CURSO PSICOMOTRICIDAD INFANTIL Y TERAPIA.

NIVEL 2

BLOQUE 2.- INTERVENCIN PSICOMOTRIZ.

Tema 1.- Algunos Trastornos psicomotores. Tema 2.- Evaluacin Psicomotriz. Tema 3.- Intervencin en las necesidades educativas especiales.

Tema 1.- Algunos Trastornos Psicomotores, Alteraciones Psicosomticas y Trastornos Psicopatolgicos.

Unidad Didctica 1: Trastornos psicomotores y patologas neurolgicas. Unidad Didctica 2: Alteraciones psicosomticas y trastornos psicopatolgicos Anexo: Clasificacin de discapacidades motricas.

UNIDAD DIDCTICA 1.

Trastornos psicomotores y patologas neurolgicas.

QU ES UN TRASTORNO PSICOMOTOR? Es un desorden, desorganizacin, perturbacin, que altera el funcionamiento del cuerpo del nio en lo real, simblico e imaginario. Por lo tanto, afecta a su vida de relacin su accionar, su aprendizaje y su conducta. Este trastorno que se inscribe y se visualiza en el cuerpo y sus producciones, da cuenta de la brecha entre el deseo y la realizacin. O sea, que marca a la persona desde su impotencia, que se patentiza en las dificultosas modalidades funcionales que debe adoptar en cada una de sus actividades diarias, A menudo, son estos mbitos donde ms se dramatizan los sntomas porque la persona no puede responder adecuadamente a las exigencias de la vida diaria. Por ejemplo el nio/ a que padezca este tipo de alteracin se le acentuara con el ingreso a la escuela infantil o colegio ya que no podr responder a las exigencias curriculares. El trastorno psicomotor se expresa de maneras diferentes: en cuadros de TORPEZA, INESTABILIDAD, HIPERKINESIA, DISPRAXIA (desorganizacin conjunta del esquema corporal y de las nociones espacio- temporales), INHIBICIN PSICOMOTRIZ, etc. estos trastornos que pertenecen al campo de la psicomotricidad, se expresa en todo lo que el nio/ a hace y tambin produce consecuencias en la organizacin del espacio grafico, en la escritura y en el aprendizaje. Dentro del abanico de trastornos psicomotores y patologas neurolgicas derivadas de lesiones en las vas motoras, las lesiones de las vas sensitivas, relacionadas con el tono, la posturalidad y el equilibrio destacamos: Retrasos en la maduracin Debilidad motriz Inestabilidad motriz Inhibicin motriz Trastornos del esquema corporal Asomatognosia Trastornos de lateralidad Apraxias infantiles Dispraxias infantiles Tics Hiperactividad

0. Trastorno del desarrollo Aquella alteracin, disfuncin o dificultad en general del funcionamiento intelectual general y de la conducta adaptativa de una persona, que conlleva la necesidad de elementos de apoyo y recursos en el contexto donde se desenvuelve. Caractersticas Origen en la infancia o en la adolescencia. Se dan dificultades varias en las capacidades, las habilidades, los conocimientos, etc. Su intervencin psicoeducativa deber contar con recursos y apoyo, de carcter extraordinario a lo habitual en los centros educativos. En consecuencia, son sujetos de NEAE o de compensacin educativa. En lo social tendrn necesidades de apoyo (ayuntamientos, cabildo, ONG, etc) que busquen la adaptacin a sus contextos y en ocasiones es necesario la utilizacin ley de dependencia. Un trastorno afecta a A su vida de relacin, a su accionar, a su aprendizaje y su conducta. Familia (tolerar su comportamiento, educarlos, aceptacin, etc.) Profesorado (tolerar su comportamiento, educarlos, aceptacin, etc.) Complejizan la organizacin de la vida cotidiana y choca violentamente con la imagen del nio/ a, adolescente, persona adulta, persona mayor ideal que deseen madres- padres, profesores/ as, familias, etc.

1. RETRASO DEL DESARROLLO PSICOMOTOR Trastorno cuya caracterstica principal es un retraso del desarrollo de la coordinacin de los movimientos, que no puede explicarse por un retraso intelectual general o por un trastorno neurolgico especfico, congnito o adquirido (distinto del implcito en la anomala de coordinacin). Lo ms frecuente es que la torpeza de movimientos se acompae de un cierto grado de dficit en la resolucin de tareas cognoscitivas viso-espaciales. Es prcticamente imposible desligar el desarrollo motor del conocimiento y de los aspectos emocionales. La actividad motora, gracias a la cual el nio explora y reorganiza el medio, es fundamental para su desarrollo. A travs de la accin el nio va

a descubrir el mundo, va a poder tener conocimiento de las cosas y de s mismo, y por tanto, podr dar respuestas ajustadas o expresar sus necesidades.

2.1. Principios del desarrollo motor El desarrollo es un proceso continuo desde la concepcin hasta la madurez y sigue la misma secuencia en todos los nios pero su ritmo vara de un nio a otro. Durante los ltimos meses del embarazo y los primeros aos de vida se va a ir dando el proceso de mielinizacin, fundamental y responsable del ajuste, la adecuacin y, la rapidez de los movimientos. A medida que se va perfeccionando el sistema nervioso y el proceso de mielinizacin alcanza las zonas del crtex, el nio puede llevar a cabo actos conscientes y voluntarios, es decir, ejercer un control de sus propios movimientos. El desarrollo progresa, en general, desde una respuesta dbil, global y relativamente desorganizada a una respuesta fuerte, especfica localizada y organizada. 2.2. Factores que determinan el desarrollo motor A lo largo del proceso de desarrollo influyen una serie de factores que se dan durante la etapa prenatal, en el momento del parto y despus de ste. Sobre los primeros conviene tener presente que los cuidados de la madre, su edad, alimentacin, enfermedades, factores de tipo hereditario, exposicin a radiaciones, etc, pueden afectar al crecimiento y desarrollo del feto, con las consecuencias que son previsibles. Las posibles complicaciones en el momento del nacimiento, que pueden dar como resultado anoxia o lesin cerebral, sern tambin determinantes del desarrollo. A partir del nacimiento, los factores que van a influir directamente sobre el desarrollo motor del nio sern: El promedio de maduracin fsica y neurolgica. La calidad y variedad de sus experiencias. Las condiciones, tanto genticas como ambientales; as, una buena calidad de

vida, dieta de alimentacin equilibrada, higiene, etc. Y un clima afectivo sano que proporcione seguridad y favorezca las exploraciones del nio como base de su autonoma. Las primeras conductas motrices estn determinadas por la maduracin del sistema nervioso y stas se perfeccionarn a travs de la prctica y la exploracin continuas. Existe una gran relacin entre el desarrollo fsico, mental y emocional, como
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ya es sabido, y las investigaciones sealan que los nios con disminucin intelectual presentan un porcentaje mayor de retraso motor respecto a los nios normales. 2.3. Leyes del desarrollo motor Los trabajos de Coghill en 1929 a partir de observaciones efectuadas sobre nios ponen de manifiesto los grandes patrones que rigen el desarrollo motor. Estn apoyados sobre la idea de la progresin en la organizacin de los movimientos, que efectan en el sentido cfalo caudal y prximo distal. La ley cfalo caudal -> establece que la organizacin de las respuestas motrices

se efecta en orden descendente desde la cabeza hacia los pies; es decir, se controlan antes los movimientos de la cabeza que de las piernas. Esto explica el hecho de que el nio sea capaz de mantener erguida antes la cabeza que la espalda, y estas antes que las piernas puedan mantenerlo de pie. La ley prximo distal -> indica que la organizacin de las respuestas motrices se

efecta desde la parte ms prxima del eje del cuerpo a la parte ms alejada. As, se puede observar que el nio controla antes los movimientos de los hombros que los movimientos finos de los dedos. 2.4. Fases del Desarrollo Motor El desarrollo motor evoluciona desde los actos reflejos y los movimientos incoordinados y sin finalidad precisa hasta los movimientos coordinados y precisos del acto motor voluntario y los hbitos motores del acto motor automtico. As pues, encontramos diferentes tipos de movimientos: a) El acto reflejo: es una respuesta de carcter automtico e involuntario que se da

ante una estimulacin. Esta respuesta, que es innata, es decir, no aprendida constituye la base para los movimientos voluntarios. Estos reflejos (p.e: Grasping, reflejo arcaico de presin palmar) deben desaparecer para dejar paso a la accin controlada. b) El acto o movimiento voluntario: es el que se lleva a cabo de una forma

voluntaria e intencionada. Ante una estimulacin determinada, sta se analiza, se interpreta y se decide la ejecucin de la accin. Prcticamente, casi todos los actos realizados de forma voluntaria estara dentro de esta categora: coger una manzana y comerla, encender la radio, etc c) El acto o movimiento automtico: cuando se lleva a cabo la repeticin de los

movimientos voluntarios, se integran de una forma automtica y pasan a ser hbitos, de esta forma se ahorra energa en el proceso de anlisis e interpretacin del acto. En este
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tipo se encuentran, por ejemplo, montar en bicicleta, andar, conducir un cochees necesario un tiempo de aprendizaje de los movimientos voluntarios para que stos se automaticen.

2.5.

Aspectos a trabajar para un correcto Desarrollo Motor Durante este periodo las actividades de estimulacin son fundamentales para el logro de nuevas capacidades, stas deben de depender del nivel de energa e individualidad del nio/ a. por otro lado los padres y madres pueden dar una adecuada estimulacin, alimentndolo, mecindolo, sostenindolo, cambindolo de posicin, estableciendo contacto visual, hablndole y contndole, El nio/ a reacciona con todos los sentidos: gusto, olfato, tacto, visin y audicin. Motricidad gruesa: Estimular para que el nio/ a adquiera fuerza muscular y control de los movimientos y progrese desde la conducta ms simple como sujetar la cabeza a los comportamientos ms complejos como correr, saltar, caminar, etc. Motricidad fina: Estimular al nio/ a en la presin de los objetos de distintos tamaos y posteriormente de objetos de mas difcil presin, esto le va a permitir al nio/a afianzar el movimiento de pinzas donde usa solo para coger los dedos ndice y pulgar. Este logro permitir en el futuro el uso correcto del lpiz o la habilidad de un tallador o un cirujano. Lenguaje: Al estimular esta rea se puede ayudar al nio/ a para que aprenda a comunicarse con las dems personas a travs de la palabra, inicindose este desarrollo desde los primeros balbuceos. Coordinacin: Mostrar al nio/ a objetos interesantes, para que los examine, le saque sonidos, de colores y texturas diferentes que le permita ir coordinando lo que capta a travs de sus sentidos, que coordine lo que ve con lo que hace, o lo que oye con lo que ve. Socializacin: Estimular al nio/ a y favorecer el contacto mediante visitas o promoviendo la asistencia a la escuela infantil permite que interacte con nios/ as de su edad. El desarrollo social empieza a manifestarse con la primera sonrisa logra a lo largo de este proceso que el nio/ a descubra y tome mayor conciencia de las personas que lo rodean, aprenda a querer y respetar, a ser querido y aceptado.

3. TRASTORNOS

PSICOMOTORES

MS

FRECUENTES

EN

LA

POBLACIN NORMAL 3.1. Debilidad motriz Este trmino fue definido por Dupr en 1911, como insuficiencia e imperfeccin de las funciones motrices consideradas en su adaptacin a los actos ordinarios de la vida y bajo el agrupaba un conjunto de manifestaciones: torpeza de movilidad voluntaria, paratona (imposibilidad o dificultad extrema para obtener una relajacin activa) y sincinesias (movimientos parsitos difusos, implicando grupos musculares normalmente no afectados por un determinado gesto) , inestabilidad motriz, tics, tartamudeos, etc. excluyndose cualquier lesin o trastorno neurolgico. 3.2. Inestabilidad psicomotriz Se caracteriza por una serie de conductas desajustadas y descontroladas como movilidad extrema, desajuste afectivo-emocional, muestra excesiva y desbordante de emociones, ambivalencia afectiva, falta de inhibicin y de control de la atencin. Habr que distinguir entre la inestabilidad psicomotriz y el comportamiento explosivo a nivel motor que presentan los nios de 2 a 3 aos, a veces, mayores en su conquista por el espacio, en los cuales su atencin es naturalmente lbil. Se relaciona con lo que los autores anglosajones llaman hipercintico o sndrome hipercintico, cuya etiologa se relaciona con una disfuncin cerebral mnima, la cual comprende trastornos de atencin, de memoria y comprensin, as como trastornos perceptivos y de lenguaje y ansiedad. 3.3. Inhibicin motriz Se caracteriza por una actitud tensa y pasiva, con temor hacia los dems y una inhibicin a realizar cualquier actividad an desendola. 3.4. SINCINESIAS Y SINTONAS (movimientos y gestos acompaados) Las sincinesias y las sintonas son movimientos respectivamente involuntarios y de refuerzo tnico que sobrevienen en un grupo muscular al hacer movimientos generalmente voluntarios y conscientes de otra parte del cuerpo (J.RECONDO, 1995). Es habitual describir tres tipos: Las sincinesias y las sintonas globales stas son las ms frecuentes. Se observan en sujetos afectados de hemipleja con cierto grado de espasticidad. Se manifiestan en forma de una contraccin ms o menos generalizada de los msculos paralizados con ocasin de un esfuerzo realizado por los

miembros sanos. Puede tratarse de un apretn de manos, o de la flexin o de la extensin del miembro superior o inferior. La sintona que agrava la contractura preexistente de los miembros es siempre la misma para un sujeto dado. Adopta la forma de una exageracin de la flexin del miembro superior y de la extensin del miembro inferior, la forma inversa es mucho ms rara. La sintona tambin puede aparecer con el movimiento de un miembro enfermo o al cambiar de posicin. Tambin se la puede observar en la cara al contraer un miembro. Las sincinesias de coordinacin Se dan en los hemipljicos y consisten en la contraccin involuntaria de ciertos grupos musculares al contraerse voluntariamente otros grupos funcionalmente sinrgicos. Adquieren el valor de un movimiento conjugado y afectan a uno o varios miembros. Si est afectado un solo miembro son movimientos netos de los miembros inferiores. Con mayor frecuencia se deben a un acortamiento; as, en el fenmeno de STRUMPELL, la flexin voluntaria de la pierna sobre el muslo entraa un levantamiento y una rotacin interna del pie que impide al sujeto elevarlo voluntariamente de forma aislada. Tambin puede consistir como en la maniobra de J.BABINSKI, en la flexin combinada del muslo y del tronco al intentar sentarse. Por otro lado, se trata de una extensin como testimonian en enderezamiento y la abduccin de los dedos al elevar voluntariamente el miembro superior en el fenmeno de los interseos de SOUQUES. Si estn en juego varios miembros se produce una sincinesia de alargamiento cruzado. Cuando el hemipljico dobla enrgicamente el pie sobre la pierna del sado sano al mismo tiempo que se contrara este movimiento, se observa un alargamiento del pie y una flexin de los dedos del pie del lado paralizado. Las sincinesias de imitacin Consisten en movimientos involuntarios de un miembro producidos por los voluntarios ejecutados por otro miembro, ya sea en forma de alternancia de flexinextensin, o rotacin en un sentido y despus en el otro. Desencadenadas selectivamente por los movimientos distales de la mano o del pie en posicin acostada, generalmente son homolaterales. As, cuando el pie ejecuta movimientos de flexin-extensin se ven aparecer del mismo tipo de stos a nivel de la mano del mismo lado. Cuando se producen en el lado opuesto al movimiento que las
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inicia, (contralaterales) pueden aparecer al mismo nivel. Entonces son simtricas y se denominan heterolaterales del mismo nivel. Tambin pueden producirse a otro nivel, por ejemplo en el pie por un desencadenamiento a nivel de la mano del otro lado. Se denomina heterolaterales cruzadas. Si el modo desencadenamiento es medio, como los movimientos de protraccin y retraccin de la lengua en posicin levantada, este tipo de sincinesias pueden aparecer a nivel de los dedos de las manos. 3.5. ESTEREOTIPIAS MOTRICES Y RITMIAS (movimientos y gestos repetitivos) Definicin y descripcin clnica. En general la estereotipia motriz se define clnicamente por un movimiento, por un acto o una actitud que se repite, guarda un aspecto uniforme, montono y simplificador, que aparece sin o con un intervalo de tiempo libre despus de haberse producido por primera vez, que es espontnea o causada por los dems y que no es adecuada a las circunstancias que la desencadenaron primitivamente. A los precedentes se han aadido otros criterios de definicin que se basan no tanto en hechos de observacin valorados como en interpretaciones hipotticas. El automatismo del acto, el grado de facilidad para desencadenarse, su ausencia de finalidad y de significacin manifiesta, su carcter compulsivo, la falta de participacin consciente, voluntaria o emocional por parte del sujeto, o si, como la desaparicin de la representacin actual del contenido ideoafectivo original, la imperiosa necesidad de movimiento, la limitacin de nuevos esquemas de desarrollo espacial de la accin y de su perfeccionamiento, la incapacidad de prolongar o hacer progresar el acto repetitivo, su tendencia a la fijacin, que P.GUIRAUD ha calificado de invariable. Es as como la definicin a posteriori de un comportamiento o una conducta puede sustituir ventajosamente en la trayectoria mdica a una identificacin a priori de la que es necesario respetar los trminos que se le asignan. Las ritmias La ritmia es un movimiento estereotipado que se reproduce con una cadencia inmutable de balanceo o percusin que dura horas y que resulta molesta para quienes la presencian. Tan pronto interesa solamente a la cabeza (ritmia ceflica) como a la cabeza y los ojos (ritmia oculoceflica) o a la cabeza y el tronco (ritmia cfalocorporal). A veces

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tambin participan en el movimiento los miembros superiores. Puede aparecer de da y de noche, en particular al irse a dormir. 3.6. LOS TICS

Definicin y aspectos principales El tic es un movimiento o una vocalizacin impuesta, brusca, breve, circunscrita, arrtmica y recurrente. Implica grupos musculares precisos y carece de objetivo aparente. Frecuentemente sobreviene en salvas. Reproduce un gesto habitual del que constituye una verdadera caricatura. Viene precedido de una fase premonitoria a la que se va imponiendo progresivamente, se siente como imperioso e irreprimible, aunque el sujeto intenta resistirlo y va seguido de un periodo de apaciguamiento de corta duracin. Puede interrumpirse transitoriamente y reproducirse a voluntad. Se exagera bajo el efecto de un acontecimiento estresante o de actividades acaparantes, disminuye considerablemente e incluso desaparece durante el sueo. No se explica por un trastorno neurolgico subyacente. Los componentes motriz y oral del tic pueden combinarse o existir de forma aislada. Si es simple, motor, adopta con mayor frecuencia la forma de guios de los ojos, muecas de la cara, tos, sacudidas repentinas del cuello y elevacin de los hombros. Vocalizado se presenta en forma de resoplidos, carraspeo, castaeteo de dientes y protusin de la lengua, eructos, gruidos explosivos, tosiqueo, silbidos, estornudos y ladridos. El Complejo se caracteriza de diversas formas. Citemos el hecho de tirarse de la ropa, husmear un objeto, tocar, dar un puetazo o una patada, soplarse, agacharse, hacer grandes genuflexiones, realizar un gesto de danza del vientre, dar saltitos, patalear o saltar, volver sobre los propios pasos y girar sobre s mismo al andar. Tambin la manifestacin como ecocinesia en forma de reproducir movimientos vistos. Igualmente consistir en la emisin reiterada de palabras o frases determinadas o fuera de contexto, a veces socialmente reprobadas, obscenas, coprollicas, que repiten lo que se oye de forma ecollica o que se repiten al final de la produccin oral y se denominan palillicas. En las formas asociadas hay que sealar la posible presencia de trastornos emocionales, manifestaciones obsesivas e hipocondriacas. Algunos autores conceden mucha importancia a la duracin y proponen considerar como transitorio el tic que no dura ms de doce meses. Se trata entonces de

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un fenmeno nico o recada durante algunos meses. Nosotros subrayaremos el carcter arbitrario de esta distincin basada en la duracin de esta manifestacin clnica. El tic es ms frecuente en el hombre, su gravedad es variable, no se considera como patologa en el nio, en quien a veces es solamente pasajero hacia la edad de 4 a 5 aos. A menudo se encuentran antecedentes familiares en el sujeto afectado, su transmisin se hara de modo autosmico dominante, tambin se ha sealado un factor tnico. Diagnstico diferencial La ausencia de ritmicidad, as como el carcter menos impuesto y menos intencional de los movimientos observados distinguen al tic de la estereotipia motriz. La mayor complejidad y variabilidad del movimiento diferencial al tic del manierismo motor. La actividad compulsiva del obsesivo puede recordar a un tic complejo ya que algunas veces van emparejados. Sin embargo aquella parece determinada ms por un fin que por la puesta en juego de un grupo muscular particular. Parece respetar reglas que deben aplicarse de manera rgida, disminuye la ansiedad y la angustia. Ms peculiares son los movimientos mioclnicos, consistentes en contracciones o sacudidas musculares asinrgicas de porciones o de grupos de msculos: los distnicos, que son lentos y de torsin alternante con estados ms o menos prolongados de tensin muscular. El hemiespasmo facial consiste en sacudidas irregulares, repetitivas, unilaterales de los msculos de la cara. Las sincinesias son, como ya hemos visto, movimientos involuntarios que acompaan a otro movimiento voluntario. Por otro lado, es el contexto clnico lo que permite identificar en un movimiento desorganizado un sndrome esquizofrnico. 3.7. TRASTORNO DE LA MADURACIN Y REGULACIN TNICA

En cuanto al trastorno de la maduracin se refiere, decir que ste se valorar en relacin al desarrollo motor de un nio normal o estndar; pero tambin debern valorarse otros factores (adems del psicomotor), afectados por esta dinmica madurativa. Probablemente, encontraremos tambin como caractersticas de este retraso un nio con inmadurez afectiva, actitud infantil y regresiva, dependencia, pasividad, Al hablar de trastornos de la regulacin tnica, nos referimos a alteraciones en el tono muscular en el cual se haya una mala regularizacin del mismo. Hay que tener
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presente en este tipo de trastornos que puede darse en individuos con un buen nivel motor y no descuidar que hay una estrecha relacin con las variaciones afectivas, con las emociones. Algunas de ellas son: PARATONIA: el individuo no puede relajarse y el pretenderlo aumenta ms su rigidez. SINCINESIAS: son movimientos que se realizan de forma involuntaria, al contraerse un grupo de msculos, al realizar otro movimiento sobre el que centrarnos nuestra atencin. Por ej., mientras el nio escribe saca la punta de la lengua. Tiene que ver con cierta inmadurez sobre el control del tono. Suele ser algo normal hasta los 10-12 aos, edad en la que van desapareciendo. Por s mismas no son un trastorno, sino que suelen formar parte de algn otro problema. 3.8. TRASTORNO DEL ESQUEMA CORPORAL Esquema corporal: es el conocimiento e interiorizacin de las diferentes partes del cuerpo, sus funciones, su localizacin fsica y espacial y su relacin con el entorno. Imagen corporal: es la percepcin del propio cuerpo y de los dems, que se crea a travs de los referentes, las experiencias y emociones vividas. Para hablar de trastorno en el esquema corporal nos bastara situarnos en el desarrollo normal de la adquisicin del mismo y observar si el proceso de construccin es demasiado lento o no se da alguna de sus secuencias; dado que en su elaboracin intervienen diferentes variables (madurativas, perceptivas, sociales, afectivas ) en la etiologa del mismo tambin tendremos que contemplarlas. Para desarrollar este concepto es necesario, con respecto a los aspectos madurativos cerebrales una adecuada integracin segn la funcin que cumpla cada hemisferio. Si algn hemisferio sufre una lesin se dar una trastorno somatognsico. Tambin podrn producirse trastorno en el esquema corporal porque se d una mala organizacin del conocimiento, ya sea en el plano de la representacin simblica, por una mala lateralizacin, por una mala concepcin espacial o por no poder situar el cuerpo como un objeto en el campo de la relacin, por lo que la integracin propioceptiva (sentido de posicin y movimiento corporal) ser deficiente o las percepciones visuales y tctiles estarn alteradas.

