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Gua de Estudio de Metodologa del Trabajo Intelectual

FACULTAD DE MEDICINA
ESCUELA DE MEDICINA HUMANA

METODOLOGA DEL TRABAJO INTELECTUAL

GUA DE ESTUDIO
Recomendada para los estudiantes de las Escuelas de Medicina Humana, Odontologa y Enfermera.

Autoras:
Dra. Nancy Malca Tello Mgtr. Carmen Vidaurre Nieto
3 edicin

Chiclayo - Per 2013

Nancy Malca Tello

Carmen Vidaurre Nieto

Gua de Estudio de Metodologa del Trabajo Intelectual

Reservados todos los derechos de autora Prohibida la reproduccin parcial o total sin permiso de las autoras

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NDICE
Presentacin I. El estudio y los factores que favorecen o dificultan el aprendizaje. 1.1. El Quehacer Universitario 1.2. Los Problemas de Estudio 1.2.1. Qu es estudiar? 1.2.2. Los Problemas de Estudio 1.2.3. Proyecto de Estudio 1.3. Estilos de Aprendizaje y los Procesos Metacognitivos. 1.3.1. Metacognicin 1.3.2. Metacognicin y las Estrategias de Aprendizaje 1.3.3. Qu son los Estilos de Aprendizaje? 1.3.4. Las distintas Teoras y cmo se relacionan entre s. 1.3.5. Estilos de Aprendizaje y Estrategias. 1.3.6. Los Estilos de Aprendizaje y la Teora de las Inteligencias Mltiples. 1.3.7. La Inteligencia Emocional 1.4. Factores que influyen en el Estudio. 1.5. El Estudio como Aprendizaje Significativo. 1.6. Planificacin del Estudio. 5 7 8 34 34 35 36 36 37 41 41 47 49 49 50 54 55 60

II.

Mtodo de Estudio por Comprensin 67 2.1. Naturaleza y caractersticas del Mtodo de Estudio por Comprensin (Mtodo Faber). 68 2.2. Memorizacin y Comprensin 68 2.3. Fases del Mtodo de Estudio por comprensin. 71 2.4. Actitudes para el desarrollo del Mtodo de Estudio por Comprensin. 74 Tcnicas de Estudio 3.1. Naturaleza y Tipologa de las Tcnicas de Estudio. 3.2. Naturaleza de las Tcnicas 3.3. Clasificacin y tipologa de las tcnicas de estudio 3.4. La Conceptualizacin. 3.5. El Anlisis 3.6. El Fichaje: Fichas de Investigacin o de Trabajo. 3.7. Normas de Referencias Bibliogrficas. 3.7.1. Referencias Bibliogrficas: Estilo Vancouver. 3.8. La Lectura. 3.8.1. Clases de Lectura 3.8.2. Tipos de Lectura 3.8.3. Niveles de Lectura 3.8.4. El Estudiante ante la Lectura. 3.8.5. Anlisis estructural del texto 3.8.6. Actitudes del Estudiante frente a la lectura. 3.8.7. Cmo debe leerse: La Lectura Organizada? 3.8.8. La Concentracin en la lectura. 3.8.9. La Toma de Notas a partir de la lectura. 3.8.10. Los Textos. 3.8.11. Los Documentos en el Estudio. 77 77 77 79 81 84 88 95 96 116 118 120 121 122 123 128 129 132 132 134 135

III.

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3.9.

3.10. 3.11.

Subrayado, Resumen y Toma de Apuntes. 3.9.1. El Subrayado 3.9.2. El Resumen 3.9.3. La Toma de Apuntes. Mapas Conceptuales y Mapas Mentales. 3.10.1. Mapa Conceptual 3.10.2. Mapa Mental. Uve Heurstica, Diagramas y Esquemas 3.11.1. La Uve Heurstica 3.11.2. Diagramas 3.11.2. 1. Diagrama del por qu? 3.11.2. 2. Diagrama del rbol de Problemas 3.11.2. 3. Diagrama del rbol de Conceptos. 3.11.2. 4. Diagrama de Causa Efecto (Ishikawa). 3.11.3. Esquemas 3.11.3.1.Esquema de Barras. 3.11.3.2 Esquema Numrico. 3.11.3.3 Esquema de Flechas.

IV.

La Investigacin Bibliogrfica. 183 4.1. La Investigacin Cientfica: Proceso y Tipos. 184 4.2. Plan de Investigacin de la Monografa: Marco Terico, Problema Cientfico, Importancia y Objetivos. 190 4.2.1. Marco Terico 191 4.2.1.1 Formulacin del Problema Cientfico. 192 4.2.1.2 Importancia. 192 4.2.1.3 Determinacin de Objetivos. 193 4.3 Tcnicas e Instrumentos de Registro y Anlisis de Informacin: Fichas de Investigacin o de Trabajo. 196 4.4. Normas para redactar el Informe de Investigacin Bibliogrfica: La Monografa. 200 4.4.1. Estructura de la Monografa. 204 GLOSARIO APNDICE: LECTURAS RECOMENDADAS 208 212

V. VI.

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UNIVERSIDAD CATLICA SANTO TORIBIO DE MOGROVEJO FACULTAD DE MEDICINA ESCUELA DE MEDICINA HUMANA

PRESENTACIN
La presente Gua de Estudio de Metodologa del Trabajo Intelectual que se pone a disposicin de los estudiantes de la Facultad de Medicina, busca preparar al estudiante para la vida universitaria. Ser estudiante universitario conlleva a una responsabilidad muy especial, y por ello es conveniente relevar este significado, para que cada estudiante asuma el papel que le corresponde y se forme profesionalmente en forma integral. Estudiar en la Universidad trae consigo nuevas y variadas situaciones. Es un sistema de vida totalmente distinta a la que se vivi anteriormente; por tal motivo requiere de una preparacin adecuada y saber afrontar todas y cada una de las implicancias que se van a derivar de tales experiencias. Fundamentalmente en la universidad, el estudiante que ingresa debe distinguir tres funciones: a) Docencia en el ms alto nivel, b) Investigacin estrictamente cientfica y c) Proyeccin social al servicio de la sociedad. Para poder cumplir estas tres funciones la Universidad planifica su desarrollo, pero el estudiante tiene que saber adaptarse a tales situaciones, pues todo universitario debe aprender no solo las funciones de su profesin, sino que, adems debe dominar las tcnicas de estudio, de investigacin y sobre todo poseer una cultura bsica. El trabajo universitario requiere de tcnicas de estudio que nos permita desarrollar habilidades intelectuales para hacer del estudio una verdadera fuente de produccin intelectual creativa y a la vez aplicar estrategias que harn ms sistemtico, fcil y eficiente nuestro trabajo en la universidad. La presente Gua de Estudio, adems, de situar al estudiante en el ambiente acadmico, le proporciona los elementos terico-prcticos para mejorar sus habilidades intelectuales, estrategias metodolgicas y tcnicas de estudio. El presente trabajo realizado se ha elaborado partiendo de la ciencia como un modo de conocimiento, presenta las caractersticas y condiciones del aprendizaje innovador y la resolucin de problemas como parte del trabajo intelectual que el estudiante realiza en la

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universidad y que adems presenta Actividades en cada captulo para que determine y aplique su aprendizaje y preparacin. Todo esto incentivar el estudiante a que desarrolle su propio estilo de aprendizaje basado en el aprender haciendo. Asimismo, cabe mencionar, que para la redaccin del informe de investigacin citas y referencias bibliogrficas se utiliza el Estilo Vancouver, aplicado para la Ciencias Biomdicas; por lo que la presente Gua, se recomienda su uso tambin para los estudiantes de las Escuelas de Odontologa y Enfermera. Tenemos la seguridad, de que esta Gua de Estudio de Metodologa del Trabajo Intelectual incentive y motive a nuestros estudiantes a un trabajo universitario creativo, reflexivo, innovador que redundarn en su formacin integral como personas y mejores profesionales. Finalmente, queremos terminar mencionando esta reflexin de Arturo Graf Excelente maestro es aqul que, enseando poco, hace nacer en el alumno un deseo grande de aprender

Dra. Nancy Malca Tello Mgtr. Carmen Vidaurre Nieto AUTORAS

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I. EL ESTUDIO Y LOS FACTORES QUE FAVORECEN O DIFICULTAN EL APRENDIZAJE


INTRODUCCIN:

Esta primera parte del desarrollo del curso est referido al Estudio y a los Factores que favorecen y dificultan el aprendizaje en los alumnos, especialmente en la universidad, donde se involucran aspectos concretos en su preparacin acadmica, que es la base de lo que la universidad espera de sus alumnos. Adems de situar al estudiante en el ambiente acadmico, universitario le proporciona los elementos tericos- prcticos para mejorar sus habilidades intelectuales y las estrategias necesarias para que su rendimiento en la universidad sea el ms ptimo. Conocer cuales son los factores que impiden al estudiante desempearse como tal, es uno de los mayores problemas que se presentan en su vida estudiantil, por lo que este debe tener sus objetivos claros y una actitud muy particular frente al conocimiento y alcanzar la meta esperada de la manera ms acertada. Vamos a profundizar algunos factores internos y externos que condicionan al alumno a que los resultados sean ms adecuados y no genere desorientacin durante el proceso de su formacin; y posteriormente le permita llegar a conclusiones personales para luego superarlas con las orientaciones que requiera de parte de sus profesores. Veamos pues, el contenido de esta primera unidad como la gua de aquello que necesitamos para desarrollar habilidades acordes al nivel superior como es la universidad, que requiere alumnos con un desarrollo intelectual para hacer del estudio una verdadera fuente de produccin creativa y de carcter cientfico.

OBJETIVOS: Elabora y expone las conclusiones sobre los aspectos fundamentales del quehacer universitario. Identifica los diferentes tipos de aprendizajes y examinar las caractersticas de la metodologa del estudio que se requiere en la Escuela de Medicina Humana, basado en la reflexin crtica y el aprendizaje innovador que requiere todo estudiante universitario. Reconoce los objetivos y los factores internos y externos que inciden en l cuando estudia y esbozar un diagnstico del empleo del tiempo de estudio personal.

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1.1. EL QUEHACER UNIVERSITARIO:


El quehacer universitario, como cualquier otro de los hombres, responde a un espritu que viene a ser su principio, lo que le confiere su carcter propio, su sustancia. Con la expresin espritu universitario se quiere tratar aqu de algo ms profundo de lo que podra corresponder al estilo, modo de hacer, prctica usual o forma de comportarse del universitario. Se pretende bosquejar el ncleo constitutivo de la actividad universitaria y de la vocacin al trabajo en una Universidad aquellos objetivos bsicos y preferentes que al ser descubiertos resultan suficientemente atractivos para dedicar a ellos, con entusiasmo, toda una vida profesional; el talante con que se emprende y realiza esa tarea, el modo sustantivo de entenderla; y, como consecuencia, el sello ms propio que la Universidad imprime en las personas que integran la comunidad universitaria, de tanta significacin para cada una de ellas y para la sociedad. A continuacin se da a conocer el esquema sobre el quehacer universitario planteado por Ponz, 1996: 3.1. Trascendencia personal y social de la Universidad. 3.1.1. Contribucin cientfica y cultural. 3.1.2. Valoracin de la persona y de la educacin superior. 3.2. La idea de Universidad y el espritu universitario. 3.2.1. Diversos modos de entender la Universidad. 3.2.2. Una Universidad centrada en la persona yen la sociedad. 3.2.3. Vocacin universitaria. 3.3. Caractersticas del espritu universitario. 3.3.1. Elevada estimacin de la dignidad de la persona humana. 3.3.2. Bsqueda, conocimiento y participacin de la verdad. 3.3.2.1. El anhelo de saber verdadero. 3.3.2.2. Hbitos intelectuales para la bsqueda y la adquisicin de la verdad. 3.3.2.2.1. Esfuerzo intelectual. 3.3.2.2.2. Estudio y rigor crtico. 3.3.2.2.3. Humildad intelectual. 3.3.2.3. Amor y participacin de la verdad. 3.3.2.3.1. Amor desinteresado a la verdad. 3.3.2.3.2. La difusin de la verdad mediante las publicaciones cientficas. 3.3.2.3.3. Delicadeza al mostrar la verdad. 3.3.2.3.4. Respeto a la opinin ajena y al que est en el error. 3.3.2.4. Mente abierta a toda verdad. 3.3.2.4.1. Especializacin profesional y educacin liberal. 3.3.2.4.2. El cultivo de la mente. 3.3.2.4.3. Saber universal y sntesis de la cultura. 3.3.2.4.4. Saber universal y dimensin religiosa del hombre. 3.3.2.4.5. El universitario, hombre de criterio.

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Gua de Estudio de Metodologa del Trabajo Intelectual 3.3.3. Fidelidad a la verdad. 3.3.3.1. Adhesin y compromiso con la verdad. 3.3.3.2. Veracidad. 3.3.3.3. Verdad y principios ticos. 3.3.4. Amor a la libertad. 3.3.4.1. El universitario redama libertad. 3.3.4.2. Respeto a la libertad de los dems. 3.3.4.3. Educar en libertad y responsabilidad. 3.3.5. Espritu de servido. 3.3.5.1. La alegra de servir. 3.3.5.2. Servir con el propio trabajo. 3.3.5.3. Servir mediante la cooperacin. 3.3.5.4. Servir a la sociedad, con sentido de la responsabilidad social. 3.3.5.4.1. El mejor servicio universitario a la sociedad. 3.3.5.4.2. Educacin para la convivencia social, 3.3.5.4.3. Espritu de solidaridad. 3.3.5.4.4. Sensibilidad social. 3.3.6. Universalidad 3.4. Adquisicin y transmisin del espritu universitario. 3.1. TRASCENDENCIA PERSONAL Y SOCIAL DE LA UNIVERSIDAD 3.1.1. Contribucin cientfica y cultural

En nuestros das, ms quiz que en otras pocas, se percibe la grao trascendencia personal y sedal de la Universidad. Se ve a la institucin universitaria como instrumento decisivo para la elevacin cultural y espiritual de los pueblos y para el progreso cientfico y tecnolgico, como lugar de preparacin de las personas que con su criterio bien formado y su actividad profesional competente pueden orientar correctamente el desenvolvimiento futuro de la vida del hombre, corno fuente para una mejor y ms adecuada utilizacin de los recursos naturales y logro de una vida ms saludable, como elemento bsico que permita alcanzar una ms apropiada configuracin de la sociedad y una convivencia social ms humana. 3.1.2. Valoracin de la persona y de la Educacin Superior Se est despertando tambin en el mundo de hoy una mayor conciencia de la dignidad del hombre, y del alto valor que corresponde a la educacin, precisamente para que el hombre pueda vivir verdaderamente como hombre. Esto quizs se deba a que, por contraste, la vida humana se desarrolla con frecuencia en unas circunstancias que pueden conducir a que el hombre se conforme con la condicin de animal o de cosa, bajo una presin ambiente que tiende a minusvalorarle como personal. De hecho, se codicia ahora la educacin en todos sus niveles y por la prctica totalidad de las personas. La sociedad establece el lmite de la instruccin obligatoria en grados y edades cada vez ms altos y proporciona para eso los medios oportunos. La Universidad no es vista ya como un lugar de educacin superior reservado a una lite social, sino como nivel educativo al que deben poder acudir todos cuantos lo deseen y renan las condiciones intelectuales apropiadas. Y de hecho

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estn llegando felizmente a ella personas de las ms variadas procedencias, hombres y mujeres, de la ciudad y del campo, cuyos padres son o no universitarios y se dedican a cualquier oficio o profesin Este proceso est conduciendo, al menos en estas ltimas dcadas, a una transformacin social importante, de progresiva elevacin del nivel de titulacin acadmica que poseen quienes se ocupan de desempear las diversas funciones que se dan en la sociedad. Los universitarios van siendo, en efecto, una proporcin progresivamente mayor, tanto porque aparecen tareas nuevas que requieren esa preparacin intelectual, como por aumento del nmero de las que ya se venan realizando con esa titulacin, o por la creciente complejidad de las cuestiones; pero tambin por el noble anhelo de elevacin cultural que hace que sean ahora universitarios quienes se ocupen de tareas que se venan ejerciendo sin esa cualificacin. Todo esto pone de relieve que la Universidad tiene un alcance y repercusin creciente, afecta a mayor proporcin de personas; y que los universitarios tienen hasta numricamente ms peso en la sociedad. La Universidad, al adquirir conciencia de esa mayor responsabilidad, se ha planteado a s misma en los ltimos aos profundos interrogantes acerca de su misin y su naturaleza, convencida de a importancia que tena poder resolverlos con acierto. 3.2. LA IDEA DE UNIVERSIDAD y EL ESPRITU UNIVERSITARIO 3.2.1. Diversos modos de entender la Universidad Parece evidente que el espritu universitario depender de la idea que se tenga sobre lo que es o debe ser la institucin universitaria. La Universidad, es un concepto abstracto que se aplica a un gran nmero de Universidades, realidades concretas que responden a finalidades no univocas y que estn dirigidas y son realizadas por personas muy diferentes, en las que se dan de hecho distintos modos de entender la Universidad, que incluyen algunos elementos comunes, junto a otros claramente diferenciadores. Hoy da hay general acuerdo en que la Universidad que propiamente quiera serio debe dar enseanzas del nivel superior y ha de desarrollar una actividad investigadora. Hay ya discrepancias, al menos en la prctica, sobre la importancia relativa que haya de darse a una y otra de esas fondones, tanto en la aplicacin de tiempos y recursos, como en la seleccin del profesorado, temas en los que no se Va a entrar aqu. Existen tambin notables diferencias en cuanto a la diversidad de ciencias que una Universidad debe ofrecer y cultivar y en cuanto a si las enseanzas han de ser entendidas como medio de acceso al saber al margen de sus aplicaciones prcticas, o como preparacin inmediata al ejercicio de una profesin. Hay as Universidades preferente o exclusivamente dedicadas a las enseanzas tcnicas, otras que excluyen cuanto no sea ciencia positiva, otras que extreman la formacin profesional muy especializada, y las hay asimismo que atienden slo o muy principalmente a la formacin humanstica. Se ha de sealar por ltimo que en muchas Universidades se restringe la actividad docente a transmitir conocimientos y despertar el inters por las materias propias de la carrera universitaria seleccionada por el estudiante, renunciando a lo que podra considerarse educacin superior, es decir, a contribuir e impulsar el desarrollo de la personalidad del estudiante universitario . 3.2.2. Una Universidad centrada en la persona y en la sociedad No es oportuno hacer aqu una exposicin y discusin de las distintas concepciones existentes sobre lo qu debe ser una Universidad, tema que es ms propio del capitulo dedicado a su misin. Se har solamente referencia a Un modo de entender la Universidad, que se considera apropiado para u-atar del espritu universitario, que centra su atencin en el bien de la persona y en el de la sociedad. Es fruto de una dilatada experiencia personal del autor de estas lneas, del conocimiento de diversas instituciones y de la lectura y conversacin con preciados y ejemplares maestros. Desea basarse sobre todo en las abundantes enseanzas del Beato Josemara Escriv de Balaguer, fundador de la Universidad de Navarra, en relacin con las tareas universitarias.

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Quizs pueda servir para dar ms plenitud de contenido y ms amplios y sugerentes horizontes a la vocacin universitaria de muchos, y para dar ms hondo sentido al espritu universitario. En breves palabras, la Universidad ha de considerarse como comunidad de saberes (universitas scientiarum) y comunidad de personas (universitas magistrum et scholarium), institucin dedicada a la enseanza en el ms alto nivel, al cultivo del saber universal y a su acrecentamiento mediante la investigacin en las diversas ciencias, y a la educacin superior e integral de sus estudiantes. Pone su mayor empeo en la bsqueda y conocimiento de la verdad en los diferentes campos del saber, sean cientfico-naturales, tcnicos, sociales, jurdicos, humansticos o del espirito, y en transmitir esos conocimientos con fidelidad y en forma asequible a las nuevas generaciones. Quiere estar en la vanguardia del avance cientfico, colaborar abiertamente con otras instituciones de fines convergentes, participar en los foros internacionales para el intercambio de los hallazgos conseguidos y para la generacin y difusin de la cultura. Aspira a realizar e irradiar en servicio del hombre una sntesis de esa cultura que proporcione una visin del mundo y del hombre conforme con el avance de las ciencias y con la verdadera naturaleza de las cosas. La universidad rectamente entendida es consciente de la elevada dignidad de la persona humana y promueve por muy diversos medios el desenvolvimiento y enriquecimiento de la personalidad, la adquisicin de los hbitos intelectuales precisos para encontrar la verdad, profundizar en ella, participarla a los dems y contrastar pareceres en el curso del dilogo cientfico; ensea a poner en juego las capacidades personales, en un trabajo ordenado e intenso; siente gran amor a la libertad de todos y muy delicado respeto a la conciencia de cada uno; impulsa la creatividad y el espritu de iniciativa y trata de educar para un recto y responsable ejercicio de la libertad; tiene en el punto de mira de todas sus actividades el servicio a las personas individualmente consideradas y en cuanto miembros de una sociedad, y estimula el afn de servido recproco, de comprensin mutua, de cooperacin y cordial convivencia, de solidaridad universal. Tiende as a la preparacin de graduados que sean competentes y aun prestigiosos en su especialidad y profesin, que estn persuadidos de que para alcanzar la verdad se requiere estudio y esfuerzo, y que sean a la vez hombres o mujeres de criterio recto y buenos ciudadanos. La Universidad est abierta a todos, sin discriminaciones, y a todos quiere servir. 3.2.3. Vocacin universitaria El panorama que sumariamente acaba de ofrecerse acerca de los propsitos de una Universidad es suficiente para darse cuenta de lo arduo, complejo y multiforme de la empresa. Desde luego, no es tarea fcil. Reclama un gran esfuerzo personal y una muy generosa entrega, que slo pueden darse cuando se percibe no slo la intima satisfaccin que provoca la contemplacin de la verdad, sino tambin la felicidad que conlleva contribuir al bien de los dems, a su elevacin intelectual y cultural, y es posible, por tanto, una identificacin personal ilusionada con aquellos propsitos. Esa identificacin genera el espritu universitario en uno mismo, y, cuando es suficientemente compartida, forja el espritu que caracteriza a la institucin universitaria. Slo as se puede hablar de amor a la Universidad y de vocacin universitaria. Es legtimo y razonable que quien decide trabajar en una Universidad quiera encontrar en ella un medio de vida digno. Eso es siempre necesario, aunque es sabido que los usos sociales no suelen valorar materialmente esa actividad en forma brillante. Pero quien va a la Universidad buscando slo eso, sin especfica vocacin universitaria, sin un cierto grado de entusiasmo por cuanto ese quehacer supone, est condenado al fracaso y no contribuir eficazmente a la tarea colectiva, o incluso anegar o ensombrecer el espritu de la institucin. Como en toda actividad humana compleja, en la universidad resulta imprescindible la distribucin del trabajo, la asignacin de cometidos especficos. Mas todos cuantos forman parte de la comunidad universitaria, profesores, personal de administracin y de servicios y estudiantes, contribuyen de hecho, positiva o negativamente, a la accin educativa, cientfica y cultural de la universidad. Quien no se siente comprometido voluntaria y responsablemente en esa comunidad de fines, quien se desentiende de los afanes comunes y entra en el juego del aislamiento moral y el mnimo cumplimiento, no ha entendido la vocacin universitaria y es sin duda un lastre entorpecedor.

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Gua de Estudio de Metodologa del Trabajo Intelectual 3.3. CARACTERSTICAS DEL ESPIRITU UNIVERSITARIO

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No deja de ser arriesgado el intento de describir las caractersticas propias de algo tan sutil y opinable como es el espritu universitario. No obstante, sin pretender referirlas todas, ni mucho menos hablar de ellas como exclusivas de los universitarios, parece lcito destacar algunos rasgos que en su conjunto pueden considerarse necesarios y definitorios de quien tiene vocacin universitaria y de quien vive o ha vivido suficiente tiempo en una Universidad rectamente entendida. 3.3.1. Elevada estimacin de la dignidad de la persona humana Ninguna otra institucin civil parece reunir ms condiciones que la Universidad para situar a la persona, al hombre en cuanto ser personal, en el centro de su atencin y de su objeto, ya que todo en ella busca promover ms intensamente y en plenitud el bien de las personas y el desarrollo de la personalidad en todas sus dimensiones. Es propio de la vocacin y del espritu universitario la clara conciencia de que el hombre, cuerpo y espritu, es persona, un ser inteligente y libre, dueo de sus actos, llamado a ejercer un responsable seoro sobre la naturaleza, con un desuno superior que le trasciende, sujeto de derechos inalienables, con aspiraciones radicales a la verdad, al bien, a la belleza, a la justicia y al ejercicio de su libertad. Eso lleva a considerar la dedicacin a la educacin superior como forma de potenciar esos nobles atributos. Con la actividad universitaria, se pone precisan en juego la inteligencia humana, se estimula la bsqueda de la verdad y se generan los hbitos intelectuales necesarios para alcanzada y distinguirla del error y tambin para reconocer sus limitaciones. De ese modo se contribuye a enriquecerla personalidad, se hace bien al hombre, resulta ste enaltecido. Al propio tiempo, el universitario sabe que ese desarrollo y cultivo de la mente no debe suponer violentar la libertad de nadie, ha de respetar delicadamente la voluntad personal; no puede ser objeto de imposicin, sino que ha de ser ibremente aceptado y querido. El universitario ve en la libertad una cualidad radical del hombre por la que ste se eleva sobre los dems seres de este mundo, y se hace capaz de rodar responsablemente su destino. Es por eso celoso de su propia libertad y decidido defensor de la libertad de los dems. Al descubrir la verdad sobre el hombre, al valorar la dignidad de la persona humana, se reconoce que el otro es merecedor de consideracin y aprecio no menos que uno mismo, y se descubre el gozo de procurar su bien. Esa dignidad no discrimina razas, ni procedencias sociales ni geogrficas, ni ideas polticas, ni creencias religiosas; tiene alcance universal y est por encima de cualquier particularismo: corresponde a todo hombre, Mucho ms alta aparece esa dignidad personal ajando se contempla al hombre a la luz del pensamiento cristiano. Entonces se le descubre creado por Dios a su imagen y semejanza, persona destinada por Dios a la felicidad eterna, llamada dilogo amoroso y filial con Dios y a amar a Dios en todos los dems hombres; la libertad aparece como don divino contra el que nadie debe atentar y como medio de que se dispone para decidirse por lo que la inteligencia muestra como verdad mejor, por aquello que le conduce hacia su ltimo y gozoso fin. El valor del hombre se hace mximo al considerar que el Hijo de Dios tom la naturaleza humana por amor al hombre y quiso dar su vida por salvado. Bajo esta perspectiva, el universitario que es cristiano, debe tratar de amar a los dems con el mismo amor de Cristo. Pero sea o no cristiano, la estimacin de la dignidad del hombre como persona es ciertamente fundamento de todo el quehacer de la Universidad y es elemento nuclear del espritu universitario, al que da su ms profundo sentido. Quien ha pasado unos aos estudiando en la Universidad debiera haber aprendido a considerar mucho ms a los dems hombres, a respetarles y comprenderlos, a apreciar sus cualidades, a querer sinceramente su bien, porque todo esto es parte esencial de la impronta que debe dejar la vida universitaria. La Universidad en que se valora a la persona no puede desentenderse de hacer cuanto est en su mano por favorecer el desarrolla de la personalidad de cuantos integran la comunidad

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universitaria, se sabe responsable de la educacin de las personas aunque sus estudiantes tengan ya 18 o ms aos, y afronte esa responsabilidad en la forma apropiada a esa edad. 3.3.2. Bsqueda, conocimiento y participacin de la verdad 3.3.2.1. El anhelo de saber verdadero Como observ ya Aristteles, todos los hombres tienen naturalmente deseo de saber. La realidad circundante, de la que el hombre tiene noticia a travs de los sentidos, despierta sin cesar el inters de conocer propio de la inteligencia humana. Se quiere saber sobre uno mismo, lo que es, su origen y finalidad, el sentido de la propia vida, una orientacin vlida para su conducta; saber tambin acerca de los dems hombres, lo que significan, cmo han de ser las relaciones con ellos qu tipo de influencias pueden ejercer sobre uno y qu puede hacer uno respectos de ellos; qu son todas y cada una de las cosas, qu valor tienen para el hombre, qu se puede hacer con ellas, cul es su origen y su desuno, por qu son como son y a qu se debe que cambien. Todo el universo real bombardea con sus interrogantes al hombre, le incita a conoce. Obviamente el anhelo humano de saber es de saber verdadero, el hombre quiere encontrar una respuesta a cuanto le interroga que sea conforme con la realidad, ansa conocer la realidad de las cosas, Y por eso se enfrenta con ellas, se esfuerza por descubrir la verdad Que en cada una de ellas se encierra, que corresponda a lo que realmente son. Yerum est id quod est, deca S. Agustn, y esa verdad real, objetiva, es la que se quiere poseer, conocer con el propio entendimiento. Se busca conocer de modo que se alcance la verdad, con adecuacin entre la cosa y el entendimiento (Santo Toms de Aquino), y no una ficcin, una mere posibilidad; no se quiere ser ciudadano de un mundo ilusorio, irreal, no se desea caer en la autodecepcin. Como dicen los versos de A, Machado: Tu verdad? No, la verdad, y ven conmigo a buscarla. La tuya, gurdatela. Si el afn de conocer la verdad es comn a todo hombre, mucho ms lo ha de poseer el universitario, que se propone como actividad profesional buscar y ensear la verdad, La vocacin universitaria y el espritu universitario, incluyen como algo sustancial el hambre de verdad. Las limitaciones y condiciones o circunstancias personales hacen que la mente, aunque est abierta a toda verdad y tenga universales horizontes, sienta de hecho particular atraccin por determinados campos del saber y dirija hacia ellos sus principies esfuerzos. La verdad alcanzada es luz del entendimiento que aquiete por un momento el afn de saber, y se hace objeto de contemplacin gozosa. La inteligencia queda enriquecida, y un mpetu interior mueve al universitario a hacer participe a otros de la verdad descubierta. Sin embargo, esa contemplacin abre nuevos interrogantes hacia un conocimiento ms profundo de la realidad, el hambre de verdad resulta insaciable, quiere ir siempre ms all, ms al fondo, no se conforma nunca con lo conseguido. Este anhelo incesante, ardiente, entusiasta y tenaz de verdad, lleva al universitario a porfiar en el enriquecimiento de su inteligencia, a querer saber siempre ms a lo largo de toda su vida, a cooperar con otros al progreso del saber humano, a que en el curso de la historia se vayan produciendo continuados avances cientficos y tecnolgicos, y todas las ciencias ofrezcan una ms profunda y extensa visin de la realidad. 3.3.2.2. Hbitos intelectuales para la bsqueda y adquisicin de la verdad El quehacer universitario, por su naturaleza, promueve el desarrollo de ciertos hbitos intelectuales imprescindibles para buscar y encontrar la verdad. Incluso aquellas verdades que se hacen inmediatamente evidentes a todos, como primeros principios, slo son suficientemente entendidas cuando se ponen en juego esos hbitos. 3.3.2.2.1. Esfuerzo intelectual El universitario sabe que alcanzar la verdad requiere trabajo de la inteligencia, esfuerzo intelectual. La verdad ha de ser desentraada, descubierta a travs de tantas envueltas que impiden contemplarla a primera vista; ha de ser observada desde diferentes perspectivas; a veces se la entrev un instante, para ocultarse de nuevo enseguida, como si quisiera

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escapar de quien la pretende; reclama insistencia, dar vueltas a su alrededor hasta hacerse con ella en una bsqueda laboriosa y porfiada, costosa, a veces agotadora, con el espritu en tensin, joven, deportivo, entusiasta, capaz de superar cansancios, dificultades y conformismos cmodos, y de renunciar a un brillo fcil pero inseguro. Nada ms contrario a lo universitario que pensar que la verdad se improvisa, que sea compatible con la ligereza y el descuido, que se deja captar por una brillante intuicin no comprobada; o que da lo mismo una cosa que otra aunque se sospeche error; nada ms opuesto que la mentalidad chapucera que rehuye el esfuerzo, se ta de sus impresiones personales, de su golpe de vista, y no da importancia a lo inexacto; que piensa que no vale la pena ahondar en las cuestiones, contrastar suficientemente con la realidad lo que uno imagina que conoce de ella. Si la verdad se esconde al denodado, se niega del todo al perezoso. Resulta funesta la actitud de quien sale de la Universidad con un ttulo bajo el brazo, pensando que ya ha hecho suficiente esfuerzo para conseguido; o la de quien se queda como profesor para vivir de la renta del trabajo ya realizado, sin ardiente deseo de seguir avanzando. 3.3.2.2.2. Estudio y rigor crtico No es propio de universitarios aventurar opiniones infundadas. El universitario necesita estudiar los asuntos, conocer los datos, antes de ofrecer parecer. Es adems consciente de que el saber humano, siendo siempre parcial, incompleto, ha alcanzado un volumen muy considerable, ha abordado un nmero ingente de cuestiones. Por eso, cuando se plantea cualquier interrogante, el universitario piensa que es sumamente probable que otros antes que l hayan encontrado respuesta al mismo problema y por eso estudia, revisa los conocimientos ya adquiridos, acude a la bibliografa sobre la materia. Slo despus se propondr acaso ir ms all. La noble curiosidad cientfica, muy acusada en el universitario, mueve al estudio, tanto cuando se trata de la preparacin de ciases tericas o prcticas, seminarios, conferencias, etc., como al proyectar un trabajo de investigacin o al considerar cualquier cuestin que surge en la vida ordinaria. Cultivar una ciencia requiere muchas horas de estudio, de consideracin atenta de la informacin acumulada sobre ella, manejo de sus fuentes, conocimiento de los avances que se consiguen. Las publicaciones cientficas son tan numerosas que, aun dedicando largo tiempo al estudio, difcilmente es posible mantenerse al da en lo ms relevante de una determinada disciplina e incluso en la parcela especfica de saber en la que el universitario desarrolla su investigacin. En esa tarea de estudio el universitario aplica un rigor crtico que le permite advertir qu corresponde a datos ciertos, a verdades suficientemente comprobadas o fundamentadas, y qu son interpretaciones posibles pero inseguras, pareceres personales, hiptesis que reclaman ulterior verificacin, y, en ocasiones, aseveraciones o conclusiones que no se ajustan a las exigencias de una prudente lgica. Sopesa los argumentos en favor o en contra, necesita razones convincentes En la actividad docente, el universitario se esfuerza por hacer ase al estudiante una determinada materia, despertando su inters. Sus ciases deben ser resultado de un estudio que permite el dominio de lo que se explica, ofrecer une visin actualizada, seleccionar lo relevante, mostrar lo cierto y distinguirlo de lo hipottico. Es as como uno mismo gana en rigor crtico y es capaz de generar en los alumnos ese mismo hbito intelectual, El estudio y el rigor crtico son tambin imprescindibles en la investigacin cientfica, tarea que contribuye en muy alto grado a configurar la mentalidad propia del universitario, El avance en una determinada lnea de investigacin slo es posible con mucho trabajo, estudio, reflexin, rigor lgico en el anlisis de los datos que se obtienen. No se pueden dar pasos adelante sin conocer bien el punto de partida, so pena de descubrir mediterrneos, de no aportar nada original sino de recorrer un camino que otros han abierto antes con acierto. Es necesario por eso acudir primero a las fuentes bibliogrficas y a las bases de datos hoy disponibles para seguir la evolucin de los conocimientos, como medio que asegure que lo que se desea investigar no es ya conocido. Luego procede elaborar bien un proyecto en el que se plantee con suficiente claridad el objeto de la

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investigacin, los antecedentes en que se basa, el inters que mueve a ese conocimiento, las posibles hiptesis de respuesta, los mtodos que se van a aplicar en el estudio, los pasos sucesivos para su desarrollo, hasta alcanzar la solucin ms acertada. El nimo del universitario es abordar la investigacin con el deseo de aproximarse lo ms posible a la verdad, con objetividad, con rigor, sin dejarse arrastrar por primeras impresiones, ni por prejuicios, sin aferrarse a hiptesis que quiz se han defendido antes con ahnco. Ese rigor critico conduce a analizar bien los datos, a examinar su grado de fiabilidad, a interpretar os hechos des cubiertos sin ir ms all de lo que realmente dicen, con buena lgica; a elaborar conclusiones que sean verdaderamente legitimas, que estn suficientemente fundadas en la realidad de las cosas. Esta disciplina de la mente del universitario, como la llamaba J.H. Newman, es sin duda una caracterstica que debera estar presente en cuantos se han formado en una Universidad, como un rasgo distintivo del espritu universitario, que comporta una actitud razonablemente crtica, positivamente crtica, ante las ms diversas circunstancias de la vida. Una mente as educada descubre fcilmente que una determinada argumentacin, aunque se vista con elegante ropaje y se exprese con tonos convincentes, carece de suficiente base, no permite las conclusiones que se pretenden; sus hbitos intelectuales la protegen de la presin del eslogan que trata de que e acepte una aseveracin a fuerza de repetir una frase afortunada, la hacen menos susceptible a la publicidad poltica, comercial, social, etc.; posee mayores defensas ante cualquier tipo de propaganda porque est habituada a no admitir una afirmacin irreflexivamente, sino slo despus de la oportuna ponderacin. Si el rigor crtico advierte error o insuficiencia en algo, no se aceptar eso como verdadero por mucho que se le reitere, ni por numerosos que sean los que no han visto inconveniente en tenerlo por vlido. Un universitario que ha educado de ese modo su inteligencia no se deja manejar fcilmente por otros, resulta mucho menos manipulable, no se hace juguete de nadie. Est abierto a ser convencido, mas solo se convence cuando advierte verdad. Sigue a alguien cuando ste le lleva por caminos de verdad, y se aparta de quien pretende el engao o resulta iluso. Ciertamente, esos hbitos intelectuales del pensar reflexivo y riguroso en bsqueda de a verdad, enriquecen al hombre, le hacen, si es lcito decir, ms persona, ms l mismo y ms libre. Y en consecuencia menos porcin indiferenciada de una masa. En un tiempo en que se dispone de medios cada vez ms potentes para provocar estados de opinin de un determinado signo o aun reacciones multitudinarias segn un patrn preconcebido, el cultivo de la mente del autntico universitario constituye un elemento defensivo extraordinariamente valioso frente a cualquier intento de manipulacin. Quien est provisto de esos hbitos aprecia con seguridad que un proceder equivocado no deja de serio por el hecho de que sean muchos o aun los ms los que lo den por legitimo; se da cuenta de que por numerosos que sean los que compartan el error, no se convierte en verdad; advierte claramente que la verdad radica en la conformidad con a realidad de las cosas y no puede identificarse con el simple fruto de un consenso mayoritario. 3.3.2.2.3. Humildad intelectual El rigor crtico bien entendido no conduce a la soberbia intelectual, a la autosuficiencia de la propia razn, a hacer de sta la medida de toda verdad de forma que slo se admita aquello que es capaz de ser aprehendido y visto como verdadero con las luces personales, con menosprecio o aun negacin de saberes alejados del de uno mismo, cuya comprensin requiere una preparacin que no se tiene. El hbito de buscar la verdad con rigor, hace ver en efecto los limites en que se mueve la inteligencia personal, la imperiosa necesidad de restringir el afn de saber a campos especficos, las dificultades con que avanza, la necesidad de disponer de conocimientos que uno no posee; y hace tambin patente la insuficiencia de la inteligencia humana en general, para alcanzar ciertos saberes. As el verdadero espritu universitario incluye la humildad intelectual, un hbito por el que se tiene presente la debilidad de lo que uno conoce y la inmensidad de cuanto ignora, la necesidad de que otros le ayuden a entender; humildad que proporciona cierto grado de inseguridad en las personales apreciaciones, el deseo de contrastar los datos y deducciones que uno ha obtenido con lo que hayan alcanzado los dems; que mueve a sentir respeto y estima hacia las aportaciones ajenas, a

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escuchadas con inters, sean del campo al que uno mismo se dedica o de otras reas prximas o alejadas, incluso de aquellas que por su especializacin le resultan personalmente inasequibles. El universitario honesto que estudia las ciencias de la Naturaleza siente el afn de aventurar teoras cientficas que pretenden dar razn de algo con el apoyo de lo que hasta un momento determinado se conoce, pero es consciente de su carcter provisional, de que son aproximaciones a la realidad, aceptables en un momento histrico, pero destinadas a ser superadas ante nuevos hallazgos. No es infrecuente encontrar a figura del que es sabio en un campo especializado y siente una encantadora e ingenua admiracin ante los avances que se alcanzan en otros que le resultan distantes, o aun incomprensibles de hecho para l por falta de la apropiada preparacin. Por eso admite que haya realidades y verdades que no alcance l directamente, que escapan a su inteligencia, que superan a las metodologas a tas que l est habituado, pero que son dignas de ser aceptadas por el respeto y crdito que le merecen otras personas. A esto se suele llamar certeza de fe. De hecho, la inmensa mayora de los conocimientos humanos, incluso aquellos que corresponden a la disciplina cientfica que uno mismo cultiva, son a con esa certeza de fe y presuponen humildad intelectual. Se encuentran en las numerosas publicaciones cientficas disponibles y se aceptan por su congruencia interna, por su adecuacin con conocimientos previos suficientemente probados, por las garantas de credibilidad que nos merece quien los da a conocer, por su autoridad cientfica, su seriedad, su honradez intelectual. La inteligencia no encuentra en ellas nada que obligue a rechazadas, y asiente a ellas con certeza, c observa Sto. Toms movida por la voluntad, ante la autoridad que aprecia en quien da de ellas testimonio. Si se observa en un autor ligereza en la argumentacin, prejuicios que distorsionan la realidad, o incluso metodologa s insuficientes o errores de interpretacin, no se dar valor a su testimonio. En cambio, el creyente que auxiliado por la gracia descubre que Dios no puede engaarse ni engaarle, cree con toda conviccin y certeza de fe sobrenatural en la Verdad revelada. 3.3.2.3. Amor y participacin de la verdad 3.3.2.3.1. Amor desinteresado a la verdad El universitario busca con esfuerzo la verdad porque la ama y se goza al poseerla, sabe que cualquier clase de conocimiento, si es verdadero, recompensa del trabajo experimental, del estudio y reflexin que ha comportado. Sufre con la incertidumbre, con las tinieblas que ocultan la verdad, y hace cuanto est en su mano para despejadas, para admirar sin tapujos su luz; arde en deseos de conocer, para satisfacer una necesidad autntica de su naturaleza. Y a pesar de que la verdad alcanzada se convierte casi siempre en punto de partida para un ulterior avance, para una mayor profundizacin, eso no es obstculo para sentir la alegra de andar sobre seguro. Este amor a la verdad es desinteresado, se fundamenta en la posesin de ella misma, no esta condicionado por posibles aplicaciones o por los beneficios econmicos que un descubrimiento pueda legtimamente repodar. No es un amor utilitarista, que busca un inmediato servicio en la verdad que se persigue. La verdad tiene siempre suficiente valor en s misma para que su contemplacin satisfaga. Como deca Cicern, conocer por conocer pertenece a la naturaleza humana, mientras que errar, ignorar, engaar es malo y desgraciado. Deseamos aprender, conocer lo oculto, lo admirable, ms si somos universitarios, como condicin de felicidad. El amor a la verdad lleva al universitario a rechazar el error, las afirmaciones infundadas, a intencionada ambigedad, el sofisma. y esto no slo en el propio campo de dedicacin cientfica y profesional, sino en todos los aspectos de la vida. De otra parte, cuando ha alcanzado la verdad sobre algo con la suficiente base, cuando para admitida posee legtimos motivos de conviccin, el universitario tiende a hacer a otros partcipes de la luz que ilumina su entendimiento. La contemplacin gozosa de la verdad adquirida no queda encerrada en lmites egostas de satisfaccin personal, sino que se desborda hacia los dems, se tiene como un bien objetivo que merece ser difundido, pasar a ser patrimonio de la humanidad.

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Gua de Estudio de Metodologa del Trabajo Intelectual 3.3.2.3.2. La difusin cientficas

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de la verdad mediante las publicaciones

Este ha de ser el motivo por el que el universitario da a conocer los resultados que obtiene con su investigacin cientfica, y no el vanidoso alargamiento de la relacin de las publicaciones personales, o las ansias de brillo en un congreso participar la verdad y contrastar las interpretaciones y consecuencias propias con las que obtienen otros; a veces sirven tambin para recibir observaciones acerca de la debilidad de un dato o de un argumento. Hay que cuidar que la publicacin porte algo de verdadero inters, no buscar cantidad ni extensin sino calidad y concisin, ser claros, rigurosos, hacer que se distinga bien en qu consiste lo que es original, qu queda firmemente estableado y qu es simple hiptesis o interpretacin ms o menos plausible. En lo que es fruto de la experimentacin, se han de aportar todos los datos necesarios para que los experimentos puedan ser reproducidos y contrastados por otros. Dar a conocer mediante una publicacin la verdad alcanzada, no se opone en absoluto al legtimo derecho de propiedad intelectual o de patente. 3.3.2.3.3. Delicadeza al mostrar la verdad El universitario est persuadido de que la verdad que ha adquirido con su propia inteligencia no puede ser impuesta a los dems, sabe que ha de limitarse a mostrarla, a hacerla asequible, de modo que pueda ser aprehendida y aceptada por otros. Y para eso procura ensear el camino seguido para descubrirla, y gusta de hacer uso de formas delicadas, respetuosas con posiciones discrepantes. No es amigo de la aseveracin rotunda, sino que prefiere arrojar luz poco a poco para evitar deslumbramientos cegadores. Trata ms de sugerir que de afirmar, exponer posibilidades y puntos de vista ms que utilizar argumentos apodcticos. Adopta esta actitud no slo cuando, como ocurre tan frecuentemente, el grado de certeza hacia la verdad es limitado y no permite mayores firmezas, sino tambin cuando ha alcanzado segura conviccin, porque sabe que a verdad se ha de abrir paso en la mente para ser plenamente aceptada. Algn papel juega sin duda en esto la humildad intelectual. Cuando se expone algo se tiene intencin de ensear, pero se aspira tambin a aprender; se quieren transmitir conocimientos, pero tambin mejorarlos, encuadrados bien, matizarlos. Est claro que al explicar un tema a los estudiantes, el profesor ha de procurar decantar lo que se sabe, seleccionar lo que importa y est bien establecido, pero a la vez ha de hacer ver algunos puntos dbiles y aspectos inseguros, que sin duda los hay. Esto no es siembra de escepticismo, ni relativismo, sino honradez intelectual, que es compatible con el entusiasmo por a materia que se ensea. 3.3.2.3.4. Respeto a la opinin ajena y al que est en el error El espritu universitario, que como se ha dicho incluye una elevada consideracin hacia todas las personas y una conciencia clara de as limitaciones personales, mueve a respetar las opiniones ajenas en tantos asuntos legtimamente discutibles, a querer conocer en qu se fundan por si hay en ellas base suficiente que haga aconsejable o aun necesario modificar las propias. Y, en todo caso, a respetar y defender la libertad que tienen los dems para pensar sobre un asunto de manera distinta la de uno mismo. Lo universitario es intercambiar pareceres, aportar razones en pro y en contra, e los asuntos con serenidad, con sosiego, con la mente abierta para enriquecerse con el pensamiento ajeno; es exponer, mostrar, discutir con objetividad las diferentes posibilidades, sin caer en cerrazones mentales, en la defensa a ultranza de posiciones preconcebidas, ni en la disputa apasionada que impide que la luz se abra paso; consiste en no querer convencer a fuerza de contundencia en la expresin, ni intensidad en la voz, sino presentando con sencillez y coherencia los apoyos de la opinin personal sin ms autoridad que la que ellos ofrecen. Una actitud semejante adopta el universitario cuando advierte con seguridad que hay error en el pensar ajeno. Aun entonces su actitud es dialogante, aunque tenga total firmeza de poseer la verdad

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y en que lo otro es error. No trata de aplastar al que yerra, sino de que se abra a la verdad. y para eso busca que el otro descubra la insuficiencia de lo que le hace pensar equivocadamente, que su razonamiento errneo se resquebraje y desmorone por s mismo, que entrevea primero que las cosas pueden ser de otra manera para que vaya admirando e identificando despus personalmente la verdad, que sea l mismo quien cambie de postura sin sentirse en ningn momento herido ni humillado. La indoctrinacin, el pretender que otros admitan sin la oportuna justificacin las convicciones o verdades que uno tiene firmes, no est en consonancia con el espritu universitario. El modo de hablar del universitario y su modo de convencer, de difundir y defender la verdad, ha de ser delicado, respetuoso, no para imponerse autoritariamente sino para hacer pensar, para mover a la re consideracin de posturas. No quiere la victoria dialctica, sino conducir al convencimiento, ayudar a ver las cosas como realmente son. Puede ser que alguna vez alce la voz hasta con energa, pero lo hace no para exigir asentimiento, sino para impulsar a una mayor reflexin, que libre del error, y si por cualquier causa, no llega a conseguir que el otro alcance la luz de la verdad, no siente por ese otro menosprecio, sino pena; y se esfuerza en comprenderle, respetando su libertad. 3.3.2.4. Mente abierta a toda verdad La mente humana, por naturaleza, est abierta a toda clase de verdad, aunque, corno se ha dicho ya, la limitacin de la capacidad intelectual y del tiempo disponible para conocer imposibilitan el conocimiento de todas las verdades, impiden agotar las verdades acerca de la realidad. Al prepararse para alcanzar el conveniente dominio en el campo propio de una actividad profesional determinada, el universitario se ve obligado a seleccionar ciertas reas del saber a las que aplica ardorosamente su inters, hasta por un elemental sentido de responsabilidad ante a sociedad que espera recibir unos servidos competentes; sin embargo, eso no significa no querer saber nada de cualquier otra cosa, sino establecer un orden razonable en la distribucin del tiempo. La mente sigue estando abierta a los amplios y universales horizontes de verdad que se le ofrecen, contina atrada por muy variadas cuestiones, sobre todo por aquellas que revelan la riqueza del espritu humano y guardan ms relacin con la vida y el destino del hombre. En este sentido, la Universidad facilita esta universal apertura de la mente Aunque se den hoy da Universidades dedicadas muy preferentemente a preparar en las enseanzas tcnicas, o que ofrecen solo un nmero reducido de carreras dentro de un restringido sector del saber, lo que ha sido y sigue siendo histricamente ms usual es que en una Universidad se desarrollen enseanzas muy variadas, se cultive un amplio abanico de saberes. El ambiente caracterstico de la vida universitaria invita a interesarse por conocer los principales temas que ocupan a quienes cursan o ensean carreras diferentes a la que uno sigue. La Universidad es lugar de encuentro, de convivencia dialogante, de intercambio de problemas y de verdades; es quiz la institucin ms apropiada para cultivar la vida cientfica y la que ms incita a la conversacin interdisciplinaria. 3.3.2.4.1. Especializacin profesional y educacin liberal Durante muchos aos se ha discutido, y an se sigue discutiendo, sobre si la misin principal de la Universidad debe consistir en preparar buenos profesionales o ms bien en formar mentes cultivadas como propugnan los partidarios de la educacin liberal. No es cuestin de insistir aqu en ello. Por otra parte, las crecientes demandas sociales de personas en condiciones de poder cubrir antiguas y nuevas y ms especializadas ocupaciones, ha hecho que la gran mayora de las Universidades actualmente existentes orienten su capacidad docente a la preparacin para el ejercicio de muy diversas actividades profesionales, y la casi totalidad de los estudiantes que acuden a ellas lo hacen con la intencin de poder ejercer alguna de esas actividades con el propsito de jugar un papel digno en el entretejido social y obtener lo necesario para un sustento decoroso. Esta incuestionable realidad de que hoy da, y muy seguramente siempre en adelante, la Universidad deba formar profesionales competentes, buenos conocedores de su especialidad, no significa sin embargo que deba renunciar a procurar que salgan de ella mentes cultivadas, hombres que han sabido interesarse por campos ajenos al de la utilidad profesional, que han deseado adquirir un criterio bien formado sobre las ms relevantes y significativas cuestiones humanas. Las mismas dificultades que sin duda existen para conseguido revelan el carcter perentorio de la misin educativa de la Universidad.

