UNIVERSIDAD DE EL SALVADOR FACULTAD MULTIDICIPLINARIA ORIENTAL DEPARTAMENTO DE CIENCIAS Y HUMANIDADES SECCION DE EDUCACION

ASIGNATURA: DESARROLLO CURRICULAR DE CIENCIAS SALUD Y MEDIO AMBIENTE TEMA: DIDACTICA DE LA CIENCIA DOCENTE: Mts. JUANA VILMA DELGADO ALUMNOS: CELESTE ANTANUEZ AGUILAR MARQUEZ PATRICIA DOLORES FLORES CAMPOS BEATRIZ AZUCENA GUZMN MEDRANO ESTEBAN EMANUEL GRANADOS ORTIZ VANESSA IDALIA HERNANDEZ SANCHEZ YANIRA ISABEL MENDEZ LOVO REINA ISABEL SERRANOCHAVEZ CICLO: II-2013 CARRERA: LICENCIATURA EN EDUCACION CON ESPECIALIDAD EN PRIMERO Y SEGUNDO CICLOS DE EDUCACIN BSICA

NDICE
Introduccin3 Objetivos.4 Conceptualizacin.5-10 Epistemologa10-13. Origen y desarrollo histrico .13-26 Autores que han aportado a la didctica de las ciencias..27-28 Enfoques para la enseanza de las ciencias..28-30 Fundamentos o bases para la enseanza de las ciencias30-32 Modelos de enseanza.............32-34 Planificacin en ciencias.....35-38 Contenidos.....39-41 Mtodos y metodologa para la enseanza de la ciencia..41-52 Tcnicas y estrategias para la enseanza y aprendizaje de la ciencia...52-56 Recursos que se pueden emplear..57-59 La evaluacin.59-63 Perfil del docente..63-65 Conclusiones.....66. Recomendaciones.67 Bibliografa..68 Anexos.69-72

INTRODUCCION En el presente informe se presentan elementos esenciales de la Didctica para la enseanza de la Ciencia, como docentes en formacin es preciso conocer y familiarizarnos de los procesos de enseanza y aprendizaje de dichas ciencias, para crearnos un nuevo ser, en donde seamos crticos, reflexivos e innovadores ante nuestra labor educativa.

La tarea del docente es ser: investigativo, creativo, dinmico, innovador, flexible, cientfico, crtico, reflexivo, asimismo tiene que tener una constante autoformacin permanente. Solo as, podr cambiar la enseanza que hoy en da se est ejecutando en la sala de aula, como bien se sabe que es una enseanza tradicional, que al estudiante lo toman como un objeto y no como un sujeto que es capaz de reflexionar, criticar y buscar posibles soluciones ante un problema.

Es por ello que se abordan los elementos ms relevantes sobre el Proceso de Enseanza y Aprendizaje en la Didctica de la Ciencia, lo cual nos ayudar para la formacin y desarrollo Docente, comprendiendo y reflexionando, precisamente, sobre la conceptualizacin, origen desarrollo, enfoques, fundamentos, modelos, mtodos y metodologas (tcnicas y estrategias), evaluacin y perfil docente.

Sabemos que la tarea de ensear no es fcil y que se tienen desafos los cuales se deben enfrentar, y solo poniendo en prctica: el PODER, el SABER Y el QUERER, se llegar a una transformacin y se tendr una nueva visin de la prctica pedaggica. Obteniendo como resultado personas pensantes, capaces de resolver cualquier problema y dificultades, que se le presente en la vida cotidiana.
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OBJETIVOS

OBJETIVO GENERAL: Desarrollar mediante metodologas y didctica especial teoras y conceptos cientficos sobre la enseanza de las ciencias naturales.

OBJETIVOS ESPECFICOS: Valorar la contribucin de las ciencias naturales a la mejora de la vida de las personas y poner en prctica actitudes propias del quehacer cientfico que son tiles para la vida.

Analizar las metodologas para ensear ciencias naturales y preparar a los y las estudiantes para una participacin activa en la sociedad y promover la i investigacin cientfica.

CONCEPTUALIZACIN La Didctica de las Ciencias Naturales comienza a emerger como una disciplina independiente hace unos 30 aos, debido al especial inters que por esa poca recibi la enseanza de esta rea, fundamentalmente en Europa y Estados Unidos. En los ltimos treinta aos, los profesores de ciencias naturales (fsica, qumica, biologa, geologa, astronoma...) sea asistido a una verdadera revolucin en la enseanza de nuestras asignaturas. Bajo el rtulo de didctica de las ciencias, gran cantidad de investigadores e innovadores en todo el mundo vienen produciendo y difundiendo ideas, propuestas y materiales que pueden transformar profundamente la forma en que enseamos las ciencias naturales en los diferentes niveles educativos, especialmente en el nivel secundario. La mejora de la enseanza de las ciencias discurre hoy en da por diferentes carriles: las prcticas de laboratorio, la resolucin de problemas, el lenguaje cientfico, las nuevas tecnologas y el trabajo con las tan mentadas ideas previas son algunas de las lneas de trabajo ms conocidas. Dentro de este panorama de renovacin, existe tambin una lnea pujante que trabaja con la intencin de incorporar las llamadas metaciencias a la enseanza de las ciencias naturales. El trmino metaciencia, construido con el prefijo griego met (con el significado de ms all) refiere a todas las disciplinas que tienen como objeto de estudio la ciencia; por ejemplo: la epistemologa, la historia de la ciencia y la sociologa de la ciencia. Estas disciplinas estudian las ciencias naturales desde diferentes perspectivas tericas, que atienden, entre otras

muchas cosas, a cmo son el conocimiento y la actividad cientficas, cmo cambia la ciencia a lo largo del tiempo, quines han sido los cientficos ms relevantes de la historia, qu valores sostiene la comunidad cientfica, cmo se relaciona la ciencia con las dems disciplinas (tecnologas, humanidades, artes) y con las formas no disciplinares de entender el mundo (tales como la religin y el mito). El inters de la didctica por las metaciencias proviene del reconocimiento de que ellas pueden contribuir de muy diversas maneras a la enseanza de las ciencias naturales, pues: 1. proporcionan una reflexin terica potente sobre qu es el conocimiento cientfico y cmo se elabora, que permite entender mejor las ciencias, sus alcances y sus lmites; 2. se constituyen en una produccin intelectual valiosa, que debera formar parte de la cultura integral de los ciudadanos; 3. proveen herramientas de pensamiento y de discurso rigurosas, como la lgica formal; 4. ayudan a superar obstculos en el aprendizaje de los contenidos, mtodos y valores cientficos; 5. generan ideas, materiales, recursos, enfoques y textos para disear la enseanza de las ciencias; y 6. facilitan la estructuracin de los currculos del rea de ciencias naturales al permitir identificar los modelos ms fundamentales de cada disciplina.

Las primeras reformas en los currculos de Ciencias, en la dcada del 60, apuntaban a superar los enfoques tradicionales de enseanza por trasmisin de conocimientos, donde la experimentacin estaba prcticamente ausente de las aulas y los contenidos cientficos eran organizados de acuerdo a la lgica interna de la disciplina. Dentro de este enfoque, el papel del docente era fundamental: la nica actividad esperada de los alumnos era la asimilacin de los contenidos impartidos por el maestro. Es posible resumir los objetivos perseguidos en estas primeras reformas en uno slo: la creacin de pequeos cientficos gracias a los nuevos mtodos didcticos que ponan el nfasis en la Ciencia como interrogacin o el aprender haciendo (Matthews, 1991). El enfoque didctico estaba basado en la metodologa cientfica y fueron desarrolladas taxonomas de objetivos cientficos que aspiraban a conseguir determinadas competencias en cuanto a

procedimientos y actitudes (Porln, 1993). Otra dimensin de este mismo paradigma se apoya en la concepcin piagetiana de que el pensamiento formal es condicin no slo necesaria sino suficiente para acceder al conocimiento cientfico (Piaget, 1955). Muchos movimientos renovadores de la enseanza de las Ciencias se han apoyado en esta postura, convirtiendo al pensamiento formal en el objetivo principal de la misma. La concepcin de la enseanza y del aprendizaje ha sufrido cambios significativos en los ltimos aos, con importantes consecuencias sobre la manera de entender cmo los estudiantes aprenden y, por lo tanto, sobre las posibles metodologas a
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desarrollar en la sala de clases. Estos cambios van de la mano con las nuevas concepciones de Ciencia y, por lo tanto, de educacin cientfica. En estos escenarios, la cultura de la evaluacin cobra dimensiones distintas y resulta imprescindible, ms all de su integracin indisociable a todo proceso de aprendizaje y de enseanza: es necesario que aprendamos a interpretar los resultados de las evaluaciones, superando la asignacin de una calificacin, y que estos resultados nos permitan aprender, luego de analizar y reflexionar sobre los contenidos y las prcticas pedaggicas. La didctica es una de las herramientas fundamentales para llevar a cabo nuevas metodologas de enseanza en las ciencias naturales, una evolucin no mide aprendizajes solo es un indicador de lo que se va asimilando, en ciencias naturales se verifica por medio de las evaluaciones los conceptos que retienen y que aprenden los estudiantes dentro de dicha disciplina es muy til saber trminos y procedimientos ya que pueden ser usados en laboratorios para realizar experimentos, dentro de ecuaciones y en una diversidad de acciones que se practican dentro de esta gran y compleja rea que es las ciencias naturales. El concepto de modelo didctico constituye un instrumento fundamental para abordar los problemas de la enseanza en los distintos niveles educativos, en tanto contribuye a establecer los vnculos entre el anlisis terico y la prctica docente. Cualquier planteamiento educativo que pretenda ser crtico y alternativo no puede prescindir de este supuesto bsico (Garca Prez, 2000).

A lo anterior debe agregarse que cada vez se otorga mayor importancia a los influjos que reciben los alumnos, no slo como consecuencia de la transmisin explcita en el currculo oficial, sino tambin como resultado de las interacciones sociales de todo tipo y que, a la postre, forman parte de la corriente de ideas que conecta el mbito educativo con el resto de la sociedad. Se trata en definitiva de un currculo oculto que termina convirtindose en el verdadero currculo operante que garantiza la socializacin del estudiante segn la lgica del sistema dominante (Torres Santom, 1991). Dicho con palabras de Doyle (1977), la socializacin se produce no slo a travs de la estructura de tareas acadmicas sino tambin mediante la estructura de relaciones sociales.

Dentro de las ciencias naturales, la enseanza de la ecologa adquiere una relevancia particular. En primer lugar, porque esta ciencia constituye un espacio propicio para la integracin de saberes previos encuadrados en disciplinas ms bsicas como biologa, qumica, fsica y matemtica, y otras como gentica, edafologa y climatologa. En segundo lugar, porque la educacin ambiental no puede prescindir de los conocimientos acerca de los niveles de organizacin biolgica abordados centralmente por la ecologa, tales como poblaciones, comunidades y ecosistemas, para encarar el tratamiento de los problemas ambientales y el diseo de polticas de proteccin ambiental.

Con frecuencia, la modalidad universitaria empleada para ensear el cuerpo terico de la ecologa se encuadra en los modelos didcticos tradicionales.
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Esta realidad obliga a plantearse los siguientes interrogantes:

a) dada la complejidad y la relevancia de la teora ecolgica constituye el enfoque tradicional la mejor opcin para implementar un adecuado proceso de enseanza-aprendizaje?,

b) de no ser as qu opciones existen dentro de las tendencias transformadoras surgidas en las ltimas dcadas?

c) es posible elaborar una propuesta superadora en el marco de los modelos didcticos alternativos?

