I.U.N.A.

rea Transdepartamental de Formacin Docente

Primer Micro clase Didctica Ctedra: Mircoles 18,30 a 21,30 Hs.

Titular: PROF. SARA BRUNSTEIN Adjunta: PROF. CRISTINA BAROCELA JTP: PROF. MIRTA MOLINERO Ayudante: PROF. MARA EUGENIA DE FRANCESCO

Grupo: Graved Integrantes: Casas Acosta AlejandraDima Mara EugeniaDurante GuillerminaFlores Molina AureliaGonzlez Vernica C.-

2do Cuatrimestre 2012

Observacin de la clase: La profesora pide la participacin de ocho alumnos o ms que no sean de la disciplina de expresin corporal para participar de la clase. Una vez reunidos, los hace sentarse en una ronda donde el profesor forma parte de ella. Lo primero que realiza es un reconocimiento de los espacios internos donde los va nombrando a la vez que los seala con las manos y con movimientos del cuerpo. Seala la cavidad bucal, la garganta explica como se puede modificar su dimensin y volumen realizando distintas posturas del cuerpo que impliquen alterarlos y por medio de la respiracin y el tacto reconocer sus espacios. Luego les pide a los alumnos que se paren y formen parejas para comenzar el siguiente ejercicio, el cual explica la profesora que se trata de intervenir el espacio de su compaero. En un primer momento un integrante de cada pareja va a dejar que su compaero manipule su cuerpo libremente y en breve tiempo cambian de roles. Luego de unos minutos la profesora les dice que los que son manipulados pueden comenzar a resistirse un poco cuando lo deseen a medida que siguen realizando el ejercicio y por ltimo la profesora les pide a los alumnos que realicen un intercambio de roles, es decir, que el integrante de la pareja que era manipulado ahora sea el que manipule el cuerpo de su compaero y luego oponga resistencia. Como siguiente ejercicio la profesora explica que uno de cada pareja debe permanecer en contacto con una baldosa y tratar de llegar al punto mximo de distancia sin perder ese contacto mientras que su pareja debe impedir este movimiento solo interrumpiendo el paso, con solo tocarlo y sin agarrarlo. Luego pide una vez mas que intercambien roles. La ltima consigna dada trata de cmo uno debe pasar el espacio de su compaero acompaando, intervinindolo y atravesndolo utilizando huecos y espacios que se generan con el movimiento del cuerpo. Luego de unos minutos pide que las parejas se mezclen con otras y realicen los ejercicios juntos extendindose por todo el espacio y que finalicen cuando lo deseen. Espontneamente los alumnos fueron resolviendo el final terminando unos encima de otros, tirados en el suelo, en el centro del saln. Al finalizar la clase la profesora propuso a los alumnos que se sentaran nuevamente en ronda y pregunt que cosas les gustaron de la clase, que cosas se les dificult y dej que cada uno de los alumnos pudiera expresar lo que experimento en/ le pareci la clase, a lo cual la mayora respondi pudiendo expresar lo que pensaba o senta en ese momento y dej en claro que la opinin de ellos era de mucha utilidad para ella debido que con esas opiniones poda reelaborar la clase para mejorarla. Registro de lo pensado: La clase da cuenta que fue pensada en todos sus aspectos, debido a que los ejercicios tenan una continuidad de conexin y como desde el primero al ltimo se logr una integracin grupal a la vez que permiti lograr el objetivo de la clase, el cual constaba de reconocer los espacios internos, el espacio parcial y el espacio total.