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Lo propio de la Universidad es el saber universal, tanto porque ha de cultivar muy diferentes saberes, como porque debe abrir la mente de sus estudiantes hacia la universalidad del saber, ha de procurar que se den cuenta de que la ciencia especfica que cursan es slo una parte del saber universal y que hay muchas otras cuestiones de este saber que les resultan atractivas o aun vitales, al margen de cualquier utilitarismo. La mente humana, de modo muy particular la del universitario, se interesa por muy diversos valores de la cultura y el espritu, por la creacin artstica, la Historia, la Naturaleza, los principios del Derecho y de la ordenacin de la convivencia social, la Filosofa, la Religin y tantos otros campos. En absoluto implica esto pretensiones de enciclopedismo, sino cultivo de la mente, aprovechar que la Universidad es una encrucijada de ciencias muy diversas, para abrirse al saber universal y a las cuestiones ms esenciales para el hombre. En una poca de tanta planificacin y pragmatismo, la Universidad ha de mantener y vigorizar su singular funcin de ser campo frtil para la investigacin libre e ilimitada de la verdad por la verdad misma, de forma radicalmente desinteresada, aunque sepa tambin atender al progreso cientfico y tecnolgico, a demandas especficas que surgen en la sociedad. Para eso reclama el razonable grado de independencia del poder civil, poltico o econmico. El cultivo de la especializacin, la preparacin de profesionales, resulta hoy de todo punto necesario. Lo que deshumaniza es la mentalidad que conduce a desinteresarse por aquello que no reporta utilidad inmediata en orden al ejercido de la correspondiente profesin, que busca exclusivamente conocimientos para la profesin, que se deja aprisionar en el particularismo, que tiene como criterio de atraccin para su inteligencia el servilismo respecto a ventajas materiales, econmicas o de ambicin profesional. Con esa mentalidad se ejerce la profesin y se vive como un robot inteligente, todo lo experto que se quiera, pero tecnificado, programado, sometido a la manipulacin externa, sin darse cuente de lo que es el hombre, sin horizontes de libertad. 3.3.2.4.2. El cultivo de la mente El autntico universitario se siente parte de una institucin fundamentalmente educativa, que atiende al desarrollo de la personalidad en todas sus dimensiones, aunque se ocupa preferentemente de la educacin de a inteligencia, del cultivo de la mente, que es su principal objeto. Eso es lo que la naturaleza humana y la misma sociedad reclaman de la Universidad. Se espera del universitario que se comporte como tina persona intelectualmente cultivada; se confa en que haya aprendido a expresarse con propiedad y elegancia de palabra, con claridad, que sea educado y corts en su comportamiento social; pero con ser importantes las .maneras, stas no son lo esencial, sino simple consecuencia de la buena formacin y cultivo de la mente, La formacin de la mente requiere entrenar al entendimiento en el trabajo intelectual, a percibir correctamente las cosas, a poner para ello orden, mtodo, sistema, a distinguir entre la regla y la excepcin; a poner en juego la capacidad y las potencias personales para conocer la verdad sobre las cosas y sobre lo que sucede, a hacer apreciaciones ponderadas, justas, sin dejarse deslumbrar por apariencias engaosas; a reflexionar sobre lo que se capta, a ir ms all y ms profundamente de lo que los sentidos dicen. Educar la mente significa adquirir principios bsicos para el desarrollo intelectual, convicciones que orientan el juicio y la conducta, que permiten el acierto; tener moderacin y prudencia en el juicio, sin caer en el vicio tan frecuente de hablar con gran ignorancia e irreflexin de los ms variados asuntos y hasta de Querer darles mgicas soluciones; consiste en aprender a escuchar las razones ajenas, a querer conocerlas, en lugar de encerrarse con obstinacin en prejuicios personales cristalizados. El cultivo de la mente da buen sentido, ecuanimidad, sabidura, pensamiento sobrio y sereno, autodominio, hablar sencillo, franco, razonable; se acompaa de un gran amor a la libertad propia y ajena; confiere dignidad, firmeza sin terquedad, estabilidad y energa al exponer la verdad.

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Todo esto se ha de conseguir en la Universidad, con independencia de la can-era acadmica que siga cada uno; ese es el fruto ms genuino que respecto a sus estudiantes cabe esperar de ella, como algo que viene exigido por la naturaleza de las cosas y por el sentido ms propio de la institucin universitaria en cuanto dedicada a la educacin superior. 3.3.2.4.3. Saber universal y sntesis de la cultura En las condiciones de la sociedad actual no resulta fcil satisfacer el hambre de saber universal propio del hombre, an ms acusado en el universitario. Aunque la Universidad ofrece tambin estudios no inmediatamente dirigidos a la preparacin profesional, sino a proporcionar una base de amplios horizontes culturales en extensas reas del saber humanstico, sociolgico, biolgico, histrico, fsico, etc., el comprensible anhelo de encontrar una ocupacin digna en la vida explica el hecho de que los ms de los alumnos cursen can-eras 1e definen con ms o menos flexibilidad determinadas actividades profesionales. A pesar de esto, como ya se ha comentado, la Universidad debe cuidar tambin de formar hombres, y de favorecer y estimular el inters del hombre por aquello que ms profundamente le afecta corno individuo y corno miembro de la humanidad. La Universidad, al cultivar y ensear las diversas Ciencias, ha de tener siempre presente el saber universal, ha de mostrar los vastos horizontes de la verdad, ha de fundamentar as ciencias en slidos principios, ha de buscar armona entre todas ellas, ha de tratar de alcanzar una sntesis de la cultura que proporcione al hombre una visin unitaria que d sentido al mundo y a su vida. Para el hombre, la cultura, bajo esta acepcin, no es un artculo ornamental, es una vital necesidad. Ortega la entenda como sistema de ideas sobre el mundo y la humanidad repertorio de convicciones que haba de dirigir efectivamente la existencia humana; hablaba de que se deban poseer ideas claras y firmes sobre el universo, convicciones positivas sobre lo que son las cosas y el mundo cuyo conjunto, el sistema de ellas es la cultura en el sentido verdadero de la palabra. y aada: cultura es o que salva del naufragio vital, lo que permite al hombre vivir sin que su vida sea tragedia sin sentido o radical envilecimiento. Comentaba que el hombre vive desde unas ideas determinadas Que constituyen el suelo en que se apoye su existencia, ideas vivas y efectivas convicciones sobre lo que es el mundo y son los prjimos, sobre la jerarqua de los valores que tienen las cosas y las acciones. Hombre culto es el que ve a plena luz los caminos de la vida. Y propugnaba crear de nuevo en la Universidad la enseanza de la cultura como tarea universitaria radical. Aunque no parece viable crear y mantener en la Universidad como propona Ortega una a modo de Facultad de Cultura dedicada a ofrecer de forma sinttica y actualizada los grandes temas culturales sobre la imagen fsica del mundo, los fundamentos de la vida orgnica, la Historia de la humanidad, la estructura y funcionamiento de la vida social, y la consideracin filosfica del hombre y el universo, s que ha de ser siempre cierto que la Universidad sea ante todo, como ha escrito Pedro Rodrguez, el ente mximo en el orden de la cultura, la institucin.., en la que se posee rel9ejamente la cultura. La Universidad es donde ms reflexivamente el hombre se interroga acerca de la naturaleza, acerca del sentido que ella tiene para el hombre, y sobre la significacin y destino del hombre mismo. Con ese fin, en cualquier carrera debe haber cultura, una tendencia a la sntesis de los saberes, una invitacin constante a abrirse a toda verdad, y a las verdades ms profundas. Como adverta J.J. Lpez Ibor, la Universidad debe luchar contra los peligros de la disgregacin del hombre que, en su mbito, estn representados por el especialismo y la entrega, sin medida, a la tcnica. El cientifismo, y la pasin por los deslumbradores avances tecnolgicos, han llevado a que con gran frecuencia el hombre moderno haya quedado desconectado de sus races, y as, continuaba Lpez lbor, en medio de tanta grandeza mecnica, el hombre pierde cada da ms su dignidad especficamente humana: se siente solo, espantosa e inconsolablemente soto. Pero le cultura no se logra por aposicin, generar cultura no consiste en la mera adicin de alguna asignatura cultural a los planes de estudios de las diversas enseanzas. Se hace cultura cuando en cualquier enseanza se toca fondo, se alcanzan las cuestiones bsicas que conectan con otras enseanzas diferentes, cuando se descubre que en todas ellas se est considerando una misma

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realidad bajo perspectivas distintas y que en esa realidad palpitan unos mismos interrogantes esenciales que reclaman vlidas respuestas. Conseguir este natural entronque de los conocimientos especializados de una disciplina con la cultura y el saber universal es sin duda tarea difcil, pero es cualidad distintiva del buen magisterio universitario. 3.3.2.4.4. Saber universal y dimensin religiosa del hombre La aspiracin del hombre a la verdad queda insatisfecha si no se da respuesta cierta a los interrogantes que ms le importan, a los que se refieren al propio hombre, a so origen, naturaleza, destino, a su posicin en el mundo, al sentido de su vida, al significado que para l tienen los dems hombres y cualquier otra realidad. Una cultura, un saber universal que no incluyan tan vitales y elementales cuestiones, quedan incompletos, chatos, truncados. El hombre que no sabe a qu atenerse sobre esos tenias trascendentes, por muy sabio y experimentado que sea en algn sector del conocimiento, queda a oscuras, ciego a la luz de las ms bsicas verdades, y puede llegar a provocar con su ignorancia daos irreparables o a sufrir degradaciones aberrantes. La Filosofa trata de encontrar esas respuestas, se ha planteado a lo largo de toda la historia esas preguntas incisivas y comprometedoras sobre temas que transcienden a nuestros sentidos, a la observacin emprica; pero los filsofos han dado soluciones diferentes y aun dispares, influidos, como hombres que son, por las ms diversas circunstancias de mentalidad personal o de poca. No pocos han hecho del hombre medida de todas las cosas, algunos incluso han tenido a la inteligencia humana como nica realidad. Muchos sin embargo han sabido percibir que el mundo y el hombre slo pueden entenderse a la luz de la existencia de un Dios creador de toda realidad y trascendente a ella, que ha dado al hombre ya todas las cosas su ser y su existir, su naturaleza, su significado y destino. Como se deca a propsito de la dignidad de la persona humana, con la luz de la fe cristiana el hombre alcanza respuesta verdadera, a veces no exenta de misterio, a las preguntas ms importantes que aguijonean su espritu. Entonces la cultura queda centrada, asentada en slidos principios, entroncada en la verdad suprema. Como ha dicho Juan Pablo 11, el punto central de toda cultura lo ocupa la actitud que el hombre asume ante el misterio ms grande: el misterio de Dios... La cultura, el saber, no son completos sin religiosidad, sin relacin al Creador. Separada de Dios, o con negacin de Dios, la cultura queda juguete del parecer humano, de sus limitaciones y veleidades, de apreciaciones mayoritarias, de consensos frgiles en bsqueda egosta de una coexistencia tolerable; queda sin cimiento, sobre arena movediza, no se asienta en la verdadera naturaleza de las cosas, tal como Dios las cre y las mantiene en su existencia. Para que la cultura responda a las exigencias y aspiraciones ms profundas del espritu humano, para que pueda satisfacerlas, ha de reconocer la verdad suprema, los valores supremos de la vida humana, el fin feliz, sobrenatural y eterno, al que Dios, en su bondad, ha destinado al hombre. Entonces se comprende que la verdad, la verdad objetiva, la verdad en s, en palabras de J. M. Martnez Doral, es una construccin de un espritu cognoscente..., una creacin del Entendimiento originario, respecto del cual la verdad queda fundada en su incondicionalidad. Y que ms all de toda convencin de grupo, de toda estimacin mayoritaria, de todo orden socialmente reconocido de valores, hay algo mucho ms importante: ... una verdad natural (con gusto dira una verdad verdadera), fina verdad que se hace patente a la razn, una verdad objetiva... Y se puede exclamar, con S. Agustn, que nosotros conocemos las cosas porque son, pero ellas son porque T las conoces Puede haber amplias diversidades culturales en el sentido antropolgico o sociolgico de la cultura, pero slo respondern a las inextinguibles aspiraciones humanas si poseen como elemento comn, fundante, los valores humanos verdaderos. Como afirma Juan Pablo II, el hombre se desarrolla en esta pluralidad (de culturas), sin perder, sin embargo, el contacto esencial con la unidad de la cultura en tanto que dimensin fundamental y esencial de su existencia y de su ser..; y tambin: Entre los criterios que determinan el valor de una cultura, estn, en primer lugar, el significado de la persona humana, su libertad, su dignidad, su sentido de responsabilidad y su apertura a la trascendencia. De ese modo, dice en otra parte, la cultura es aquello a travs de lo

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cual, el hombre, en cuanto hombre, se hace ms hombre y en la que se juega el mismo destino del hombre El espritu universitario, si se quiere que responda a sus ms plenas virtualidades, ha de incorporar este afn por conocer, vivir y ensear las verdades trascendentes acerca del mundo y del hombre, ha de ser generador de una cultura que incluya la dimensin religiosa, ha de empapar todas las ciencias en el sentido cristiano de la vida y de toda realidad. Puede aplicarse al espritu universitario lo que ha dicho asimismo Juan Pablo II de la Universidad, que faltara a su vocacin si se cerrara al sentido de lo absoluto y trascendente, ya que imitara arbitrariamente la investigacin de toda la realidad o de la verdad, y terminara por perjudicar al hombre mismo, cuya ms alta aspiracin es conocer lo verdadero, lo bueno, lo bello, y esperar un destino que le trascienda 3.3.2.4.5. El universitario, hombre de criterio La bsqueda porfiada de la verdad, el hbito intelectual de reflexionar sobre ella, el cultivo de la mente, la consideracin de las cuestiones culturales ms relevantes, de mayor trascendencia para el hombre, hacen que el universitario, si realmente lo es, sea un hombre o mujer de criterio. Tener un criterio recto significa disponer de respuestas acertadas ante situaciones y problemas, no slo sobre asuntos especificas y particulares relativos a conocimientos del rea cientfica a que uno se dedica, sino tambin sobre los de mayor trascendencia; supone ser capaz de encuadrar los hechos y los argumentos dentro de las coordenadas apropiadas, juzgar de lo que sucede, de lo que se plantea en la vida personal y social, con visin serena, ponderada, ajustada a la realidad, gracias a unas convicciones slidamente formadas conforme a la verdad, y al hbito adquirido de dar a cada cosa su verdadero valor. El criterio queda de algn modo incorporado a la propia personalidad y es factor de estabilidad personal y ajena. Se hace luz para s mismo y para otros, es tabla de salvacin, anda segura que en la vorgine que zarandea el humano vivir de nuestros das permite salvarse de tanta confusin, desconcierto Y aun engao, es agarradero que evita ser arrastrado por la corriente. El criterio es, por eso, imprescindible para gozar de autonoma personal, para ser y actuar con verdadera libertad. De ah que el universitario sea si cabe mucho ms celoso de su libertad y resulte de hecho mucho ms difcilmente manejable por otros. 3.3.3. Fidelidad a la verdad 3.3.3.1. Adhesin y compromiso con la Verdad El hombre conoce la verdad mediante su inteligencia y la Universidad desarrolla su funcin educativa operando sobre todo intelectualmente, promoviendo el ejercicio recto de la capacidad intelectual. De suyo la educacin universitaria genera hbitos intelectuales ms que virtudes morales, favorece el conocimiento recto ms que la conducta recta. Sin embargo, el amor a la verdad, la fuerza de atraccin que posee lo verdadero, hace que la verdad cautive el espritu y se haga luz potente para la voluntad. El que est cierto de una verdad queda comprometido con ella, se adhiere firmemente a ella, no puede consentir con el error. El hombre -,-ha dicho Juan Pablo II no puede ser constreido a aceptar la verdad. A ella es empujado solamente por su naturaleza, es decir, por su misma libertad, que lo mueve a buscarla sinceramente y, cuando la encuentra, a adherirse a ella, sea con su conviccin sea con su comportamiento. Esta libre bsqueda de la verdad, particularmente necesaria respecto de las verdades trascendentes, y la consiguiente exigencia de adhesin al encontrarla, ha sido expresada claramente en Dignitatis humanae: Todos los seres humanos estn obligados a buscar la verdad, especialmente en orden a Dios y a su Iglesia, y estn obligados a adherirse a la verdad a medida que la van conociendo, y a rendirle homenaje. Por razn de su dignidad, todos los seres humanos, en cuanto que son personas, es decir, dotadas de razn y de voluntad libre y, por eso, investidos de personal responsabilidad, estn por su misma naturaleza y por deber moral obligados a buscar la verdad, en primer lugar la concerniente a la religin. Estn obligados tambin a adherirse a la verdad conocida y a ordenar toda su vida segn sus exigencias. Ahora bien, la verdad debe buscarse de modo

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apropiado a la dignidad de la persona humana y a su naturaleza social, es decir, en una bsqueda que sea libre, cae la ayuda de la enseanza o de la educacin, por medio de la comunicacin y del dilogo. La verdad reclama adhesin intelectual, lealtad en el pensamiento. y en la conducta, Una vez adquirida con certeza, no. es pasible falseada ni por capricho. ni por debilidad a ligereza, no. se deja negar ni distorsionar por motivos de conveniencia, por burlas ni amenazas; no, est sometida a compraventa. El universitario adquiere un compromiso de fidelidad con la verdad adquirida. Sabe convivi0r con quienes estn en el error, sin transigir con l, sin darlo por aceptable; y se siente movido a para que salgan de su error, sin violentarles, sin menospreciarles, poniendo a su contemplacin las razones y la belleza de la verdad. Las verdades ms profundas, trascendentes, que se refieren al origen y fin del hombre, a los deberes y derechos de la persona, al sentido de la vida, de la sociedad, de las realidades que nos circundan, dan lugar a convicciones slidas y suponen un compromiso permanente y luminoso para la propia conducta personal y social que no. debera ser traicionada jams. La debilidad humana explica actuaciones ocasionales incongruentes o aun contrarias a esas convicciones, pero surge despus la rectificacin. La fidelidad a la verdad, la conducta leal a la verdad no. pocas veces costosa, hace del universitario faro para los dems, ensea a ir si es preciso contra la corriente del abandono y de la pasividad de muchos. Como dej dicho el Beato Josemara Escriv de Balaguer, La Universidad sabe que la necesaria objetividad cientfica rechaza justamente toda neutralidad ideolgica, toda ambigedad, todo conformismo, toda cobarda: el amor a la verdad compromete la vida y el trabajo entero del cientfico, y sostiene su temple de honradez ante posibles situaciones incmodas, porque a esa rectitud comprometida no. corresponde siempre una imagen favorable en la opinin pblica>. 3.3.3.2. Veracidad El universitario, por amor a la verdad y por la consideracin que le merecen las personas, debe ser siempre veraz, sus palabras y sus acciones exteriores deben ser conformes con la verdad que hay en su pensamiento. El espritu universitario es radicalmente contrario al engao, a la doblez, a la simulacin, gusta de ventanas abiertas, de atmsfera limpia, de transparencia, forma en la veracidad, La preparacin detenida de las clases ha de hacer pasible una enseanza actualizada y verdadera; no. se debe tergiversar la verdad en favor de opiniones personales de ningn tipo; se ha de reconocer con sencillez un error propio, antes que encastillarse par falso prestigio en una aseveracin desacertada; en todo el trato con los alumnos ha de resplandecer la veracidad. La publicacin de los resultados de la investigacin cientfica es otro campo, para ser veraces. La honradez intelectual, la fidelidad a la verdad propias del cientfico serio y riguroso, no. permiten la manipulacin o distorsin de los datos en favor de una hiptesis preconcebida o simplemente para ahorrarse ms detenido estudio; ni toleran atribuirse la originalidad de un hallazgo o la propiedad de una idea ocultando referencias a autores precedentes; ni dar por confirmado y seguro lo que es una especulacin. La veracidad ha de ser rasgo caracterstico de todo universitario y de quien ha adquirido en la universidad los hbitos intelectuales que conducen a la verdad. Ha de estar presente en toda clase de relaciones entre los hombres. 3.3.3.3. Verdad y principios ticos La verdad, como se ha dicho, redama adhesin de la inteligencia y lealtad en la conducta. Las enseanzas, al mostrar la verdad, deben dar luz sobre las consecuencias para el comportamiento, no deben ser aspticas en el sentido de la postura relativista que ofrece unas junto a otras posibles verdades sobre lo mismo sin que sobre ninguna haya certeza, sin que ninguna por lo tanto comprometa. Cuando hay razones para la conviccin firme, deducida de la verdadera naturaleza de las cosas, la verdad se ha de hacer norma de comportamiento, no cabe la neutralidad, exige coherencia entre inteligencia y voluntad, la unidad de vida de que tanto ha hablado el Beato Josemara Escriv.

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El buen profesor - ha dicho Mary Warnock - debe estar bien preparado para ensear un etos especfico, una forma preferente de comportamiento. Ha de explicar sus principios morales, y hablar explcitamente en favor de la rectitud, generosidad, honestidad, industriosidad, caridad. Los profesores no pueden, y no deberan, aparecer neutros entre los diferentes puntos de vista. Pues en muchos casos, neutralidad puede ser interpretada como indiferencia. No hay buena enseanza en el vaco moral. El universitario ha de ser un hombre que se siente atrado por ideales nobles y elevados, conformes con una visin cierta del mundo y del hombre. Y de habituarse a perseguir la realizacin de esos ideales, a proponerlos con su ejemplo y con su palabra a los estudiantes, a dar a su vida un contenido moral. Hacer avanzar y ensear las Ciencias y la Tecnologa sin acompaarlas de los principios ticos fundamentales puede conducir, y de hecho conduce, a las ms aberrantes consecuencias para el hombre y para la sociedad. La existencia de verdades objetivas que no deben ignorarse supone la necesidad de normas ticas deducidas de ellas, que han de ser conocidas y seguidas. 3.3.4. Amor a la libertad 3.3.4.1. El universitario reclama libertad Es muy propio del espritu universitario el amor apasionado a la libertad. Surge de la profunda conviccin de la elevada dignidad de la persona humana en uno mismo y en los dems, y se demanda como condicin imprescindible para alcanzar la verdad mediante el estudio, la reflexin y la investigacin cientfica, para ensear con coherencia, para participar a otros las propias certezas y perplejidades. Se pide libertad para la institucin universitaria, un amplio margen de independencia de los poderes civiles, polticos y econmicos, para buscar y difundir la verdad sin presiones de parte. Se quiere autonoma en el gobierno, en la seleccin de las personas, en los planes de estudio, en la investigacin, en la administracin. Se comprende la necesidad de un mnimo de ordenamientos bsicos comunes para los distintos niveles educativos y para determinadas titulaciones, y que la administracin pblica provea al establecimiento de centros de enseanza y de investigacin cientfica, pero se rechaza todo uniformismo y exclusivismo, se entiende la educacin como una actividad en la que es bueno que entre en juego la libre iniciativa social. El amor a la libertad, junto al rigor critico, hace al universitario muy poco sensible a las coacciones de cualquier tipo, se mantiene firme en lo que considera verdadero y justo, no se deja llevar por las modas y los convencionalismos sociales si descubre incongruencias o falsedades; no tolera el autoritarismo, la imposicin Para cambiar en sus apreciaciones necesita ver razones suficientes, recaba que se le haga ver por qu. No se deja aprisionar en una escuela de pensamiento rgida, quiere poder discrepar, salir de ella cuando surgen cuestiones que no le convencen. Sabe que en mltiples cuestiones puede encontrarse equivocado y est abierto a que se lo hagan ver, a que le muestren las causas de su posicin errnea; pero no se somete sin ms, debe ser l quien se convenza de su error. Comprende la necesidad de que haya normas, pero quiere conocer su justificacin y sus ventajas. 3.3.4.2. Respeto a la libertad de los dems Al propio tiempo que es celoso de su personal libertad, el universitario siente un delicado respeto por la libertad de los dems, y se hace defensor de ella, se opone a cualquier atropello. La exposicin de pareceres diferentes no conduce a una batalla dialctica con vencedores y vencidos, sino que es un modo de acercarse entre todos a la verdad, con mutuo enriquecimiento, sin menoscabo de la dignidad personal de nadie. Y cuando se dan discrepancias respecto a cuestiones fundamentales, aun cuando se est seguro de las propias convicciones y del error del otro, el noble deseo de dar luz, de sacar del error, ha de acompaarse de la profunda consideracin a la persona, de un esmerado aprecio a su libertad.

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3.3.4.3. Educar en libertad y responsabilidad El amor a la libertad propia y ajena es solidario con la conciencia de la consiguiente responsabilidad. Cada persona es libre y por eso es responsable, cada persona ha de aprender a hacer un uso responsable de su libertad. El verdadero espritu universitario es un espritu de libertad y responsabilidad, redama con todo derecho libertad y asume sin miedo la responsabilidad consiguiente. Las enseanzas del Fundador de la Universidad de Navarra, el Beato Josemara, son ciertamente luminosas. Ve la libertad en su ms plena radicalidad, como don de Dios, que al creamos, ha querido correr el riesgo y la aventura de nuestra libertad, ha, querido una historia que sea una historia verdadera, hecha de autnticas decisiones, y no una ficcin ni un juego. Y quera para la Universidad educacin en la libertad personal yen la responsabilidad tambin personal, que hubiera espritu de convivencia porque es en la convivencia donde se forma la persona; all aprende cada uno que, para poder exigir que respeten su libertad, debe saber respetar la libertad de los otros. Deca de la libertad: cada da la amo ms, la amo sobre todas las cosas terrenas; es un tesoro que no apreciaremos nunca bastante. Educar en la libertad y responsabilidad es mostrar los ideales que mueven al uso responsable de la libertad en un determinado sentido, que hacen que valga la pena entregarse a ellos renunciando a otras posibilidades; es confiar en las personas, fiarse del testimonio ajeno, dejar amplio margen a la iniciativa, no constreir con exceso de normas y reglamentos, distribuir tareas con indicacin de objetivos ms que de modos detallistas de actuar; es no extremar controles y vigilancias, estimular la sinceridad y la nobleza cuando se ha producido un hecho no correcto. Consiste en promover el amor al trabajo, el compaerismo, la convivencia con todos; en corregir con comprensin, en hacer ver al que no acta bien las razones por las que aquello puede resultar daoso, para l mismo y para los dems, Se logra cuando se reconoce en a prctica, en toda clase de relaciones, la elevada consideracin y dignidad Que merecen todas las personas con independencia de su nivel cultural, de su posicin social, de la clase de actividad que desarrollan; cuando se interviene en defensa de la libertad de otros, se evita el atropello, la intimidacin, la burla, se elimina cualquier gnero de violencia. Se forma en libertad cuando se dialoga con respeto, cuando se razona con serenidad, cuando se comprenden gustos diferentes, aficiones, valoraciones distintas de las de uno mismo, puntos de vista divergentes o aun opuestos a los propios. Se educa en libertad y responsabilidad al hacer personalmente uso ejemplar y responsable de la libertad, con pleno respeto a la ajena. 3.3.5. Espritu de servicio 3.3.5.1. La alegra de servir En la esencia de la vocacin universitaria, como en cualquiera otra educativa, est el afn sincero de contribuir a la elevacin de los dems. Se quiere ayudar al desarrollo de la personalidad, al cultivo de la mente y del espritu, a poner a otros en condiciones de desplegar en la sociedad con la mayor competencia una actividad profesional; se busca hacer todo lo posible para que haya en la sociedad hombres y mujeres con un sentido recto de la vida, capaces de hacer uso de su libertad, responsables, conocedores de en dnde se encuentra y cmo se alcanza la verdadera felicidad. El universitario contempla con gozo los resultados de ese querer bien a sus alumnos; entiende que al hacerles crecer como personas, al contribuir a que encuentren un norte en su vida, a que puedan desenvolverse en ella dignamente, presta a los dems su mejor servicio y siente en lo ms hondo de su ser la alegra de servir; encuentra en ese servido a la persona una justificacin a su propia vida, un modo noble y elevado de realizarse as mismo. El Fundador de la Universidad de Navarra se refera a esta alegra de servir al dirigirse a unos distinguidos universitarios; Sois unos preclaros cultivadores del Saber, enamorados de la Verdad, que buscis con afn para sentir luego la desinteresada felicidad de contemplarla. Sois, en verdad, servidores nobilsimos de la Ciencia, porque dedicis vuestras vidas a la prodigiosa aventura de desentraar sus riquezas, pero adems la tradicin cultural del cristianismo, que transmite a v tareas plenitud humana, os empuja a comunicar despus esas riquezas a los estudiantes, con abierta

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generosidad, en la alegre labor de magisterio, que es forja de hombres, mediante la elevacin de su espritu. La alegra que el universitario siente al servir arranca del alto valor y dignidad que sabe apreciar en la persona. Por eso se entrega con generosidad a su funcin educativa, sirve con total libertad. Su trabajo no es servil, no es forzado; ni siquiera tiene un .a cambio no lo hace por lo que cobra ni por complacerse con el aplauso de las gentes; sirve con seoro, mira al bien que proporciona a otros; se enorgullece de que otros comiencen donde l termina, de verse superado por sus discpulos; piensa siempre en que de algn modo contribuye a forjar un futuro mejor. El universitario se mueve en su oficio y siembra al voleo con su ejemplo lo que el Beato Josemara Escriv llamaba mentalidad de servido, descubre y ense a a descubrir esa enaltecedora dimensin de la personalidad humana que es servir, prestar un servicio que es ya noble cuando se queda en el plano humano y que adquiere su ms pleno valor cuando es tambin cristiano 3.3.5.2. Servir con el propio trabajo A veces se piensa en ayudar y servir a otros en actividades ocasionales, marginales, sin duda laudables. Pero hay una forma bsica de servir a los dems que consiste en esmerarse en realizar bien el propio trabajo profesional, con la calidad que se tiene derecho a esperar, poniendo esfuerzo, honradez y afn de superacin, con un trato atento, considerado, amable, con el fiel cumplimiento de as obligaciones contradas. La profesin tiene un indudable valor social en el entretejido de las ocupaciones humanas y ejercerla bien es un excelente servicio. El universitario sirve con su propio trabajo en cada uno de sus variados aspectos. En la investigacin cientfica, al contribuir al avance de los saberes y al progreso de los pueblos, al difundir los hallazgos conseguidos; y tanto ms, cuanto el nivel de ese quehacer sea ms alto, cuanto ms se eleve sobre la mediocridad. Sirve con su actividad docente al cuidar la calidad y actualizacin de lo que ensea, al buscar las tcnicas didcticas ms apropiadas, al despertar el inters por las cuestiones, cuando es claro y trata de facilitar el aprendizaje y no el lucimiento personal. Sirve al alumno cuando le invita a contemplar insospechados horizontes que le elevan sobre el plano del acontecer diario, de los intereses cortos, y le incitan al trabajo, al esfuerzo, a formarse lo mejor posible. Muy preciado servicio es todo cuanto hace el profesor universitario por lograr lo que el Beato Josemara Escriv llamaba formacin enteriza de las personalidades jvenes, a la vez que se ocupa de la transmisin de los saberes. Promover la formacin de personas cultivadas, maduras, con criterio, con convicciones arraigadas, que conozcan el sentido de su vida, el valor de su libertad; tratar e los alumnos como amigos, estar fcilmente asequibles a ellos, ser solcitos para ayudarles a superar la soledad, la posible incomprensin, o para levantar su nimo ante un fracaso o una situacin difcil; tener con ellos una relacin confiada, cordial, sin actitudes que distancian; favorecer la iniciativa, estimular la libertad llevando tambin a que consideren la responsabilidad de un juicio o de una accin determinada; moverles a que comprendan y valoren a belleza de ayudar a los dems, de interesarse por sus problemas con sensibilidad personal y social. El universitario educa cuando practica y hace atractivas la generosidad, la sencillez, el optimismo, la visin positiva de las cosas, la seriedad en el trabajo, la honradez, la amistad, la alegra y tantas otras virtudes humanas, cuando genere entusiasmo por las causas nobles, por los grandes temas capaces de arrastrar a los corazones jvenes. Formar la personalidad es hacer ver que, con palabras de Juan Pablo I el sentido esencial de esta realeza y de este dominio del hombre sobre el mundo visible.., consiste en la prioridad de la tica sobre la tcnica, en el primado de la persona sobre las cosas, en la superioridad del espritu sobre la materia. 3.3.5.3. Servir mediante la cooperacin La complejidad de los quehaceres humanos hace que sea cada vez mas frecuente y necesario el trabajo en equipo, la cooperacin de diversos grupos de personas para el logro de objetivos comunes, y en esto tambin se manifiesta el espritu de servicio del universitario.

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El trabajo en equipo viene exigido a veces porque los problemas cientficos han de ser aborda dos por personas provistas de especializaciones distintas aunque convergentes, o por una elemental necesidad de distribuir entre varios diferentes partes de un mismo trabajo. La cooperacin aparece en otros casos por la conveniencia de compartir unas mismas instalaciones o aparatos costosos por diversos grupos de trabado. Y se da siempre para aunar esfuerzos personales y de los variados elementos o sectores de una actividad en favor de los fines comunes que se pretenden. El espritu de servicio en cualquier tipo de cooperacin requiere poner el mayor esmero en la ejecucin del cometido que a cada uno corresponde; y d la vez, ser personalmente desprendido, no tener afn de protagonismo, no querer auparse sobre el trabajo de los dems sino ayudar al xito colectivo, incluso supliendo posibles deficiencias ajenas. Servir es poner los fines corporativos o colectivos por delante de los personales, es comprender que puede ser ms necesario o urgente que se desarrolle un sector que no es el de uno mismo. Servir es reforzar cuanto pueda unir las voluntades individuales, evitar todo lo que conduzca a la disgregacin, a tirar en direcciones opuestas con riesgo de perder lo que entre todos se debe conseguir; es participar con la mente y con el corazn en un proyecto comn que sinceramente se comparte, con abandono de cualquier forma de personalismo. 3.3.5.4. Servir a la sociedad, con sentido de la responsabilidad social La Universidad y los universitarios, como ya se ha dicho, reclaman poder realizar su trabajo con un amplio grado de independencia, de autonoma, respecto de las variadas turmas de presin que la sociedad quiere a veces ejercer; sin embargo, son conscientes de que ese trabajo tiene un claro sentido de servicio a la sociedad, eso ha sido un elemento constitutivo de la vocacin universitaria, siempre han querido aportar una contribucin especfica a la elevacin de las personas, al engrandecimiento espiritual y mejoramiento cultural y de condiciones de vida de la entera sociedad, 3.3.5.4.1. El mejor servicio universitario a la sociedad Como ha escrito Alvaro DOrs, la Universidad tiene su dignidad. Es cierto que debe servir a la sociedad, pero no debe servir a lo que la sociedad puede pedir, sino a lo que la sociedad realmente necesita; el servicio de la Universidad es el servicio del que ve ms all, un servicio directivo de la sociedad, y en el convencimiento de esta su misin radica la ms firme garanta de su misma efectividad, y en otro momento explicita el fin principal de la Universidad en ese servido: procurar a la sociedad personas especialmente responsables de su libertad y que sean capaces de resistir personalmente las presiones que dominan a la sociedad y puedan ayudar a otros a conseguir esa liberacin que consiste en preferir el ser al tener. La Universidad quiere servir a la sociedad, pero sabe bien que su mejor servicio exige primariamente servir a la verdad y a la persona, en libertad, con la necesaria independencia, condiciones imprescindibles para que su servicio a la sociedad sea leal y valioso. Por supuesto que la Universidad y los universitarios sirven a la sociedad de muchas otras formas: con la formacin de levas de profesionales competentes, capaces de desempear su trabajo con la mejor preparacin; con el cultivo de los diversos saberes, con sus aportaciones originales al desarrollo de los conocimientos de la humanidad mediante una seria investigacin cientfica de calidad que a la vez contribuye a la formacin de nuevos investigadores; Con la transmisin y difusin de esos saberes de generacin en generacin. Asimismo la sirven estudiando problemas de muy diverso tipo que puedan surgir en su entorno y ofreciendo sus resultados y sugerencias a las instancias competentes. Servir de todas estas formas complace sin duda al universitario, avalora la nobleza de su actividad; pero su servicio ms genuino, el que realmente resulta ms valioso, va por otros caminos, est en la lnea de proporcionar a la sociedad mujeres y hombres con una personalidad madura, conscientes de cuanto significa ser persona y capaces de actuar conforme a esa elevada cualificacin. En razn de este ltimo y ms alto servicio - conseguir que las personas lo sean mucho ms plenamente y con todas sus consecuencias-, e] universitario quiere independencia, ese fin es el que

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justifica al mximo su demanda de autonoma, para satisfacer de ese modo la necesidad ms profunda de misma sociedad. Personificar, valorar la persona, enaltecer cuanto significa el ser personal del hombre, su libertad, su amor a la verdad a la justicia, al bien, se opone masificar, a despersonalizar, a que el hombre sea tratado como nmero, como cosa, a que se ponga el horizonte de sus aspiraciones en el mero bienestar fisiolgico. Y tambin se opone a la progresiva tendencia del Estado a ocuparse de todo, con asfixia de la iniciativa personal, con infantilizacin de la libertad. El profesional universitario, como dice J. Arellano, no es un seorito mimado con un privilegio social de ventaja individualista. Es socialmente deudor: debe servir al bien comn. Y esta deuda ha de satisfacerla sirviendo a los dems con el ejercicio de su trabajo profesional y con un comportamiento social conforme con el sistema de convicciones que ha debido adquirir en la Universidad, con su ser personal enriquecido intelectual, cultural y espiritualmente durante los aos universitarios, de modo que sea ejemplo de sensibilidad social, de visin universal, de capacidad de convivencia sin discriminacin de ningn tipo, de defensa valiente de la justicia y de la libertad, de solidaridad autntica. El universitario, como miembro de la sociedad, es consciente de que le corresponden muy peculiares responsabilidades; con mucho mayor motivo que otros, ha de ser consecuente con la verdad, debe cumplir con ejemplaridad todos sus deberes profesionales y sociales y ha de hacer cuanto le sea posible para que haya respeto, comprensin y concordia entre los hombres, para favorecer la justicia y la paz. 3.3.5.4.2. Educacin para la convivencia social El profundo sentido de la dignidad de la persona humana hace que el universitario debe ser ejemplo en la convivencia social. Por su formacin ve en el otro a una persona inteligente y libre, con derechos y obligaciones, con necesidades espirituales y materiales, responsable de sus actos, con una dignidad personal no inferior a la de uno mismo, con perfecto derecho a pensar sobre las cosas de modo propio, a tener aficiones y gustos diferentes, Comprende que se deben respetar y aun comprender esas peculiaridades, que se debe tener con todos consideracin, aunque las discrepancias sean quiz radicales. Puede, y muchas veces deber, tratar de sacar a otros del error, pero siempre por la va de mostrar razones para ello, respetando la libertad de las conciencias, sin violentar jams a nadie contra su voluntad y su conciencia. Considerar a los dems es atender sus razones, escucharles, esforzarse en comprenderles; interesarse por lo que a ellos interesa, ceder en ocasiones a sus gustos; tratarles con la atencin y cortesa que como personas merecen, no con simple cortesa formal y externa, sino con la que brota del profundo respeto, plenamente compatible con la abierta sencillez, con la confianza y la naturalidad. La calidad de la convivencia que es fruto del espritu de servido evita el engao, se basa en la verdad en toda clase de relaciones; est presidida por la lealtad y el juego limpio. No se funda en el deseo egosta de una coexistencia en el posible bienestar, sin ser perturbado, con vivir tranquilo, en un ambiente social ordenado y seguro, sino que tiene carcter positivo, buscar positivamente contribuir a hacer a los dems la vida ms justa, ms amable, ms de acuerdo con la dignidad humana. 3.3.5.4.3. Espritu de solidaridad Un paso ms all en la consideracin de la persona conduce no slo al respeto sino a procurar sinceramente el bien de los dems. Es una Iorma de servicio que implica querer el bien del otro sin esperar aplauso, agradecimiento ni recompensa, algo muy propio del universitario que desea proporcionar ayuda espiritual o material a los dems, hacerles llegar los beneficios de la cultura, contribuir a que se desenvuelva su personalidad, a que maduren, a que se formen en convicciones slidas que les permitan orientarse mejor en la vida, a que descubran su propia dignidad y acten de forma consecuente, a que aprecien la verdadera felicidad.

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En oposicin al egocentrismo, que pretende que el mundo y las gentes giren en torno a los intereses de uno, que sirvan a uno, el espritu de servicio solidario represente la actitud generosa de pensar en los dems para ver cmo se les puede ayudar, qu necesidades tienen, Supone olvidarse de uno mismo y estar pendiente de los otros, de lo que pueda contribuir a hacerles la vida ms amable y animosa, ms feliz. Es una actitud contraria a la indiferencia por lo que pueda acaecer a quienes conviven con uno, que conduce a que nadie se pueda sentir solo, abandonado a un destino que los dems contemplan impasibles. Donde hay solidaridad, siempre se encuentra ayuda para la necesidad que se presente; el atropello de alguien en sus derechos, encuentra no el silencio ni la pasividad sino la voz y la accin del apoyo amigo; el infortunio, el desnimo, el dolor, son sinceramente acompaados y comprendidos, y se conllevan y superan ms fcilmente. La solidaridad se hace mutuo ms fuerte, resulta mucho ms motivadora y excelsa, cuando adems del noble sentido de fraternidad humana hay fraternidad cristiana, porque entonces se ve en el prjimo a un hijo de Dios, al mismo Cristo. Entonces se advierte con gran claridad que, con palabras del Beato Josemara Escriv, -no es lcito ofender a la dignidad humana y la dignidad de hijo de Dios, no acudiendo personalmente a cada uno con la humildad del que se sabe instrumento, para ser vehculo del amor de Cristo porque cada alma es un tesoro maravilloso; cada hombre es nico, insustituible. Cada uno vale toda la sangre de Cristo. La solidaridad es un modo de servir a la sociedad mediante la siembra de verdad, de justicia, de amor, de alegra y de paz. 3.3.5.4.4. Sensibilidad social El universitario, buen conocedor de la dignidad de la persona y de su dimensin social, que supone un entramado de interrelaciones, de comunicacin recproca, de servicios y de dependencias entre unos y otros, est en condiciones muy favorables para comprender la necesidad de atender al bien comn de la sociedad, de interesarse por la buena ordenacin de la vida social; es lgico que posea un ms hondo sentido de la justicia social, que tenga para todo esto particular sensibilidad, asumiendo en consecuencia mayores responsabilidades. Esta sensibilidad social hace entender que en caso de conflicto el bien particular debe supeditarse al bien comn, al bien general de la sociedad. Este bien, por su parte, se justifica al dirigirse al bien de todas las personas que integran la sociedad, ha de estar al servicio de todas ellas, es un bien que no queda al arbitrio de quienes en un momento dado regentan el Estado, sino que ha de ser utilizado y distribuido con sentido de; justicia, conforme corresponde al bien de la entera sociedad. Por otra parte, la conciencia social lleva a que no sea posible la pasividad ni la indiferencia a la vista de situaciones de gobiernos tirnicos, de intentos de manipulacin de la sociedad en favor de intereses torpes, ante medidas que se consideran razonablemente injustas. El espritu universitario agudiza en tales casos la re personal y mueve a la denuncia privada o pblica, a salir en defensa de la justicia social, a emprender las acciones que resulten ms oportunas, sumando las corrientes de opinin convenientes. La responsabilidad social obliga al universitario a poner en ejercicio los derechos y deberes cvicos que le asisten en orden a participar en la recta configuracin de la sociedad, Por sus hbitos intelectuales estarn en condiciones mejores para apreciar hasta qu punto los programas polticos son a su juicio conformes o no con el inters pblico y con la verdadera naturaleza de las cosas y de la sociedad. 3.3.6. Universalidad Es otro rasgo que configura el espritu universitario. Con la mente abierta a los universales horizontes de la verdad, con su profundo sentido de la dignidad de cualquier persona, el universitario es capaz de apreciar los valores de todo tipo que existen en el mundo, sin dejarse llevar de estrechos partidismos, de nacionalismos a ultranza, de prejuicios raciales o de cualquier otro tipo. La falta de universalidad condena a percibir una visin deformada de la realidad que implica de ordinario clamorosas injusticias. El autntico universitario no hace distingas por el color de la

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piel, por la procedencia geogrfica, por la posicin social o familiar, por las ideas religiosas, por la lengua que se habla, por el nivel cultural de las personas, Tendr por supuesto sus preferencias personales en muchas cuestiones, pero no dar el salto de absolutizar sus gustos y pareceres como los nicos vlidos, ni siquiera como los ms dignos de aprecio, sino que comprender que puede haber otros que lo sean m o que, en todo caso, merecen el mayor respeto. Tener una mente y un corazn universales supone la virtud de la magnanimidad, que lleva a emprender generosas obras de servicio con toda clase de personas, a descubrir en ellas muchos aspe positivos. El sentido de solidaridad se extiende no slo a un prjimo inmediato sino tambin al alejado; con l se participa vivamente en las situaciones felices o desgraciadas de todos los pueblos, se reacciona no slo sentimentalmente sino de modo efectivo ante las llamadas de ayuda en favor de necesidades que surjan en cualquier lugar del mundo. Contrara la universalidad la actitud egosta de los pueblos que tienden a la conservacin de sus posiciones de privilegio Y no prestan su ayuda para la elevacin cultural y espiritual, material y econmica de otros menos dotados. Un universitario no puede quedar indiferente ante las faltas de solidaridad internacional, ha de hacer lo posible por impulsar la solidaridad universal. 3.4. ADQUISICIN y TRASMISIN DEL ESPIRITU UNIVERSITARIO En las pginas anteriores se han sealado diversos rasgos esenciales del espritu universitario: la alta consideracin de la dignidad de cualquier persona y el anhelo de contribuir al mayor desarrollo de la personalidad; e! afn de buscar y comunicar la verdad; la felicidad y coherencia personal con la verdad conocida; el respeto, amor y defensa de la libertad de todos; el espritu de servicio a la persona y a la sociedad; e! tener mente y corazn universales. Se podr pensar que esa imagen del espritu universitario es ms un ideal que una realidad viva, que no es muy comn en las Universidades, que es utpica, imposible en el mundo actual. Aunque es cierto que muchas Universidades estn desbordadas por el nmero de alumnos, que los estudiantes parecen buscar ttulos profesionales ms que cultura y educacin de su personalidad, y que son grandes las dificultades para lograr un trato entre profesores y alumnos verdaderamente personal, siempre hay profesores que saben ser maestros, siempre existen mbitos, lugares, donde se vive el espritu universitario, donde se aspira al menos a hacer verdaderamente Universidad. Importa por eso plantearse cmo se puede adquirir, reafirmar, sembrar y transmitir el espritu universitario, para que la Universidad sea lo que debe ser y desempee una parte muy esencial de su misin. Y lo que primero salta a la vista es que no es asunto que puede resolverse con el estudio de alguna asignatura, sino que ese espritu ha de estar presente en la vida misma, ha de crecer por el ejercicio personal de muchos, debe empapar todas las actividades universitarias. El espritu universitario ha de estar encarnado en al menos una cierta proporcin de personas que lo vivan con vigoroso entusiasmo, que tengan verdadera vocacin universitaria y contagien con su ejemplo a los dems. Es sutil, pero penetrante; se adquiere sin apenas darse cuenta, de forma insensible, cuando se halla presente en el ambiente, en el trato, en las actitudes, en el modo en que se desarrolla toda la vida universitaria. Se promueve el espritu universitario con la forma que tiene el profesor de dar una clase, de sugerir, de preguntar, de hacer pensar; cuando el profesor despierta el inters de los alumnos por un tema de la disciplina o por cuestiones ms elevadas; al tratarles de forma atenta, considerada, sin ridiculizarles jams; con un nivel de exigencia prudente que forma en e! estudio, en el trabajo, en la correccin; al mostrar una efectiva disponibilidad para atender al alumno, resolver posibles dificultades, mostrarle ideales motivadores; con el ejemplo de su generosidad y entrega personal, de su amor y lealtad a la verdad. Se favorece ese espritu al ser en la Universidad buen compaero, al cumplir bien el trabajo, siendo puntual, honrado, justo en las apreciaciones, cuando se ayuda a los dems y no se culpa a! otros para excusar las propias deficiencias, al saber comprender y disculpar, al promover la unidad y no la rencilla, al defender al que es tratado injustamente.