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TRASTORNO DE LA LATERALIDAD La patologa de lateralidad es un trastorno neurofisiolgico que se transmite hereditariamente y cuyas repercusiones abarcan el campo psicomotor del individuo. Por ejemplo una persona zurda de brazo y mano, y diestra de ojo o pierna u odo, presenta un trastorno de lateralidad, al igual que por ejemplo un jugador de ftbol que es zurdo tanto de pierna como de odo, y diestro de mano. Los influjos nerviosos que proceden de uno u otro lado del cuerpo pueden confluir en los lados opuestos del cerebro. Si hay un problema de lateralidad, esta circulacin no se hace ordenadamente, dificultando el rendimiento intelectual y afectivo de la persona. As se produce una lentificacin o un bloqueo. Este problema afecta al 20% de la poblacin. El rendimiento al ser inferior al que realmente correspondera a su nivel intelectual se traduce, en el caso del nio y del adolescente, en lentitud, falta de concentracin, de comprensin, escritura (mala letra), lectura, clculo y matemticas, lenguaje, etc. Ello conlleva a que se presenten dificultades de integracin en su mundo escolar y familiar. Muchas veces es considerado como holgazn, patoso, pasota, etc. En el caso del adulto o tercera edad se traduce en bloqueos, lentitud, problemas de concentracin, lenguaje y retencin, agotamiento fsico, mental y emocional. Esto origina dificultades relacionales en su ambiente familiar y laboral. Diferenciamos dos grupos: Los trastornos referentes al conocimiento y representacin mental del propio cuerpo. Los trastornos referidos a la utilizacin del cuerpo (de la orientacin en el propio cuerpo y, desde ste, del espacio exterior, y de una inadecuada utilizacin del mismo en su relacin con el entorno) Es donde se encuentran la mayora

de los problemas. Los orgenes de stos pueden encontrarse en esas primeras relaciones afectivas del nio con su entorno; ello demuestra, una vez ms, la estrecha relacin entre la afectividad y la construccin del esquema corporal. Dentro de este grupo de trastornos, encontramos: ASOMATOGNOSIA El sujeto es incapaz de reconocer y nombrar en su cuerpo alguna de sus partes. Suele esconder alguna lesin neurolgica. La Agnosia digital es la ms frecuente en los nios: ste no es capaz de reconocer, mostrar ni nombrar los distintos dedos de la mano propia o de otra persona. Suelen haber otras alteraciones motrices acompaando a sta.
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TRASTORNOS DE LA LATERALIDAD: estos trastornos son, a su vez, causa de alteraciones en la estructuracin espacial y, por tanto, en la lectoescritura (y, de ah, al fracaso escolar). Los ms frecuentes son: Zurdera contrariada, aquellos nios que siendo su lado izquierdo el dominante, por influencias sociales pasa a encubrirse con una falsa dominacin diestra. La zurdera en s no es un trastorno; s el imponer al nio la lateralidad no dominante para l. Ambidextrismo: el nio utiliza indistintamente los dos lados de su cuerpo para realizar cosas; tambin origina serios trastornos espaciales en el nio y en sus aprendizajes. Lateralidad cruzada: tambin origina problemas de organizacin corporal. Cuando el nio no tiene una lateralidad claramente definida, hay que ayudar a resolverlo en algn sentido. TRASTORNO DE LA ESTRUCTURACIN ESPACIO-TEMPORAL La orientacin espacial est asociada al espacio perceptivo e incluye esencialmente relaciones topolgicas. Orientarnos significa establecer relaciones entre el cuerpo y los dems objetos para encontrar el camino. Para que podamos estructurar el espacio de forma adecuada debemos dominar las nociones de conservacin, apreciacin de las distancias, reversibilidad, superficies, volmenes, etc, por lo que se trata de un proceso largo que se va configurando desde los planos ms elementales (arriba, abajo, delante, detrs, atrs, cerca de, grande) hasta los ms complejos (derecha-izquierda), dndose, en primer lugar, en la accin, y pasando posteriormente a ser representados en uno mismo, en el otro y en el espacio de los objetos, con lo que el dominio sera completo. La estructuracin espacial se fundamenta sobre los cambios que el sujeto percibe, estando constituido este concepto por dos componentes esenciales: el orden (sucesin que existe entre los acontecimientos) y la duracin (permite la medida del intervalo que separa dos puntos referencia, el principio y el fin de un acontecimiento). Ambos elementos se encuentran sintetizados en el ritmo, el cual constituye la base de la experiencia temporal. La comprensin de los trminos nombrados anteriormente acontece durante los perodos preoperatorio y operatorio fundamentndonos en los trabajos de Piaget. Si existe algn dficit en la estructuracin espacio-temporal nos alertar de que podemos estar ante una dispraxia o en una deficiencia cerebral mnima.
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APRAXIAS INFANTILES Es en 1900 cuando Liepman realiza la primera exposicin detallada de los trastornos motores de un paciente e introduce el trmino apraxia. El nio que presenta una apraxia conoce el movimiento que ha de hacer, pero no es capaz de realizarlo correctamente. Se trata de un trastorno psicomotor y neurolgico relacionado al hemisferio izquierdo. Esiten muchos tipos de apraxias, y reciben nombre en funcin de la localizacin de su incapacidad, as nos encontramos con: APRAXIA IDEATORIA: en este caso, para el nio resulta imposible conceptualizar el movimiento o de usar correctamente los objetos. Es decir, es un conjunto de desrdenes que afectan la realizacin proposicional de movimientos, ejecutados deliberadamente y fuera de contexto, en ausencia de dficits sensorio motores elementales por dficit perceptivo o deterioro mental severo. APRAXIA DE REALIZACIONES MOTORAS: al nio le resulta imposible ejecutar determinado movimiento, previamente elaborado. No hay trastorno del esquema corporal. Se observan movimientos lentos, falta de coordinacin APRAXIA CONSTRUCTIVA: incapacidad de copiar imgenes o figuras geomtricas. Suele haber una mala lateralidad de fondo. APRAXIA ESPECIALIZADA: slo afecta al movimiento realizado con una determinada parte del cuerpo: FACIAL: referente a la musculatura de la cara. APRAXIA POSTURAL: referente a la incapacidad de realizar ciertas coordinaciones motrices. APRAXIA VERBAL: el sujeto comprende la orden que se le da, pero motrizmente es incapaz de realizarla. PLANOTOPOCINESIAS Y CINESIAS ESPACIALES: el nio muestra gran dificultad en imitar gestos, por muy simples que stos sean, ya que ha perdido los puntos de referencia fundamentales (de arriba-abajo, derechaizquierda,). El esquema corporal est muy desorganizado.

DISPRAXIAS INFANTILES Se trata de apraxias leves. Dentro de las dispraxias hay tambin diversos grados de afectacin. El nio disprxico tiene una falta de organizacin del movimiento. Suele confundirse, a veces, con la debilidad motriz; de ello depende un buen diagnstico. No hay lesin neurolgica.
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Las reas que sufren ms alteraciones son la del esquema corporal y la orientacin temporo-espacial. Aunque el lenguaje suele no estar afectado, el nio con dispraxia presenta fracaso escolar, pues la escritura es de las reas ms afectadas. Es decir, las praxias son complejos programas de movimientos intencionales, coordinados por el sistema nervioso central (SNC), destinados a producir un acto especfico (hablar, abotonarse, escribir, manejar un auto, etc).La mayora se aprenden en los primeros 6 aos de vida, con posibilidad de perfeccionarse paulatinamente o darles otra utilidad en el futuro, y le permiten al individuo desenvolverse con autonoma. La dificultad para coordinar y ejecutar progresivamente los movimientos simples (levantar un dedo, empuar la mano, etc.) con miras a llegar a movimientos ms complejos (contar con los dedos, arrugar un papel, etc.), provocada por alteraciones o desajustes a nivel del SNC, se denomina DISPRAXIA. El prefijo griego dys indica dificultad y el prefijo a significa falta o ausencia de. Por eso, la DISPRAXIA se diferencia de la APRAXIA. Las dispraxias del desarrollo (o evolutivas) son debidas a fallos en la construccin interna de las secuencias de movimiento para llegar a un acto especfico e intencional, y no a la prdida de un automatismo (accin previamente aprendida) como sera el caso de las apraxias. A menudo se mencionan diversos tipos de dispraxias, entre otras: - Dispraxia en el Vestirse: Dificultad para realizar coordinadamente movimientos para vestirse (abotonarse, subir la cremallera, amarrarse los zapatos, etc.). - Dispraxia Digital: Dificultad para mover secuencialmente los dedos. - Dispraxia del Habla. GLOSARIO DSM-IV: El manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales, es el sistema de diagnstico psiquitrico que se utiliza actualmente en Estados Unidos y que usan clnicos e investigadores de todo el mundo. Normalidad (entendida a nivel funcional y social, no solamente estadstica) Como la distintividad de la persona con un trastorno, ya que ambas forman parte de la condicin y diversidad humana. Diversidad: Valoracin de las diferentes caractersticas de una persona en relacin con su grupo de iguales. Estas diferencias pueden ser de comportamiento, adquisicin en un aprendizaje, nivel madurativo, ideologa, gnero, etc. Desarrollo (entendido como una concepcin general) como un conjunto de procesos hacia la adecuacin de la conducta y del ambiente, se concreta en el desarrollo de aptitudes, habilidades y acciones, se expresa en la diversidad de los individuos y de la poblacin.

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UNIDAD DIDCTICA 2. Alteraciones psicosomticas y trastornos psicopatolgicos

Cuando la relacin mente-cuerpo ve alterada su armona debido a emociones displacenteras, sentimientos negativos, modificaciones en el ciclo vital o situaciones de alto impacto emocional generadoras de estrs, inevitablemente se produce un impacto, que puede representarse en forma de sntomas o enfermedades Psicosomticas. En la medida en que las emociones o sentimientos negativos son ms intensos, ms fuertes o ms impactantes, tambin lo son esas respuestas emocionales o conductuales, teniendo muy presente tambin el hecho de que los acontecimientos o dificultades ambientales pueden desempear un papel importante en la gnesis del trastorno. Actualmente la problemtica de la enfermedad fsica es bastante diferente de la de hace unos aos; antes era impensable y poco menos que sacrilegio hablar de que ciertas enfermedades como por ejemplo cncer, diabetes, miopa, enfermedades coronarias, asmas, alergias, etc., pudieran estar influenciadas por factores psicolgicos. Sin embargo, estudios recientes demuestran que tales factores pueden desempear un papel esencial en la historia natural de este tipo de enfermedades. Cuestiones tales como estrategias de afrontamiento, estresores ambientales, caractersticas de personalidad, creencias y factores culturales, etc, pueden jugar un papel importante tanto en el origen como en el curso de la enfermedad. En esta tabla presentamos una aproximacin de dichas enfermedades
Sistema alterado Sistema inmunolgico Trastornos cardiovasculares Trastornos gastrointestinales Endocrinos Dolor crnico Trastornos respiratorios Genitourinarios De la piel Otros Enfermedad Competencia inmunolgico, cncer, enfermedades infecciosas, problemas de alergias, de piel Enfermedad coronaria, taquicardia, arritmia, hipertensin, infarto, angina lceras gastroduodenal, colitis ulcerosa, nuseas y vmitos, alteraciones en la evacuacin Diabetes, hipertiroidismo Dolor crnico, cefalea, migraa, artritis reumatoide, dolor sacroiliaco Asma bronquial, rinitis alrgica Dismenorrea, desrdenes menstruales Neurodermatitis, acn, psoriasis, alopecia, eccema, urticaria Obesidad.

Un aspecto que nos debe quedar bien claro es que la aparicin de una enfermedad y evolucin de la misma en el orden somtico, puede ser incluida por lo
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psquico, del mismo modo que la enfermedad somtico tiene su incidencia en lo anmico y Psicolgico. ASPECTOS PSICOLGICOS -------- ASPECTOS SOMTICOS En conclusin, queda evidente que los factores Psicolgicos, tambin constituyen un vector de peso en el desarrollo y evolucin de la enfermedad, as como tambin influye en la recuperacin. Los tratamientos pueden incluir Hipnosis, desensibilizacin sistemtica (fobia mtodo), terapia cognitiva, psicoterapia, entre otras posibilidades. Trastornos afectivos En esta seccin se incluyen los trastornos del estado de nimo que tienen como caracterstica principal una alteracin del humor. La afectividad es entendida como la manera en que el hombre se siente afectado por los mltiples acontecimientos de su vida. Cada hombre, dependiendo de sus intereses especficos, que a su vez le mueven a la accin, se sienten afectado de distinta manera por los acontecimientos que le acaecen a lo largo de su vida, por lo tanto son esas motivaciones las que nos hacen sentirnos afectados de distinta forma. Podemos distinguir, distintas formas de afectos, en concreto tres formas las emociones que es la afectacin brusca de una representacin mental. Esa brusquedad nos lleva a un desequilibrio somtico. Otra forma de afecto seran los sentimientos, son ms matizados que las emociones y no conlleva a una modificacin somtica. Son situaciones momentneas. Por ltimo, tenemos los estados afectivos, que no dependen de ninguna representacin o idea, y que suele calificarse como estado de nimo, son nuestras situaciones afectivas bsicas, nuestra forma peculiar de ser, vivir una forma estable de sentirse afectado. As, una patologa de la emocin seria en definitiva una reaccin vivencial anormal. Lo que parece estar de base en tales anormalidades emocionales es la personalidad previa del sujeto por lo que esta forma anormal de reaccionar puede hacrsenos ms comprensibles si atendemos a las temticas conscientes e inconscientes del propio sujeto. Tres grandes sntomas de la afectividad, entre otros, son la depresin, la mana y la angustia, que pasaremos a comentar ahora mismo.

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DEPRESIN Se conoce con el nombre de depresin un estado de tristeza excesiva. El sujeto que se encuentra deprimido est apesadumbrado, cansado, sin ganas de hacer nada, adems en este estado de incapacidad se encuentra, o ms bien, se siente extremadamente triste. Normalmente, este sentimiento de inutilidad, viene acompaado por otro sentimiento de culpa, y en esta situacin, la idea de suicidio viene a considerarse como una solucin apropiada. Sin embargo, hay que hacer notar que la sintomatologa del depresivo es extremadamente variada. Antao, los psiquiatras, por lo tanto, intentaron delimitar los sntomas, como ocurre con otras enfermedades somticas, que son fundamentales para la depresin. As consiguieron agruparlos en tres sntomas fundamentales: 1 la tristeza, 2 la mana y 3 las ideas deliroides. Se comprob, ms tarde, que esta divisin era artificial, por lo que se intent unificar los sntomas en un criterio fundamental que describiese la depresin. Este nuevo criterio debera ser, sin lugar a dudas, la tristeza. Sin embargo, la tristeza del depresivo no es una tristeza normal, esto es, no es la tristeza que experimenta cualquier sujeto ante un acontecimiento, que a las luces del observador externo, el acontecimiento es insignificante para el desarrollo de dichas sintomatologas. Es cierto, que en algunas ocasiones, el paciente narra los acontecimientos por los que se encuentra en dicha situacin, y dichos acontecimientos justificfan por s mismos la tristeza sentida. En este caso no podemos considerar causas endgenas (descartamos depresin endgena); pero s podemos calificarla como depresin reactiva. En la infancia, no son muy frecuentes las depresiones, aunque puede darse el caso. Un nio/a que est deprimido se muestra pasivo, con expresin triste, adems de observarse un enlentecimiento en sus funciones psicolgicas. Sin embargo, en la adolescencia, la depresin suele adquirir el tono de la melancola. MANA Los pacientes aquejados de mana, tienen un estado permanente de alegra desmesurada. Todas sus funciones psquicas se encuentran llamativamente aceleradas. Igualmente, su estado de nimo es eufrico y optimista, cuanto menos. El pensamiento que les caracteriza es extraordinariamente rpido. Sus ideas no suelen acabarlas, siempre comienzan con una, cuando no la han terminado, empiezan con otra, que normalmente tampoco acaban de exponer. Su dilogo, no es un autntico dilogo, ya que ms bien, consiste en un monlogo.
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Como pasara con la depresin se pueden distinguir tres sntomas fundamentales en la mana: 1 la alegra, 2 la excitacin psicomotriz, 3 la fuga de ideas. Tanto la mana como la depresin van de la mano, ya que son dos formas de elaborar la relacin frustrada con el objeto libidinoso. La depresin era un intento de reparacin del objeto, la mana es un intento de destruccin del objeto amoroso, por ello es que detrs de cada manifestacin maniaca se encuentra un profundo sentimiento de culpa. Esta presencia de un trastorno depresivo, es lo que hizo a la psiquiatra de la poca pensar en la existencia de estados mixtos, entre la mana y la depresin. Cuando el maniaco empieza a aceptar la realidad interpersonal, que como es lgico coincide con su curacin, inmediatamente empiezan a aparecer tristeza y angustia. Esto es una forma ms de comprobar la relacin entre ambas patologas. ANGUSTIA El nombre de angustia hace referencia al miedo a lo desconocido. Hay dos conceptos que se suelen confundir con frecuencia, estos son la angustia y la ansiedad. En la angustia se teme algo que tiene que llegar, sin embargo en la ansiedad se teme algo actual. Mientras el angustiado espera las desgracias, el ansioso pone todos los medios realizando conductas para alcanzar el equilibrio buscado. Normalmente, la angustia se presenta en forma de violentas crisis ( cuando es as, los pacientes piensan en un peligro inminente), o bien, en un estado de nimo estable. Las crisis de angustias se pueden presentar en cualquier persona, tenga o no patologa. A su vez, los trastornos del estado de nimo estn divididos en trastornos depresivos, en trastornos bipolares basados en la teologa, como los trastornos debido a enfermedad mdica y el trastorno del estado de nimo inducido por sustancias. La distincin entre los trastornos depresivos y los trastornos bipolares consiste en que los primeros no tienen historia previa de un episodio maniaco, mixto o hipomaniaco. Ahora expondr unos breves apuntes de cada uno de los trastornos: 1. Trastorno depresivo mayo: se caracteriza por la presencia de uno o ms episodios depresivos mayores. 2. Trastorno distmico: su principal caracterstica es que debe haber, al menos, dos aos en los que ha habido ms das de nimo depresivo que sin l, acompaado de otros sntomas depresivos que no cumplen los criterios para un episodio depresivo mayor.
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3. Trastorno depresivo no especificado: esta categora est incluida para poder codificar trastornos con caractersticas depresivas atpicas y que no cumplen las condiciones para un trastorno depresivo mayor, un trastorno distmico, o bien sntomas depresivos en los que no haya una informacin adecuada o sta sea contradictoria. 4. Trastorno bipolar tipo I: caracterizado por uno o ms episodios maniacos o mixtos normalmente acompaados de episodios depresivos mayores. 5. Trastorno bipolar tipo II: caracterizado por uno o ms episodios depresivos mayores acompaados de, al menos, un episodio hipomaniaco. 6. Trastorno ciclotmico: debe haber al menos, dos aos de periodos de sntomas hipomaniacos, sin cumplir los criterios de un episodio maniaco, y periodos de sntomas depresivos que no cumplen los criterios para un episodio depresivo mayor. 7. Trastorno bipolar no especificado: esta categora se incluye para codificar trastornos que no cumplen todas las caractersticas para un trastorno bipolar especfico. 8. Trastorno del estado de nimo debido a enfermedad mdica: es caracterizado por una prolongada alteracin en el estado de nimo, consecuencia directa de una enfermedad mdica. 9. Trastorno del estado de nimo inducido por sustancias: se caracteriza por una acusada y larga alteracin del estado del nimo, como consecuencia de la alteracin por un medicamento, una droga, exposicin a algn txico, 10. Trastorno del estado de nimo no especificado: esta categora se incluye para codificar los sntomas afectivos que no cumplen los criterios para ningn trastorno de los anteriormente comentados.

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ANEXO CLASIFICACIN DE DISCAPACIDADES MOTRICAS 1.- DISCAPACIDADES MOTRICAS. 1.1.- Conceptos y clasificaciones. Las personas con discapacidades del aparato locomotor presentan enfermedades, lesiones o perdidas que afectan a las extremidades superiores y/ o inferiores alterando la motricidad. La causa puede estar en el sistema esqueltico, en el sistema muscular estriado, en el sistema nervioso o bien ser de carcter mixto.

Amputaciones: o Genticas: debido a una deficiencia embrioptica se nace sin un miembro o parte de l. o Amnitica: no se desarrolla un miembro o parte de l por accin constrictiva de una brida durante el embarazo. o Quirrgica: se realiza como tratamiento de una enfermedad o lesin. Afecciones reumticas y tuberculosas del sistema osteoarticular. Malformaciones congnitas de huesos y articulaciones: algunos casos las corrige o mejora la ciruga. A veces se emplean prtesis. Traumatismos: por accidentes. Miopatas: alteraciones musculares o neuromusculares, de carcter progresivo, probablemente hereditarias. Se presentan preferentemente en varones. Poliomielitis: enfermedad infectocontagiosa. Anatmicamente hay inflamacin aguda de los cuerpos anteriores de la sustancia gris de la mdula, clnicamente se produce parlisis y atrofia de los grupos musculares correspondientes a la lesin medular, seguidos de contraccin y deformidad permanente.

CLASIFICACIN. Las deficiencias motoras comprenden una extrema diversidad de situaciones. As, podemos clasificarlas atendiendo a: - Fecha de aparicin. - Etiopatologa. - Localizacin topogrfica. - Origen de la deficiencia. A) CLASIFICACIN ATENDIENDO A LA FECHA DE APARICIN. Desde el nacimiento: - Malformaciones congnitas. - Espina bfida. - Luxacin congnita de caderas. - Artrogriposis. Despus del nacimiento: - Parlisis cerebral: es debida a problemas fundamentalmente a lo largo del parto. - Miopatas de Duchenne. En la adolescencia: - Miopatas facio-escpulo-humerales (Landouzy-Dejerine) A lo largo de toda la vida: - Traumatismos craneoenceflicos. - Traumatismos vertebrales. - Tumores. 23

B) CLASIFICACIN ATENDIENDO A LA ETIOLOGA. Transmisin gentica: - Madre portadora: miopata de Duchenne de Boulogne. - Uno de lo progenitores tiene un hndicap: miopata de Landouzy- Dejerine. - Los dos padres son portadores recesivos de una misma aberracin gentica: enfermedad de Werdning-Hoffmann. Infecciones microbianas: - Tuberculosis sea. - Poliomelitis anterior aguda. Accidentes: - En el embarazo o parto: parlisis cerebral. - A lo largo de la vida: Coma por traumatismo craneal. Parapleja post-traumtica. Amputaciones. Quemaduras. Origen desconocido: - Espina bfida. - Escoliosis ideoptica. - Tumores. C) CLASIFICACIN ATENDIENDO A LA LOCALIZACIN TOPOGRFICA. Parlisis: - Monopleja: parlisis de un solo miembro, ya sea brazo o pierna. - Hemipleja: Parlisis de un lado del cuerpo( derecho o izquierdo). - Parapleja: Parlisis de las dos piernas. - Dipleja: Parlisis que afecta a partes iguales a cada lado del cuerpo. - Tetrapleja: Parlisis de los cuatro miembros. Paresia: - Monoparesia: Parlisis ligera o incompleta de un solo miembro. - Hemiparesia: Parlisis ligera o incompleta de un lado del cuerpo. - Parapesia: Parlisis ligera o incompleta de las dos piernas. - Tetraparesia: Parlisis ligera o incompleta de los cuatro miembros. DE LAS DEFICIENCIAS MOTRICES

D) CLASIFICACIN DE ALGUNAS ATENDIENDO A SU ORIGEN. Origen cerebral: - Parlisis cerebral. - Traumatismos craneoenceflicos. - Tumores. Origen espinal: - Poliomelitis anterior aguda. - Espina bfida. - Lesiones medulares degenerativas: Enfermedad de Werding-Hoffmann. Sndrome de Wohlfart-Kugelberg. Enfermedad de Charcot-Marie-Tcoth. Ataxia de Friedreich.

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- Traumatismos medulares. Origen muscular: - Miopatas: Distrofia muscular progresiva de Duchenne de Boulogne. Distrofia escapular de Landouzy-Dejerine. Origen seo-articular: A) Malformaciones congnitas: - Amputaciones congnitas. - Luxacin congnita de caderas. - Artorgriposis. B) Distrficas: - Condodistrofia. - Osteognesis imperfecta. C) Microbianas: - Osteomielitis aguda. - Tuberculosis seo-articular. D) Reumatismos de la infancia: - Reumatismo articular agudo. - Reumatismo crnico. E) Lesiones osteoarticulares por desviaciones del raquis: - Cifosis. - Lordosis. - Escoliosis 2.1.- CARACTERSTICAS DE ALGUNAS DEFICIENCIAS MOTRICES. A) DEFICIENCIAS DE ORIGEN CEREBRAL. 1.- PARLISIS CEREBRAL Conceptos. La parlisis cerebral no se trata de una enfermedad con etiologa, anatoma patolgica y sndrome unitario, sino de una serie de sndromes o estados patolgicos de causa dispar (heredosfilis, asfixias neonatorum, prematuridad, meningeoencefalitis toxiinfecciosas, etc), con lesiones anatmicas distintas y variadas (encefalitis, esclerosis lobulares atrficas, porencefalias, hidrocefalias, etc). En consecuencia, se presentan sndromes muy distintos cuyos nicos rasgos comunes son su aparicin congnita o durante los primeros meses de vida extrauterina, su carcter crnico y escasa tendencia a la mejora progresiva. Las modificaciones anatmicas que se imprimen al cerebro, pronto se revelan por parlisis espsticas de ambos brazos o piernas, rigidez estrapiramidal o motilidad coreatetsica, etc. Como se ha podido apreciar, bajo la denominacin de parlisis cerebral hay distintas enfermedades, con distintos sndromes y distintas manifestaciones que dan lugar a clasificaciones de varios tipos de parlisis cerebrales.

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Causas de la parlisis cerebral infantil. Las causas se clasifican de acuerdo a la etapa en que ha ocurrido el dao a ese cerebro que se esta formando, creciendo y desarrollando. Se clasificarn como causas prenatales, perinatales o posnatales. Causas prenatales: 1- Anoxia prenatal. (circulares al cuello, patologas placentarias o del cordn). 2- Hemorragia cerebral prenatal. 3- Infeccin prenatal. (toxoplasmosis, rubola, etc.). 4- Factor Rh (incompatibilidad madre-feto). 5- Exposicin a radiaciones. 6- Ingestin de drogas o txicos durante el embarazo. 7- Desnutricin materna (anemia). 8- Amenaza de aborto. 9- Tomar medicamentos contraindicados por el mdico. 10- Madre aosa o demasiado joven. Causas perinatales. Son las ms conocidas y de mayor incidencia, afecta al 90 % de los casos. 1- Prematuridad. 2- Bajo peso al nacer. 3- Hipoxia perinatal. 4- Trauma fsico directo durante el parto. 5- Mal uso y aplicacin de instrumentos (frceps). 6- Placenta previa o desprendimiento. 7- Parto prolongado y/o difcil. 8- Presentacin pelviana con retencin de cabeza. 9- Asfixia por circulares al cuello (anoxia). 10- Cianosis al nacer. 11- Broncoaspiracin. Causas posnatales 1.- Traumatismos craneales. 2.- Infecciones (meningitis, meningoencefalitis, etc.). 3.- Intoxicaciones (plomo, arsnico). 4.- Accidentes vasculares. 5.- Epilepsia. 6.- Fiebres altas con convulsiones. 7.- Accidentes por descargas elctricas. 8.- Encefalopata por anoxia. 2.2.- Clasificaciones. Las variedades clnicas de la parlisis cerebral se clasifican segn el signo clnico ms evidente, la distribucin topogrfica del mismo y su intensidad. 2.2.1.- Segn los signos clnicos: La alteracin del tono muscular origina diversas formas clnicas:

Espstica (por dominio de la espasticidad): el tono est aumentado y se caracteriza por una hiperexcitabilidad del msculo al menor estmulo. Se localiza la lesin fundamentalmente en la corteza cerebral. Aproximadamente el 66% de los paralticos cerebrales pertenecen a este tipo. Su marcha en sentido figurativo se desarrolla en forma de tijeras. Atetosis o atetsica: hay fluctuacin del tono y los movimientos son lentos, incoordinados, incontrolados. Se localiza la lesin fundamentalmente en los 26

ganglios basales. Aproximadamente el 19% de los paralticos cerebrales pertenecen a este tipo. Ataxia o atxica: se aprecia descoordinacin de la marcha e incapacidad de caminar siguiendo una lnea recta, se desarrolla una marcha descriptivamente similar a la de las personas ebrias, abriendo brazos y piernas para ampliar la base de sustentacin. Se localiza la lesin en el cerebelo. Aproximadamente el 8% de paralticos cerebrales pertenecen a este tipo. Atona o hipotona: incapacidad de mantener una postura desmoronndose con facilidad. Disquintica o distnica: Cuando hay afectacin del sistema extrapiramidal (ncleos de la base y sus conexiones: caudado, putamen, plido y subtalmico). Se caracteriza por alteracin del tono muscular con fluctuaciones y cambios bruscos del mismo, aparicin de movimientos involuntarios y persistencia muy manifiesta de reflejos arcaicos. Los movimientos son de distintos tipos: corea, atetosis, temblor, balismo, y distonas. Formas mixtas: las ms frecuentes, incluyen varias de las formas anteriores. 2.2.2.- Segn la distribucin topogrfica.