A fin de responder estos interrogantes, se plantea como objetivo un anlisis crtico de los diferentes modelos didcticos y su relevancia en la enseanza de la ecologa a nivel universitario.

Entonces con todo lo antes dicho presentamos el concepto de Ciencia: (del latnscienta 'conocimiento') es el conjunto de conocimientos sistemticamente estructurados, susceptibles de ser articulados unos con otros. La ciencia surge de la obtencin del conocimiento mediante la observacin de patrones regulares, de razonamientos y de experimentacin en mbitos especficos, a partir de los cuales se generan preguntas, se construyen hiptesis, se deducen principios y se elaboran leyes generales y sistemas organizados por medio de un mtodo cientfico. Y Naturales: producido por la naturaleza sin o con la participacin del ser humano. Describimos por ello el Concepto de Ciencias Naturales es: ciencias de la naturaleza, ciencias fsico-naturales o ciencias experimentales son aquellas
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ciencias que tienen por objeto el estudio de la naturaleza siguiendo la modalidad del mtodo cientfico conocida como mtodo experimental. Estudian los aspectos fsicos, y no los aspectos humanos del mundo. As, como grupo, las ciencias naturales se distinguen de las ciencias sociales o ciencias humanas (cuya identificacin o diferenciacin de las humanidades y artes y de otro tipo de saberes es un problema epistemolgico diferente). Las ciencias naturales, por su parte, se apoyan en el razonamiento lgico y el aparato metodolgico de las ciencias formales, especialmente de la matemtica y la lgica, cuya relacin con la realidad de la naturaleza es indirecta. A diferencia de las ciencias aplicadas, las ciencias naturales son parte de la ciencia bsica, pero tienen en ellas sus desarrollos prcticos, e interactan con ellas y con el sistema productivo en los sistemas denominados de investigacin y desarrollo o investigacin, desarrollo e innovacin.

EPISTEMOLOGA Si bien el propio Piaget nunca incursion en el terreno educativo, sus ideas psicolgicas y epistemolgicas fueron muy atractivas para muchos educadores y han sido profusamente aplicadas a la enseanza en general y a la enseanza de las Ciencias en particular.

La educacin en ciencias y la epistemologa (entendida como filosofa de la ciencia) se influencian mutuamente: asuntos educativos que generan desarrollos epistemolgicos, y problemas epistemolgicos que inciden sobre las prcticas educativas. Algunos aspectos en los que centraremos nuestra atencin son: de
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qu modo las posiciones epistemolgicas estn presentes inadvertidamente en la enseanza de estas ciencias, cul es la repercusin que tiene la postura epistemolgica asumida (implcita o explcitamente) sobre el modo de

presentacin de los contenidos, qu corrientes deben estar representadas al momento de implementar reflexiones epistemolgicas en la enseanza de cada disciplina habida cuenta de la falta de consenso acerca de qu es la prctica cientfica, etc.

Para Piaget,

la lgica, la metodologa y la teora del conocimiento, o

epistemologa, constituyen tres ramas importantes en el campo del saber cientfico. La lgica es el estudio de las condiciones formales de la verdad en el campo de las ciencias; la metodologa es la teora de los procedimientos generales de la investigacin que describen las caractersticas que adopta el proceso general del conocimiento cientfico y las etapas que se divide dicho proceso/ desde el punto de vista de su produccin y las condiciones en las cuales debe hacerse. La metodologa hace referencia, entonces, a la teora de los mtodos empleados en la investigacin cientfica y las tcnicas conexas con dichos mtodos. En este sentido, Ladrn de Guevara afirma: Es tarea de la meto dologa sintetizar y organizar los avances logrados por la investigacin en las diferentes disciplinas cientficas enriqueciendo con la prctica. Partimos de entender la epistemologa de las ciencias como la reflexin crtica a cerca de los saberes cientficos (Mora 2002), esto implica una definicin acerca de

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lo que es conocimiento, saber cientfico, ciencia, experimentacin y dems conceptos que permiten delimitar el objeto de la reflexin. Este objeto ser definitivo para el desarrollo de las ciencias y su enseanza, en la medida en que proporciona no solo una posicin sino consecuentemente, una prctica tanto en la produccin como en la reproduccin del conocimiento cientfico. Podemos ejemplificar este postulado partiendo de que si consideramos las ciencias como un problema meramente cuantitativo, seguramente

despreciaremos observaciones no cuantitativas, en el terreno de la educacin privilegiaremos problemas algortmicos y calificaremos con base a resultados numricos.

ORIGEN Y DESARROLLO HISTORICO De acuerdo con Byron, Browne y Poter, la epistemologa es la teora filosfica que trata de explicar la naturaleza, variedades, orgenes, objetos y limites del conocimiento cientfico, o, como afirma Lenk, es una disciplina filosfica bsica que investiga los mtodos de formacin y aplicacin, de corroboracin y evaluacin de la teoras y conceptos cientficos y, a su vez, intenta fundamentarlos y evaluarlos. Definiciones que comparte Cerda al definir la epistemologa como aquella teora de la ciencia que estudia crticamente los principios, hiptesis y resultados de las diversas ciencias con el propsito de determinar su origen y estructurar/ su valor y alcance objetivo.

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En este sentido los aportes que retomamos de Fourez para la elaboracin de la propuesta didctica son: Plantea que el mtodo cientfico es un proceso dialctico, es decir, cuestiona el concepto de objetividad al plantear que la observacin no es neutral sino que est mediada por el paradigma que se use para conceptualizarla, es as que lo objetivo queda definido por el proceso colectivo de la suma de subjetividades. En el momento en que las explicaciones que tenemos son insuficientes, para el campo de accin que definimos, nos enfrentamos a la necesidad de adquirir (si es que ya existen) o construir representaciones que nos permitan desenvolvernos de manera efectiva, sin que esto signifique que las anteriores representaciones ya no son tiles para otros campos de accin. La racionalidad cientfica es entonces un fenmeno humano como otros, que debe ser til para resolver problemas, es decir, es lo que en palabras de Fourez se llama tecnologa intelectual, sin embargo, no lo es de cualquier manera ya que est ntimamente ligado con la sociedad y con los fenmenos polticos, econmicos y culturales que en ella se suceden. Bsicamente por esta razn, los grupos que tienen acceso a este conocimiento, deben comprender que estn en la sociedad y eso implica que deben tomar una posicin frente a cuestiones cruciales cmo al servicio de quin debe estar la ciencia?, Quines deben tener acceso a ella?, para qu hacemos ciencia? Y actuar consecuentemente con ella.

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Esto ltimo tiene una implicacin fuerte en educacin ya que es por medio de esta como logramos que cada quien tenga acceso al poder que el conocimiento otorga y pueda tener un campo de accin mayor en el mundo.

La LOGSE y la LOE parten de la idea de que el mejor mtodo a seguir, en la enseanza de las Ciencias Naturales, es a travs de un aprendizaje constructivista, de forma que se valoren los conocimientos previos de los alumnos, que en la escuela son bastante escasos, por lo general. Es evidente, que el medio socio-natural que envuelve la vida de los nios, desde su nacimiento, les proporciona un cmulo de experiencias e ideas sobre algunos fenmenos atmosfricos, las plantas, los animales y su propio cuerpo, que les servirn como base para ir incorporando nuevos aprendizajes y experiencias (Pujol, 2003).

Sin embargo, esta metodologa no es algo nuevo e innovador, sino que algunos autores ya planteaban durante los primeros aos del siglo XX, la necesidad de seguir un aprendizaje constructivista, como fue el caso de Rosa Sensat y Vila (1873-1961), que fue maestra y directora fundadora de la Escuela de Bosque en Montjuich (Barcelona). Esta profesora se mostraba contraria con el

encorsetamiento de la enseanza de las Ciencias Naturales basado en grandes contenidos estructurados en el libro de texto, para los que no haba suficiente tiempo en la escuela y, adems, porque el fenmeno natural se presentaba en el nio de manera global, en el conjunto de todos sus modos de ser, fsico, qumico, biolgico, puesto que todos esos aspectos slo estaban separados por la abstraccin que haba sido el desarrollo de muchos aos.

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En los trabajos de Rosa Sensat se reflejaba la gran importancia que conceda a la necesidad de partir de la experiencia y de las preocupaciones del alumnado y no del programa del libro de texto. En este aspecto, era partidaria de ensear teniendo en cuenta los conocimientos previos del alumnado, relativos a lo que haba odo o ledo, incluso de lo que haban observado en su contacto con la naturaleza, de tal manera que en la escuela se ensease partiendo de la observacin, la experimentacin, la conversacin entre el alumnado y el profesorado, con objeto de rectificar errores de concepto y actuar al respecto (Sensat, 1929, pp.440-442).

La interpretacin de la realidad, a partir de las propias hiptesis y teoras previas del alumnado, estar en consonancia con sus propias normas de lgica interna y el nivel de desarrollo de sus estructuras cognitivas, pero son concepciones de carcter implcito, que aparecen como teoras de accin, porque no pueden ser verbalizadas por los nios (Coll, 1990). Estos aspectos debemos tenerlos en cuenta los profesores para disear actividades que permitan a los alumnos cuestionar sus ideas, contrastarlas y avanzar hacia conceptos y esquemas ms elaborados, que representen una superacin de sus errores conceptuales previos.

La importancia de la motivacin y la experimentacin

Edmundo Lozano Cuevas (1856-1919) fue un profesor vinculado a la Institucin Libre de Enseanza que realiz una propuesta didctica en consonancia con los actuales criterios metodolgicos de la enseanza de las ciencias. En este sentido, consideraba que no era suficiente la mera adquisicin de conocimientos, sino la
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formacin del hbito cientfico el cultivo de un mtodo y de una orientacin del pensamiento, de manera que la metodologa se basaba en el trabajo personal d el alumnado, realizando experimentos encomendados por el profesorado y la construccin del propio material en el laboratorio. Estos criterios aparecieron publicados en mltiples artculos del Boletn de la Institucin Libre de Enseanza en los que se haca alusin al modelo de docencia del mencionado profesor, basados en la conversacin con sus alumnos y en el trabajo individual fundamentado en la bsqueda de soluciones por parte del alumnado, que slo reciba algunas orientaciones del profesor, convirtindose en artfices de su propio aprendizaje aprender a aprender (Boletn de la Institucin Libre de Enseanza, 1919, p. 193).

La legislacin actual considera que los nios que acceden a la enseanza primaria tienen bagajes muy diferentes, la pertenencia a mbitos rurales o urbanos, el entorno o contexto sociocultural. Tambin los ritmos y condiciones personales son diversos, de manera que la evolucin de los esquemas de conocimiento y procesos de desarrollo y aprendizaje son distintos. Por esos motivos, los maestros deben buscar estrategias didcticas distintas que faciliten el aprendizaje. Junto a la programacin de actividades de distintos tipos, que puedan servir para todo el alumnado, se deben intentar otras frmulas, como son: agrupamientos flexibles de los alumnos, organizacin y aprovechamiento adecuados de espacios y bsqueda, y utilizacin de materiales diversos. Es evidente, que la enseanza de las ciencias aporta una vertiente integradora para el alumnado de distintas culturas, de tal manera que algunos autores, como es el caso de Alicia Benarroch, han
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encontrado puntos de conexin entre interculturalidad y enseanza de las ciencias (Benarroch, 2001, pp.9-23).

La organizacin del aula debe favorecer, tanto el trabajo en grupo como el individual y el de gran grupo, sobre todo para incentivar la realizacin de actividades como la experimentacin, los debates, las exposiciones de trabajos, la asamblea o la recogida de informacin (Weissman, 1993). Los diversos materiales deben tener una adecuada organizacin y estar ubicados en un lugar idneo, que fomente el clima de libertad y respeto. Tambin es muy importante establecer horarios y periodos de trabajo de manera flexible, que permitan desarrollar actividades, sin interrupciones, que impidan un adecuado aprendizaje.