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La Universidad se hace escuela de convivencia cuando se ensea a los alumnos a que se respeten unos a otros, se comprendan, se aprecien; al mostrar que las diferencias pueden ser objeto de dilogo, pero no deben dar lugar al menosprecio ni a la violencia. Se educe y se forma la personalidad al moderar en ocasiones mpetus que resulten desviados y al avivar los nobles y generosos; al estimular en los estudiantes la capacidad de iniciativa y de gestin, al darles responsabilidad en los asuntos que les competen, al pedirles parecer sobre mltiples temas de la vida acadmica, al razonar por qu no se accede a algunas de sus peticiones. Se educa a propsito de las actividades deportivas, en las cafeteras, con el esmero y cuidado de los detalles materiales, con la limpieza y el buen gusto. Sera interminable tratar de enumerar las ilimitadas posibilidades que ofrece la vida acadmica para fomentar el espritu universitario en toda clase de personas. Por eso bastar decir aqu que se conseguir tanto ms cuanto ms verdadera vocacin universitaria tengan los profesores, ms ocasiones de relacin interpersonal depare la Universidad, y ms se ocupe sta de elevar el inters de todos hacia horizontes que estn por encima de la meca utilidad profesional y econmica. Con ese objeto, siempre ser bueno organizar actividades y estudios interdisciplinares que sirvan para promover la consideracin en comn de diferentes temas bajo distintas perspectivas, para comprender metodologas diferentes, para abrirse a problemas que no se tenan en cuenta. Positivo valor tiene tambin el desarrollo de los mltiples tipos de actividades culturales, conferencias, mesas redondas, coloquios, etc., sobre cuestiones variadas de actualidad que despiertan el inters de los estudiantes ms all de las asignaturas que cursan. Y el procurar que los planes de estudio incluyan con carcter obligatorio u optativo algunas asignaturas que les ayuden a pensar en los temas fundamentales que afectan al ser y destino del hombre, al sentido de las cosas y de la sociedad. Es por ltimo decisivo para generar el espritu universitario en los alumnos desarrollar bien la actividad tutorial, de preceptuacin o asesoramiento, tanto la que se ejerce en grupos de muy pocos alumnos, bajo la forma de seminarios reducidos, discusin de casos, estudio de temas, revisin de cuestiones bsicas de una disciplina, etc., como en la conversacin individualizada de un profesor con un alumno, en la que el tutor, con pleno respeto al modo de ser y a la personalidad del estudiante, puede ensearle a pensar, a considerar atentamente los problemas, a mirar al futuro, a encontrar ideales motivadores que permiten superar dificultades o desnimos y poner esfuerzos, que maduran su personalidad y su misma voluntad. Educar en el espritu universitario requiere fundamentalmente tener amor a la Universidad, no estar en ella como mercenario, como quien ha encontrado simplemente un modio de vida, sino como quien, en medio de dificultades y sinsabores pero tambin de satisfacciones, sabe sentir el gozo de contribuir a que los estudiantes se hagan hombres maduros, personas libres y responsables capaces de ayudar a los dems y a la sociedad entera, y se entrega con nimo siempre joven y generoso, hasta apasionado, a esa esplndida tarea. Tomado de: Ponz Piedrafita F. Espritu Universitario. En: Garca V. Director. La Educacin Personalizada en la Universidad. Madrid, Espaa: Ediciones Rialp, S.A.; 1996.

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UNIVERSIDAD CATLICA SANTO TORIBIO DE MOGROVEJO ESCUELA DE MEDICINA HUMANA


Tema: QUEHACER INIVERSITARIO

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE No. 1


Fecha de Presentacin de la Actividad:................................................................................................ Nombre del Estudiante: .. NOTA A continuacin se presenta un cuestionario que les permita realizar un diagnstico de su propio aprendizaje. ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- ------------------------------------------Instrucciones: Para resolver esta actividad debe haberse instruido adecuadamente en el estudio y reflexin rigurosa personal de los temas propuestos y las lectura propuestas si as o requieren. Ello permitir un resultado ptimo de su aprendizaje. ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- ------------------------------------------1.- Explica qu se trata de decir con la siguiente expresin Espritu Universitario 2.- Define los diversos modos de entender lo qu es Universidad 3.- Por qu la Universidad se centra en la Persona y no en la sociedad? 4.- Quin decide trabajar en una Universidad que debe encontrar? 5.- Indica 4 caractersticas del Espritu Universitario y explcalas. 6.-Indica el punto de vista de San Josemara Escriv de Balaguer con relacin a las tareas universitarias. 7.- Por qu el universitario en sus investigaciones debe aplicar rigor cientfico? 8.- Qu hbitos intelectuales debe poseer un universitario? 9.- Por qu se dice que la universidad es crisol de la sociedad? 9.- Interpreta y explica: a.- Qu entiendes por Mente Abierta? b.- Qu es un hombre Culto? c.- Cundo se hace escuela de convivencia en la universidad? 10.-Vierte tu opinin: a.- Crees que la filosofa ayuda al estudiante en su quehacer universitario? Por qu? b.- Crees qu el estudiante universitario manifiesta espritu de servicio en la sociedad? Cmo? c.- Por qu es importante la Verdad y los Principios ticos en el quehacer universitario? d.- En que consiste la virtud de la magnanimidad? TAREA DOMICILIARIA individual: Elaborar el perfil ideal del quehacer universitario del estudiante de la Facultad de Medicina Humana- USAT (no ms de 01 pgina)

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1. 2. LOS PROBLEMAS DEL ESTUDIO

Saber estudiar significa saber cmo hay que pensar, observar, concentrarse, organizar y analizar, en suma ser mentalmente eficiente (Marsellach Umbert , 1999)

1. 2.1. QU ES ESTUDIAR?
El Estudio es un acto mental voluntario, intencionado y activo del hombre, que dirige a la aprehensin de conocimientos y habilidades, por medio de los cuales busca superarse as mismo y lograr una mejor comprensin de la realidad en que vive. El estudio es un proyecto Especfico y uno de los ms caractersticos y esenciales del hombre (Quintana, 2007) Estudiar es un trabajo intelectual que requiere que apliquemos nuestras facultades mentales para adquirir conocimientos, habilidades, destrezas, competencias y actitudes, que se aprenden con el ejercicio y que permiten la consecucin del objetivo propuesto. Decimos que es un trabajo porque: a) Requiere que usemos nuestra mente. b) Implica un esfuerzo de nuestra parte y c) Es un medio por el cual aprendemos. (Locke, 1991) Los elementos comunes de los diversos usos del trmino estudiar son: Actividad Mental y Esfuerzo Personal. Decimos actividad mental porque desarrollamos la capacidad de concentracin y el esfuerzo personal nos permite lograr la destreza mnima en cada paso, en cada secuencia y realizar ajustes en el proceso del estudio.

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Con el estudio se pretende: a) La aceptacin de la responsabilidad que supone el ser hoy un estudiante que se prepara para ser un profesional competente, creativo y humano. b) Comprender la necesidad de dominar estrategias para alcanzar calidad en el estudio.

1.2.2. LOS PROBLEMAS DEL ESTUDIO:

PROBLEMAS

QUE

AFECTAN

EL

ESTUDIO

Falta de una Adecuada Orientacin Personal

Subdesarrollo del Espritu

Desorientacin en cuanto a las formas de estudiar

Universitario

Ingenuo Desconocimiento de los problemas anteriores

*Ausencia
motivos integrales estudiar.

de para

*Bajo poder de
conceptualizacin y comunicacin. *Tendencia a la memorizacin. *Ausencia del hbito de lectura.

*Ausencia y desconocimiento de un mtodo efectivo de estudio. *Desconocimiento de tcnicas para estudiar. *Mal uso de fuentes de informacin.

*Desubicacin y frustracin del estudiante. *Imposibilidad de orientar su accin de manera constructiva. *Espritu conformista ante el conocimiento.

*Falta de una conciencia racionalizada acerca del papel 2.3.- PROYECTO posterior en la vida profesional.

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1.2.3. PROYECTO DE ESTUDIO:


En su condicin sustantiva de Proyecto Humano, el estudio es una totalidad en la que integran:

Las Condiciones del Estudio

Referidas a la situacin en que se inicia el proceso de estudio y corresponden principalmente a la condicin Biopsquica de la persona que estudia y a las condiciones materiales

La Meta del Estudio

Que es la que se espera alcanzar: Tema, Repaso, Preparacin de examen, u otro proyecto de mayor alcance como la propia carrera universitaria

La Realizacin del Proceso de Estudio

El Medio Instrumental

Constituido por las fuentes informativas: Libros, Revistas, Documentos de Trabajo, Apuntes de clases, Videos, etc.

1.3.

ESTILOS

DE

APRENDIZAJE

LOS

PROCESOS

METACOGNITIVOS
Entendemos por Metacognicin la capacidad que tenemos de autorregular el propio aprendizaje, es decir de planificar qu estrategias se han de utilizar en cada situacin, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos, y como consecuencia transferir todo ello a una nueva actuacin. Esto implica dos dimensiones muy relacionadas:

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a) El conocimiento sobre la propia cognicin implica ser capaz de tomar conciencia del funcionamiento de nuestra manera de aprender y comprender los factores que explican que los resultados de una actividad, sean positivos o negativos. Por ejemplo: cuando un alumno sabe que extraer las ideas principales de un texto favorece su recuerdo o que organizar la informacin en un mapa conceptual favorece la recuperacin de una manera significativa. De esta manera puede utilizar estas estrategias para mejorar su memoria. Pero el conocimiento del propio conocimiento no siempre implica resultados positivos en la actividad intelectual, ya que es necesario recuperarlo y aplicarlo en actividades concretas y utilizar las estrategias idneas para cada situacin de aprendizaje. b) La regulacin y control de las actividades que el alumno realiza durante su aprendizaje. Esta dimensin incluye la planificacin de las actividades cognitivas, el control del proceso intelectual y la evaluacin de los resultados. Aunque estos dos aspectos estn muy relacionados; el primero, el conocimiento del propio conocimiento, surge ms tarde en el nio que la regulacin y el control ejecutivo, ya que este ltimo depende ms de la situacin y la actividad concreta. El rol de la metacognicin se podra comprender si analizamos las estrategias y habilidades que se utilizan en un deporte de equipo: la velocidad, la coordinacin y el estilo son propios de cada jugador, sin que ste necesite ser consciente en cada momento de los movimientos que hace. En cambio el entrenador hace que cada uno de los deportistas sean conscientes de sus movimientos y estrategias y de esta manera puedan llegar al autocontrol y coordinacin. En nuestro caso, es el aprendiz el que ha de hacer las dos funciones de entrenador y deportista: Primero ha de desarrollar y perfeccionar los procesos bsicos (capacidades bsicas) con la ayuda de las tcnicas de aprendizaje. En segundo lugar, el alumno ha de tener unos conocimientos especficos del contenido a aprender. El saber planificar, regular y evaluar qu tcnicas, cundo y cmo, por qu y para qu, se han de aplicar a unos contenidos determinados con el objetivo de aprenderlos hace que el aprendiz se vuelva estratgico. cognitivas

1.3.1. METACOGNICIN:
"Metacognicin" es un concepto discutido y an poco claro, al que se le atribuyen diversas acepciones. La mayora de los autores proponen dos significados diferentes que se

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encuentran estrechamente vinculados. Es decir, concebir la metacoginicin como producto o bien como proceso. A) Metacognicin como Producto cuando la vinculamos con el conocimiento que tenemos sobre nuestro funcionamiento cognitivo. ste es un conocimiento declarativo, el saber qu. Por ejemplo, saber que la organizacin de la informacin en un esquema facilita la comprensin. B) Metacognicin como Proceso, aludimos al conocimiento de los procedimientos de supervisin y de regulacin que implementamos sobre nuestra actividad cognitiva al enfrentar una tarea de aprendizaje. ste es un conocimiento procedimental: saber cmo. Por ejemplo, saber seleccionar una estrategia para la organizacin de la informacin y estar en condiciones de evaluar el resultado obtenido. La actividad metacognitiva supone la capacidad que los sujetos tenemos de planificar qu estrategias se han de utilizar en cada situacin, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para afirmarlo o bien para proceder a su modificacin. Hacia 1976, John Flavell acua el concepto de "metacognicin" para referirse al conocimiento que tenemos acerca de los procesos y productos cognitivos. En el planteo de Flavell, la metacognicin implica el conocimiento de la propia actividad cognitiva y el control sobre dicha actividad. Es decir, conocer y controlar: 1. Conocer la propia cognicin quiere decir tomar conciencia del funcionamiento de nuestra manera de aprender. Por ejemplo: saber que extraer las ideas principales de un texto favorece la comprensin. 2. Controlar las actividades cognitivas implica planificarlas, controlar el proceso intelectual y evaluarlos resultados. Para Flavell el control que una persona puede ejercer sobre su actividad cognitiva depende de las interacciones de cuatro componentes: conocimientos metacognitivos, experiencias metacognitivas, metas cognitivas y estrategias: Conocimientos metacognitivos: son conocimientos sobre tres aspectos de la actividad cognitiva: las personas (saber que uno recuerda mejor palabras que nmeros), la tarea (saber que la organizacin de un texto facilita o dificulta el aprendizaje del contenido) y las estrategias (saber que la realizacin de un esquema conceptual es un procedimiento que favorece la comprensin)

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Experiencias metacognitivas: son pensamientos, sensaciones, sentimientos que acompaan la actividad cognitiva. Por ejemplo: cuando sabemos que el texto ledo ya lo conocamos, o bien cuando descubrimos que no sabemos el significado de una palabra, etctera.

Metas cognitivas: se trata de las metas o los fines que nos proponemos en una u otra situacin. Estrategias metacognitivas. Aqu, Flavell diferencia entre las estrategias cognitivas y las metacognitivas. Las primeras, cuando se emplean para hacer progresar una actividad, y las metacognitivas, cuando la funcin es supervisar el proceso. La finalidad es lo que las determina. Por ejemplo, lectura y relectura son estrategias cognitivas y hacerse preguntas acerca de un texto ledo para verificar la comprensin son estrategias metacognitivas porque van dirigidas a comprobar si se ha alcanzado la meta. Cabe aclarar que autopreguntarse acerca de la informacin extrada de un texto puede ser una estrategia cognitiva, en tanto y en cuanto apunta a incrementar el conocimiento, o bien puede ser una estrategia metacognitiva en la medida en que sea utilizada para verificar cunto se sabe sobre la informacin. En suma, el conocimiento metacognitivo desempea un papel fundamental en

cualquier actividad cognitiva. Por otra parte, el uso de estrategias cognitivas puede promover experiencias metacognitivas. Por ejemplo, al realizar un repaso sobre un tema, un alumno puede tener la impresin o sensacin de haber aprendido o no un tema determinado. Otro de los grandes aportes al campo de la metacognicin, lo constituyen las investigaciones realizadas por Brown (1978). Esta investigadora incluye la actividad estratgica de las personas como lo hace Flavell pero ambos autores la visualizan de diferente manera. Para Flavell las estrategias son una parte del componente cognitivo y metacognitivo. En cambio, para Brown (1978) el comportamiento estratgico ocupa un lugar central en la actividad cognitiva. Desde esta perspectiva, la investigadora define la metacognicin como el control deliberado y conciente de la acciones cognitivas. Las actividades metacognitivas son los mecanismos autorregulatorios que utiliza un sujeto durante la resolucin de un problema o al enfrentarse a una tarea y esto implica: Tener conciencia de las limitaciones del propio sistema. Por ejemplo, poder estimar el tiempo que puede llevarnos una tarea determinada. Conocer el repertorio de estrategias de las que disponemos y usarlas apropiadamente. Identificar y definir problemas. Planificar y secuenciar acciones para su resolucin.

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Supervisar, comprobar, revisar y evaluar la marcha de los planes y su efectividad. Es necesario tener algn tipo de conocimiento y conciencia del propio funcionamiento

cognitivo. Por ejemplo, si una persona no es consciente de las estrategias de que dispone, es poco probable que logre desplegarlas ante las demandas de una situacin determinada. Aqu Brown diferencia entre la aplicacin de una tcnica y el desarrollo de una estrategia. Se puede aplicar una tcnica en forma rutinaria y mecnica sin utilizarla estratgicamente. La tcnica deviene en estrategia cuando es posible determinar cundo utilizarla, cmo y por qu. Entonces, la autoconciencia es el prerrequisito de la autorregulacin . En trabajos posteriores, la investigadora distingue dos fenmenos metacognitivos: el conocimiento y la regulacin de la cognicin. 1. El conocimiento de la cognicin es un conocimiento declarativo, explcito, verbalizable. Es relativamente estable y falible. 2. La regulacin de la cognicin, es considerada ms inestable y dependiente del contexto y de las exigencias de la tarea y ms difcil de verbalizar. Si bien las perspectivas tericas expuestas hasta aqu presentan algunas diferencias, se pueden destacar las coincidencias. Ambos autores ponen nfasis en la conciencia de la propia actividad cognitiva, en las estrategias, en los mecanismos de autorregulacin y en la supervisin del progreso hacia la meta. Flavell y Brown han estudiado las limitaciones en la produccin cognitiva, precisamente el fracaso de los sujetos para utilizar espontneamente las estrategias apropiadas para implementar al recibir una indicacin externa. As como ambos autores difieren en la interpretacin de cules son las causas de este problema, tambin las soluciones o las intervenciones que proponen son diferentes. Para Flavell habra que fomentar la introspeccin de las experiencias cognitivas, puesto que la limitacin reside en una falta de conocimiento de las variables que afectan al rendimiento en tareas que requieren de una actividad cognitiva. Para Brown en cambio, la intervencin debera focalizarse en las estrategias (entrenamiento en el dominio de stas, pero tambin control). Entre los variados aspectos y diferentes perspectivas planteadas frente al tema de la metacognicin, podemos destacar los siguientes puntos: Conocer la metas que se quieren alcanzar; Elegir las estrategias para conseguir los objetivos planteados;

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Reflexionar sobre el propio proceso de elaboracin de conocimientos, para comprobar si las estrategias elegidas son las adecuadas; Evaluar los resultados para saber si se han logrado las metas iniciales. Desde esta perspectiva, las propuestas de enseanza que se desarrollen en el aula

suponen una concepcin de alumno activo, pensante, y capaz desde el punto de vista cognitivo de comprender qu est aprendiendo y cmo debe trabajar mentalmente para conseguirlo. La investigacin metacognitiva propone un cambio de mirada en las prcticas pedaggicas. Es decir, que se ponga el acento tanto en los contenidos como en el modo de lograrlos, en los procesos tanto o ms que en los resultados.

1.3.2.

METACOGNICIN

LAS

ESTRATEGIAS

DE

APRENDIZAJE
Podemos partir de la idea de que una estrategia se refiere a las formas de trabajar mentalmente para mejorar el rendimiento del aprendizaje, son diferentes maneras de ejercer la autorregulacin del aprendizaje .En otras palabras, podramos definir las estrategias como el conjunto de procesos cognitivos encuadrados en un plan de accin para abordar exitosamente una tarea de aprendizaje. Si bien existen varias maneras de clasificarlas, podemos diferenciarlas en: estrategias atencionales, de codificacin (repeticin, elaboracin, organizacin, recuperacin), metacognitivas (conocimiento del conocimiento, control ejecutivo), afectivas. El control metacognitivo constituye el componente procedimental que supone tanto la planificacin de estrategias como la supervisin y regulacin de las acciones en relacin con las metas que se persiguen. Para algunos autores, metacognicin es el componente declarativo, con exclusin del componente procedimental de los procesos de regulacin. Otros prefieren utilizar el trmino "metacognicin" para referirse a lo declarativo y a lo procedimental.

1.3.3 QU SON LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE?


El trmino estilo de aprendizaje se refiere al hecho de que cuando queremos aprender algo cada uno de nosotros utiliza su propio mtodo o conjunto de estrategias. Aunque las estrategias concretas que utilizamos varan segn lo que queramos aprender, cada uno de nosotros tiende a

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desarrollar unas preferencias globales. Esas preferencias o tendencias a utilizar ms unas determinadas maneras de aprender que otras constituyen nuestro estilo de aprendizaje. Que no todos aprendemos igual, ni a la misma velocidad no es ninguna novedad. En cualquier grupo en el que ms de dos personas empiecen a estudiar una materia todos juntos y partiendo del mismo nivel, nos encontraremos al cabo de muy poco tiempo con grandes diferencias en los conocimientos de cada miembro del grupo y eso a pesar del hecho de que aparentemente todos han recibido las mismas explicaciones y hecho las mismas actividades y ejercicios. Cada miembro del grupo aprender de manera distinta, tendr dudas distintas y avanzar ms en unas reas que en otras. Esas diferencias en el aprendizaje son el resultado de muchos factores, como por ejemplo la motivacin, el bagaje cultural previo y la edad. Pero esos factores no explican porque con frecuencia nos encontramos con alumnos con la misma motivacin y de la misma edad y bagaje cultural que, sin embargo, aprenden de distinta manera, de tal forma que, mientras a uno se le da muy bien redactar, al otro le resulta mucho ms fcil los ejercicios de gramtica. Esas diferencias si podran deberse, sin embargo, a su distinta manera de aprender. Tanto desde el punto de vista del alumno como del punto de vista del profesor el concepto de los estilos de aprendizaje resulta especialmente atrayente porque nos ofrece grandes posibilidades de actuacin para conseguir un aprendizaje ms efectivo. El concepto de los estilos de aprendizaje est directamente relacionado con la concepcin del aprendizaje como un proceso activo. Si consideramos que el aprendizaje equivale a recibir informacin de manera pasiva lo que el alumno haga o piense no es muy importante, pero si entendemos el aprendizaje como la elaboracin por parte del receptor de la informacin recibida parece bastante evidente que cada uno de nosotros elaborar y relacionar los datos recibidos en funcin de sus propias caractersticas. Los distintos modelos y teoras existentes sobre estilos de aprendizaje lo que nos ofrecen es un marco conceptual que nos ayude a entender los comportamientos que observamos a diario en el aula, como se relacionan esos comportamientos con la forma en que estn aprendiendo nuestros alumnos y el tipo de actuaciones que pueden resultar ms eficaces en un momento dado. Pero la realidad siempre es mucho ms compleja que cualquier teora. La forma en que elaboremos la informacin y la aprendamos variar en funcin del contexto, es decir, de lo que estemos tratando de aprender, de tal forma que nuestra manera de aprender puede variar significativamente de una materia a otra. Por lo tanto es importante no utilizar los estilos de

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aprendizaje como una herramienta para clasificar a los alumnos en categoras cerradas. Nuestra manera de aprender evoluciona y cambia constantemente, como nosotros mismos. Los rasgos cognitivos tienen que ver con la forma en que los estudiantes estructuran los contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la informacin, resuelven los problemas, seleccionan medios de representacin ( visual, auditivo, kinestsico) , etc.

MEDIOS DE REPRESENTACIN:

1.- Sistema de representacin visual: Cuando pensamos en imgenes (por ejemplo, cuando vemos en nuestra mente la pgina del libro de texto con la informacin que necesitamos) podemos traer a la mente mucha informacin a la vez, por eso la gente que utiliza el sistema de representacin visual tiene ms facilidad para absorber grandes cantidades de informacin con rapidez. Visualizar nos ayuda adems, a establecer relaciones entre distintas ideas y conceptos. Cuando un alumno tiene problemas para relacionar conceptos muchas veces se debe a que est procesando la informacin de forma auditiva o kinestsica. La capacidad de abstraccin est directamente relacionada con la capacidad de visualizar. Tambin la capacidad de planificar. Esas dos caractersticas explican que la gran mayora de los alumnos universitarios (y por ende, de los profesores) sean visuales. Los alumnos visuales aprenden mejor cuando leen o ven la informacin de alguna manera. En una conferencia, por ejemplo, preferirn leer las fotocopias o transparencias a seguir la explicacin oral, o, en su defecto, tomarn notas para poder tener algo que leer.

2.-

Sistema de representacin auditivo

Cuando recordamos utilizando el sistema de representacin auditivo lo hacemos de manera secuencial y ordenada. En un examen, por ejemplo, el alumno que vea mentalmente la pgina del libro podr pasar de un punto a otro sin perder tiempo, porqu est viendo toda la informacin a la vez. Sin embargo, el alumno auditivo necesita escuchar su grabacin mental paso a paso. Los alumnos que memorizan de forma auditiva no pueden olvidarse ni una palabra, porque no saben seguir. Es como cortar la cinta de un cassette. Por el contrario, un alumno visual que se olvida

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de una palabra no tiene mayores problemas, porque sigue viendo el resto del texto o de la informacin. El sistema auditivo no permite relacionar conceptos o elaborar conceptos abstractos con la misma facilidad que el sistema visual y no es tan rpido. Es, sin embargo, fundamental en el aprendizaje de los idiomas, y naturalmente, de la msica. Los alumnos auditivos aprenden mejor cuando reciben las explicaciones oralmente y cuando pueden hablar y explicar esa informacin a otra persona.

3.- Sistema de representacin kinestsico Cuando procesamos la informacin asocindola a nuestras sensaciones y movimientos, a nuestro cuerpo, estamos utilizando el sistema de representacin kinestsico. Utilizamos este sistema, naturalmente, cuando aprendemos un deporte, pero tambin para muchas otras actividades. Por ejemplo, muchos profesores comentan que cuando corrigen ejercicios de sus alumnos, notan fsicamente si algo est mal o bien. O que las faltas de ortografa les molestan fsicamente. Escribir a mquina es otro ejemplo de aprendizaje kinestsico. La gente que escribe bien a mquina no necesita mirar donde est cada letra, de hecho si se les pregunta dnde est una letra cualquiera puede resultarles difcil contestar, sin embargo sus dedos saben lo que tienen que hacer. Aprender utilizando el sistema kinestsico es lento, mucho ms lento que con cualquiera de los otros dos sistemas, el visual y el auditivo. Se necesita ms tiempo para aprender a escribir a mquina sin necesidad de pensar en lo que uno est haciendo que para aprenderse de memoria la lista de letras y smbolos que aparecen en el teclado. El aprendizaje kinestsico tambin es profundo. Nos podemos aprender una lista de palabras y olvidarlas al da siguiente, pero cuando uno aprende a montar en bicicleta, no se olvida nunca. Una vez que sabemos algo con nuestro cuerpo, que lo hemos aprendido con la memoria muscular, es muy difcil que se nos olvide. Los alumnos que utilizan preferentemente el sistema kinestsico necesitan, por tanto, ms tiempo que los dems. Decimos de ellos que son lentos. Esa lentitud no tiene nada que ver con la falta de inteligencia, sino con su distinta manera de aprender. Los alumnos kinestsicos aprenden cuando hacen cosas como, por ejemplo, experimentos de laboratorio o proyectos. El alumno kinestsico necesita moverse. Cuando estudian

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muchas veces pasean o se balancean para satisfacer esa necesidad de movimiento. En el aula buscarn cualquier excusa para levantarse y moverse. Veamos algunas actividades que se realizan de acuerdo a cada uno de los estilos: VISUAL Ver, mirar, imaginar, leer, fotos, pelculas, dibujos, videos, mapas, carteles, diagramas, caricaturas, diapositivas, pinturas, exposiciones, tarjetas, telescopios, microscopios, bocetos, etc. AUDITIVO Escuchar, debates, telefonear, or, cantar, ritmo, cintas, discusiones, grupos KINESTSICO Tocar, dibujar, mover, sentir, bailar, trabajo de campo, pintar, laboratorio, hacer cosas, mostrar, reparar cosas, etc.

audio, lecturas, hablar en publico, pequeos, entrevistas, etc.

SISTEMA DE REPRESENTACIN PERIFRICA VISUAL Conducta Organizado, Preocupado aspecto. ordenado, por su observador, y tranquilo. AUDITIVO Habla al leer. Facilidad de palabra. No le preocupa su aspecto. Monopoliza la conversacin. Le gusta la msica. Modula el tono y el timbre de voz. Voz aguda, barbilla Expresa sus emociones verbalmente. Se le ven las emociones en la cara. Aprendizaje Aprende lo que ve. Necesita detallada donde va. una y Le visin saber a gusta Aprende lo que oye, a base de repetirse a s mismo paso a paso todo el proceso. Si se olvida de un solo paso se Aprende lo que toca y lo que hace. Necesita estar involucrado personalmente en alguna levantada. Tono de voz ms bajo, pero habla alto, con la barbilla hacia abajo. Expresa sus emociones con movimientos. solo, se distrae fcilmente. Mueve los labios KINESTSICO Responde a las muestras fsicas de cario. Le gusta tocar todo. Se mueve y gesticula mucho. Sale bien arreglado de casa, pero en seguida se arruga, porque no para.

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Gua de Estudio de Metodologa del Trabajo Intelectual recordar lo que oye. Lectura Le gustan las pierde. No tiene una visin global. Le gustan los dilogos y las obras de teatro, evita las descripciones largas, mueve los labios y no se fija en las ilustraciones. Comete sonido. Recuerda lo que oye. Por ejemplo, los nombres, pero no las caras. Piensa en sonidos, no faltas.Dice las actividad.

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Le gustan las historias de accin, se mueve al leer. No es un gran lector.

descripciones, a veces se queda con la mirada perdida, imaginndose la escena. Ortografa No tiene faltas ve las palabras escribirlas. Memoria Recuerda lo que ve, por ejemplo las caras, pero no los nombres. Imaginacin Piensa Visualiza detallada. Almacena Informacin Rpidamente cualquier orden. y en en de imgenes. manera antes de

Comete faltas. Escribe las palabras y comprueba se le dan buena espina Recuerda lo que hizo o la impresin detalles. Las imgenes son pocas y poco detalladas, siempre en movimiento. Mediante muscular. la memoria general que eso le causo, pero no los

palabras y las escribe segn el

recuerda tantos detalles. De manera secuencial y por bloques enteros por, lo que se pierde si le preguntas por un elemento cambias preguntas. aislado el orden o si de le las

Durante perodos inactividad Comunicacin

los de

Mira

algo

fijamente,

Canturrea para si mismo o habla con alguien. Le gusta escuchar, pero tiene que hablar ya. Hace largas y repetitivas ruido... descripciones. Utiliza palabras como sonar,

Se mueve.

dibuja, lee. Se impacienta si tiene que escuchar mucho rato seguido. Utiliza palabras como ver, aspecto...

Gesticula al hablar. No escucha bien. Se acerca mucho a su interlocutor, se aburre en seguida. Utiliza palabras como tomar, impresin...

Se distrae

Cuando hay movimiento o desorden visual, sin embargo el ruido no le molesta demasiado.

Cuando hay ruido.

Cuando las explicaciones son bsicamente auditivas o visuales y de no le involucran forma. alguna

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1.3.4. LAS DISTINTAS TEORAS Y COMO SE RELACIONAN ENTRE S:


En las ltimas dcadas se han elaborado todo tipo de teoras y modelos para explicar las diferencias en la forma de aprender. Pero, de todas esas teoras y modelos cul es la buena? La respuesta es que todas y ninguna. La palabra "aprendizaje" es un trmino muy amplio que abarca fases distintas de un mismo y complejo proceso. Cada uno de los modelos y teoras existentes enfoca el aprendizaje desde un ngulo distinto. Cuando se contempla la totalidad del proceso de aprendizaje se percibe que esas teoras y modelos aparentemente contradictorios entre s no lo son tanto e incluso que se complementan. Como profesores y dependiendo de en que parte del proceso de aprendizaje centremos nuestra atencin, unas veces nos interesar utilizar un modelo y otras veces otro. Una posible manera de entender las distintas teoras es el siguiente modelo en tres pasos: El aprendizaje parte siempre de la recepcin de algn tipo de informacin. De toda la informacin que recibimos seleccionamos una parte. Cuando analizamos kinestsicos. La informacin que seleccionamos la tenemos que organizar y relacionar. El modelo de los hemisferios cerebrales nos da informacin sobre las distintas maneras que tenemos de organizar la informacin que recibimos. Una vez organizada esa informacin la utilizamos de una manera o de otra. La rueda del aprendizaje de Kolb distingue entre alumnos activos, tericos, reflexivos y pragmticos. Naturalmente, esta separacin en fases es ficticia, en la prctica esos tres procesos se confunden entre s y estn estrechamente relacionados. El hecho de que tendamos a seleccionar la informacin visual, por ejemplo, afecta a nuestra manera de organizar esa informacin. No podemos, por tanto, entender el estilo de aprendizaje de alguien si no le prestamos atencin a todos los aspectos. Adems de las teoras relacionadas con la manera que tenemos de seleccionar, organizar y trabajar con la informacin hay modelos que clasifican los estilos de aprendizaje en funcin de otros factores, como por ejemplo, el comportamiento social. como seleccionamos la informacin, podemos distinguir entre alumnos visuales, auditivos y

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CATEGORIAS DE ESTILOS DE APRENDIZAJE Seleccin de la informacin o tipos de estmulos que generan mayor atencin: Estilos visual, auditivos y kinestsicos Tipos de informacin desde la cual se prefiere iniciar el proceso: Experiencias Directas y Concretas, Estilo intuitivo y activo o Experiencias abstractas que parten de ideas, Estilo Sensitivo y Terico. Procesamiento de la informacin o forma de organizarla, relacionarla y comprenderla: Estilo Secuencial y Predominancia cortical y lmbica izquierda y Estilo Global con predominancia cortical derecha. La forma de trabajar con informacin: Estilo Activo y Pragmtico o Estilo Terico y Reflexivo.

MODELOS TERICOS Felder y Silverman. Programacin Neurolingustica. Felder y Silverman Kolb.

Felder y Silverman Hermman

Felder y Silverman Kolb

Es importante utilizar estos modelos como una alternativa para analizar el trabajo cognitivo de los alumnos as como la prctica pedaggica. Pero en ningn caso como una herramienta para clasificar a las personas en categoras cerradas e inflexibles. Segn el Hemisferio Cerebral Segn el Cuadrante Cerebral (Herrmann) Lgico Holstico Cortical Izquierdo Lmbico Izquierdo Lmbico Derecho Cortical Derecho Visual. Auditivo. Kinestsico Activo. Reflexivo. Pragmtico. Terico Activo/Reflexivo. Sensorial/Intuitivo. Visual/Verbal. Secuencial/Global. Lgico Matemtico Lingstico Verbal Corporal Kinestsico. Espacial. Musical. Interpersonal. Intrapersonal. Naturalista.

Segn

el

Sistema

de

Representacin

(PNL:Programacin Neurolinguistica) Segn el modo de procesar la informacin(Kolb)

Segn la Categora Bipolar (Flder y Silverman)

Segn el Tipo de Inteligencia (Gardner)

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1.3.5. ESTILOS DE APRENDIZAJE Y ESTRATEGIAS


Nuestro estilo de aprendizaje est directamente relacionado con las estrategias que utilizamos para aprender algo. Una manera de entenderlo sera pensar en nuestro estilo de aprendizaje cmo la media estadstica de todas las distintas estrategias que utilizamos. Nuestro estilo de aprendizaje se corresponde por tanto con las grandes tendencias, con nuestras estrategias ms usadas. Pero naturalmente, la existencia de una media estadstica no impide las desviaciones, o dicho de otro modo, el que alguien pueda ser en general muy visual, holstico y reflexivo no impide, sin embargo, el que pueda utilizar estrategias auditivas en muchos casos y para tareas concretas.

1.3.6. LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Y LA TEORIA DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES


Una de las teoras ms apasionantes y mejor fundadas de las aparecidas en los ltimos aos es la teora de las inteligencias mltiples de Howard Gardner. Gardner define la inteligencia como el conjunto de capacidades que nos permite resolver problemas o fabricar productos valiosos en nuestra cultura. Gardner define 8 grandes tipos de capacidades o inteligencias, segn el contexto de produccin (la inteligencia lingstica, la inteligencia lgico-matemtica, la inteligencia corporal kinestsica, la inteligencia musical, la inteligencia espacial, la inteligencia naturalista, la inteligencia interpersonal y la inteligencia intrapersonal). Todos desarrollamos las ocho inteligencias, pero cada una de ellas en distinto grado. Aunque parte de la base comn de que no todos aprendemos de la misma manera, Gardner rechaza el concepto de estilos de aprendizaje y dice que la manera de aprender del mismo individuo puede variar de una inteligencia a otra, de tal forma que un individuo puede tener, por ejemplo, una percepcin holstica en la inteligencia lgico - matemtica y secuencial cuando trabaja con la inteligencia musical. Gardner entiende (y rechaza) la nocin de los estilos de aprendizaje como algo fijo e inmutable para cada individuo. Pero si entendemos el estilo de aprendizaje como las tendencias globales de un individuo a la hora de aprender y si partimos de la base de que esas tendencias globales no son algo fijo e inmutable, sino que estn en continua evolucin, vemos que no hay contraposicin real entre la teora de las inteligencias mltiples y las teoras sobre los estilos de aprendizaje.

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Como profesor ambos tipos de teora me resultan tiles. La teora de las inteligencias mltiples se centra en la produccin por parte del individuo en un rea y no en otras. Es mi opinin personal que personas con el mismo estilo de aprendizaje pueden utilizarlo para desarrollar reas de produccin distintas y viceversa, es decir que individuos con distintos estilos de aprendizaje podran tener el mismo xito en la misma rea. Una determinada manera de aprender puede utilizarse para 'fabricar' distintos artefactos. Los valores, opiniones y actitudes del individuo, sus gustos y su ambiente, podran llevarle a un campo u a otro. 1.3.7. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL De los ocho tipos de inteligencia de los que habla Howard Gardner, dos se refieren a nuestra capacidad de comprender las emociones humanas. La inteligencia interpersonal est relacionada con nuestra capacidad de entender a los dems. La inteligencia intrapersonal est determinada por nuestra capacidad de entendernos a nosotros mismos. Goleman agrupa ambos tipos de inteligencia bajo el nombre de inteligencia emocional. La inteligencia emocional es nuestra capacidad de comprender nuestras emociones y las de los dems. La inteligencia emocional determina, por ejemplo, nuestra capacidad de resistencia a la frustracin, a la confusin, o nuestra manera de reaccionar ante la adversidad. Nuestra capacidad de aprendizaje est, por tanto ntimamente ligada a nuestra inteligencia emocional. Veamos el cuadro de las inteligencias mltiples: INTELIGENCIAS Lgico Matemtica manera DEFINICIN Capacidad para usar los nmeros de efectiva y de razonar adecuadamente. Incluye la sensibilidad a los esquemas y relaciones lgicas, las afirmaciones y las preposiciones, las funciones y otras abstracciones relacionadas (a) ACTIVIDADES en los ASOCIADAS

Alto nivel de esta inteligencia se ve cientficos, matemticos, contadores, ingenieros, y analistas de sistemas, entre otros. Los nios que la han desarrollado analizan con facilidad planteos y problemas. Se acercan a los clculos numricos, estadsticas y presupuestos para con entusiasmo. (a)

Se

corresponde

con

el

modo

de

La

utilizamos

resolver

pensamiento del hemisferio lgico y con lo que nuestra cultura ha considerado siempre como la nica inteligencia (b)

problemas de lgica y matemticas. Es la inteligencia que tienen los cientficos. (b)

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Gua de Estudio de Metodologa del Trabajo Intelectual Lingstico Verbal Capacidad de usar las palabras de manera efectiva, en forma oral o escrita. Incluye la habilidad en el uso de la sintaxis, la fontica, la semntica la y los y usos el pragmticos del lenguaje (la retrica, la mnemnica, explicacin metalenguaje) ( a) Utiliza ambos hemisferios.(b) Corporal Kinestsica Capacidad para usar todo el cuerpo en la expresin de ideas y sentimientos, y la facilidad en el uso de las manos para transformar elementos. Incluye habilidades de coordinacin, destreza, equilibrio, flexibilidad, fuerza y velocidad, como as tambin la capacidad cenestsica y la percepcin de medidas y volmenes.(a)

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Alto nivel de esta inteligencia se ve en los escritores, poetas, periodistas y oradores, entre otros. Est en los nios a los que les encanta redactar historias, leer jugar con rimas, trabalenguas y en los que aprenden con facilidad otros idiomas (a) La tienen escritores, los poetas, los buenos redactores.(b) Se manifiesta en atletas, bailarines, cirujanos, y artesanos, entre otros. Se le aprecia en los nios que destacan en actividades deportivas, danza, expresin corporal y / o en trabajos utilizando de construcciones materiales diversos

concretos. Tambin en aquellos que son hbiles en la ejecucin de instrumentos(a) Es la inteligencia de los deportistas,

Capacidad de utilizar el propio cuerpo para Espacial realizar actividades o resolver problemas.(b) Capacidad de pensar en tres dimensiones. Permite percibir imgenes externas e internas, recrearlas, transformarlas o modificarlas, recorrer el espacio o hacer que los objetos lo recorran y producir o decodificar informacin grfica.(a)

los artesanos, los cirujanos y los bailarines.(b) Presente en pilotos, marinos,

escultores, pintores y arquitectos, entre otros. Est en los nios que estudian mejor con grficos, esquemas, cuadros. Les gusta hacer mapas conceptuales y mentales. Entienden croquis. (a) muy bien planos y

Consiste en formar un modelo mental del mundo en tres dimensiones.(b)

Es la inteligencia que tienen los marineros, cirujanos, los los ingenieros, escultores, en los los

arquitectos o los decoradores.(b) Musical Capacidad transformar de y percibir, expresar discriminar, las formas Esta presente de compositores, crticos y luthiers directores musicales, orquesta,

musicales. Incluye la sensibilidad al

msicos,

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Gua de Estudio de Metodologa del Trabajo Intelectual ritmo, al tono y al timbre.(a)

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oyentes sensibles, entre otros. Los nios que la evidencian se sienten atrados por los sonidos de la naturaleza y por todo tipo de melodas. Disfrutan siguiendo el comps con el pie, golpeando algn objeto rtmicamente.(a) Inteligencia compositores, bailarines.(b) musical es, msicos, actores, y polticos, docentes naturalmente la de los cantantes,

Interpersonal

Capacidad de entender a los dems a interactuar eficazmente con ellos. Incluye la sensibilidad a expresiones faciales, la voz, los gestos y posturas y la habilidad para responder.(a)

Presente buenos

en

vendedores

exitosos, entre otros. La tienen los nios que disfrutan trabajando en grupo, que son convincentes en sus negociaciones con pares y mayores, que entienden al compaero.(a)

La

inteligencia

interpersonal

est

relacionada con nuestra capacidad de entender a los dems.(b) Intrapersonal Capacidad de construir una percepcin precisa respecto de s mismo y de organizar y de dirigir su propia vida. Incluye la autodisciplina, la autocomprensin y la autoestima.(a) La inteligencia intrapersonal esta Se encuentra muy desarrollada en telogos, filsofos y psiclogos, entre otros. La evidencian los nios que son reflexivos, de razonamiento acertado y suelen ser consejeros de sus pares.(a) determinada por nuestra capacidad de entendernos a nosotros mismos.(b) Naturalista Capacidad de distinguir, clasificar y La poseen en alto nivel la gente de campo, botnicos, cazadores, ecologistas y paisajistas, entre otros. Se da en los nios que aman los animales, las plantas; que reconocen y les gustan investigar caractersticas del mundo natural y

utilizar elementos del medio ambiente, objetos, animales o plantas. Tanto del ambiente urbano como suburbano o rural. Incluye las habilidades de observacin, experimentacin, reflexin y cuestionamiento de nuestro entorno(a)

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Gua de Estudio de Metodologa del Trabajo Intelectual del hecho por el hombre.(a) Veamos las inteligencias mltiples que el alumno desarrolla en el aula: INTELIGENCIAS MLTIPLES Lgico Matemtica El Alumno Destaca en: Matemtica, Razonamiento, Lgica, Resolucin de Problemas, Pautas. Lectura, Escritura, Narracin de Historias, Memorizacin de Fechas, Piensa en Palabras. Le Gusta: Resolver problemas, Trabajar con nmeros, Experimentar. Leer, Escribir, Contar Cuentos,, Hablar, Memorizar, Hacer Puzzles.

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Aprende Mejor: Usando pautas y Relaciones, Clasificando, Trabajando con lo abstracto. Leyendo, Escuchando y Viendo Palabras, Hablando, Escribiendo, Discutiendo y Debatiendo. Tocando, Movindose, Procesando Informacin a travs de Sensaciones Corporales. Trabajando con Dibujos y Colores, Visualizando, Usando su Ojo Mental, Dibujando. Ritmo, Meloda, Cantar, Escuchando Msica y Melodas. Compartiendo, Comparando, Relacionando, Entrevistando, Cooperando. Trabajando solo, Haciendo Proyectos a su propio Ritmo, Teniendo espacios, Reflexionando. Trabajar en el Medio Natural, Explorar los Seres Vivientes, Aprender acerca de las Plantas y Temas Relacionados con la Naturaleza.

Lingstico Verbal

CORPORALKINESTSICA

Atletismo, Danza, Arte Dramtico, Trabajos Manuales, Utilizacin de Herramientas.

Moverse, Tocar y Hablar, Lenguaje Corporal.

ESPACIAL

Lectura de mapas, Grficos, Dibujando, Laberintos, Puzzles, Imaginado cosas, Visualizando. Cantar, Reconocer Sonidos, Recordar Melodas, Ritmos. Entendiendo A la Gente, Liderando, Organizando, Comunicando, Resolviendo Conflictos, Vendiendo. Entendindose As mismo, Reconociendo sus puntos fuertes y sus Debilidades, Estableciendo Objetivos. Entendiendo la Naturaleza, Haciendo Distinciones, Identificando la Flora y la Fauna.