Se utiliza el trmino paresia o pleja unido a prefijos como indicadores de los miembros afectados. Parapleja: la sintomatologa queda limitada a ambas extremidades inferiores. Hemipleja: estn afectadas las extremidades de un hemicuerpo (mitad), con predominio en la superior. Tetrapleja: estn afectadas las cuatro extremidades. Tripleja: Afectacin de las extremidades inferiores y una superior Doble hemipleja: Cuando existe una afectacin de las cuatro extremidades, pero mucho ms evidente en un hemicuerpo, comportndose funcionalmente como una hemiparesia. Dipleja: estn afectadas tambin las cuatro extremidades, pero con predominio de los sntomas en las inferiores. Monopleja: Se afecta un solo miembro (brazo o pierna), estos casos son poco comunes. 2.2.3.- Segn la intensidad. Formas leves: el sujeto no experimenta ninguna dificultad de expresin, puede andar sin ayuda y cuidar de sus necesidades. Formas moderadas: el sujeto presenta dificultades en la marcha y en la expresin, no pudiendo atender sus necesidades. Formas graves: el sujeto queda reducido a la invalidez, sin capacidad para la expresin ni la marcha y existen pocas posibilidades de reeducacin. Que trastornos tienen relacin con la parlisis cerebral? Retraso mental: Dos tercios del total de los pacientes. Es lo ms frecuente en nios con cuadripleja espstica. Problemas de aprendizaje Anormalidades oftalmolgicas (estrabismo, ambliopa, nistagmo, errores de refraccin) Dficit auditivos Trastornos de comunicacin Ataques convulsivos: una tercera parte del total de los pacientes; se observa con ms frecuencia en nios con Hemipleja espstica Deficiencia del desarrollo 27

Problemas de alimentacin Reflujo gastroesofgico Problemas emocionales y de comportamiento (en especial, dficit de atencin con hiperactividad, depresin).

2.- TRAUMATISMOS CRANEOENCEFLICOS. Definicin. Son consecuencia de las lesiones localizadas (producidas por contusiones) o difusas (ocasionadas por conmocin) del cerebro, resultado de la sacudida de la masa enceflica en la caja craneana. Normalmente van acompaados de prdida de conciencia (coma) de profundidad y duracin variables. Etiologa. - Accidentes en casa, cadas, golpes... - Accidentes de trfico. - Otros accidentes. Caractersticas. Su generalizacin es difcil, ya que varan en funcin de : - El lugar afectado por la lesin. - Su gravedad. - Su asociacin con otros traumatismos. - La profundidad y duracin de la prdida de conciencia. Aspectos ms comunes que suelen presentar: - Lentitud gestual e intelectual extrema, que no se corresponde con el deterioro mental que pudiera suponerse. - Movimientos parsitos parecidos a los movimientos de los a tetsicos o de los atxicos por su marcha inestable. B).- DEFICIENCIAS DE ORIGEN ESPINAL. 1.- POLIOMIELITIS ANTERIOR AGUDA. Definicin. Enfermedad infecciosa que ataca las neuronas motoras de la mdula, provocando parlisis flccida e importantes deformaciones seas en grado variable. En los ltimos aos prcticamente ha desaparecido en el mundo occidental, gracias a las campaas de vacunacin peridica, y slo persiste en ciertas capas marginadas de la poblacin. Etiologa. Se debe a un entero-virus que penetra fundamentalmente por va digestiva, provocando: Sntomas triviales. Sintomatologa pseudigripal, acompaada de bruscos ascensos de temperatura, a 39, con anginas y rinitis acompaadas de vmitos, diarrea, (puede dar lugar a diagnstico errneo al principio). Sntomas propios. (no constantes) Dolor de cabeza, dolores a nivel dorsolumbar, o dolores segmentarios en brazos o piernas. A veces se dan sntomas menngeos (rigidez de nica). Caractersticas. Despus del perodo inicial preparaltico ( entre dos y ocho das) tiene lugar el perodo paraltico agudo ( veinticuatro-cuarenta y ocho horas), que se caracteriza por la brusca aparicin de parlisis flccidas tpicamente asimtricas; es decir, puede afectar de manera desigual a los miembros inferiores y a veces tambin a los superiores. Posteriormente tiene lugar un perodo de regresin de la parlisis extremadamente lenta, pero ininterrumpida e indefinida. En este perodo tiene lugar la atrofia de los msculos definitivamente paralizados.

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2.- ESPINA BFIDA. Definicin. Enfermedad congnita en la que las vrtebras no se desarrollan bien en el embrin, dejando un hueco bien en la regin lumbar, bien en la regin lumbo sacra posterior, por donde sale la mdula espinal.

Etiologa. Factores hereditarios polignicos y factores ambientales mal conocidos. Tipos de espina bfida. Espina bfida abierta: el canal neuronal abierto est directamente expuesto al exterior, los arcos vertebrales y la piel no se desarrollan correctamente. Mielomeningociele: un segmento de mdula mal formada, unida a clulas epiteriales, forma una hernia dorsal. Meningocele: son del mismo tipo, pero la bolsa no tiene clulas nerviosas. Espina tumoral: la hernia est constituida por un tumor graso que puede o no englobar races de nervios raquidianos. Espina bfida oculta: se caracteriza por la ausencia de fusin de una o ms vrtebras y no entraa, la mayor parte de las veces, ningn signo motor clnico. Caractersticas generales. - Parlisis, que puede variar desde un ligero entumecimiento hasta la parlisis completa de los miembros inferiores (parapleja) - Prdida total o parcial de la sensibilidad cutnea. - Problemas esfinterianos debidos a la incontinencia vesical y rectal. - En un 20 por 100 de los casos se dan problemas en la circulacin del lquido cefalorraqudeo, que pueden dar lugar a hidrocefalia si no se interviene quirrgicamente par implantar una vlvula. 3.- LESIONES MEDULARES DEGENERATIVAS. Definicin. Enfermedades caracterizadas por la degeneracin primitiva de las clulas nerviosas de la mdula. Etiologa. Son afecciones hereditarias de transmisin autosmica recesiva. Principales tipos. Enfermedad de Werdin-Hoffmann. La degeneracin precoz provoca hipotonia muscular, parlisis flccida, deformaciones articulares e insuficiencia respiratoria mayor. Su forma infantil tiene una evolucin rpidamente fatal, mientras que la forma juvenil evoluciona ms lentamente.

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Sndrome de Wohlfart-Kugelberg. La degeneracin se produce en las astas anteriores de la mdula solamente. Recuerda bastante la miopata, pero su evolucin es ms lenta y raramente fatal. Slo los problemas de marcha pueden llegar a construir un hndicap. Enfermedad de Charcot-Marie-Tooth. La parlisis se instala en los nervios del peron, ocasionando atrofias en los miembros inferiores,( pierna de avestruz). La evolucin es muy lenta. Normalmente precisan aparatos ortopdicos y prevencin de las ulceras en los puntos de apoyo. Ataxia de Friedreich. Comienza entre los dos y veinte aos. Se caracteriza por: - Problemas motores de equilibracin, de la marcha, de la motricidad fina de la mano y de la motricidad ocular (nistagmus). - Problemas en la sensibilidad profunda y superficial. - Deformaciones esquelticas: cifosis, escoliosis. - La evolucin es variable. 4.- TRAUMATISMOS MEDULARES. Definicin. Son consecuencia de las lesiones completas o parciales de una parte de la mdula a un nivel dado, resultante de una fractura o una luxacin vertebral accidental. Etiologa. Accidentes de coche, en deportes, en trabajo... Caractersticas. En funcin del nivel del traumatismo: - Cervical: tetraplejia. - Dorsal y lumbar: paraplejia. La actividad muscular desequilibrada es responsable de retracciones msculotendinosas que originan deformaciones ortopdicas. La sensibilidad se pierde en gran cantidad de casos. Problemas en el control de esfnteres, debido a la incontinencia vesical y rectal. C).- DEFICIENCIAS DE ORIGEN MUSCULAR. 1.- MIOPATAS O DISTROFIAS MUSCULARES PROGRESIVAS. Definicin. Son enfermedades primitivas caracterizadas por una disminucin progresiva de la fuerza muscular voluntaria. Etiologa. Origen gentico: - La mayora se deben a la transmisin recesiva ligada al sexo: los nios tienen riesgo de ser mipatas y las nias de ser transmisoras. - Otros se deben a la transmisin autosmica; los dos sexos son igualmente afectados. - En un nmero pequeo de casos no existen antecedentes familiares y son resultado de mutaciones nuevas. - La causa an permanece desconocida. Principales tipos: Forma de Duchenne de Boulogne. Se hereda con carcter recesivo ligado al cromosoma X. Comienza siempre antes de los cuatro aos y en su desarrollo se pueden distinguir claramente dos etapas. - Primera dcada; marcha conservada.

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El nio nace con un desarrollo motor normal, aunque a veces la marcha aparece un poco retrasada. Hacia los tres aos comienza a tener problemas para subir escaleras, para correr y saltar y tiene frecuentes cadas. Comienza a desviarse la columna (lordosis lumbar) y la marcha se hace bamboleante. Entre cinco y diez aos las cadas son cada vez ms frecuentes, los trastornos postulares se acentan, la pelvis bascular hacia delante y la lordosis aumenta. El dficit comienza siempre en la parte proximal de las extremidades (la parte ms cerca al tronco). - Segunda dcada: imposibilidad en la marcha. El dficit de los msculos del tronco de agrava y debe ser ayudado en todas sus actividades. Hacia los veinte aos, un fallo respiratorio mnimo puede ser responsable de la muerte. Forma de Landouzy-Dejerine. Se trata de un tipo de miopata tambin llamada faco-escpulo-humeral. Su evolucin general es mucho menos grave. La edad de comienzo suele ser hacia la adolescencia. El modo de transmisin es variable y puede afectar tanto a varones como a hembras. D).- DEFICIENCIAS DE ORIGEN SEO-ARTICULAR. 1.- MALFORMACIONES CONGNITAS. Ausencia congnita de un miembro o un segmento. Es consecuencia se una afeccin en el embrin, bien sea por medicamentos (talidomida...), bien por otra causa. Suelen tener necesidad de prtesis funcional. Luxacin congnita de caderas. Se trata de una malformacin de la articulacin del coxis con el femoral, ms frecuente en nias que en nios. La intervencin quirrgica no muy tarda suele dar resultados excelentes. Artogriposis mltiple congnita. Deformacin de las principales articulaciones fijadas en posicin viciosa con rigidez invencible. El nio nace con una anquilosis frecuentemente acompaada de malformaciones agravadas, en muchos casos, por atrofia muscular. No es evolutiva. La rehabilitacin sistemtica puede reducir la limitacin de movimientos. 2.- DISTROFIAS SEAS. Condodistrofia. De origen gentico, afectan al crecimiento en longitud de los huesos, dando lugar a diversos tipos de enanismo. Osteognesis imperfecta. Tambin llamada de los huesos de cristal. Est producida por una mineralizacin insuficiente, produciendo un retardo en el cercimiento y deformaciones generales que dan lugar a numerosas cadas y repentinas fracturas. Con la edad, esta posibilidad va descendiendo lentamente, aunque a menudo necesitan silla de ruedas. 3.- MICROBIANAS. Definicin. Algunas enfermedades bacterianas o vricas rompen huesos y las articulaciones, produciendo un problema motor, temporal por lo comn, pero que exigen un reposo prolongado.

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o Osteomielitis aguda. El agente ms frecuente es un estafilococo responsable de una furunculosis que se localiza en los huesos largos (sobre todo en la tibia), convirtindose, de manera dolorosa, en fstula. El tratamiento exige terapia antibitica y prolongada inmovilizacin para evitar fracturas. o Tuberculosis oseoarticular. Superada en buena medida despus de la vacunacin obligatoria, consiste en afectacin por parte del bacilo de Koch, fijndose en las vrtebras (mal de pott) o en la cadera (coxalgia tiberculosa). Es curable gracias a los antibiticos, aunque puede dejar secuelas como escoliosis o parapleja.

4.- REUMATISMO DE LA INFANCIA. o Reumatismo articular agudo. Debida a un estreptococo, causa deficiencias fsicas relacionadas sobre todo con problemas cardacos; puede evolucionar hacia anquilosis de codos y rodillas. o Reumatismo crnico (enfermedad de Still). De origen desconocido, se caracteriza por un comienzo precoz que afecta a las articulaciones, con hinchazn y dolor; puede evolucionar hacia la generalizacin de anquilosis, aunque no tiene complicaciones cardacas. 5.-LESIONES OSTEOARTICULARES POR DESVIACIN DEL RAQUIS. Definicin. Frecuentes en el nio en edad escolar, graves por sus consecuencias posibles, comprometen la esttica vertebral, provocando la comprensin de los rganos. Puede ser la consecuencia de: - Disposicin constitucional o morfolgica (talla, pies, hipotona,...). - Malformacin congnita: una o varias hemivrtebras. - Otra afectacin: poliomelitis, miopata... - Origen desconocido: deformaciones ideopticas. o Cifosis. Exageracin de la convexidad posterior dorsal (chepa).

o Lordosis. Exageracin de la curvatura anterior lumbar.

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o Escoliosis. Curvatura lateral del raquis.

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Tema 2: EVALUACIN PSICOMOTRIZ

En el presente Tema 2, del bloque, denominado La Evaluacin Psicomotriz, del presente curso, se va a tomar como referente terico un extracto de la GUIA para la observacin de parmetros psicomotores, de Pilar Arnaz Snchez y M Jos Bolarn Martnez, (unidad 2). Estas autoras plasman con gran claridad los parmetros que debemos observar como futuros psicomotricistas en una sala, y estn muy acordes con la prctica vivencial que se intenta conocer, y pueden anclar las bases de futuros registros observacionales que nos harn la labor psicomotriz un poco menos complicada. Pero antes de llegar ah, nos entretendremos en la importancia de considerar la observacin como un instrumento eficaz en la prctica psicomotriz, (unidad 1), basndonos en los trabajo realizados por el Profesor Alxis Labarca, de la U.M.C.E, Facultad de Filosofa y Educacin. Los apartados que nos encontraremos en el transcurso del presente mdulo son: Unidad didctica 1.- La observacin como mtodo en la prctica psicomotriz. 1.1. Introduccin. 1.2.- Requisitos de la observacin Cientfica. 1.3.- Observacin de la conducta Humana. 1.4.- Procedimientos de observacin. Unidad psicomotricidad. didctica 2.Parmetros observables en

2.1.- Concepto clave: la expresividad motriz. 2.2.- Parmetros observables: justificacin.

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Unidad didctica 1.- La observacin como mtodo en la prctica psicomotriz.

1.1.- Introduccin. Sabemos que la observacin no es sencilla, y mucho menos lo ser si debemos estar atentos/as a ms de 15-20 nios/as que corretean por la sala. Existen muchos factores que determinan como sea nuestra apreciacin ante el hecho que se observa y por tanto debemos ser conscientes de ello, para en la medida de nuestras posibilidades la evitemos y demos la ms alta fiabilidad a nuestras anotaciones. Por tanto podemos considerar que el proceso observacional puede estar influido por una serie de condiciones, tales como:

PERCEPCIN

CONDICIONES DE LA OBSERVACIN

SENSACIN

ATENCIN

REFLEXIN

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Tema 3.- Intervencin en las necesidades educativas especiales. Contextos teraputicos.

Unidad didctica 1.- Atencin psicomotriz a las necesidades educativas derivadas de las dificultades de movimiento. Unidad didctica 2.- Atencin psicomotriz a las necesidades educativas en el mbito cognitivo. Unidad didctica 3.- Intervencin psicomotriz en las necesidades socioafectivas. Unidad didctica 4.- Atencin psicomotriz a las necesidades educativas especiales derivadas de las dificultades en la comunicacin.

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Unidad didctica 1. ATENCIN PSICOMOTRIZ A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS DERIVADAS DE LAS DIFICULTADES DE MOVIMIENTO.

Cuando hablamos de necesidades educativas especiales en el rea motriz, nos referimos a un conjunto de necesidades especiales dentro del rea motora, socioafectiva, cognitiva y lingstica, que se ponen de manifiesto cuando aparece alguna dificultad, pasajera o permanente en la elaboracin del movimiento, requiriendo de medidas de apoyo especficas en funcin de los diferentes casos. Estas dificultades pueden deberse a las alteraciones sistema muscular y seo, afecciones de los nervios motrices y la mdula espinal y a disfunciones en el cerebelo y el cerebro. Entre los nios y nias que sufren una discapacidad fsica nos podemos encontrar a una poblacin extremadamente variada tanto en sus caractersticas personales como en las afecciones que sufren: artritis, ostetis, luxacin de caderas, tumores musculares, espina bfida, diaplejas, paraplejas, espsticos, hipotnicos, atetxicos, etc. Si se hiciera una larga lista de las afectaciones posibles, entenderamos que es muy difcil hablar de necesidades educativas especiales en este mbito pues dicha etiqueta genera como trataremos de ver a groso modo en este tema, diversidad de necesidades educativas especiales. En el rea socioafectiva, podemos encontrar que muchos de estos nios, como fruto de una afectacin grave, presentan trastornos del comportamiento que se caracterizan por ausencia de relacin y frustracin. En estos nios, el tono suele estar gravemente afectado, por lo que las relaciones tnico-afectivas as como los procesos tnicosatencionales van a encontrarse mermados (Wallon, 1974; Rigo, 1990). Un tono inadecuado, incapaz de ajustarse a las demandas propias y a las del otro (demandas emocionales, actitudinales) va a repercutir inevitablemente en el establecimiento de las relaciones-comunicaciones, en el dilogo tnico, a partir del cual se desarrolla el conocimiento corporal, el proceso de identificacin personal y el inicio de los sistemas de comunicacin. La plasticidad del sistema nervioso y su potencial para el aprendizaje se ve mermado por la rigidez e inadecuacin tnica, que impide la correcta realizacin de sinapsis neuronales desde las que ir progresivamente adecuando el cuerpo y la mente a las demandas del entorno. Por este motivo, se dice de muchos de estos nios, que su inteligencia parece segmentada, alterada y cristalizada en diferentes categoras del
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pensamiento que dejan de evolucionar (Boscaini, 1994). Prisioneros de su alto tono o su falta, muchos de estos nios y nias entran en procesos de depresin y aislamiento. Adems de estas caractersticas, hay que tener en cuenta que generalmente, debido a su minusvala, los nios y nias con discapacidad motriz suelen separarse ms tardamente de su entorno familiar, siendo en muchos casos sobreprotegidos, con falta de aceptacin de la frustracin y escasa autonoma. Sus grandes dificultades para lo ms visible, la movilidad y la expresin, provocan actitudes inadecuadas en su familia e incluso, en muchos casos tambin, por parte del profesorado, provocando el desarrollo de un carcter dependiente, acomodado y en muchos casos, bastante irritable. Unido a estas caractersticas, tenemos que tener en cuenta que, prisioneros de sus cuerpos, algunas de estas nias y nios encuentran relegados en cuanto a las posibilidades de interaccin, siendo en ocasiones tratados muy por debajo de su potencial cognitivo, debido a nuestra incapacidad para buscar alternativas posibles que permitan la experimentacin, el aprendizaje, y en definitiva, el descubrimiento del placer del cuerpo, de las relaciones y del conocer. Cuando decimos que estas personas se encuentran cristalizadas, paralizadas; en ocasiones deberamos entender que esto es un reflejo de nuestras posibilidades de interaccin con ellas; muchas veces nos quedamos en juegos, tratos y aprendizajes infantilizados por desconocer como proseguir en nuestra ayuda psicopedaggica. Dicho desconocimiento es el que ha ocasionado tambin las dificultades para la comunicacin que muchas nias y nios con discapacidad motora presentan para hacernos llegar sus ideas, deseos o miedos debido a sus dificultades para la expresin corporal y oral. De nuevo, limitados por su cuerpo, las personas con afectaciones motoras se ven en algunos casos incapacitados para la comunicacin si no contamos con la suficiente escucha, flexibilidad y a veces tambin, tecnologa. En el rea motriz, faltos de competencias propias para la construccin del esquema e imagen corporal, estos nios y nias sienten a veces el movimiento y el cuerpo como una herramienta dolorosa de trabajo, desconociendo las sensaciones corporales y el placer del movimiento que provoca en el resto de nios y nias, la descarga de tensiones y la apertura a lo cognitivo (Aucouturier, 1994). Con un cuerpo lesionado acaban en muchos casos relegados a una silla que slo abandonan para satisfacer necesidades bsicas, entre las que no suele figurar la movilidad, la sensibilidad y la bsqueda del placer corporal.

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En el rea del lenguaje, y ms ampliamente de la comunicacin, dependiendo de la zona afectada y de la extensin de la lesin, podemos encontrar dificultades para expresarse y hacerse entender, sobre todo si el tono muscular inadecuado ocasiona problemas en la musculatura que interviene en la articulacin de la palabra o incluso a la hora de poderse comunicar gestualmente y no poder realizar de forma ajustada los movimientos precisos o contar con los elementos necesarios facilitadores de la comunicacin. En el rea cognitiva, sus dificultades se ponen de manifiesto dependiendo, en primer lugar, de la zona del cerebro lesionada, pero en segundo lugar su desarrollo cognitivo vendr condicionado por la estimulacin recibida y el nivel de estmulos proporcionado, as como de las posibilidades de experimentacin en relacin a las personas y objetos del entorno. Fundamentos para la intervencin.

Ante las dificultades para el movimiento, descartamos la intervencin exclusiva sobre la motricidad donde el adulto es un mero administrador de los ejercicios en un orden determinado, sino que nos planteamos una respuesta global donde el adulto, teniendo en cuenta el desarrollo de los patrones motores bsicos, se implica con el nio para que en un trabajo cuerpo a cuerpo permitirle, su maduracin tnica y descubrir el placer del juego para el cual est imposibilitado facilitndole las sensaciones propioceptivas que le permitan una percepcin global de su cuerpo. Esto permitir que poco a poco tomemos distancia para abrirlo a la relacin con otros nios y los objetos que le posibilitan acceder a un pensamiento ms simblico. La alegra que manifiestan los nios y nias al llegar a la sala de psicomotricidad, sus esfuerzos para tratar de responder a nuestras propuestas, sus risas al realizar las actividades, o su bienestar puesto de manifiesto con la adecuacin del tono muscular en los momentos de tranquilidad y reposo, nos llevan a pensar que, si bien la instruccin y el desarrollo de destrezas son imprescindibles, tambin es fundamental el sentirse reconocidos como personas. En concreto nuestro trabajo desde la prctica psicomotriz se fundamenta en tres pilares: La comprensin del nio y su evolucin planteada desde la Teora de la Totalidad del Cuerpo, la globalidad y la expresividad psicomotriz. El sistema de accin del psicomotricista.