Con independencia de que en el aula exista diversidad en el alumnado, siempre se debe utilizar la motivacin como el medio ms propicio para favorecer el aprendizaje, adecuando los nuevos aprendizajes a las posibilidades reales de cada alumno. En este sentido, se deben utilizar nuevos contenidos, que tengan un nivel de complejidad que despierte el inters del alumnado, y puedan ser relacionados significativamente con los que ya posee. Se trata de promover una actitud favorable al aprendizaje mediante la activacin de la curiosidad de los nios, y estimulando la bsqueda de medios para resolver los problemas planteados. La motivacin y el inters debern mantenerse, adecuando los nuevos aprendizajes a las posibilidades reales de cada alumno, y haciendo del aprendizaje un acto divertido, asimilable al juego. Los maestros debemos tomar, como punto de partida, las experiencias vivenciales del nio en su entorno ms prximo, abordando el planteamiento y resolucin de problemas reales, como el
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cuidado de la salud, la defensa y conservacin del medio ambiente, los hbitos de cuidado, limpieza y salud corporal, implicacin en los grupos de pertenencia y el fomento de las relaciones con los dems.

Modesto Bargall Ardevol, profesor de la Escuela Normal de Guadalajara, pensaba que la observacin era el primer paso para que el alumnado aprendiese Ciencias Naturales, pasando del estudio de lo general a lo particular (Bargall, 1922, p. 7). Adems, pensaba que el maestro deba fomentar el hbito de la investigacin, hasta el punto de que cre un taller junto a su laboratorio, con la intencin de que el alumnado de primaria construyese sus propios materiales (Valls, 1930, p.169).

En la actualidad, se siguen esos criterios de Bargall, hasta el punto de que se incide en la necesidad de que los materiales que deben utilizarse en las experiencias deben ser sencillos y de uso cotidiano, evitando una dependencia excesiva del material de laboratorio, de manera que se favorezcan las destrezas manuales, las tcnicas y habilidades cientficas. Por ltimo, el alumnado deber estar capacitado para elaborar las conclusiones de su trabajo, que tambin le servirn de reflexin para valorar sus progresos. En este aspecto, hay que sealar las propuestas de enseanza de las plantas que realiz Rosa Sensat, simplemente utilizando unas semillas para explicar cmo se reproducan (Sensat, 1930, pp.199-201).

Varios estudios ms bien recientes revisan la evolucin histrica y conceptual de la didctica de las ciencias (Cleminson, 1990; Astolfi, 1993; Peme-Aranega, 1997;
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Porln, 1998; Espinet, 1999; Gil-Prez et al., 2000). La existencia de tales estudios, es decir, la posibilidad de trazar una genealoga del campo de la didctica de las ciencias, ha de apoyarse necesariamente en cierto grado de consolidacin de la disciplina, que permita a sus miembros distanciarse de la prctica y tomara como objeto de reflexin. Podemos explicar con ello que estos anlisis sean relativamente tardos, y ms abundantes en la ltima dcada. En general, estos estudios coinciden en distinguir varias etapas o fases de desarrollo de la didctica de las ciencias (pueden consultarse como ejemplo las periodizaciones que hacen Peme-Aranega, 1997 y Porln, 1998). Nosotros hemos hecho una propuesta que sintetiza y extiende estos aportes (en Adrz-Bravo, 1999, retomada por Espinet, 1999 y Adriz-Bravo e Izquierdo, 2001), y que aqu resumiremos. Hablamos de cinco etapas en el desarrollo histrico de la didctica de las ciencias, caracterizadas por el tipo de investigacin emprica, y por los referentes epistemolgicos y psicopedaggicos ms utilizados (que se resumen en la tabla 1): Etapa disciplinar. Produccin fragmentaria de trabajos e inexistencia de una disciplina Desde las primeras muestras de una preocupacin terica por la calidad de la enseanza de las ciencias naturales en la escuela (a fines del siglo XIX, cuando la ciencia sale del nivel universitario), y hasta mediados de la dcada del '50 del siglo XX, el volumen de trabajos en el campo que hoy llamamos didctica de las ciencias es reducido. Estos trabajos se sitan en diferentes marcos conceptuales (no siempre formalizados ni explcitos), con base en la pedagoga, en la
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psicologa, en las propias ciencias naturales y, en menor medida, en la epistemologa y la historia de la ciencia. La disparidad de estas producciones y la falta de conexin entre sus autores nos permiten sostener la inexistencia de la didctica de las ciencias como campo de problemas y como cuerpo internacional de investigadores. Slo podemos hablar de una serie de estudiosos de distintas disciplinas que coinciden en su preocupacin por la problemtica de la educacin cientfica. Se puede obtener una idea de la fragmentacin y escasez de consenso en esta etapa examinando la publicacin estadounidense Science Education, que precedi a la disciplina que tomar ese mismo nombre por lo menos cincuenta aos (la revista comienza a aparecer en 1916). Arrieta Gallstegui (1989), hablando de la didctica de la matemtica, atribuye la falta de consolidacin de esa disciplina en su primera etapa a la inexistencia de clientes que demandaran el conocimiento cientfico y tecnolgico especfico que le dara ms tarde identidad. Esta explicacin puede ser trasladada a nuestro campo, considerando que tal clientela aparece con la preocupacin que supuso, para los Estados Unidos, la percepcin de un retraso cientfico respecto de la Unin Sovitica, atribuido a la baja calidad de la preparacin cientfica de la poblacin en general (es el famoso episodio del lanzamiento del Sputnik como inicio de un cambio para la educacin cientfica: Aliberas, 1989).

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Etapa tecnolgica. Produccin de estudios dirigidos a la reforma curricular

La etapa tecnolgica se inicia con la voluntad de cambio de los planes de alfabetizacin cientfica que se extiende rpidamente por el mundo anglosajn durante las dcadas del '50 y '60 como respuesta a la preocupacin antes expuesta (Bybee, 1977). Se ponen en marcha una serie de programas a gran escala, que toman como orientacin terica diversas investigaciones en psicologa del aprendizaje que son inespecficas de los contenidos de ciencias. Estos programas son luego evaluados con un aparato metodolgico fuertemente cuantitativo (Fensham, 1988; Gutirrez, 1985). Esta didctica de las ciencias pretende apoyarse en el conocimiento cientfico generado en reas disciplinares perifricas, y genera una base de prescripciones, recursos y tcnicas de corte claramente metodolgico. Es por su fuerte voluntad de intervenir en el aula, ms que de ocuparse del desarrollo de conocimiento bsico, que podemos caracterizarla como tecnolgica. Segn Aliberas (1989), esta didctica de las ciencias tecnolgicas est caracterizada por una precisa delimitacin de sus objetivos y metas. El posterior cuestionamiento de estas metas, a causa del fracaso manifiesto de las acciones destinadas a mejorar el nivel de la educacin cientfica de la poblacin general, desemboca en el colapso del incipiente campo de estudios (Izquierdo, 1990). El campo resurgir con identidad propia, basado en un nuevo enfoque que pretende estar cada vez menos ligado a las fuentes tericas externas. Estar a partir de

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entonces ms preocupado por la aculturacin cientfica del ciudadano que por la formacin de lites cientficas. Etapa protodisciplinar. El campo integra la investigacin bsica

En la dcada del '70 se genera un consenso acerca de la existencia de un nuevo campo de estudios acadmicos. Los investigadores en didctica de las ciencias comienzan a considerarse como miembros de una misma comunidad, que se independiza crecientemente de las disciplinas que la rodean, y que acepta la necesidad de formular problemas de investigacin propios y originales. Estos problemas estarn ligados inicialmente al aprendizaje de los contenidos especficos de ciencias (principalmente de fsica), a partir del cual se verificar una progresiva separacin terica de los tradicionales modelos psicolgicos y los nuevos modelos didcticos. Como Laurence Viennot (citada en Gil-Prez, 1994) sealar ms tarde, el extraordinario empuje que recibi esta lnea psicologista fundacional (llamada de las concepciones alternativas} pudo deberse a la necesidad demostrar desde la naciente didctica de las ciencias logros acadmicos rpidos y contundentes. Los estudios en didctica de las ciencias ganan su reconocimiento en el nivel universitario (por lo menos en los pases lderes del proceso), aunque generalmente se mantienen en la estrecha periferia de los tradicionales estudios cientficos naturales, en forma de especializaciones y postgrados. Sin embargo, la percepcin de un colectivo creciente de personas guiadas por los mismos fines es anterior a la identificacin de un cuerpo coherente de modelos tericos que
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respondan a esos fines, como explicaremos posteriormente. Es por ello que hablamos de una etapa protodiscipHnar, en la que varias escuelas todava no suficientemente estructuradas compiten para establecerse como base terica de la comunidad (Lamb, 1976), Cada una de estas escuelas trabaja aisladamente de las dems, llegando incluso a desconocer la existencia de las otras. Ellas comienzan a perfilar las diferentes lneas que conformarn ms tarde la disciplina, as como los variados marcos tericos externos que convergern en ella, adaptados y hechos propios, para darle entidad. La competencia conceptual de estas distintas lneas queda plasmada en los numerosos debates a nivel terico y metodolgico que tienen lugar por esos aos (uno de los ms importantes es el que involucra a los didactas de las ciencias Jim Novak y Antn Lawson, representantes de las facciones ausubeliana y piagetiana respectivamente: Adriz-Bravo, 1999) Disciplina emergente. Inicio de consensos tericos y metodolgicos

En la dcada del '80 los investigadores comienzan a preocuparse por la coherencia terica del cuerpo de conocimiento acumulado. Al reconocimiento de la existencia de un conjunto de personas guiadas por la misma problemtica, sigue el anlisis ms riguroso de los marcos conceptuales y metodolgicos que deberan conducir la exploracin convergente y sistematizada de la problemtica didctica. Esta autorevisin, caracterizada por una fuerte apertura interdisciplinar (Astolfi y Develay, 1989), desemboca sobre el fin de la dcada en un consenso creciente acerca de que el constructivismo, en su vertiente didctica, es la base terica

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comn a la mayor parte de los estudios del campo (Izquierdo, 1990; Moreira y Calvo, 1993). A su vez, el enrolamiento masivo (a menudo a nivel de discurso superficial: Carretero y Limn, 1997) en las filas de este constructivismo, ha dado paso a un estudio ms serio acerca de las posibilidades que tiene este marco de convertirse en un modelo terico robusto, y de guiar la didctica a modo de paradigma. Los diversos autores que revisan esta poca caracterizan la didctica de las ciencias en evolucin acelerada como una disciplina emergente desde el punto de vista epistemolgica, utilizando para ello los llamados modelos evolucionistas de dinmica cientfica (Aliberas et al., 1989; Porin, 1998). Disciplina consolidada. Formulacin de modelos genuinamente didcticos Durante los ltimos aos, y a pesar de la escasez de estudios sobre la disciplina (paralela a la impresionante explosin de la cantidad de estudios en la disciplina), existe una opinin ms o menos generalizada acerca de la consolidacin definitiva de la didctica de las ciencias como cuerpo terico y como comunidad acadmica (Gil-Prez et al., 2000; Adriz-Bravo e Izquierdo, 2001). Por ejemplo, Joshua y Dupin (1993), autores del primer manual universitario de didctica de las ciencias, se basan para afirmar tal situacin en la premisa de que la disciplina ha madurado lo suficiente como para poder ser enseada a su vez. La enseanza es vista como un argumento central para sostener la solidez de la disciplina, pues tiene como condicin necesaria la existencia de una estructura de coherencia propia, (podemos conceptualizar esta enseanza como un conjunto de
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reglas implcitas que tiene la comunidad acadmica para hacer pblicos sus saberes). Signos de esta enseanza, que muestran la existencia de un discurso comunicable, son la produccin de manuales y diccionarios de didctica, y la estructuracin de planes de estudio de postgrado. El consenso casi unnime mantenido respecto de la consolidacin parece apoyarse, aunque muchas veces no explcitamente, en una serie de indicadores empricos que dan cuenta de la madurez de la didctica de las ciencias. Algunos de estos indicadores son la cantidad de producciones anuales, que ha crecido exponencialmente (Gil-Prez, 1996); la consolidacin de redes de difusin de resultados a nivel mundial, tales como los importantes congresos en diferentes subespecialidades (Sanmart, 1995); el reconocimiento de la didctica de las ciencias como rea de conocimiento especfica y como titulacin de postgrado (Carrascosa et al., 1997); y, fundamentalmente, la creciente complejidad y potencia heurstica de varios de los modelos formulados, que comienzan a poseer una estructura ampliamente reconocida como cientfica, y que se estn unificando cada vez ms en familias tericas. Cabe destacar que estos modelos son especficos de la disciplina, como se afirmar en la prxima seccin; integran slidamente aspectos psicolgicos, pedaggicos y epistemolgicos, sin constituir meras adaptaciones de marcos tericos externos (Adriz-Bravo e Izquierdo, 2001). Conforman lo que podemos llamar el constructivismo didctico.