Disear, Dibujar, Construir, Crear, Soar Despierto, Mirar dibujos. Cantar, Tararear, Tocar un Instrumento, Escuchar Msica. Tener Amigos, Hablar con la Gente, Juntarse con Gente. Trabajar solo, Reflexionar, Seguir sus Intereses.

MUSICAL

INTERPERSONAL

INTRAPERSONAL

NATURALISTA

Participar en la Naturaleza, Hacer Distinciones.

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1.4. FACTORES QUE INFLUYEN EN EL ESTUDIO:


Cisneros, 1999 nos indica que los factores que influyen el estudio son: 1.4.1. Factores Internos o Intrnsecos: Los factores que influyen en el estudio se refieren tanto a las capacidades intelectuales como al componente afectivo. Poder estudiar y querer estudiar influyen internamente en el estudiante. Dentro estos factores internos se deben tomar en cuenta la salud y la alimentacin. Aspectos como sueo Insuficiente o excesivo, dieta inadecuada, enfermedades fsicas, ejercicio inapropiado y elementos propios del metabolismo de cada persona, Influyen decisivamente en nuestra capacidad para estudiar (Locke, 1991) Otros factores internos que influyen son los referidos a la motivacin para estudiar. Dentro de ellos, podemos apuntar el inters o aburrimiento generado por lo que se estudia, el establecimiento o ausencia de metas ciaras a las cuales apuntar, la anticipacin de consecuencias agradables o desagradables, la confianza en si mismo, el temor al fracaso, la ansiedad, etc. Investigaciones recientes han demostrado que cuatro de cada cinco ingresantes a la universidad consideran que la falta de concentracin es uno de sus mayores problemas de estudio (Brown, 1994). La atencin es la capacidad de evitar las distracciones para atender a un estimulo o conjunto de estmulos semejantes a la vez. Cada instante, nuestro cerebro recibe miles de estmulos. Es imposible atenderlos a todos al mismo tiempo pues no seriamos capaces de procesarlos por su inmensa cantidad y variedad. Por eso es que atendemos selectivamente seleccionado los datos pertinentes y relevantes y hacemos caso omiso de los dems. Al mismo tiempo, la atencin tambin es exclusiva: se centra solamente en un estimulo, ya que no es posible concentrar la atencin en dos estmulos diferentes presentados simultneamente. Aunque parezca que estamos haciendo dos cosas a la vez, nuestra atencin cambia constantemente de una a otra, leer frente al televisor, es un ejemplo de cmo necesitamos dejar de leer para comprender lo que pasa en la pantalla. Esto no es tan obvio cuando por ejemplo estudiamos msica. En esta situacin estamos saltando entre la lectura y la cancin y por eso comprendemos con mayor lentitud. La concentracin es la atencin en su mximo grado. Consiste en centrar tanto la atencin en una tarea que el resto de las circunstancias del entorno quedan ignoradas e incluso anuladas para la percepcin del sujeto que se halla concentrado (Salas, 1992). Una de las causas de la falta de concentracin puede ser la ansiedad. La ansiedad se manifiesta con consecuencias psicolgicas o fsicas Desde el punto de vista psicolgico la sensacin de ansiedad se traduce en miedo, intranquilidad, nerviosismo, preocupacin, tensin, incertidumbre y falta de control (Locke, 1991). Desde el punto de vista fsico, la ansiedad produce inapetencia, palpitaciones, mareos, diarrea, nuseas, debilidad general, boca seca, tensin muscular dolores de cabeza, etc. Quin no ha experimentado algunos de estos sntomas antes o durante un examen? 1.4.2. Factores Externos o Extrnsecos: Los factores externos que influyen en nosotros cuando estudiamos son los referidos al ambiente y la planificacin. El ambiente incide fuertemente en el aprendizaje, pero no se le da la atencin necesaria. As como un deportista profesional buscar entrenar en el ambiente ms apropiado para hacer ms eficiente su prctica y un mdico buscar el hospital o consultorio que rena los requisitos bsicos para poder desempear su labor con propiedad, el estudiante necesitar ciertas condiciones ambientales para rendir al mximo. Entre las recomendaciones para lograr buenas condiciones en nuestro ambiente de estudio, podemos mencionar que el ambiente en que se estudia:

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Sea un lugar fijo, o por lo menos habitual ya que nos permite tener en el los elementos que necesitaremos para estudiar y condiciona a formar un hbito de estudio puesto que produce una asociacin mental con l. Tenga buena iluminacin, ventilacin y temperatura apropiada. Sea tranquilo, evitando las distracciones producidas por ruidos, conversaciones, telfono, TV, msica,

1.5. EL ESTUDIO COMO APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO:


1.51. NOCIN DE APRENDIZAJE: Determinar un concepto sobre aprendizaje es imposible. Son numerosas las teoras del aprendizaje que han intentado describir y explicar como se produce y como aprenden los estudiantes. Que los seres humanos aprenden es autoevidente, tambin es obvio que los alumnos construyen nuevos conocimientos, ya que el almacn de conocimientos en cualquier cultura aumenta con el tiempo. Lo que no es evidente son los procesos mediante los cuales los alumnos construyen nuevos conocimientos. Joseph Novack Hoy el aprendizaje viene superando el enfoque de considerarlo como transmisin de informacin y, memorizacin, concibiendo ms bien como proceso activo de construccin de conocimiento por el alumno a partir de su experiencia y la informacin que acopia y procesa. Es un proceso interno del sujeto como producto del establecimiento de relaciones:

Con personas, situaciones y la vida misma

SOCIALIZACIN

Con ideas, Informacin y Cultura

CULTURIZACIN

Con Objetos y Artefactos

En el proceso personal, el aprendizaje es un proceso mental en el que aprehendemos contenidos conceptuales (Conceptos) procedimentales (Saber Hacer) y Actitudinales (Los Valores, normas y actitudes que se asumen para asegurar la convivencia humana del ser). Entonces podemos afirmar que se realiza el aprendizaje cuando los sujetos han adquirido conocimientos, nuevas habilidades y/o destrezas, as como cuando han asumido nuevas actitudes. Desde esta perspectiva el aprendizaje constituye un proceso permanente de construccin de representaciones personales significativas y con sentido; que puede ser un objeto, fenmeno o proceso. Por lo tanto los alumnos deben comprender la significacin del esfuerzo personal y de trabajo colectivo en su aprendizaje. Se produce en forma espontnea y en forma intencional. El aprendizaje es espontneo cuando el inters por el conocimiento surge a partir de las cosas nuevas que desconocemos y eso sin que nosotros lo busquemos.

APRENDIZAJES TCNICOS

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El aprendizaje intencional se adquiere mediante el estudio. Por lo tanto, contra lo que se cree comnmente, son deferentes los conceptos de estudio y aprendizaje.

1.5.2. EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: Ausbel concepta el aprendizaje significativo para diferenciarlo del repetitivo o memorstico y seala el papel que juegan las experiencias previas del alumno en la adquisicin de nuevos conocimientos. Las experiencias o saberes previos es lo que el estudiante conoce sobre el tema y el grado de estructuracin de lo que conoce. La significatividad solo es posible si se relacionan los nuevos conocimientos con los que ya posee el sujeto (estudiante). Ausbel distingue 3 tipos de Aprendizaje significativo:

TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Aprendizaje de Representaciones: Se aprende el significado de los smbolos: significado de palabras

Aprendizaje de Proposiciones: Se aprende el significado de las ideas

Aprendizaje de los conceptos: Se aprende caractersticas y atributos de objetos, fenmenos o procesos

1.5.3. FORMAS DE APRENDER:

La forma de aprender un aprendizaje significativo se realiza : Se relaciona: es decir percibir la manera de recepcionar la informacin. Se relaciona la informacin con la experiencia del sujeto.

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Gua de Estudio de Metodologa del Trabajo Intelectual Se realiza a travs del anlisis y comprensin de esa informacin. Algunas formas de aprender: 1.- A travs de la Experiencia Concreta: *Se toma una experiencia concreta y se procesa activamente. *No se empieza con ideas. *Se escucha. *Se toca lo que se aprende. *Los que la practican son realizadotes. 2.- Observacin reflexiva: *Se toma la informacin en forma concreta. *Se procesa la informacin en forma reflexiva. *Los aprendices son imaginativos. 3.- Conceptualizacin Abstracta: *Se percibe la informacin en forma abstracta. *Presentan la informacin en forma reflexiva. *Los aprendices son pensadores y observadores. 4.- Experiencia Activa: *Perciben la informacin en forma abstracta. *Procesan activamente la informacin. *Realizan su aprendizaje por si mismos. *Loa aprendices son pensadores y realizadores.

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Ser estudiante universitario o de un instituto superior profesional es un privilegio e nuestro pas y tenemos que asumirlo con responsabilidad. Cada profesional debe ser una palanca para el desarrollo del pas y los que estudian para hacerlo deben prepararse para solucionar ms tarde las necesidades sociales en colaboracin con otros. Por eso se requiere un aprendizaje diferente del que hicimos en diversas situaciones de nuestra vida anterior de modo que estemos formados en la bsqueda y aplicacin del conocimiento cientfico para describir, explicar y actuar sobre los problemas que la sociedad plantea. La universidad requiere que el aprendizaje sea innovador, que destaque la iniciativa humana, que se pueda definir como la adquisicin y prctica de nuevas metodologas, nuevas destrezas, nuevas actitudes y nuevos valores necesarios para vivir en un mundo de constantes cambios. El aprendizaje es el proceso por el que el hombre se prepara para hacer frente a nuevas situaciones.

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Veamos algunas caractersticas del aprendizaje innovador:

LOGRA PROFESIONALES CREATIVOS (6)

REFLEXIVO INDAGATIVO (1)

ANALITICO Y RACIONALIZADO (2)


ES APLICABLE (5)

APRENDIZAJE INNOVADOR

PRODUCE CONOCIMIENTO CONSISTENTE (4)

FAVORECE LA INVESTIGACIN (3)

El estudio como aprendizaje significativo persigue 2 objetivos: 1.-La Adquisicin de Conocimientos 2.-Poner en prctica los conocimientos adquiridos.

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1.5.4. FACTORES METODOLGICOS DEL APRENDIZAJE:

LA MOTIVACIN

Es la que permite dirigir la atencin e influye en la forma de procesar la informacin. Permite saber cuanto de motivada esta una persona para hacer un trabajo, cuanto sabe exactamente lo que se espera de l y para que debe hacerlo

LA ORGANIZACIN

Reconocer la organizacin y estructura del tema a estudiar. Permite identificar la idea centra, las partes principales, sus relaciones y las conclusiones.

LA CONCENTRACIN

Desarrolla el inters por escuchar, participar, orientar las energas para captar las orientaciones del profesor, esfuerzo de recuperar y procesar informacin para comprender los contenidos del material de estudio

ACTITUD ACTIVA

Consiste en mantener despierta la atencin y en constante dinamismo, mientras se escucha una clase, realizas una lectura o formulas preguntas.

COMPRENSIN

Permite penetrar en el significado de los conceptos; hacer deducciones, admitir ventajas, razones, organizar la informacin y las ideas para que se transforme en conocimiento.

El repaso es indispensable para el logro del aprendizaje. Debe hacerse una revisin de un periodo casi inmediato la primera vez.

REPETICIN

Los repasos son actos personales, inteligentes. Basta que el estudiante mentalmente recorra panormicamente el tema y realizar algn apunte de un detalle nuevo, interesante, o descubrir un punto que no estuvo claro para la consulta correspondiente.

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1.6. PLANIFICACIN DEL ESTUDIO:


El factor externo ms importante para lograr la eficiencia en el estudio es la planificacin. Planificar el tiempo de estudio es una necesidad en la universidad, porque la gran cantidad de informacin se debe relacionar, sintetizar y prepararla para criticar y explicar. Lograr un aprendizaje innovador requiere de hbitos de estudio; ya que de nada sirve estudiar slo en los das previos a los exmenes y aunque dejemos de comer y dormir en esos das, el tiempo no alcanzara pera releer y asimilar la totalidad de lo que cada examen abarca. En general los estudiantes universitarios administran mal su tiempo por los siguientes motivos (Brown, 1994): Se les dificulta ponerse afectivamente a estudiar en forma constante. Desperdician el tiempo saltando de una materia a otra, sin dedicarse a estudiar con detenimiento a una de ellas. No estudian lo que debieran, solo se limitan al mnimo indispensable y no recurren a lecturas complementarias que les producir un aprendizaje de mejor calidad.

PLANIFICAR EL TIEMPO DE ESTUDIO

Estudio

Diversin

Descanso

Alimentacin

Planificarlo eficientemente para tener tiempo de todo.

Las ventajas de planificar nuestro tiempo: Salas (1992) 1. Ahorra tiempo y energa. 2. Crea un hbito. 3. Produce satisfaccin. 4. Racionaliza el tiempo. 5. Permite controlar el rendimiento. 6. Distribuye mejor las sesiones de estudio.

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Gua de Estudio de Metodologa del Trabajo Intelectual Las caractersticas de la planificacin del tiempo de estudio son:

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Elaborado de acuerdo a nuestras necesidades personales.

Personal

Realista

Se elabora porque se puede cumplir: Horas reales de sueo. Tiempo de desplazamiento de un lugar a otro. Tiempo para comer. Tiempo para la familia, los amigos, el trabajo, deportes, etc.

Flexible

Debe ser un instrumento que ayude a estudiar mejor y no limite nuestra iniciativa. Por eso es recomendable dejar un tiempo para imprevistos

Revisable

Permite revisiones peridicas y a la vez reajustarlo para hacerlo ms eficaz.

Segn Gmez (1991): los elementos que se deben tener en cuenta para la planificacin de las sesiones de estudio son: 1. La planificacin previa. - Semanal - Del curso - Del da

2. Contar con el material necesario. - Lecturas - Textos - Cuadernos - Hojas de papel - Lpices y lapiceros - Bibliografa de consulta - Anotaciones 3. Saber que actividades realizaremos. - Repaso - Resumen - Lectura

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Gua de Estudio de Metodologa del Trabajo Intelectual Esquemas / diagramas Mapas conceptuales / cuadros Investigacin bibliogrfica Avanzar trabajo Estudiar para el examen

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4. Descansos. 5. Imprevistos. Las causas del Fracaso del Horario de Estudios son: a. Distraccin: - Interna: Pensamientos. - Externa: Ruido, familia, amigos.

b. Incumplimientos: no saber valorar la importancia de un horario. c. Falta de metas claras: no saber lo que se quiere hacer.

d. No tener ambiente adecuado. e. No asistir a la biblioteca. BIBLIOGRAFA 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. Quintana V. El Estudio Universitario y Elementos de la Investigacin Cientfica Lima, Per: Universitaria; 2007. Cazau P. Gua de Estilos de Aprendizaje.[sede web] Buenos Aires, Argentina: Pablo Cazau; 2000 [fecha de acceso 2005]. Disponible en: http://pcazau.galeon.com/guia esti.htm Locke E. Gua para Estudiar: Mtodos y Sistemas para Aprender con Experiencia . 3 ed. Mxico: Diana; 1991. Howe M. Psicologa del Aprendizaje: Como Ensear a los Nios la Forma de Aprender . Barcelona; Planeta; 1986. Salas M. Tcnicas de Estudio para Enseanzas Medias y Universidad . 2 ed. Madrid, Espaa: Alianza; 1992. Hernndez F. Mtodos y Tcnicas de Estudio en la Universidad. Bogota, Colombia: Mc Graw Hill Latinoamericana; 2002. Cisneros T. Metodologa del Trabajo Universitario. Lima, Per: Massey and Vanier; 1999. Brown W. Gua de Estudio Efectivo. 3 ed. Mxico: Trillas; 1994. Lengefeld V. Estrategias de Estudio: Gua para un Pensamiento Crtico. Mxico: Trillas; 1991. Novak J. Constructivismo Humano. N.Y: taca; 1987. Gmez C. Manual de Procedimientos para Aprender a Aprender. ECOS. Madrid; 1991.

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UNIVERSIDAD CATLICA SANTO TORIBIO DE MOGROVEJO ESCUELA DE MEDICINA HUMANA

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE No. 2


Fecha de Presentacin de la Actividad:................................................................................................ Nombre del Estudiante: .. NOTA A continuacin se presenta un cuestionario que les permita realizar un diagnstico de su propio aprendizaje. ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- ------------------Instrucciones: Para resolver esta actividad debe haberse instruido adecuadamente en el estudio y reflexin rigurosa personal de los temas propuestos y las lectura propuestas si as o requieren. Ello permitir un resultado ptimo de su aprendizaje. ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- ------------------------------------------------1- Ejercita tu pensamiento: a.- Qu es y por qu es importante estudiar? b.- Por qu el estudio debe ser significativo? 2.- Ejercita tu Capacidad de Comprensin y Relacin: a.- Indica 3 razones por las que el estudio contribuye en el desarrollo integral de la persona humana. 3.-Redacta: a.- Redacta e intercambia con tus compaeros sobre cmo motivar el estudio constante y responsable en los universitarios b.- Redacta la diferencia entre Actividad mental y Esfuerzo personal 4.-Explica porque el estudiante carece de: a.-. Ausencia de motivos integrales para estudiar B.-Bajo poder de conceptualizacin y comunicacin. c.- Tendencia a la memorizacin. d.- Ausencia del hbito de lectura e.- Desconocimiento de tcnicas para estudiar. 5.- Explica qu es un Proyecto de estudio? 6.- Explica cules son los Factores Metodolgicos del Aprendizaje? 7.- Qu elementos se deben de tener en cuenta para aprender a travs de la Experiencia Concreta? 8.- Por qu la universidad requiere que el aprendizaje del estudiante universitario sea innovador? 9.- Mencione los factores intrnsecos que influyen en el estudio 10.- Mencione los factores extrnsecos que influyen en el estudio.

Tema: PROBLEMAS DEL ESTUDIO

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TAREA DOMICILIARIA individual: Elabora un horario de estudio personal en el cual demuestres como planificas tu tiempo para llevar con xito las asignaturas que desarrollas en presente ciclo. Debes tener en cuenta las tareas por orden de realizacin, los perodos de descanso, el tiempo en que acudes a la biblioteca, horas de lectura, labores domsticas, cursos adicionales de estudio, etc.

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ACTIVIDAD
Este inventario es para ayudar a descubrir su manera de aprender. Cada persona tiene su manera preferida de aprender. Reconocer sus preferencias le ayudar a comprender sus fuerzas en cualquier situacin de aprendizaje. Por favor, responda verdaderamente a cada pregunta. Responda segn lo que hace actualmente, no segn lo que piense que sea la respuesta correcta. Use la escala siguiente para responder a cada pregunta: Ponga un crculo sobre su respuesta. 1= Nunca 2= Raramente 3= Ocasionalmente 4= Usualmente 5= Siempre

INVENTARIO SOBRE ESTILOS DE APRENDIZAJE

_________________________________________________________________ _______
1 Me ayuda trazar o escribir a mano las palabras cuando tengo que aprenderlas de memoria 2 Recuerdo mejor un tema al escuchar una conferencia en vez de leer un libro de texto 3 Prefiero las clases que requiere una prueba sobre lo que se lee en el libro de texto 4 Me gusta comer bocados y mascar chicle, cuando estudio 5 Al prestar atencin a una conferencia, puedo recordar las ideas principales sin anotarlas 6 Prefiero las instrucciones escritas sobre las orales 7 Yo resuelvo bien los rompecabezas y los laberintos 9 Me ayuda ver diapositivas y videos para comprender un tema 10 Recuerdo ms cuando leo un libro que cuando escucho una conferencia 11 Por lo general, tengo que escribir los nmeros del telfono para recordarlos bien 12 Prefiero recibir las noticias escuchando la radio en vez de leerlas en un peridico 13 Me gusta tener algo como un bolgrafo o un lpiz en la mano cuando estudio 14 Necesito copiar los ejemplos de la pizarra del maestro para examinarlos ms tarde 15 Prefiero las instrucciones orales del maestro a aquellas escritas en un examen o en la pizarra 16 Prefiero que un libro de texto tenga diagramas, grficos y cuadros porque me ayudan 17 Me gusta escuchar msica al estudiar una obra, novela, etc. 18 Tengo que apuntar listas de cosas que quiero hacer para recordarlas 19 Puedo corregir mi tarea examinndola y encontrando la mayora de los errores 20 Prefiero leer el peridico en vez de escuchar las noticias 21 Puedo recordar los nmeros de telfono cuando los oigo 22 Gozo el trabajo que me exige usar la mano o herramientas 1 1 1 2 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 4 3 4 5 4 5 4 5 4 5 4 5 4 5 4 5 4 5 5 4 5 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3

1 2 3

8 Prefiero las clases que requieran una prueba sobre lo que se presenta durante una conferencia

1 2 3

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 1 2 3 1 2 1 2 3 2 3 1 2 3 4 5 4 5 3 4 5 4 5 4 5 2 3 4 5

3 4 5

23 Cuando escribo algo, necesito leerlo en voz alta para or como suena 1 2 3 4 5 24 Puedo recordar mejor las cosas cuando puedo moverme mientras estoy aprendindolas, por ej. 1 2 3 4 5 Caminar al estudiar, o participar en una actividad que me permita moverme, etc.
Fuente: Metts Ralph (1999) Teoras y ejercicios, Santiago de Chile, pp. 32. Derechos de propiedad literaria 1987 Ralph Metts S.J.

Aunque el autor de este Inventario no ha proporcionado una forma de evaluarlo, proponemos aqu al lector una manera de hacerlo llenando la siguiente planilla en base a las respuestas del alumno: VISUAL Pregunta 1 3 6 9 10 11 14 Puntaje (1 a 5) Total visual: AUDITIVO Pregunta 2 5 12 15 17 21 23 Puntaje (1 a 5) Total auditivo KINESTSICO Pregunta 4 7 8 13 19 22 24 Puntaje (1 a 5) Total kinestsico Fueron eliminadas las preguntas 16-18-20 para que quedaran la misma cantidad de preguntas por cada estilo Una vez completada la plantilla, debern obtenerse tres puntajes, correspondientes a los tres estilos de aprendizaje, los que definirn el perfil del estilo del alumno. Extrado de: Cazau, P. Gua de Estilos de Aprendizaje.[sede web] Buenos Aires, Argentina: Pablo Cazau; 2000 [fecha de acceso 2005]. Disponible en: http://pcazau.galeon.com/guia esti.htm

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UNIVERSIDAD CATLICA SANTO TORIBIO DE MOGROVEJO ESCUELA DE MEDICINA HUMANA

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE No. 3


Fecha de Presentacin de la Actividad:................................................................................................ Nombre del Estudiante: .. NOTA A continuacin se presenta un cuestionario que les permita realizar un diagnstico de su propio aprendizaje --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- --Instrucciones: Para resolver esta actividad debe haberse instruido adecuadamente en el estudio y reflexin rigurosa personal de los temas propuestos y las lectura propuestas si as o requieren. Ello permitir un resultado ptimo de su aprendizaje. ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- ------------------------------------------1.- Qu entiendes por METACOGNICIN? 2.- Cmo autorregulas tu propio aprendizaje? 3.- Cmo seleccionas las estrategias en el desarrollo de tu aprendizaje? 4.- Cules son las limitaciones que presentas en el desarrollo de tu aprendizaje? 5.- Cules son las metas que te has propuesto en el proceso de tu aprendizaje? 6.- Indica: a.- Cules son las metas a corto plazo que te has propuesto para lograr que tu aprendizaje sea ms efectivo? b.- Cules son las metas a largo plazo que has planificado para lograr un aprendizaje mas efectivo y provechoso? 7.- Define qu son estilos de aprendizaje? 8.- Menciona cules son los medios de representacin que desarrollas en tu estilo de aprendizaje? 9.- Cmo define Gardner: a.-Los estilos de aprendizajes b.- Inteligencia c.- Inteligencia Emocional TAREA DOMICILIARA: Individual: Analiza y reflexiona en cul de los estilos de aprendizaje te ubicas e indica por qu?

Tema: ESTILOS DE APRENDIZAJE

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II. MTODO DE ESTUDIO POR COMPRENSIN


INTRODUCCIN:
Al iniciar este captulo debe establecerse, a manera de premisa, que el estudio como actividad no puede reducirse al corto tiempo que se gasta o se malgasta en las aulas o en sitios parecidos. Para el verdadero estudiante universitario el estudio ha de ser una vivencia permanente, de modo que sea una respuesta continua ante una necesidad que se le presente durante toda la vida. Por est razn, eL mtodo d123e estudio es fundamental para consumar una vida plena en el campo de las relaciones intelectuales, por tanto, no puede ser cualquier cosa, sino algo importante que en realidad sea un instrumento adecuado para el alumno desde el comienzo de su vida universitaria y a la vez lo potencialice para alcanzar el xito que espera en su vida futura.

OBJETIVOS:

Logra que el alumno maneje mtodos y tcnicas para que su estudio sea eficaz, permitindole mejorar sus niveles de logro. Logra que el alumno desarrolle aprendizajes desde el sencillo saber hasta el saber analizar y aplicar conocimientos en el proceso de su formacin. Logra que el alumno utilice el mtodo de estudio ms adecuado que le permitan utilizar su tiempo para que ste sea aprovechado al mximo.

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II. MTODO DE ESTUDIO POR COMPRENSIN: (MTODO FABER)

2.1. NATURALEZA Y CARACTERSTICAS DEL MTODO DE ESTUDIO POR COMPRENSIN: (MTODO FABER)
El Mtodo de Estudio por Comprensin es, ante todo, un plan mental, altamente racionalizado, cuyo propsito es conseguir para quien lo aplique (con ayuda de las tcnicas de estudio) el conocimiento necesario en su formacin profesional y al xito en el desarrollo de la vida. En consecuencia, ha de ser el principio constitutivo de un sistema organizado para pensar de manera cientfica, que como modelo debe tener la posibilidad de adaptarse a las circunstancias particulares (diversas clases de asignaturas o materias) y a las mltiples caractersticas individuales (temperamento, actitudes, tendencias, etc.) Hernndez, 1988. Dentro de las caractersticas del mtodo de estudio encontramos: 1. NO es un esquema cerrado y nico. 2. Es Flexible, teniendo como rasgo distintivo ser humanizante. 3. Por su naturaleza, no puede ser arbitrario, ya que su funcin es emprender y concretar mltiples expectativas motivadoras para la creatividad. 4. Como principio de un sistema debe ser una reformulacin cientfica que se adapta a circunstancias particulares y diversas caractersticas individuales. 5. Permite adquirir conocimientos por comprensin. 6. Es un esquema mental que impulsa el trabajo sistematizado que ha de ejecutarse mediante tcnicas especiales para adquirir un conocimiento efectivo. Todo esto le permite al estudiante: Efectuar un ordenamiento lgico y voluntario de los conceptos representativos. Establece la comprensin integral necesaria. 7.-Es altamente productivo porque desarrolla al mximo el poder de captacin, procura la explicacin causal y proporciona los medios para propiciar el cambio.

2.2. MEMORIZACIN Y COMPRENSIN:


El estudio puramente memorstico consiste en aprender fr agmentos de conocimientos aislados, sin sentido. El estudio inteligente significa organizacin de nuestros conocimientos en unidades de estudio (Maddox, 1983) La memoria puede ser definida como la actitud del individuote fijar y conservar informacin y de reproducirla de modo consciente. En sentido restringido la memoria es conceptuada positivamente en relacin a la informacin que puede recuperar, esto es, por el Olvido (Quintana, 2007) Es pertinente recordar que la memoria es importante para el aprendizaje, pero depende del modo como adquiera y almacena informacin.

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COMPARAR LA MEMORIA NOS AYUDA:

RELACIONAR

ESTABLECER SEMEJANZAS

DIFERENCIAS

En la memoria cabe distinguir los siguientes procesos: A) Fijacin de la Informacin: Se refiere al registro del material en la mente del sujeto y que incluye la codificacin con que este es registrado: sea de la forma verbal o de imgenes. B) La retencin de la informacin: Considera Cuanto del material registrado se encuentra en la mente del individuo. C) La recuperacin del material: Es el grado en que el material retenido es recordado o evocado. El olvido se define como la diferencia entre la cantidad aprendida de informacin y la que es evocada. Los estudiantes de la era del conocimiento deben superar el memorismo porque corresponde a una actividad pasiva, repetitiva y mecnica que no demanda mayor esfuerzo que la reiteracin y el uso de la memoria episdica. La memoria es importante, pero no fundamental porque: A) No posibilita la adquisicin de un conocimiento integral. B) Es Improductivo, ya que el esfuerzo desplegado es para memorizar, no se expresa en aprendizajes duraderos y significativos. El conocimiento adquirido as no persiste, es voltil, se olvida rpidamente. C) La memoria no puede almacenarlo todo. D) Limita los horizontes intelectuales ya que la memoria tiene sus propios lmites y condiciona una actitud restringida al texto que se memoriza. Esto se complementa con la apreciacin de Maddox anteriormente expuesta. Por lo tanto cuando el estudio se hace con base en la comprensin, es decir, con el tratamiento analtico del contenido, el olvido no se produce ni an en los menores detalles, por cuanto el conocimiento as adquirido llega a hacer parte de la estructura mental del individuo, de su manera de pensar y actuar. En consecuencia este tipo de estudio es: 1.- Muy productivo porque desarrolla al mximo el poder de captacin. 2.- Procura la explicacin causal y suministra los medios para impulsar el cambio y el desarrollo en todos los rdenes. 3.- Si realmente comprendes un tema no solo lo recordars con facilidad, sino que puedes aplicar tus conocimientos a nuevas situaciones. No importa lo que sabes, sino lo que haces con lo que sabes. El estudio por comprensin desarrolla conocimientos significativos, porque esta basado en el tratamiento analtico del tema de estudio, en la reflexin y duda racional, lo

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mismo que en el empleo de tcnicas auxiliares para recoger y procesar informacin. Por ello este tipo de estudio se orienta a lograr aprendizajes significativos. Las Ventajas del estudio por compresin son: a.- CARCTER RACIONAL: Busca, procesa y crtica la informacin. b.- CORRESPONDE A LA ACTIVIDAD CIENTFICA: El estudio se hace con rigor, sistematizacin y mediante el empleo de tcnicas que ayuden a la elaboracin de conceptos propios. c.- ES RACIONAL, ANALITICO Y REFLEXIVO: Permite asumir una actitud permanente de bsqueda, contraria al dogmatismo y a las verdades cientficas. d.- PRODUCE CONOCIMIENTOS PERMANENTES: Porque al ser producto de la actividad consciente se almacena en la memoria semntica. e.- FAVORECE EL AUTOAPRENDIZAJE: Porque crea expectativa intelectual en el estudiante y lo entrena en al prctica de la actividad cognitiva f.-PRODUCE PROFESIONALES CREATIVOS: Capaces de responder a los retos cambiantes de la profesin En conclusin: ESTUDIO POR MEMORIZACIN 1.-Tradicional entre nosotros 2.-Se produce mecnicamente 3.-Consigue solo la identidad de las cosas. 4.-Tiende a ser dogmtico. 5.-Favorece la especulacin. 6.- Produce conocimiento que se olvida. 7.-Limita horizontes intelectuales. 8.- Aplicabilidad insignificante y restringida. 9.- Produce profesionales de mantenimiento ESTUDIO POR COMPRENSIN 1.- Propio de la mentalidad cientfica. 2.- Es reflexivo e indagativo. 3.- Es analtico: consigue la estructura de las cosas. 4.- Es racionalizado. 5.-Favorece la investigacin. 6.- Produce conocimiento persistente. 7.- Crea Expectativas intelectuales. 8.- Aplicabilidad ptima. 9.-Produce profesionales de xito.

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2.3. FASES DEL MTODO DE ESTUDIO POR COMPRENSIN:


El mtodo de estudio por comprensin se traduce en un principio de actividad mental sise le descompone en las cuatro fases sucesivas inherentes a su naturaleza Est basado en el procedimiento universal que sigue la investigacin cientfica, y por ello sus fases obedecen a las etapas genricas que normalmente se siguen cuando se lleva a cabo un proceso racional y sistemtico de exploracin sobre algn aspecto de la realidad. Las Cuatro Fases del Mtodo: Con base en los elementos relacionados con el estudio productivo, y dedicando al mximo inters a los detalles que pueden hacerlo posible, se han establecido experimentalmente las siguientes cuatro fases que conforman este mtodo. a) Fase de informacin; b) Fase de indagacin; c) Fase de organizacin de con cimientos; d) Fase de aplicacin de conocimientos. Veamos cada una de estas fases:

2.3.1.- Fase de Informacin:


La informacin se produce cuando algn aspecto de la realidad se hace presente en la mente por medio de conceptos y datos combinados. Por ello, esta primera fase parte de la identificacin y del buen uso de las fuentes de informacin, o sea, de la posibilidad de percibir conjuntos indiscriminados de datos y conceptos, luego continua con el planeamiento y la ejecucin permanente de la actividad necesaria para extraer (de esas fuentes) lo que requiera en cada materia y cada tema. De las fuentes de informacin se hablar con ms detalle cuando se trate el tema de las tcnicas instrumentales de estudio. Por ahora basta con decir que tales fuentes son mltiples y diversas en cuanto a las alternativas del estudiante (la ctedra, los materiales escritos, la experiencia cotidiana, etc.), y que, por regla general, muchos estudiantes no saben aprovecharlas. La mayora de nuestros estudiantes se conforman con recibir la informacin proveniente de una disminuida audicin de clases y de una escasa lectura; sin embargo, hay toda una informacin complementaria, que llega principalmente por medio de la observacin sistemtica, que es la que fundamenta y hace definitivo el conocimiento. La informacin se constituye en la fase inicial del mtodo de estudio por comprensin, y debe ser proporcionada por todos los medios posibles y con los procedimientos que la hagan sustantiva. Llega a ser as el producto de la captacin de datos organizados acerca de fenmenos y sucesos, lo cual se denomina proceso de conceptualizacin, que consiste en ubicar en la mente tales datos mediante la abstraccin de los aspectos concretos de la realidad. As, la informacin siempre es conceptual por naturaleza, lo cual quiere decir que, desde el comienzo, en e1 trabajo intelectual hay que actuar con conceptos. Sin embargo, el resultado de la informacin es un bajo grado de conocimiento. Mediante ella slo se adquiere la identidad de lo que se desea conocer, es decir, la presencia de los fenmenos como hechos que puedan darse en la realidad, pero sin trascender a las explicaciones de sus orgenes ni a la configuracin de su estructura, ni mucho menos a sus proyecciones futuras.

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2.3.2. Fase de Indagacin:


La indagacin es el momento fundamental en el proceso general del estudio productivo. Cualquier forma o mtodo de estudio que prescinda de ella, no pasa de ser una prdida de tiempo y de energas con apariencia de productividad. Esta segunda fase, por tanto, corresponde a la bsqueda y el encuentro de elementos de comprobacin que puedan respaldar e1 material y los datos obtenidos durante la fase anterior. Cuando esta fase se realiza a plenitud se pone a prueba la comprensin acerca de los conocimientos que vienen adquirindose, y se tiene como resultado adicional la capacidad explicativa. Esta fase es esencialmente analtica y durante ella deben hacerse los mayores esfuerzos posibles para mantener el espritu crtico y la objetividad. De hecho, y como consecuencia natural, esta fase produce una nueva informacin al llegar otros datos y conceptos que resultan de las comparaciones, de las nuevas ideas y del conjunto de relaciones que entre todos estos elementos se descubre. Aqu se indagan las causas y las circunstancias explicativas de lo que se desea conocer; y en la bsqueda de tales causas y circunstancias debe residir, en buena parte, la actitud cientfica del estudiante.

2.3.3. Fase de Organizacin de Conocimientos:


Esta fase es consecuencia de las dos anteriores, por cuanto la informacin y la indagacin producen datos y conocimientos particulares que deben organizarse para facilitar su posterior utilizacin. En otras palabras, la finalidad de esta fase es ubicar los datos particulares y los conjuntos de conocimientos que van adquirindose, mediante un sistema de organizacin conceptual. Este sistema determina, a la vez, el manejo de fichas y ficheros que, como se ver ms adelante, constituye uno de los elementos tcnicos de estudio ms importante y efectivos. De la informacin proceden, por regla general, determinadas cantidades de datos definitivos que se han captado y comprendido de inmediato, porque aparecen demasiado sencillos y axiomticos, o porque la capacidad mental del estudiante que los recibe est por encima de lo normal. Este tipo de datos debe ser organizado y clasificado de inmediato. Adems, los datos que tambin llegan de la informacin, pero que no se presentan con suficiente claridad, de igual manera deben organizarse y clasificarse, para hacer con ellos, en el momento oportuno, las confrontaciones y los anlisis necesarios para llegar a comprenderlos. Esto quiere decir que todos los datos procedentes de la fase inicial deben organizarse a medida que aparezcan. AsImismo, de la fase de indagacin emergen muchos otros elementos de conocimiento que resultan, ms que todo, del descubrimiento de relaciones existentes entre datos primarios bsicos. Estos elementos de conocimiento se refieren, por lo general, a conceptos e ideas personales que brotan a travs de la crtica objetiva que se hace sobre la informacin previamente recibida. El objetivo especfico de esta fase es, ubicar en un sistema de clasificacin conceptual todos los datos y conocimientos parcialmente adquiridos. Esto hace posible su utilizacin rpida y efectiva cuando sea necesario.

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2.3.4. Fase de Aplicacin de Conocimientos:


En los tiempos actuales no puede considerarse terminada una labor intelectual (de estudio o de investigacin) si no se culmina en resultados prcticos, en soluciones efectivas para necesidades vigentes. Pero podra pensarse que esta aplicacin (en referencia a los conocimientos que proceden del estudio) slo es realizable una vez que se egresa con un ttulo, o sea, cuando se llega a la vida profesional. En realidad es posible, y necesario, llevar a cabo de inmediato tal aplicacin, aun desde el propio comienzo de la vida estudiantil. Prueba de ello lo encontrar cada quien en el xito cotidiano de sus labores estudiantiles, xito que puede apreciarse y hasta medirse en eventos como la integracin de las materias que se cursan, la presentacin de exmenes, la elaboracin de trabajos prcticos y, sobre todo en la economa humana, representada en el logro de un alto grado de productividad intelectual con un mnimo de esfuerzos bien orientados. Todo esto, durante los tiempos de estudio preuniversitario y universitario, va desarrollando un cambio de mentalidad que culmina en la adquisicin de un verdadero espritu cientfico, arma sta con la que cualquier profesional en cualquier circunstancia tiene asegurado el xito definitivo. En otras palabras, la accin creativa siempre se desarrolla a partir del conocimiento fundamentado, lo cual puede sintetizarse como una pauta de accin profesional. En la vida de relacin, es decir, en los contactos continuos con la realidad, las circunstancias que van presentndose son siempre novedosas por la dinmica natural de los fenmenos. Por ello, la refraccin al cambio de mentalidad no puede hacer ms que frenar el progreso individual y colectivo o social. Se ha relacionado al profesional de mantenimiento con esta ltima manera de pensar para identificar una de las causas prominentes del subdesarrollo, y abogar por el profesional creativo o de transformacin comprometido con el cambio. Esta cuarta fase es la culminacin indispensable del proceso de estudio cientfico. No realizarla significa ser, en concreto, malos estudiantes en el presente y profesionales mediocres en el futuro.

FASES DEL MTODO DE ESTUDIO

INFORMACIN

INDAGACIN ORGANIZACIN DE CONOCIMIENTOS APLICACIN DE CONOCIMIENTOS

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2.4. ACTITUDES PARA EL DESARROLLO DEL MTODO DE ESTUDIO POR COMPRENSION:

Despus de explicar las cuatro fases del mtodo de estudio por comprensin e integrarlos en una unidad funcional, ahora se considera cules deben ser, como requerimientos personales, las actitudes que han de poner en prctica los estudiantes que acudan a ese mtodo y que pretendan sus resultados bsicos. Estas actitudes se relacionan, todas y cada una, con las fases del mtodo, las cuales sirven para guiar las explicaciones pertinentes. En un orden lgico (actitud receptiva, actitud crtica, actitud organizativa y actitud creativa), se argumentan a continuacin: FASES DEL MTODO DE ESTUDIO FASE A: INFORMACIN A partir de las fuentes del conocimiento Identidad del tema en estudio Conceptos estudio iniciales en el ACTITUDES NECESARIAS Actitud Receptiva Amplitud en los temas Flexibilidad, objetividad Lgica y raciocinio

FASE B: INDAGACIN A partir de la fase A cumplida Bsqueda de explicativos elementos

Actitud Crtica Duda Racional Objetividad Tendencia Cientfica

Pruebas de la comprensin

FASE C: ORGANIZACIN DE CONOCIMIENTOS A partir de las fases A y B CUMPLIDAS Ubicacin ordenada y clasificacin conceptual de conocimientos adquiridos

Actitud Organizativa Jerarqua de los conceptos y de los conocimientos Estructuracin Mental.

FASE C: APLICACIN DE CONOCIMIENTOS A partir de la fase C cumplida El porqu y el cmo de la aplicacin del conocimiento Tecnologa permanente

Actitud Creativa Valoracin de antecedentes causales Innovacin permanente Productividad y Desarrollo

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Gua de Estudio de Metodologa del Trabajo Intelectual 2.4.1. LA ACTITUD RECEPTIVA

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La fase de informacin requiere una actitud receptiva por parte del estudiante interesado, lo cual significa que en principio se debe tener una mentalidad abierta y sin restricciones ante lo que se recibe por informacin. No han de tenerse, de antemano, pautas arbitrarias para rechazar ciertos tipos de informacin y aceptar otros, slo porque nuestros sentimientos nuestras tendencias, o nuestras ideologas as lo determinen Lo racional es recibir, con igual agrado y de manera continua, todas las posibilidades de informacin que lleguen para disponer del material suficiente para el anlisis posterior; slo este anlisis puede ayudar a distinguir entre la buena y la mala informacin, con respecto a la realidad y a los hechos potencialmente demostrables. Por tanto, hay que estar libres de prejuicios, y as llevar hacia adelante esta primera etapa en el proceso de conocimiento. La objetividad comienza a funcionar aqu y se prolonga hasta las dems fases del estudio. La objetividad consiste esencialmente en captar las cosas y los acontecimientos tal como ellos son en s mismos, sin modificarlos desde nuestro punto de vista o nuestro peculiar modo de ver e interpretar lo que acontece. La objetividad es una caracterstica, algo esquiva pero adquirible, que debe aprenderse mediante un entrenamiento bsico, que como proceso tcnico ha de ser uno de los comienzos ineludibles para adquirir la mentalidad cientfica. 2.4.2. LA ACTITUD CRTICA En la fase de indagacin se requiere una actitud crtica e inquisidora en el sentido ms imparcial que pueda concebirse (lo cual significa que la objetividad contina de manera explcita), por cuanto lo que se pretende no es conseguir pruebas para validar o revalidar algo que se cree verdadero, o que necesitamos que lo sea. Lo que debe pretenderse con una autntica actitud crtica, y dentro del ms elemental espritu cientfico, es la mxima aproximacin posible a la realidad que nos interesa como conocimiento. Esta actitud crtica puede ser alimentada de continuo por una duda racional, es decir, una especie de estado de inconformidad intelectual debido a la falta o a la limitacin de los conocimientos bsicos acerca de lo que deseamos comprender, duda que desaparecer a medida que aparezcan las explicaciones y las comprobaciones. Ms adelante, en la parte relativa a las tcnicas de estudio, se explicar en detalle esta duda racional. 2.4.3. LA ACTITUD ORGANIZATIVA La fase de organizacin de los conocimientos requiere una actitud y un espritu organizativos, los cuales pueden conseguirse si empieza por estabilizar en la mente un esquema clasificatorio, en el que se ubiquen todos los conceptos que van haciendo parte del conocimiento. Cualquier persona empeada en producir algo advierte que sin la organizacin se pierde el tiempo y las energas, por cuanto los posibles arruines de conocimientos a la postre resultan poco productivos. En el estudiante, semejante situacin implica una ausencia estructural mnima y una confusin sin lmites y sin alternativas. Tambin por experiencia, cualquier persona puede saber que si se organiza un conjunto cualquiera de elementos destinados a producir algo, en este caso un conjunto de conocimientos, se obtiene tal cantidad de ventajas que la mente se asombra cuando se da cuenta del control que ejerce sobre reas cada vez ms extensas.

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Por lo menos la mitad del xito logrado por el hombre en los avances de la ciencia y la tecnologa se debe, con exclusividad, a la organizacin. Por ello, esta rama del quehacer humano en los tiempos modernos ha sido motivo de investigacin explicada. Adems, y en referencia directa, el estudiante de todas las reas debe manifestar que, como ventaja adicional de gran importancia con la actitud organizativa siempre estar a la orden la capacidad de identificacin rpida y de reencuentro preciso de los conceptos funcionales necesarios. Cuando esto ltimo no se logra, el intelectual, por ms ttulos profesionales que posea, quedar irremediablemente marginado en su propia profesin, ya que no podr poner en prctica los conocimientos que cree poseer. 2.4.4. ACTITUD CREATIVA Por ltimo, la fase de aplicacin de conocimientos, implica la necesidad de una actitud creativa e innovadora, porque los estudiantes deben ser aptos para formular nuevas, adecuadas y factibles polticas o modalidades de accin ante la presencia de problemas crnicos y de situaciones arbitrarias, que son las que a menudo frenan el progreso. Lo que se pretende es aprovechar, lo mejor posible, los conocimientos adquiridos, comprendidos y organizados en las fases anteriores. De esta manera, y ante circunstancias profesionales, polticas y sociales, que por lo general siempre tienen algo novedoso, el estudiante preuniversitario, el actual estudiante universitario, y ms tarde el profesional, pueden provocar directamente, o ayudar a provocar los cambios necesarios hacia el progreso. Adems, al ser creativos se logra lo que la mayor parte de los seres humanos normales desean ntimamente: la cristalizacin de los anhelos con el consecuente registro de xitos y, por ende, con la realizacin de la personalidad.

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III. TCNICAS DE ESTUDIO

3.1. NATURALEZA Y TIPOLOGIA DE LAS TCNICAS DE ESTUDIO:


Las tcnicas de estudio, consideradas desprevenidamente bajo la identidad genrica que se les viene dando como ayudas prcticas para el estudio, son muchas y diversas y cada una posee sus peculiaridades. Pero, funcionalmente, varias se integran en un mismo procedimiento de estudio, de manera que casi siempre configuran conjuntos armnicos. Estas caractersticas: multiplicidad diversidad y comportamiento armnico hacen necesaria la correcta interpretacin inicial de tales tcnicas, lo cual se pretende mediante la comprensin global de su naturaleza y la clasificacin topolgica ms adecuada, para luego manejarlas con propiedad.

3.2. NATURALEZA DE LAS TCNICAS:


Una tcnica, en el sentido ms amplio, es un producto artificial elaborado por el hombre con el propsito de mejorar una situacin, acelerar la produccin y elevar la calidad de lo que se produce, tratando al mismo tiempo de economizar energa. As, el grado de productividad siempre est en relacin directa con los niveles tcnicos. Pero para que las tcnicas produzcan los efectos esperados (alta productividad), se requieren dos condiciones especficas: Una, que se las conozca y se las comprenda tanto en su naturaleza como en los efectos que producen: y Otra, que se las utilice en las cantidades, calidades y tiempos que sean justos y adecuados a cada situacin de estudio.

Esto debe ir paralelo al desarrollo ptimo del mtodo de estudio por comprensin, pues las tcnicas, sin el respaldo del mtodo, carecen de significado cientfico y tienden a convertirse en simples trabajos manuales. Debe anotarse que el mayor problema tcnico que se observa, en cuanto a las fallas metodolgicas en el estudio, consiste en pasar directamente de la fase de informacin a la fase de aplicacin prescindiendo de las fases de indagacin y de ordenamiento de conocimientos.