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 La tecnicidad a partir de la cual se pone en marcha el proyecto pedaggico en funcin del nio y del grupo de nios y nias. La Teora de la Totalidad del Cuerpo parte de la interpretacin de la accin y del trabajo con los nios como un sentimiento de bsqueda de plenitud, de bienestar y de una imagen positiva de s (Aucouturier, 1992). Esta bsqueda de plenitud y bienestar nos remite para la comprensin de la expresin del nio al periodo prenatal donde surge el placer y la pulsin del movimiento. A partir del nacimiento el nio comienza a registrar en su cuerpo sensaciones de displacer (hambre, fro, dolor...) y de placer (satisfaccin de necesidades biolgicas y afectivas, perceptivas...) que van conformando su sistema biolgico, nervioso, hormonal y tnico-motor. Cuando encuentra situaciones de placer o displacer, todo el sistema fisiolgico es estimulado. Las sensaciones placenteras abren al nio y a la nia a la relacin con el mundo exterior, a la comunicacin y a la conceptualizacin del entorno. Las situaciones de displacer provocan rupturas de esta unidad corporal, dejando inscripciones en los rganos sensoriales, vegetativos y del aparato motor, mediante tensiones que limitan la expresividad de la emocin y la aparicin de imgenes mentales. Estos registros de sensaciones de placer y displacer que se producen durante los primeros aos, producen huellas que quedan grabadas en el inconsciente y dan lugar al origen y formacin de la psique, configurando por tanto la personalidad del nio, su forma de ser y estar en el mundo (Aucouturier, 1992). La mayora de los nios y nias que ven reducidas sus posibilidades de movimiento son como consecuencia asociada a la parlisis cerebral, y si nos situamos en la teora de la totalidad corporal, podremos deducir como esa disfuncin o dao cerebral ha producido huellas de displacer en la construccin de esa unidad, sensaciones desagradables que han podido aparecer incluso en las primeras sensaciones intrauterinas y que marcan toda la expresividad posterior del nio, o incluso llegan a provocar la inexpresividad por carecer de las suficientes sensaciones de placer que le permitan desarrollar las emociones que provocan el inicio de la comunicacin con su entorno. Desde el nacimiento, estas tensiones producidas por lesiones neurolgicas, pueden observarse claramente en el aparato locomotor, el cual manifiesta un tono alterado. Estas dificultades tnicas no inciden exclusivamente en el desarrollo motriz, sino que van a repercutir en todo el desarrollo de la identidad personal, la cual se construye a travs de la relacin tnica que establece el nio con su madre. El nio o nia con parlisis cerebral no puede adecuar fcilmente su tono a las respuestas de su madre,
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adems de la angustia y el miedo que le llega de su madre, cuando descubre que su hijo posee una enfermedad. Probablemente su madre lo sostiene con ms miedo que otras madres a sus hijos, tambin con ms dificultad. Probablemente, su madre tambin est ms preocupada y ansiosa que otras madres con sus bebes, porque esta aprendiendo a comprenderle. Quizs para otras madres ser ms fcil darle una respuesta contingente a su hijo y abrirle a la comprensin de un mundo con significados, pues otros nios podrn ser ms claros que l, a quien el cuerpo, como primer recurso de expresin, no le ayuda. Los otros nios irn aprendiendo a descubrir el placer de moverse, de explorar y disfrutar con su cuerpo, con el cuerpo de los otros y con los objetos, mientras que para l, el movimiento se ha convertido en algo doloroso que requiere muchas sesiones de repeticin para poder asimilarlo como patrn motriz normal, venciendo las resistencias que ha dejado su displacer en el cerebro. El nio o la nia que tienen reducidas sus posibilidades de movimiento no pueden en muchos casos devolver una caricia, a veces ni una mirada. No puede disfrutar de la exploracin de su cuerpo pues sus manos o sus pies, o incluso todo su cuerpo se lo imposibilita. En algunos casos, incluso su voz tambin est anulada, desarticulada, con lo cual sus dificultades de entrar en comunicacin son mayores, resintindose tanto su cognicin, su comprensin del mundo que le rodea, como su afectividad y poco a poco su autoestima. A la hora de trabajar con nios o nias con estas caractersticas el objetivo prioritario es conseguir una empata tnica, intentando descifrar su expresividad, an cuando sea escasa, tratando de entrar en contacto a travs de la mirada, del tacto, para poco a poco ir descubriendo sus deseos si los tiene, o intentar encontrarlos a partir de una variacin en el tono, de una sonrisa, etc. Para ello recurrimos a las sensaciones propioceptivas, entrando en juego la tcnica del psicomotricista, trabajando los arrastres, los balanceos, los cambios de ritmo, intentando en definitiva remontarnos hasta las etapas intrauterinas y recuperar las sensaciones placenteras que le ayudarn a reconstruir su totalidad corporal. Nuestro trabajo es pues, con los nios y nias mas afectados, un trabajo de contencin, de descubrimiento de los lmites y de las sensaciones corporales que le permitan ir tomando conciencia paulatina de su yo y sus posibilidades de disfrutar a travs de su cuerpo. En estos nios, el contacto cuerpo a cuerpo es fundamental para ajustar o reestablecer el dilogo tnico. El nio percibe a travs de su piel, de su musculatura, de su columna, el tono corporal del adulto que le sirve de referencia para realizar una smosis tnica, buscando sensaciones de
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movimiento que le abran al placer corporal y al deseo de moverse para reactualizar este placer vivido en primer lugar con el otro. Cuando hemos conseguido esta primera comunicacin, cuando el nio o la nia nos reconocen como aquellas personas con las que viene a jugar, con la que puede disfrutar, aprovechamos esta relacin para ir andamiando sus etapas de desarrollo motriz, tratamos de ir reconstruyendo los patrones de movimiento, pero desde situaciones de juego, donde el moverse sea reflejo de la motivacin, de las ganas de explorar su entorno, como ocurre con cualquier nio. El psicomotricista se sita entonces a su altura, sirviendo de imagen en la que el nio puede reflejarse, movindose casi al mismo nivel, de forma que la imagen y el movimiento del cuerpo del adulto pueda servir de referente, para que ste no vivencie su movimiento como una dificultad, sino como un medio para encontrase con los objetos y con los otros, como su mejor manera de ser autnomo y a partir de ah se abrirn un sin fin de posibilidades de intervencin, partiendo del movimiento del nio, o inicindolo en algunos casos con la rotacin, la reptacin y la postura de sentado. Es de esta forma que el nio lograr interiorizar sus movimientos, cargados de intencionalidad, no de rutina, desarrollando as no slo sus aspectos motrices sino tambin cognitivos y afectivos.

Qu debemos observar, que podemos hacer.

En el momento de hacer una valoracin del desarrollo psicomotor de estos nios y nias hemos de tener en cuenta que muchos de ellos llevan asociados cuadros mixtos, espasticidad y atetosis o hipotona y atetosis, etc. Debemos observar: 1.1 El grado en que estn afectados los miembros y su alineacin corporal. Tono de la cabeza y el tronco, si mueve los miembros voluntariamente, por reflejos, si estn rgidos en una postura, que apariencia tienen (desproporcin, deformidad, delgadez, etc.). Debemos observar si no hay movilidad en los miembros o si est limitada. En este caso, podemos provocar corporal y manualmente el movimiento, masajear, estirar, balancear, buscando la amplitud en todas las posturas y movimientos posibles. Cuando hay poca movilidad, realizaremos el movimiento ofrecindole una gua, pero sin hacrselo siempre del todo. Es necesario ajustarnos al sentido pedaggico de la ayuda necesaria, no ms ni menos, para no caer en sentimientos de sobreproteccin, incapacidad o frustracin.
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Es importante tambin, aprovechar la movilidad que tenga para iniciar otros movimientos, por ejemplo, a partir de un movimiento de las piernas, tratar de darse la vuelta, alargar los brazos o desplazarse aprovechando movimientos del tronco, la cadera, movimientos atetsicos, etc. Habamos preparado una rampa con una colchoneta grande para facilitar los deslizamientos y los giros de Francis, un nio con una hipotona generalizada y movimientos atetsicos. Francis est tumbado boca arriba, re satisfecho cuando tiramos de sus pies y lo deslizamos a lo largo de la colchoneta, varias veces, luego nos situamos en lo alto de la rampa y le pedimos que alargue sus brazos hacia detrs para poder ayudarle a subir, despus de varios intentos nuestras manos se encuentran, tiro de sus manos y l me ayuda moviendo sus piernas. Cuento uno, dos y tres como seal de partida y consigue, aprovechando sus movimientos atetsicos, deslizarse, se muestra feliz y pide ms. Luego introducimos la posibilidad de rodar juntos por la rampa, nuestros cuerpos se abrazan y remos al llegar al final. Desde lo alto, situamos a Francis y le enseamos a girar su pelvis, ayudndole inicialmente, flexionando su pierna y girndola en el sentido de la cada. Es persistente y lo consigue, reforzndole por nuestra parte todos sus intentos. En estos nios, la pelvis y la cabeza ejercen de guas para el movimiento: girando la cabeza conseguimos realizar un giro del resto del cuerpo, flexionando la cabeza podemos disminuir un reflejo tnico cervical, etc. La pelvis y la posicin de la cabeza nos permiten adems equilibrar al nio para enderezar su tronco y facilitar la manipulacin de los objetos. Esta manipulacin ha de realizarse en primer lugar en la lnea media del cuerpo, cuando se consiga en esta posicin iremos rodando progresivamente la direccin de la manipulacin. A modo de sntesis, el siguiente cuadro recoge las diferentes posturas que se consiguen gracias a la manipulacin de la pelvis (Bobath, 1991).
Sentado, pelvis en ngulo recto, piernas Manipulacin de los objetos. abiertas en semiflexin, plantas de los Inhibicin de la espasticidad, de la pies unidas en la lnea media actividad refleja. Sentado sobre piernas flexionadas, Inhibicin de la espasticidad. nalgas apoyadas en los talones. Inicio de los desplazamientos cuadrupedia. Facilita la manipulacin.

en

1.2. Observar qu reflejos primitivos y patolgicos aparecen. No debemos estimular reflejos que no tengan ninguna finalidad o impidan el movimiento correcto: el reflejo de bsqueda, de succin, de tijera, de enderezamiento.

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Cuando el movimiento nicamente es producto de un reflejo, no hay interiorizacin, no sirve a nivel funcional. Muchos de estos reflejos se pueden inhibir a travs del control postural mediante la manipulacin de la cabeza y la pelvis, o con nuestras manos, por ejemplo, el de tijera separando las piernas; el enderezamiento cervical, mediante la flexin de la cabeza; los movimientos atetticos, por los cambios de postura, los movimientos clnicos por el apoyo correcto y fuerte de los pies, las manos, etc. 1.3 Deficiencias asociadas: Visual, auditiva, respiratoria. Debemos realizar adaptaciones en la forma de proponer los movimientos, de entablar relaciones: proponer mediante la cercana corporal, los gestos, las adaptaciones del material, etc. Si hay deficiencia respiratoria, hemos de tener ms cuidado posturas boca abajo (menos tiempo) y observar cuando el nio se siente fatigado. Proporcionarle siempre movimientos de apertura de la caja torcica y ejercicios respiratorios mediante la manipulacin del abdomen, las piernas y los brazos. Estos movimientos los introducimos, desde nuestra prctica, dentro de un contexto ldico que supone interaccin para el nio ms que repeticin de ejercicios descontextualizados. 1.4. Relaciones que establece con las personas Es muy importante observar y tratar de interpretar las expresiones del nio buscando la comunicacin a travs del lenguaje oral y gestual, y el contacto corporal, tratando de ir consiguiendo progresivamente una participacin igualitaria Hemos de analizar que tipo de relacin se establece, slo visual, auditiva-visual, corporal, verbal, etc., y tratar de que esta relacin sea cada vez ms compleja y ms rica. Debido a sus dificultades para expresarse, es importante dotar de sentido las producciones que haga el nio, podemos ponerle palabras y gestos a lo que creemos que siente, que hace o que quiere. Si el nio o la nia presentan espasticidad, es importante no ser bruscos y ofrecer en el contacto corporal la vivencia tnica, tendiendo a proporcionar movimientos de relax, donde el nio pueda percibir y tomar conciencia de las diferencias tnicas a travs de nuestro cuerpo que hace de referente. Si es al contrario, nios o nias hipotnicos, hemos de proporcionarles situaciones donde aumente la respuesta a nivel tnico, mediante el juego y la estimulacin corporal y verbal que hagan subir la emocin y consecuentemente el tono. En ambos casos es interesante la vivencia del contraste tnico para facilitar la toma de conciencia corporal.
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1.5. Relaciones que establece con los objetos. Hemos de observar el tipo de manipulacin y exploracin que realiza cada nio y el inters que muestra por su entorno. Cuando este inters no existe, hemos de fomentar fundamentalmente la relacin interpersonal, la estimulacin propioceptiva y laberntica y la autoexploracin, como primer paso para la toma de conciencia, de identidad corporal y construccin de la propia imagen. A medida que se establecen estas primeras relaciones (consigo mismo, con los otros) aparecer el inters por los objetos. Es importante que los objetos que ofrezcamos a estos nios en sus juegos se ajusten a sus caractersticas. Son bastante adecuados materiales fcilmente manipulables como pelotas, globos y objetos blandos de diferentes tamaos (material de goma espuma, papel fino de colores, instrumentos musicales como sonajeros, maracas, tambores, etc.), que puedan ofrecer al nio o a la nia experiencias de coger, agarrar y tirar, as como de provocar efectos en el entorno, para empezar a favorecer la coordinacin. Hemos de tener en cuenta el grado de afectacin de las manos y el tipo de material y adaptacin que precisa, ms que frustrarle hemos de tratar de motivarles para mejorar sus competencias manipulativas. Por ltimo, a la hora de acercarnos a estos nios hemos de tener en cuenta algunas cosas que no debemos hacer: Mantener al nio mucho tiempo en una misma postura. Debilita la musculatura y como consecuencia el esqueleto. En los sujetos con espasticidad, la falta de movilidad provoca deformaciones como el pie equino, escoliosis, luxaciones etc. No favorecer reflejos primitivos y patolgicos que dificulten el movimiento. No favorecer, sino tratar de corregir, las posturas inadecuadas globales o segmentarias. Cuando el nio est sentado, acostado o jugando, rectificar la postura de las manos, la cabeza, piernas, etc., para no favorecer la percepcin e interiorizacin de patrones anmalos. Adems cuando el nio o la nia presentan espasticidad o movimientos atetsicos, tenemos que tener presente que: La estimulacin suave (con roces) de cualquier parte del cuerpo. principalmente de la planta de los pies, aumenta la espasticidad y los movimientos atetsicos.

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Los movimientos bruscos, los giros y las extensiones violentas de la cabeza, aumentan la espasticidad. Los estados emocionales ligados a lo tnico, pueden provocar mayor espasticidad y atetosis, o dejar al sujeto totalmente alicado. Hemos de valorar, a lo largo de nuestro trabajo, cuando queremos dejar expresar la emocin, olvidndonos del tono, y cuando, al finalizar o iniciar la sesin, nos interesa ms el ajuste tnico y las posturas adecuadas.

Con el cansancio aumentan los movimientos atetsicos. Es muy importante el clima de enseanza-aprendizaje que se establezca. A estos nios hemos de proporcionarles seguridad, afectividad, y adecuar las condiciones de luz y sonido a sus peculiaridades. Pueden ser nios muy sensibles a la luz, los colores o los ruidos.

Aprender jugando: desarrollo de la prctica psicomotriz. La educacin psicomotriz tiene como objetivos, para el nio con dificultades en su movilidad, los mismos que para el resto de nios y nias, pues sin olvidar responder a sus peculiaridades, hemos de tener en cuenta que jugamos con un nio o nia, y que hemos de intentar favorecer aquellas sensaciones, movimientos y relaciones que le produzcan placer, pues es gracias a la motivacin y al placer de la relacin y el conocimiento que todos los nios y nias aprenden. En este sentido, los objetivos de la prctica psicomotriz irn encaminados hacia el desarrollo del placer sensoriomotor, el juego simblico y representacional para conseguir: El desarrollo de la identidad y el camino hacia la autonoma. La creatividad. La evolucin del pensamiento.

Con estos objetivos, la sala de psicomotricidad se convierte en un escenario para el desarrollo global de la personalidad del nio, potenciando la interaccin entre las personas y los objetos como un medio para alcanzar la madurez personal y la participacin social. La dinmica que se establece durante el desarrollo de las sesiones puede consistir en los siguientes momentos:

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Bienvenida: Encuentro entre las personas, no entre un profesional y un discapacitado. Encuentro que supone un reconocimiento de miradas, de voces y tambin un reconocimiento del cuerpo, del tono del otro.

Masaje en profundidad de las diferentes partes del cuerpo: especialmente la espalda, manos y pies (cuidado con la sensibilidad) para favorecer la alineacin corporal y el inicio del movimiento, con todo el respeto y el cuidado a las posibilidades y limitaciones del nio.

Movilizaciones amplias y posibles de los diferentes segmentos corporales: cabeza, tronco, brazos y manos, piernas y pies. El masaje y la manipulacin corporal se situarn al inicio o al final de la sesin segn el estado en que llegue el nio a la sala y el programa de actividades que el nio tenga a continuacin.

Sensaciones propioceptivas y labernticas: Balanceos, arrastres,

giros

acompaados, giros sobre su eje (vueltas, volteretas), giros en torno a un eje (Lzaro, 2002). Favorecen el conocimiento corporal y hacen referencia a las primeras sensaciones que recibe el nio desde la etapa prenatal y consiguen, gracias al placer que van despertando, la adecuacin del tono y la produccin de sonidos. Sensaciones de apoyo: Apoyos plantares, apoyos en posicin sentada, de

rodillas, boca abajo, boca arriba, que le permitirn ir consiguiendo vivencias de equilibrio, de crecimiento corporal al ir poco a poco venciendo la gravedad y separndose del suelo. Cadas en diferentes posiciones, cadas acompaadas o en solitario. Es importante que el nio viva la cada con agrado, como algo divertido, de prdida y de reencuentro de los lmites corporales. Si conseguimos que pierda el miedo a caer, tendr una mayor disposicin a mantenerse erguido y a moverse. Juego con objetos, con las personas: Descubrimiento del placer sensoriomotor y desarrollo afectivo. En diferentes posturas, con diferentes objetos, buscar, fomentar el movimiento, los intentos de desplazamientos por pequeos que estos sean. Si es posible, dejar al nio la iniciativa para moverse, para manipular, para inventar juegos, favoreciendo la creatividad en el movimiento y en el juego simblico. Los nios y nias con parlisis cerebral suelen tener un pensamiento rgido y poco creativo (Rosa et al, 1993) producto en muchas ocasiones, ms que

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de la lesin en s, del sistema de aprendizajes al que son sometidos, de tipo reeducativo, donde siempre se les dice lo que deben hacer y lo que deben evitar. Si por su desarrollo nos encontramos a nios sin iniciativa, o si nosotros no somos capaces de entender sus deseos, iniciamos el juego simblico comprobando la participacin del nio: desde los juegos presimblicos de aparecer y desaparecer, construir y destruir, a juegos ms elaborados como asustar, comer, animales, etc., tratando de adecuarlos a las competencias motrices de los nios y a evolucin general del juego (Aucouturier, 1993) descubriendo al mismo tiempo sus posibilidades cognitivas y fomentando el lenguaje as como la expresin global. Juegos manipulativos y creativos: Utilizar materiales maleables por estos nios, materiales blandos como la plastilina, los papeles, masa hechas con harina, arcillas de colores, etc., que permitan a estas personas crear con sus manos, dejando sus huellas. Cuando no hay movilidad en las manos, podemos guiarlas nosotros para

proporcionarles diferentes sensaciones (de agarre, de prensin, de sensibilidad tctil, etc.), ofrecindoles o pidindoles un referente verbal sobre lo que estamos creando mediante el modelado, la construccin o el dibujo. Dentro de este tipo de actividades podemos proporcionar al nio tambin situaciones de atencin y participacin con cuentos, fotos, pintura, agua, juegos de construir o destruir, observando las diversas manifestaciones de comprensin y expresin que realizan los nios, para adecuar nuestra intervencin. Verbalizacin: Podernos terminar la sesin, preguntndole al nio o nia o comentando con l lo que hemos hecho, lo que ms le gustado, lo que no. Es importante poner palabras cuando el nio no pueda hacerlo. Despedida: Al igual que al principio de la sesin, debe ser un ritual en el que el nio sepa que se va a marchar. El mantener estos rituales al inicio y final de las sesiones facilita que el nio vaya situando la accin y su pensamiento dentro de unas coordenadas espacio-temporales. Esta despedida debe tener un carcter placentero para el nio como ltimo recuerdo antes de su nueva sesin de psicomotricidad. En situaciones de integracin hemos de hacer adems algunas consideraciones como:

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Tratar de que estos nios o nias participen con sensaciones sensoriomotrices y propioceptivas semejantes al resto del grupo. Introducir juegos, para todo el grupo, en los que pueda participar el nio con discapacidad, aunque haya diferentes niveles de complejidad en funcin de sus posibilidades. Esto a veces se consigue simplemente jugando con el nio que tiene la movilidad reducida, con sus objetos, lo cual suscita el inters de los otros compaeros. Permitir momentos, espacios de actividad individual dentro del grupo, tanto para el nio con necesidades educativas como para sus iguales. Propiciar ocasiones donde el nio con dificultades se encuentre slo ante el grupo observando su motivacin, inters por los otros. Relaciones que se mantienen, de quin parten, etc. Reforzar o plantear relaciones de ayuda entre iguales, encargndoles tareas a realizar con el nio con dificultades de movimiento. Hacer de mediador para que el grupo conozca el estado emocional del nio o nia con discapacidad. Est contento, triste, cansado, incmodo, le gusta jugar contigo, etc. Pedir al resto del grupo que le pregunten a este nio o nia antes de manipularlo, que lo tengan en cuenta, que respeten sus deseos. Hacer de mediador cuando sea necesario, interpretando para el resto del grupo lo que dicen estos nios, o preguntarles si saben lo que ese nio o nia est pidiendo. Proporcionar materiales similares que permitan realizar al nio con discapacidad actividades semejantes a las de sus compaeros, adaptadas a sus posibilidades. Cuando se haga posible, buscar situaciones de cooperacin (hacer un dibujo o modelar entre todos, un puzzle para el grupo, recoger, etc.), aunque para ello a veces sea necesario guiar el movimiento del nio que presenta dificultades, ya que lo ms importante es que ste sienta que tiene un rol de participacin junto al resto de los nios y nias, como un miembro ms del grupo.

Por ltimo, a travs de un registro del trabajo realizado, podemos de nuevo utilizar el guin de observacin para evaluar el desarrollo y la evolucin del nio con dificultades de movilidad, valoracin del cuerpo, el movimiento, la expresividad, planificando de nuevo posibles actuaciones acerca del tipo de material que podemos ir introduciendo y de nuestro rol de mediador, de acuerdo a la dinmica de juego y relacin en que cada nio se encuentra.

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Unidad didctica 2. ATENCIN PSICOMOTRIZ A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS EN EL MBITO COGNITIVO.

Habitualmente, cuando hacemos referencia a las dificultades que se producen en el mbito cognitivo, tendemos a centrarnos exclusivamente en el dficit intelectual, lo que nos lleva a aclarar que entendemos por inteligencia y cual ha sido la evolucin de este concepto en los ltimos aos hasta llegar al planteamiento de los procesos cognitivos. Los estudios sobre la inteligencia se remontan a finales del S. XIX y principios del XX predominando en esta poca la concepcin de la inteligencia como un factor nico y cuantificable que dependa exclusivamente de la herencia gentica y de la validez de su medicin por el uso de tests psicomtricos, vinculndose muy estrechamente dicho constructo al rendimiento acadmico. Los avances de la psicologa nos llevan hacia una nueva perspectiva en la que la inteligencia no solo se pone de manifiesto por los rendimientos acadmicos y/o profesionales sino tambin en las conductas y habilidades adaptativas de la vida cotidiana, plantendose, sin abandonar el valor predictivo de los tests y la importancia de la herencia, que su desarrollo est fuertemente influenciado por los factores culturales y sociales, siendo de gran importancia las variables emocionales y motivacionales. Frente al enfoque de la inteligencia como cmulo de capacidades se pone el nfasis en el modo en que el individuo procesa la informacin. Se denomina proceso cognitivo a aquella actividad cerebral y/o mental responsable de transformar una representacin del mundo en otra o de coordinar una con otra, los procesos cognitivos operan con una representacin interna de los objetos o smbolos; traducen una entrada de informacin sensorial en una representacin conceptual; transforman una representacin conceptual en otra; traducen una representacin conceptual en una salida de informacin motriz. Lo que vamos a tratar en este punto es valorar que conductas o actuaciones se producen en la sala de psicomotricidad en relacin a estos procesos, para poder incidir en el desarrollo de los mismos. Cuerpo y cognicin

Teniendo en cuenta la concepcin unitaria de la persona que conlleva la psicomotricidad, nos planteamos una intervencin corporal global que no solo se limita
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al cuerpo instrumental, sino tambin al cuerpo cognitivo y el cuerpo tnico-emocional (Boscaini, 1988). Hay un cuerpo cognitivo que se encarga de la motricidad voluntaria y por lo tanto va unido a la actividad senso-perceptivo-motora, a la actividad representativa y operatoria en general. Es el cuerpo relacional que interacta con los objetos, descubriendo sus caractersticas y cualidades, y con las personas, introducindose en el mundo de los afectos, pudiendo incidir en la realidad de las cosas y las personas con el desarrollo de la creatividad. Este cuerpo cognitivo se pone de manifiesto en la sala de psicomotricidad a travs de la forma en que el nio utiliza los diferentes materiales, la complejidad del juego que desarrolla, las estrategias que utiliza para solucionar los conflictos, su capacidad de representacin y la creatividad que muestra a lo largo del desarrollo de la sesin. Cuando hay necesidades en el mbito cognitivo, observamos como los diferentes procesos aparecen a veces con dificultad. La percepcin y el control del espacio para adecuar el cuerpo a la accin, la competencia para planificar a qu se quiere jugar, qu se puede hacer con los diferentes materiales, el uso creativo que se hace de ellos para desarrollar distintos tipos de juegos. A veces a esta dificultad se unen otros obstculos a vencer, como encontrar a una persona con la que jugar y descifrar el sentido simblico del juego, asumiendo diferentes roles o desarrollando secuencias complejas de juego de juego que requieren de un procesamiento simultneo y sucesivo de la informacin. Segn Luria (1979), Bruner(1988) o Das (1990), todos estos procesos se encuentran ms favorecidos en la medida en que conectan con los intereses cercanos de los nios y nias, que recurren a aspectos significativos de su entorno. En este sentido, la sala de psicomotricidad ofrece un entorno ldico que conecta con las experiencias de placer, de cuerpo, de movimiento, que ayudan a los nios a poner en prctica su capacidad de procesar la informacin con un mayor margen de xito. Partir de contextos ldicos con un adulto que pregunta, que da pistas, que gesticula y utiliza su cuerpo mientras juega, facilita el procesamiento cognitivo, mejorndose la atencin, la memoria y la planificacin (Snchez, 1996). Utilizacin de los materiales

Los materiales que proponemos a los nios y nias que acuden a la sala de psicomotricidad van a depender de la edad y de su nivel de competencias. Hay objetos que se caracterizan por ofrecer estmulos visuales, sonoros o tctiles, objetos de fcil manipulacin que motivan su utilizacin por la rpida respuesta que se obtiene (lo muevo y suena, presiono y se enciende
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una luz o aparece un mueco, introduzco un objeto y desaparece...) o por ser agradables a la vista y el tacto. Hay materiales facilitadores del juego sensoriomotor que propician el desarrollo de habilidades y destrezas corporales, como puede ser el banco sueco, las espalderas, el minitramp, las colchonetas, las diferentes formas de goma espuma, las pelotas de gran tamao, etc., materiales que con su utilizacin, adems de su contenido simblico y posibilidades exploratorias, procuran el desarrollo de las coordinaciones motrices, los equilibrios y desequilibrios, el control postural, etc. Hay juguetes que son una representacin en miniatura de la realidad (los cochitos, muecas, calderitos) que favorecen el desarrollo del juego cuando las competencias simblicas son escasas, ayudando al nio a elaborar secuencias de acciones en las que utiliza su memoria apoyndose en el uso de las imgenes reales, que con este material ya no necesita evocar. Hay otros materiales menos definidos que permiten una utilizacin ms creativa y que favorecen el desarrollo del juego simblico (las cuerdas, las telas, los aros...), dejando en suspenso las propiedades reales de los objetos y las situaciones, mediante la elaboracin de imgenes mentales. Hay materiales para la representacin, que adems de manipulacin piden propiciar un mayor nivel de abstraccin, previa planificacin de lo que se quiere representar (los legos, las maderas, las pinturas...). El primer grupo de materiales son los que utilizamos habitualmente con los nios ms pequeos, o con aquellos que tienen dificultades en los procesos cognitivos ms bsicos como la percepcin, atencin, asociacin, discriminacin y memoria activa, procesos relacionados con la recogida y adquisicin de la informacin. Se trata no solo de mejorar sus habilidades manipulativas sino de abrir al nio a la relacin con su entorno, descubriendo las caractersticas ms elementales de los objetos que le rodean como son las diferentes formas, tamaos, colores, texturas, los conceptos topolgicos primarios como cerca, lejos, dentro, fuera, arriba, abajo..., las consecuencias de su actuacin sobre ellos, etc. En muchas ocasiones tendremos que hacer de guas para facilitar su exploracin o correcta utilizacin, empleando la tcnica de encadenamiento hacia atrs ofreciendo inicialmente toda la ayuda que se ir retirando paulatinamente en funcin de sus progresos.