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AUTORES QUE HAN APORTADO A LA DIDACTICA PARA LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES Varios autores han aportado a la didctica de las ciencias, apoyndose de diversos mtodos y teoras que otros han expuestos, estos autores han dado buenos aportes para la enseanza de esta misma y el desarrollo que esta ha venido teniendo durante varios siglos. Seguidamente presentamos algunos actores. Platn (Creencia o Ciencia). Modelos Aristotlicos (ideas precien- tficas, que motivaron a investigar comprobar). Jean William Fritz Piaget formal).Lev. S. Vigotsky. Matthews 1991. (La Ciencia como Interrogacin o Aprender Haciendo). Aportes de Khun (1960), Toulmin(1972), Lakatos (1983), Y Freyerabend (1981). (Para la elaboracin de las reformas curriculares de los aos 60 y 70). David Paul Ausubel ("si tuviese que reducir toda la psicologa educativa en un principio, dira: El factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensese consecuentemente, Aprendizajes Significativos)". Sobre la enseanza de las ciencias naturales, el desarrollo de investigaciones, atreves del tiempo construye conceptos primordiales, que sustentan (concepciones piagetianas. Pensamiento

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propiamente su estado lgico de conocimientos; Desde la perspectiva constructiva de la didctica de las ciencias naturales, uno de los aportes ms relevantes fue el de Gastn Bachelard. Este personaje posee un amplio espritu cientfico el cual destaca en su obra obstculo epistemolgico en (1938) desarrollndose as la distincin que hace, entre conocimiento vulgar y el conocimiento cientfico somete a un estudio, los obstculos donde se determina que el primero interpone para que se desarrollo el segundo. Cuando una persona supera los obstculos, a travs del razonamiento y el sentido comn, en su cerebro se produce un cambio que permite construir un nuevo conocimiento. El conocimiento no solamente se hace posible cuando se tiene contacto directo con los objetos, fenmenos, o persona en estudio, ms bien se hace con la superacin de las dificultades que debe enfrentar el sujeto.

ENFOQUES PARA LA ENSEANZA DE LA CIENCIA Con el enfoque constructivista lo que se pretende lograr que los estudiantes aprendan ciencias y lo hagan de un modo significativo y relevante, requiere una serie de dificultades, debe ser el producto laborioso de un largo proceso de instruccin. En otras palabras la adquisicin de conocimiento cientfico, lejos de ser un proceso espontaneo y natural de nuestra interaccin con el mundo de los objetos, es una laboriosa construccin social o mejor aun reconstruccin, que solo podr alcanzarse mediante una enseanza eficaz que sepa afrontar las
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dificultades que ese aprendizaje plantea. Puesto que este enfoque constructivista lo que pretende es que los estudiantes entiendan compresivamente, expliquen de alguna manera los fenmenos y procesos que experimenta la naturaleza, adquiriendo a travs de estos nuevos conocimientos significativos, un dinamismo, creatividad y desarrollen nuevas actitudes positivas y cognitivas. S e persigue tambin estimular la curiosidad de los estudiantes y acercarlos a una serie de nociones cientficas que les permitirn comprender el mundo que los rodea y contar con el contexto en el cual se estn desarrollando de esa forma ellos y ellas podrn realizar un verdadera contextualizacin dndose un verdadero conocimiento significativo. Para poder en un gran porcentaje lograr el estudio de las ciencias naturales se debe de analizar que estrategias y enfoque de enseanzas hacen ms probable el aprendizaje de las ciencias. Lo que se pretende o lo que pretende las ciencias naturales es que: Los estudiantes construyan en las aulas actitudes, procedimientos y conceptos que por s mismo no lograras desarrollar en contextos cotidianos. El aprendizaje de los diferentes contenidos en las diversas disciplinas se deben abordar partiendo del contexto de los estudiantes propiciando el anlisis, la comprensin, la escucha activa, utilizando los recursos acorde al contenido y que estos faciliten la labor al estudiante. La ciencia juega un papel importante en la vida del ser humano puesto a ayudado a comprender desde diferentes puntos de vista una serie de acontecimientos que se han efectuado a lo largo de la existencia.
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Es necesario hacer partcipe a los estudiantes de la enseanza de la ciencia. De forma: Constructivista Dinmica No verse la ciencia desde una cultura del aprendizaje tradicional puesto que nos llevara a transcripcin, memorizacin, etc. Se debe de dirigir a una verdadera reconstruccin

Ensear ciencias donde los estudiantes no memoricen si no que comprendan de forma significativa puesto que a partir de lo comprendido ellos y ellas analizan, reflexionaran y construirn nuevas cosas.

FUNDAMENTOS O BASES PARA LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS

Todo docente tiene que partir o tiene que tener como base que si se va a ensear las ciencias naturales tenemos que conocer y comprender a profundidad sobre esta, saber que si hablamos de ciencia es porque cuenta con todo lo requerido para ser considerada ciencia como: Principios Leyes Cuerpo terico Campo de accin Objeto de estudio Mtodo

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Las ciencias naturales tienen a su base estos cinco componentes.

Epistemolgicamente la ciencia aclara, construye y esto el docente lo tiene que tener muy claro porque los estudiantes son como la ciencia capaz de construir nuevas cosas a partir del contexto del aula, de su comunidad, etc. Utilizando todo lo que la naturaleza nos ha proporcionado.

Para que en verdad se imparta ciencias naturales en la sala de clases el docente tiene que conocer aquellos conocimientos previos con los que el estudiantes cuenta pues este vive, observa los acontecimiento que pasan en la naturaleza, los cambios o modificaciones que esta sufre a partir de acontecimientos ya sean naturales o porque la mano del ser humano ha contribuido a que esto suceda.

Porque tomar como base estos conocimientos pues es con estos con los que se va a trabajar porque por lo general a la hora de elaborar el currculo de las Ciencias Naturales no son tomados en cuenta.

El debate entre los cientficos puros y los profesores de ciencias ha sido fructfero y ha conducido al desarrollo de la didctica de las ciencias. Puede afirmarse entonces que este cuerpo de conocimientos se ha desarrollado entonces a partir de los conocimientos cientficos. Desde su construccin como cuerpo terico, pueden identificarse ciertas caractersticas de su objeto de estudio: Identificacin del estado de los discursos y de las prcticas asociadas con la enseanza de las disciplinas, orientacin de la enseanza segn las especificidades epistemolgicas de las disciplinas, consideracin de la enseanza de los conocimientos en el

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contexto de la cultura, y consideracin de la enseanza entendida como ayuda para el aprendizaje. Como ejemplo:

1. Comprensin de procesos de enseanza y de aprendizaje de las ciencias. 2. Caracterizacin de estrategias que favorecen el desarrollo del conocimiento cientfico escolar. 3. Estudios sobre concepciones alternativas e ideas previas de los alumnos. 4. Comprensin del papel de los trabajos prcticos de laboratorio en la construccin de conocimiento cientfico escolar. 5. Evaluacin del currculo, la enseanza y el aprendizaje de las ciencias. 6. Estudio de las relaciones entre los problemas socio-ambientales y la didctica de las ciencias. 7. Diseo y desarrollo de unidades didcticas de enseanza y aprendizaje de las ciencias. 8. Formacin de actitudes cientficas.

MODELOS DE ENSEANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES Encontramos diferentes modelos didcticos para la enseanza de la ciencia, que nos permite tener un conocimiento ms amplio y que hoy en da son exigencias tanto del medio social, cultural e histrico de los educandos; entre estos tenemos:

1. Modelo de enseanza por transmisin recepcin: en este modelo se desconoce su desarrollo histrico y epistemolgico, el cual son elementos
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necesarios para la orientacin de su enseanza y comprensin de la misma. Se pretende ensear de una manera inductiva, que el estudiante observe, experimente y saque sus propias conclusiones, y no basarse solamente al texto gua que el docente lleve a la sala de clases.

2. Modelo por Descubrimiento: por una parte es cuando al estudiante se le da los elementos necesarios para que l mismo encuentre respuestas a las diferentes situaciones que se expone a diario, por supuesto orientndolo para que encuentre solucin a dicho problema y saque sus propias conclusiones; por otro lado lo que se quiere es que la mejor forma de aprender ciencia es haciendo ciencia. El docente debe aplicar conocimientos con unos conceptos ya escritos, no slo basarse en la observacin y experimentacin del educando.

3. Modelo de Recepcin significativa: el docente es un gua en el proceso de enseanza aprendizaje, por lo tanto debe utilizar las herramientas metodolgicas necesarias para la explicacin y aplicacin de los denominados organizadores previos que son conectores cognitivos entre los pre saberes del estudiante y la nueva informacin que el docente lleva al aula, teniendo en cuenta el desarrollo lgico de los contenidos en los educandos.

4. El Modelo por Investigacin: en este modelo se identifica claramente problemas de orden cientfico y se pretende que ste sea un soporte fundamental para la secuencia de los contenidos que se le debe ensear a los educandos. Aqu se toma una postura constructivista que consiste en la construccin de
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conocimiento y en la aplicacin de problemas para la enseanza de las ciencias. Por lo tanto el alumno debe ser muy activo, en el desarrollo del proceso de investigacin y dar soluciones a los problemas planteados por el docente.

Conocer y aplicar estos modelos en la sala de clases ayudan a obtener mejores resultados de enseanza aprendizaje en los estudiantes. Asimismo verificar cual es el ms eficaz y efectivo para el proceso de enseanza-aprendizaje.

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PLANIFICACION EN CIENCIA

Nombre de la Institucin: Centro Escolar Urbanizacin California Unidad N: 4

Asignatura: Ciencias Naturales Nombre de la Unidad: Clasificando a los seres vivos

Tiempo: 15 horas

Objetivo de la Unidad: Clasificar algunos organismos o especmenes en los diferentes reinos de la naturaleza, aplicando los criterios y normas taxonmicas para valorar la importancia de la biodiversidad y sus implicaciones en el bienestar de las especies. CONTENIDOS CONCEPTUALES
Importancia de la diversidad biolgica. Nivel gentico, especies, ecosistema y paisajes.