Las consignas fueron claras y permitieron que los alumnos realizaran el ejercicio sin dificultades de entender de qu se trataba cada uno. La profesora no ejemplifico lo que peda en sus consignas en ningn momento, lo que permiti que no se estructurara el ejercicio y que cada alumno fuera libre de moverse y explorar a su manera. Si bien no hubo una participacin fsica en movimiento corporal de la profesora, se poda ver como ella estaba atenta acompaando la clase, generando que el grupo sienta acompaado, por ejemplo: en el momento en el que interactuaban unos con otros, todos con todos, se vio que no se desplazaban en el espacio fsico, entonces la profesora dio la indicacin de que ocuparan todo el espacio, a lo que respondieron rpidamente. Registro de lo sentido: En un principio se sinti un poco de desconcierto no por lo que haba que hacer en el ejercicio sino por como hacerlo sin pasar vergenza debido a que algunos ni se conocan, ni tenan experiencia en tocar al otro como podra tener un alumno de teatro o de expresin corporal pero a medida que los ejercicios fueron avanzando se sinti que los alumnos entraron mas en confianza y se vea mas comodidad en el desarrollo del trabajo con el compaero. Esto se destac al mximo en el ltimo ejercicio donde se percibi que pudieron lograr olvidarse del exterior que los observaba a travs de la soltura y compenetracin en la actividad. Anlisis de la clase con la bibliografa: Si tomamos el texto de Wittrock, capitulo III, podemos ver como la profesora se asegur que se realice un conocimiento nuevo en sus alumnos, tomando solo a aquellos que no tuvieran conocimiento previo ni relacionado con lo que ella iba a ensear para que la transmisin de conocimiento fuera totalmente nueva. Tambin estuvieron definidos los roles de cada una de las partes del aprendizaje, debido que el profesor permiti y dio espacio para que cada alumno adquiriera cada contenido de las consignas y transmitieran la integracin de ese aprendizaje al poder realizar el ejercicio de forma esperable. Se permiti esto debido que la profesora instruyo al alumno, sin limitarlo con un ejemplo, sino con consignas claras dejando que se relacionen con sus compaeros. Como dice Paulo Freire aspirando a generar la curiosidad como motor de conocimiento en una bsqueda constante de lo nuevo en el accionar en movimiento, considerando a los alumnos como sujetos de su propia formacin sin amoldarlos sino buscando un desafo para stos. Cuando me refiero a consignas claras hablo de simplicidad y no de simplismo ya que en todo momento nos vio capaces de comprender. Estaba ubicada en espacio y tiempo y dispuesta y la creacin. Tambin podemos notar que la profesora ya tena los contenidos previamente internalizados y aprendidos antes de dar la clase, adems de ya tener una planificacin previa, lo que le dio una mayor posibilidad de tener xito en su transmisin para que se realice el aprendizaje en los alumnos. En este texto deja en claro que un docente tambin aprende de sus clases permitindole ver en sus clases lo que antes no vea, es decir que hace del profesor tambin un estudiante de sus propias prcticas, lo que forma parte de un proceso de reflexin. Lo mismo pas en esta clase donde al finalizar la profesora tubo en cuenta opiniones y comentarios de su clase para poder mejorarla en cada prctica.

Desde la subjetividad titulara esta clase como un bello ejercicio de integracin entre expresin corporal y msica, se produjo un espacio para probar, tan necesario tan escaso para experimentar nuevas formas de percepcin y herramientas cognitivas. Hubo fundamentacin desde el campo del conocimiento disciplinar (expresin corporal) Al principio de la clase se produjo una bsqueda de relaciones, entre la informacin nueva y la ya conocida por parte de los alumnos (Litwin: El oficio de ensear) La docente asumi decisiones autnomas y responsables por la eleccin de una nueva secuencia de contenidos, tiene claramente una posicin que se corresponde a la nueva agenda de la didctica. Su posicin innovadora en cuanto a la secuencia de contenido que no fue el tradicional puesto que debera haber desarrollado la ejemplificacin de movimientos corporales que inviten al desarrollo imitativo en el alumno, dio por resultado un total desplazamiento espontaneo. Mientras que ella desarrolla la destreza de movimientos libres en expresin corporal, con respecto a su planificacin, adopto una postura convencional tecnicista basado en objetivos de los alumnos que correspondera a la agenda clsica se evidencio un pensamiento narrativo trabajo con lo subjetivo y anecdtico lo cual hizo mas rico e interesante el aprendizaje cognitivo y emocional. En el texto de Susana Barco, Estado actual de la didctica, menciona que () la idea de que la enseanza es arte y no puede sujetarse a normas o reglas de procedimiento () lo que se aplica a la forma en que la docente interactu con los alumnos, donde no dio todas las consignas desde un principio, si no que lo iba haciendo a medida que iba trascurriendo la clase y buscaba el momento para realizar una nueva consigna. La profesora a utilizado una didctica normativa, ya que tubo en cuenta a los distintos tipos de alumnos que se podan encontrar donde muchos no tenan ninguna experiencia en disciplinas que pongan en juego el cuerpo. Si tomamos el texto de Rebeca Anijovich Estrategias de la Enseanza, captulo I: Como enseamos? Las estrategias entre la teora y la prctica, logramos ver como la profesora tuvo en cuenta el recorrido terico por los siguientes tpicos: *Las estrategias de enseanza. *Las actividades, los intereses y las rutinas. *Los nuevos desafos que nos presentan los alumnos de hoy. *Las buenas prcticas de la enseanza. Ya que fue notoria la toma de decisiones por parte de la profesora para orientar la enseanza con el fin de sembrar el aprendizaje en los alumnos, la dimensin reflexiva para disear su planificacin de la clase (sobre este punto podemos destacar la