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El inters que producen estos materiales en el nio, la modalidad de exploracin o el juego que realiza, nos est informando sobre su nivel de desarrollo ya que nos pone de manifiesto qu procesos utiliza para recoger y adquirir la informacin, su capacidad para centrar la atencin, que va sensorial usa de forma prioritaria, si la exploracin es poco sistemtica e impulsiva, si discrimina y asocia teniendo en cuenta unos referentes bsicos, sus posibilidades imitativas y de recuerdo en la reproduccin de determinadas acciones, si solicita ayuda y cmo lo hace, si la manipulacin es ms o menos funcional, etc. El juego sensoriomotor.

A medida que el nio desarrolla su competencia corporal y ejerce un mayor dominio del espacio, adquiere importancia el juego sensoriomotor manifestndose las conductas que Aucouturier (1993) denomina como primer nivel de expresividad motriz y que se corresponden con las sensaciones internas del cuerpo, que interesan especialmente al laberinto, responsable del equilibrio (rotaciones, giros, balanceos, equilibrios, saltos, carreras...). Utilizamos fundamentalmente los materiales fijos en el espacio, que irn variando su disposicin en las diferentes sesiones en funcin de las posibilidades de los nios, siendo los ms comunes los del segundo grupo de materiales. Las espalderas que propician la trepa y el placer de conquistar la altura. La afirmacin que supone llegar a lo ms alto y que nos lo confirman cuando nos llaman para que les miremos y sentirse reconocidos. El banco sueco favorecedor de los deslizamientos cuando lo situamos en forma de plano inclinado, adems del placer de subir y bajar corriendo poniendo a prueba sus destrezas; o situado horizontalmente, separado del suelo, a diferente altura, para incitar al salto, vencer los miedos y sentir el equilibrio. El minitramp que les permite ponerse a prueba, arriesgndose cada vez ms, intentando diferentes formas de saltar y perfeccionando las cadas. Las colchonetas, elementos fundamentales para asegurar el espacio y amortiguar las cadas, para favorecer los equilibrios y desequilibrios en funcin de los desplazamientos por superficies de diferente grosor y densidad. Apiladas o amontonadas propician juegos dinmicos y alegres, cadas voluntarias, volteretas y payasadas. Puede ser tambin un material muy regresivo que evoca el contacto corporal, aunque tambin puede servir para esconderse o tapar al adulto aplastndolo y pisotendolo o echarse encima para sentir el otro cuerpo a travs del objeto (Lapierre y Lapierre, 1982).

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La forma de abordar este espacio sensoriomotor es diferente en funcin de las caractersticas de cada nio, sin olvidar que su vivencia realmente placentera no solo va a depender de las competencias motrices sino tambin de la seguridad emocional y afectiva del nio, as como de la ayuda y asertividad del psicomotricista. Algunos nios necesitan sentirse contenidos, asegurados para vencer sus miedos a acceder a este espacio, necesitan vivir previamente con agrado los balanceos cogidos en brazos, o sobre los grandes balones, los giros acompaados sobre el rodillo, los arrastres lentos y rpidos, todas las actividades que estimulan las sensaciones propioceptivas, sintindose plenamente seguros. Las dificultades motrices asociadas a los dficits cognitivos ponen de manifiesto la estrecha relacin entre las dificultades de coordinacin dinmica, control postural y equilibrio, que presentan mayoritariamente los nios con retraso mental, y su desarrollo afectivo-social. Es por esto que, nuestra propuesta de intervencin no debe ser mecnica y repetitiva olvidando la realidad del nio. Debemos implicarnos en la relacin con el nio para darle seguridad, para ayudarle a reconocerse y paulatinamente tomar distancia para abrirlo al descubrimiento del espacio, en el que se afirma afectiva y socialmente, desarrollando su competencia motriz, que le permitir arriesgarse ms tambin en sus posibilidades cognitivas, haciendo propuestas, relacionndose y aprendiendo con los otros. Hay determinados nios que rehuyen la zona de las colchonetas, prefieren el suelo firme, que les da ms seguridad que el desequilibrio que les produce andar por la superficie blanda de las colchonetas. Vivir con placer las cadas convirtindolas en un juego en el que se implica el adulto es fundamental para facilitar el acceso a este espacio. En ocasiones puede servir la estrategia de poner el objeto deseado en esta zona de la sala y hacer nosotros de modelo, abordndola incluso con desplazamientos en cuadrupedia, implicndonos (siempre que el nio lo permita) en sus cadas, giros o arrastres. Hay que ser respetuosos con el tiempo que cada nio necesita para acceder a la utilizacin de estos materiales ya que lo ms importante es que lo viva de forma placentera, ofrecindoles nuestra ayuda y estmulo si fuera necesario. Carlos observa desde la distancia como sus compaeros de grupo realizan saltos cada vez ms arriesgados, quizs le parece demasiada la altura y hay mucha agitacin. Cuando se reduce la presencia de nios en el espacio de saltos, se acerca a l y en ese momento le planteamos que podemos saltar juntos, se siente satisfecho por el logro y quiere volver a saltar; ahora lo
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realiza slo con la ayuda de darle nuestra mano y posteriormente con un refuerzo verbal, ya luego nos llama para que le veamos saltar, y a medida que se siente seguro (necesita repetirlo varias veces) salta con sus compaeros compartiendo el espacio. En ocasiones, algunos nios no se atreven a realizar una determinada accin sin jugarla previamente. ngela desea deslizarse por el plano inclinado, lanza primero al osito, le aplaude, bien..., lo coge y se desliza con l entre sus piernas, juega a que no pasa nada y, ya luego, se desliza ella sola. Quizs, al principio, sea necesario nuestra presencia cercana al lugar de las acciones, pero luego bastar con nuestro refuerzo verbal o a travs de la mirada. En ocasiones podemos encontrarnos con nios muy impulsivos en el momento de abordar las posibilidades que le brinda el espacio sensoriomotor, actan de forma precipitada y arriesgada, sin tener conciencia del peligro, nios que necesitan que los miremos, y a su vez que les pongamos lmites, nios que necesitan que les ayudemos a reconocer y tomar conciencia de las situaciones de peligro, de autorregular su conducta. Una mayor complejidad en el juego aparece en el segundo nivel de expresividad motriz (Aucouturier, 1993) con los juegos de contenido presimblico como el esconderse (aparecer-desaparecer), las persecuciones (corre que te pillo), que implican una cierta capacidad de descentracin, teniendo en cuenta al otro en la elaboracin del juego. Antes de iniciarnos en los juegos simblicos, debemos favorecer en los nios y nias los juegos de estas vivencias presimblicas. En los juegos de aparecer y desaparecer podemos empezar simplemente por tapar al nio y darle el sentido ldico cuando l se destapa, esperando que progresivamente sea l mismo quien busque jugar a desaparecer. Tambin el adulto desaparece, se esconde y vuelve a reaparecer jugando al binomio de estar-no estar, intentando que sea una vivencia de placer que de paso a la elaboracin de imgenes de identidad y permanencia del sujeto y despus del objeto. Para acceder a los juegos de persecucin podemos empezar por los juegos de manipulacin del cuerpo, de cosquillas, con los que incitar al nio o nia a moverse para defenderse. La repeticin, teatralidad y lentitud del adulto ir dando paso al corre que te pillo, que no te alcanzo, ayudando al nio a asumir el rol de perseguido. El siguiente paso, ms elaborado afectiva y simblicamente, supone que el nio asuma el papel de perseguidor; para ello, el adulto puede caer ante un gesto del nio e incitarlo a
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repetirlo mientras finge que corre para no ser atrapado al momento. En estos juegos, el nio se convierte en poderoso, en agresor para perseguir, cazar, golpear o retener al adulto; juegos fundamentales en los que se simboliza la unin y separacin o independencia del adulto. Es en estos juegos donde los nios y nias nos ponen de manifiesto no solo sus dificultades para cambiar de roles, sino tambin las vivencias y fantasmas ms profundos e inconscientes, unidas a las vivencias del placer, o la angustia o culpabilidad en la unin y separacin del adulto. En los juegos de empujar, de destruir, tambin se encuentra presente el binomio de algo que est y desaparece, abriendo al nio a la posibilidad de dominar su entorno, modificndolo mediante su accin (dispersar, derribar, construir), aspectos

fundamentales para la consecucin de la identidad y la seguridad de poder hacer ante su entorno o los otros.

El juego simblico

Un paso importante en el desarrollo cognitivo se produce cuando aparecen los juegos simblicos, con la capacidad de, ponerse en el lugar del otro, desarrollar personajes y de suspender las propiedades reales de los objetos para imaginar otras posibilidades de utilizacin en el juego (un palo es una espada o un caballo). Cuando trabajamos con nios que an no tienen la capacidad de pasar de lo real a lo imaginario, utilizamos los juguetes representativos de la realidad, que nos ayudan a desarrollar determinadas escenas o personajes, como paso previo a los juegos de contenido verdaderamente simblico. En un primer momento se trata de utilizar funcionalmente los objetos, emplearlos con la finalidad para la que fueron creados y aprovecharlos para andamiar y desarrollar el juego haciendo como si los juguetes fueran personas u objetos reales. Pobrecito, el nio est llorando porque tiene hambre, anda tmate el bibern, ah va, se lo tom todo, quieres ms? Yo tambin tengo hambre, me das un poquito de sopa, uy quema, sopla, que buena est. Vamos a acostar al nio y fregamos la loza... Es la hora de despertarse y de dar el paseo, vamos al parque?.... Tenemos que evitar el uso estereotipado o inadecuado de los juguetes para que poco a poco vayan entrando en la dinmica del juego, desarrollando sus capacidades imitativas e ir poco a poco realizando estas escenas imaginarias sin el apoyo de los juguetes o introduciendo los materiales menos estructurados que permiten diferentes utilizaciones en el desarrollo del juego simblico, y as una tela puede ser la capa de
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superman, o metida debajo de la camiseta puede ser la barriga de la mam embarazada y que luego puede ser un bulto que representa a un nio, etc. Rubn, con su capa atada al cuello puede ser un power ranger y juega con un palo a modo de espada hasta salir victorioso de una pelea ficticia, luego nos lleva hacia la pared, ata nuestras manos con una cuerda y dice: ests prisionero, no te puedes escapar . Los materiales que se pueden utilizar, en la sala de psicomotricidad, para favorecer el desarrollo del juego simblico son mltiples y variados, los nios y nias nos sorprenden con su capacidad para imaginar y desarrollar diferentes juegos con el material que ponemos a su disposicin. Cuando un nio presenta necesidades educativas de tipo cognitivo, puede quedarse fijado en un uso simblico del material, teniendo dificultades en entender que la tela de una capa puede convertirse en una cama, una falda... En este sentido, es interesante el trabajo en grupo y las llamadas de atencin al nio sobre el uso divergente del material. El psicomotricista como compaero simblico del nio puede incidir en este aspecto, realizando diferentes personajes o dndole un uso diferente al material. Los cubos y otras formas de gomaespuma que utilizan para realizar todo tipo de desplazamientos sobre ellos o arrastrndolos como coches y diferentes construcciones, apilan para luego tirar, construyen espacios cerrados, como casas o castillos, que les dan seguridad o espacios abiertos para compartir. Cuando hay necesidades de tipo cognitivo, podemos ayudar con nuestras preguntas o nuestra manipulacin del material para recrear formas ms complejas, como coches o casas con ms equipamiento. De nuevo el rol de compaero simblico es fundamental en este trabajo. Las pelotas de diferentes tamaos, texturas y colores. Son objetos con un dinamismo propio: ruedan, se escapan, rebotan... Con ellas hacen mltiples juegos y en ocasiones las utilizan para agredir, para golpear al adulto cuando todava no se atreven a hacerlo corporalmente. Constituyen, por su forma y su contacto agradable, excelentes objetos sustitutivos, con los cuales buscan los nios y nias contactos sensuales y afectivos (Lapierre y Lapierre, 1982). Su manejabilidad las hace ser unas buenas mediadoras en los intercambios a distancia, y por otra parte hacen ruido al lanzarlas contra el suelo o cuando se las golpea, lo que puede dar origen a mltiples juegos de afirmacin, de intercambio y hasta de ritmos colectivos. Las que son grandes de tamao permiten vivenciar los balanceos y servir de asientos elsticos en los que resulta agradable saltar en cadencia, slo o con los dems.

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Ante las necesidades educativas de tipo cognitivo, las pelotas permiten afianzar la coordinacin culo-manual, bsica para el aprendizaje de la lectoescritura, reforzndose la direccionalidad en la mirada y el control del movimiento. Tambin, ante las dificultades para la relacin ms oral o simblica con los otros, las pelotas se vuelven un medio cmodo, conocido y sin compromiso para la reaccin. Las telas que emplean para disfrazarse y adoptar diferentes roles (superman, la princesa, la mam embarazada) tambin para hacer desaparecer al adulto, taparle la cara para suprimir su mirada permite agredirlo ms fcilmente, as como tocarlo y extenderse sobre su cuerpo y manipularlo. Un adulto oculto bajo la tela puede convertirse en monstruo con el que se juega a tener miedo, mezclado de deseo de ser devorado para encontrarse as con l y luego identificarse adoptando el nio el papel de monstruo. Tambin las telas ofrecen posibilidades de accin dinmica; los nios y nias adoran hacerse arrastrar por el suelo, solos o en grupo, por los adultos. Siempre hay luchas para montarse en el barco o la guagua, aceptando con alegra los contactos corporales que en esta situacin se producen. Cuando cansados, pedimos ayuda son muchos los nios que vienen a prestar voluntariamente su cooperacin, colaboracin que apenas tiene efecto en cuanto a eficacia pero cuyo valor simblico nos parece indiscutible en el plano de la socializacin. Con estos elementos podernos favorecer que el nio evoque situaciones de su realidad cotidiana, ayudndole a secuenciar y ordenar sus vivencias diarias cuando va en el coche de pap o en la guagua hacia el colegio, favoreciendo de este modo un procesamiento sucesivo y ordenado de la informacin, y dndole, adems, la posibilidad de expresar mediante el juego, sus vivencias personales de la familia, la escuela, etc. El balanceo y el acunamiento en las telas son tambin placeres muy buscados; y algunos nios vienen a ayudarnos acunar a los otros, sintiendo una gran alegra al poder proporcionar placer a los dems. Esta es una de las primeras manifestaciones de ese altruismo egosta que se halla en el origen de cualquier relacin de ayuda. Los cartones sirven para realizar casas en las que introducirse y desarrollar todos los roles familiares. Hay quienes no estn dispuestos a compartir ese espacio y otros que, en ocasiones, permiten entrar al adulto mientras los otros se agitan alrededor, establecindose estrechas relaciones de complicidad y cargadas de afectividad. Las cajas de cartn, con la apertura hacia arriba pueden ser una cuna o un coche, o un lugar cerrado con un incesante deseo de entrar y de salir. Si tiene tapa puede servir
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para encerrarse o encerrar a otros. Golpeando en sus paredes, desde dentro y desde fuera, se establece una comunicacin por el ruido y sin verse. Con la abertura hacia abajo, las cajas se convierten en una especie de caparazn, producindose desplazamientos. Si el adulto participa en este juego, puede ser agredido y permitir la liberacin, sin culpabilidad, de las pulsiones agresivas, ya que no los vemos y estamos protegidos de los golpes reales. Una vez que hayan sido rotas y aplastadas las utilizan para saltar sobre ellas y jugar a caerse o deslizarse con gran jbilo. A veces las dificultades para la simbolizacin y la falta de herramientas para controlar su emocin y darse cuenta de que es una ficcin, los nios y nias con necesidades de tipo cognitivo se quedan atrapados en este material, pasivos y protegidos del grupo. En este sentido, puede ser fundamental la mediacin del adulto para ayudar al nio a darle sentido a su ocupacin del espacio, para ayudarle a compartirlo con los otros realizando invitaciones y llamadas de atencin al grupo sobre lo que all sucede, o realizando l mismo diferentes juegos para observar cual puede responder a los intereses del nio. Otras veces, tambin es interesante poner los lmites entre fantasa y juego, impidiendo que el nio se angustie o se exceda en sus acciones por la emocin que se produce. Las cuerdas que podemos atar a diferentes alturas para facilitar la trepa y las suspensiones. En algunos despiertan deseos agresivos de dominacin, rodear, atar, inmovilizar al otro. Otros, ms sutilmente, las utilizan para domesticar y sacar de paseo al perro. Las cuerdas sirven de unin a distancia, de cordn umbilical, de mediador de contacto. Nos sirven para tirar de los nios, hacindoles deslizar por el suelo y facilitando el oponerse al adulto, midiendo sus fuerzas, agrupndose para tirar del otro extremo, aunque hay quin se identifica ponindose de nuestro lado. Cuando hay necesidades cognitivas, es importante utilizar las cuerdas para ampliar las relaciones, ayudando al nio a cambiar de rol. A veces basta con decirlo, mientras que en otras ocasiones el adulto tiene que utilizar su cuerpo y sus gestos para inducir diferentes personajes y ayudar al nio a no quedar atrapada en un rol (generalmente de dominado). Los aros que pueden hacer rodar o girar. Son espacios cerrados en los que puede incluirse el cuerpo para saltar, entrar y salir, no solamente en el suelo, sino tambin en

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el espacio de tres dimensiones. Sucede en ocasiones que ciertos nios encogen su cuerpo en posicin fetal dentro del aro. Son objetos que sirven para cazar al otro, sea adulto o nio. Esa captura, particularmente la del adulto, tiene una tonalidad diferente de acuerdo con la problemtica del nio; puede ser agresiva o, por el contrario, afectiva, seductora, cuando el nio viene cuidadosamente a pasarnos el o los aros por el cuello, con una mmica de ofrenda. Los coge despus, marcando as su deseo de independencia. Los aros, objetos duros y fcilmente manejables, se prestan bastante bien a otra actividad agresiva, el golpear. Golpear con ellos en el suelo para hacer ruido permite un desvo simblico de las pulsiones agresivas, y de ah puede nacer un ritmo, ms o menos colectivo acompaado a veces de gritos. Ante las dificultades de simbolizacin que conlleva este material, hay nios o nias que quedan atrapados en los juegos estereotipados de bailar dentro del aro o simplemente sostener y acumular. Es importante ayudar al nio con dificultades para la simbolizacin, dotando de sentido al material y las vivencias. El papel de peridicos, que les permite una gran vivencia corporal revolcndose en l, permite una destruccin y desestructuracin que favorece liberar las pulsiones agresivas. Tambin simblicamente y en un espacio acotado es una piscina en la que zambullirse y rodar sobre los otros. Cuando el nio tiene dificultades para la expresin y produccin gestual, corporal o verbal, este material permite la liberacin de pulsiones y facilita la confianza en s mismos para su afirmacin frente a sus iguales y al adulto. Hemos de recurrir a la provocacin y al suelo para evitar que los nios puedan quedar encerrados en actos simples con el papel, como romper, doblar o acumular. La falta de herramientas para elaborar el pensamiento puede venir aparejada con la falta de vivencias corporales satisfactorias, a veces por su ritmo lento de desarrollo y a veces por una historia de sufrimiento, estrs y falta de aceptacin. El agua, la pintura, la harina, la tierra, etc, que sirven de pretexto para desnudar el cuerpo y tener acceso al contacto de piel a piel, permitiendo el descubrimiento de sensaciones corporales agradables y vivencias regresivas normalmente satisfactorias. Hay ocasiones en que nos encontramos con personas con dficit cognitivo y que tienen dificultades en el desarrollo del juego creativo, en estos casos tenemos que hacer de modelo y de mediador en las relaciones entre iguales, apoyndonos en los gestos y

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en la palabra para facilitar su comprensin, aprovechando los materiales para espacializar el juego y buscndole diferentes posibilidades de utilizacin. Se est desarrollando un juego en un pequeo grupo que ha construido un barco por el que merodean unos tiburones. ngela no parece entender el juego y el adulto se implica en el mismo con la finalidad de mediar: Cuidado ngela, que las colchonetas es el agua y puede venir el tiburn. Nosotros estamos en el barco, Ruymn pregntale si quiere subir... Necesita ayuda seorita? (pregunta el adulto). ngela camina por las colchonetas pero no integra en el juego de persecuciones con entradas y salidas al barco huyendo del tiburn de turno. El adulto verbaliza: ngela mira a Oscar, es un tiburn, corre que te coge, ven, sube al barco... Ruymn aydale. Este se lanza al mar y escenificamos el rescate hasta conseguir que ngela suba al barco. El juego lo han ido desarrollando los nios, facilitndole nosotros los materiales y mediando en las relaciones para procurar la integracin de la nia en grupo y facilitar la comprensin de este juego tan elaborado Estas escenas, y otras muchas que se dan en la sala de psicomotricidad, pueden luego pasar a representarse sin ningn tipo de material, cuando realmente el nio accede a una mayor capacidad creativa. Las representaciones

En el desarrollo de las sesiones de psicomotricidad tambin hay un momento para la representacin, facilitando materiales con los cuales las nias y nios acceden al placer de pensar (Aucouturier4 1993), tomando distancia de la vivencia y favoreciendo el acceso al pensamiento operatorio. Las nias y nios representan por medio de los materiales el movimiento, las emociones, creando construcciones en el espacio y utilizando los parmetros reales de los objetos como tamaos, volmenes, y conceptos como la cantidad, la simetra, la igualdad, etc. Los materiales que se utilizan para la introduccin y desarrollo de este momento han sido los bloques de encaje tipo legos, las maderas de distintas formas, tamaos y colores y material para dibujar, moldear o pintar. A travs de la utilizacin de los diferentes materiales, en este segundo momento de la sesin, se ponen de manifiesto sus destrezas grafomotoras, sus habilidades manipulativas y su capacidad creativa, favoreciendo las representaciones mentales que son resultado de toda la movilizacin del imaginario que se ha producido a travs del trabajo anterior por la va del cuerpo y de las emociones (Arnaiz et alt. 2001). Adems, nos permite observar su mundo afectivo, que se refleja en la persistencia o el abandono de la tarea, en los mltiples detalles o en la simpleza, en la representacin compartida o
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aislada, en los acuerdos o desacuerdos, en el reto o la conformidad, en la autonoma o la dependencia, etc... Estas producciones son un reflejo de la globalidad del nio que lo sitan en una dinmica de evolucin que podemos analizar utilizando parmetros especficos para cada material, sin olvidar que son elementos que tienen que ver con la estructuracin de la propia imagen del cuerpo, y en ellos aparecen indicios que tienen que ver con la historia afectiva y profunda de los nios y nias (Casso et alt, 2001). En la prctica educativa con nios y nias de infantil y primero de primaria (3 a 7 aos) se puede observar la evolucin de las representaciones en funcin de la edad y/o competencias. Ofrecernos el material para que el nio o la nia exprese lo que desea, aunque sugerimos que traten de reflejar lo vivido durante la sesin Si nos detenemos a analizar la evolucin de las representaciones mediante el dibujo, nos encontramos inicialmente con garabatos indiscriminados y aparece el impulso de descarga con el punteado, sobre todo cuando ofrecemos rotuladores gruesos, para ir derivando hacia el garabato circular y el trazo circular, con mayor precisin, que puede ser cerrado, abierto o con aristas. El avance en las habilidades grafomotoras se refleja en la aparicin de otras formas geomtricas, que a veces son identificadas como elementos de la sala, y poco a poco aparece el dibujo de la figura humana que se ir haciendo cada vez ms completo, aadiendo los diferentes componentes y segmentos corporales. Primero dibuja la cabeza con los ojos o la boca, despus el renacuajo, cabeza y alguna extremidad, hasta llegar a la representacin de s mismo. Estas imgenes en un primer momento son estticas y luego en movimiento, describiendo incluso la trayectoria de algunos objetos y la representacin de escenas, con diferentes personas y objetos, vividas previamente. El dibujo libre, al final de la sesin, supone una toma de distancia de la vivencia (mientras jugaba, era superman, ahora es l o ella que jugaba a ser superman) y se convierte en una forma de expresin de la globalidad del nio, reflejando sus habilidades motrices (grafomotoras), sus posibilidades creativas y de representacin simblica, as como su mundo ms interno que se manifiesta por aquello que ha sido ms significativo, teniendo en cuenta los tamaos, colores, la presencia o ausencia de las personas del grupo, etc. Cuando trabajamos con nios y nias que presentan dificultades para la grafomotricidad y la representacin, es importante situarnos en su momento madurativo para saber interpretar sus competencias grafomotoras y el tipo de ayuda necesaria. Ante
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las dificultades para representar, a veces es conveniente insistir ms en el significado del acto de dibujar, modelar o construir, que en el propio acto en s, pudiendo el adulto realizar la representacin de lo hecho por el nio y pidindole detalles de lo sucedido, de forma que haya comprensin y reconocimiento de cmo sus vivencias y pensamientos pueden ser plasmados en una representacin grfica. Hoy voy a hacer un dibujo de lo que jugu con Claudia. Esta es la mesa y aqu tenamos la comida. Qu comimos? le pregunto a Claudia. Ella, encantada mirando el dibujo, me dice helados y galletas. Yo contino dibujando... aqu estaba Claudia. Me va diciendo las partes del cuerpo que faltan por dibujar; teniendo conciencia de todos los elementos, aunque su representacin de la figura humana es de monigote sencillo. Al terminar me dice: falta Fina y Getzabel. Yo le pregunto que donde quiere que las coloquemos . Por otra parte, si analizamos las construcciones (maderas de diferentes tamaos, colores y formas, as como bloques de cartn), vemos que inicialmente no hay un proyecto definido y se limitan a juegos presimblicos de vaciar y llenar, juntar y dispersar, pero, una vez que las han manipulado, rpidamente, buscan el equilibrio, apilan las piezas buscando la verticalidad en un afn de ganar altura (quieren crecer) y a continuacin aparece la simetra. El proceso contina con la capacidad de planificar proyectos ms elaborados como son los alineamientos y las construcciones compactas, abiertas, cerradas, o con recovecos (casa con habitaciones). Tambin aqu se ponen de manifiesto sus habilidades manipulativas y perceptivas, as como su capacidad de planificacin, de ajuste a la realidad, de persistencia en la tarea, del lugar en que se sita en relacin a la construccin, etc... Ante las dificultades visoespaciales, podemos realizar, conjuntamente con el nio, la construccin para que aprenda como conseguir equilibrio, compara los tamaos, utilizar los diferentes planos para crear espacios. Tambin podemos hacer preguntas sobre aspectos que podra tener la construccin, de forma que sta vaya ganando complejidad. Claudia y yo nos sentamos juntas para jugar con las maderas. Qu quieres hacer hoy? Le pregunto. Una casa, dice ella, y comienza a apilar. Yo coloco al lado cuatro maderas intentando hacer un cuadrado. Esta es la cocina, te parece? Ella contina cerrando todo el espacio. Entonces, cuando ha creado el espacio cerrado le pregunto, tiene puerta para entrar en la cocina? Ella coloca otra madera al lado y yo finjo que abre y cierra. Por ltimo, si analizamos las representaciones con material que permite moldear (barro o plastilina) al principio vemos que es pura manipulacin y, tras amasar y golpear

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un tiempo, el resultado es una masa compacta que fraccionan en trocitos pequeos. Muchas veces se limitan a presionar, aplastar, dejando su huella en la plastilina y poco a poco aparecen formas alargadas (churros) a las que empiezan a poner nombres y posteriormente se van anexionando uno o dos detalles, un churro y una bolita, u otro trozo pegado. La evolucin les lleva a la representacin de la figura humana que al igual que ocurra con el dibujo, se va enriqueciendo con los diferentes elementos corporales, diferenciando primeramente entre la cabeza y el cuerpo y luego aade los diferentes componentes de la cara, empleando incluso diferentes colores y aparece el intento de verticalidad. El modelado de la figura evoluciona hacia la ejecucin de las diferentes partes del cuerpo por separado para unirlas y, hacia el final de la etapa que analizamos, aparecen escenas con diferentes y personas con gran colorido. Cuando hay necesidades de tipo cognitivo, el adulto puede ayudar ofreciendo parte del monigote realizado para que el nio vaya colocando los detalles que quiera. De nuevo lo interesante para nosotros es que el nio se de cuenta de las posibilidades que tiene de usar el material para crear algo, ms que centrarnos en sus limitaciones a la hora de manipular. A continuacin, a modo de resumen, se muestra la evolucin con los diferentes materiales que utilizamos para la representacin en el siguiente cuadro.
DIBUJO INDICIOS CONSTRUCCIONES PLASTILINA Masa compacta. Troceado. Huellas en la plastilina. Churros. Bolas. Diferencia cabeza/cuerpo. suelo, Componentes de la cara. Intenta verticalidad.