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
Indagacin y descripcin de la importancia de la diversidad biolgica, segn los diferentes niveles: gentico, especies, ecosistema y paisajes. Indagacin catalogacin y descripcin de algunas especies, ecosistemas y paisajes de el salvador: amenazas, extinguidos, en peligro, vulnerable y otros.

CONTENIDOS ACTITUDINALES
Valoracin de la diversidad de la vida como condicin indispensable para el bienestar de la especie humana.

Responsabilidad y cooperacin en la catalogacin y descripcin de especies, ecosistemas, y paisajes salvadoreos.

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Perdida de la diversidad biolgica.

Indagacin y descripcin de la causas de la perdida de la biodiversidad en el pas.

Inters por indagar y describir las causas de la prdida de la biodiversidad en el pas y los convenios firmados por el pas

Discusin, e interpretacin del pro toclogo de Cartagena, convencin Ramsar, CITES, y su relacin con la perdida de la diversidad biolgica.

para protegerla.

Valoracin crtica hacia la interpretacin de los documentos relacionados con la prdida de la biodiversidad.

Reinos de la naturaleza Indagacin y explicacin de las jerarquas taxonmicas utilizadas con ms frecuencia en la clasificacin de las especies.

Disposicin e inters por indagar y explicar los procesos de clasificacin de los seres vivos.

Identificacin y clasificacin de algunos organismos o especmenes de acuerdo a las caractersticas principales de los diferentes reinos.

Inters por la identificacin, aplicacin y explicacin de las caractersticas de los diferentes reinos.

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Referencias Metodolgicas:
Explorar el territorio: se invita al grupo de clase a salir al campo e identificar los animales que se observan y clasificarlos y/o describirlos. Maquetas. Se pueden hacer simulacros de animales y sus actividades cotidianas, bien sea dramatizado o con animalitos de plstico o hule. Explicar cmo se desarrollan, como se alimentan y cul es su funcin en relacin a la vida Elaboracin de collages de los animales terrestres, acuticos, areos, entre otros. Presentacin animada de las clasificaciones de los seres vivos y las actividades que desempean en su medio en el que se desenvuelven e interactan.

Videos de vida animal en el planeta.

Indicadores de logro:
Indaga y describe con certeza la importancia de la diversidad biolgica, segn los diferentes niveles, gentico, especies, ecosistema y paisaje. Representa, cataloga y describe con responsabilidad algunas especies, ecosistemas y paisajes de El Salvador: amenazados, extinguidos, en peligro, vulnerable y otros.

Actividades de Evaluacin:
Diagnostica: - Lluvia de ideas -Cajita mgica

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Indaga y describe con inters las causas de la perdida de la biodiversidad en el pas. Discute e interpreta de forma crtica algunos documentos relacionados con la perdida de la diversidad biolgica. Identifica y clasifica correctamente organismos o especmenes de acuerdo a las caractersticas y grupos principales de los diferentes reinos.

Formativa: -Asistencia -Participacin -Permanencia -Conducta -Respeto a los dems

Sumativa: Indagacin y exposicin del tema Responsabilidad y puntualidad a la hora de entregar tareas Participacin permanente Revisin de cuaderno al final de la unidad Criterios:

Criterios de Evaluacin: Presentacin aseada y ordenada del cuaderno de ciencias naturales. Puntualidad y responsabilidad en la entrega de tareas. Respeto hacia los dems Respeto hacia el docente

-Debe contener todas las clases. -Debe estar limpio y ordenado.

Recursos didcticos
Videos Maquetas Animales de juguetes Utilizacin del entorno 38

CONTENIDOS Los contenidos que se presentan en el programa de estudio para la enseanza y aprendizaje en las ciencias naturales son diversos y se abordan a profundidad de acuerdo al nivel educativo que se encuentre. De ah que es necesario que se aborden y desarrollen con metodologas interactivas y actividades simultaneas para que el nio/a adquiera conocimientos significativos, asimismo sea este participe de este proceso de enseanza aprendizaje. Se presentan algunos contenidos que se estn enseando en las instituciones educativas. CONTENIDOS DE PRIMER GRADO Los seres vivos, objetos y materiales del entorno. Partes externas del cuerpo humano. Funciones de las partes externas del cuerpo humano y otros seres vivos. Semejanzas y diferencias fsicas del cuerpo del nio y la nia. Medidas de proteccin de los rganos externos de los sentidos. Materiales conductores y aislantes del calor Componentes del cielo: Luna, Sol y estrellas.

CONTENIDO DE SEGUNDO GRADO Partes principales de las plantas: raz, tallos, hojas, flores y semillas. Partes externas del cuerpo humano y animales vertebrados e invertebrados. Funciones de los rganos externos de los sentidos. Hbitos higinicos para mantener saludables los sentidos. Modificaciones que sufren los materiales y objetos por efecto del calor. Zonas seguras y peligros Germinacin de semillas (maz o frijol). Importancia de la vacuna antirrbica. Enfermedades comunes del sistema respiratorio: gripe y bronquitis.
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CONTENIDOS DE TERCER GRADO Presencia de patas en anfibios y reptiles. Forma de los tallos: leosos, herbceos, carnosos y otros. Funcin del tallo: sostn y conduccin. Relacin de huesos, msculos y articulaciones. Hbitos posturales: al estar sentado y de pie. Estimacin del consumo de energa elctrica en el hogar.

CONTENIDOS DE CUARTO GRADO Uso de las mquinas simples: palancas y poleas. Tipos de raz: tpicas, tuberosas y fibrosas. Funcin de la raz en la planta: fijacin y absorcin. Animales herbvoros, carnvoros y omnvoros Proceso de transformacin de los alimentos. Clasificacin y funcin de los dientes.

CONTENIDOS DE QUINTO GRADO Medidas preventivas para evitar el consumo de drogas. Nocin de flotacin de los cuerpos. Nocin de fuerza de empuje. Estructura de los riones, la vejiga y los urteres. Funcionamiento de los riones. Ingestin, digestin y excrecin.

CONTENIDOS DE SEXTO GRADO Sistema muscular. Ciclo del agua. Punto de fusin, congelacin y ebullicin del agua. Partes de la flor.
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 Funcin de la flor: reproduccin. Casos de VIH-SIDA en el pas.

MTODOS, METODOLOGAS PARA LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS Mtodo es el planeamiento general de la accin de acuerdo con un criterio determinado y teniendo en vista determinadas metas. Mtodo de enseanza es el conjunto de momentos y tcnicas lgicamente coordinados para dirigir el aprendizaje del alumno hacia determinados objetivos. El mtodo es quien da sentido de unidad y a todos los pasos de la enseanza y aprendizaje como principal presentacin de la materia y elaboracin de la misma. Mtodo didctico es el conjunto lgico y unitario de los procedimientos didcticos que tienden a dirigir el aprendizaje, incluyendo en l desde la presentacin y elaboracin de la materia hasta la verificacin y competente rectificacin del aprendizaje. Los mtodos, de un modo general y segn la naturaleza de los fines que se intentan alcanzar, pueden ser agrupados en tres tipos: Mtodos de Investigacin: Son mtodos que buscan acrecentar o profundizar nuestros conocimientos. Mtodos de Organizacin: Trabajan sobre hechos conocidos y procuran ordenar y disciplinar esfuerzos para que hay eficiencia en lo que se desea realizar. Mtodos de Transmisin: Destinados a transmitir conocimientos, actitudes o ideales tambin reciben el nombre de mtodos de enseanza, son los
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intermediarios entre el profesor y el estudiante en la accin educativa que se ejerce sobre ste ltimo.

Clasificacin General de los Mtodos de Enseanza Se ver ahora la clasificacin general de los mtodos de enseanza, tomando en consideracin una serie de aspectos, algunos de los cuales estn implcitos en la propia organizacin de la institucin educativa. Estos aspectos realzan las posiciones del docente, del estudiante, de la disciplina y de la organizacin escolar en el proceso educativo. Los aspectos tenidos en cuenta son: en cuanto a la forma de razonamiento, coordinacin de la materia, concretizacin de la enseanza, sistematizacin de la materia, actividades del alumno, globalizacin de los conocimientos, relacin del profesor con el alumno, aceptacin de lo que enseado y trabajo del alumno. Los mtodos en cuanto a la forma de razonamiento Mtodo Deductivo: Es cuando el asunto estudiado procede de lo general a lo particular. Mtodo Inductivo: Es cuando el asunto estudiado se presenta por medio de casos particulares, sugirindose que se descubra el principio general que los rige. Mtodo Analgico o Comparativo: Cuando los datos particulares que se presentan permiten establecer comparaciones que llevan a una conclusin por semejanza. Los mtodos en cuanto a la coordinacin de la asignatura

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Mtodo Lgico: Es cuando los datos o los hechos son presentados en orden de antecedente y consecuente, obedeciendo a una estructuracin de hechos que van desde lo menos hasta lo ms complejo. Mtodo Psicolgico: Es cuando la presentacin de los mtodos no sigue tanto un orden lgico como un orden ms cercano a los intereses, necesidades y experiencias del educando. Los mtodos en cuanto a la concretizacin de la enseanza Mtodo Simblico o Verbalstico: Se da cuando todos los trabajos de la clase son ejecutados a travs de la palabra. El lenguaje oral y el lenguaje escrito adquieren importancia decisiva, pues son los nicos medio de realizacin de la clase. Mtodo Intuitivo: Se presenta cuando la clase se lleva a cabo con el constante auxilio de objetivaciones o concretizaciones, teniendo a la vista las cosas tratadas o sus sustitutos inmediatos. Los mtodos en cuanto a la sistematizacin de la asignatura Rgida: Es cuando el esquema de a clase no permite flexibilidad alguna a travs de sus tems lgicamente ensamblados, que no dan oportunidad de espontaneidad alguna al desarrollo del tema de la clase. Semirrgida: Es cuando el esquema de la leccin permite cierta flexibilidad para una mejor adaptacin a las condiciones reales de la clase y del medio social al que la escuela sirve. Los Mtodos de Sistematizacin Mtodo Ocasional: Se denomina as al mtodo que aprovecha la motivacin del momento, como as tambin los acontecimientos importantes del medio.
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Las sugestiones de los alumnos y las ocurrencias del momento presente son las que orientan los temas de las clases. Mtodo Activo: Es cuando se tiene en cuenta el desarrollo de la clase contando con la participacin del alumno. La clase se desenvuelve por parte del alumno, convirtindose el profesor en un orientado, un gua, un incentivador y no en un transmisor de saber, un enseante. Los mtodos en cuanto a la relacin entre el docente - aprendiente Mtodo Individual: Es el destinado a la educacin de un solo aprendiente. Es recomendable en aprendiente que por algn motivo se hayan atrasado en sus clases. Mtodo Recproco: Se llama as al mtodo en virtud del cual el docente encamina a sus aprendientes para que enseen a sus condiscpulos. Mtodo Colectivo: El mtodo es colectivo cuando tenemos un profesor para muchos alumnos. Este mtodo no slo es ms econmico, sino tambin ms democrtico.

Los mtodos en cuanto al trabajo del aprendiente Mtodo de Trabajo Individual: Se le denomina de este modo, cuando procurando conciliar principalmente las diferencias individuales el trabajo escolar es adecuado al aprendiente por medio de tareas diferenciadas, estudio dirigido o contratos de estudio, quedando el docente con mayor libertad para orientarlo en sus dificultades.