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Al respecto, la diferencia entre las dos alternativas, que significa tambin la diferencia entre estudiar mal y estudiar bien, puede observarse en la grfica . En este sentido, que es fundamental, la realizacin tcnica del mtodo de estudio por comprensin se opone de manera radical a las formas de estudio tradicionales. Infortunadamente, lo que aqu se denomina forma de estudio tradicional, parece ser la norma a seguir por no pocos estudiantes y, como se sabe, estas actitudes y estos comportamientos conducen al uso excesivo de la memoria, lo, cual disminuye en alto grado la comprensin y tambin las posibilidades de xito cuando se tiene que aplicar o poner en prctica el conocimiento. Grfica en la que se demuestra claramente las diferencias entre el mtodo de estudio tradicional (1) y el mtodo de estudio por comprensin (2) (1) FUENTES (1) (2) FUENTES ( (2)

GENERALMENTE MAL UTILIZADAS

GENERALMENTE BIEN UTILIZADAS

INFORMACIN INFORMACIN

INDAGACIN

APLICACIN DE CONOCIMIENTOS

ORGANIZACIN DE CONOCIMIENTOS

APLICACIN DE CONOCIMIENTOS

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Gua de Estudio de Metodologa del Trabajo Intelectual Cuadro 1:

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Forma de estudio tradicional. A menudo se prescinde de la Indagacin y de la organizacin del conocimiento. Fuente que generalmente son mal utilizadas, y no son creativas. El mtodo de estudio por comprensin. Incluye en esencia la indagacin y la organizacin de los conocimientos. Fuente bien utilizada es creativa y alimenta la informacin.

Cuadro 2:

Con base en lo anterior, es posible definir la naturaleza de las tcnicas de estudio como los elementos conceptuales, las formas instrumentales y los acelera y mejora el aprendizaje y poner en prctica del respectivo conocimiento. Estas tcnicas de estudio sirven, adems, para materializar el mtodo de estudio por comprensin. Si las tcnicas no intervienen en la forma prevista y adecuada, el mtodo de estudio permanece intrascendente. El mtodo y las tcnicas de estudio constituyen la metodologa del estudio.

3.3. CLASIFICACIN Y TIPOLOGA DE LAS TCNICAS DE ESTUDIO:

De acuerdo a las tcnicas que usemos en nuestro estudio personal lograremos el xito siempre y cuando estas sean las ms adecuadas para obtener el xito esperado Atencio, 1999. Con propsitos analticos y prcticos, es importante distinguir entre las diversas clases y tipos de tcnicas de estudio. Aunque estas clasificaciones pueden parecer arbitrarias, permiten identificar y separar caractersticas funcionales que deben considerarse durante todos los procesos de estudio. Con base en estas caractersticas funcionales y en lo que se ha denominado el mayor problema tcnico en el mtodo de estudio, que consiste en pasar de la fase inicial de informacin a la fase final de aplicacin del conocimiento, es factible determinar la presencia de tres clases: a) La tcnica genrica; b) Las tcnicas especificas; y c) Las tcnicas complementarias.

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Gua de Estudio de Metodologa del Trabajo Intelectual a. La tcnica genrica: nica:

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sta se considera nica y es muy importante. Es, simplemente, un requerimiento funcional de conjunto. Se refiere a la necesidad de cumplir y llevar a cabo, en un orden estricto, las cuatro fases del mtodo de estudio por comprensin. Esto por cuanto prescindir de alguna de las fases, o alterar et orden de las mismas, constituye una posicin antitcnica, disfuncional y antiproductiva. La tcnica genrica, adems de ser lgica y simple, es completamente obvia, y aparece como una consecuencia natural en la aplicacin del mtodo. b. Las tcnicas especificas: conceptuales, instrumentales y procesales: Las tcnicas especficas llegan a ser, en ltimo trmino, las diversas modalidades operativas que, una por una y en conjuntos pequeos, han de ser elaboradas en la prosecucin de alguna de las fases del mtodo de estudio por comprensin. Se divide y se tipifican a la vez, en: Tcnicas conceptuales, denominacin funcional que expresa formas sistemticas que orientan el pensamiento de los estudiantes en las labores del aprendizaje. Se reconoce de antemano que esta denominacin conduce a explicaciones restringidas, por cuanto todas las tcnicas de estudio (incluidas las instrumentales, las procesales y las complementarias), tienen de por si carcter conceptual. Pero se ha puesto este rtulo para significar, ante todo, las actitudes puramente mentales que de continuo tienen que respaldar el trabajo de los intelectuales. De hecho, las tcnicas conceptuales deben estar presentes en toda elaboracin intelectual, y por lo mismo deben ser la base para el desarrollo normal de las dems tcnicas de estudio. icnicas instrumentales, se refieren a las herramientas o instrumentos que los estudiantes tienen, o debieran tener, a disposicin para estudiar con propiedad y para acelerar los procesos de aprendizaje y de comprensin. Si las intenciones fueran tomarlas y analizarlas en su totalidad, se en contrara una gama muy extensa y variada; pero si se hace una reduccin prctica, considerando slo aquellas tcnicas ms necesarias, bsica han de tenerse en cuenta algunos de los instrumentos ms conocidos, como los libros y los documentos, y otros un tanto desconocidos como los sistemas de clasificacin. Algunos de estos instrumentos se utilizan de continuo porque son imprescindibles en la labor cotidiana del estudio, pero otros, asimismo importantes, como la gua de ctedra o los ficheros, aunque se les conoce se les mantiene marginados, tal vez por no tener conciencia de su real utilidad. Tcnicas procesales, o procedimentales, son complementarias a las anteriores, por cuanto lo que se pretende es aprender a operar con las herramientas de estudio descritas. Esto es lgico por cuanto de poco o nada servirn los libros o los ficheros si no se sabe cmo operar con ellos. Es como si un bilogo en potencia se contentara con tener en su laboratorio un microscopio de gran calidad, pero sin preocuparse de las modalidades o procesos para su manejo, es decir, de las tcnicas procesales necesarias. El estudiante tiene que ser efectivo en su labor, y para alcanzar esta meta requiere un mtodo y unas tcnicas, o sea, desarrollar con propiedad las tcnicas procesales de estudio.

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Gua de Estudio de Metodologa del Trabajo Intelectual c. Las Tcnicas Complementarias: de Carcter Discente:

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Esta clase de tcnicas de estudio constituyen actividades que aumentan la productividad. De manera similar a las anteriores, se les tipifica as: lcnica discente de la preparacin y presentacin de exmenes. Tcnica discente del uso correcto del castellano.

stas representan combinaciones equilibradas de algunas de las tcnicas particulares ya vistas. El sentido que se pretende dar es el de la culminacin de un proceso analtico y el de planteamiento de sntesis que provean con mayor comprensin y rapidez. Son discentes por cuanto involucran actitudes individuales (en cada estudiante), que conllevan la relacin entre todos los estudiantes como miembros activos de las aulas y los claustros.

3.4. LA CONCEPTUALIZACIN:
La conceptualizacin es el proceso por el cual la mente humana elabora los conceptos que le sirven para identificar partes o aspectos concretos de la realidad. Toda labor encaminada a adquirir conocimiento se verifica por medio de los conceptos. La ciencia trabaja con conceptos, lo cual es una especie de principio axiomtico Puesto que en todo esto se involucra el objetivo primordial del estudio y de cualquier otra manifestacin de trabajo intelectual, el proceso de la conceptualizacin debe desarrollarse con sentido tcnico. 3.4.1. Naturaleza y Utilidad de los Conceptos: Un concepto es una imagen mental que se produce como consecuencia de la observacin directa, o de la captacin indirecta, de ciertos aspectos o eventos de la realidad. Puede identificarse como la representacin mental de un fenmeno (o conjunto de fenmenos) en estudio. El concepto, adems es una abstraccin, la cual se hace a partir de acontecimientos observados, y se configura como la representacin abreviada de una diversidad de hechos. Lo que se hace al elaborar un concepto es abstraer las caractersticas fundamentales de un objeto o de un fenmeno. As, un hecho observado, y ms radicalmente un hecho cientfico, llega a ser una pequea estructura conceptual, es decir, una construccin lgica de conceptos. El concepto siempre se halla en ntima relacin con el pensamiento y el conocimiento y, por ende, con el proceso de aprendizaje. Por esta razn debe interpretarse en toda su magnitud, y diferenciarse de otras cosas, que aunque son similares en apariencia, se presentan, y son, esencialmente diferentes, como las ideas.

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La idea, adems, de ser una imagen mental, es e1 producto, sino de observaciones directas, s de experiencias mltiples cuya fuente tambin es la realidad. Pero la idea es mucho ms generalizante y abstracta que el concepto, ya que rene una ms amplia gama de posibilidades de interpretacin, hasta el punto que en ciertas ocasiones la idea acerca de algo (la imagen ideal de algo), puede servir como punto de referencia para evaluar concretamente el concepto de ese mismo algo. Vale la pena recordar aqu la explicacin de Platn acerca de la idea (tomada en el ejemplo del caballo). Para este filsofo, la idea de caballo es un ente mental que tiene en grado sumo todas las caractersticas que debiera tener un caballo perfecto, o mejor, un caballo ideal, pero que sin embargo esta desposeda de las caractersticas fsicas de cualquier caballo real. Por tanto, el caballo ideal (o el ideal de caballo), no tendr un peso determinado, ni un color especial, ni un volumen preciso; y sin embargo, llega a ser tan perfecto que ninguno de los caballos concretos podr ser igual a l, y los mejores caballos que sean concretos en la realidad, sern aquellos que se acerquen en algn grado a ese ideal de caballo. De esto se deduce que las ideas no conducen directamente a la posibilidad de captar y medir con objetividad los fenmenos expresos, sino que slo permiten la interpretacin generalizante y especulativa de los mismos. Si se quiere determinar objetivamente a los caballos concretos, se necesita identificar sus caractersticas empricas (peso, color, estatura, forma, consistencia, etc.), las cuales se captan mediante la observacin, teniendo al final el concepto de caballo. En todo orden de cosas, pero en especial en lo que se relaciona directamente con los procesos del conocimiento, es preciso hacer la correcta distincin entre los conceptos y las ideas, lo cual puede sugerirse como una tcnica particular de estudio. No se trata de despreciar las ideas o considerarlas nocivas para el trabajo intelectual. Todo lo contrario, hay que emplearlas cuando se requiera ya que son fuentes de conocimiento y, como tales, estn inmersas de mltiples maneras en los procesos de investigacin cientfica, como en la formulacin de hiptesis y de otros elementos creativos necesarios. Lo que se requiere es determinar una correcta armona entre conceptos e ideas para establecer la preponderancia del uno sobre el otro, en cada circunstancia y en cada tipo de labor intelectual. En todo caso, en el desarrollo del estudio de carcter profesional, y en la aplicacin de los conocimientos profesionales, se requiere la prioridad de los conceptos, pues no se considera idneo a un profesional que slo trabaje con ideas, ya que esto significa que estara un tanto alejado de la realidad y de los hechos concretos. 3.4.2. La elaboracin de los Conceptos: Segn Goode y Hatt, en cada caso de estudio es menester considerar dos cosas: una, cules aspectos debemos estudiar, y otra, cmo desarrollar conceptos para esos aspectos. Esto ltimo constituye el proceso de conceptualizacin. Ahora bien, los mismos autores amplan la explicacin diciendo que la conceptualizacin es un proceso empleado comnmente en la vida cotidiana, y ejecutado con cierto grado de especializacin sistemtica en las tareas de tipo intelectual. El proceso de conceptualizacin consiste en abstraer impresiones de los sentidos. De este modo es posible manipular, estudiar, organizar y aislar las propiedades de los objetos. Estas propiedades no pueden aislarse ms que por medio del pensamiento, y ste slo puede actuar dando un nombre a cada una de estas propiedades Segn lo anterior, el proceso consiste en una serie de relaciones que se establecen entre la mente humana y un conjunto particular de fenmenos. Mediante la sistematizacin puede describirse esa serie de relaciones en una secuencia de pasos o etapas. Si se identifican y se controlan esas etapas, puede decirse que se est tecnificando el proceso. Desde este punto de vista, la elaboracin de conceptos se verifica por medio de dos procesos: el de descubrimiento de aspectos de la realidad, y el de comunicacin de aspectos ya conocidos.

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Gua de Estudio de Metodologa del Trabajo Intelectual 3.4.3. Proceso de Descubrimiento de Aspectos de la Realidad :

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Segn la siguiente grfica a revisar, el primer paso en este tipo de proceso lo da la mente en la bsqueda de la realidad, al tratar de localizar un objeto particular que se desea conocer. De esta manera, se supone que hay una expectativa de conocimiento por parte de la mente, a lo cual se suma la actitud de bsqueda. Pero como este objeto se halla inmerso en la realidad (haciendo parte de un conjunto mayor de posibles hechos observables), se promueve el segundo paso, que consiste en una abstraccin (o separacin) que la mente hace en el sentido de aislar el objeto del resto de la realidad, con el propsito de fijar en l la atencin.

El tercer paso se realiza en la observacin y en el descubrimiento de los detalles y las caractersticas que delimitan el objeto. De la manera como se haga esta observacin dependen la claridad y la suficiencia del concepto que se elabore. Por ltimo, el cuarto paso, consecuencia del anterior, consiste en un segundo momento de abstraccin mediante el cual se fijan en la mente las caractersticas y los detalles observados, con la orientacin y la ubicacin en que se manifiestan en la realidad, para conformar as una imagen estructurada del objeto, es decir, el concepto mismo. Desde luego, una imagen conceptual as lograda puede estar ms o menos cerca o muy alejada, de la realidad, lo cual hace pensar que la tcnica de la conceptualizacin tiene que incluir, adems de los cuatro pasos anteriores, el control sobre cada uno de ellos y sobre el proceso general, para impedir que la mente haga con la imagen una distorsin de los hechos. Adems, hay que advertir que los conceptos se hallan distribuidos segn grados de abstraccin. Algunos representan objetos concretos y empricos, otros representan hechos difusos o latentes, como algunas actitudes humanas y de ciertas relaciones entre hechos concretos, que, aunque son reales, se hallan en un nivel de abstraccin ms alto. As, se entiende que puede haber conceptos claros, precisos y suficientes, y tambin conceptos oscuros y deficientes. Esto es bsicamente, lo que se ha denominado como el problema de la objetividad, cuestin que, como la mayor parte de las cosas humanas, es relativa. La objetividad consiste en tratar de captar en su esencia los aspectos de la realidad, sin pretender, por tanto modificarlos o ajustarlos a personales pareceres, lo cual implica juicios de valor y por lo mismo, subjetividad. 3.4.4. Proceso de Comunicacin de Aspectos de la Realidad: De aqu en adelante se establece (para la conceptualizacin) otro aspecto diferente: el proceso de comunicacin, por medio de definiciones y modalidades explicativas.

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Esto consiste, en esencia, en la transmisin de los conceptos (ya adquiridos por quien los transmite) a otra u otras personas que los desconocen, transmisin que se realiza mediante una comunicacin conceptual. Esta comunicacin conceptual se verifica en actividades como la asistencia a la hora de clase o la lectura estudio de aspectos tericos que convengan a cada temtica. Pero estas actividades requieren la participacin efectiva de quienes reciban los conceptos, lo cual significa, en el sentido ms amplio, comunicacin. En otras palabras, y durante estos trmites, un profesor o el autor de un libro terico han obtenido ya los conceptos respectivos, y ahora los transmiten a los alumnos o a los lectores, quienes los captan y los interpretan para luego retransmitirlos y, as, comunicar (durante una charla ms o menos prolonga da) los aspectos adecuados a la temtica en estudio. Se trata, en ltimo caso, de elaborar una tcnica sistemtica que permita establecer conceptos objetivos, para, con ellos, tener un grado confiable de aproximacin a la realidad y, por consiguiente, conseguir un conocimiento efectivo de los hechos o eventos que se estudian.

3.5. EL ANLISIS:
Dentro de las modalidades naturales que el ser humano posee para adquirir conocimientos se destaca el anlisis, modalidad que tambin puede hacerse consciente y adems sistemtica, con el propsito de determinar, valorar y promover sus pasos, lo cual equivale a tecnificarla. 3.5.1. NATURALEZA DEL ANLISIS: El anlisis es el proceso por el cual la mente descompone y separa las partes de un todo (objeto de conocimiento), con una doble finalidad: a) Para advertir la estructura del objeto, discriminando sus componentes; y b) Para descubrir las relaciones que puedan existir, tanto entre los diversos elementos, como entre cada elemento particular y el conjunto estructural total. Sin embargo, puede afirmarse que lo que principalmente se busca con este proceso son relaciones explicativas para fundamentar con ellas el conocimiento y obtener as respuestas confiables. Se trata entonces de un examen particular acerca de las condiciones y circunstancias de un objeto de conocimiento, para as llegar a sus principios explicativos esenciales. Por esta razn el anlisis ha de ser, por fuerza, una muy exclusiva modalidad tcnica para seguir en el estudio. 3.5.2. CLASES DE ANLISIS: Para ampliar la comprensin en este tema, deben considerarse algunas de las posibles maneras en las que el anlisis se presenta. Con fines prcticos, se distinguen dos clases: una, segn el grado en que se d; y otra, segn las formas operativas que pueda tomar. Segn el grado, es fcil distinguir entre anlisis profundo, mediante el cual se lleva a cabo una bsqueda exhaustiva de elementos y relaciones con el nimo de producir una saturacin explicativa; y anlisis superficial, en el que la mente trabaja muy poco, por pereza o porque no ha tomado conciencia de la situacin. En este ltimo caso se apreciarn algunos de los elementos y relaciones ms notorios, pero se dejarn de lado los detalles significativos. Segn las formas operativas, aqu se anotan tres que son importantes para el estudiante: El anlisis emprico, que consiste en aislar fsicamente los elementos de un objeto concreto, como sucede en un Laboratorio de qumica o de fsica, o en

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cualquier proceso de descomposicin mecnica. De hecho, este anlisis emprico debe fundamentarse en un proceso mental. El anlisis conceptual, que es simplemente un proceso de abstraccin, ya que la separacin de los elementos del objeto se lleva a cabo en la mente y con la anuencia del pensamiento, aunque no siempre se llegue a la forma emprica de distribucin. Es sta la forma operativa principal ya que de ella dependen las dems. El anlisis estadstico, que ya configura un aspecto muy tcnico por cuanto conlleva el establecimiento de categoras (categoras estadsticas), que se interrelacionan mediante el complejo procedimiento de carcter estadstico para, a travs de la deduccin y la induccin, llegar a explicativas demostrables acerca de un objeto de estudio.

Y, por ltimo,

3.5.3. Finalidades del Anlisis: Algunas finalidades lgicas del anlisis son la discriminacin de elementos, el descubrimiento de relaciones y el descubrimiento de principios explicativos. En cuanto al estudio, pueden sealarse adems otras finalidades, que junto con las anteriores se constituyen en los objetivos por conseguir con esta tcnica de estudio. El anlisis culmina en la sntesis, o sea, en la visin estructural del objeto de conocimiento. Esto es indispensable para lograr el conocimiento ptimo cerca de algo y, por tanto, el estudio sobre cualquier tema debe culminar en la Sntesis. La sntesis es una visin de conjunto que exige, como requisito, el previo anlisis. Pero hay que advertir que una visin de conjunto acerca de algo, que, prescinda del anlisis, conduce slo al conocimiento por identidad, en el cual no hay nocin de la estructura del objeto. Por consiguiente, la sntesis garantiza la comprensin. El profundizar en un tema hace que ste se convierta en ms fcil. De esta manera se comprende el concepto general que existe acerca del anlisis y su consecuente inmediato, por cuanto es axiomtico decir que en toda modalidad de pensamiento y de investigacin cientfica siempre estn presentes el anlisis y la sntesis. El mtodo cientfico, como promotor del pensamiento cientfico, desarrolla una serie de procedimientos mediante los cuales ciertos aspectos limitados de la realidad son analizados y luego sintetizados o reconstruidos para explicarlos y comprenderlos racionalmente. Con la sntesis se consigue la visin global y la comprensin integral del objeto de conocimiento, Adems, el anlisis tambin conduce a la interpretacin, la cual es otra de sus finalidades importantes, en especial en el proceso de estudio y de aprendizaje. El objetivo de la interpretacin es buscar un significado ms amplio a las respuestas mediante sus conexiones con otros conocimientos disponibles Segn esto, con la interpretacin se hace funcionar el conocimiento adquirido mediante el proceso de anlisis y de sntesis. Y se hace funcional por cuanto, al establecer relaciones con otros conocimientos, se determina su valor prctico y se ubica en una estructura terico-prctica ms amplia. Por s solo, un conocimiento aislado es poco prctico, rudimentario y disfuncional. Cualquier conocimiento parcial slo es valida y se hace funcional cuando armnicamente hace parte de un conjunto estructural de conocimientos que determinen una rea de accin, y esto se consigue cuando se le interpreta, o mejor, cuando se le relaciona con otros conocimientos. 3.5.4. ALGUNOS PROCESOS TCNICOS DE ANLISIS Para el anlisis no puede establecerse una norma exclusiva y formal, pues en la prctica habr tantas variaciones como problemas y objetivos particulares de conocimiento. Sin embargo, como en todo orden de cosas, si es posible establecer algunas reglas generales y algunas actitudes que siempre deben estar presentes en cualquier procedimiento analtico. Dentro de estas ltimas deben mencionarse la racionalizacin y la categorizacin.

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Analizar es poner en prctica la capacidad humana de racionalizar. De esta manera se obtiene un conocimiento ptimo y, por tanto, el anlisis en s llega a ser una condicin tcnica del estudio. El estudio exige que seis capaces de pensar de un modo racional y la habilidad de pensamiento se considera muchas veces como el propsito principal de la educacin. En consecuencia, cualquier estudio que prescinda de la racionalizacin y del anlisis, es antitcnico e improductivo. Adems, cualquier tipo de anlisis, inclusive el ms simple, exige un principio de clasificacin o establecimiento de categoras, es decir, una categorizacir5n. Una categora es un conjunto de elementos, que pueden constituir una unidad, porque poseen una caracterstica comn que interesa conocer y describir. As, las caractersticas de un objeto, o de una serie de objetos, deben ser categorizadas para poder discriminarlas y analizarlas. As mismo, la categorizacin conduce a la aparicin de los datos y de las entidades potencialmente medibles, que a su vez constituyen el principio operativo en cualquier clase de investigacin. En cuanto a los procedimientos tcnicos acostumbrados en el anlisis, aqu slo se nombran las modalidades ms usuales en el estudio.

3.5.5. LA REFLEXIN

Es una caracterstica y actitud natural del ser humano. Es el proceso mental que se realiza en forma sistemtica y ordenada cuando estamos frente a la necesidad de actuar o dar respuesta o solucin a una duda conceptual, una situacin problemtica de algo que no conocemos, o ante aquello que ya conocemos. La reflexin como proceso se opera de la siguiente manera: 1. Manifestacin de la situacin Problema: La mente, frente a la situacin conflictiva, acta en busca de la solucin 2. La interpretacin inicial del Problema: La mente se esfuerza por caracterizar el problema, para comprenderlo y establecer su dimensionalidad, y la posible solucin. 3. Bsqueda de alternativas de solucin: Consiste en establecer y discriminar las mltiples posibilidades de solucin y estudiar su factibilidad. 4. Eleccin de la alternativa ms viable: Es la opcin que se toma despus de haber valorado las posibilidades y su factibilidad.

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3.5.6. LA DUDA RACIONAL:

Como hemos afirmado anteriormente, lo actitud cientfica es incompatible con el dogmatismo. Admitimos que el conocimiento se construye progresivamente, en el tiempo y espacio, y que se mantiene vigente mientras no se descubra otro que lo, supere o lo sustituya. Aqu la importancia de la relatividad del conocimiento.

Las opiniones y pareceres son sustituidos deficientes de los datos. La experiencia es un solo individuo representada en sus pareceres u opiniones es, con frecuencia, trivial si se le compara con los conocimientos acumulados de la humanidad. Maddox, 1983.

La actitud del estudiante frente a los conocimientos ofrecidos por los textos y los profesores debe ser crtica. Debe el estudiante adoptar el comportamiento de dudar sistemticamente frente a las informaciones, slo as desarrollar su capacidad de racionalizacin. Esta actitud lo acerca al investigador. Entonces, la actitud de todo ser pensante en este caso del estudiante universitario, es la de permitirse procesos exploratorios a fin de completar las informaciones recibidas, de enriquecer su marco de referencia para llegar a mejores niveles de comprensin de los materiales que estudia. Por ello, la duda racional se constituye en una conducta sui gneris para lograr el verdadero concepto.

3.6. EL FICHAJE:
Las fichas en general son la forma cmo las bibliotecas acumulan, organizan y posibilitan la informacin. La confeccin de fichas personales permite al estudiante universitario organizar el resultado de su estudio e investigacin como parte de su trabajo acadmico. El fichaje es una tcnica muy til que, al convertirse en un hbito, permite la organizacin efectiva del tiempo de estudio, investigacin y repaso.

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Durante nuestros aos de estudio universitario leeremos enormes cantidades de informacin que deberemos ordenar de alguna manera para poder utilizar en diversas ocasiones y no nicamente para un examen. Tanto en el estudio como en la investigacin necesitamos recoger a almacenar datos de manera organizada, de tal suerte que podamos utilizarlos cuando lo necesitemos. El medio que nos permite cumplir con el propsito anotado son las fichas, y la tcnica que nos permite su utilizacin, con rigor y objetividad, se llama fichaje. Las fichas son, desde el punto de vista fsico, pedazos de papel o cartulina uniformes en cuanto a su tamao y distribucin interna y que tiene por finalidad acumular, organizar y posibilitar el uso de datos. El uso de las fichas como tcnica de trabajo intelectual es libre y personal y deber servirnos para nuestro estudio e investigacin. Existen diversas formas de clasificar las fichas, pero para el tipo de trabajo requerido en la universidad creemos que la clasificacin en fichas de referencia y fichas de sntesis es muy til. Las Fichas son instrumentos para registrar informacin de aspectos esenciales de las fuentes que leemos. 3.6.1. CLASIFICACIN Las fichas pueden ser de las siguientes clases: Fichas de fuente, de localizacin, topogrficas o de registro: donde se registra los datos de identificacin del libro, el peridico o la revista que nos sirve de fuente. Pueden ser: 1. Bibliogrficas: si la fuente registrada es material bibliogrfico. 2. Hemerogrficos: Si la fuente es una publicacin peridica. Fichas de investigacin o trabajo: cuando en ella se anotan las ideas extradas de la fuente. Pueden ser: 1. Fichas Textuales. 2. Fichas de Resumen. 3. Fichas Parfrasis 4. Fichas de Comentario 5. Ficha de Experiencia y 6. Fichas combinadas.

FICHAS BIBLIOGRFICAS: Son aquellas en las cuales se consignan los datos ms relevantes de un texto: 1. Autor ( Apellido y la Inicial de su nombre) 2. Titulo del Libro. 3. Lugar de Publicacin. 4. Editorial. 5. Ao. 6. Ubicacin 7. Observaciones.(Es opcional)

Serafni MT. Cmo Estudiar. La organizacin del Trabajo Intelectual. 2 ed. Espaa: Edic. Paids Ibrica; 1991

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Nota: La primera edicin no es necesario consignarla. Siempre se pone en nmeros arbigos y abreviatura: 2 ed.

FICHAS DE INVESTIGACIN O DE TRABAJO


Esta fichas permiten al investigador depositar con criterio selectivo y mediante ciertas normas, toda informacin referida a un tema. Las partes de una ficha de investigacin son: El Epgrafe o ttulo Referencia Bibliogrfica Texto Cdigo

EPGRAFE Referencia Bibliogrfica

NUTRICIN EN EMBARAZADAS

Way Ch. Secretos de la Nutricin.Philadelfia-USA: Mc Graw Hill; 1999. Todas las pacientes embarazadas que no tengan factores de riesgo identificables, han de ser estudiadas hacia la semana 28 de gestacin para verificar que no sufren diabetes

Texto

Cdigo

Educacin Alimentara/07

FICHA TEXTUAL: En esta ficha se transcribe fiel y literalmente las partes ms significativas del contenido de las fuentes escritas. Es el testimonio directo el autor y ah reside su valor. La cita que aparece en la ficha debe ir entrecomillas, se transcribir sin alteraciones. Durante el fichaje, pueden presentarse las siguientes situaciones: Si al transcribir se desea omitir la parte inicial del prrafo, despus de las comillas de apertura se colocan tres puntos suspensivos y se emplea a citar (). Si dentro de la cita textual se suprimen algunas palabras o lneas se pondr, entre parntesis, tres puntos suspensivos () y se continuar citando.

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Puede suceder, tambin, que uno quiera cortarla cita antes de que concluya el prrafo original. En este caso se colocan tres puntos suspensivos antes de las comillas finales. Si se quiere omitir prrafos enteros, esto se indica con una lnea completa de puntos. Si se aade una palabra o una frase para aclarar la cita o recordar el contexto en que aparece, este agregado debe ir entre corchetes. Cuando el texto original presenta algn error ortogrfico, gramatical o an de contenido, se copia exactamente, aadiendo entre parntesis la abreviatura (sic). Esta es una convencin ideada para estos casos e indica que el error trascrito pertenece al autor, eximindose as de cualquier responsabilidad. Puede darse el caso de que el autor haya subrayado una palabra o una frase. Este subrayado debe aparecer igual. Por otra parte, si deseamos subrayar en la cita algo que originalmente no est, se hace el subrayado deseado y, entre parntesis, se coloca (el subrayado es nuestro). Si la cita es extensa puede utilizarse ms de una ficha, en este caso se las debe enumerar correlativamente para evitar confusiones.

TCNICAS DE ESTUDIO: EL SUBRAYADO Serafni MT. Cmo Estudiar. La organizacin del Trabajo Intelectual. 2 ed. Espaa: Edic. Paids Ibrica; 1991 El subrayado es una tcnica ms compleja de lo que nos puede parecer a primera vista, ya que requiere capacidad de bsqueda en el mbito de un texto, de sntesis, de autocontrol. MTI/ TE-SUB 03

FICHA RESUMEN:

Como su nombre lo indica, consiste en resumir o sintetizar en forma concisa y con propias palabras los conceptos ms importantes de los contenidos que aparecen en una o ms pginas, anotando en sus fichas de trabajo aquello que necesita o juzga necesario para su tema. La palabra RESUMEN aparecer en el extremo superior derecho de la ficha. Este resumen debe ser breve, preciso y coherente, limitndose a una o dos fichas como mximo. La funcin bsica de todo resumen radica en su objetividad, es decir, debe reflejar las ideas en su integridad. Para realizar el Resumen en s, se recomienda que tenga una presentacin esquemtica y organizada. Podra adoptarse la forma de un cuadro sinptico, numerndose las diversas partes que comprende.

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APRENDIZAJE: A. INNOVADOR

RESUMEN

Botkin J y Elmandjra M. Principales rasgos del Aprendizaje Innovador. En. Tueros E, Editor. Didctica de la Educacin Superior. 2 ed. Lima: Centros de Investigaciones y Servicios Educativos, Pontificia Universidad Catlica del Per; 1996. p. 7-30. Los autores desarrollan las caractersticas del aprendizaje innovador a partir de sus principales rasgos: la anticipacin y la participacin. Asimismo, analizan los alcances de la autonoma y la integracin como objetivos de este tipo de aprendizaje; y destacan la importancia de los valores, lenguaje, los tiles y las relaciones humanas como elementos del proceso de aprendizaje. MTI/ Aprendizaje 05 FICHAS COMENTARIO: Llamada tambin Ficha de Ideas Personales. Considerada quizs, la ms valiosa porque al investigador le permite acumular, ordenar y clasificar las ideas que facilitarn y apuntalarn la redaccin final de la investigacin. Representa el aporte del lector y pone de manifiesto su propia creatividad. En ella se anotan todas las ideas personales, dudas, crticas, comentario; igualmente, permite indicar alguna contradiccin o incoherencia que se encuentra en el texto y que ha de ser de valiosa utilidad. Esta ficha debe ser elaborada en el momento preciso que surja la idea, de lo contrario se puede perder definitivamente. Merece destacar, que ninguna observacin hecha tendr carcter definitivo y no queda excluida la posibilidad de que, posteriormente se reformule. En el extremo superior derecho, para sealar que se trata de una ficha de comentario, se colocan corchetes [ ]. Esta es una convencin para indicar que dichos contenidos pertenecen al lector, sucedindose muchas veces, que por omitir este detalle, se piensa que la anotacin es del autor.

INVESTIGACIN: SALUD

[ ]

Cruz J, Villanueva M y Lembcke J. Relacin en Deficiencia de Vitamina A y retardo de crecimiento en nios Pre- escolares de Pueblos Jvenes del distrito de Miraflores, Arequipa- Per. Anales Cientficos Universidad Nacional Agraria La Molina; 1999; 40: 201-205. Al respecto se concluye que existe relacin casual entre la deficiencia de vitamina A y retardo en el crecimiento en los pre- escolares. Sin embargo, tambin se debe haber tenido en cuenta los caracteres genticos, estados nutricionales (otro tipo de alimentos), as como el entorno, principalmente ambiental y cultural. Asimismo, se sugiere aplicar estos tipos de estudios en cuanto a otros efectos de la deficiencia de Vitamina A, tales como signos clnicos de Xeroftalmia. INVEST- 04

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FICHAS PARFRASIS:

Esta ficha presenta la llamada cita ideolgica. Consiste en explicar, con palabras propias un material que en la fuente original aparece con un lenguaje de difcil comprensin. Permite aclarar conceptos complejos y hacer ms operativo su manejo. En el campo de las Biomdicas, mucha informacin original escritos en otros idiomas, no estn muy bien traducidos al espaol, los que al leerlos es un poco confuso entenderlos.

CIENCIA: DEFINICIN

PARFRASIS

Woode W y Hatt P. Mtodos de Investigacin Social. Argentina: Eudeba; 1984. Ciencia es un acercamiento al mundo experimental, esto es al mundo que es capaz de ser investigado por el hombre.

MIC- 02

FICHAS COMBINADAS:

De acuerdo a las necesidades particulares del trabajo que se realiza, se pueden integrar o combinar en esta ficha algunos procedimientos que se ha visto ya anteriormente. Las combinaciones ms usuales son: Ficha textual + Ficha resumen Ficha textual + Ficha comentario Ficha resumen + Ficha comentario Estas fichas permiten comparar los contenidos extrados de obras de otros autores con anotaciones de diversa ndole que han sido elaboradas por el lector investigador. La Ficha combinada presenta las siguientes caractersticas: - Para su confeccin se tendrn en cuenta las convenciones ya sealadas para cada ficha. - Se utilizar comillas para encerrar aquello que corresponde a la trascripcin textual. - Cuando lo que sigue es un resumen, aparecer la palabra RESUMEN. - Si se trata de un comentario personal, ste ir entre corchetes.

FICHA DE EXPERIENCIA:

Esta ficha sintetiza las experiencias u observaciones que el investigador o docente va acumulando durante el desarrollo de su actividad. Estas fichas pueden, tambin, guardar el resultado de una serie de vivencias personales, ya sea experiencias de una prueba en el laboratorio, reacciones qumicas, biolgicas, mdicas, hacer un muestreo preliminar de algn trabajo, etc. Todo esto constituye un material potencial valioso para realizar, posteriormente, un trabajo de investigacin. Una experiencia puede constar hasta de tres fichas, todas ellas enumeradas. Puede presentar las siguientes caractersticas: - Epgrafe: Que se coloca en el extremo superior izquierdo. En el extremo superior derecho se escribe la palabra EXPERIENCIA. - Consignar datos de la experiencia, tales como lugar, fecha, participantes y cualquier anotacin que fuera necesaria. - La experiencia misma, descrita en sus detalles esenciales, dejando de lado cualquier informacin superficial y puramente anecdtica. - Al final, opcionalmente, puede ir debidamente numerada las conclusiones respectivas.

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TEJIDOS VEGETALES: Esclernquima

EXPERIENCIA

Lugar: Laboratorio de Biologa - USAT Fecha: Abril 20, 2011. Participantes: Alumnos de Asignatura: Biologa Escuela de Medicina. USAT. Procedimiento: Se humedeci semillas de frijol durante 12 horas. Se obtuvo muestra de corte transversal de la cubierta Montaje en glicerina.

Descripcin: Se observ las macroescleredas en columnas, alargadas y muy finas, de color oscuro o plateado oscuro, por la presencia de la lignina. Biologa/BO/07

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UNIVERSIDAD CATLICA SANTO TORIBIO DE MOGROVEJO ESCUELA DE MEDICINA HUMANA


Tema: TCNICAS DE ESTUDIO

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE No. 5


Fecha de Presentacin de la Actividad:................................................................................................ Nombre del Estudiante: .. NOTA A continuacin se presenta un cuestionario que les permita realizar un diagnstico de su propio aprendizaje. ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- ------------------------------------------Instrucciones: Para resolver esta actividad debe haberse instruido adecuadamente en el estudio y reflexin rigurosa personal de los temas propuestos y las lectura propuestas si as o requieren. Ello permitir un resultado ptimo de su aprendizaje. ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- ------------------------------------------1.- Qu es una Tcnica? Defnelo con tus propias palabras. 2.- Indica: a.- Las condiciones que deben darse para que una tcnica produzca los resultados esperados b.- Las clases de tcnicas que se dan en la aplicacin del conocimiento c.- Las diferencias que existen entre una tcnica genrica y una tcnica especfica 3.- Define: a.- Conceptualizacin? b.- Qu es una Imagen Mental? . Ejemplifica c.- Qu es Concepto? d.- Qu es la Idea? 4.- Cules son los procesos por los que se verifica la elaboracin de conceptos? 5.- Explica cul es la finalidad del anlisis? 6.- Cules son las formas operativas en que se presenta el anlisis? 7.- Por qu se dice que el que el mtodo cientfico promueve el pensamiento cientfico? 8.- Por qu se dice que la reflexin es una caracterstica y actitud natural del ser humano? 9.- Explica cmo opera la reflexin como proceso? 10.- Confecciona una ficha: a.- resumen. b.- textual. c.- parfrasis. d.- comentario y e.- combinada TAREA DOMICILIARIA: Trabajo Individual: Presentar 5 fichas de cada una de las clases de fichas estudiadas en clase.

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3.7. NORMAS DE REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS:


Existen organismos internacionales que se ocupan de la normalizacin tcnica de todo tipo de producto de conocimiento humano y por tanto de la forma de registro de las referencias bibliogrficas: ISO: INTERNATIONAL ORGANIZATION FOR STANDARIZATION- ONU ANSI: AMERICAN NATIONAL STANDAR INSTITUTE- USA, Con influencia en Amrica Latina. APA: AMERICAN PSYCHOLOGICAL ASSOCIATION CHICAGO: Libros, revistas, peridicos y otras publicaciones no escolarizadas. VANCOUVER: Ciencias Biomdicas.

Ejemplos: LIBROS: BARRAS, Robert. Os cuentistas precisa escrever. Sao Paulo, Brasil.Queiroz Editor Ltda.EDUSP. 1979, pp 218. ISO BARRAS, R. 1979. Os Cuentistas precisa escrever. Sao Paulo, Brasil.Queiroz Editor Ltda.EDUSP. Pp 218. ANSI Okuda, M., & Okuda, D. (1993). Star Trek Chronology: The History of the future. New Cork: Pocket Books. APA Okuda, Michel and Dense Okuda. 1993. Star Trek Chronology: the history of the future. New Cork: Pocket Books. CHICAGO Ringsven MK, Bond D. Gerontology and Leadership skill for nuerses. 2a ed. Albany: Delmar Publishers; 1996. VANCUOVER

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3.7.1.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS: ESTILO VANCOUVER

Tomado de: International Committee of Medical Journal Editors. Uniform Requirements for Manuscripts Submitted to Biomedical Journals: Writing and Editing for Biomedical Publication. Updated October 2005. [Internet]. CMJE; 2005 [acceso 17 de diciembre de 2005]. Disponible en: http://www.icmje.org/

Artculos de Revistas (1) Artculo estndar

Autor/es*. Ttulo del artculo. Abreviatura** internacional de la revista. ao; volumen (nmero***): pgina inicial-final del artculo. Medrano MJ, Cerrato E, Boix R, Delgado-Rodrguez M. Factores de riesgo cardiovascular en la poblacin espaola: metaanlisis de estudios transversales. Med Clin (Barc). 2005; 124(16): 606-12. * Si los autores fueran ms de seis, se mencionan los seis primeros seguidos de la abreviatura et al. (Nota: la National Library of Medicine en la base de datos Medline incluye todos los autores). ** Las abreviaturas internacionales pueden consultarse en Journals Database de PubMed. Las espaolas en el Catlogo C17 o bien en el DREV de la BVS del Instituto de Salud Carlos III y en la base de datos de Revistas de Biomedicina del IHCD de Valencia. *** El nmero y el mes es optativo si la revista dispone de una paginacin continua a lo largo del volumen. Incorporacin opcional de nmero de identificacin nico de bases de datos en la referencia: La mayora de bases de datos o documentos electrnicos incorpora un nmero de identificacin unvoco en cada referencia (PubMed: PMID; Cocrhane Library: CD; DOI), que pueden incorporarse a la referencia bibliogrfica para su perfecta identificacin. Lpez-Palop R, Moreu J, Fernndez-Vzquez F, Hernndez Antoln R; Working Group on Cardiac Catheterization and Interventional Cardiology of the Spanish Society of Cardiology. Registro Espaol de Hemodinmica y Cardiologa Intervencionista. XIII. Informe Oficial de la Seccin de Hemodinmica y Cardiologa Intervencionista de la Sociedad Espaola de Cardiologa (19902003). Rev Esp Cardiol. 2004; 57(11): 1076-89. Citado en PubMed PMID 15544757. The Cochrane Database of Systematic Reviews 1998, Issue 3 [base de datos en Internet]. Oxford: Update Software Ltd; 1998- [consultado 28 de diciembre de 2005]. Wilt T, Mac Donald R, Ishani A, Rutks I, Stark G. Cernilton for benign prostatic hyperplasia. Disponible en: http://www.update-software.com/publications/cochrane/. Citado en Cochrane Library CD001042. Alfonso F, Bermejo J, Segovia J. Revista Espaola de Cardiologa 2004: actividad, difusin internacional e impacto cientfico. Rev Esp Cardiol. 2004; 57(12): 1245-9. DOI 10.1157/13069873.

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Ms de seis autores: Si los autores fueran ms de seis, se mencionan los seis primeros seguidos de la abreviatura et al. Sosa Henrquez M, Filgueira Rubio J, Lpez-Harce Cid JA, Daz Curiel M, Lozano Tonkin C, del Castillo Rueda A et al. Qu opinan los internistas espaoles de la osteoporosis? Rev Clin Esp. 2005; 205(8): 379-82. (2) Organizacin o equipo como autor Grupo de Trabajo de la SEPAR. Normativa sobre el manejo de la hepmotisis amenazante. Arch Bronconeumol 1997; 33: 31-40. (3) Autora compartida entre autores y un equipo Jimnez Hernndez MD, Torrecillas Narvez MD, Friera Acebal G. Grupo Andaluz para el Estudio de Gabapentina y Profilaxis Migraosa. Eficacia y seguridad de la gabapentina en el tratamiento preventivo de la migraa. Rev Neurol. 2002; 35: 603-6. (4) No se indica autor 21st century heart solution may have a sting in the tail. BMJ. 2002; 325(7357): 184. (5) Artculo en otro idioma distinto del ingls* Nota: Los artculos deben escribirse en su idioma original si la grafa es latina. La Biblioteca Nacional de Medicina de USA, y su base de datos Medline, traducen el ttulo al ingls y lo pone entre corchetes, seguido de la abreviatura de la lengua original. El ttulo original del artculo, siempre que sea una grafa latina, puede visualizarse en la opcin de Display seleccionando Medline. Figura precedido de la abreviatura TT. Sartori CA, Dal Pozzo A, Balduino M, Franzato B. Exrse laparoscopique de langle coligu gauche. J Chir (Paris). 2004; 141: 94-105. (6) Suplemento de un volumen Plaza Moral V, lvarez Gutirrez FJ, Casan Clar P, Cobos Barroso N, Lpez Via A, Llauger Rossell MA et al. Comit Ejecutivo de la GEMA. Gua Espaola para el Manejo del Asma (GEMA). Arch Bronconeumol. 2003; 39 Supl 5: 1-42. (7) Suplemento de un nmero Glauser TA. Integrating clinical trial data into clinical practice. Neurology. 2002; 58 (12 Suppl 7): S6-12. (8) Parte de un volumen Abend SM, Kulish N. The psychoanalytic method from an epistemological viewpoint. Int J Psychoanal. 2002; 83(Pt 2): 491-5. (9) Parte de un nmero

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Ahrar K, Madoff DC, Gupta S, Wallace MJ, Price RE, Wright KC. Development of a large animal model for lung tumors. J Vasc Interv Radiol. 2002; 13(9 Pt 1): 923-8. (10) Nmero sin volumen Fleta Zaragozano J, Lario Elboj A, Garca Soler S, Fleta Asn B, Bueno Lozano M, Ventura Faci P et al. Estreimiento en la infancia: pauta de actuacin. Enferm Cient. 2004; (262-263): 28-33. (11) Sin nmero ni volumen Outreach: bringing HIV-positive individuals into care. HRSA Careaction. 2002 Jun: 1-6. (12) Paginacin en nmero romanos Chadwick R, Schuklenk U. The politics of ethical consensus finding. Bioethics. 2002; 16(2): III-V. (13) Indicacin del tipo de artculo segn corresponda Rivas Otero B de, Solano Cebrin MC, Lpez Cubero L. Fiebre de origen desconocido y diseccin artica [carta]. Rev Clin Esp. 2003; 203;507-8. Castillo Garzn MJ. Comunicacin: medicina del pasado, del presente y del futuro [editorial]. Rev Clin Esp. 2004; 204(4):181-4. Vzquez Rey L, Rodrguez Trigo G, Rodrguez Valcrcel ML, Verea Hernando H. Estudio funcional respiratorio en pacientes candidatos a trasplante heptico [resumen]. Arch Bronconeumol. 2003; 39 supl. 2:29-30 (14) Artculo que contiene una retractacin Retraction of "Biotransformation of drugs by microbial cultures for predicting mammalian drug metabolism". Biotechnol Adv. 2004; 22(8):619. Retractacin de *: Srisilam K, Veeresham C. Biotechnol Adv. 2003 Mar; 21(1):3-39. Nota: en ingles Retractation of. (15) Artculo objeto de retractacin Srisilam K, Veeresham C. Biotransformation of drugs by microbial cultures for predicting mammalian drug metabolism Biotechnol Adv. 2003 Mar;21(1):3-39. Rectractacin en*: MooYoung M. Biotechnol Adv. 2004; 22(8):617. Murray E, Burns J, See TS, Lai R, Nazareth I. Interactive Health Communication Applications for people with chronic disease. Cochrane Database Syst Rev. 2004 Oct 18 ;(4):CD004274. Retractacin en: Cochrane Database Syst Rev. 2004; (4):CD004274. Citado en PubMed; PMID 15495094. Nota: en ingls Retractation in. (16) Artculo reeditado con correcciones

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Mansharamani M, Chilton BS. The reproductive importance of P-type ATPases. Mol Cell Endocrinol. 2002; 188(1-2): 22-5. Corregido y vuelto a publicar en*: Mol Cell Endocrinol. 2001; 183(1-2): 123-6. Nota: en ingls Corrected and republished from. (17) Artculo sobre el que se ha publicado una fe de erratas Malinowski JM, Bolesta S. Rosiglitazone in the treatment of type 2 diabetes mellitus: a critical review. Clin Ther 2000; 22(10): 1151-68; discusin 1149-50. Fe de erratas en: Clin Ther. 2001; 23(2): 309. Nota: en ingls: Erratum in. (18) Artculo publicado electrnicamente antes que en versin impresa Nota: Las citas Pb. asead of print, son referencias enviadas a PubMed por los editores de revistas que se publican en primera instancia on-line, adelantndose a la edicin en papel. Posteriormente, cuando se publica en formato impreso, la referencia se modifica apareciendo los datos de la edicin impresa, seguida de la electrnica Epub. Ejemplo de una referencia en PubMed publicada en edicin electrnica y posteriormente cuando se publica impresa. Sait KH, Ashour A, Rajabi M. Pregnancy outcome in non-gynecologic cancer. Arch Gynecol Obstet. 2004 Jun 2 [Epub ahead of print]. Sait KH, Ashour A, Rajabi M. Pregnancy outcome in non-gynecologic cancer. Arch Gynecol Obste. 2005 Apr; 271(4): 346-9. Epub 2004 Jun 2.