Garabatos indiscriminados. Vaciar/llenar. Descarga/Punteado Garabatos Juntar/dispersar. circulares abiertos/cerrados. Golpear/chocar.

ESTRUCTURACIN

Trazos abiertos. Con aristas. Cerrados. Formas geomtricas. Mandalas. Cabeza con ojos y boca. Renacuajo. Figura humana. Imgenes eslticas. Transparencias. Imgenes en movimiento

Equilibtio/verticalidad. Series sobre el Contrastes/simetra.

PARTICULARIDAD

Construcciones compactas, Construcciones abiertas y cerradas, Espacios con separaciones internas. Estructuras complejas: volmenes y planos.

Cabeza, cuerpo y extremidades. Escenas con diferentes objetos o personas.

Cuadro 5. Evolucin de las representaciones.

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Unidad didctica 3. INTERVENCIN PSICOMOTRIZ EN LAS NECESIDADES SOCIOAFECTIVAS.

La sala de psicomotricidad es un lugar privilegiado para observar la expresividad psicomotriz del nio o la nia que pone de manifiesto su forma de ser y estar en el mundo. La observacin se convierte en la herramienta bsica del psicomotricista para evaluar y planificar su intervencin, observacin que tiene en cuenta unos parmetros generales (Arnaiz et alt, 2001) pero que debe ajustarse a la calidad de cada nio o nia. A travs de la observacin de esos parmetros, centrndonos en el mbito socioafectivo, podemos valorar como se desenvuelve el nio en el espacio, qu seguridad muestra, como son sus relaciones, cual es su nivel de aceptacin de las normas, su capacidad para aceptar la frustracin, si pone de manifiesto las emociones y de forma ajustada a las situaciones, en definitiva, cmo se siente en la sala. En la sala de psicomotricidad, a travs de la expresividad del nio o la nia, podemos detectar las necesidades educativas que requieren un apoyo especfico para facilitar el desarrollo de las competencias socioafectivas y, en funcin de la categorizacin que hallamos realizado, nos permite desarrollar nuestro proyecto de intervencin que, en lneas generales, abarcara los aspectos que desarrollamos a continuacin. 1. Inhibicin-desinhibicin. Habitualmente los nios y nias llegan contentos a la sala, hay algunos que desde el primer da que asisten se manifiestan muy desinhibidos, entran con seguridad y exploran el espacio y los materiales, llegando incluso a necesitar que los paremos para poder empezar la sesin. Hay otros muy inhibidos, que no quieren entrar, se ocultan, necesitan entrar con su madre, no quieren participar. Probablemente todos aceptamos que el nio nos est diciendo que necesita ms tiempo para sentirse seguro en ese espacio, por lo que en ocasiones se precisa de una o varias sesiones para pasar de la inhibicin a la integracin en el juego con los dems. Jorge no quiere entrar en la sala, se esconde detrs de su madre, asoma la cabeza y si lo miramos se vuelve a esconder, no quiere que juguemos con l, nos rechaza. Lo invitamos a entrar con su madre y lo hace cogido de la mano y con la cabeza gacha. Se sienta en el banco muy pegado a su madre, se niega a quitarse los zapatos y a sentarse en la alfombra con los dems para hablar. Empezamos la sesin y Jorge no juega pese a que lo invitamos
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varias veces, permanece sentado y en contacto con su madre, a veces la coge de la mano cuando hacemos alguna propuesta. Al finalizar la sesin le invitamos a sentarse con nosotros para participar en la verbalizacin de lo que hemos jugado y escuchar un cuento que leemos, pero no quiere, aunque se pone de pie junto al banco donde ha estado sentado. En la siguiente sesin lo recibimos con alegra, sigue cogido a la mano de su madre pero ya no se esconde tanto y remolonea cuando intentamos un acercamiento con cosquillas suaves. Pasa y se sienta con su madre, lo invitamos a que se siente con el resto del grupo y lo hace, aunque no habla ni se quita los zapatos. Empezamos la sesin y al principio no juega, permanece de pie sobre la alfombra, observando el juego de los dems, cercano al banco donde est sentada su madre. Tras varias invitaciones por parte del psicomotricista y su madre, se quita los zapatos y lentamente se dirige a la zona de juego. Explora muy tmidamente el espacio sensoriomotor y en ocasiones mira a su madre, nosotros lo reforzamos con la mirada y con la palabra animndolo a participar Ya ha dado el paso. En esta escena vemos que la situacin se ha superado siendo pacientes y esperando un tiempo prudente para que el nio se integre, pero en ocasiones el nio o la nia requieren de un apoyo ms especfico por parte del psicomotricista. Las estrategias fundamentales que utilizamos consisten en invitar a participar a travs de los mediadores corporales: la mirada, la voz o el gesto; o la provocacin mediante los materiales. El empleo de un recurso u otro va a depender de las circunstancias de cada nio o nia. Laura permanece arrimada a la pared en un lateral de la sala, furtivamente observa el juego de sus compaeros y compaeras pero no participa. Esperamos un tiempo prudencial y le lanzo una pelota que llega a sus pies, me mira y le invito con un gesto a que me la devuelva (puedo insistir si no me mira a la primera), al hacerlo me ofrece la posibilidad de volver a tirrsela, pero esta vez procuro que no le llegue tan cerca, teniendo que desplazarse para poder cogerla, sale de su inmovilidad y en posteriores lanzamientos introduzco variaciones en las formas de tirar y acortar las distancias, luego trato de implicar a otro nio en el juego y ya somos tres. En la medida que sea una relacin placentera, nos podemos ir retirando, siendo menos necesaria nuestra presencia para que la nia participe. Hay momentos en que se requiere que nos sentemos junto al nio o nia que no participa y buscamos la complicidad mediante la implicacin corporal del adulto, que puede ir desde permanecer a su lado hasta que se crucen las miradas, o un simple contacto que deriva en una conversacin y escuchamos los que nos quieren contar, o una situacin ldica de cosquillas y gestos. Tambin nos podemos encontrar con muestras de inhibicin en nios y nias al inicio del trabajo, cuando vamos a prestar una atencin individualizada, se manifiestan muy apegados a su madre no aceptan nuestras propuestas, nos rechaza si nos acercamos, no nos mira. En estos casos es evidente que hay que esperar, darle tiempo al nio para
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que se sienta seguro en ese espacio, su madre no se a marchar y dedicamos unos minuto a hablar con ella, que aprovechamos para recoger informacin del nio, procurando crear un clima de confianza, entrecruzando miradas, un gesto o una pregunta al nio, que puede implicar a la madre en su respuesta y haga evidente que no somos una amenaza, que no lo vamos a forzar y que su madre s confa en nosotros. Pasado un tiempo, que depender de la inhibicin mostrada, nos ponemos a jugar y utilizamos los materiales como mediadores para conseguir establecer la comunicacin y hacerlo participar en el juego. Las estrategias variarn en funcin de la edad y las caractersticas del nio o nia. Con los ms pequeitos suele dar resultados empezar a jugar con algunos juguetes muy llamativos cerca de donde se encuentra, sin invadir su espacio, podemos incluso incluir inicialmente a la madre en el juego y poco a poco vamos procurando desarrollar la accin alejndonos y ampliando su espacio de seguridad. Nos distanciamos de su madre, que permanece sentada en su banco, y pasamos a convertirnos en un compaero de juegos. En otros casos, empleamos un material que nos pueda permitir un juego desde la distancia, l puede permanecer en su espacio y nosotros alejndonos provocamos el juego. Sentimos que el nio antes de adentrarse en el espacio, necesita proyectarse en l mediante los materiales, no se atreve a desplazarse por la sala pero si a lanzar una pelota o un camin que va y viene, facilitando sus desplazamientos en el espacio con la ayuda del adulto que pacientemente procura convertir esa situacin en un juego. Despus de hablar durante un tiempo con la madre de Jos, l sigue sentado junto a ella y sin querer jugar. Hemos averiguado que le gustan los coches y los camiones. Me pongo a jugar con un camin grande por todo el espacio y a continuacin lo hago rodar en direccin a Jos y, pasados unos instantes de indecisin, lo coge y se vuelve a sentar con el camin entre sus manos, yo cojo otro y sigo mi juego, lentamente baja al suelo y juega cerca de su madre. Desde la distancia le envo mi camin y le pido que me lo devuelva, repetimos la accin varias veces y me voy acercando y alejando. Cuando observo que se muestra confiado propongo desarrollar el juego en otro lugar de la sala y permanece observando pero sin aceptar la propuesta, me desplazo hacia las colchonetas y hago rodar mi camin por un plano inclinado varias veces, lentamente se dirige hacia donde estoy e imita mi juego. Yo derivo el juego hacia otras secuencias que va aceptando y procuro que vaya adquiriendo protagonismo para que sea l quien haga las propuestas. En esta situacin, el material se ha utilizado para conseguir la comunicacin con el nio y como favorecedor de los desplazamientos en el espacio. Cualquier material que le pueda interesar al nio puede ser til para sentirse seguro, siempre que respetemos la
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distancia que marca inicialmente, es el objeto como prolongacin simblica de nuestro cuerpo quien lo acerca al cuerpo real que le invita a jugar procurando no invadir su espacio. En este proceso el nio decide cuando ampliar su espacio de seguridad y cuando abandonar el objeto. Llegar a compartirlo implica salir de la inhibicin y abandonarlo afirmarse, ganar seguridad para aceptar y realizar otras propuestas. 2. Agresividad. Las conductas agresivas, junto con aquellas que tienen contenido sexual, son las ms culpabilizadas, no toleradas por el adulto. La agresividad es una forma ms de decirse el nio o la nia, de expresar su manera de ser y de relacionarse y como tal debe ser aceptada. En la sala de psicomotricidad existe la norma de no hacerle dao al otro y ese es justo el lmite para nuestra intervencin, muchas veces nos precipitamos cuando vemos que dos nios estn enfrascados en una pelea y al acercarnos alarmados nos dicen que estn jugando, momento en que el educador debera cuestionarse si no se ha permitido vivir el placer de la descarga de tensiones que supone jugar a la lucha con un compaero y el posterior reencuentro afectivo, y eso le impide aceptar que los nios y nias jueguen de una manera que l interpreta como agresiva. Es necesario indagar en los motivos de esta conducta agresiva para poder dar una respuesta ajustada. Hay nios y nias con una excesiva pulsionalidad contenida que necesitan descargar y, cuando lo hacen, no tienen conciencia de los lmites y muestran dificultades para encausarla hacia una situacin de juego, pero hay otros y otras que tienen falta de recursos comunicativos y acuden a la agresividad como forma de conseguir llamar la atencin. Aucouturier plantea que La agresin es para el nio el medio de significarnos su rechazo, tiene el sentido de una llamada para ser odo, escuchado, reconocido, amado, para obtener un mejor ser y estar existencial, en el fondo, se trata de una llamada a la comunicacin (Aucouturier 1985, 1996). Esta interpretacin de la agresividad como una demanda de comunicacin, tambin es asumida por otros autores coma Carr (1986) en su trabajo con personas con graves trastornos en esta rea, lo que nos lleva a cuestionarnos nuestra intervencin ante tales conductas, procurando no caer en la respuesta ms habitual de represin, impidiendo que se ponga de manifiesto. La agresividad puede ser oral, gestual, fsica, en contacto directo con el otro o hacia s mismo (autolesiones). En la sala de psicomotricidad se ponen de manifiesto todas ellas y el papel del adulto consiste en permitirlas, encausndolas hacia una situacin de juego que posibilite descargar las tensiones, tratando de que el nio se sienta aceptado
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como es y entienda que existen otras formas alternativas de comunicacin frente a la agresividad. Evidentemente hay situaciones en que el nio o la nia controla su impulsividad y pasa de lo simblico (juego) a lo real (hace dao) y aqu, si no existe capacidad de autorregulacin, interviene el adulto para recordar la norma, exigir que se cumpla y propiciar un tiempo, en una zona de la sala que no interfiera el juego de los dems, para que los implicados resuelvan su conflicto y lleguen acuerdo sobre su forma de jugar. Las estrategias para encauzar la agresividad pueden ser variadas como las situaciones en las que se produce y habr que diferenciar la intervencin en funcin de que se manifieste hacia otros compaeros, el adulto o a s mismo. Cuando la conducta agresiva es entre compaeros, podemos proponer una mayor gestualizacin y enlentecimiento de los movimientos (como en las pelculas); podemos espacializarla, proponiendo un lugar (una alfombra, una colchoneta, un espacio delimitado por cuerdas o cojines,) y unas normas (pelear agarrados, no salirse del espacio, ) que vigilaremos que cumplan con nuestra presencia podemos dirigirla hacia un material (los cojines, cajas de cartn,) que pueden tirar, romper, incluyendo si fuera preciso el grito; o podemos implicarnos corporalmente en su juego, agarrando, presionando, rodando por el suelo en una lucha simblica donde el cuerpo del adulto pone lmites de contencin hasta acabar rendidos. A veces, es importante que el adulto recuerde que la agresividad en la sala est permitida, si no hay dao, y que el lmite lo pone cada persona, no entrando en la relacin agresiva si no se hace necesario, pues es una forma de que los nios y nias contrasten sus fuerzas y se siten ante el grupo. Si las conductas agresivas se manifiestan hacia el adulto, debemos entender que no se agrede a nuestra persona sino a lo que nosotros representamos. Lapierre (1982) plantea que se es agredido por ser el adulto, smbolo de poder, de autoridad y de frustracin del deseo del nio. Habitualmente representamos algo amenazador, un personaje malo que tienen que matar, encontrndonos con algunos nios o nias que se permiten expresarlo abiertamente en su juego cuerpo a cuerpo y manifestando su jbilo al conseguir vencer al adulto, mientras que otros no son capaces de oponerse abiertamente y atacan por la espalda, o nos tapan nuestra cara para que no los veamos, o aprovechan que otros nos han matado para venir a rematarnos y salir corriendo. Nuestra estrategia pasa por entrar en su juego, poniendo nuestro cuerpo a su disposicin para ser agredido sin permitir que nos haga dao, ya que algunos incapaces de controlar sus
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pulsiones agresivas llegan a morder, araar, golpear con fuerza y requiere que le recordemos que estamos jugando, teatralizando nuestra intervencin para facilitar el paso a la dimensin simblica que le permite cumplir su deseo de oposicin y supremaca frente al adulto, reconocemos su fuerza, su poder y caemos rendidos, permitiendo desacralizar nuestro cuerpo y favoreciendo su autonoma, al conseguir dominar lo que le atemorizaba. Para que pueda haber una comunicacin fluida e independencia con respecto al adulto, es necesario que los nios y nias que nos viven como una amenaza puedan simbolizar mediante el juego nuestra destruccin. Isaac se acerca con actitud amenazante y dice que soy un monstruo, gesticulo y gruo movindome lentamente por la sala, lo que provoca que algunos nios y nias corran tomando distancia del monstruo mientras que l decide enfrentarse y atacar, resisto y forcejeo oponiendo resistencia para luego caer herido y lamentarme, aprovecha mi debilidad para rematarme golpeando y ponindose sobre mi cuerpo, le digo que es muy fuerte, que no puedo ms, que me rindo, pero no es suficiente, me dispara con su mano en forma de pistola y me quedo inmvil. Dice que estoy muerto y corre a comunicrselo a su profesora que tambin est presente en la sala. Dejo pasar un poco de tiempo antes de levantarme y dar por concluido este juego . Nos podemos encontrar con algunos nios o nias que no viven bien esta situacin, normalmente aquellos con dependencia adulto en tanto que lugar de seguridad y que no permiten la destruccin de su dolo (Lapierre, 1982), gritan para que los otros paren su agresin o nos dan una medicina para que nos hagamos bueno En estos casos, los tranquilizamos, les sonremos, le picamos el ojo, le decimos que estamos jugando y una vez que concluimos la escena tenemos un momento para acercarnos y poner palabras, si fuera necesario. Probablemente, con el paso del tiempo, esos nios vendrn a agredirnos en un juego similar. Esta forma de abordar la agresividad en gran grupo, puede que no sea la ms adecuada para dar respuesta a las demandas de algunos nios o nias que tienen mayores dificultades para controlar su impulsividad o aquellos que manifiestan conductas agresivas por falta de estrategias comunicativas. Antes las dificultades para controlar su impulsividad, quizs nos deberamos plantear un trabajo en pequeo grupo (5 o 6 nios/as) o individual si lo consideramos necesario, ya que nos permitira estar ms disponibles para responder a las demandas de unos nios que requieren mucha implicacin, sobre todo corporal, y en el que nuestro rol se caracterizara por aceptar al nio como es, procurando conectar con su forma de

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comunicarse y sus intereses (escucha emptica), reconocindolo en todo momento; favorecer la descarga de tensiones a travs del movimiento y la utilizacin del material, interviniendo en su juego si fuera preciso (compaero simblico); y ofrecindole un espacio en el que se pueda mover con seguridad y jugar a lo que se le apetezca, con la condicin de respetar las normas de funcionamiento que hemos acordado para ese espacio (ley aseguradora). La sala de psicomotricidad es un espacio que se le ofrece al nio o a la nia para que pueda descargar su pulsionalidad sin culpabilidad. No podemos pretender que una persona con dificultades para regular su tono muscular elevado se relacione con suavidad, si no le permitirnos disminuir esa tensin mediante la actividad. Entre los casos de nios o nias que recurren a la agresividad por falta de estrategias comunicativas nos podemos encontrar desde los que la utilizan como forma de iniciar una relacin o aquellos que lo hacen para conseguir algo que est fuera de su alcance, o se le niega. Carr (1996) nos propone que hagamos un anlisis funcional de estas conductas para averiguar cuando y por qu se producen, de manera que nos permita anticiparnos a las situaciones que generan agresividad, facilitando otras estrategias, otras formas de solicitar la atencin ms ajustadas a las circunstancias. Cuando la agresin se centra en el adulto, para llamar su atencin, tenemos que responder a esa llamada con nuestra disponibilidad corporal y tratando de modelar su conducta, comprendiendo el sentido de la agresin como una necesidad de contencin, frustracin, afirmacin, independencia, en funcin de la historia personal de relacin y apego que haya tenido cada nio. Para cuando se recurre a la autolesin como forma de llamar la atencin, se recomienda la extincin (Lovaas, 1990), ignorar y no responder a ese comportamiento y atender a su demanda cuando la hace de forma adecuada. En muchos casos esta estrategia es vlida, pero en otras el nio no controla su agresividad y se produce lesiones, pensamos que en estos casos es necesario poner lmites, impedir y contener fsicamente sin violencia para que no se haga dao, poner nuestro cuerpo a su disposicin para contenerlo y derivar hacia una modalidad de relacin ms pausada y tranquila, una forma de llegar al acuerdo tnico que permite un dilogo en el que el adulto responde al nio de forma ajustada. 3. Conductas sociales: solidaridad, tolerancia, dilogo, cooperacin, compartir En nuestra prctica cotidiana hemos observado como a pesar de que en nuestras escuelas se hace esfuerzos por adecuar la enseanza de contenidos a cada persona, para
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intentar que todo el alumnado progrese en su autonoma y en su saber, se contina dejando a la espontaneidad y a la buena disponibilidad de los iguales la emergencia de conductas sociales, sin las cuales, las personas con minusvalas continan segregadas en los momentos no formales; esto es, momentos de ocio, de juego, del patio de recreo... momentos donde se crean las relaciones de amistad, de placer... momentos tan importantes o ms, diramos nosotros, que las famosas horas lectivas, pues de todo lo que aprendemos nos queda la cultura acadmica y la personal, y es en esta ltima, donde nos sentimos aceptados en un grupo de amigos y amigas, y donde desarrollamos fundamentalmente nuestra personalidad. La realidad de los grupos pone de manifiesto la gran diversidad que existe entre las personas y permite observar no solo los diferentes niveles de competencia sino tambin las conductas de ayuda y respeto hacia los dems. Vivir en una sociedad justa y democrtica implica que seamos tolerantes con el otro, aceptando su forma de ser, flexibilizando nuestras conductas sociales para evitar actitudes discriminatorias. Se hace por lo tanto necesario, que nos cuestionemos incluir en nuestro trabajo la educacin en valores, por lo que pasamos a definir algunos de ellos (la lista podra ser interminable) y planteemos cmo pueden abordarse desde una metodologa de Educacin Psicomotriz. Tomando las palabras de la profesora Cortina (1993), por Solidaridad entendemos la actitud personal dirigida a potenciar la trama de relaciones que une a los miembros de una sociedad, no por afn instrumental, sino por afn de lograr con los restantes miembros de la sociedad un entendimiento; y tambin, como la actitud social dirigida a potenciar a los ms dbiles, habida cuenta de que es preciso intentar una igualacin, si queremos realmente que todos puedan ejercer su libertad. La solidaridad implica generosidad, desprendimiento, espritu de cooperacin y participacin. Cuando entre dos personas o ms se crea una relacin de encuentro, se supera la escisin entre lo mo y lo tuyo. Entonces, el dar y el recibir no hacen sino tejer la rama de la amistad (Jalil Gibran, 1994, p.25). La prctica psicomotriz supone un encuentro de personas diferentes que comparten un espacio y unos materiales comunes. En esta relacin, el adulto intercede para facilitar la cooperacin, para propiciar el intercambio de objetos, para hacer valer la participacin de todas las personas que integran el grupo, para fomentar las relaciones de ayuda cuando stas se hacen necesarias, para propiciar en definitiva, una formacin
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solidaria. Esta formacin nace, en primera medida, de la actitud abierta y respetuosa del adulto que poco a poco va formando parte del grupo. En la sala de psicomotricidad el grupo se encuentra a diario con experiencias donde se hace necesario compartir los objetos para poder realizar juegos, escuchar y respetar al otro para iniciar o continuar con la actividad ldica, ayudar al otro para tener un compaero de juegos, etc. En definitiva, ser solidario con los dems participantes del grupo es una constante que ocurre desde que se inicia la actividad en la sala hasta que finaliza, entendiendo que tal valor supone un enriquecimiento grupal, puesto que as todos podemos pasarlo bien. El trmino Tolerancia nace dentro de la crisis de la Reforma Protestante y sirve para designar la actitud adoptada por algunos autores durante las guerras religiosas de los siglos XVI y XVII con vistas a conseguir la convivencia entre catlicos y protestantes. Posteriormente, la tolerancia ha adquirido diversos matices: respeto para ciertas doctrinas religiosas; respeto a los enunciados y prcticas polticas; flexibilidad, apertura y respeto hacia las razones y teoras contrarias a las propias, etc. De acuerdo con Ortega, Minus y Gil (1996b), la tolerancia se basa en la manifestacin de nuestro reconocimiento hacia la dignidad del otro, de su alteridad y diversidad, que le viene dada por su condicin de persona. Por eso, cada ser humano es diverso en s mismo. Es el derecho a la propia opinin, pensamiento y credo, el que exige nuestro respeto por venir de una persona que es por su naturaleza libre y diversa. De la tolerancia nace el pluralismo, como consecuencia de la manifestacin libre de los diferentes modos de entender el mundo y la vida, o de comportarse. Es una valoracin de las distintas actitudes, mentalidades y opciones del mundo actual y signo de nuestra capacidad de convivencia desde posiciones vitales muy diversas. En la sala de psicomotricidad el grupo aprende la tolerancia. El encuentro entre personas diferentes requiere de un aprendizaje en el reconocimiento y respeto a los dems. Cuando se inicia esta prctica con un grupo nuevo, se observa como al principio a los nios y nias ms hbiles se les hace difcil respetar el ritmo ms torpe o ms lento que pueden tener otros compaeros. Poco a poco, gracias a la mediacin del adulto, se aprende a respetar el ritmo de cada persona, se espera a que cada uno suba por las espalderas para saltar segn sus posibilidades y, siguiendo el ejemplo del adulto, se observa y se aprende a valorar los esfuerzos que cada nio o nia hace por superarse. Progresivamente se aprende que la expresividad motriz, el placer sensoriomotor, el tipo