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Mtodo de Trabajo Colectivo: Es el que se apoya principalmente, sobre la enseanza en grupo. Un plan de estudio es repartido entre los componentes del grupo contribuyendo cada uno con una parcela de responsabilidad del todo. De la reunin de esfuerzos de los aprendientes y de la colaboracin entre ellos resulta el trabajo total. Puede ser llamado tambin Mtodo de Enseanza Socializada. Mtodo Mixto de Trabajo: Es mixto cuando planea, en su desarrollo actividades socializadas e individuales. Es, a nuestro entender, el ms aconsejable pues da oportunidad para una accin socializadora y, al mismo tiempo, a otra de tipo individualizador.

Los mtodos en cuanto a la aceptacin de lo enseado Mtodo Dogmtico: Se le llama as al mtodo que impone al aprendiente a observar sin discusin lo que el profesor ensea, en la suposicin de que eso es la verdad y solamente le cabe absorberla toda vez que la misma est sindole ofrecida por el docente. Mtodo Heurstico: (Del griego heurisico = yo encuentro). Consiste en que el profesor incite al aprendiente a comprender antes de fijar, implicando justificaciones o fundamentaciones lgicas y tericas que pueden ser presentadas por el docente o investigadas por el aprendiente.

Los mtodos en cuanto al abordaje del tema de estudio Mtodo Analtico: Este mtodo implica el anlisis (del griego anlisis, que significa descomposicin), esto es la separacin de un tono en sus partes o
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en sus elementos constitutivos. Se apoya en que para conocer un fenmeno es necesario descomponerlo en sus partes. Mtodo Sinttico: Implica la sntesis (del griego synthesis, que significa reunin), esto es, unin de elementos para formar un todo.

Los

Mtodos

de

Enseanza

Individualizada

de

Enseanza

Socializada Los mtodos de enseanza actualmente pueden clasificarse en dos grupos: los de enseanza individualizada y los de enseanza socializada. Mtodos de Enseanza Individualizada: Tienen como mximo objetivo ofrecer oportunidades de un desenvolvimiento individual a un completo desarrollo de sus posibilidades personales. Los principales mtodos de enseanza individualizada son: Mtodos de Proyectos, El Plan Dalton, La Tcnica Winnetka, La Enseanza por Unidades y La Enseanza Programada. Mtodos de Proyectos: Fue creado por W.H. Kilpatrick en 1918. Lo fund en el anlisis del pensamiento hecho por John Dewey, y su cometido fue el ensayo de una forma ms efectiva de ensear. Tiene la finalidad de llevar al alumno a realizar algo. Es un mtodo esencialmente activo, cuyo propsito es hacer que el alumno realice, acte. Es en suma, el mtodo de determinar una tarea y pedirle al alumno que la lleve a cabo. Intenta imitar la vida, ya que todas las acciones del hombre no son otra cosa que realizaciones de proyectos. Podemos encontrar cuatro tipos principales de proyectos:
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Proyecto de Tipo Constructivo: Se propone realizar algo concreto. Proyecto de Tipo Esttico: Se propone disfrutar del goce de algo como la msica, la pintura, etc.

Proyecto de Tipo Problemtico: Se propone resolver un problema en el plano intelectual.

Proyecto de Aprendizaje: Se propone adquirir conocimientos o habilidades.

Las etapas del proyecto son: 1. Descubrimiento de una situacin o relacin del proyecto 2. Definicin y Formulacin del Proyecto 3. Planeamiento y Compilacin de Datos 4. Ejecucin 5. Evaluacin del Proyecto Morrison establece los siguientes tipos de enseanza, segn su naturaleza, objetivos, procesos de enseanza y productos del aprendizaje: 1. Tipo Cientfico: Que se preocupa por la comprensin y la reflexin. 2. Tipo de Apreciacin: Que presta especial atencin a los juicios de valor. 3. Tipo de Artes Prcticas: Que se ocupa de la accin sobre elementos concretos. 4. Tipo de Prctica Pura: Que se ocupa de aspectos prcticos de las diversas disciplinas.

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Los Mtodos de Enseanza Socializada: Tienen por principal objeto sin descuidar la individualizacin- la integracin social, el desenvolvimiento de la aptitud de trabajo en grupo y del sentimiento comunitario, asimismo el desarrollo de una actitud de respeto hacia las dems personas. El propsito general de la enseanza de las Ciencias es desarrollar las capacidades y conocimientos que permitan al educando comprender cada vez mejor el medio e interactuar con l. Son variados los mtodos que l o la docente puede utilizar para ensearles a sus educandos las ciencias, es un camino o gua que el docente puede utilizar para facilitase a l y sus educandos el aprender ciencias, existen muchas teoras tcnicas y formas para ensear las ciencias apropiarse de esto es lo que el docente debe hacer para trasmitir lgicamente conocimientos nuevos sobre la temtica. Desde hace algunos aos atrs se ha estado apostando mucho a la educacin para incentivar un cambio de conciencia desde temprana edad con el fin de mejorar el tratamiento de los contenidos de aprendizaje que se traduce a una intencin formativa que implica la formacin de conceptos, la aceptacin de valores y el despliegue de competencias sociales desde edades tempranas del educando, que aseguran un potencial de actitudes y voluntades a favor del equilibrio natural del planeta, y es aqu donde el mtodo del cmo ensear esta disciplina entra en juego es necesario sealar de ante mano que el mtodo es principalmente la creatividad y el entusiasmo que el ola docente ponga porque exista una plena adquisicin de conocimientos.

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A continuacin se presenta una variada forma de ensear las ciencias especficas para el docente que busca un gua que le ayude con bases solidas y tericas a cmo ensear las ciencias 1- El modelo tradicional de enseanza de la ciencia. Este modelo es el que an se encuentra bastante arraigado en la prctica educativa a pesar de que muchas veces se expone lo contrario en el currculo. Este modelo asume que los conocimientos cientficos son verdades definitivas que los docentes desde su rea o dominio disciplinar tienen que transmitir a sus aprendientes. El docente, bajo este modelo es una fuente de informacin cientfica y en consecuencia es tambin el emisor de esta informacin. En la mayora de las veces el docente de este modelo es un especialista de una de las disciplinas que ensea ciencias con poca e incluso ninguna formacin pedaggica. Los aprendientes por otro lado, son vistos como receptores de conocimientos a quienes el profesor es el encargado de alfabetizar, en conocimientos variados e innovadores de todo lo nuevo referido a las ciencias. 2- La Enseanza por Descubrimiento Este modelo asume que la mejor manera para que los aprendientes aprendan ciencia es haciendo ciencia, y que su enseanza debe basarse en experiencias que les permitan investigar y reconstruir los principales descubrimientos cientficos. Este enfoque se basa en el supuesto de que la metodologa didctica ms potente es de hecho la propia metodologa de la investigacin cientfica. Nada

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mejor para aprender ciencia que seguir los pasos de los cientficos, enfrentarse a sus mismos problemas para encontrar las mismas soluciones. La idea de que los aprendientes pueden acceder a los conocimientos cientficos ms relevantes mediante un descubrimiento ms o menos personal parte del supuesto que estn dotados de unas capacidades intelectuales similares a las de los cientficos, es decir, existira una compatibilidad bsica entre la forma en que abordan las tareas los cientficos y la forma en que la abordan los aprendientes, o que al menos estos ltimos enfrentados a las mismas tares y situaciones que los cientficos acabarn desarrollando las estrategias propias del mtodo cientfico y accediendo a las mismas conclusiones y elaboraciones tericas que los cientficos. 3- La Enseanza Expositiva Segn Ausubel, uno de los propulsores de este modelo de enseanza, para fomentar la comprensin o el aprendizaje significativo de la ciencia, no hay que recurrir tanto al descubrimiento como a mejorar la eficacia de las exposiciones. Para ello hay que considerar no slo la lgica de las disciplinas sino tambin la lgica de los aprendientes. Para Ausubel el aprendizaje de la ciencia consiste en transformar el significado lgico en significado psicolgico, es decir en lograr que los aprendientes asuman como propios los significados cientficos Para lograr esto, la estrategia didctica deber consistir en un acercamiento progresivo de las ideas de los aprendientes a los conceptos cientficos.

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4- La Enseanza Mediante la Investigacin Dirigida Los modelos de enseanza de la ciencia mediante la investigacin dirigida asumen que, para lograr esos cambios profundos en la mente de los estudiantes, no slo conceptuales, sino tambin, metodolgicos y actitudinales, es preciso situarles en un contexto de actividad similar al que vive un cientfico, pero baja la atenta direccin del profesor que, al igual que suceda en el enfoque de enseanza por descubrimiento, actuara como "director de investigaciones". De hecho esta propuesta recupera algunos de los supuestos que subyacan al modelo de descubrimiento anteriormente analizadocomo su aceptacin del paralelismo entre el aprendizaje de la ciencia y la investigacin cientficapero desde nuevos planteamientos epistemolgicos y didcticos, que se alejan de ciertas creencias inductivistas que subyacan al modelo de descubrimiento. En las que la base seria conocer los elementos que se encuentran sumergidos en las ciencias sin dejar de lado lo que se busca en los educandos el cambio de actitud en el cuido y estudio de la naturaleza que es uno de los ejes principales de la ciencia. 5- La Enseanza Mediante el Conflicto Cognitivo De acuerdo a este modelo, se trata de partir de las concepciones alternativas de los aprendientes para, confrontarlas con situaciones conflictivas, lograr un cambio conceptual, entendido como su sustitucin por otras teoras ms potentes, es decir ms prximas al conocimiento cientfico. La enseanza basada en el conflicto cognitivo asume la idea de que el estudiante es el que elabora y construye su propio conocimiento y quien debe tomar conciencia de sus limitaciones y resolverlas. En este enfoque, las concepciones alternativas ocupan un lugar
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central, de forma que la meta fundamental de la educacin cientfica ser cambiar esas concepciones intuitivas de los alumnos y sustituirlas por el conocimiento cientfico. Las metodologas que el docente puede emplear para la enseanza de las ciencias son diversas, hay que recordar que todo va acorde al grado y edad del educando, y especialmente tienen que ser creativas y dinmicas, logrando captar la atencin del educando y motivacin de este por el gusto de conocer en qu consisten las ciencias.

TCNICAS Y ESTRATEGIAS PARA LA ENSEANZA Y APRENDIZAJES DE LAS CIENCIAS Teniendo en cuenta que las tcnicas de enseanza es un procedimiento didctico para realizar una parte del aprendizaje que se persigue con la estrategias. Buscan obtener productos precisos mediante unos pasos. Est asociada a la accin, ejecucin y es que es la aplicacin especfica para adquirir conocimientos significativos. Seguidamente definiremos que son estrategias, es el conjunto de procedimientos, apoyados en tcnicas de enseanza que tienen por objeto llevar a buen trmino la accin didctica, es decir alcanzar los objetivos de enseanza aprendizaje. Se presentan algunas tcnicas que dentro de cada una de ellas se encuentran otras tcnicas y estrategias de aprendizajes y enseanza, que se pueden utilizar para el desarrollo de la ciencia.

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o TCNICAS DE DINMICA GRUPAL Tcnicas de exposicin de un tema

Conferencias: un expositor calificado pronuncia un discurso ante un grupo

Simposio: un grupo de expertos expone diversas partes de un temas en forma sucesiva ante un auditorio

Panel: un grupo de expertos dialoga sobre un tema ante un auditorio, el coordinador formula preguntas

Mesa redonda: un grupo de expertos discute un tema ante un auditorio. El tema es de discusin. Formula la pregunta el moderador. Mesa redonda con interrogador Tcnicas de discusin y debate

Debate dirigido: o discusin guiada, discusin en grupos pequeos. Un grupo reducido trata un tema en discusin informal con la ayuda de un conductor.

Tcnica del riesgo: Un grupo debate los riesgos que podran derivarse de una situacin o planteamiento.

Foro o Forum: El grupo en su totalidad discute informalmente un tema o situacin bajo la conduccin de un coordinador.