Libros y Otras Monografas (19) Autores individuales Autor/es.Ttulo del libro. Edicin. Lugar de publicacin: Editorial; ao. Jimnez Murillo L, Montero Prez FJ. Compendio de Medicina de Urgencias: gua teraputica. 2 ed. Madrid: Elsevier; 2005. Nota: La primera edicin no es necesario consignarla. La edicin siempre se pone en nmeros arbigos y abreviatura: 2 ed. Si la obra estuviera compuesta por ms de un volumen, debemos citarlo a continuacin del ttulo del libro Vol. 3. (20) Director(es), compilador(es) como autor Espins Boquet J. coordinador. Gua de actuacin en Atencin Primaria. 2 ed. Barcelona: Sociedad Espaola de Medicina; 2002. Teresa E de, editor. Cardiologa en Atencin Primaria. Madrid: Biblioteca Aula Mdica; 2003. Nota: En la edicin original figura Editor trmino ingls que se refiere al Editor Literario. En espaol ste trmino debe traducirse como Director (de una revista) o Director, Compilador o Coordinador (de un libro). En espaol es frecuente que se utilice de manera incorrecta (anglicismo)

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el trmino ingls Editor como sinnimo de Director o Coordinador. Si figurase ese trmino, lo conservaramos.

(21) Autor(es) y editor(es) Breedlove GK, Schorfheide AM. Adolescent pregnancy. 2 ed. Wieczorek RR, editor. White Plains (NY): March of Dimes Education Services; 2001. (22) Organizacin como autor Comunidad de Madrid. Plan de Salud Mental de la Comunidad de Madrid 2003-2008. Madrid: Comunidad de Madrid, Consejera de Sanidad; 2002. American Psychiatric Association. Guas clnicas para el tratamiento de los trastornos psiquitricos. Barcelona: Ars MEDICA; 2004. (23) Captulo de libro Autor/es del captulo. Ttulo del captulo. En*: Director/Coordinador/Editor del libro. Ttulo del libro. Edicin. Lugar de publicacin: Editorial; ao. pgina inicial-final del captulo. Mehta SJ. Dolor abdominal. En: Friedman HH, coordinador. Manual de Diagnstico Mdico. 5 ed. Barcelona: Masson; 2004. p. 183-90. Nota: en ingls: in. (24) Actas de congresos Segundo Congreso Nacional de la Asociacin Espaola de Vacunologa. Las Palmas de Gran Canaria; 13-15 de Noviembre 2003. Madrid: Asociacin Espaola de Vacunologa; 2003. (25) Comunicacin presentada a un congreso Autor/es de la Comunicacin/Ponencia. Ttulo de la Comunicacin/Ponencia. En: Ttulo oficial del Congreso. Lugar de Publicacin: Editorial; ao. pgina inicial-final de la comunicacin/ponencia. Castro Beiras A, Escudero Pereira J. El rea del Corazn del Complejo Hospitalario Juan Canalejo. En: Libro de Ponencias: V Jornadas de Gestin y Evaluacin de Costes Sanitarios. Bilbao; Ministerio de Sanidad y Consumo, Gobierno Vasco; 2000.p. 12-22. Nota: Esta misma estructura se aplica a Jornadas, Simposios, Reuniones Cientficas etc. (26) Informe cientfico o tcnico Autor/es. Ttulo del informe. Lugar de publicacin: Organismos/Agencia editora; ao. Nmero o serie identificativa del informe. Organizacin Mundial de la Salud. Factores de riesgo de enfermedades cardiovasculares: nuevas esferas de investigacin. Informe de un Grupo Cientfico de la OMS. Ginebra: OMS; 1994. Serie de Informes Tcnicos: 841.

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Gua de Estudio de Metodologa del Trabajo Intelectual Patrocinado por un organismo o institucin:

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Ahn N, Alonso Meseguer J, Herce San Miguel JA. Gasto sanitario y envejecimiento. Madrid: Fundacin BBVA; 2003. Documentos de trabajo: 7. (27) Tesis Doctoral Autor. Ttulo de la tesis [tesis doctoral]*. Lugar de publicacin: Editorial; ao. Muiz Garcia J. Estudio transversal de los factores de riesgo cardiovascular en poblacin infantil del medio rural gallego [tesis doctoral]. Santiago: Servicio de Publicacins e Intercambio Cientfico, Universidade de Santiago; 1996. *: en ingles: dissertation. (28) Patente Joshi RK, Strebel HP, inventores; Fumapharm AG, titular. Utilizacin de derivados de cido fumrico en la medicina de trasplante. Patente Europea. ES 2195609T3. BOPI 1-12-2003.

Otros trabajos publicados (29) Artculo de peridico Autor del artculo*. Ttulo del artculo. Nombre del peridico** . Da mes ao; Seccin***: pgina (columna)****. * Autor del artculo (si figurase). ** Los nombres de peridicos no se facilitan abreviados. *** Si existiera identificada como tal. **** Si aparece identificada. Carrasco D. Avalado el plazo de cinco aos para destruir parte de la HC. Diario Mdico. Viernes 23 de julio de 2004; Normativa: 8.

Espio I. Le va mejor al paciente que participa en un ensayo clnico?. El Mundo sbado 31 de enero de 2004. Salud: S6 (Oncologa). (30) Material audiovisual Autor/es. Ttulo de la videocinta [videocinta]. Aplicable a todos los soportes audiovisuales. Lugar de edicin: Editorial; ao.

Borrel F. La entrevista clnica. Escuchar y preguntar. [video] Barcelona: Doyma; 1997. (31) Documentos legales Leyes/Decretos/Ordenes. Ttulo de la ley/decreto/orden... (Nombre del Boletn Oficial, nmero, fecha de publicacin)

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Gua de Estudio de Metodologa del Trabajo Intelectual Ley aprobada. Estatuto Marco del personal estatutario de los servicios de salud. Ley 55/2003 de 16 de diciembre. Boletn Oficial del Estado, n 301, (17-12-2003).

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Orden. Orde do 7 de xullo de 2004 pola que se crea a Comisin de Coordinacin de Calidade da Consellera de Sanidade e do Servizo Galego de Sade. Diario Oficial de Galicia, n 138, (19 de xullo de 2004). Proyecto de Ley no promulgado. Proyecto de Ley. Ordenacin de las profesiones sanitarias. Boletn Oficial de las Cortes Generales. Congreso de los Diputados, (23 de mayo de 2003). Jurisprudencia. Recursos de inconstitucionalidad 3540/96, 1492/97 y 3316/97 (acumulados). Promovidos por el Presidente del Gobierno frente a la Ley de Extremadura 3/1996, de 25 de junio, de atencin farmacutica, y la Ley de Castilla-La Mancha 4/1996, de 26 de diciembre, de ordenacin del servicio farmacutico; y por el Consejo de Gobierno de la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha contra la Ley 16/1997, de 25 de abril, de regulacin de los servicios de las oficinas de farmacia. Sala del Tribunal Constitucional 109/2003, de 5 de junio de 2003. Boletn Oficial del Estado, n 156, (1 Julio 2003). (32) Mapa Nombre del mapa [tipo de mapa]. Lugar de publicacin: Editorial; ao. Sada 21-IV (1 a 8) [mapa topogrfico]. Madrid: Ministerio de Obras Pblicas y Urbanismo, Direccin General del Instituto Geogrfico Nacional; 1991. (33) Diccionarios y obras de consulta Dorland Diccionario Enciclopdico Ilustrado de Medicina. 28 ed. Madrid: McGraw-Hill, Interamericana; 1999. Afasia; p. 51.

Material no publicado (34) En prensa Nota: NLM prefiere "de prxima aparicin"(en ingles: forthcoming) porque no todos los temas sern publicados. Leshner AI. Molecular mechanisms of cocaine addiction. N Engl J Med. En prensa 1997.

Material electrnico (35) CD-ROM Autor/es. Ttulo [CD-ROM]. Edicin. Lugar: Editorial; ao.

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Best CH. Bases fisiolgicas de la prctica mdica [CD-ROM]. 13 ed. Madrid: Editorial Mdica Panamericana; 2003. Nota: Este ejemplo es aplicable a otros soportes: DVD, Disquete Se le puede aadir el tipo de documento [Monografa en CD-ROM], [Revista en CD-ROM]. (36) Artculo de revista en Internet Autor/es del artculo. Ttulo del artculo. Nombre de la revista [revista en Internet]* ao [fecha de consulta]**; volumen (nmero): [Extensin/pginas***]. Direccin electrnica. Francs I, Barandiarn M, Marcelln T, Moreno L. Estimulacin psicocognoscitiva en las demencias. An Sist Sanit Navar [revista en Internet]* 2003 septiembre-diciembre. [acceso 19 de octubre de 2005]; 26(3). Disponible en: http://www.cfnavarra.es/salud/anales/textos/vol26/n3/revis2a.html * Puede sustituirse por: [Revista on-line], [Internet], [Revista en lnea] ** [acceso.], [consultado], [citado] *** Si constasen. (37) Monografa en Internet Autor/es o Director/Coordinador/Editor. Ttulo [monografa en Internet] *. Edicin. Lugar de publicacin: Editor; ao [fecha de consulta]. Direccin electrnica. Moraga Llop FA. Protocolos diagnsticos y teraputicos en Dermatologa Peditrica. [monografa en Internet] *. Madrid: Asociacin Espaola de Pediatra; 2003 [acceso 19 de diciembre de 2005]. Disponible en: http://www.aeped.es/protocolos/dermatologia/index.htm Zaetta JM, Mohler ER, Baum R. Indications for percutaneous interventional procedures in the patient with claudication. [Monografa en Internet]. Walthman (MA): UpToDate; 2005 [acceso 30 de enero de 2006]. Disponible en: http://www.uptodate.com/ * Puede sustituirse por: [Monografa en lnea], [Internet], [Libro en Internet]. Ejemplo de citacin recomendado por Uptodate: Zaetta, JM, Mohler, ER, Baum, R. Indications for percutaneous interventional procedures in the patient with claudication. In: UpToDate, Rose, BD (Ed), UpToDate, Waltham, MA, 2005. (38) Sede Web o Pgina principal de inicio de un sitio Web Nota: Una pgina de inicio se define como la primera pgina de una sede Web. Autor/es. Ttulo [sede Web]*. Lugar de publicacin: Editor; Fecha de publicacin [fecha de actualizacin; fecha de acceso]. Direccin electrnica. Fisterra.com, Atencin Primaria en la Red [sede Web]. La Corua: Fisterra.com; 1990[actualizada el 3 de enero de 2006; acceso 12 de enero de 2006]. Disponible en: http://www.fisterra.com

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* Puede sustituirse por: [Pgina principal en Internet], [Internet], [Pgina de inicio en Internet], [Homepage], [Sede Web] (39) Parte de una pgina de un sitio o sede Web Ttulo de la pgina [sede Web]*. Lugar de publicacin: Editor; Fecha de publicacin [fecha de actualizacin/revisin; fecha de acceso]. Ttulo de la seccin [nmero de pginas o pantallas]. Direccin electrnica. Medicina Interna de Galicia [sede Web]*. Lugo: Sociedad Gallega de Medicina Interna; 2005 [acceso 19 de diciembre de 2005]. De Pablo Casas M, Pena Ro JL. Gua para la prevencin de complicaciones infecciosas relacionadas con catteres intravenosos. Disponible en: http://www.meiga.info/guias/cateteres.asp. American Medical Association [sede Web]*. Chicago: The Association; c1995-2002 [actualizado 5 de diciembre de 2005; acceso 19 de diciembre de 2005]. AMA Office of Group Practice Liaison; [aproximadamente 2 pantallas]. Disponible en: http://www.amaassn.org/ama/pub/category/1736.html. Uptodate. Smith CCh. Idiopathic hyperhidrosis [sede Web]. May 17, 2005 May 17, 2005. Uptodate Waltham, Massachusetts. http://www.uptodate.com/ * Puede sustituirse por: [Pgina principal en Internet], [Internet], [Pgina de inicio en Internet], [Homepage], [Sede Web]. (40) Base de datos en Internet Institucin/Autor. Ttulo [base de datos en Internet]*. Lugar de publicacin: Editor; Fecha de creacin, [fecha de actualizacin; fecha de consulta]. Direccin electrnica. * Puede sustituirse por: [Base de datos en lnea], [Internet], [Sistema de recuperacin en Internet]. - Base de datos abierta (en activo): Cuiden [base de datos en Internet]. Granada: Fundacin Index [actualizada en abril 2004; acceso 19 de diciembre de 2005]. Disponible en: http://www.doc6.es/index/ PubMed [base de datos en Internet]. Bethesda: National Library of Medicine; 1966- [fecha de acceso 19 de diciembre de 2005]. Disponible en: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/PubMed/ Who's Certified [base de datos en Internet]. Evanston (IL): The American Board of Medical Specialists. c2000 [acceso 19 de diciembre 2005]. Disponible en: http://www.abms.org/newsearch.asp - Base de datos cancelada: Jablonski S. Online Multiple Congential Anomaly/Mental Retardation (MCA/MR) Syndromes [base de datos en Internet]. Bethesda (MD): National Library of Medicine (US). c1999 [actualizada el 20 de noviembre de 2001; acceso 19 de diciembre de 2005]. Disponible en: http://www.nlm.nih.gov/mesh/jablonski/syndrome_title.html (41) Parte de una base de datos en Internet

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MeSH Browser [base de datos en Internet]. Bethesda (MD): National Library of Medicine (US); 2002- [acceso 19 de diciembre de 2005]. Meta-analysis; unique ID D015201 [aproximadamente 3 pantallas]. Disponible en: http://www.nlm.nih.gov/mesh/MBrowser.html. Ficheros actualizados semanalmente. The Cochrane Database, Issue 3, 2004. [base de datos en Internet]. Oxford: Update Software Ltd; 1998- [fecha de consulta 17 de agosto de 2005]. Cranney A, Welch V, Adachi JD, Guyatt G, Krolicki N, Griffith L, Shea B, Tugwell P, Wells G. Etidronate for treating and preventing postmenopausal osteoporosis (Cochrane Review) [aproximadamente 2 pantallas]. Disponible en: http://www.update-software.com/cochrane/. Nota: La Biblioteca Cochrane Plus ofrece una recomendacin de citacin de sus documentos: Cranney A, Welch V, Adachi JD, Guyatt G, Krolicki N, Griffith L, Shea B, Tugwell P, Wells G. Etidronato para el tratamiento y la prevencin de la osteoporosis postmenopusica (Revisin Cochrane traducida). En: La Biblioteca Cochrane Plus, 2005 Nmero 4. Oxford: Update Software Ltd. Disponible en: http://www.update-software.com . (Traducida de The Cochrane Library, 2005 Issue 4. Chichester, UK: John Wiley & Sons, Ltd.). Tambin en la Cochrane Library, incluye una recomendacin en cada referencia de la manera cmo debe citarse: Cranney A, Adachi JD, Griffith L, Guyatt G, Krolicki N, Robinson VA, Shea BJ, Wells G. Etidronate for treating and preventing postmenopausal osteoporosis. The Cochrane Database of Systematic Reviews 2001, Issue 3. Art. No.: CD003376. DOI: 10.1002/14651858.CD003376.

Recomendaciones para escribir Referencias Bibliogrficas


Las referencias o citas bibliogrficas constituyen una seccin destacada en un trabajo cientfico. La seleccin cuidadosa de documentos relevantes, es un elemento que da solidez a exposicin terica del texto, a la vez que constituye una importante fuente de informacin para el lector. Facilitamos una serie de indicaciones para elaborar las referencias bibliogrficas basadas en los Requisitos de Uniformidad (estilo Vancouver). Las referencias deben numerarse consecutivamente segn el orden en que se mencionen por primera vez en el texto. Algunas revistas en sus instrucciones para autores recomiendan que se utilicen nmeros arbigos en superndice y sin parntesis. Cuando hay ms de una cita, stas deben separarse mediante comas, pero si fueran correlativas, se menciona la primera y la ltima separadas por un guin. Cuando en el texto se menciona un autor, el nmero de la referencia se pone tras el nombre del autor. Si se tratase de un trabajo realizado por ms de dos autores, se cita el primero de ellos seguido de la abreviatura et al y su nmero de referencia. Se incluirn slo aquellas referencias consultadas personalmente por los autores. Citar trabajos a travs de opiniones de terceros, puede suponer que se le atribuyan opiniones inexistentes. Tambin es frecuente que el trabajo est mal citado y que contribuyamos a perpetuar errores de citacin.

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Se recomienda no incluir trabajos escritos en idiomas poco frecuentes. Si por alguna circunstancia especial nos vemos obligados a citarlos y su grafa no es latina, se recomienda traducir el ttulo al espaol o ingls. PubMed realiza una traduccin al ingls y los pone entre corchetes. Si lo citamos a travs de su resumen, debemos especificar esta particularidad, ponindolo entre corchetes despus del ttulo [Resumen] [Abstracts] (ej. ref. 13) Se recomienda no citar revistas traducidas al espaol. Es aconsejable recuperar la cita de la versin original, ya que es ms fcil localizar una revista original que una versin traducida, adems de resultar el documento original ms fidedigno. Los documentos que se citen deben ser actuales. Algunas revistas sealan que no deben de tener ms de cinco aos y preferiblemente que sean de los dos ltimos. Recurriramos a citar documentos que tengan ms aos, por motivos histricos o si no encontrsemos referencias actualizadas como alternativa. Para citar adecuadamente los documentos electrnicos, se recomienda revisar los ejemplos 35-41. Si no se localiza el ejemplo del recurso que deseamos citar, recomendamos consultar el documento sobre las citas bibliogrficas en Internet publicado por La National Library of Medicine de USA, o la norma de la International Standards Organization (ISO 690-2) para documentos electrnicos. Los documentos, informes, memorias, protocolos etc. no publicados, se recomienda no incluirlos en la bibliografa, pero puede incluirlos en el texto como "observaciones no publicadas". Su localizacin, identificacin y acceso puede resultar muy difcil. Suelen ser documentos de los que no se realiza depsito legal, por lo tanto no se conservan en bibliotecas o centros de documentacin. Las referencias que se realicen de originales aceptados pero an no publicados se indicar con expresiones del tipo "en prensa" o "prxima publicacin" (ej. ref. 34); los autores debern obtener autorizacin escrita y tener constancia que su publicacin est aceptada. La informacin sobre manuscritos presentados a una revista pero no aceptados debe citarse en el texto como "observaciones no publicadas", previa autorizacin por escrito del autor. Debe evitarse citar resmenes, excepto que sea un motivo muy justificado. Se consultarn los documentos completos. Tampoco cite una "comunicacin personal", salvo cuando en la misma se facilite informacin esencial que no se halla disponible en fuentes pblicamente accesibles, en estos casos se incluirn entre parntesis en el texto, el nombre de la persona y la fecha de la comunicacin. En los artculos cientficos, los autores que citen una comunicacin personal debern obtener la autorizacin por escrito. Con respecto al nmero de citas a incluir en cada trabajo, las revistas suelen recomendar que los trabajos originales incluyan entre 20-30 referencias; los originales breves y notas clnicas, entre 10 y 20 referencias; las cartas al director un mximo de 10. Para otras secciones: Revisiones, Editoriales, se recomienda consultarlo en las Instrucciones para Autores o al Comit de Redaccin. Con respecto al nmero de firmantes, que en el caso espaol se observa una tendencia creciente, se recomienda que los trabajos originales no excedan de seis, lo mismo que en originales breves o notas clnicas. Las cartas al director no excedern de cuatro, mientras que otras secciones, revisiones, artculos especiales etc., se recomienda consultarlo en las Instrucciones para Autores.

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Los ttulos de las revistas deben abreviarse segn el estilo que utiliza la National Library of Medicine (NLM). Puede consultarse el Journals Database de PubMed. Para comprobar las abreviatura de revistas espaolas, puede consultarse el catlogo C17 (Catlogo colectivo de publicaciones peridicas de las Bibliotecas de Ciencias de la Salud Espaolas). En el supuesto de no localizar una abreviatura, puede consultarse la List of serial title Word abbreviations Internacional conforme a la norma ISO 4, o bien el The List of Title Word Abbreviations de la agencia ISSN. Una vez finalizada la bibliografa, tiene que asegurarse de la correspondencia de las citas en el texto y el nmero asignado en la bibliografa. No todas las revistas comprueban la exactitud de las referencias bibliogrficas, que en muchas ocasiones contienen errores. Para evitar tales errores, se deben verificar las referencias con los documentos originales. PubMed, en el Single Citation Matcher permite comprobar de una manera sencilla los datos bibliogrficos de las revistas indizadas en Medline. Bibliografa Bobenrieth Astete MA. El artculo cientfico original. Estructura, estilo y lectura crtica. Granada: Juan de Andaluca, Escuela Andaluza de salud Pblica; 1994. International Committee of Medical Journal Editors. Uniform Requirements for Manuscripts Submitted to Biomedical Journals: Writing and Editing for Biomedical Publication. Updated October 2005. [Internet]. CMJE; 2005 [acceso 17 de diciembre de 2005]. Disponible en: http://www.icmje.org/ National Library of Medicine Recommended Formats for Bibliographic Citation [Internet]. Bethesda: National Library of Medicine; Diciembre 2003, [acceso 17 de diciembre de 2005]. Disponible en: http://www.nlm.nih.gov/pubs/formats/recommendedformats.html Rodrguez Bonache MJ. Cmo se debe citar un artculo cientfico? Rehabilitacin (Madrid). 2002; 36:67-69. * Documento elaborado por la Biblioteca del Complejo Hospitalario Universitario Juan Canalejo de A Corua. Espaa. Enero 2006.

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BIBLIOGRAFIA 1. Hernndez F. Mtodos y Tcnicas de Estudio en la Universidad. Bogot, Colombia: Mc GrawHill; 1998 2. Maddox H. Como Estudiar. Bogot, Colombia: Mc Graw-Hill; 1999 3. Quintana V. El Estudio Universitario. Lima Per: Universitarias; 2007 4. Cisneros T. Metodologa y Tcnicas del Trabajo Intelectual. Lima, Per: Massey and Vanier; 1999 5. Comit Internacional de Directores de Revistas Mdicas CIDRM. Requisitos de Uniformidad para manuscritos presentados en revistas biomdicas.[sede web]. N. Engl J. Med; 1997, 336: 309315 [fecha de acceso 05/12/2005]. Disponible en: htttp://www.infodoctor.org/rafabravo/uniformcast.htm 6. Comit Internacional de Editores de las Revistas Mdicas (ICMJE). Requisitos de Uniformidad para manuscritos enviados a revistas biomdicas: Redaccin y preparacin de la edicin de una publicacin biomdica. [sede web]. [actualizado Abril 2010; fecha de acceso 17/02/2012]. Disponible en: www.ICMJE.org 7. Hernndez F. Mtodos y Tcnicas de estudio en la Universidad. Bogota: Ediciones Mc. Graw-Hill; 1988 8. Maddox H. Como Estudiar. Barcelona. Espaa: Ediciones TAU S.A; 1998 9. Malca N. Metodologa de la Investigacin Cientfica en Salud: El informe Cientfico . Chiclayo, Per: Ediciones Imprenta USAT; 2007 10. Malca N. Metodologa de la Investigacin Cientfica. Tcnicas de recopilacin de datos bibliogrficos: Fichas Bibliogrficas. Lambayeque, Per: Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo; 1996. 11. Palacios P. Metodologa del Trabajo Intelectual. Chiclayo, Per: Ediciones USAT; 1999

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UNIVERSIDAD CATLICA SANTO TORIBIO DE MOGROVEJO ESCUELA DE MEDICINA HUMANA


Tema: NORMAS DE REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE No. 6


Fecha de Presentacin de la Actividad:................................................................................................ Nombre del Estudiante: .. NOTA A continuacin se presenta un cuestionario que les permita realizar un diagnstico de su propio aprendizaje. ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- ------------------------------------------Instrucciones: Para resolver esta actividad debe haberse instruido adecuadamente en el estudio y reflexin rigurosa personal de los temas propuestos y las lectura propuestas si as o requieren. Ello permitir un resultado ptimo de su aprendizaje. -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- --------Realiza las referencias bibliogrficas al estilo VANCOUVER de: 1. Artculo de Revista Cientfica 2. Monografa 3. Artculo de peridico 4. Captulo de libro 5. Artculo de revista de Internet 6. Pgina de Internet 7. Diccionario 8. Informe cientfico o tcnico 9. Comunicacin presentada a Congreso Cientfico 10. Documento legal: Ley.

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3.8.-LA LECTURA
INTRODUCCIN:
La lectura es uno de los procesos ms importantes para el xito en cualquier tipo de estudio. Junto con la audicin de clases es una de las modalidades de informacin ms conocidas por los estudiantes. Infortunadamente, se lee con mezquindad y de manera antitcnica, desaprovechando as las posibilidades que podran hacerse efectivas si se tuvieran en cuenta algunas reglas elementales. Adems, la lectura es una necesidad vital en el mundo contemporneo, en el cual los mltiples y variados sucesos que a diario se producen urgen o la persona comn a hacer un esfuerzo en procura de informacin. Asimismo, la persona que se precia de ser culta, aunque diste mucho de ser intelectual, requiere una informacin constante a base de lectura para poder desarrollar una vida social agradable y opinar con fundamento. La mayora de los autores estn de acuerdo en que: A menudo se espera que una persona culta sepa algo de historia, de los temas de actualidad y de poltica, literatura y bellas artes, filosofa y religin. Y ahora se hace cada vez ms necesario que sepa algo de ciencias y mtodos cientficos, de matemticas y estadstica. Esto indica que la lectura es necesaria para todos los seres humanos que deseen superarse, pero in necesaria aun para quienes, como los estudiantes y los profesionales, han optado por una actividad intelectual permanente.

OBJETIVOS:
Logra que los alumnos de la Escuela de Medicina logren mediante la lectura el xito esperado en su estudio. Comprende que la Lectura es una necesidad vital en su formacin para procurar estar siempre informados. Logra que los estudiantes sepan aprovechar a travs de la lectura las tcnicas necesarias para que esta se haga un hbito personal.

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3.8. LA LECTURA

Concepto:

La lectura ayuda tambin a desarrollar el espritu crtico constructivo y racional, pues a travs de ella se establecen las comparaciones y se llega a los juicios de valor, los cuales son invaluables como creaciones personales debidamente fundamentadas. Adems, si se hace de manera continua y con la debida tcnica proporciona la actualizacin permanente y desarrolla un lxico y una terminologa adecuados a las necesidades de expresin. En ste caso se considera la lectura como una tcnica de estudio, es decir, como una actividad sistemtica que debe llegar a ser un factor de desarrollo intelectual y que debe contribuir en alto grado en la adquisicin de los conocimientos prcticos. Puede considerarse como la fuente principal del conocimiento complementario, porque alianza los elementos sintticos aprendidos por medio de otras fuentes y porque aclara los detalles que al final ayudan a establecer las relaciones con precisin. Toda lectura representa un doble proceso, uno fisiolgico y mecnico, que consiste en llevar la vista sobre las lneas escritas de un texto identificando los smbolos que van apareciendo, y otro de abstraccin mental, mediante el cual la recepcin sensitiva del proceso anterior provoca de inmediato una actividad cerebral que consiste en elaborar el significado de los smbolos visualizados. Quien haga la labor mecnica y fisiolgica pero no la labor conceptual no realiza la lectura o por lo menos no la aprovecha ya que no podr lograr los objetivos propuestos. Una de las principales fallas encontradas en el comn de las personas cuando leen, est precisamente en que no producen en cantidad y calidad suficientes el proceso de abstraccin y de conceptualizacin. Por tanto, en especial para el estudiante universitario, el hecho de leer no significa gastar tiempo ante una serie interrumpida de renglones que pasan ante los ojos, sino, ante todo, captar ideas y conceptos nuevos haciendo con ellos las relaciones explicativas correspondientes
Leer, segn esto, es percibir y entender la secuencia escrita de signos y llevar a ellos el pensami ento, para identificar, interpretar y recuperar, segn el propsito de la lectura, la informacin subyacente en el texto configurada como ideas, conceptos, problemas, razonamientos, aplicaciones, relaciones y vivencias actitudinales, estticas y afectivas, de acuerdo con el tipo de discurso o gnero. Rojas

Por ello, algunos autores sostienen que la lectura permite conocer, pensar y resolver situaciones que nos presenten, implica razonamiento o inteligencia. El lector no se limita a reproducir el cdigo del emisor. Aplica sobre lo ledo sus propios cdigos interpretativos, lo cual le permite extraer el significado previo del lenguaje, por ello la lectura dista de ser un proceso pasivo. Al leer se crean imgenes internas estimuladoras de procesos de pensamiento y creatividad, sobre la base de experiencias y necesidades propias del sujeto.

La lectura es una actividad con fines tambin intelectuales que requiere como condicin mnima la concentracin y ms especialmente la conceptualizacin. As se comprende que el hechote leer exige un esfuerzo que asegure la percepcin y la toma de conciencia de lo que se est leyendo, lo cual hace que se convierta en un proceso creador en si mismo. Por lo tanto necesita para realizarse de un entrenamiento y de sus tcnicas, de un modo de ser especfico que predisponga a la persona para alcanzar el Nancy conocimiento que persigue Hernndez, 1999. Malca Tello Carmen Vidaurre Nieto

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3.8.1. Clases de Lectura:

3.8.1.1. Lectura conceptual: Puede hacerse una distincin entre lectura mecnica y lectura conceptual. La primera es slo una parte del proceso y por s sola es incompleta. La segunda es la que provee las ideas y los conceptos, y los conocimientos en general. Tal vez pudiera decirse que toda lectura es conceptual por naturaleza, y entonces, al decir lectura conceptual quizs incurriramos en un pleonasmo. Pese a esto, en adelante nos referiremos a la lectura conceptual como una de las tcnicas por seguir en el estudio. La lectura conceptual es un verdadero trabajo mental de exploracin. Durante ella, la mente debe estar de continuo en una situacin de alerta para registrar lo novedoso, interpretar los significados de todo lo que aparece ante los ojos, establecer las relaciones necesarias entre los diversos conceptos, y establecer tambin la duda que insine bsquedas posteriores. En consecuencia, es una actividad creadora que se realiza en una permanente expectativa. 3.8.1.2. Lectura concreta: La lectura de nivel concreto la hemos usado muchas veces cuando lo que leemos se refiere a hechos concretos, descripciones de objetos, personas o conceptos simples o ya conocidos. La usamos, por ejemplo, para leer una revista o una novela de misterio. No hace falta mayor concentracin para ello, el nivel de lectura es superficial porque lo que leemos es sencillo y, generalmente, se utiliza conceptos ya conocidos o que, si no los conocemos, el contexto suele ser suficiente para la comprensin cabal de o que se lee. Tambin usamos este tipo de lectura para aquellos materiales que utilizan gran cantidad de datos, eventos, fechas, nombres, etc. que no requieren comprensin profunda ni deducciones, sino que necesitan memorizarse. Cursos enteros de la universidad a veces se manejan en este nivel de lectura. Cuntas veces hemos ledo para recordar fechas, nombres, batallas, ros, etc.? Fue una lectura que nos permiti adquirir informacin bsica que luego relacionamos con otra. Este nivel de lectura no es el que solemos utilizar para estudiar en la universidad o en un instituto superior. Sin embargo, sirve mucho para hacer lecturas de exploracin que necesitamos antes de pasar al nivel de la lectura abstracta integrativa. Adems, nos permite adquirir velocidad lectora. La lectura de exploracin puede ayudarnos en dos aspectos: Para la localizacin o bsqueda rpida y selectiva de un hecho, palabra o concepto dentro de un texto. Es el tipo de lectura que usamos para ubicar el telfono de un amigo en la gua telefnica o buscar una palabra en un diccionario o un dato en una enciclopedia. Nos ahorra tiempo, no necesitamos concentrarnos y no hay esfuerzo de comprensin. La vista pasa rpidamente por las palabras tratando de ubicar alguna. Es una lectura de discriminacin visual. Tambin nos sirve para hacer una lectura superficial: para echar un vistazo rpido a un libro, capitulo o prrafo y enterarnos superficialmente de qu trata o si no interesa leerlo en profundidad Si buscamos el sentido general del texto, nuestra vista se desplaza constantemente y slo se detiene en lo subrayado, en negritas, itlicas, ttulos, subttulos, o algunas palabras que se repiten para captar el texto como un todo.

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Para adquirir el hbito de la lectura de exploracin, le recomendamos practicar con ejercicios de localizacin como los siguientes: Cuntas veces aparece la palabra X en una pgina de libro; Apellidos o nombres en la gua telefnica (por Ej. cuntos Luis encuentra); Poner ttulos diferentes al mismo prrafo de un libro; Tapar los encabezados del diario e imaginarios usted; Hojear rpidamente un capitulo de un libro para saber de qu trata. Lpez

Nmeros que empiecen con 11 por ejemplo en la pgina X de la gua telefni ca;

.Tmese el tiempo para saber si mejora


3.8.1.3. La lectura Rpida: Es otra de las habilidades que podemos desarrollar si hacemos este nivel de lectura concreta. Tiene la ventaja de agilizar nuestra lectura a tal punto, que ms adelante podremos hacer lecturas abstractas integrativas con mayor rapidez. Para este tipo de lectura es necesario comprender el proceso lector. Gmez y otros, 1991 indican que mientras leemos, nuestros ojos se van moviendo de izquierda a derecha, mediante saltos y haciendo pequeas detenciones llamadas fijaciones. Mientras el ojo est en movimiento slo percibimos; mientras que reconocemos las letras, leemos, nicamente en los perodos en los que el ojo se detiene o fija. En consecuencia, mientras ms fijaciones hagamos en una lectura, ms lenta ser. La cantidad de fijaciones que hacemos depende de cunto podernos abarcar con un slo golpe de vista o amplitud de nuestro campo visual. Este campo visual lo hemos ido ampliando paulatinamente con la prctica. Cuando aprendimos a leer, hacamos una fijacin por cada slaba y es por eso que los nios pequeos leen en-tre-cor-ta-da-men-te. Poco a poco nuestro campo visual se amplia y somos capaces de captar con un slo golpe de vista toda la palabra y entonces -leemoslentamente cada una, hasta que con la prctica podemos reconocer varias palabras en una sola fijacin. Si observarnos con detenimiento a alguien que est leyendo, podemos ver os movimientos oculares y darnos cuenta de la cantidad de fijaciones que hace. Entonces, para aumentar nuestra velocidad lectora, debemos hacer prcticas que nos permitan ampliar nuestro campo visual. Podremos as, paulatinamente, ir comprendiendo cada vez ms palabras al mismo tiempo. Para ampliar el campo visual, se recomienda: Evitar hacer lecturas vocalizadas: Leernos a nosotros mismos nos retrasa, ya que pronunciar la palabra -incluso mentalmente- es ms lento. El cerebro es muchsimo ms rpido y cuando leemos vocalizando perdemos tiempo porque el recorrido que nos obligamos a hacer es: ojos-labios-cuerdas vocales-odo- cerebro, Nadie puede hablar a ms de 125 palabras por minuto y debemos ser capaces de leer 2 3 veces ms de prisa. Lo ms rpido es que el recorrido sea de los ojos al cerebro directamente. Para evitar este defecto, ponga su mano sobre su garganta y constate que no hay movimiento mientras lee. Tapar los espacios vacos Los mrgenes en blanco de las pginas obligan a usar fijaciones para reconocerlos. Por eso, leeremos ms rpido si colocarnos una cartulina o regla en los mrgenes. Tambin leemos ms rpido si las columnas son ms angostas. Fijar la vista en la parte superior de las palabras y frases Si tapamos la mitad de una palabra o frase hacia abajo, an seremos capaces de reconocer lo que dice. No sucede lo mismo si tapamos la mitad de arriba y tratamos de leer lo que queda. Comprubelo! Fijar la vista en el centro de una frase Esto nos obliga a captar el sentido de lo que se dice de un slo golpe visual.

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RECUERDE QUE: La importancia de la prctica es fundamental en este tipo de lectura. Incluso, si logramos mejorar nuestra velocidad lectora y no practicamos, perderemos la rapidez adquirida. 3.8.1.4. Lectura abstracta integrativa: Para realizar este nivel de lectura, se requiere integrar las caractersticas comunes de objetos relacionar conceptos o ideas con otros de la misma lectura o de conocimientos y experiencias anteriores (Locke, 1991). Este es el nivel ms alto de lectura y el que necesitarnos para tener xito en el estudio y lograr el aprendizaje innovador y significativo que la universidad requiere. Este tipo de lectura es verdaderamente un trabajo mental de exploracin. Durante ella, la mente debe estar de continuo en una situacin de alerta para registrar lo novedoso, para interpretar los significados de todo lo que aparece ante los ojos, para establecer las relaciones necesarias entre los diversos conceptos, y para establecer tambin la duda que insine otras bsquedas posteriores. Llega a ser as una actividad creadora que se realiza en una permanente expectativa (Hernndez, 1988). La lectura concreta con las habilidades de exploracin y rapidez lectora que podemos adquirir con ella- nos ayuda a integrar pero no es suficiente. Debemos ser capaces de abstraer caractersticas comunes, diferencias y semejanzas, relaciones, deducciones, causas y efectos, etc.

3.8.2. Tipos de Lectura:

Existen diversas clasificaciones, se ha tomado la opinin de Garca-Huidrobo: Lectura de Esparcimiento: S da por el placer de leer, porque el lector busca entretenerse o descansar a travs de la lectura por ejemplo: Lectura de Revistas, Peridicos, Libros, Novelas, etc. Su particularidad consiste en que se lee con gran rapidez y soltura. Lectura de ndole Cultural: La lectura de informacin general, de temas cientficos, acontecimientos histricos, u otros temas especficos, que se difunden en revistas, peridicos, y otras obras de divulgacin, etc. Tambin suele ser una lectura rpida. Precisa de una valoracin crtica y razonada del contenido. Lectura de Estudio: Lectura para retener la informacin. Es la lectura comprensiva que nos permite generalizar y aplicar los conceptos con el fin de aprender determinado tpico o tema. Demanda concentracin, uso de tcnicas auxiliares y de organizacin. Otros autores, ubican este tipo dentro de lo que llaman lectura formativa.

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3.8.3. Niveles de Lectura:

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La lectura como proceso implica ir de menos a ms, de la forma al contenido, de la literalidad a la comprensin del texto. Snchez Lihon ha propuesto un cuadro que nos ilustra sobre los niveles de la lectura comprensiva, el mismo que con algunas modificaciones se presenta a continuacin:

NIVELES E INDICADORES EN EL PROCESO DE COMPRENSIN LECTORA


NIVELES LITERALIDAD DESCRIPCIN Abstrae las formas y los contenidos que se encuentran en el texto. RETENCIONES Capta y aprende los contenidos del texto. ORGANIZACIN Ordena situaciones y vnculos en el texto. INFERENCIA Descubre aspectos implcitos del texto. INTERPRETACIN Reordena en un nuevo enfoque los contenidos del texto. VALORACIN Formula juicio de valor. CREACIN Creacin de ideas integradas con las ideas del texto. INDICADORES Capta el significado de palabras. Identifica detalles. Precsale tiempo y el espacio. Verifica la situaciones. secuencia de los sucesos,

Seala pasajes y detalles. Fija aspectos principales del texto. Capta la idea principal. Verifica los datos especficos. Establece relaciones. Resume y generaliza. Descubre causa y efecto de los sucesos. Establece comparaciones. Identifica personajes. Respeta orden y secuencias. Identifica detalles que no aparecen en el texto. Conjetura sucesos que pudieran ocurrir. Formula hiptesis sobre los personajes. Proposicin de ttulos distintos para un texto. Ubica el mensaje del texto. Conclusiones Predice resultados y consecuencias. Formula opiniones. Diferencia entre juicios de existencia y valor. Juicio de verosimilitud o de valor del texto. Juicio acerca de buena o mala realizacin del texto. Juicio de valor de actuacin de personajes. Juicio esttico de la lectura. Asociacin de ideas personales con el texto. Aplicacin de nuevos principios.

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3.8.4. El Estudiante ante la Lectura:

Un hecho negativo es el bajsimo grado de lectura que se manifiesta en los centros docentes, agravado con la presencia de ciertas fallas que son comunes en quienes leen algo. Parece que existiera una consigna entre los estudiantes para leer lo menos posible, y al observar este comportamiento recurrente, se han hecho algunas conclusiones. En primer trmino parece que la falta de lectura se debe principalmente a la pereza mental, a la tendencia de minimizar el esfuerzo intelectual, o a la imposibilidad de hacerlo. En segundo lugar, puede deberse tambin a la falta de inters en los temas que se leen, a la falta de objetivos concretos y, en no poco casos, a que algunas personas se creen autosuficientes y por tanto creen saber de antemano todos los contenidos de los libros. Al observar a algunos estudiantes se tiene la sensacin de que la lectura se hubiese convertido en un quehacer desesperante, en algo que proporciona desasosiego y agravio. As, cuando se trata de leer porque alguna circunstancia lo requiere, esa lectura se realiza lo ms rpido posible y sin considerar las tcnicas ms elementales. El problema de la lectura consiste esencialmente en que las personas no saben leer, no porque sean analfabetas fsicas, sino porque no disponen de los medios efectivos para hacerla comprensible. La lectura es sobre todo una actividad conceptual que conduce de inmediato a la abstraccin, lo cual es una circunstancia muy extraa e inapropiada para quienes viven en un mundo objetual y concreto. La contraposicin entre lo abstracto y lo concreto, es decir, entre dos planos de relaciones que son complementarios pero diferentes, no puede hacerse sin un previo entrenamiento. Lo conceptual implica un grado de abstraccin mucho ms alto que lo concreto, lo cual hace que la lectura sea para algunas personas una actividad difcil y casi inaccesible. La lectura es ante todo una actividad intelectual con fines tambin intelectuales que requiere como condicin mnima la concentracin y ms especialmente la conceptualizacin. As se comprende que el hecho de leer exige un esfuerzo que asegure la percepcin y la toma de conciencia de lo que se lee, lo cual hace que se convierta en un proceso creador en si mismo. Por tanto, para realizarse necesita un entrenamiento y unas tcnicas; un modo de ser especifico que predisponga a la persona para alcanzar el conocimiento que persigue.

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Gua de Estudio de Metodologa del Trabajo Intelectual 3.8.5. ANALISIS ESTRUCTURAL DE UN TEXTO (Serafini, 1991)

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Despus de haber completado la pre-lectura, pasamos a la lectura analtica de un texto. Ante todo desarrollamos un anlisis estructural del mismo, tendente a aislar unidades de lectura y a estudiar las principales tipologas de estas unidades. Afrontamos luego la lectura crtica que persigue la comprensin del texto en s mismo. Unidades de Lectura: El primer problema ante el cual nos encontramos es el siguiente: Cules son las unidades de lectura del texto? Cuanto texto hay que leer, antes de comenzar a reelaborar las informaciones subrayando, tomando apuntes o repitiendo? Algunos estudiantes leen dos o tres pginas o un capitulo entero de un tirn hasta el final, otros se detienen cada dos o tres renglones. Ambos estn equivocados: por lo general, los primeros no logran referir mucho del texto ledo y comienzan inmediatamente despus de una segunda lectura completa igualmente infructuosa, mientras que los segundos logran repetir las frases ledas palabra por palabra, casi de memoria, pero sin lograr aprehender el significado del texto. Para comprender y captar el texto con mayor facilidad debemos dividirlo en unidades de lectura a las que nos dedicaremos por separado. Estas unidades son ms o menos extensas segn el estilo del autor, el volumen de la informacin presente, el que poseemos nosotros, y el tipo de texto de que se trata. La unidad de Lectura debe ser lo suficientemente extensa para abarcar una unidad de informacin, es decir, todas las frases que desarrollan una idea, incluidos los ejemplos. En la mayora de los casos, la unidad de informacin es el prrafo, el conjunto de palabras entre dos puntos y aparte. Entre las reglas prcticas de la escritura se dice lo siguiente: Hay que usar el punto y aparte cuando se ha desarrollado una idea o un tema y se pasa a otra idea a otro tema. Esta regla tambin puede utilizarse en la decodificacin del texto, para aislar las unidades de lectura. Sin embargo, a veces, una unidad de lectura se desarrolla en varios prrafos; otras, en cambio, un prrafo desarrolla varias ideas, una despus de otra, y contiene entonces varias unidades de lectura. Veremos un ejemplo de texto y su descomposicin en unidades de lectura. Prrafo 1 Melanie Klein haba demostrado el coraje al exponer sus teoras frente al escptico auditorio berlins, pero hacerlo en Viena era como Daniel entrando en el foso de los leones.De ninguna manera era tmida, haba dicho de s misma, al hablar del primer da de clase. Pero de alguna forma era tambin sumamente ingenua en su conmovedora conviccin de que, de haber explicado simplemente a Fred sus teoras, ste habra percibido en ellas de inmediato un desarrollo lgico de sus propios postulados Unidad 1 (Klein en Berln y en Viena) Unidad 2 (Klein valerosa e ingenua) Prrafo 2 Anna Fred ha dicho de manera lacnica que la reaccin de la Asociacin Vienesa de Psicoanlisis frente al trabajo de Melanie Klein fue muy crtica. Podemos imaginar la atmsfera de aquella reunin del 7 de Diciembre de 1924. Todos tenan en mente el asesinato de la Hugo- Hellmuth; haba una frentica agitacin por la evidente hereja que haba cometido Rank al publicar El trauma del Nacimiento; y Anna Fred haba entrado haca poco en el campo del Psicoanlisis infantil, aceptando sin objeciones las ideas de su padre. Unidad 3 (Informe de la reunin en la asociacin de Vienesa de Psicoanlisis, recuerdos amargos de las relaciones con Anna Fred)

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Prrafo 3 En la autobiografa, Melanie Klein no alude a su aparicin frente a la Asociacin Vienesa, ni a un encuentro suyo con Fred. Solo encontramos algunos amargos comentarios sobre sus relaciones con Anna Fred. (de Melanie Klein, su mundo y su trabajo de Phyllis Grosskurth, Turn, Boringheiri, 1986). (Serafni, 1985.) El fragmento debe dividirse en 3 unidades de Lectura: La primera de ellas introduce el contexto (aparicin de Melanie Klein frente a la Asociacin Vienesa de Psicoanlisis, vista como un foso de leones); la segunda describe el carcter de MELANIE Klein (valerosa e ingenua); la tercera nos describe esa aparicin ( a travs de varias observaciones- una de ellas Anna Freud-, la reconstruccin del clima y la ausencia de una referencia en la autobiografa; todas las observaciones inducen a pensar que la aparicin de Melanie Klein no result un xito) Cada unidad de lectura deber ser analizada de forma completa, englobada dentro de su significado y sintetizada a travs de notas o apuntes. En este capitulo nos ocupamos nicamente de la comprensin; en el prximo veremos cmo tomar apuntes y notas, y reelaborar esos apuntes en diagramas o esquemas. Tipos de Unidad de Lectura y Estrategia de la Comprensin. No son muchos los modos de estructurar las unidades de lectura; conocer algunos esquemas bsicos puede ayudar a su comprensin. Veamos los principales tipos de unidad de lectura: por enumeracin, secuencia, confrontacin/ contraste, desarrollo por ampliacin de un concepto, por enunciacin/ resolucin de un problema y por causa/ efecto. A. ENUMERACIN: La unidad de enumeracin generalmente est constituida por una lista de propiedades que describen un mismo objeto, hecho o idea. Al comienzo de la enumeracin puede presentarse una frase que cumple el papel de organizador de la lista. Este esquema a veces est presentado en nico prrafo, como lo presenta Serafni en el prrafo del ejemplo anterior. Veamos un ejemplo: El ADN* es algo nico bajo tres puntos de vista. Ante todo es una molcula muy grande y tiene algunas irregularidades en cuanto a la forma Otra caracterstica del ADN es una capacidad de hacer copias de s mismo casi sin fin y con gran precisin. Una caracterstica ms es su capacidad de transmitir informacin a otras partes de la clula La comprensin de este tipo de unidad de lectura requiere dos momentos separados; en primer lugar, es necesario localizar todos los temas tratados; en segundo lugar hay que comprender las informaciones presentadas para cada tema. Ambas operaciones pueden cumplirse tambin en el orden inverso. En el ejemplo propuesto, reconocemos 3 temas como estructura bsica, donde cada tema est dotado de informaciones subsidiarias; la unidad de lectura puede entonces sintetizarse como sigue: El ADN tiene tres propiedades (que lo hacen nico): 1.- Una molcula grande (uniforme) 2.- Se copia (muchas veces, con precisin) 3.- Transmite informacin (a las dems partes de la clula) Notemos que la estructura bsica est fuera del parntesis, mientras que la informacin referida a cada tema est incluida en l. Frente a este esquema, los estudiantes realizan dos tipos de errores. El primero consiste en perderse en los detalles de cada tema y perder de vista la relacin entre los mismos. El segundo error es el de memorizar muy bien el esquema general, sin prestar la atencin suficiente a las informaciones que se refieren a cada uno de los temas.

