin interna entre las diversas instancias participantes, la facilitacin de oportunidades para que los sujetos aporten iniciativas individuales de mejora del proceso, el trabajo en grupo con el compromiso colectivo que eso implica y la introduccin de sistemas de control con capacidad para incorporar reajuste en el desarrollo del proceso en su conjunto. Esta dimensin de la calidad s depende de los profesores. Aunque no slo de ello. Tambin las condiciones organizativas, el clima de trabajo y los recursos disponibles afectan significativamente a la calidad del proceso. Pero somos los profesores quienes tenemos la posibilidad y el compromiso de elevar todo lo posible la calidad de nuestra actuacin. Los "controles de calidad" (a ser posible ejercidos por los propios profesores/as) son el mejor mecanismo para lograr una mejora constante de los procesos c)-la calidad tiene que ver tambin con los planes de desarrollo organizativo incorporados a la dinmica de funcionamiento institucional de las escuelas. Esos planes de desarrollo implican la introduccin de perspectivas de funcionamiento a medio y largo plazo. Y se establecen sobre dos ejes complementarios : 1-los planes de formacin del personal y 2- la incorporacin de una cultura del cambio que introduzca a la institucin en un proceso permanente de cambios controlados y orientados conscientemente a la mejora de la institucin en su conjunto.

V : ALGUNAS IDEAS QUE MEJORARIAN LA CALIDAD DE NUESTRAS ESCUELAS. Conviene repetir, una vez ms, que la "calidad" tiene muchas lecturas y puede ser analizada desde muy diferentes puntos de vista. El hecho de aceptar que se trata de un tema de gran relevancia no debe hacernos olvidar lo difcil que resulta hacerse con una idea lo suficientemente completa de calidad como para ser aplicable al mbito educativo. Conviene, por tanto, ser prudentes a la hora de plantear estrategias de mejora de la calidad de las escuelas. Sin embargo quisiera concluir este trabajo sugiriendo algunos principios que pueden actuar como ideas matrices capaces de elicitar procesos de mejora de la calidad en las escuelas. Todas ellas se corresponden con procesos bien documentados. En algunos casos tienen su origen en experiencias de desarrollo institucional en empresas. Pero por lo general proceden de la propia literatura pedaggica. Me gustara hacer referencia a los siguientes puntos: a) La posibilidad de participar individualmente en la mejora de los Centros, presentando iniciativas y propuestas de mejora para que sena tomadas en cuenta.
Schmoker y Wilson son dos supervisores educacionales norteamericanos que han tratado de estudiar el modelo de la "Calidad Total" a la educacin. En su trabajo de 1993 presentan un informe comparativo sobre

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la incorporacin de dicho modelo a varios centros escolares del Estado de Kentaky. Una de las cosas que destacan con mayor insistencia es la importancia que tiene esta implicacin personal en la marcha de la institucin. Es una implicacin personal que se concreta en la presentacin de iniciativas individuales de mejora de las actividades o procesos en los que uno mismo participa dentro de la institucin. Cuentan en el artculo cmo ese es tambin uno de los principios bsicos de la "Calidad Total" aplicada a empresas de produccin. Ponen el ejemplo de la fbrica Toyota de Lexington donde ms del 90% de los empleados proponan, al menos, una iniciativa de mejora al ao (la llaman en japons "kaizen" que significa "pequea pero significativa mejora"). Pero lo importante no era slo que los empleados presentaran sus iniciativas sino que ms del 90% de esas iniciativas eran tomadas en consideracin por la empresa y se llevaban a cabo efectivamente.