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de juegos a realizar es plural y que tan valioso y divertido puede ser una manifestacin como otra. El psicomotricista tambin aprende a formarse en la tolerancia. Partimos de lo que cada persona puede ofrecer, de como es cada uno y no de como nos gustara que fuera. Este es un aprendizaje en el respeto que se produce da a da y que supone una atencin continua a nuestras actitudes y pensamientos. La actitud tolerante supone asimismo un descubrimiento y trato de cada persona como diferente, aprendiendo que el tipo de propuesta o la respuesta a una demanda, parte de la escucha individualizada, entendiendo que cada nio y nia es un ser nico e irrepetible. El Dilogo es un coloquio o conversacin entre dos o ms personas. El dilogo nos permite desvelar actitudes favorables en bsqueda del inters comn y de la cooperacin social (Carreras et al. 1997). El saber dialogar es una capacidad bsica para todo ser humano. Como toda capacitacin, necesita de un aprendizaje que se consolida a partir de la escucha activa, el uso adecuado de la palabra, la sinceridad, la comunicacin espontnea y el respeto a los dems. Muchas veces el dilogo se ha presentado como procedimiento reservado al ejercicio exclusivo de la inteligencia para el esclarecimiento de las ideas y opiniones de los interlocutores. Sin embargo, el dilogo se produce, a menudo, en otros contextos menos racionales y ms vitales donde intervienen otros componentes, como el afectivo, cuya finalidad no es, prioritariamente, el esclarecimiento de las ideas. En este sentido, y considerando al hombre no slo como mente sino tambin como cuerpo, por dilogo entendemos cualquier accin, cualquier gesto, emocin, etc. que permita el establecimiento de una relacin, donde, como afirma Ortega, Mnguez y Gil (1996 a) se requieren dos habilidades bsicas: la empata y el autocontrol. La prctica psicomotriz tiene como finalidad principal el establecimiento de la comunicacin, del dilogo como mediador del aprendizaje entre las personas. Este est presente en todos los momentos de la sesin, establecindose rituales donde dicho dilogo es mediado por el adulto, y situaciones espontneas de juego, donde surge y se estimula la comunicacin entre iguales para propiciar la evolucin de la actividad ldica. Las sesiones de psicomotricidad se inician con una rueda donde cada persona expone sus intereses, sus proyectos de juego que son escuchados por sus compaeros y se establecen y discuten normas para la convivencia. Al finalizar la sesin cada nio y

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nia vuelve de nuevo a ser escuchado, qu ha sido lo que ms y lo que menos le ha gustado de la sesin y resolvindose los conflictos que hayan podido surgir. Con el objetivo de facilitar el dilogo cuando este se presenta dificultoso para algn nio o nia, el adulto realiza un aprendizaje basado en la escucha emptica: en la capacidad de ponernos en el lugar del otro, de intentar comprender lo que la otra persona puede estar sintiendo en cada momento, haciendo de interlocutor para el resto del grupo y facilitando as la comunicacin. La Cooperacin, entendida como colaboracin, se puede definir como la accin que se realiza conjuntamente con otra persona para conseguir un mismo fin. La adquisicin de este valor supone una aproximacin relacional a las metas, una autoridad compartida y una reciprocidad en los acuerdos. En el trabajo colaborativo es necesario considerar las valoraciones y perspectivas de todos los participantes como parte de la evolucin del proceso. Educar en la cooperacin supone fomentar la comunicacin y la coordinacin entre las personas del grupo, destacar la necesidad que tenemos los dems y concienciamos de que, las diferencias que existen entre las personas, no son una dificultad para que se produzca una buena convivencia (Carreras et al., 1997). En la sala de psicomotricidad el adulto hace de mediador para facilitar la cooperacin entre iguales, recreando aquellas situaciones en las que se hace necesaria la participacin de varios o la ayuda mutua para la consecucin del juego. Es papel del psicomotricista colaborar con el grupo para la consecucin de determinados juegos, ya sean sensoriomotores, simblicos o representacionales. Poco a poco esta colaboracin va dejando de ser tan inmediata, distancindose respecto a la actividad, pero incidiendo desde fuera del juego para que se produzca una participacin de todos los miembros del grupo. El Compartir lleva implcito el valor de dar y el de recibir aceptar o acoger lo que el otro me ofrece. Al compartir se produce una ruptura con el egosmo a aquel que se cree autosuficiente y despticamente posedo de riquezas diversas que siempre puede dar, pero que no necesita nunca nada de los dems. Tambin se produce ruptura con la subestima de aquel que piensa que no tiene nada que dar u ofrecer. (Carreras et al. 1997, p. 255.) En una sociedad inmersa en el consumo y hechizada por el afn de poseer cada vez ms, es funcin de la educacin preparar a las personas de manera que sean generosas y

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desarrollar experiencias, en las cuales el alumnado aprenda a compartir la informacin, los objetos, los espacios y dems materiales (Snchez Blanco, 1997). La sala de psicomotricidad es un lugar en el que el juego se vuelve colectivo y el intercambio de objetos necesario. En la actividad sensoriomotora el grupo aprende a compartir el espacio de los saltos, de las trepas, realizndose turnos en su utilizacin. En los juegos simblicos las casas hechas de cojines se comparten, las comiditas y los calderitos se intercambian. En la actividad representacional se realizan construcciones comunitarias o dibujos en un gran mural donde se recoge de manera conjunta la aportacin de cada uno. Al igual que el resto de los valores, el compartir se aprende de manera progresiva en la sala de psicomotricidad gracias a la mediacin del adulto, a la disposicin que ste realiza de los materiales y a las propuestas de juego utilizadas. Los turnos en los juegos infantiles, la costumbre de dividir alimentos y golosinas y el compartir juguetes son los mejores ejemplos sui generis de la moralidad infantil. El compartir es una prctica habitual en la vida de todos los nios en cuanto comienzan a relacionarse con otros nios y nias. Aunque ya desde la familia se anima al nio a compartir, no es razn suficiente para que lo hagan. Las observaciones han mostrado que los primeros encuentros con iguales estn centrados casi invariablemente en un objeto, y los nios y nias descubren que compartir el mismo juguete puede ser ms interesante y agradable que el juego en solitario. Sin embargo, no siempre el compartir es fuente de placer, algunas veces, es incluso motivo de conflictos serios entre ellos. En la primera infancia el compartir es irregular, inconstante y dirigido a la satisfaccin de necesidades propias ms que ajenas. La sala de psicomotricidad se presenta como un espacio que privilegia el encuentro con los otros y con los objetos, propiciando que el nio se encuentre con experiencias y conflictos sobre el compartir, de modo que progresivamente va adquiriendo dicho concepto como sinnimo de justicia e igualdad. 4. Autoestima

Todas las personas necesitamos sentirnos reconocidos, aceptados, queridos, para tener una estabilidad afectiva-emocional que nos ayude a crecer y ser felices. En los primeros aos de la vida, la imagen que uno tiene de s mismo va a depender de las experiencias propias pero tambin de las opiniones que los dems tengan de nosotros.

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En la sala de psicomotricidad no existen juicios de valor, es un lugar en el que el nio se expresa tal como es y se siente reconocido por el adulto que le devuelve con la mirada, la voz, o su actitud corporal, una imagen positiva de s mismo. El adulto es el espejo en el que el nio se mira y se reasegura. La organizacin del espacio en psicomotricidad debe permitir que cada uno acte en funcin de sus competencias, por lo que no todos los nios tienen que hacer las mismas actividades y al mismo tiempo, sino que por el contrario es una situacin de juego libre en el que cada uno se inscribe en funcin de sus posibilidades y donde se encuentra a un adulto que le reconoce y le presta la ayuda necesaria para seguir avanzando en su desarrollo. Es difcil escapar del modelo deficitario que an persiste en el mbito educativo, se insiste en que el trabajo se centre en aquellas cosas que el nio o la nia no sabe hacer para que aprenda, pese a que el planteamiento terico consiste en olvidarnos del dficit y partir de lo que sabe hacer, para que con las ayudas precisas pueda, aprender, lo que supone desarrollar un modelo competencial que entiende que cada nio es capaz de aprender, de desarrollarse si se le ofrece la confianza y las experiencias necesarias que satisfagan su necesidad de reconocimiento y afirmacin. Es un planteamiento de la persona como ser en evolucin, con intencin de crecer a lo largo de toda la vida. Las personas no pueden mejorar su autoestima si siempre les estamos recordando lo que no saben hacer sino que, por el contrario, mejoran cuando se valoran sus competencias y se les anima a continuar con nuestra ayuda. Se trata de poner los andamios (Bruner,. 1988) para que pueda avanzar en la zona de desarrollo prximo (Vigotsky, 1962). 5. Aceptacin de normas Las relaciones sociales estn reguladas por una serie de normas que los individuos debemos respetar, es as que sabemos como debemos comportarnos en diferentes espacios y situaciones. La sala de psicomotricidad tambin tiene sus normas, planteadas no de forma arbitraria e impuesta por el adulto, sino acordadas por el grupo y que el adulto debe hacer respetar. La sala de psicomotricidad es un espacio de libertad, pero eso no implica la ausencia de normas, se trata de que sean las mnimas para no coartar la libre expresin, pero debe haber un marco claro para que los nios y nias conozcan los lmites y se autorregulen, por eso al inicio de cada sesin recordamos entre todos lo que no se puede hacer.

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Ocurre que hay nios o nias que tienen dificultades para respetar las normas. Tenemos que diferenciar cuando el incumplimiento es una provocacin para llamar la atencin y cuando es una incapacidad para autorregular su comportamiento. En el primer caso, se trata de escuchar lo que nos quieren decir para responder de forma ajustada a su deseo de ser atendido, yen el segundo caso para ayudar a que tome conciencia de la necesidad de respetar las normas acordadas de mutuo acuerdo por el grupo. La ayuda, evidentemente, no consiste en reprimir, sino en recordar, lo ms discretamente posible, lo que no se puede hacer, para que el nio por s solo tome conciencia de que no est cumpliendo lo acordado por el grupo y la necesidad de ajustarse a las normas para poder seguir jugando. En ocasiones basta con una mirada o un gesto para recordar el incumplimiento, pero otras veces se necesita que nos acerquemos y le digamos al odo lo que previamente hemos acordado, evitando, en la medida de lo posible, las llamadas de atencin en voz alta que culpabilizan frente al resto del grupo. Si estas estrategias no fueran suficientes para la autorregulacin, el nio debe permanecer un tiempo fuera del juego para que piense sobre su conducta y busque alternativas que le permitan seguir jugando. Como ante cualquier otra accin de la sala, la dificultad o no para cumplir las normas debe analizarse en funcin de las caractersticas del nio. Para unos ser un hecho beneficioso de afirmacin y oposicin frente al adulto, para otros ser un exceso de omnipotencia, para algunos un reflejo de su falta de estructuracin ante diferentes sensaciones, por lo que el adulto deber utilizar diferentes modos de acercamiento ante la no aceptacin de normas. 6. Conductas estereotipadas Es posible que en el trabajo con nios o nias con necesidades educativas especiales nos encontremos con estereotipias gestuales, de movimiento, verbales o en la utilizacin del material. Debemos ser pacientes y respetuosos, y dependiendo del momento no prestarle atencin. Frente a determinadas situaciones de sobreestimulacin es normal la presentacin de conductas estereotipadas que desaparecen una vez retirado el estmulo o finalizado el momento que produce la excitacin. Las conductas estereotipadas resultan preocupantes cuando son autoestimuladoras y aslan al individuo de su entorno, generando en muchos momentos rechazo ante el contacto corporal o la propuesta de un nuevo material.

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Segn Aucouturier (1985), la estrategia para ayudar al nio salir de sus estereotipias gestuales debe desarrollarse siempre en un clima de seguridad, favoreciendo las propuestas no verbales, segn los siguientes principios: Ajuste a la produccin gestual del nio. Introduccin de rupturas en la tonicidad, mediante variaciones de la amplitud y del tempo del movimiento. Apertura al placer sensoriomotor y a la comunicacin no verbal.

Las estrategias de imitacin, repitiendo con exactitud la conducta del nio, puede frenar el movimiento repetitivo al sentirse reflejado en el otro, pero en otros casos puede aumentar la estereotipia, crece su excitacin, por lo que debemos parar y buscar otros recursos que nos permitan un acercamiento corporal para abrirlo a la comunicacin. Miguel ngel se sienta y balancea de delante a atrs, me siento a su lado e inicio un balanceo en el mismo sentido, tratando de acoplarme a su ritmo, lentamente me voy acercando hasta llegar al contacto de mi brazo con el suyo y nos balanceamos acompasadamente, al momento me mira y sonre, entonces pongo mi brazo sobre su hombro y seguimos balancendonos, me vuelve a mirar y entonces empiezo a introducir cambios de ritmo, balanceos laterales y ligeros empujones que acaban en cosquillas y risas. Esta tcnica de espejo, que suele conseguir la atencin del nio, tambin la podemos emplear frente a las estereotipias en la utilizacin del material, aunque nuestra estrategia ms habitual consiste en introducirnos en su accin repetitiva para transformarla en juego. Jorge tumbado en el suelo arrastra el cochito una y otra vez observando sus ruedas. Nos tumbamos frente a l y, tras un breve momento de imitacin de su conducta, provocamos un choque de los coches, me mira y contina en su accin, vuelvo a imitar, aado el sonido del coche, lo que consigue que me vuelva a mirar y permite que choquemos y nos persigamos con nuestros coches momentneamente . Mnica juega con el agua, que he puesto en un recipiente, en un aleteo incesante, con mucha delicadeza imito su juego situndome a su lado con otro recipiente. Al poco tiempo le salpico mojando su cara y se muestra sorprendida pero reinicia su movimiento, insisto y comienza a verter el agua fuera del recipiente, tras varias repeticiones de esta accin pasamos a jugar con el agua que ha cado en el suelo . En ocasiones lo que funciona es tratar de dar sentido a sus movimientos repetitivos, como chocar las manos en un gesto de saludo frente al aleteo, o jugar al corre que te pillo frente al deambular incesante, o introducir una cancin frente a sus emisiones voclicas, etc., procurando partir de sus estereotipias que le aslan para derivarlas a
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situaciones de interaccin, hacindonos presentes como elemento facilitador de la comunicacin. 7. Relaciones con sus iguales y con el adulto Muchos nios y nias presentan dificultades, por su carcter, excesivamente tmido, o por falta de competencias, para establecer relaciones con otras personas. La estrategia consiste en hacernos presentes en la mirada del nio, conseguir llamar su atencin con actividades o materiales motivadores, es una invitacin respetuosa a jugar que tiene en cuenta la distancia fsica impuesta por l y que procuramos acortar utilizando los mediadores corporales (la voz, la mirada, el gesto) o materiales para llegar a situaciones de juego que se vivan de forma placentera. Juegos circulares y de anticipacin, gesticulacin exagerada en situaciones de imitacin/contraimitacin, reforzar los contactos oculares espontneos, la accin compartida mediante turnos, la provocacin, etc., son recursos que utiliza el adulto para favorecer la relacin con el nio, y una vez conseguida poder actuar de mediador en las relaciones con sus iguales. Hay ocasiones en que las relaciones entre iguales se ven dificultades debido al diferente nivel de competencias, crendose subgrupos en los que difcilmente se integran los nios o nias con discapacidad, hay imitacin de juegos, se comparte un espacio, pero no se dan interacciones entre ellos Esta situacin nos lleva a buscar estrategias para posibilitar que juegos que surgen de forma espontnea se generalicen a todo el grupo, haciendo de mediadores, de animadores para introducir a los nios menos capacitados en estas escenas ldicas. En ocasiones nos vemos obligados a proponer relaciones de peticin o ayuda de un nio hacia otro, mientras se desarrolla el juego sensoriomotor o simblico, o sugerimos actividades por pareja o pequeo grupo para el momento de la representacin, encargando a diferentes nios o nias la responsabilidad de repartir los materiales necesarios, lo que propicia que necesariamente se favorezcan las relaciones. Sin embargo, en otras ocasiones el nio o la nia establece una relacin de dependencia hacia el adulto que le resta autonoma y le entorpece la integracin en el juego con sus iguales. Analizar los motivos que tiene para buscarnos nos ayudar a dar la respuesta ms adecuada. Hay quienes nos buscan simplemente para resolver situaciones prcticas, para los que procuraremos desarrollar habilidades para que las resuelvan por s solos; otros nos demandan reconocimiento, bsqueda que desaparecer en la medida que se vaya
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sintiendo seguro y reconocido, cuando lo reforzamos con la mirada, nos asombramos con sus descubrimientos o compartimos su emocin; otros quieren meternos en su juego, muchas veces repetitivo, debiendo procurar que el juego evolucione y permita la inclusin de sus compaeros, otros nos buscan para agredimos, y otros por el contrario manifiestan unas necesidades afectivas, que requiere nuestra disponibilidad corporal para darle contencin. Cuando trabajamos con nios y nias con necesidades educativas especiales es fundamental conseguir su participacin en el grupo, pues en estas relaciones entre iguales reforja el sentimiento de identidad, como sujeto diferente pero igual al resto con intereses similares. Nosotros esperamos que encuentren un lugar activo en el grupo, que aprendan a defender, a compartir, a ser imprescindibles o a pedir ayuda, para que en un futuro tengan tambin un lugar activo en la sociedad. Este objetivo de participacin es fundamental en nuestro trabajo pero no puede ser excluyente del que cada persona tiene su idiosincrasia, cargada de una historia personal que requiere, a veces, mayor atencin por parte del adulto y de la posibilidad de jugar y saber estar slo. A veces, en pro de la integracin, se perjudica la posibilidad de estar y decirse individualmente por pretender favorecer una expresividad colectiva. Es importante para el psicomotricista valorar y equilibrarse entre estos dos vrtices de flujo interactivo. 8. Capacidad de iniciativa Ser autnomo, sentirse seguro, es lo que favorece la capacidad para proponer iniciativas y no quedar relegado permanentemente en un segundo plano, siguiendo siempre las propuestas de los dems. Valorar sus iniciativas en el juego, por muy pobres que sean, implicndonos en ellas, puede favorecer el sentirse reconocido, sobre todo si conseguimos que alguna de ellas se generalicen al grupo. Sern propicias aquellas situaciones que sean motivadoras para el nio, partiendo de sus habilidades y respetando sus gustos e intereses, en un ambiente de seguridad fsica y afectiva que le ayude a sentirse seguro para proponer cualquier cosa porque sabe que ser aceptado por el adulto. Luego mediaremos y apoyaremos para que sus iniciativas tengan eco en el grupo y finalmente, tendr que negociar en un plano ms igualitario con sus compaeros y compaeras el contenido de sus juegos. La falta de iniciativa puede ser entendida como producto de diferentes circunstancias: como dificultad para la creatividad debida a un conflicto cognitivo o
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psicoafectivo que requiere de estrategias de intervencin para poder evolucionar; como espejo de los modos de relacin familiar y escolar que se han llevado con el nio, marcados por el sentimiento de incapacidad y el entrenamiento en la repeticin. Esta ltima circunstancia requiere de estrategias de cambio en la interaccin, dando pautas y ayudas al nio para el xito, a travs del enriquecimiento y la creacin de contextos ldicos variados.

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Unidad didctica 4. ATENCIN PSICOMOTRIZ A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DERIVADAS DE LAS DIFICULTADES EN LA COMUNICACIN.

Los inicios de la comunicacin Abordar las dificultades en la comunicacin y las interacciones sociales no solo implica que tratemos los problemas en relacin al desarrollo del lenguaje, dimensin bsica para favorecer la participacin social de las personas con handicaps, sino que tambin conlleva el posibilitar otras formas ms bsicas de comunicacin que nos permitan acceder a las personas que por sus dificultades no han desarrollado el lenguaje o no muestran inters en comunicarse. La prctica psicomotriz, en la medida que favorece un escenario para la comunicacin global, ofrece un marco para la expresividad tnico-emocional, oral y corporal; facilita las herramientas a partir de las cuales el educador puede dotar de sentido las producciones del nio, ya sea en sentido real o simblico. En este escenario se crean los medios, las bases para el inicio de la comunicacin. Trataremos de analizar como son estos inicios para ajustar nuestra respuesta a las necesidades planteadas. Desde el momento de nacer venimos dotados especialmente para sintonizar y armonizar con las personas, lo que implica un inters prioritario por las caras y la voz humana (Riviere, 1997). Hay numerosas investigaciones que muestran como el beb trata de imitar las muecas que hace el adulto (abrir la boca, sacar la lengua) o dirigen la cabeza y se agitan cuando oyen la voz de una persona, sobre todo si habla su propio idioma y mucho ms si la voz le es conocida. Estas investigaciones ponen de manifiesto que el beb posee un cierto grado de preadaptacin para incorporarse a las rutinas de intercambio social, y es el adulto, dotando de sentido e intencionalidad a la expresividad del nio, el encargado de conseguir que se establezca la dada (adulto-nio) con instantes de sincrona entre ambos (Beebe, 1982). En este contexto, desde el segundo o tercer mes, se establece lo que Trevarthen (1980) denomina como intersubjetividad primaria manifestando el beb un inters activo por las personas frente mundo de los objetos, posibilitando que surja un dilogo tnico emocional (Wallon, 1974) caracterizado por una relacin muy fusional y de
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ajuste corporal, o de respuesta contingente ante las expresiones del nio. Es por tanto, en torno al segundo o tercer mes de vida cuando emergen las primeras reacciones socioemocionales y comunicativas, y surge la oportunidad de compartir y coordinar intersubjetivamente estados emocionales internos, viviendo la emocin a travs de las expresiones del otro. Los padres y personas ms cercanas al nio se convierten en especialistas para interpretar los gestos expresivos y captan las sutilezas, siendo capaces de poner palabras a esa forma especial de manifestarse y comentan que su hijo tiene sueo, hambre, que le molesta algo o est contento, etc. De la capacidad de ajuste y respuesta por parte del adulto, a las demandas y expresiones del nio, va a depender que este dilogo se establezca y se desarrollen pautas ms elaboradas de interaccin y posteriormente de comunicacin. Entre los cuatro y los ocho meses los bebs expresan un apego creciente a las personas de su entorno, apareciendo competencias crecientes de anticipacin y de intencionalidad en la accin que progresivamente sern ms complejas y efectivas, como el levantar los brazos para ser cogido y hacia el final de esta etapa, denominada por Bates (1976) fase perlocutiva, el nio empieza a interesarse por los objetos, reduciendo de forma importante sus contactos cara a cara con el adulto, intentando alcanzar los objetos con la mano y el brazo extendido, pero sin intercambiar la mirada con el adulto presente, mira fijamente al objeto y parece incapaz de integrar al adulto en esa actividad, se interesa ms por las acciones que por las caras de las personas y explora activamente los objetos (sacude, golpea, lanza). En nuestra relacin educativa, independientemente de la edad, podemos encontrarnos con nios que estn en esta fase de desarrollo, nios que parecen desconectados, sin apego a personas, incapaces de establecer vnculos con personas, sin inters por las mismas o sus acciones. Desde la prctica psicomotriz, el educadorpsicomotricista se especializa en desarrollar la escucha al otro. Esto supone aprender a travs de la experiencia de la presencia de los otros, centrarnos en su mirada, sus gestos, sus movimientos, sus sonidos... buscando un significado a partir de los efectos y acontecimientos que se suceden en la interaccin con el espacio, los objetos y las personas. Esta escucha es a veces difcil, quizs porque requiere un primer planteamiento de la educacin en donde no se necesita hacer nada, ni es til un planteamiento previo de intervencin. Se parte entonces de un no hacer activo que precisa de todos nuestros sentidos para decodificar y dar significado a las diferentes
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producciones del nio desde las cuales se ir configurando un programa de intervencin. Programa que parte del ajuste tnico, la disposicin del espacio y los objetos y la realizacin de propuestas adaptadas al significado ya las demandas de las producciones del nio. Despus de varias sesiones con Raquel, y tras conocer sus rituales de movilidad y accin en la sala, intento anticipar sus movimientos y acciones, buscando cruzarme con su mirada. Ello requiere de periodos de tiempo en los que no hago nada, solamente mirarla y esperar; intentando convertirme en el objeto ms familiar de la sala. En otras ocasiones, me muevo delante de ella siguiendo su direccin y ritmo y cambindolo repentinamente para llamar su atencin. Poco apoco, a medida que avanzan las sesiones se produce una familiarizacin conmigo, demostrndome a travs de su tono tranquilo, y sus reacciones de permanencia, su adaptacin al espacio y a mi presencia; llegando a iniciar en sesiones posteriores reacciones de acercamiento . As pues, partiendo de la escucha del nio o la nia, utilizaremos diferentes estrategias para hacernos cada vez ms presentes en su mundo. Partiendo de los niveles ms bajos, ser necesario estar disponibles corporalmente para cuando el contacto nos es permitido, usando los recursos que habitualmente emplea la madre, propiciando situaciones de juego que se vivan de forma placentera, como las cosquillas, las pedorretas, o juegos circulares que le permitan anticipar y procuren el encuentro de las miradas, giros de manos acompaados de canciones... Ricardo corretea por toda la sala, sin mostrar inters por nada e ignorndome, le acompao en su deambular y cogindole de la mano lo llevo hacia el lugar que he determinado para trabajar; nos tumbamos en la colchoneta y me implico en un juego de cosquillas y volteos de uno sobre el otro, poco a poco voy reduciendo la agitacin y levanto su camiseta hacindole una pedorreta en su barriga. Al principio se muestra sorprendido pero sonre, repito la accin y busco su mirada sin encontrarla; como permanece, lo intento nuevamente y empieza a llevar sus manos hacia su barriga e intenta sujetar mi cabeza; espero alguna seal que me permita continuar, cuando separa sus manos, vuelvo a soplar fuertemente y aparece nuevamente la risa. Creo haber encontrado una situacin que le permite aprender a encontrar placer en la relacin con las personas, ayudndole a salir de su aislamiento. Una vez conseguida la empata, podemos forzar las relaciones y exigir que haga ms explcitas sus demandas para continuar el juego, como que me tienes que mirar para repetir la accin. Javier est sentado dentro del crculo de goma-espuma, me acerco y levanto su brazo que voy recorriendo lentamente hasta llegar a la axila y hacerle cosquillas, se re y levanta espontneamente su brazo, por lo que repito la accin dos veces ms, luego me detengo con su brazo en alto y le