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B. SECUENCIA: La unidad de lectura por secuencia es un caso particular de unidad por enumeracin, en la que los elementos presentados aparecen ordenados en forma explicita, por ejemplo de manera cronolgica. Esta unidad de lectura se encuentra a menudo en textos de tipo cientfico y es una caracterstica de las instrucciones que describen como afrontar un problema. Veamos por ejemplo: Receta para un guiso de ternera con tomate 1.- Picar en trozos grandes la cebolla, las zanahorias y el apio. 2.- Poner las verduras picadas en una cacerola con aceite y saltear a fuego lento. 3.- Aadir a la mezcla un kilo de ternera cortada en dados y cocinar a fuego lento durante 10 minutos. 4.- Agregar 3 vasos de vino tinto de marca y seguir cocinando a fuego lento durante media hora. 5.- Aadir un kilo de tomates pelados pasados por la licuadora y cocinar a fuego lento durante otra media hora. La comprensin de unidades de lectura organizadas en secuencia es ms fcil que la que resulta por enumeracin, ya que el comienzo de cada tema est indicado de manera explcita. C. CONFRONTACIN/ CONTRASTE: La unidad de lectura por confrontacin/ contraste indica las similitudes o bien las diferencias entre dos o ms objetos. En estas unidades de texto se identifican varias categoras, mediante las cuales se confrontan los objetos: cada objeto es analizado teniendo en cuenta todas las categoras. Dos estructuraciones son posibles: por descripciones separadas por descripciones contrapuestas. En primer caso se tienen dos o ms prrafos (uno por cada objeto descrito); si el texto est bien organizado, las categoras por lo general estn expuestas en el mismo orden en cada prrafo. En el segundo caso se tiene una frase o prrafo por categora y se analizan y contraponen las propiedades de los respectivos objetos. Esta organizacin puede estar incluida dentro de un prrafo o bien incluir en varios prrafos. Veamos un ejemplo: PREMISA: Los elementos que se encuentran sobre la corteza terrestre Se subdividen en dos grandes grupos: metales y no metales. Todos los elementos se clasifican segn sus propiedades fsicas y qumicas.

1.- Desarrollo Por Descripciones Separadas Los metales por lo general son buenos conductores, ya sea de electricidad o de calor. La mayora de los metales son maleables, por lo cual pueden ser trabajaos en placas. Algunos tambin pueden ser dctiles;: pueden ser trabajados en delgados hilos. Finalmente, los metales suelen ser brillantes, reflejan la luz y tienen un alto grado de densidad. Por el contrario, los no metales no son buenos conductores de la electricidad ni del calor, no son maleables, normalmente no son dctiles, no brillan, no reflejan la luz y no tienen una densidad elevada.

2.-Desarrollo por Descripciones Contrapuestas Los metales, a diferencia de los no metales, son generalmente buenos conductores tanto de la electricidad como del calor. La mayor parte de los metales es maleable, por lo que se les puede trabajar en placas; esta propiedad no se encuentra en los no metales. Algunos metales son adems dctiles: es decir, que pueden trabajarse en delgados hilos; esto no suele ser posible en los no metales. Los metales normalmente son brillantes, reflejan la luz y tienen un alto grado de intensidad, diferencindose tambin en esto de los no metales.

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La comprensin de esta unidad de lectura requiere ante todo seleccionar los objetos enfrentados o contrapuestos; en segundo lugar, las categoras de confrontacin, y, finalmente, las similitudes o diferencias. Resumiendo, la clave de lectura de una unidad de este tipo est dada por el siguiente cuadro (idntico para el desarrollo por descripciones separadas o contrapuestas): METALES NO METALES CONDUCCIN DEL BUENA MALA CALOR MALEABILIDAD GENERALMENTE S NO DUCTILIDAD ALGUNOS S GENERALMENTE NO BRILLO, REFLEXIN DE MAYORMENTE S MAYORMENTE NO LA LUZ DENSIDAD ALTA BAJA La elaboracin de cuadros como este tiene gran importancia durante el estudio de todas las materias. Puede utilizarse por ejemplo, en historia, para confrontar las costumbres de Atenas y Esparta; en geografa, para parangonar la organizacin econmica y social de los pases capitalistas y los pases socialistas; y en literatura, para contraponer el romanticismo y el neoclasicismo. D. AMPLIACION DE UN CONCEPTO: En la unidad de lectura por ampliacin de un concepto hay una idea principal, que est enunciada de una manera explicita y es reafirmada a travs de ejemplificaciones o argumentaciones. Las informaciones secundarias explican, aclaran, detallan, o ilustran la afirmacin principal. Este tipo de prosa es caracterstica de escritos argumentales a travs de los cuales se debe convencer al lector de la validez de una tesis. Veamos un ejemplo: El agua es una de las ms importantes riquezas del hombre. El hombre se dio cuenta de sus posibilidades para el transporte y construy naves, tambin aprendi a controlarla, dirigirla y aprovecharla mediante sistemas de riego. Finalmente comprendi que poda utilizarla como fuente de energa. La comprensin de textos que contienen estos esquemas requiere en primer lugar captar el concepto principal. Luego deben sealarse las informaciones secundarias y comprender si refuerzan o ejemplifican la idea principal. Una lectura crtica de este tipo de texto requiere, en particular, la verificacin de la validez efectiva de las informaciones secundarias. E. ENUNCIACIN/ RESOLUCIN DE UN PROBLEMA: La unidad de lectura por enunciacin/ resolucin de un problema est dividida en dos partes: en la primera presenta un problema, en la segunda se expone su solucin. Este esquema admite algunas variantes: A. El Problema es expuesto con claridad y esta seguido por una solucin igualmente explcita. B. El problema es expuesto con claridad, pero le siguen hiptesis de solucin contrapuestas. C. El problema es expuesto, pero la solucin est sobreentendida. D. La solucin es expuesta, pero el problema est sobreentendido. Es obvio que los casos A y B son de ms fcil comprensin, mientras que los casos C y D presentan cierta dificultad en cuanto que no es obvio reconocer el tipo de unidad de lectura. Veamos dos ejemplos de casos B y C, extrados ambos del Tratado dellargomentazoide (Perelman y Olbrechts- Tyteca, 1982 en Serafini, 1991) Una vez preparado el auditorio para escuchar lo que constituye el verdadero y propio tema del discurso, es necesario comenzar indicando la tesis que se defender, o ms bien conviene llegar a la

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conclusin despus de haber desarrollado las propias razones? En las particiones Oratoriae, Cicern aconseja proceder de manera diferente segn el tema de gnero de que se trate: Hay dos tipos de argumentacin: uno tiende a convencer directamente, el otro pretende llegar indirectamente al objetivo, despertando emociones. Se hace directamente cuando se propone un punto que debe obtener aprobacin, se eleg las razones que lo debern confirmar y, una vez probadas, se vuelve al punto de partida y se llega a la conclusin. El otro tipo de argumentacin procede, por as decirlo, a la inversa y al contrario: primero elige las razones y las confirma, finalmente; despus de haber logrado conmover, lanza lo que hubiera debido declarar al comienzo. En la comprensin de los textos que contienen este esquema pueden sealarse tres momentos: la determinacin de las premisas, la del problema, y la solucin proyectada. En el fragmento anterior, se proyectaron dos hiptesis en lugar de una solucin nica, volviendo as al caso B: PREMISA: PREGUNTA: RESPUESTA: Despus de haber preparado el auditorio para escuchar. Hay que anteponer o posponer la tesis en la argumentacin? Si queremos convencer directamente hay que anteponer la tesis, si queremos en cambio proceder de modo indirecto y conmover, debemos posponer la tesis.

Veamos ahora un ejemplo de caso C en el cual se propone el problema, pero la solucin est sobreentendida. Aqul que rehsa matar a un ser Unidad de Lectura 1(Para exposicin/ vivo puede encontrarse frente a resolucin) una contradiccin, si admite a la vez que es necesario curar a los enfermos que sufren de una enfermedad infecciosa. Se puede o no se puede utilizar la penicilina, que puede destruir una gran cantidad de microbios? Para evitar Unidad de Lectura 2 (para la ampliacin incompatibilidad entre ambas reglas de un concepto) que quiera observar, se ver quizs obligado a precisar ciertos trminos. De manera que, la situacin particular en la que se encuentra no llegue a entrar en el campo de aplicacin de una de ellas. En realidad, el ejemplo conlleva una respuesta obvia (debe usarse la penicilina, ya que la supervivencia de un hombre es ms importante que la de una gran cantidad de microbios). A partir de esta respuesta sobreentendida se proyecta una ampliacin del concepto: a dos reglas aparentemente incompatibles, es necesario precisar sus condiciones de aplicacin a fin de resolver la contradiccin a favor de una de ellas. F. CAUSA/EFECTO La unidad de lectura organizada por causa/efecto se encuentra con frecuencia en muchos textos, por ejemplo en historia. Encontramos un esquema de este tipo cuando a un acontecimiento o situacin presentados le siguen las razones que los causaron. A veces se encuentran hiptesis en lugar de causas reales.

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En el interin haba estallado la guerra entre los Estados Unidos y Mjico, causada principalmente por la larga disputa acerca de a quin perteneca el sur de Tejas. Los norteamericanos sostenan que el lmite corra a lo largo del Ro Grande, mientras que los mejicanos insistan que era, en cambio, el Nueces River. La comprensin de este tipo de esquema es muy simple, una vez que se ha determinado su presencia. El texto puede esquematizarse como sigue: Causa: disputa acerca de los lmites. Efecto: estallido de la guerra.

3.8.6. Actitudes del Estudiante frente a la Lectura:

Las actitudes que el estudiante debe tener en cuenta en el momento de realizar el proceso de lectura son: 1.- Ejercitar la lectura conceptual porque dar mayores satisfacciones. 2. Desarrollar lectura organizada caracterizada por la rapidez 3.-Evitar leer en voz alta, ni sealar con el dedo u otro objeto por encima de las lneas escritas. 4.-Cuando ests leyendo y no entiendas alguna Palabra, no te detengas, subryala. Posiblemente ms adelante entiendas el mensaje por la idea integral que tiene el prrafo, que te ubica en un contexto. En caso de no hacer comprendido, acude al diccionario o enciclopedia 5.- Evitar hacer altos cada vez que no entiendas las frases o palabras, porque pierdes velocidad. 6.- Procurar ejercitar la lectura veloz, evitar la distraccin y crear la posibilidad de una mejor percepcin. 7.-Leer diariamente para llegar al perfeccionamiento. .
3.8.7. Cmo debe Leerse: La Lectura Organizada

Al hacer un esquema de las condiciones tcnicas que exige la lectura conceptual, se llega a lo que puede determinarse como lectura organizada. En este sentido las dos caractersticas esenciales de la lectura son la rapidez y la efectividad. Con la primera se establece un ritmo de la lectura adecuado a las permanentes necesidades de conocimiento en cualquier rea profesional, y con la segunda se obtienen todas las ventajas relativas a la lectura conceptual. Estas dos caractersticas pueden aumentarse con algunas tcnicas de fcil manejo, que en su orden son: a) la escogencia de la lectura; b) las etapas de la lectura;

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Gua de Estudio de Metodologa del Trabajo Intelectual c) la modulacin del ritmo de la lectura; d) la concentracin, y e) la toma de notas. 3.8.7.1. Como Escoger una Lectura:

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Cada da que pasa, la produccin de libros y revistas crece en tan altas proporciones que sera prcticamente imposible para cualquier ser humano leer todo lo que va apareciendo. Esta imposibilidad tambin es vlida en un rea limitada del conocimiento, por ejemplo, en el de una profesin. Debido a esto, tanto el profesional como el estudiante se ven abocados a la escogencia de lecturas en su campo. En consecuencia, se hace necesario establecer una serie de criterios que permitan tal escogencia, asegurando de antemano que los materiales que van a leerse sean los ms convenientes. El primero de estos criterios es juzgamiento del autor en cuanto a la idoneidad de su pensamiento y la claridad de sus escritos. Sobre todo cuando se trata de materias tcnicas y cientficas, el autor debe ser un verdadero especialista, de modo que lo que exponga est garantizado por el estudio y la investigacin, Los profesores y los especialistas en determinada materia pueden ayudar a establecer este criterio en cada caso. El solo ttulo, por ms sugestivo que parezca, no es suficiente para confiar en el contenido de un libro o de un artculo. Tampoco se podr confiar en escritos sobre determinados temas hechos por autores especialistas en otras materias, cosa que sucede con frecuencia especialmente en el plano periodstico. Por ejemplo, un artculo sobre psicologa realizado por un famoso actor de cine no puede tener a su favor ms que el sensacionalismo y quizs la pomposidad del ttulo, a menos que ese actor sea un psiclogo tan famoso e idneo como lo es en el mundo de la representacin cinematogrfica. Un segundo criterio para la escogencia del material de lectura es la fecha de produccin de los escritos. En primer trmino debe leerse lo actualizado, a menos que se trate, como en el estudio de la historia de la filosofa, por ejemplo, del anlisis de fenmenos del pasado en sus fuentes, y aun en estos casos los crticos actuales deben tenerse en cuenta. Esta condicin es complementaria del primer criterio expuesto, pues bien poco valdra leer magnficos autores, idneos y objetivos, cuyos escritos estn ya revaluados por investigaciones posteriores. Sin embargo, aqu tambin hay que hacer salvedades, sobre todo cuando se trata de autores clsicos que en su tiempo expusieron descubrimientos que han permanecido como bases del conocimiento posterior, llegando a ser por esta razn autores indispensables, cuya lectura ayudar a la comprensin de algn concepto. Una vez escogidos los materiales de la lectura, slo debe leerse de ellos lo pertinente a ms interesante para cada circunstancia. De esta modalidad se excluyen por lgica los libros de texto, que por su naturaleza son de lectura obligatoria. Nos referimos ms bien a las dems clases de libros de estudio, sobre todo a los de consulta, que por lo general son extensos. Esta nueva reduccin del material de lectura se logra si se comienza con un atento examen de ndice de contenidos para, a partir de l, dirigir la atencin y la lectura definitiva hacia aquellos captulos o secciones que estn ms relacionadas con los intereses de conocimiento inmediatos. Estos detalles significan una apreciable economa de tiempo en la lectura. 3.8.72. Las etapas de la Lectura Cuando se trata de la lectura de libros tcnicos de estudio, y sobre todo cuando se enfrentan determinadas materias por primera vez, es recomendable establecer unas etapas que

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pueden acercarnos a una mayor comprensin de lo que se lee o estudia. Desde este punto de vista se justifican al menos tres etapas principales: 1. La etapa de prelectura, que consiste en una visin rpida del material por leer con el nimo de obtener un marco de referencia general acerca de los temas, estructurar las partes del contenido y darles un valor interpretativo inicial muy til para el posterior esfuerzo de comprensin. En esta etapa no deben considerarse los detalles, y es adecuada para la elaboracin de cuadros sinpticos y resmenes generales. 2. La etapa de lectura detallada, para la cual se debe gastar y aprovechar el mayor tiempo posible, pues se trata de escudriar, en una especie de bsqueda indagativa, los conceptos particulares dispersos en el contenido. Es el momento del mayor grado de conceptualizacin, y es aqu donde deben hacerse los subrayados y las notas al margen si el libro es propio, olas notas en fichas o cuadernos si el libro pertenece a alguna biblioteca o a otra persona. En esta etapa pueden ir rellenndose y completndose los cuadros sinpticos y los res1 generales iniciados en la primera etapa. 3. La etapa poslectura o de relectura, que consiste en el repaso de los tems ms importantes, en la reconsideracin de los detalles ms significativos y en la reconfirmacin de la estructura general de los temas ledos. Todo esto conduce a la evaluacin interpretativa y a la aparicin de las conclusiones prcticas. Puede decirse que mientras en la etapa anterior se logra el mayor grado de informacin posible, en sta se alcanza el nivel ptimo de comprensin. Una observacin aparte debe hacerse en cuanto a la lectura de artculos en revistas especializadas. Estos artculos por lo general son condensaciones que a menudo impiden que se les lea parcialmente. Adems no son muy extensos, lo cual representa uno de los mayores incentivos para tratar de conseguir por medio de ellos informacin rpida y precisa. 3.8.7.3. La Modulacin del Ritmo de la Lectura: La modulacin del ritmo de la lectura se relaciona directamente con la velocidad y por tanto, con el tiempo que ha de gastarse en esta actividad. La lentitud en la lectura es un problema que se presenta cuando los movimientos visuales son despaciosos o imperfectos cuando existen de antemano ciertas dificultades de comprensin, como un vocabulario pobre o la falta de familiaridad con el tema. Respecto a lo primero, Harry Maddox dice: Si al leer movis los labios estis abocados a ser unos lectores lentos. Nadie puede hablar a ms de 125 palabras por minuto, mientras que habis de ser capaces de leer dos o tres veces ms de prisa y en relacin con la segunda, el mismo autor expresa: La tasa de lectura depende de la dificultad de la materia y de los fines de aquella, pero hay algunos estudiantes que leen incluso la prosa ms corriente con una lentitud fuera de lo normal, y esto es un obstculo para el estudio. El proceso de la lectura debe realizarse con un ritmo lo suficientemente acelerado para provocar el alcance continuo de metas intermedias, pero tambin lo suficientemente reposado para lograr la comprensin de los contenidos. Se entiende que la rapidez en el proceso de la lectura depende ms que todo de la densidad de los conceptos que se leen, y que el ritmo es algo que puede variar, no slo de texto a texto, sino tambin entre partes de un mismo texto, que pueden ser fcilmente aprehensibles u ofrecer diversos grados de dificultad. Es necesario despojarse de la pereza, de la cual tal vez por naturaleza cultural adolecemos, y poner a funcionar nuestra voluntad para hacer continua la lectura. Esto ltimo salva la mayor parte de los escollos. Al recordar las etapas de la lectura podemos notar que es precisamente en la segunda donde se necesita disminuir el ritmo en beneficio de la comprensin.

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Puede decirse que el ritmo de la lectura es un asunto bastante personal en cada quien, pero puede aumentarse si se ponen en prctica las recomendaciones de este que se estn sugiriendo. 3.8.7.4. Algunos Defectos en la Lectura: Es comn en un buen nmero de estudiantes la prctica de algunos defectos en la lectura que pueden dificultar su comprensin. Veamos: Vocalizacin: Lectura efectuada en voz alta o moviendo los labios, a manera de murmullo. Es un defecto que tuvo su origen en la infancia, durante el aprendizaje mecnico. Subvocalizacin: Cuando se pronuncian mentalmente las palabras que leemos. Es una forma del defecto anterior, en ellos se pierde tiempo pues la mente se distrae al pronunciar las palabras. Obstaculiza la relacin ojo -mente. Relectura de Lneas: Es volver a tras para leer lo ya ledo, es una suerte de repaso permanente debido a la falta de concentracin o velocidad excesiva. Retrasa la lectura y genera cansancio. Giro de Cuello: En vez de mover los ojos, cuya capacidad de giro basta para poder leer, se mueve el cuello y la cabeza. Sealizacin al comps de la Lectura: Seguir la Lectura con el lpiz o dedo, lo que disminuye la velocidad de la lectura y es innecesario. 3.8.7.5. Estrategias para una lectura veloz: *Lea activamente prrafo a prrafo subrayando las palabras consideradas clave. *Lea con el mximo de concentracin e inters, con actitud atenta y alerta descubriendo las ideas principales para obtener la comprensin. *Mientras lees, piensa intensamente en lo que lees. *Formula y resuelve preguntas de la lectura. *Completar la informacin. *Realiza una lectura veloz, esto te ayudar a fijar en tu memoria en poco tiempo la mayor cantidad de informacin. *Brinda la mayor importancia a la lectura de grficos, fotografas, dibujos, cuadros estadsticos, que te ayudar a completar informacin. 3.8.7.6. Recomendaciones a tener en cuenta en el proceso de lectura: * En todo texto existen idea principal y secundaria. La idea principal puede encontrarse al inicio, al centro o al final del prrafo. La idea secundaria se refiere a frases que complementan lo expresado en la idea principal. *Cmo se identifican? Garca-Huidrobo nos ofrece una gama importante de criterios de identificacin: - Las frases son repetitivas y reiterativas. - Son frases de contrastes de ideas. - Son frases que ejemplifican la idea principal a travs de detalles o casos concretos.

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3.8.8. La Concentracin en la Lectura:

ste es un tema que dara para muchas y muy diversas explicaciones especialmente de carcter psicolgico. Aqu slo nos referimos a los aspectos prcticos concernientes a la lectura en el estudiante. A tal propsito podemos decir que la concentracin en la lectura consiste en una buena abstraccin o separacin mental del mundo de relaciones circundantes con el propsito de dedicar la mayor cantidad posible de energas mentales a la comprensin de lo que se lee. Es por tanto una real ayuda tcnica cuya realizacin depende en gran parte de la voluntad que se tenga, y que permite, entre otras cosas, ejercer racionalmente la modulacin del ritmo. Para que haya concentracin el medio en el cual se lee debe ser favorable en cuanto a comodidad fsica, como orientacin de la luz, posicin del cuerpo, ruidos, etc., y en cuanto a circunstancias psicolgicas. El estado anmico pesa mucho en estos casos. Cada quien debe descubrir los posibles factores que en su caso inhiban la concentracin, para establecer un control rgido sobre ellos.
3.8.9. La Toma de Notas a Partir de la Lectura:

Esta ayuda tcnica es el complemento indispensable para lograr una buena productividad durante la lectura. Consiste principalmente en extraer del texto lo que a nuestro parecer sea bastante significativo. Pero tambin estas notas pueden ser juicios personales procedentes de la comparacin entre conceptos ledos, conclusiones, dudas acerca de lo que el texto dice, etc. En todo caso, la funcin de las notas es completar la explicativa y promover la interpretacin. La toma de notas ayuda tambin a controlar el ritmo de la lectura por cuanto mantiene la expectativa ante los nuevos conceptos e ideas. Adems, es la base para conformar el fichero particular de cada trabajo intelectual. A medida que se lee, la mente debe hacer la correcta diferenciacin entre lo ya conocido y lo que se capta por primera vez, siendo esto ltimo lo que hay que tomar como notas. No deben tomarse notas slo porque una frase est escrita, por ejemplo, en un estilo llamativo, pues se correra el riesgo de copiar la casi totalidad de los textos, lo cual de hecho es improductivo sobre todo en relacin con la rapidez deseada. De la recoleccin de datos y notas como tcnica, se tratar en detalle ms adelante. Aqu slo se considera la necesidad de realizar esta labor durante el proceso de la lectura organizada.

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Gua de Estudio de Metodologa del Trabajo Intelectual 3.8.9.1. Por qu tomar Notas?

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Si la lectura constituye un medio para consolidar conocimientos, es la clave o en situaciones similares de emisin de mensajes donde el estudiante, percibe impresiones que se graban en su mente. El alumno, en clase, escucha la disertacin del profesor y ve la necesidad de tomar apuntes o notas. Se debe tomas Notas en clase porque: a. Ayuda a registrar informacin ofrecida por el profesor y los compaeros b. Ayuda a identificar las ideas ms importantes tratadas en clase. c. Lo que se escribe se graba con mayor seguridad en la mente. d. El registro de notas responde a las reiteraciones que durante la clase realiza el profesor. Tambin hay que tomar notas mientras se lee un texto porque: a. Permite la elaboracin y organizacin personal de datos. b. Contribuye a fijar lo que se lee. 3.8.9.2. Criterios y Condiciones para Tomar Notas: a) Usar Smbolos, abreviaturas u oraciones cortas y completas. b) Estar atento en la clase del profesor, lo que permite no perder informacin y relacionar ideas, conceptos, etc. c) Escuchar todo, pero seleccionar las ideas ms importantes. d) Interrogarse permanentemente sobre la informacin percibida y centrar sus apuntasen tales interrogantes.

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e) Organizar notas en forma esquemtica, diferenciando lo importante y su relacin con las partes. Ayuda a clasificar lo que se va captando, a organizar ideas y a pensar. f) Usar un cuaderno de apuntes. De preferencia anotar en las paginas de la derecha, a fin de transcribir en las de la izquierda los datos complementarios.

3.8.10. LOS TEXTOS:


Ahora se estudiaremos los textos y los documentos como instrumentos de trabajo ms accesibles al estudiante. Las clases de libros y documentos de estudio, as corno las normas mnimas para su encuentro y usos correctos, deben ser preocupaciones de carcter tcnico.

Los Libros de Estudio:


Ante todo debe distinguirse entre los libros de estudio y los dems. Aunque todo libro en sentido amplio puede considerarse libro de estudio, ya que transmite algn conocimiento, sin embargo, puede y debe hacerse la distincin, sobre todo desde el punto de vista de la utilidad directa en ciertos procesos de conocimientos especficos, como los de una carrera profesional. Slo los libros que permitan o ayuden a llevar a cabo esos procesos pueden identificarse con cierta precisin como libros de estudio. Ahora bien, para darles el mejor uso posible, tambin debe intentarse a su vez, una tipificacin de estos libros de estudio, pues es bueno dar a cada tipo la importancia y la disponibilidad que merezca. Pueden distinguirse tres tipos de libros de estudio: a) el libro de texto; b) el libro de complementacin; c) el libro de consulta. El libro de texto est conformado por la exposicin de un contenido explicativo mnimo acerca de una materia a cursar en una carrera profesional, contenido que debe estar expuesto en forma didctica y metodolgica para que ayude efectivamente a establecer la relacin profesor-alumno. Este tipo de libro no puede excederse en explicaciones porque una de sus principales caractersticas es presentar sntesis como productos de anlisis concretos, y porque de esta manera llega a constituirse en el complemento indispensable de las (o para las) explicaciones del profesor.

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Por tanto, su uso por parte del estudiante es estricto y obligatorio. Debe utilizarse como complemento y no como sustituto de las clases, y debe ser, ante todo, un instrumento para preparar las clases, fundamentar las preguntas y discusiones durante la hora de clase, y rectificar y reafirmar los temas vistos en clase. El libro de complementacin: Este tipo de libro se refiere, por lo general, a un tema o a una serie pequea de temas particulares que hacen parte de la temtica global de una materia. Debido a esta circunstancia ofrece un nivel de explicacin mayor que e que proporciona el libro de texto y, por tanto, da la oportunidad, al acompaarse con las partes correspondientes del libro texto, para encontrar alternativas y formular juicios que aumentan y fortifican los conocimientos. Lo ideal sera tener a disposicin tantos libros de complementacin como temas especiales haya en cada materia. Puesto que esto no sucede en la prctica, debemos acudir a este tipo de libros aunque sea en el estudio de los temas ms interesantes, sugestivos o necesarios. EI Libro de Consulta: Diferente en sus caractersticas funcionales de los dos tipos anteriores se presenta el libro de consulta, el cual es extenso en explicaciones y en volumen y, por lo general, hace parte de una serie o de una coleccin. En este tipo de libro se incluyen desde los tratados particulares de una rea o materia hasta las enciclopedias mayores, y su principal objetivo es establecer relaciones interpretativas ya que en l un tema cualquiera siempre est enmarcado en un conjunto ms o menos grande de diversos hechos que de alguna manera tienen relacin. Su uso para el estudiante es opcional y condicional en los primeros aos de estudio, pero es necesario a medida que se integran los conocimientos de la carrera. Es condicional en los inicios porque su uso exige una preparacin; en caso contrario, ms que aclarar puede confundir porque el alumno que lo lee sin previa estructuracin de la materia correspondiente puede desembocar fcilmente en la superficialidad, la especulacin y el diletantismo.

3.8.11. Los Documentos en el Estudio:


En sentido amplio, el trmino documento se refiere a toda clase de escrito, o de grabacin fontica o visual, que sea testimonio de hechos importantes, del pasado o del presente. Su importancia para el estudio est precisamente en ser testimonio de hechos significativos, hechos que pueden utilizarse en procesos explicativos, interpretativos y demostrativos, y que por lo mismo pueden llegar a justificar actuaciones profesionales. Como el estudiante es poco dado a la consulta de documentos, debe fomentarse esta actitud resumiendo al menos las clases y tipos en que pueden dividirse, y las principales condiciones tcnicas que deben tenerse en cuenta al afrontarlos. 3.8.11.1. Clases de Documentos: stos se dividen en documentos del pasado y documentos actuales, trminos que por s solos denotan caractersticas diferenciales importantes para el estudioso. De la misma manera, los documentos del pasado pueden dividirse en inditos (colecciones de archivo que contienen gran diversidad de ttulos, pruebas, relatos, crnicas, etc., que en su tiempo dieron fe de hechos importantes, y en transcritos, que contienen ms o menos los mismos efectos pero que han sido puestos en lengua moderna y editados en volmenes, hacindolos ms asequibles. Los documentos actuales, a su vez, pueden subdividirse en escritos (actas, discursos, memoriales, escrituras, pruebas, etc., auditivos (grabaciones magnetofnicas que contienen similares elementos) y visuales (documentales cinematogrficos, videos, etc.), en los cuales se registran hechos de inters concreto. Independiente de las clasificaciones que puedan establecerse acerca de los documentos, es importante saber que estn a disposicin y que pueden utilizarse con fines prcticos.

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3.8.11.2. Uso de los Documentos: El uso correcto de los documentos se establece mediante dos actitudes que deben sistematizarse: La primera es la actitud de la bsqueda , que debe orientarse en cada caso de estudio o de investigacin mediante la consulta a especialistas en el tema que se trate, y mediante la programacin y ejecucin de las visitas necesarias a los sitios en que se hallen los documentos. La segunda es la actitud de la crtica, encaminada a verificar la idoneidad de los documentos y, por tanto, a aumentar la confianza en lo que se comunica. Tradicionalmente se han establecido dos clases de crtica: la interna y la externa. La crtica interna trata de establecer el valor intrnseco del documento, la veracidad de los hechos relatados y la autoridad de quienes lo produjeron. La crtica externa pretende lograr la autenticidad del documento mediante el examen de la fuente y de las circunstancias de tiempo y lugar en las que se produjo. Existe una extensa, variada y muy accesible literatura sobre este tema de la crtica documental. BIBLIOGRAFIA 1. Hernndez F. Metodologa del Estudio. Bogot, Colombia: Mc Graw-Hilll; 1999. 2. Locke A. Mtodos y Sistemas para Aprender con eficiencia. Mxico: Ediciones Diana; 1991. 3. Palacios P. Metodologa del Trabajo Intelectual. Chiclayo, Per Ediciones USAT; 1999. 4. Cisneros T. Metodologa y Tcnicas del Trabajo Intelectual. Lima, Per: Massey and Vanier; 1999. 5. Serafini MT. Cmo se estudia. La organizacin del trabajo intelectual. Espaa: Paids; 1991.

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UNIVERSIDAD CATLICA SANTO TORIBIO DE MOGROVEJO ESCUELA DE MEDICINA HUMANA

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE No. 7


Fecha de Presentacin de la Actividad:................................................................................................ Nombre del Estudiante: .. NOTA A continuacin se presenta un cuestionario que les permita realizar un diagnstico de su propio aprendizaje. ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- ------------------------------------------Instrucciones: Para resolver esta actividad debe haberse instruido adecuadamente en el estudio y reflexin rigurosa personal de los temas propuestos y las lectura propuestas si as o requieren. Ello permitir un resultado ptimo de su aprendizaje. ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- -----------------------------------1.- Define: a.- Qu es Lectura? b.- Qu es leer? 2.- Explica cada una de las clases de lectura y ejemplifica en qu momento de formacin acadmica las utilizas. 3.- Qu recomendaciones hay que tener en cuenta para ampliar el campo visual? 4.- Ejemplifica cada uno de los tipos de lectura. 5.- Explica cul es la posicin del estudiante frente al proceso de la lectura? 6.- Indica qu actitudes debe asumir el estudiante frente al proceso de lectura?

Tema: LA LECTURA

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3.9. SUBRAYADO, RESUMEN Y TOMA DE APUNTES


INTRODUCCIN:
Siendo el subrayado, la toma de notas y la elaboracin de resmenes tcnicas que aumentan la capacidad de recepcin y de organizacin de datos e informaciones tendientes a configurar los conocimientos de los estudiantes nos toca en esta semana hacer el uso de ellas para que su preparacin sea la ms ptima en su vida universitaria. Sin embargo, las modalidades y los objetivos que persiguen todas estas tcnicas son bastante diferentes las unas de las otras, porque cada una tiene diversas formas de aplicarlas con sus ventajas y desventajas lo importante es saber utilizarlas en su debido momento.

OBJETIVOS:
Logra que los alumnos utilicen estas tcnicas para su estudio personal. Conoce y diferencia cada una de estas tcnicas para su quehacer universitario. Utiliza estas tcnicas en cualquier tipo de lectura e investigacin cientfica.

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3.9.1. EL SUBRAYADO:
El subrayado es una tcnica de organizacin de la lectura que pretende identificar lo ms importante y organizarlo con el fin de estudiarlo y aprenderlo. Es un suplemento para la comprensin de la lectura y la base para su organizacin en instrumentos de sntesis personales. Subrayamos desde el colegio, pero lo difcil es dominar el subrayado como tcnica eficaz que nos ayude en nuestro estudio y aprendizaje universitario. Subrayar, dice Salas, 1992 consiste en poner una raya debajo de las ideas ms importantes de un texto con el fin de destacarlas. Muchos estudiantes no usan el subrayado porque, aducen que leer se vuelve ms lento, Es cierto, pero, a cambio tenemos una mayor y mejor comprensin de la lectura al mismo tiempo que estamos realizndola en forma activa. Tambin resulta del subrayado un texto organizado en el que se han eliminado las partes irrelevantes, se han destacado las ideas y conceptos ms importantes y se le ha dado una estructura propia. Esto facilita enormemente el estudio ya que en la universidad seria imposible volver a releer la totalidad de los textos ledos al prepararnos para los exmenes. Los estudiantes que no subrayan se encuentran en gran desventaja y, generalmente, el tiempo no les alcanza para un estudio en profundidad. El subrayado es una tcnica de estudio que permite destacar con un a lnea, horizontal o vertical las ideas principal de un texto. Consiste tambin en poner de relieve, mediante rayas, signos de realce o llamadas de atencin las ideas fundamentales del tema. Con el subrayado se busca destacar lasa ideas principales y las secundarias, para lo cual se pueden utilizar diferentes seales y colores. Esta tcnica concentra la atencin del estudiante y lo convierte en una persona reflexiva de manera que detecta lo fundamental de la lectura, as mismo posibilita la elaboracin de esquemas y resmenes facilitando el estudio y la comprensin del texto. CLASES DE SUBRAYADO Se acostumbra usar tres tipos de subrayado: El Subrayado Horizontal o Lineal: que se realiza colocando una lnea debajo de las palabras que se desea distinguir. El Subrayado Vertical: se emplea para destacar varias lneas de un mismo prrafo. Se coloca al extremo del prrafo a destacar El Subrayado: permite destacar las ideas utilizando para ello notas al margen respondiendo interrogantes claves.

PAUTAS QUE SE DEBEN SEGUIR PARA EL SUBRAYADO: Las pautas que se deben seguir para realizar un subrayado son: Identificar la idea principal, realizando una lectura general y despus una detenida. Considerar que la idea principal, puede estar al inicio del prrafo, en el centro o al final del prrafo. Cada prrafo tiene una idea principal. La idea secundaria complementa a la principal. Subrayar las palabras claves: verbo, sustantivo y adjetivo. Estas Claves las podemos emplear como pregunta. Utilizar lpices de colores, uno para la idea principal. Otro para la idea secundaria, adems puedes utilizar plumn resaltador, siempre diferenciando un color para las ideas de primer nivel de importancia y otra para las del segundo.

Nancy Malca Tello

Carmen Vidaurre Nieto

Gua de Estudio de Metodologa del Trabajo Intelectual QU VENTAJAS TRAE SUBRAYAR? Es un procedimiento rpido y nos mantiene activos en el proceso lector. Se hace sobre el texto mismo, lo que lo mantiene en su contexto original. Fija nuestra atencin. Resalta lo ms importante y elimina lo accesorio o redundante.

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Permite darle una organizacin y estructura propias a la lectura, de acuerdo al objetivo para el que se lee. Posibilita una lectura abstracta integrativa si se hace correctamente. Es el insumo bsico para hacer sntesis propias de lo ledo. Facilita el estudio y ahorra tiempo en los repasos. Hace ms sencillas las revisiones antes de los exmenes. CUNDO SUBRAYAR? Despus de haber comprendido el significado bsico de lo que se lee (despus de una lectura de exploracin). Se puede ir haciendo mientras vamos comprendiendo, prrafo por prrafo. CUNTO SUBRAYAR? Depende de la importancia del tema. Como el objetivo es resaltar lo ms importante, podemos incluso subrayar una sola palabra que expresa toda una ideas (CEPREPUC, 1992). QU SUBRAYAR? Lo fundamental o realmente imprescindible. Los ttulos y subttulos porque permiten seguir la organizacin del texto. Lo que tiene sentido en si mismo, incluso palabras clave pero de forma que la lectura de las palabras subrayadas tengan continuidad. (Salas, 1992) Slo aquello que entendemos. No subrayar hasta haber comprendido el texto en su totalidad. CMO SUBRAYAR? Utilizando un lpiz oscuro o resaltador. Mejor es el lpiz pues permite borrar y escribir en los mrgenes. Utilizando claves propias para indicar los diferentes grados de importancia de las ideas Usando los diversos tipos de subrayado a la vez.

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TIPOS DE SUBRAYADO.
Aunque la tcnica presenta varios tipos de subrayado que, al usarlos al mismo tiempo, harn ms eficiente esta tcnica para el estudio universitario. Con la prctica usted se dar cuenta que la utilizacin de estrategias grficas y valoraciones personales en el subrayado amplan el significado esencial de simplemente poner rayas debajo. Recordemos que se subraya en funcin de lo que se sabe y del objetivo deseado. Dos estudiantes ante el mismo texto subrayarn de manera diferente, porque saben ms o menos del tema o porque tienen intenciones diferentes. Por ello, no debe subrayarse un texto que va a ser usado por otras personas ni estudiar sobre un texto ya subrayado. a. Subrayado lineal. Consiste en poner distintas modalidades de lneas debajo de lo que queremos resaltar. En un texto, encontraremos ideas principales, secundarias, detalles, ejemplos, etc. Podramos diferenciar el tipo de idea con diversos colores de lnea, pero esto hace la lectura ms lenta. Una buena opcin es construir un cdigo propio con diversos tipos de lneas. Un cdigo que se puede utilizar es el siguiente:

+++++++++++++++++++ ===================

Idea Principal Idea Secundaria

Detalles, Aspectos, Clasificaciones Etapas, Fechas.

Definiciones, Conceptos Nuevos

Relacin, Enlace, Conexin, Implica . Ejemplo

b. Subrayado estructural. Consiste en destacar la estructura u organizacin interna de la lectura. Se hace en el margen izquierdo del texto y se usan nmeros y letras, as como flechas y palabras clave. En la medida que indicamos la estructura u organizacin propia del texto, este subrayado es muy til para luego realizar esquemas, diagramas, resmenes, etc. Generalmente en un texto usaremos: 1, 2, a), b), c), etc., los que acompaaremos con llaves, corchetes, lneas, etc. que indicarn el lugar donde se encuentra ubicado lo que estamos estructurando, c. Subrayado de Integracin o Realce Este es el tipo de subrayado que resalta nuestra valoracin personal del texto. Se hace en el margen derecho e indica nuestras dudas, aclaraciones, puntos de inters, relaciones con otras lecturas, integraciones, etc. Para ello, utilizamos signos grficos en una clave o cdigo personal.

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RECUERDA QUE: deben hacerse estructural los tres tipos de subrayado lineal, estructural y de integracin o realce en un mismo texto.
PRRAFOS O FRASES QUE MERECEN ESPECIAL ATENCIN

+++++++++++++++++++ *****************************

IDEA REPETIDA IMPORTANTE MUY IMPORTANTE

??????????????????

PORQU, NO ENTIENDO

XXXXXXXXXXXXXXXXX

FALTA INFORMACIN

! ! ! ! ! ! ! ! ! !

ASOMBRO ANTE TALES DATOS

R/C R/C R/C R/C R/C

RELACIN CON...... (autor, lectura, otro Concepto, etc.)

PPPPPPPPPPPPPPPP

PREGUNTAR AL PROFESOR, BUSCAR INFORMACIN CONCEPTO/DEFINICIN A MEMORIZAR CONTRADICCIN CON..( OTRO AUTOR, OTRA LECTURA, OTRO CONCEPTO) VOLVER A LEER

MMMMMMMMMMMMM C/C C/C C/C C/C

3.9.2. EL RESUMEN:
El resumen es una tcnica de sntesis que consiste en extraer las ideas ms importantes de una lectura y escribirlas de forma breve y precisa en nuestras propias palabras. .Es una aproximacin a la lectura que demuestra una comprensin del texto ya que en el resumen se consignan las ideas ms importantes manteniendo la estructura argumentativa del texto ledo. CMO SE HACE UN RESUMEN? Un resumen se hace de la siguiente manera: 1 Se hace una lectura detenida del texto. 2 Se subraya el texto, utilizando los tres tipos de subrayado. 3 Partiendo de lo subrayado, escribimos con nuestras propias palabras las ideas ms importantes. 4 Se elige el orden que convenga ms para presentar las ideas. CMO DEBE SER UN BUEN RESUMEN? Debe ser breve, no ms del 30% de la extensin del texto original Debe tener una estructura interna, parecida a la del texto original

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Gua de Estudio de Metodologa del Trabajo Intelectual Las ideas han de tener unidad y sentido completo. Debe desarrollar las ideas; ser breve no quiere decir telgrafo. Debe excluir los datos poco importantes y enumeraciones exhaustivas QU VENTAJAS TRAE HACER UN RESUMEN? Obliga a distinguir lo fundamental de lo accesorio Favorece el proceso de sntesis

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Al ser una redaccin que relaciona y desarrolla ideas, incrementa la capacidad de expresin escrita y el desarrollo de ideas ordenadas Prepara para el examen, donde se deber redactar y relacionar ideas Es una tcnica activa que aumenta la capacidad de atencin y concentracin y, como consecuencia, la asimilacin y memorizacin del material Refuerza la capacidad de organizar lgicamente un conjunto de ideas Favorece la comprensin de un texto al tener que pasarlo a palabras propias Ayuda a incrementar el vocabulario personal, as como el uso de sinnimos Ayuda a contrarrestar hbitos de estudio centrados en la memorizacin de contenidos sin comprensin de los mismos CULES SON LOS ERRORES MS FRECUENTES AL HACER UN RESUMEN? Utilizar las mismas palabras o frases del texto; esto no demuestra comprensin Hacer un resumen sin haber subrayado antes; no se distingue entre lo principal y lo secundario . Hacer la letra ms pequea para escribir lo mismo en menos espacio QU DESVENTAJAS TIENE HACER RESMENES? Requiere de gran cantidad de tiempo por lo que no se aconseja usarlo en todos los temas. Aunque es una tcnica til, a veces no es necesaria pues el subrayado sumado a otras tcnicas de sntesis como la esquematizacin, diagramacin, etc. son suficientes y ms rpidas. 5.15.- CLASES DE RESMENES De manera similar a las notas, pueden considerarse dos clases de resmenes: 1. El Esquemtico y 2. El Orgnico. El esquemtico es un resumen de estudio inicial cuyo objetivo es llegar a la comprensin global y rpida de un tema. Permite la captacin de la idea general y asigna el puesto que le corresponde a cada una de sus partes. En esta clase de resumen se prescinde por entero de las explicaciones y su apariencia es la de un cuadro sinptico. El orgnico consiste en la compilacin ordenada de las ideas principales acerca de un tema extenso, o relativamente extenso. En l, fuera del esqueleto terminolgico se consignan los conceptos explicativos mnimos con cuya presencia se adquiere la comprensin fundamental del tema resumido. Se trata de un resumen de carcter cientfico y, por tanto, es

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el de mayor inters en nuestro estudio. Puede decirse que el resumen esquemtico ayuda ms a la memorizacin, en tanto que el resumen orgnico facilita la comprensin. CONDICIONES QUE DEBE TENER UN RESUMEN Por regla general, y casi exclusivamente, un resumen se hace a partir de un texto escrito, ya sea de un libro o de nuestros apuntes y anotaciones. Para que un resumen proporcione buenos resultados debe: a) Incluir todo lo importante b) Prescindir de explicaciones secundarias y de ejemplos c) Redactarse prescindiendo de la forma textual, acudiendo a una redaccin personal y a sinnimos generalizantes. d) No debe tener nunca ideas propias o comentarios personales. Todas las expresiones que en l se consignen deben estar estrictamente de acuerdo con el texto que se resume. CMO HACER UN RESUMEN Como en todo proceso tcnico de elaboracin, en la construccin de un resumen deben seguirse unos pasos de manera sistemtica. Slo as se crean las condiciones anteriores y se tiene la seguridad de obtener los resultados que se persiguen. Estos pasos, en su orden son: a) Lectura completa del texto que va a resumirse. Adems, esta lectura debe ser detallada y hacerse con un permanente y alto grado de atencin. b) Recopilacin de los datos esenciales, proceso particular que debe hacerse durante la lectura. En este caso pueden tomarse algunas notas, acudiendo a las normas que para ello existen. c) Estudio, interpretacin y comprensin de los datos obtenidos, con el propsito de valorarlos y de descubrir las relaciones que entre ellos existan. d) Redaccin del resumen, que consiste en consignar por escrito los diversos datos interpretados, siguiendo el orden que presupone la estructura del texto. En general, siempre debe procurarse que los resmenes sean de carcter orgnico ms que de carcter esquemtico, y para ello hay que lograr que sean analticos e integrativos a la vez.

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Consideramos que es importante, mencionar la adecuacin del Resumen de acuerdo a Nez y del Tesso (1996): EL RESUMEN El resumen, segn queda dicho, sirve para fijar en breves trminos la identidad semnticopragmtica del texto. El comentario ha de operar con una entidad demasiado extensa y, en consecuencia, poco manejable. Buena parte de nuestros intercambios verbales tienen como objeto textos, pero rara vez estos objetos estn a nuestro alcance de forma completa; solemos referirnos a ellos o bien parcialmente (citando fragmentos) o bien a travs de resmenes. El resumen es la operacin que nos permite tratar de los textos sin necesidad de tenerlos presentes en todo su detalle y amplitud. Es un sustituto del texto que debe conservar o reflejar, sin embargo, la cualidad de la informacin y su organizacin estructural. En una palabra, el resumen es una especie de mapa del texto que nos permite movernos imaginariamente por l siguiendo el trazado (esto es, la lnea argumentativa) que conecta los puntos significativos ( las ideas ms importantes) sealando sus fronteras (de dnde parte y a dnde llega) hasta configurar un dibujo unitario reconocible del terreno (del texto). Por tanto, el resumen omite gran parte de la informacin del texto, pero conserva los contenidos nucleares y sus articulaciones que se hallan en correspondencia con los lugares notables del texto y con los procesos mentales que los relacionan. La informacin desechada podr siempre ser recuperada o bien por su correspondencia con la informacin del resumen, o bien porque el resumen facilita un lugar en el que situada. Con frecuencia puede ser necesario aludir en el comentario a alguna informacin textual que el resumen no recoge, pero el resumen facilita su localizacin ya sea como un aspecto implicado en cierta idea del texto, ya como un punto poco destacado dentro de la estructura del conjunto pero con una vinculacin precisa con alguna de las informaciones relevantes. Propiedades del resumen El resumen, en fin, es una forma textual que conserva la informacin esencial del texto de partida y las vas en las que se puede localizar la informacin no esencial, una exposicin en un lenguaje y estilo propios y en forma concentrada de la informacin de un texto. En otros trminos, el resumen debe reunir las siguientes condiciones: Adecuacin al texto, economa y proporcionalidad, precisin, textualidad, personalidad y autonoma. Adecuacin del texto: Como ya hemos sealado, el resumen es un mapa, un representante del texto. Lo primero que hay que exigir al resumen es que lo represente con fidelidad, esto quiere decir que debe existir una correspondencia precisa entre la informacin del texto y la del resumen. Puesto que el resumen es, ante todo, una condensacin de la informacin, sta debe sufrir una transformacin; el resumen no reproduce el texto y por tanto no puede ser absolutamente fiel, pero la transformacin debe ser tal que cualquier dato del texto pueda ser asociado al resumen segn alguna regla de correspondencia, de acuerdo con las operaciones de transformacin condensadora que lo rigen. VAN DIJK, habla de cuatro operaciones bsicas: omisin, seleccin, construccin, generalizacin. Segn el tipo de informacin que se est resumiendo, podr ser recomendable una u otra operacin. - OMITIR: Consiste en comprimir la informacin a base de eliminar lo menos importante o significativo y expresar slo los datos relevantes en el diseo general del texto. Con esta operacin perdemos datos originales del texto, que de esta manera se hacen irrecuperables. Los datos susceptibles de ser omitidos en un resumen (0, de una manera ms intuitiva, en una lectura espontnea) son los que no tiene una funcin dentro de la estructura del conjunto: situaciones anecdticas, circunstancias o ideas concomitantes a las que vertebran el texto, aspectos accesorios, casuales o episdicos que quiz pueden ayudar a una caracterizacin ms profunda de algn elemento importante del texto, pero que no juegan ningn papel en dicha estructura.