propuesta de la actividad que considero mejor para la enseanza) y sobre todo la dimensin de la accin que implica las decisiones tomadas. El momento de la planificacin, accin y el momento de evaluar la implementacin del curso de accin elegido, en el que se reflexiona sobre los efectos y resultados obtenidos, se retroalimenta la alternativa probada, y se piensan y sugieren otros modos posibles de ensear, esto es justificadamente lo que la profesora realiza al terminar su clase: hizo que los alumnos se sentaran reiteradamente en ronda y pregunt que cosas les gustaron de la clase, que cosas se les dificult y dej que cada uno de los alumnos pudiera expresar lo que le pareci la clase y dej en claro que la opinin de ellos era de mucha utilidad para ella debido que con esas opiniones poda reelaborar la clase para mejorarla. Otro punto que tambin encontramos relacionado con la clase por lo pensado por la autora Rebeca Anijovich, es cuando ella menciona que se deben tener en cuenta diferentes factores al decidir una tarea como: los estilos de aprendizaje, los ritmos, los intereses, el grado de libertad que tendrn los alumnos para tomar decisiones y proponer cambios y caminos alternativos. Esto es claramente en parte lo que ocurri en la clase, cuando la profesora antes de iniciar la tarea deja en claro que necesita ocho alumnos pero que no pertenezcan a expresin corporal, ya que los alumnos que no corresponden a esta disciplina estaran mucho ms interesados en realizar la tarea desde ese rol para obtener una nueva experiencia en esta disciplina. Permitiendo as que alumnos que no pertenecan a esta, tengan la posibilidad de adquirir nuevo conocimientos y dejando espacio al resto a que puedan realizar la tarea desde otro rol. Debemos destacar que la profesora comparti con los alumnos sus intenciones, propsitos y criterios de la tarea que iba a realizar. Tuvo en cuenta ideas, encontrando un sentido para llevarlo a la prctica y luego recupera por medio de preguntas a los alumnos y de modo reflexivo lo que sucedi para luego poder pensar en mejorar sus acciones. En el texto de Dino Salinas La planificacin de la Enseanza Tcnica, sentido comn o saber profesional?, en cuanto a lo planteado por el autor, Hay una respuesta a la cuestin de como debera el profesor planificar su enseanza? Nuestra contestacin tambin es que no hay una respuesta nica, pero remitindonos al trabajo que realizo la profesora podramos afirmar que su labor en planificar la clase, como llevo adelante la misma, y su resultados fueron positivos sobre lo observado y en cuanto a la respuesta de los alumnos. El primer ejercicio propuesto por la docente es un claro ejemplo de cmo las imgenes mentales ayudan a la comprensin de una cuestin, como explica David Perkins en La escuela Inteligente Captulo 4: El Contenido, hacia una pedagoga de la comprensin. En el momento en que imaginariamente se recorren los espacios del cuerpo slo con la imaginacin, se empieza a comprender el mismo, aqu comienza la relacin reciproca entre imgenes mentales y actividad de comprensin, en este caso en particular con la instruccin directa. De manera que podramos decir que las artes en cualquiera de sus especialidades son ideales para desarrollar el proceso de actividades de comprensin ya que continuamente trabajan con las imgenes mentales lo que dara lugar a los modelos concretos, dentro de las representaciones potentes, eficaces para el desarrollo de la comprensin de los estudiantes.

Por ltimo destacamos las intervenciones de la docente poniendo en juego la dialctica contenido-mtodo (Enseanza, polticas de escolarizacin y construccin didctica de Gloria Edelstein), posibilitando el protagonismo en los alumnos que transitan la imaginacin, la creatividad, la proteccin, la recreacin de aprendizajes anteriores y la resignificacin de los mismos.