Plenario: El grupo se rene en su totalidad despus del trabajo en subgrupos o comisiones para exponer y debatir las conclusiones parciales o finales

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o Tcnicas de estudio o profundizacin de un tema o problemtica Discusin de gabinete: Un grupo reducido de miembros capacitados discute un problema importante hasta llegar a la mejor conclusin o acuerdo para una decisin. Servicio de estado mayor: Un pequeo grupo asesora a uno de los miembros, el cual como responsable debe tomar una decisin final. Estudio de casos: Un grupo estudia analtica y exhaustivamente un caso con todos los detalles para extraer conclusiones. Comisin: Un grupo reducido discute un tema o problema especfico para presentar luego, las conclusiones al grupo grande. Seminario: Un grupo estudia intensivamente un tema de sesiones planificadas, durante dos o ms das. Lluvia de ideas: En un grupo reducido los miembros exponen con la mayor libertad sobre un tema o problema, con el objeto de producir ideas originales o soluciones nuevas. Proyectos de visin futura: Un grupo pequeo se ingenia para elaborar un proyecto referido a una hipottica o fantasiosa situacin del futuro. Juego de gestin: Dada una situacin simulada de caractersticas dinmicas o cambiantes, un grupo se organiza en 2 o ms equipos independientes y competitivamente buscan soluciones a dicha situacin.

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Proceso incidente: Un grupo analiza a fondo un problema real o supuesto, y trata de llegar a la mejor conclusin con respecto al mismo.

o Tcnicas de dilogo o entrevista o Tcnicas de dramatizacin Sociodrama: Algunos integrantes de un grupo realizan una representacin de una situacin real, breve y conflictiva frente al grupo grande para que este lo analice. Juego de roles: Varios integrantes de un grupo asumen la representacin de algunos personajes para discutir o analizar un caso o situacin frente al grupo estable. Presentamos en forma especfica algunas tcnicas que se pueden utilizar ya sea individual o grupal INDIVIDUALES. SOCIALIZADOS.

Anlisis. Creacin manual Ensayos Maqueta Demostracin Descripcin Ejemplificacin Ejercitacin

Debate Dilogo Dramatizacin Experimentacin. Juegos de roles. Juegos sociales. Lluvia de ideas. Proyectos

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 Explicacin Experimentos Recorridos y visitas Consultas de materiales diversos Instruccin programada. Interrogacin didctica. Investigacin individual Lectura reflexiva. Modelamiento. Narracin Observacin guiada. Proyecto. Mapas conceptuales Resmenes Sntesis. Solucin de problemas.

Entrevistas Experimentos Recorridos y visitas Investigaciones Solucin problemas Diagnsticos El herbario nter aprendizaje. de

RECURSOS QUE SE PUEDEN EMPLEAR En la asignatura de Ciencias Naturales es indispensable que los docentes sepan utilizar los recursos que el entorno nos provee, ya que todo lo que est a nuestro alrededor, bien utilizado, se convierte en material didctico.
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Es importante reconocer que el material a usar depender de algunos aspectos que debemos tomar en cuenta como: las edades de nuestros alumnos, el contenido que queremos que ellos aprendan y los objetivos que nos hemos planteado en cada unidad. Entonces tenemos la definicin de recursos didcticos: Son un conjunto de elementos que facilitan la realizacin del proceso de enseanza aprendizaje. Estos contribuyen a que los estudiantes logren el dominio de un contenido determinado. Y por lo tanto, el acceso a la informacin, la adquisicin de habilidades, destrezas y estrategias, como tambin a la formacin de valores. En el rea de Ciencias Naturales se tienen grandes ventajas en lo que a material didctico se refiere, ya que la cantidad de recursos con los que contamos en nuestro entorno, es insuperable, solo debemos conocerlo, utilizarlo y amarlo. Presentamos algunos recursos que se pueden emplear: Lo que s, lo que quiero aprender y lo que he aprendido esta es una gua interesante que se le puede administrar a los estudiantes para saber los conocimientos que han adquirido y lo que quieren lograr aprender, esto se puede aplicar al principio del ciclo o de la unidad temtica o al final, para as tener un parmetro de los conocimientos que se requiere que los/as estudiantes tengan. La utilizacin de imgenes, fotos, grficas y tablas estos pueden ser expuestos en: acetatos, papelgrafos, o en Windows con formato power point, este ltimo es una de las herramientas ms estimulantes para desarrollar una temtica, ya que, a partir de la tcnica de la observacin se

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generan preguntas que pueden generar debates, logrando as, obtener conocimientos significativos. Los videos recomendados especialmente en los temas de animales, el cuerpo humano y nuestro planeta; porque la explicacin audiovisual, en los/as estudiantes, resulta ms atractiva y a la vez refuerza la explicacin que el docente ha dado en la clase. El tener un rincn de reciclaje dentro del aula resulta de muy buena ayuda para construir junto con nuestros alumnos maquetas donde expongamos lo aprendido en un tema o unidad. Manual con hojas fotocopiables para reforzar cada uno de los temas o evaluar despus de cada clase de forma individual. Pruebas de anlisis desde una perspectiva objetiva y subjetiva estas ayudan a verificar los conocimientos que los/as estudiantes han adquirido, asimismo verificar si el/la estudiante reflexiona sobre problemticas educativas que acontecen en nuestra sociedad. Utilizacin de cuadro de caractersticas para ser llenados a manera de sntesis a partir de la observacin, la lectura y el anlisis de la misma. El crucigrama donde los alumnos contestarn preguntas relacionadas al tema del que luego formaran un concepto personal sobre lo aprendido. Los textos es importante que los alumnos tengan un texto gua, donde ellos a travs de la lectura puedan descubrir los conocimientos, y con ayuda del docente formar sus propios conceptos. Tener espacios verdes o recreativos es uno de los materiales didcticos que son valiosos, el poder sembrar con ellos plantas, el descubrir la
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composicin del suelo, el rescatar la utilizacin del agua y la importancia de la luz solar son algunos de los temas que podemos desarrollar a partir de este material. Rompecabezas es otro de los materiales didcticos que disfrutan nuestros estudiantes al momento de trabajarlos, en el estudio del cuerpo humano especialmente o en la elaboracin de sistemas con plastilina. La eleccin de estas tcnicas, estrategias y recursos didcticos para la enseanza y aprendizaje de las didctica de la ciencias, se debe principalmente a que su desarrollo requiere de la puesta en prctica de los sentidos por parte de los estudiantes (lo que permite adoptar en gran medida un conocimiento), a la interaccin con el entorno inmediato del nio, al trabajo fuera del aula, a ser ms divertidas las clases, pero sobre todo porque permiten vivenciar los diferentes contenidos.

LA EVALUACIN La evaluacin como proceso formativo busca orientar la reflexin en torno al quehacer del docente y de su trabajo de aula y al aprendizaje alcanzado por los estudiantes. A travs de los resultados que la evaluacin arroja, desde los marcos internos o externos, los docentes tendrn elementos de juicio para conocer y mejorar sus prcticas pedaggicas y, principalmente, para incidir de manera positiva en el aprendizaje y en la formacin integral de los estudiantes, desde la identificacin de los procesos que stos tienen que fortalecer hasta el diseo y aplicacin de las estrategias de mejoramiento que pueden utilizar. De igual forma, los estudiantes tambin aprenden de y a partir de la evaluacin, de una muy
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buena evaluacin con objetivos y criterios claros, aprenden de su discusin y de la informacin contrastada que le ofrezca el profesor. En este sentido, es indudable que si se quiere avanzar en un proceso de evaluacin formativo y enriquecedor en el rea de ciencias naturales, cuyo fin sea mejorar el aprendizaje de los estudiantes, ste debe estar asociado a prcticas pedaggicas ms ricas y significativas en el aula y fuera de ella. Se considera necesario promover espacios de reflexin sobre el sentido de la evaluacin y su papel en la formacin de los nios y los jvenes. En este contexto, se presenta una propuesta acadmica para motivar a los docentes a hacer de la enseanza de las ciencias y de la evaluacin procesos interesantes que se reflejen en el desarrollo de habilidades para la vida en los estudiantes. Acceder a los conocimientos cientficos es importante por varias razones, por ejemplo, para descubrir mejores y nuevas formas de aproximarnos a los potenciales de la naturaleza; para encontrar soluciones a problemas cotidianos, para contribuir con el desarrollo de la tecnologa, y para desarrollar una capacidad crtica y creativa que permita participar de manera activa en la sociedad. El pensamiento actual sobre los resultados deseados de una educacin en ciencias para todos los ciudadanos hace hincapi en el desarrollo de una comprensin global de los conceptos fundamentales y de los marcos explicativos de la ciencia, de los mtodos mediante los cuales sta consigue y del poder y las limitaciones de la ciencia en el mundo real. Se valora en especial la capacidad para aplicar estos conocimientos a situaciones reales en las hay que valorar afirmaciones y tomar decisiones.

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Se espera que un estudiante que aprende y sabe de ciencias pueda desarrollar estrategias pertinentes para solucionar problemas y tomar decisiones, es decir, que las actividades propuestas le exijan, a su vez, un claro conocimiento de los conceptos de las ciencias y una aplicacin de procedimientos propios del pensamiento cientfico. Es deseable que la formacin en ciencias en el contexto escolar est delineada bajo objetivos que: Permitan una aproximacin a los conocimientos de la ciencia, esto es a los fenmenos naturales, los hechos, sus principios, teoras y leyes que los describen, Articulen los conocimientos propios de las ciencias con aplicaciones, en otras palabras, el uso del saber disciplinar en situaciones tanto reales y cotidianas como aquellas no tan familiares y no convencionales, Potencien habilidades particulares del trabajo cientfico, es decir, situar al estudiante como un cientfico natural y familiarizarlo con los procedimientos de la investigacin cientfica, Desarrollen habilidades para la resolucin de problemas, en donde el estudiante ponga en juego su capacidad para aplicar conceptos de las ciencias y para disear estrategias de solucin, adems para establecer interacciones con la tecnologa lo que le brinda elementos para proponer una amplia gama de formas y modos de solucin y, por ltimo, le permita al estudiante reconocer que la ciencia es una construccin humana, dinmica, que no est terminada, que tiene un

impacto directo en la sociedad y que es fundamental para su progreso y para el mejoramiento de la calidad de vida del ser humano. Estos objetivos son amplios y plantean un marco de trabajo en ciencias cuya ventaja principal es perfilar procesos que superan la enseanza tradicional
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centrada en los contenidos, lo que en gran medida ha sido el principal impedimento para que el aula se convierta en un espacio para hacer ciencias, escolares e incentivar el aprendizaje significativo y el desarrollo de habilidades y del pensamiento cientfico1. Se pretende con ellos que los estudiantes adems de aprender ciencias aprendan sobre la ciencia y a hacer ciencia. Pueden lograrse mediante la organizacin de actividades cientficas, articuladas a herramientas tecnolgicas, en las que los docentes y alumnos participan libre y activamente con el inters de conocer, crear, comunicar y aplicar conocimientos. Es importante resaltar que no se trata de proponer que los a lumnos hagan ciencia en vez de (o adems de) aprender los conocimientos cientficos, sino como la forma ms adecuada de que aprendan dichos conocimientos. Tampoco se pretende que los alumnos hagan ciencia como cientficos que trabajan en la frontera del saber, sino de que, participen en investigaciones cientficas, contando, claro est, con direccin y apoyo. Formular preguntas, plantear hiptesis, recoger datos, buscar evidencias, analizar informacin, planear procedimientos rigurosos, comunicar las ideas, plantear argumentos sustentados en evidencias, trabajar en equipo y ser reflexivo sobre este trabajo, son acciones propias del trabajo que desarrollan los cientficos. A su vez, se constituyen en actividades de base para el aprendizaje de las ciencias y para el desarrollo del pensamiento cientfico en las aulas. Vale la pena resaltar, nuevamente, que no se pretende formar cientficos, pero aproximar a los estudiantes al quehacer cientfico
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SHEPARD, Lorrie A. (2006) La Evaluacin en el Aula. Captulo 17 de la obra Educational Measurement (4 Edicin) Editado por Robert L. BrennanACE/ Praeger Westport. 2006. Traduccin del Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin, INEE. Mxico.