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digo mrame, cuando lo hace contino con el juego, creando as una estructura muy bsica de interaccin . A medida que el nio evoluciona en el control de su cuerpo, aparece una mayor complejidad de la accin y de los esquemas de accin. Cuando consigue sentarse (entre los seis y los ocho meses), gatear (ocho-diez meses), ponerse de pie y caminar (docecatorce meses), aumenta considerablemente sus posibilidades de exploracin en el mundo de los objetos y de las personas. Adems los continuos avances en sus habilidades de integracin y coordinacin viso- motora favorecen esquemas de accin ms complejos, ms coordinados y elaborados y tambin progresivamente ms sociales (Martos, 2002). Es as como, entre los ocho y los doce meses aparece la intencin comunicativa, el nio es capaz de integrar el mundo de los objetos con el mundo de las personas y por lo tanto ya no alarga los brazos slo cuando lo van a coger, sino que los alarga tambin para que lo cojan y cuando quiere algo que est fuera de su alcance, adems de sealar busca la mirada del adulto, alternando la mirada del objeto al adulto y vocalizando en algunas ocasiones, lo que Trevarthen (1980) denomina con el trmino de intersubjetividad secundaria. En este periodo denominado por Bates (1976) fase ilocutiva, las relaciones comunicativas son triangulares: yo, t y el objeto, y si al principio seala exclusivamente para cambiar aspectos del mundo fsico (protoimperativos) como conseguir algo, luego seala para compartir (protodeclarativos), cuando hay algo que le llama la atencin, sin necesidad de expresar el deseo de poseerlos, como cuando alarga su mano y mira a su madre al pasar un perro a su lado, o un coche que hace ruido. As pues, se desarrollan las pautas de atencin conjunta y aparece la intencin comunicativa puesta de manifiesto mediante gestos protoimperativos o protodeclarativos que se refieren a objetos presentes. Riviere (1997) utiliza la nocin de suspensin para explicarnos el esquema de accin que utiliza el nio cuando quiere alcanzar un objeto deseado mediante el gesto de sealar, siendo el contexto interpersonal el que modular y dar sentido a las habilidades de accin y atencin conjunta y al desarrollo de gestos comunicativos. Varias son las estrategias que podemos emplear desde la sala de psicomotricidad para favorecer el desarrollo de los nios y nias que estn en este periodo. Ante las dificultades de atencin conjunta, tenemos que averiguar cules son las caractersticas de los objetos que le interesan y proponer aquellos que sean fciles de manipular, que

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sean muy contingentes (antecedente-consecuente), objetos que al ser manipulados emiten un sonido, encienden una luz o se mueven, y procurar situaciones que propicien el encuentro de las miradas (hacer pompas de jabn, soplar una vela...) o de juegos que impliquen turnos o crear situaciones de espera programada que impliquen demanda de ayuda. Sabamos que a Ricardo le gustaban los caramelos, los ponamos dentro de una caja de plstico transparente y con tapa que l no poda abrir. Ricardo no los peda, ni sealaba la caja, slo miraba fugazmente y se acercaba con frecuencia hacia la zona donde estaba situada. Interpretbamos su deseo y ponamos palabra: caramelo, Ricardo quiere caramelo. Moldebamos el gesto de sealar y le alcanzbamos la caja, esperando alguna seal de su parte para ayudarle a abrir la caja. Como estrategia para favorecer la atencin conjunta, utilizamos un trompo de vivos colores al que haba que presionar en un mbolo para que girase. Ricardo quedaba fascinado mirando mientras giraba y golpeaba el trompo con sus manos abiertas cuando ste se paraba, seal que interpretamos como su deseo de que continuara girando. Tan slo haba que volver a presionar el mbolo para que girase nuevamente, por lo que inicialmente ofrecamos toda la ayuda necesaria, guiando su mano y presionando para que realizara la accin. Poco apoco vamos retirando la ayuda ya medida que se progrese se pueden ir introduciendo turnos o movimientos de imitacin. A medida que encontramos objetos de inters para el nio, stos son manipulados por el educador y los otros nios y nias, con la intencin de provocar un acercamiento. En ocasiones las pelotas, pitos, muecos y dems objetos que interesan al nio son manipulados por el psicomotricista en una reaccin de espejo para tratar de llamar su atencin; otras veces, cuando esto no provoca comunicacin, los objetos se colocan fuera del alcance del nio, de modo que nos permita levantar su brazo para que lo toque; esta accin supone obtener el objeto deseado y facilita que podamos ir moldeando el gesto de sealar a medida que vamos alejando dicho objeto y preguntamos: qu quieres? Una vez que seale exigimos que adems nos mire para poder satisfacer su deseo, forzando de esta manera triangulacin nio-objeto-adulto, de tal manera que tenga que utilizarnos (reaccin medios-fin), realizar algn medio de peticin para conseguirlos; cuando se ha producido un acercamiento, buscamos entonces diferentes formas de manipulacin que rompan las estereotipias y propicien una maduracin en el conocimiento de los objetos y el desarrollo de destrezas manipulativas y cognitivas. La manipulacin de los objetos por la persona adulta debe ser muy sutil y a veces muy dbil, pues en muchos nios y nias con necesidades educativas especiales, nuestra insistencia puede provoca un abandono de su inters o un aumento de su actividad y

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falta de atencin. Se hace suficiente tocar una pelota o un mueco alterando levemente su accin para que el nio se percate de nuestra presencia y se despierte su inters. Nos situamos por tanto, lejos del viejo modelo escolar de la actividad repetitiva como metodologa para propiciar el aprendizaje de las personas con necesidades educativas especiales. Partimos de que dicho aprendizaje se produce por mltiples encuentros significativos e interesantes para el nio ms que por actividad martilleante que acaba generando nuevas respuestas mecnicas y estereotipadas. Desde los doce a los dieciocho meses ocurre otro avance importante ya que, si bien en la etapa anterior la intencin comunicativa se pona de manifiesto con los gestos referidos a objetos presentes, en esta etapa se pueden referir a algo no presente y surge la palabra. Esta etapa, descrita por Riviere (1997) supone el paso de los signos presentacionales, con los que los nios realizan sus primeras intenciones comunicativas, a los smbolos representacionales. Estos smbolos inicialmente implican una relacin no-convencional, no- arbitraria, con sus referentes (smbolos enactivos) y luego utiliza otra forma de representacin ms convencional y arbitraria como el lenguaje. Los smbolos enactivos son la base del denominado juego funcional donde el nio utiliza objetos o juguetes evocadores de la realidad y simula escenas que le son familiares. Los materiales facilitadores de esta modalidad de juego son los muecos, calderitos, cochitos, etc... No ser hasta la siguiente etapa, que va de los dieciocho a los veinticuatro meses, cuando el nio adquiere la capacidad de dejar en suspenso las propiedades reales de los objetos y las situaciones, lo que permite acceder al juego simblico y a la elaboracin del lenguaje. En este recorrido que concluimos con la aparicin del lenguaje, nuestra intervencin ajustada a las posibilidades de los nios y nias puede verse facilitada por la utilizacin de los materiales adecuados, no solo en situaciones individuales sino en las de grupo que van a favorecer las interacciones. La interaccin entre iguales El uso de los objetos por el grupo genera en muchos nios y nias reacciones de inters y acercamiento, siendo un medio privilegiado para la comunicacin con los otros. Esta comunicacin se inicia con el establecimiento de la mirada, la cercana en el espacio y a veces la manipulacin paralela del material. En estas ocasiones se hace fundamental la intervencin del psicomotricista para impulsar el acercamiento cuando
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ste se queda en la simple mirada o la ocupacin el espacio, as como la elaboracin de pautas de juego para facilitar una manipulacin simultnea del material que permita un juego compartido. Observbamos como Brbara se interesaba por el juego de los calderitos que realizaban las otras nias del grupo, y tras preguntarle si quera jugar, se acercaba y coga los platos y cucharas para jugar a hacer que coma una y otra vez, no existiendo interaccin entre ella y el resto de las nias. Entonces nos acercbamos y preguntbamos que estaban cocinando, preguntando a Brbara por el men, estableciendo turnos en el reparto de las comidas y las tareas de poner la mesa, recoger o fregar. Tras nuestra intervencin, el juego de Brbara se enriqueca, permitiendo la interaccin de las otras nias y respondiendo a sta realizando diferentes acciones con los objetos. Inspirados por los planteamientos para facilitar la integracin escolar de Nicola Cuomo (1992), buscamos en la sala de psicomotricidad estrategias desde las que favorecer la interaccin entre iguales. Cuando la expresin se encuentra limitada, ser comprendido por los otros requiere de una buena escucha e interpretacin de las acciones del nio as como de una buena capacidad de flexibilidad y creacin por parte del educador quin debe buscar en funcin de las posibilidades del nio y del grupo momentos de interaccin conjunta y estrategias para la motivacin y el intercambio de significados. La importancia de integrar al otro, de hacer conscientes a los otros de la presencia y participacin del nio con necesidades educativas especiales nos permite reflexionar sobre la relevancia y utilidad de esta realidad, as como de la necesidad de buscar estrategias de colaboracin, participacin y comunicacin con estas personas. A este efecto, es fundamental el papel que puede realizar la persona psicomotricista como agente educador y mediador de la evolucin de cada nio dentro del grupo. Para ello pueden ser de utilidad la elaboracin de rituales de entrada y finalizacin del juego en los que podemos forzar la participacin conjunta, pidiendo a los diferentes miembros del grupo que guen al nio con discapacidad hacia las actividades de juego o espacios de la sala. Otra forma de favorecer la participacin conjunta, cuando las competencias cognitivas y motrices son muy diferentes, puede ser buscar situaciones donde compartir sensaciones. Situaciones en las que no es necesario utilizar el lenguaje sino que lo que se persigue es compartir experiencias que nos permitan el reconocimiento mutuo El juego de la sala de psicomotricidad posibilita la utilizacin de estas situaciones mediante la realizacin de propuestas en las que se comparten los arrastres, balanceos,
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giros, suspensiones y cadas de manera grupal. A partir de estas vivencias, el adulto y los nios y nias podrn verbalizar como se han sentido, poniendo palabras y compartiendo las emociones expresadas por los nios y nias con necesidades educativas especiales.

La prctica psicomotriz y el desarrollo de las funciones comunicativas. Una de las formas primarias de comunicacin se constituye en la mirada; la mirada como lugar de encuentro entre dos personas que conlleva el reconocimiento mutuo de intereses e intenciones y la posibilidad de desarrollar formas de comunicacin ms elaboradas que nos permitan compartir experiencias y emociones. Esas formas de comunicacin ms elaboradas se constituyen desde el componente pragmtico del lenguaje como funciones comunicativas: funcin instrumental, reguladora, personal, imaginativa, representativa y heurstica (Halliday, 1985; Bueno, 1990). Generalmente, cuando nos movemos en esta rea y hablamos de las necesidades educativas especiales, se hace referencia a la pobreza y escaso uso que se hace de las diferentes funciones comunicativas, sobre todo funciones menos directas y ms elaboradas como son la funcin representativa, heurstica e imaginativa que suponen una interaccin verbal no tan mediada por necesidades primarias de pedir o preguntar sobre referentes concretos y cercanos (Bueno, 1990). La prctica psicomotriz nos ofrece un contexto rico en estmulos para desarrollar desde las edades tempranas las diferentes funciones comunicativas, realizando una labor de motivacin y andamiaje para hacer emerger en el nio los diferentes usos comunicativos en un grupo de iguales (Snchez, 1995). Desde la prctica psicomotriz pensamos que pueden reforzarse sistemticamente funciones bsicas para consolidar la comunicacin entre iguales, como son la funcin instrumental-reguladora; las funciones representativa-interactiva y personal, as como la funcin imaginativa. Hemos realizado una asociacin de funciones afines pues pensamos que es as como stas se ponen de manifiesto en contextos naturales de interaccin tales como la sala de psicomotricidad. En la funcin instrumental, el lenguaje se utiliza para realizar acciones concretas, demandar objetos, pedir informacin o acciones para que las cosas se produzcan. Es pues un instrumento de la accin. La funcin reguladora, estrechamente vinculada a la anterior, tiene como finalidad regular la conducta de los dems. Aparecen ambas cuando el nio o la nia realiza peticiones que requieren de la intervencin del otro para satisfacerse, como la peticin de objetos (pelotas, muecos, botes, cojines...) y acciones
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(alcanzar objetos, subirme al tobogn, columpiarme, ayudarme a saltar, entrar en la casita...). Cuando nos encontramos en la sala de psicomotricidad con nios y nias de pocos aos e incluso meses, tratamos de ir llamando su atencin hacia nosotros, para posteriormente y/o a la vez ir focalizando su atencin hacia los diferentes objetos y espacios que se encuentran en la sala (estructuracin recproca de Mucchielli, 1979). Nuestro inters nos es provocar nicamente la manipulacin sino tratar de desarrollar los protoimperativos o protodeclarativos que configuran la funcin instrumentalreguladora como primeros intentos comunicativos. Los espacios y objetos que se vuelven interesantes para el nio desaparecen de su alcance, necesitando la mediacin del adulto para conseguirlos. En la medida de las posibilidades de cada nio o nia tratamos de que los intentos comunicativos se conviertan en ms evidentes, haciendo muchas veces de traductores gestuales y orales para el resto del grupo. Cuando veamos que Raquel se acercaba a los diferentes rincones de la sala y sobre todo a los otros nios o nias, ponindose a rer estrepitosamente o hipertnica, le explicbamos verbalmente a sus compaeros que Raquel haca esos movimientos y sonidos porque quera jugar con ellos o con el objeto que tenan. Una vez que los nios y nias entendan la peticin de Raquel, era ms frecuente que dicha peticin encontrara respuesta. Con Brbara sola ocurrir que permaneca detrs de cada nia y su juego, callada y mirando. Se haca necesaria nuestra intervencin para que el resto de los nios y nias la invitaran a jugar pues ella no tena iniciativa para compartir el espacio o los objetos que le llamaban la atencin y que tenan los otros. La funcin instrumental es quizs la funcin ms fcil de desarrollar por ser una funcin bsica de satisfaccin personal e inmediata. No ocurre lo mismo con otras funciones ms elaboradas como la funcin interaccional, representativa y personal. Por funcin representativa Halliday (1982) entiende el uso del lenguaje como medio para manifestarse, expresar propuestas y transmitir mensajes. Dicho uso, cuando tiene adems la finalidad de comunicarse con los dems, se convierte en funcin interaccional y personal, en la medida que se expresa algo individual o de s mismo. A nosotros, como educadores, nos interesa que las personas con necesidades educativas especiales tengan recursos para comunicarse con los otros, recursos que se basan en tener experiencias para contar a los dems, de tal manera que los otros se percaten de nuestra existencia e incidencia en el grupo. En ocasiones, el nio o la nia con necesidades educativas especiales no se comunica con sus iguales porque no sabe como organizar su experiencia para contrsela a los dems, no ocurriendo lo mismo con
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los adultos cercanos, pues con estos comparte el conocimiento sobre su realidad, encontrando la ayuda necesaria para organizar la informacin y poder transmitirla, establecindose un dilogo casi siempre dirigido. Si buscamos en experiencias cotidianas, podemos observar como ante cualquier nio o nia que sale del colegio o guardera, su madre o padre le preguntan sobre su actividad del da, ayudndose del conocimiento de las amigas, los uegos y rincones del colegio preferidos, el horario o los comentarios de la maestra. Esta misma estrategia se hace de necesaria aplicacin para el desarrollo de estas funciones comunicativas (representativa, interaccional y personal) en los diferentes contextos en los que se desenvuelve el nio: la clase, el patio de recreo y la sala de psicomotricidad. Ahora bien, no nos quedamos solo con este dilogo dirigido sino tambin con la necesidad de que cada vez sea un dilogo ms espontneo hacia los dems, donde el resto de iguales con los que se debe dar la comunicacin tengan posibilidades de conocerse e intervenir. En cada sesin de psicomotricidad, nos encontramos con tres situaciones desde las que favorecer estas funciones comunicativas: una situacin espontnea que va a depender de los juegos que acontecen en la sala y dos ms estructuradas, al inicio y final de la sesin. Mientras se desarrollan de manera espontnea, o con ayuda, los juegos sensoriomotores y fundamentalmente los simblicos, preguntamos a los nios y nias acerca del contenido de sus acciones y construcciones ldicas, llegando a poner incluso nuestras palabras cuando stas no surgen en boca del nio, de tal forma que por el asentimiento o la expresin podamos constatar que nuestra narracin sobre el juego guarda relacin con lo que hace el nio. Adems de este dilogo sobre el juego, pedimos al nio, o comunicamos nosotros al resto del grupo, la secuencia ldica que se est desarrollando, invitando de forma indirecta a los dems a participar, animndoles a preguntar sobre el desarrollo del juego, tratando as de favorecer no solo la funcin representativa sino tambin, y quizs ms importante para la relacin integrada, la funcin interactiva, ya que cuando nos encontramos con personas con necesidades educativas especiales la relacin surge mediada por el adulto para progresivamente convertirse en ms espontnea, una vez que el grupo se va habituando a la interaccin. Claudia se encuentra escondida en una caja de cartn, ajena al juego que desarrolla el resto del grupo. La mayora de los nios y nias no se han percatado de su presencia, aunque algunos se acercan, tocan en la caja y se van. Entonces me acerco a ella y le pregunto si est en la casita. Me dice que s y aprovecho para introducir algn contenido de juego, le pregunto si
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est haciendo la comida, qu comida hace. Ella responde que hace espaguetis y se pone a mover las manos, llamo entonces la atencin del grupo dicindoles que, si alguien tiene hambre o sed, Claudia tiene mucha comida y bebida en su casa. Los nios y nias se acercan para hacer peticiones, yo ayudo introduciendo diferentes alimentos y bebidas que sirven de ejemplo para realizar variedad de demandas. Al inicio de la sesin se encuentran tambin presentes estas funciones, en la medida en que antes de comenzar el juego libre pedimos a los nios y nias que nos cuenten a qu van a jugar, teniendo como apoyo para su imaginacin y discurso, los diferentes materiales y espacios en los que se ha dispuesto la sala para cada sesin. Esta forma de comenzar posibilita que los nios y nias puedan planificar proyectos de juegos y puedan contarlos a los dems, facilitando ideas al que todava no ha podido elaborar su proyecto de juego y permitiendo la interaccin al compartirse los intereses de juego. Cuando las posibilidades de expresin se encuentran reducidas, podemos ayudar al nio o nia con necesidades educativas mediante preguntas que simplifiquen su discurso como, con qu vas a jugar, por qu lugar quieres empezar, con quien vas a jugar, etc. Esta manera de comenzar puede facilitar que el juego se haga ms organizado y centrado, ayudando a inhibir posibles ausencias o inactividad debidas a la falta de recursos para elaborar el juego. Al finalizar la sesin, nos encontrarnos con otra situacin estructurada donde fomentamos de manera conjunta la funcin representativa e interactiva. Nos referimos al crculo de verbalizacin donde cada nio o nia comenta lo que ms le ha gustado (y/o lo que no), aquello a lo que ha jugado, narrando el contenido de sus juegos. Cuando esta funcin es muy pobre o est ausente, la persona que lleva el grupo puede facilitarle al nio o nia sus comentarios, sealando los espacios y objetos en la sala con los que ha jugado, posibilitndole una referencia real y significativamente emotiva desde la que pueda construir y organizar su discurso. Tambin puede valerse del resto de compaeros y compaeras que han podido ver o compartir el juego del nio o nia con necesidades educativas espaciales para que comenten y completen el discurso, facilitando que este nio o nia se convierta en centro de atencin por un momento y se asiente ms como perteneciente al grupo. En esta situacin es especialmente importante la atencin y percepcin que tenga el educador de lo ocurrido en la sala, as como la actitud de empatas que pueda tener con los nios y nias en funcin de lo que cuenten. El crculo de verbalizacin se convierte tambin en recurso fundamental para facilitar el dilogo ante los conflictos que hayan podido surgir en el juego libre y en un espacio desde el que trabajar el respeto y la tolerancia en la escucha del otro. Para ello nos valemos de la
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intervencin de los dems para completar, enriquecer o corroborar los diferentes discursos que tengan lugar acerca de los acontecimientos de la sala. Otro recurso que empleamos para ayudar a la verbalizacin sobre lo ocurrido en la sala, consiste en pedirles que realicen un dibujo sobre el juego desarrollado. Individualmente les pedimos que nos cuenten lo representado y luego lo expliquen al resto del grupo, ayudando a aquellos que tienen dificultades para poner palabras a sus vivencias, ya que nosotros hemos observado el desarrollo de la sesin e, independientemente de su nivel de representacin, apoyamos su relato. La funcin imaginativa representa la dimensin ldica del lenguaje que permite desarrollar la imaginacin mediante la expresin oral (Bueno, 1990). En la medida que los nios y nias desarrollan sus juegos sensoriomotrices y simblicos, el lenguaje se utiliza para andamiar y enriquecer su juego, mostrndonos sus fantasas y vivencias personales. Muchos de los nios y nias con necesidades educativas especiales presentan mermadas sus capacidades de expresin sensoriomotriz, simblica y lingstica. Nuestra intervencin se va a dirigir gradualmente a la consecucin de estos hitos como medio para favorecer la expresin y creatividad. Iniciamos a los nios y nias en una bsqueda y vivencia de sensaciones placenteras a nivel sensoriomotriz que posibiliten la exploracin, repeticin e innovacin. Asimismo, tambin iniciamos a los nios y nias cuando no aparecen espontneamente los juegos presimblicos de aparecer-desaparecer, el corre que te pillo o el apilar y tirar, y la utilizacin funcional de los objetos, haciendo como si (limpiramos la casa, bebiramos en tacitas, nos durmiramos...), para pasar posteriormente a secuencias de juego ms complejas (gatitos que tienen hambre, van de paseo, juegos de casitas donde hay bebs que cuidar, juegos de guerreros...). El lenguaje que acompaa a estas acciones se inicia desde meros sonidos que acompaan las sensaciones sensoriomotrices a palabras que describen la accin para, poco a poco, convertirse en un discurso ms elaborado que complete y d mayor riqueza a los juegos. Este discurso es iniciado por el adulto y paulatinamente interiorizado por el nio, como si de un pensamiento externo se tratara, que progresivamente se va haciendo personal y espontneo, requiriendo de una experiencia continua a lo largo del tiempo, para que se convierta en un medio de expresin y diversin. Asimismo, el acompaamiento verbal que realiza el adulto facilita que el resto del grupo comparta y enriquezca con sus comentarios el juego desarrollado por el nio o nia.

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Al principio, Sara se tapaba y destapaba con su tela riendo, sin dar mayor contenido a su juego; nosotros le decamos: qu miedo, un tiburn escondido debajo del agua, qu boca tan grande... etc. Poco a poco fuimos comprobando como el grupo se acercaba a ver el tiburn, destaparlo, tirarle lanzas. A medida que pasan las sesiones Sara comienza a verbalizar: un tiburn, con la boca grande... que te va a comer... socorro... La participacin del grupo en este juego va siendo mayor en la medida en que ste gana en expresin . En la medida que las personas con necesidades educativas especiales hacen un mayor uso comunicativo, el grupo de iguales tiene mayores posibilidades de acercamiento, aceptacin y participacin. En este sentido, pensamos que lo ms prioritario en educacin debe ser favorecer la comunicacin y expresin del individuo, tanto para conseguir su integracin como su formacin como persona autnoma y activa socialmente.

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BILIOGRAFIA. La Prctica Psicomotriz: una propuesta educativa mediante el cuerpo y el movimiento. Coordinadores: Miguel Llorca Llenares, Victoria Ramos Daz, Josefina Snchez Rodrguez y Ana Vega Navarro. Editorial Aljibe. Mlaga, 2002. Psicomotricidad y necesidades educativas especial. Miguel Llorca Llenares y Josefina Snchez Rodrguez. Editorial Aljibe. Mlaga, 2003. Por qu los nios y las nias se mueven tanto?. B. Aucouturier y Grard Mendel. Editorial Gra. Barcelona, 2004. Miedo a todo Miedo a nada. El nio y sus miedos. B. Aucouturier y otros. Editorial Gra. Barcelona, 2004. Los Fantasmas de accin y la prctica psicomotriz. Bernard Aucouturier. Editorial Gra. Barcelona, 2004. El Dilogo Corporal. Pierre Vayer. Editorial Dossat 2000. Madrid, 1995. Educacin Vivenciada. Los contrastes. A. Lapierre y B. Aucouturier. Editorial Cientfico-Mdica. Barcelona, 1985. El cuerpo y el inconsciente en Educacin y Terapia. A. Lapierre y B. Aucouturier. Editorial Cientfico-Mdica. Barcelona, 1980. Psicologa del Juego. Daniil B. Elkonin. Editorial Visor. Madrid, 1980.

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