b) el trabajo en grupos. Parece constatado que se produce una mayor implicacin de los sujetos en objetivos colectivos que en los meramente individuales. Pero para que el trabajo en grupo llegue a tener efectivamente efectos organizativos tiene que estar integrado en el organigrama. Es decir, tiene que tenderse a la eliminacin de barreras entre las instancias o Dptos. existentes y tienen que abrirse espacios y tiempos que permitan el trabajo colectivo (que haya oportunidades para interactuar). c) La existencia de un propsito estable. Dos condiciones de funcionamiento estn integradas en esta proposicin: que realmente existan propsitos institucionales definidos (de manera que se haga explcito el compromiso colectivo con respecto a la institucin, lo que algunos han llamado la misin) y que tales propsitos se mantengan en el tiempo (no se trata de estarse inventando cada ao nuevas iniciativas y modificando las orientaciones del trabajo institucional). Esta es la funcin bsica que, si se realizan en buenas condiciones, pueden llegar a desempear el PEC y el PCC en el contexto espaol. Muchos pases estn en este momento potenciando los Proyectos formativos desarrollados por las escuelas. Existe la clara conviccin de son un mecanismo fundamental para la mejora de la calidad de las escuelas. Pero tan importante como disponer de un documento institucional en el que figure el Proyecto formativo que se pretende desarrollar es dotar a ese compromiso de una cierta estabilidad en el tiempo. De esta manera se logra un cierto sosiego en las actuaciones institucionales. Los procesos de mejora iniciados deben consolidarse dando la oportunidad de constatar si se va efectivamente a mejor, de disfrutar de las mejoras, de configurar un cierto estilo institucional, etc. Hay que destacar, por otra parte, que cualquier proceso de mejora no es otra cosa que un proceso de aprendizaje y que eso requiere tiempo y prctica hasta que llega efectivamente a consolidarse como ganancia definitiva. Nunca menos de 5-7 aos para cambios relevantes (y eso que algunos autores menos optimistas cifran en 25 aos el tiempo necesario para que se institucionalice efectivamente una reforma o innovacin importante). d) La recogida sistemtica de datos y la investigacin de los procesos . Esta recogida de datos debe ser hecha preferentemente por los propios profesores (lo que no impide que este proceso de evaluacin interna sistemtica se solape o complemente con otros procesos de investigacin externa). En s misma forma parte de la implicacin personal en la marcha de la institucin. Una de las caractersticas bsicas de las experiencias de desarrollo de la calidad en organizaciones es que se atienen al principio de que cualquier decisin debe basarse siempre en datos recogidos que la avalen. Por eso actan siempre con lemas muy claros : "taking stock", "data, data, data", "please, give me evidences". La propia lgica de la recogida de datos exige que los problemas tengan que pormenorizarse y aislarse adecuadamente a travs de procesos de desagregacin de fenmenos institucionales complejos (por ejemplo, la falta de coordinacin, la tensin entre estamentos, las relaciones con el entorno, etc.). Eso facilita su concrecin y comprensin as como la posibilidad de presentar de propuestas de solucin de los mismos.

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e) La inversin en formacin. Otro de los lemas clsicos en los programas de mejora de las escuelas (y de las empresas) es el de "training, retraining and education". Se trata de otorgar una gran relevancia a la formacin del personal. Y adems de priorizar en los programas de formacin permanente aquel tipo de competencias que se refieren a los procesos ms relevantes para de la institucin en su conjunto. Los intereses personales de los miembros de la comunidad educativa pueden tambin ser atendidos pero siempre subsidiariamente.
Este punto adquiere una especial relevancia en el mbito del funcionamiento de las escuelas. Con frecuencia, los programas de formacin de los profesores/as y del personal en general, cuando existen, suelen estar orientado a resolver necesidades o intereses particulares (cursos de formacin en la propia especialidad, realizacin de estudios para promocionarse a categoras profesionales superiores, mejora de ciertas competencias especializadas, etc.) Es de suponer que se trata de una inversin formativa que resultar rentable a nivel individual. Pero la mejora que de estos programas de formacin puede derivarse para el conjunto de la escuela es impredecible y, en la mayor parte de los casos, irrelevante. Por el contrario, si la formacin se centra en las necesidades institucionales entonces es ms probable que se produzcan ganancias a nivel del conjunto de la institucin : por ejemplo si quisiramos mejorar las tcnicas de estudio de nuestros alumnos/as y un grupo de profesores decide prepararse en ese campo; o si se hace un programa de actualizacin en nuevas tecnologas con vistas a incorporarlas al equipamiento didctico del Centro. En estos casos, el resultado de la formacin redunda directamente en la calidad del funcionamiento de la escuela en su conjunto.

f) La combinacin entre placer y trabajo. Csikszentmihalyi (1990) ha destacado que una de las condiciones para el buen trabajo es que seamos capaces de sentirnos bien en el trabajo. El trabajo como presin o como castigo no slo produce efectos destructivos sobre el propio trabajador sino que afecta muy negativamente a su productividad y a la calidad de su trabajo. g) Buenas relaciones con el entorno. De manera que se est en condiciones de aprovechar los recursos que el entorno ofrezca. Esta comunicacin abierta con el entorno permite evitar el enquistamiento institucional y abre las escuelas a las influencias dinamizadoras del marco sociocultural donde la escuela se mueve (teora de la contingencia institucional). h) La posibilidad de disponer, si resultara preciso, de espacios y tiempos para el desarrollo de "experiencias fuertes" en el mbito de los aprendizajes. Con frecuencia lo que deja una huella endeleble es una experiencia puntual, una ocasin para hacer algo distinto pero muy envolvente, capaz de captar al estudiante y a los profesores en todos sus sentidos. Suele tratarse, por lo general, de eventos que son capaces de integrar el mundo de los conocimientos y de las emociones provocando un fuerte shock personal, cuya huella permanece durante mucho tiempo.
Cualquiera de nosotros puede recordar cmo lo que realmente en la escuela fueron hechos puntuales : una visita de un personaje, una pelcula, un profesor/a con caractersticas muy especiales, una experiencia de xito, un periodo de prcticas, etc. A veces esas oportunidades llegan a influir de manera significativa en el tipo de aprendizajes que a uno le gustan, pudiendo incluso predeterminar la orientacin que seguir en los estudios o en la vida profesional.

BIBLIOGRAFIA ARCARO, J. (1995): Creating Quality in Classrooms. St. Lucie Press. Delray Beach.

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