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les ofrece herramientas para comprender el mundo natural y, sobre todo, para favorecer habilidades que pueden poner en juego en diversos contextos. A partir de ello es que se resalta la importancia de que los procesos evaluativos de la ciencia, Salud y Medio Ambiente ms que se desarrollada como una temtica tradicional, esttica y sin acciones prcticas debe ser ms prctica ms operativa que les permita a los/as educandos emplear sus conocimientos tericos en las situaciones concretas de la vida. Se deben incluir indicadores de logro que est relacionado con las expectativas interdisciplinares que deben tener el desarrollo de las diversas ciencias, colocndolas como posibilidades de mejora.

PERFIL DEL DOCENTE Cada docente debe poseer sus propias capacidades, conocimientos, habilidades y estrategias segn la disciplina o rea de conocimiento que le corresponda desarrollar y para la cual tuvo que haber sido debidamente preparado, debe tener un bagaje de dominios tanto metodolgicos como epistemolgicos sobre la materia a tratar. El perfil del docente que ensea la asignatura de Ciencia Salud y Medio Ambiente debe cumplir con ciertas expectativas para que su trabajo se eficaz y eficiente, y a dems de ello debe garantizar que sus capacidades y sus actividades le permitan desarrollar las destrezas necesarias para que los/as estudiantes cursen la asignatura con xitos de aprendizajes significativos. Por esta razn se destacan las habilidades que deben formar parte del perfil de un/a buen/a docente de ciencias.
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Segn la informacin consultada se enlistaron las competencias que debe tener todo docente de ciencias, salud y medio ambiente. La lista de competencias o atributos dados es la siguiente: 1. Personalidad 2. Forma de expresarse o comunicarse 3. Organizacin 4. Inters por aprender cosas nuevas y actualizarse 5. Dominio de los temas de la materia 6. Planeacin previa de las clases y actividades 7. Uso de la tecnologa 8. Seguimiento al proceso de aprendizaje de sus alumnos Nuevos saberes y actores en la Educacin 9. Fomento al pensamiento critico 10. Fomento a la participacin e inters de los estudiantes Entonces, tenemos que estas son algunas de los elementos claves con los que debe contar, ahora, las que como grupo proponemos y las que se mencionan a continuacin: Debe ser una persona responsable con sus estudiantes y con el aprendizaje de los mismos. Tener vocacin para ejercer la docencia sin dejar de lado la preparacin tcnico-cientfica. Manejar los contenidos desde una ptica interdisciplinaria: El hecho de que se trabaje con ciencias naturales no quiere decir que el conocimiento de las mismas se encierre en s mismas, sino que tiene que tener
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y demostrar esa relacin con las otras ciencias y los efectos que producen estas interconexiones, las problemticas o las resoluciones que de ah pueden surgir. Tener un sistema de evaluacin que le permita explorar las competencias y destrezas necesarias que reflejen que en verdad se estn logrando aprendizajes significativos que servirn para mantener la sostenibilidad ambiental y humana. Ser un/a amante de la naturaleza, del conocimiento cientfico que genera posibilidades de vida sostenible para los seres vivos. Utilizar estrategias didcticas que le permitan enlazar experiencias de una y otra manera en el sentido de que las clases sean ms completas y lo ms claras posible. Debe ser un/a protagonista y fomentador de una cultura ecolgica, social, cultural, de salud, etc. Crear los espacios necesarios para que los/as nios comprueben sus ideas. Fomentar la investigacin cientfica permanente en los educandos2. Partir de lo cotidiano, de la realidad inmediata de los/as nios/as para volver cientfica esa realidad/cotidianeidad.

Unidad 3 de desarrollo curricular de ciencia, salud y medio ambiente: la funcin del profesor

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CONCLUSIONES

Se concluye que

Las caractersticas personales y profesionales de los y las docentes especializados o encargados de la disciplina de Ciencias Naturales deben dar cobertura a las intensiones de enseanza desde el enfoque constructivista y las de volver cientfica la realidad que los aprendientes ya conocen.

Que los enfoques y las bases de las Ciencias Naturales tienen que ser tomadas en cuenta a la hora de ensear las Ciencias Naturales desde el contexto de los/as estudiantes.

Que el modelo tradicional debe ser eliminado de la enseanza de las Ciencias Naturales, puesto que est muy arraigado en la forma de ensear de algunos docentes.

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RECOMENDACIONES

Formar y transformar las nuevas Ciencias Naturales con un enfoque constructivista desde la educacin inicial.

Todos los componentes de las Ciencias Naturales desde sus principios, enfoques y bases tienen que estar contextualizados con la realidad que los estudiantes estn viviendo y presenciando a nivel local, regional y universal.

El aprendizaje de las Ciencias Naturales est arraigado en una concepcin mecanicista, por lo tanto amerita una transformacin radical donde los estudiantes aprendan Ciencias haciendo o construyendo Ciencias.

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BIBLIOGRAFA Unidad 3 de desarrollo curricular de ciencia, salud y medio ambiente: la funcin del profesor. 3era serie orientaciones para la evaluacin, evaluacin y didctica de las ciencias naturales SHEPARD, Lorrie A. (2006) La Evaluacin en el Aula. Captulo 17 de la obra Educational Measurement (4 Edicin) Editado por Robert L. BrennanACE/ Praeger Westport. 2006. Traduccin del Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin, INEE. Mxico. Iniciacin a la Prctica de la Investigacin Achaerandio, L. (1998) Guatemala Publicaciones Mtodos de Investigacin (3. Edicin) Salkid, N. (1998) Editorial Prentice Hall Introduccin al Proceso de Investigacin Monzn Garca, Samuel Alfredo (1993) Editorial TUCUR MINED, programa de educacin nacional, asignatura ciencias naturales. http://www.modelosymodelajecientifico.com/01HEMEROTECA/archivos/00Preliminares.pdf

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MAPAS DIDACTICA DE LA CIENCIA

CONCEPTUALIZACIN

EPISTEMOLOGA

La Didctica de las Ciencias Naturales comienza a emerger como una disciplina independiente hace unos 30 aos

Si bien el propio Piaget nunca incursion en el terreno educativo, sus ideas psicolgicas y epistemolgicas fueron muy atractivas para muchos educadores y han sido profusamente aplicadas a la enseanza en general y a la enseanza de las Ciencias en particular

ORIGEN Y DESARROLLO HISTORICO

LA IMPORTANCIA DE LA MOTIVACIN Y LA EXPERIMENTACIN

Teora de la ciencia que estudia crticamente los principios, hiptesis y resultados de las diversas ciencias con el propsito de determinar su origen y estructurar/ su valor y alcance objetivo

No es suficiente la mera adquisicin de conocimientos, sino la formacin del hbito cientfico el cultivo de un mtodo y de una orientacin del pensamiento.

AUTORES QUE HAN APORTADO A LA DIDACTICA PARA LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES

FUNDAMENTOS O BASES PARA LA ENSENANZA DE LAS CIENCIES NATURALES

Platn (Creencia o Ciencia). Modelos Aristotlicos (ideas precientficas, que motivaron a investigar comprobar). Garca, Gil (1983) Hodson (1992). Jean William Fritz Piaget (concepciones piagetianas. Pensamiento formal).Lev. S. Vigotsky. Matthews 1991. (La Ciencia como Interrogacin o Aprender Haciendo). David Paul Ausubel

Principios Leyes Cuerpo terico Mtodo de estudio Campo de accin

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ENFOQUES PARA LA ENSEANZA DE LA CIENCIA

CONTENIDOS

Constructivista Dinmica No verse la ciencia desde una cultura del aprendizaje tradicional puesto nos llevara a transcripcin, memorizacin etc. Se debe de dirigir a una verdadera reconstruccin

MODELOS DE ENSEANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES

Los seres vivos, objetos y materiales del entorno. Partes externas del cuerpo humano. Germinacin de semillas (maz o frijol). Importancia de la vacuna antirrbica Funcin del tallo: sostn y conduccin. Proceso de transformacin de los alimentos. Clasificacin y funcin de los dientes.

Modelo de enseanza por transmisin recepcin Modelo por Descubrimiento. El Modelo por Investigacin Modelo de Recepcin significativa

TECNICAS Y ESTRATEGIAS PARA LA ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS NATURALES

MTODOS, METODOLOGAS PARA LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES

Mtodo es el planeamiento general de La accin De acuerdo con un criterio determinado y teniendo En vista determinadas metas Exploracin QUEde SEla PUEDEN RECURSOS Antecedentes historia LO QUE SE PUEDE EMPLEAR Experimentacin fuera y dentro

Tcnicas de dinmica grupal Tcnicas de exposicin de un tema Tcnicas de discusin y debate Tcnicas de dramatizacin

EVALUACION

PERFIL DOCENTE 1. Personalidad 2. Forma de expresarse o comunicarse 3. Organizacin 4. Inters por aprender cosas nuevas y actualizarse 5. Dominio de los temas de la materia 6. Planeacin previa de las clases y actividades 7. Uso de la tecnologa

La evaluacin como proceso formativo busca orientar la reflexin en torno al quehacer del docente y de su trabajo de aula y al aprendizaje alcanzado por los estudiantes.

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GLOSARIO

Aprendizaje: es el proceso a travs del cual se adquieren o modifican habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia, la instruccin, el razonamiento y la observacin.

Ciencia: (del latn scienta 'conocimiento') es el conjunto de conocimientos sistemticamente estructurados, susceptibles de ser articulados unos con otros.

Didctica de las ciencias Es un cuerpo de conocimiento bastante relevante pero que no se le da la importancia necesaria por tal motivo no se desarrolla en todos los niveles de los procesos de aprendizaje.

El mtodo cientfico (del griego: - = hacia, a lo largo- - = camino-; y del latn scientia = conocimiento; camino hacia el conocimiento) es un mtodo de investigacin usado principalmente en la produccin de conocimiento en lasciencias. Para ser llamado cientfico, un mtodo de investigacin debe basarse en la emprica y en la medicin, sujeto a los principios especficos de las pruebas de razonamiento.

El Currculo integrado es el que busca una formacin social del individuo que sea capaz de responder y participar en el desarrollo de la comunidad. Fortaleciendo con esto el desarrollo endgeno; a travs de proyectos de
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investigacin donde se apliquen las habilidades endogenizadoras del grupo involucrado (docentes, alumnos, comunidad).

En el enfoque interdisciplinario, el saber proveniente de diferentes campos cientficos se funde en conceptos generales. Este enfoque es de especial importancia para comprender y resolver problemas ambientales, donde interactan las ciencias geolgicas, biolgicas, sociales y la tecnologa.

Se conoce como calificacin al acto de calificar a algo o a alguien. Este verbo, segn se desprende de su definicin, significa evaluar y puntuar las cualidades o capacidades de un objeto o individuo, realizar un juicio de valor o establecer el nivel.

La historia es la ciencia que tiene como objeto de estudio el pasado de la humanidad y como mtodo el propio de las ciencias sociales. Se denomina tambin historia al periodo histrico que transcurre desde la aparicin de la escritura hasta la actualidad.

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