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Constituyen contenidos que se olvidan fcilmente o, apoyados por otros similares, forman un ligero paso semntico de carcter secundario. Aunque pueden tener mucha importancia en el texto literario (su reiteracin los convierte en indicios que configuran de manera indirecta ambientes y personajes), en el texto comn son ms bien contenidos que se mencionan por estar adheridos existencialmente a los estructuralmente pertinentes, razn por la cual el resumen puede prescindir de ellos. - SELECCIONAR: Como en el caso anterior, es una operacin en la se suprimen datos del texto origina, pero de manera que son, al menos en parte, recuperables. Una serie de enunciados puede ser resumida por seleccin si sucede que uno de ellos implica o presupone a los dems y hay, por tanto, cierta redundancia. La seleccin consiste en expresar solo el enunciado que implica a los otros. As, una secuencia como desayun, sal de casa, cog el coche y me fui al trabajo temprano admite ser comprimida en me fui al trabajo temprano. El hecho de ir al trabajo temprano ya supone que el sujeto desayun, sali de su casa y utiliz algn sistema de transporte. La implicacin de la que hablamos no es slo la deduccin formal, sino que se refiere tambin a todo tipo de inferencias por defecto (es decir, que aceptamos si no hay constancia expresa de lo contrario) que realizamos sobre las emisiones lingsticas. - GENERALIZAR Y ABSTRAER: A diferencia de los dos casos anteriores, la operacin de generalizar no consiste en suprimir parte del texto original manteniendo otra parte que recoja lo esencial (omisin) o que implique lo eliminado (seleccin). En este caso s se sustituye el texto original por otro texto ms conciso que ignora ciertos detalles. La generalizacin consiste en sustituir varias secuencias que expresan casos especficos de un hecho general por una secuencia que exprese justamente ese hecho general. La relacin de hiperonimia, de la que ya hablamos como procedimiento para acumular secuencias correferentes, es la que rige este tipo de operacin. Los hipnimos se condensan en un hipernimo que los contiene prescindiendo de los rasgos diferenciales de esos hipnimos: Juan fue a jugar al ftbol, Margarita tena un partido de tenis, Pedro prefiri correr en bicicleta y mi hermano hizo esgrima con mi padre. Se transformar en los chicos hicieron deporte (Juan Margarita y Pedro) se condensan en los chicos y ftbol, tenis y correr en bicicleta en deporte. - CONSTRUIR: Consiste en sustituir toda una serie de oraciones que expresan requisitos normales, propiedades, componentes, consecuencias, etc. De una circunstancia o idea ms global por una oracin que exprese esa idea ms global. Es decir, consiste en elaborar una frase o perodo de frases que permite integrar y hacer coherentes entre s a las frases que permite integrar y hacer coherentes entre s a las frases que permite integrar y hacer coherentes entre s a las frases que designan distintos aspectos de la actividad, el acontecimiento, el pensamiento, la situacin, etc. Que el texto expone en detalle. As, por ejemplo, la secuencia: Entr en el restaurante, ped cocido, tom un caf y me fui. Puede ser comprimida en fui a comer

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3.9. LA TOMA DE APUNTES:

La torna de notas consiste en establecer un sistema mediante el cual se resea y se destaca algo importante, o se hace una advertencia o explicacin minscula, o un comentario pequeo acerca de lo que estamos interpretando, o simplemente captando. Esto se logra mediante el subrayado, el apunte, la nota al margen, o la relacin en fichas o cuadernos. Se impone a nuestro trabajo intelectual ya que es imposible grabar directamente en la memoria todo lo que perciben nuestros sentidos. Como proceso, la toma de notas se relaciona directamente con la elaboracin de datos, y en este sentido puede llegar a ser muy efectivo, ya que por lo menos en algunas ocasiones, como cuando se lee, se convierte en un proceso viso-audio-motor en el cual intervienen al menos tres sentidos en un mismo trabajo, circunstancia que lo torna muy favorable y que facilita y aumenta la comprensin. LA OCASIN PROPICIA:

Puede afirmarse que toda ocasin es propicia para la toma de notas durante la vida estudiantil. La audicin, la lectura y la observacin configuran para el estudiante un marco de actividad permanente, y en todas estas ocasiones se impone la toma de notas. La audicin de clases es una actividad indescartable y en ella las anotaciones son permanentes, o al menos deberan serlo; tambin deben tomarse notas en cualquier otro tipo de audicin, como en conferencias, seminarios, mesas redondas, foros, etc., en los cuales podemos anotar tanto lo que omos como nuestros propios pensamientos producto de las discusiones y de las intervenciones. La lectura en general, sobre todo la lectura conceptual y tcnica que ha de complementar el estudio, exige tambin la toma constante de notas, convirtindose as en otra ocasin especial para llevar a cabo esta actividad. Cualquier novedad importante debe registrarse en el mismo momento en que se presente, por cuanto es durante la lectura que nos encontramos ms expuestos al bombardeo de conceptos e ideas nuevos. En cuanto a la observacin, hay que repetir simplemente que sta es una posibilidad humana para adquirir conocimientos. Tambin, que a menudo el estudiante funciona en un medio

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especfico, en el cual se respiran circunstancias que son de provecho constante para la observacin, y que en no pocas oportunidades presentan novedades dignas de tenerse en cuenta. PROCEDIMIENTOS PARA LA TOMA DE APUNTES Es bueno sistematizar algunas pautas y localizar ciertos instrumentos que sean los ms adecuados y procedimentales en cada una de las ocasiones propicias para la toma de notas. En la audicin se impone la toma de notas mientras se atiende a una exposicin. Debe crearse, por tanto, un hbito que consiste en establecer una sincronizacin entre escuchar y escribir, cosa que no es imposible y que adems se facilita si estamos instrumentados correctamente. Para estos casos se impone la nota esquemtica, que no por ser abreviada podemos permitir que sea insuficiente. Y se impone esta modalidad porque la nota total es prcticamente imposible ya que equivaldra a copiar por entero gran parte de las exposiciones. Esto indica que hay la necesidad de establecer y mantener una mxima atencin de lo que omos, y de hacer un continuo esfuerzo de conceptualizacin para extractar la nota que valga la pena y poder resumirla sin alterar su significado, teniendo en cuenta que todo esto se da en un proceso que es relativamente rpido y nico porque por lo general no vuelve a repetirse. Los instrumentos ms adecuados para la toma de notas a partir de la audicin son los cuadernos de apuntes y las fichas conceptuales. El cuaderno de apuntes es tradicionalmente el instrumento ms utilizado, y sigue siendo recomendable a pesar de los inconvenientes que presenta sobre todo si se le compara con la ficha. En efecto, el cuaderno no permite la organizacin de las notas ni su posterior ubicacin en un sistema temtico definido, adems es ms difcil cargar en un cuaderno que en un pequeo nmero de fichas en blanco disponibles. El cuaderno cuando mucho organiza por temas, si se destinan un cuaderno para cada tema, pero aun as, en l las notas quedan revueltas sin ninguna discriminacin ordenativa. En cuanto a la ficha conceptual, insistimos en recomendarla como el instrumento ms adecuado y funcional para estas tareas. Ahora bien, en cuanto a la toma de notas durante la lectura, diremos que como procedimientos especficos existe el subrayado, las notas al margen y la transcripcin a fichas. El subrayado y las notas al margen en los libros que leemos son viables siempre que los libros sean nuestros. Aunque el estudiante ha de poseer una buena cantidad de libros, es prcticamente imposible comprar todos los que circunstancialmente se necesiten en especial para lecturas parciales. De todas maneras el subrayado, cuando es posible, permite resaltar los trminos de significancia especial, y las notas al margen dan la oportunidad de poner en sitio conveniente una apreciacin crtica o aclaratoria relacionada con el texto que est leyndose. La transcripcin a fichas conceptuales es el procedimiento ms adecuado y tcnico, ya que salva de la injuria al libro ajeno, pero sobre todo permite organizar y clasificar las notas. La transcripcin en fichas puede ser ms demorada que el subrayado y que la nota al margen, pero sin duda ofrece muchas ms ventajas. De esta manera, tenemos como instrumentos fundamentales para la toma de notas durante la lectura los propios libros que leemos, las fichas conceptuales y las fichas bibliogrficas, ya que como se recordar, de cada libro que leamos oque consultemos tenemos que hacer una serie de notas para identificarlo segn sus caractersticas, las cuales quedan consignadas en una ficha bibliogrfica. Por ltimo, la toma de notas a partir de la observacin se reduce, como procedimiento a la anotacin inmediata, o sea, al hecho de realizar la anotacin de manera inmediata al acontecimiento que observamos y que nos interesa. Esto quiere decir que debemos estar preparados continuamente para tal evento, llevando consigo los instrumentos que se necesiten. A propsito de instrumentos para llevar a cabo esta labor en la observacin, tenemos que insistir una vez ms en la ficha conceptual, la cual se con vierte as en una especie de

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instrumento universal para la toma de notas. Existen adems la libreta decampo, que es simplemente un cuaderno que se destina para apuntar observaciones relacionadas con alguna ocasin especial, por lo general, en un medio rural, y la gua de observacin, que es una especie de cuestionario para uso personal de quien observa una situacin o serie de situaciones previstas de antemano y de las cuales se pretende obtener datos sobre algn tema de estudio. No se insiste aqu sobre la construccin y el uso tcnico de las guas de observacin, por cuanto son un instrumento especializado y de uso restringido. Si un estudiante, ocasionalmente necesita este instrumento, podr consultar los textos de tcnicas de investigacin social de los cuales hay una buena cantidad en bibliotecas universitarias y en libreras. ELEMENTOS AUXILIARES PARA LA TOMA DE NOTAS Puesto que la toma de notas exige rapidez y precisin debe acudirse a ayudas efectivas y fciles de usar, las cuales se denominan elementos auxiliares para la toma de notas, y son principalmente los smbolos, el sistema taquigrfico y las abreviaturas. No se habla de cada uno de stos por separado ya que es natural que cualquier estudiante identifique los conceptos correspondientes con la sola enunciacin de los trminos. Apenas diremos que cada quien puede establecer y estandarizar su propio sistema de smbolos cortos con los cuales remplazar palabras o frases enteras, segn el grado de ingenio que so posea y la capacidad de establecer analogas habituales. Asimismo, puede decirse que los sistemas de taquigrafa podran aprenderlos rpida y fcil mente los estudiantes, por ejemplo, durante unas vacaciones, con la seguridad de que luego sern de gran ayuda y provecho para acelerar la transcripcin de notas. En cuanto a las abreviaturas, puede acudirse a las estandarizadas y de uso corriente que se encuentran en la mayor parte de los diccionarios, o construirse un sistema arbitrario propio, que como clave o como sistema simblico, producir el mismo efecto de acelerar la toma de notas. CANTIDAD DE NOTAS POR TOMAR Una preocupacin tcnica puede llegar a ser el nmero de notas que deban tomarse en cada ocasin- En realidad esto no debe preocupar mucho al estudiante porque esta cantidad depende de factores que inicialmente no dependen de l. Por ejemplo, la densidad de una exposicin o una serie de hechos concretos muy seguidos determinan un gran nmero de notas. La cantidad de notas por tomar varia segn la ocasin y las circunstancias, y lo nico que debe tenerse en cuenta para no excedemos de lo que sea necesario, es que slo deben tomarse notas de aquello que en realidad aparezca como novedoso e importante para nosotros o para nuestra aspiraciones de conocimiento. Con esta pauta sencilla no se pierde tiempo ni se vuelven complejos los ficheros y los cuadernos. En los casos en que un tema sea demasiado abstracto y complejo y por tanto haya que dedicarle toda la atencin y dedicacin cuando lo escuchamos se recomienda el uso de la grabadora. Sin embargo, esto no debe convertirse en una costumbre ya que la posterior transcripcin de la cinta grabada a los cuadernos o fichas resulta dispendiosa y a veces desesperante. BIBLIOGRAFIA 1. Hernndez F. Mtodos y Tcnicas de Estudio en la Universidad. Bogot: Mc.Graw-Hill; 1998. 2. Locke, A. Mtodos y Sistemas para poder Aprender con Eficiencia. Mxico: Diana; 1991 3. Salas M. Tcnicas de Estudio para la Enseanza Universitaria. 2 ed. Madrid, Espaa: Alianza;1999 4. Maddox H. Como Estudiar. Barcelona, Espaa: Ediciones TAU S.A; 1998 5. Palacios P. Metodologa del Trabajo Intelectual. Chiclayo, Per: Ediciones USAT: 1999 6. Quintana V. El Estudio Universitario. Lima, Per: Ediciones Universitaria; 2007. 7. Nuez, R. y del Tesso E. Semntica y Pragmtica del Texto Comn. Produccin y Comentario de Textos. Madrid: Ediciones Ctedra; 1996.

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3.10. MAPAS CONCEPTUALES Y MAPAS MENTALES


INTRODUCCIN:
En el presente capitulo nos permitir ver la utilidad de los mapas conceptuales y metales, donde el alumno ser capaz de encontrar sus ventajas y desventajas con la prctica personal de estas tcnicas; que igual que las dems aprendidas anteriormente en las semanas pasadas podrn utilizarlas en la preparacin de su futura carrera profesional. Ambas tcnicas les permitirn jerarquizar las ideas utilizando los recursos grficos necesarios para su mejor comprensin en su estudio personal. El mapa conceptual concuerda con un modelo de educacin centrado en el alumno y no en el profesor, que estimula el desarrollo de destrezas y no solo la repeticin memorstica de informacin. Estimula el desarrollo integral y armnico de la persona, y otorga el protagonismo al alumno, favoreciendo el desarrollo de su autoestima.

OBJETIVOS:
Diferencia los diferentes tipos de tcnicas en cuanto a mapas conceptuales y mentales se refiere. Logra que el estudio personal de estudiante sea ptimo para la carrera la cual desea estudiar. Que el estudiante entienda que los mapas conceptuales al realizar grficos les ayuda a crear imgenes mentales para que comprenda mejor lo que estudia.

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3.10.1. MAPA CONCEPTUAL


El mapa conceptual es un recurso de sntesis tipo diagrama para la representacin de proposiciones completas. Al igual que cualquier diagrama, jerarquiza las ideas utilizando recursos grficos de gran impacto visual. Las relaciones entre las ideas presentadas en el diagrama no slo se ven sino que, al utilizar palabras-enlace entre los conceptos presentados, puede leerse en oraciones completas. Los conceptos relevantes (ideas importantes) estn ubicados de un modo lgico, lo que facilita la atencin y el recuerdo. Los trminos o etiquetas conceptuales, que son los que nos ayudan a crear imgenes mentales, estn unidos entre si mediante palabras. El mapa conceptual fue ideado por Joseph D. Novak para poner en prctica el modelo de aprendizaje significativo, ayuda a la comprensin de los conocimientos que el alumno tiene que aprender y a relacionarlos con los saberes que ya posee. Es un valioso instrumento para facilitar el aprendizaje, para organizar contenidos y movilizar la construccin de conocimientos del educando. Constituye un resumen o sntesis de lo ms significativo del mensaje. El mapa conceptual es una representacin grfica, esque mtica o fluida, donde se presentan los conceptos relacionados y organizados jerrquicamente. Como estrategia de aprendizaje, el mapa conceptual hace que el alumno elabore contenidos a travs de la eleccin de conceptos, decide la jerarqua y las relaciones entre ellos, al mismo tiempo que estimula el desarrollo de la creatividad, posibilita el trabajo en equipo y exige esfuerzo intelectual. Como mtodo permite captar el significado de los materiales que se van a aprender. Cabe destacar que la utilizacin de los, mapas conceptuales en el aprendizaje favorece la autonoma del alumno, ya que permite el control de su aprendizaje necesario para aprender a aprender.
La elaboracin de mapas conceptuales fomenta el pensamiento reflexivo, la creatividad y el espritu crtico. El pensamiento reflexivo, es un quehacer controlado, que implica llevar y traer conceptos, unindolos y volvindolos a separar Ontoria, 1993.

Segn Novak, 1997 el mapa conceptual puede ser entendido como estrategia, mtodo y recurso esquemtico: Es una Estrategia: tanto para aprender y para ensear, de tal suerte que sirve a alumnos y profesores. Es un Mtodo. Que ayuda a captar los conceptos que se quiere aprender. Es un Recurso Grfico: para representar un conjunto de significados conceptuales dentro de una estructura de proposiciones.

ELEMENTOS DE LOS MAPAS CONCEPTUALES: El mapa conceptual contiene tres elementos fundamentales: Conceptos, Palabras Enlace y Proposiciones. Los Conceptos expresados en palabras (nombres, adjetivos y pronombres), son representaciones mentales a cerca de las caractersticas y cualidades de los objetos, fenmenos y procesos naturales o sociales. Se escribe con letra mayscula. Las palabras Enlace: Son aquellas que sirven para unir los conceptos e indican la relacin existente entre ellos. Se apoyan en lneas para facilitar su visualizacin, especialmente para sealar las jerarquas entre conceptos, no provocan imgenes mentales, son muchas y dependen de la frase y se escribe con minscula.

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La Frase o Proposicin: es la unidad semntica formada por dos o ms conceptos unidos pos palabras enlace.

Un aspecto ms pero que no constituye elemento son los signos grficos: La Elipse La Lnea Contiene el concepto. Una sola expresin conceptual. Sirve para expresar las palabras enlace.

Veamos un ejemplo: La planta presenta las siguientes partes: raz , tallo, hojas, flores y frutos.

LA PLANTA

presenta

RAIZ

TALLO

HOJAS

FLORES

FRUTO

LA CONSTRUCCIN DE UN MAPA CONCEPTUAL Sigue un procedimiento en la medida que se parte de lo general para llegar a lo especfico. Los pasos son los siguientes: Definicin conceptual del concepto clave, el de mayor jerarqua para desprender los otros de menor jerarqua. Los conceptos se van desprendiendo de los ms generales utilizando palabrasenlace, generalmente verbos que van configurando proposiciones De un mismo concepto se pueden desprender varios conceptos de igual jerarqua entre ellos. Un mismo concepto puede, por lo anterior, quedar subordinado a uno o ms conceptos supraordenados dando lugar a enlaces cruzados

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Veamos un ejemplo: 1. Iniciar la elaboracin del mapa conceptual a partir de un texto: Nutricin Celular
NUTRICIN CELULAR La Nutricin Celular es el conjunto de fenmenos que se producen el las clulas. Comprende dos clases de procesos: a) Anabolismo, que consiste en la absorcin de sustancias externas y la transformacin en protoplasmas; y b) Catabolismo que consiste en la descomposicin del protoplasma y en la eliminacin de sustancias intiles.

2. Percatarse que se trata de la descripcin de un asunto: la Nutricin Celular que comprende dos clases de procesos: a) Anabolismo que consiste en: 1) absorcin de sustancias externas y 2) Transformacin en protoplasmas. b) Catabolismo que consiste en 1) descomposicin de protoplasma y 2) la eliminacin de sustancias intiles. 3. Distinguir varios conceptos: -Nutricin Celular Es la expresin conceptual ms amplia. Trmino que representa al todo, con el que se ha iniciado el anlisis para llegar a lo especfico. Se llama tambin concepto inclusor, (1er. Nivel jerrquico) porque contiene los dos conceptos siguientes: -a) Anabolismo y b) Catabolismo denominados conceptos incluidos e inclusotes a su vez, corresponden a la segunda divisin (2do. Nivel jerrquico); cada uno contiene dos procesos a) Absorcin de sustancias externas y transformacin en protoplasmas y b) descomposicin de protoplasmas y eliminacin de productos nocivos. Hemos partido de lo general a lo especifico, es decir hemos iniciado con el concepto inclusor, que es el ms general, hasta llegar a los conceptos especficos. Este procedimiento se denomina tambin diferenciacin progresiva 4. Separa en dos columnas los conceptos y las palabras enlace en forma secuencial, respetando los niveles, los conceptos inclusotes e incluidos

CONCEPTOS NUTRICION CELULAR ANABOLISMO CATABOLISMO ABSORCION DE SUSTANCIAS EXTERNAS TRANSFORMACIN DE PROTOPLASMA DESCOMPOSICIN DE PROTOPLASMA ELIMINACIN DE SUSTANCIAS INTILES

PALABRAS CLAVES Comprende dos procesos Consiste en la

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NUTRICIN CELULAR

1er. NIVEL

comprende 2do. NIVEL

comprende

ANABOLISMO

CATABOLISMO

Consiste

consiste

consiste

consiste

Absorcin de Sust.Externas

Transformacin en Protoplasma

Descomp. de Protoplasma

Eliminac. De Sustancias Externas.

3er. NIVEL Un buen mapa conceptual es conciso y muestra las relaciones entre las ideas principales de un modo simple y vistoso, aprovechando la notable capacidad human para la representacin visual Novak, 1993. ALGUNAS RECOMENDACIONES TCNICAS
En toda elipse se escribe un solo concepto. Las palabras enlace pueden ser varias e incluso las mismas. Los conceptos no pueden utilizarse como enlace, ni las palabras enlace como conceptos. Se puede utilizar detalles complementarios como colores, si de esa manera facilitan el impacto visual. Es normal que el primer mapa de un texto sirva como borrador, y cuando ya se tenga como definitivo, se vuelva a pasar en limpio. No se ponen flechas, porque la relacin entre conceptos es especificada por palabras enlace.

CRITERIOS PARA EVALUAR MAPAS CONCEPTUALES Hay que tener en cuenta ciertos criterios para evaluar si estamos elaborando un mapa de acuerdo a los procedimientos de su confeccin: 1. Conceptos debidamente jerarquizados. 2. Emplear correctamente los enlaces. 3. Las proposiciones corresponden al tema.

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Gua de Estudio de Metodologa del Trabajo Intelectual 4. Es comprensible y manejable. 5. Tiene impacto visual. Veamos algunos ejemplos:
CELULA

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1er. NIVEL

Se organiza en

2do.NIVEL

NMERO

en
UNICELULARES MULTICELULARES

3er. NIVEL

CLULA

Se organiza en

NUMERO

FUNCIONES

en

en

TEJIDOS UNICELULARES ORGANOS MULTICELULARES

3.10.2. MAPA MENTAL

SISTEMAS DE ORGANOS El mapa mental creado por Tony Buzan desde 1971, como parte de su investigacin: An Enciclopedia of the Brain and Its Use, es un organizador del conocimiento tan importante porque

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busca generar, registrar, organizar y asociar ideas tal como las procesa el cerebro humano, como tcnica organizativa, utiliza el cdigo verbal y grfico. En los mapas mentales se vuelca el pensamiento irradiante, tanto en imgenes como en palabras, estableciendo ramas que se asemejan a las redes neuronales que se estn produciendo en un momento determinado, asociando informacin para producir una respuesta. Un mapa mental es un diagrama usado para representar las palabras, ideas, tareas, u otros conceptos ligados y dispuestos radialmente alrededor de una palabra clave o de una idea central. Se utiliza para la generacin, visualizacin, estructura, y clasificacin taxonmica de las ideas, y como ayuda interna para el estudio, organizacin, solucin de problemas, toma de decisiones y escritura. Es un diagrama de representacin semntica de las conexiones entre las porciones de informacin. Presentando estas conexiones de una manera grfica radial, no lineal, estimula un acercamiento reflexivo para cualquier tarea de organizacin de datos, eliminando el estmulo inicial de establecer un marco conceptual intrnseco apropiado o relevante al trabajo especfico. Un mapa mental es similar a una red semntica o modelo cognoscitivo pero sin restricciones formales en las clases de enlaces usados. Los elementos se arreglan intuitivamente segn la importancia de los conceptos y se organizan en las agrupaciones, las ramas, o las reas. La formulacin grfica puede ayudar a la memoria. Su objetivo es representar relaciones entre conceptos en forma de proposiciones. Los conceptos estn incluidos en cajas o crculos, mientras que las relaciones entre ellos se explicitan mediante lneas que unen sus cajas respectivas. Las lneas, a su vez, tienen palabras asociadas que describen cul es la naturaleza de la relacin que liga los conceptos. Sirve para dar en forma resumida y ms atractiva un texto Es un recurso de sntesis, enfoca el desarrollo de: La Memoria. Concentracin. Inteligencia. Creatividad. IMPORTANCIA La tcnica de los mapas mentales segn el sustento de su autor permite la organizacin de informacin en el cerebro. Veamos su importancia: Favorece la recuperacin, el interactuar de la memoria visual y otras reas, de la memoria, por ello es importante el uso de colores, iconos y letras, lo cual permite; recoger apuntes de una clase de estudios, anlisis de problemas y tomar decisiones acertadas. Permite trabajar los dos hemisferios cerebrales, permitiendo el desarrollo de las inteligencias intrapersonal, interpersonal, la lgica matemtica y la kinestsica. En el campo de la educacin el mapa mental se puede abrir en un abanico de posibilidades, que va desde la presentacin y cierre de una clase, hasta la elaboracin de textos, trabajaos, invitaciones, exmenes, evaluaciones creativas, trabajos individuales, de equipos, un sin fin de actividades que contribuyan a la expansin del pensamiento irradiante tanto en profesores y estudiantes. En tal sentido, se sugiere utilizar el mapa mental desde los cinco aos de edad de nuestros alumnos, en las diferentes reas, asignaturas y niveles de educacin.

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HABILIDADES COGNITIVAS QUE PERMITE DESARROLLAR EL MAPA MENTAL: El mapa mental ayuda a desarrollar las siguientes habilidades cognitivas: Nombrar. Recordar. Secuenciar. Describir. Identificar. Analizar. Sintetizar. Resumir. Evaluar. Realizar Metacognicin.

LA CONSTRUCCIN DE UN MAPA MENTAL En general debemos tener en cuenta: Se realiza una jerarquizacin de ideas. Las ideas deben plasmarse con un determinado grado de importancia, es decir, de superior a inferior. La idea principal debe escribirse con letras ms grandes y ocupara la ramificacin central. Las ideas de menor jerarqua deben ir con letra de menor tamao. Estos elementos de menor jerarqua conforman los subtemas. Escribir las palabras usando las letras desde las ms grandes hasta las ms diminutas. Usar colores y grosor diferente entre las ramas. Utilizar la posicin de la hoja de papel en forma horizontal para distribuir bien el espacio. La idea principal o tema principal se escribe en el centro de la hoja teniendo en cuenta las agujas del reloj comenzando desde la hora cero.

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LAS LETRAS DESDE LAS MS GRANDES HASTA LAS DIMINUTAS

GRANDE
MEDIANO
PEQUEO
DIMINUTO

Seguir el sentido de las agujas del reloj.

QU USOS TIENE EL MAPA MENTAL? Los mapas mentales son muy tiles para: Organizar informacin Solucionar problemas. En el diseo y comunicacin existen metodologas para ello, como la de Bruno Munari, pero los mapas mentales pueden ser un muy buen complemento prctico. Producir y aclarar ideas Estudiar Concentracin Estimular la imaginacin y creatividad Mejorar la comunicacin en un equipo de trabajo Planeamiento Toma de decisiones

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Algunos ejemplos prcticos que debemos poner en prctica en nuestro quehacer diario como estudiantes: Tomar notas y estudio. ltimamente los libros que he ledo, principalmente tericos, me he apoyado de mapas mentales, anotando las palabras clave de cada captulo y agregando a ellas, el nmero de pgina para una futura referencia. Creacin de Proyectos. En un mapa mental podemos plantear todo lo que se necesita para poner un proyecto en marcha, ayuda a tener una visin global. Organizar reuniones Planificacin de actividades. Si eres seguidor de crear listas de lo que tienes que hacer en un da, los mapas mentales te pueden ayudar a tener un mejor control. Elaboracin de artculos. Algunos posts que he publicado en este block he utilizado algunos mapas mentales. Sobre todo los uso cuando no se como abordar algunos temas.

VENTAJAS DE ELABORAR MAPAS MENTALES Incremento del potencial de habilidades del pensamiento. Desarrollo de la inteligencia y memoria. Capacidad de toma de decisiones y solucin de problemas.

Veamos algunos ejemplos:

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BIBLIOGRAFIA 1. Lengefeld V. Estrategias de Estudio. Mxico: Trillas; 1991. 2. Ontoria A; Ballesteros A. y Otros. Mapas Conceptuales: Una tcnica para Aprender . Madrid, Espaa: Narcea; 1993. 3. Palacios P. Metodologa del Trabajo Intelectual. Chiclayo, Per: Ediciones USAT: 1999. 4. Novak J. Procesos de Estudio en los Estudiantes y Profesores de Ciencias . New Jersey, USA: ANSA; 1993. 5. Cisneros T. Metodologa y Tcnicas del Trabajo Intelectual . Lima, Per: Massey and Vanier:1999.

6. Soto B. Organizadores del Conocimiento y su Importancia en el Aprendizaje. Huancayo, Per: Razuwillka; 2003.

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UNIVERSIDAD CATLICA SANTO TORIBIO DE MOGROVEJO ESCUELA DE MEDICINA HUMANA

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE No. 8


Fecha de Presentacin de la Actividad:................................................................................................ Nombre del Estudiante: .. NOTA -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Instrucciones: Para resolver esta actividad debe haberse instruido adecuadamente en el estudio y reflexin rigurosa personal de los temas propuestos y las lecturas propuestas si as o requieren. Ello permitir un resultado ptimo de su aprendizaje. ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- -----------------------------------1. En el aula: Subrayado, Resumen, Mapas Conceptuales y Mapas Mentales Leer detenidamente los siguientes textos de Lecturas Recomendadas: 1, 2, 3, 4 y 5; y aplicar para cada uno de ellos las siguientes Tcnicas de Estudio, siguiendo los pasos impartidos: a) b) c) d) Subrayado Resumen Mapa Conceptual Mapa Mental

Tema: Aplicacin de Tcnicas de Estudio:

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3.11. UVE HEURSTICA, DIAGRAMAS Y ESQUEMAS.


INTRODUCCIN:
Al igual que las dems tcnicas que hemos aprendido, la uve heurstica, los diagramas y los esquemas les dar a los alumnos un mejor dominio en cuanto a nuevas tcnicas se refiere; porque de esta manera estaremos contribuyendo en su preparacin que es requisito indispensable para realizar su trabajo universitario; adems qu como futuros profesionales les permitir realizar sus investigaciones de la mejor manera posible y as desempearse a cabalidad como la universidad espera. La gran variedad de tcnicas, permitir a los estudiantes realizar y poner en prctica las tcnicas que en su quehacer universitario necesita en su estudio personal, as como poder encontrar las ventajas y desventajas entre cada una de ellas, permitindoles desarrollar todas sus capacidades y habilidades cognitivas.

OBJETIVOS:
Compara cada una de estas tcnicas para su mejor desempeo universitario.

Logra que su estudio sea el que la universidad requiere de sus alumnos. Permite a los alumnos utilizar las tcnicas ms apropiadas que l considere la ms acertada. Permite a los estudiantes desarrollar todas las capacidades y habilidades cognitivas en su quehacer diario como estudiantes y como futuros profesionales.

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3.11.1. LA UVE HEURSTICA


Un objetivo fundamental de la Educacin Superior es la formacin del pensamiento cientfico de los estudiantes. Ese objetivo debe lograrse durante el desarrollo de la carrera pero para lograrlo, es necesario que se trabaje en este sentido desde los primeros aos de la carrera, de ah la importancia que tiene que el trabajo cientfico estudiantil se comience a desarrollar en las disciplinas del ciclo bsico. La Fsica es una disciplina bsica que se imparte durante los dos primeros aos en las carreras de Ingeniera y debe contribuir al logro de dicho objetivo, sentando las bases para el trabajo cientfico ulterior de los estudiantes. La tcnica heurstica UVE fue presentada por Gown a estudiantes y profesores por primera vez en el ao 1977, y constituye un mtodo que permite comprender la estructura del conocimiento y la forma en que se produce o construye el conocimiento cientfico. Pensamos que el conocimiento y empleo de esta tcnica desde los primeros aos de la carrera por parte de los estudiantes en el trabajo cientfico estudiantil, constituye una herramienta de gran valor y utilidad en su formacin como futuro investigador UNO DE LOS OBJETIVOS FUNDAMENTALES DE LA EDUCACIN SUPERIOR En cualquier pas debe ser, la formacin del pensamiento cientfico de los estudiantes, lo cual debe lograrse durante el desarrollo de la carrera. Para que este objetivo se cumpla, el trabajo cientfico estudiantil debe iniciarse desde los primeros aos de la carrera, es decir debe iniciarse en las disciplinas que se imparten en el ciclo bsico, continuar en los ciclos bsico especfico y del ejercicio de la profesin y culminar con la defensa de la tesis de diploma. En los primeros aos de la carrera, debe estar encaminado a dotar a los estudiantes de las herramientas necesarias para que puedan desarrollar un trabajo cientfico eficiente, que les permitan obtener verdaderos resultados cientficos que se reflejen posteriormente en su trabajo de diploma. El desarrollo cientfico ulterior de los estudiantes, haciendo que se apropien de un conjunto de habilidades, hbitos y tcnicas investigativas que le permitan lograr una verdadera produccin de conocimientos cientficos. Una tcnica investigativa que le puede ser de gran utilidad en el trabajo cientfico, puede ser la tcnica heurstica UVE de Gowin. Es una tcnica heurstica porque puede ser empleada como ayuda para resolver un problema o para entender un procedimiento. Constituye una valiosa herramienta no solo para el diseo y el desarrollo de la investigacin, sino tambin en el acto de defensa, ya que permite precisar con claridad los principales elementos de la investigacin. LA TCNICA HEURSTICA Puede ser empleada tanto en las prcticas de laboratorios como en los trabajos para las jornadas cientficas, ya que muestra a los estudiantes como se construye el conocimiento, ayuda a reconocer la relacin entre lo que ellos ya conocan y los nuevos conocimiento, estimula el aprendizaje significativo y constituye una valiosa gua en la produccin del conocimiento cientfico. La UVE de Gowin puede ser presentada en dos partes. La parte izquierda representa los elementos conceptuales ya existentes en el cual se apoyara la produccin de los nuevos conocimientos (marco terico), y la parte de la derecha los elementos metodolgicos, es decir, el conjunto de acciones a realizar para producir dichos conocimientos. Ambas partes interacta entre s e inician la actividad a partir de una pregunta central. En la produccin de conocimientos, tenemos que aplicar los conceptos y principios que ya conocemos. En dicho proceso, descubrimos nuevas relaciones que nos permiten cambiar el significado de estos conceptos, es decir, existe una interaccin activa entre lo que ya conocemos (parte izquierda se la UVE), y las nuevas observaciones y conocimientos (parte derecha de la UVE). Esta es la forma en que el hombre incrementa su conocimiento, tanto de la naturaleza, como de los conocimientos ya producidos por el propio hombre. Esto significa, que la forma en que se construye el conocimiento, es igual tanto para el cientfico como para el estudiante. Si queremos que nuestros estudiantes tengan slidos conocimientos, es necesario que no se lo trasmitamos, sino que hagamos que construyan el conocimiento.

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El vrtice de la UVE es el punto de partida del conocimiento, es decir, los conocimientos se inician en los objetos y/o acontecimientos. Si vamos a observar regularidades, necesitamos seleccionar los objetos y/o acontecimientos especficos de nuestro entorno, observarlos y registrar cuidadosamente de algn modo nuestras observaciones. En este proceso de seleccin y registro son necesarios los conceptos que ya poseemos, porque incidirn en los objetos y/o acontecimientos que decidamos observar y registrar. Estos tres elementos (conceptos - objetos y/o acontecimiento registros) a los cuales llamamos hechos, aparecen unidos y estn ntimamente relacionados cuando tratamos de producir nuevos conocimientos. EL ESTUDIANTE COMO INVESTIGADOR Cuando el estudiante investigador no tiene claro los nuevos conceptos que trata de aprender (producir), el problema est en el vrtice de la UVE, es decir, es necesario precisar: - Que objeto y/o acontecimiento estn observando. - Que conceptos de los que ya conocen, pueden relacionar con estos objetos y/o acontecimientos. - Que clase de registros merece la pena realizar. En resumen, para obtener buenos resultados en el aprendizaje (investigacin), es necesario precisar esto tres elementos, a partir de los cuales se inicia la produccin de nuevos conocimientos. PRESENTACIN DE LA UVE Al presentar a la UVE a los estudiantes, es necesario dosificarlo de la forma siguiente: a. Se comienza aclarando, que los objetos y/o acontecimientos son los sucesos, fenmenos y objetos de inters que deseamos observar, y que los conceptos son smbolos compartidos socialmente que expresan regularidades, enfatizando que un mismo concepto no tiene exactamente el mismo significado para diferentes personas, lo que explica el por qu diferentes personas ven cosas distintas al observar un objeto. Es fundamental que los estudiantes comprendan que los conceptos pueden estar relacionados entre s, para lo cual podemos hacer ayudarnos de los mapas conceptuales. b. Se presenta la idea de registro y pregunta central de la forma siguiente. En la produccin de conocimiento usamos los conceptos que ya conocemos para observar objetos y/o acontecimientos y hacemos algn tipo de registro de aquello que estamos observando. El tipo de registro que hacemos, viene determinado tambin por una o varias preguntas centrales, de modo que diferentes preguntas centrales hacen que fijemos la atencin en aspectos distintos de los acontecimientos u objetos, en dependencia de las preguntas centrales hacemos diferentes tipos de registros. Por ejemplo, si la pregunta central es: Qu le sucede a la temperatura del agua cuando se calienta?, entonces hay que registrar la temperatura y el tiempo. c. Las transformaciones de los registros y afirmaciones sobre conocimientos, se introducen de la forma siguiente. Se explica que el objetivo que se persigue al transformar los registro, es organizar nuestras observaciones de manera tal que nos permita dar respuesta a nuestra pregunta central, para ello es necesario analizar y decidir que tablas y grficos vamos a realizar, con vistas a organizar del mejor modo nuestras observaciones o registros, esto requiere parte de la creatividad que se necesita para producir conocimientos. A partir de los datos transformados podemos empezar a formular afirmaciones sobre conocimientos, las cuales deben dar respuesta a nuestras preguntas centrales. Dichas afirmaciones son el resultado de nuestra investigacin. La red de computacin de la que disponen los centros de Educacin Superior y a la cual tienen acceso los estudiantes, puede ser una de las vas idneas para hacer llegar a estos diferentes elementos del conocimiento, entre los cuales se encuentra la tcnica heurstica UVE.

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Para que este proyecto tenga efectividad, no basta con instruir a los estudiantes con el conocimiento de esta tcnica, es necesario exigir el empleo de la misma en las prcticas de laboratorios y en los trabajos cientficos estudiantiles, de manera que el estudiante tenga que precisar el marco terico en que se apoya su investigacin y el marco metodolgico que est empleando. De esta forma, los estudiantes podrn valorar la tcnica heurstica UVE, como una herramienta valiosa en la produccin y defensa de los nuevos conocimientos. Concepciones. Representada por la postura de las personas para explicar el actuar de los fenmenos ms all de la ciencia. Filosofas. Son las categoras cientficas que fundamentan y posibilitan pautas de razonamiento que conducen a explicaciones. Teoras. Reacciones lgicas internas de fenmenos factuales, formales o convencionales en que se muestran estabilidad de fenmenos. Principios. Relaciones significativas entre conceptos que gobiernan las conexiones entre los fenmenos. Conceptos: Aplicaciones de caractersticas y propiedades que demuestran regularidades en los acontecimientos. Valoracin: Tanto en el campo que se esta tratando como fuera de l, de los resultados de la investigacin. Afirmaciones sobre conocimientos: Nuevas generalizaciones que sirvan de respuesta a las preguntas centrales, producto de la investigacin y explicaciones cientfica epistemolgica. Interpretacin, Explicacin y Generalizacin: Bsqueda de lospor qu de los acontecimientos y su relacin con otros fenmenos con ayuda de la teora y metodologa. Transformaciones y Resultados: Resultado de la comparacin de los datos y hechos ordenados y gobernados por las teoras y las medidas de clasificacin. Registros: Acopio de datos de los saberes previos y los que resulten del desarrollo preliminar de los acontecimientos.

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Gua de Estudio de Metodologa del Trabajo Intelectual CONCLUSIONES.

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Teniendo en cuenta todo lo expuesto en este trabajo, se derivan una serie de ideas que pensamos necesario precisar:

- La disciplina Fsica debe dotar a los estudiantes de un conjunto de habilidades y tcnicas investigativas necesarias para el trabajo cientfico. - La forma en que se construye el conocimiento es igual para el cientfico que para el estudiante. - Si se quiere lograr que los estudiantes posean conocimientos slidos y duraderos, es necesario que los conocimientos no se trasmitan, sino que se construyan. Hay que poner a los estudiantes en el papel del investigador. - La tcnica heurstica UVE de Gowin, es una herramienta de gran valor en la produccin y defensa de los nuevos conocimientos. - Se puede y se debe emplear esta tcnica en el trabajo cientfico estudiantil desde los primeros aos de la carrera.

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Gua de Estudio de Metodologa del Trabajo Intelectual Estructura Funcional de la UVE HEURSTICA (1) Parte Conceptual (Teora) (2) Preguntas Centrales (3) Parte Metodolgica (Accin)

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Concepciones

Valoracin Interaccin Afirmaciones Sobre Conocimientos

Filosofa

Reciproca Activa y constante

Teoras

Interpretaciones, Explicaciones y Generalizaciones.

Principios

Transformaciones: Resultados

Definiciones

Registros

Conceptos

(1) Acontecimientos objetos (Hechos, experimentos, entrevistas que se relacionan directamente con la realidad)

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4 CONCEPTUAL
CONCEPCIONES Abastecimiento de sangre a tejidos Elimina elementos de desechos (CO2)

2 PREGUNTA CENTRAL
Cules son los factores de riesgo cardiovascular?

3 METODOLOGA
VALORACIN Es la parte ms importante del cuerpo Es muy importante conocer las causas que ponen en riesgo la salud cardiovascular. Incentivar a la poblacin a tener el cuidado necesario para el buen funcionamiento cardaco. AFIRMACIONES SOBRE CONOCIMIENTOS

FILOSOFAS Mortandad de factores cardacos Enfermedades Cardiacas TEORAS Drenaje venoso y arterial Sobrepeso Artereoesclerosis Hipertensin Hipercolesterolemia Aterotrombosis Tabaquismo Estrs LEYES Corazn es un rgano musculoso vital. Antecedencia de enfermedades cardiovasculares. CONCEPTOS

INTERACCIN RECPROCA ACTIVA Y CONSTANTE

TRANSFORMACIONES Y RESULTADOS Organizan los factores cardiovasculares en diferentes enfermedades cardiovasculares. Elaboran un mapa de los factores cardiovasculares. Plantean y dan respuestas a cuestionamientos. REGISTROS

1
ACONTECIMIENTOS: Sin enfermedades cardiovasculares OBJETO: Ecocardiograma, taquicardia, fibringeno edeudado.

3.11.2. DIAGRAMAS.
Al igual que el esquema, el diagrama es una tcnica de sntesis grfica que permite estructurar el contenido de una lectura previamente subrayada A diferencia del esquema, el diagrama tiene por caracterstica principal el ser una figura grfica que representa las relaciones entre las diferentes partes de un conjunto o sistema. Como ejemplo de la utilidad de los diagramas podemos mencionar los Diagramas de Venn donde representarnos grficamente operaciones corno la reunin o interseccin en la Teora de Conjuntos Siendo su caracterstica principal el ser un grfico el diagrama debe mostrar de manera visual tos lazos de dependencia y jerarqua entre las diferentes partes de un conjunto o sistema, mostrando con claridad las ideas principales y secundarias CMO SE HACE UN DIAGRAMA? 1.Se hace una lectura detenida del texto 2.- Se subraya el texto, utilizando los tres tipos de subrayado ya trabajados. 3.- Partiendo de lo subrayado, se organiza el contenido de acuerdo a la importancia de las ideas: se distinguen las ideas principales de as secundarias y las relaciones entre ellas. CUL ES LA ESTRUCTURA DE UN DIAGRAMA? 1.- Utiliza recursos grficos para jerarquizar las ideas de forma vertical. 2.- Tiene una disposicin de arriba hacia abajo.

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3.- La jerarqua de las ideas est dada por la posicin en importantes ms arriba que las ideas secundarias. 4.- Utiliza rayas o flechas para unir las ideas, para graficar los lazos de dependencia o jerarqua. HABILIDADES COGNITIVAS QUE SE DESARROLLAN: El diagrama contribuye a que los alumnos desarrollen las siguientes habilidades cognitivas: Analizar. Secuenciar. Discriminar. Identificar. Inferir. Explicar. Generalizar. Evaluar. Resolver Problemas.

DIAGRAMA RAMIFICADO

DESCRIPCIN

CARACTERISTICAS

VENTAJAS

DESVENTAJAS

.Consiste en jerarquizar las ideas. .Utiliza recursos grficos: cuadros, rayas, flechas.

Disposicin de arriba hacia a bajo

Ideas ms important es Arriba

.Rpida observacin. .Muestra las relaciones de un golpe de vista

.Aglomeracin en la parte inferior del texto. . El Texto no se adapta con exactitud al diagrama

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3.11.2.1. DIAGRAMA DEL POR QU?


Es la tcnica de procesamiento de la informacin que utiliza tanto el cdigo verbal y grfico para su representacin. Sirve para establecer de manera coherente y detallada las causas o la importancia del tema, hecho, acontecimientos o fenmeno que se estudia, a travs de una especie de ramificacin. Las caractersticas fundamentales del Diagrama del Por qu?: Su elaboracin hace que se requiera fundamentalmente del espacio horizontal. Lleva un tema principal, subtemas y la explicacin de cada una de ellas. Desde el tema central se formula en interrogantes o preguntas. Los niveles o columnas deben mantener una jerarqua sucesiva segn el caso. La informacin debe ser precisa y concisa. Su estructura es parecido al diagrama del rbol, que desde el tema central inicia su ramificacin. Se aplica de dos formas diferentes una para analizar por qu el tema es importante? Y dos, para responder cules son las causas que generan el tema?

Cmo se elabora? En primer lugar el profesor propone un tema para la discusin y pide a los alumnos que en plenario, en grupos o de forma individual realicen un anlisis de las razones por las que el tema planteado se genera o de los motivos por los que el tema es importante. En funcin del tema elegir el tipo de diagrama. Posteriormente el grupo escribe el tema, ya sea en la pizarra, papelotes, etc. o cada alumno escribe en una hoja o en su cuaderno, esto dependiendo si el trabajo es grupal o individual. En ella se debe preguntar Por qu el tema es importante? Y deben registrar todas las respuestas a la pregunta. El procedimiento se repite para cada respuesta y se van registrando las respuestas en diagramas.

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Ejemplo: DIAGRAMA DEL Por qu?

1.1

1.2

1.3

2.1

2.2

2.3

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Ejemplo del DIAGRAMA DE CAUSA- EFECTO:

1.1

---------------------------------

.
1 1.2 -----------------------------------------------

1.3 Y 2.1

----------------------------------

---------------------------------

2.2

--------------------------------

2.3

-------------------------------

3.11.2.2. EL DIAGRAMA DEL RBOL DE PROBLEMAS


Es la tcnica que sirve para analizar los problemas y entender que factores los estn causando. Se debe entender que la mayora de los problemas no estn causados por una sola causa sino todo lo contrario, por causas, muchas veces interrelacionados entre s. El diagrama del rbol de problemas utiliza tanto el cdigo verbal y grfico en su construccin. CARACTERSTICAS FUNDAMENTALES A.- El diagrama del rbol de problemas tiene una forma ramificada desde el tema central, cada nivel constituye una serie de causas que explican el problema del nivel superior , formndose una escala de causas y efectos, todos ellos deben formar y mantener varios niveles de causales y ramificaciones. B.- Lleva un problema central que refleja un evento o condicin negativa. C.- Refiere un conjunto de posibles causas que guardan un orden lgico, si es necesario establece en dos o ms sub grupos. D.- Las causas establecidas deben guardar una relacin causal entre causa y problema. E.- Nos presenta una variedad de posibilidades para ser analizado desde diferentes perspectivas que deseamos realizar. F.- Si bien se puede utilizar de manera individual, se recomienda utilizar la tcnica en equipo, puesto que la solucin de problemas se afronta mejor de manera grupal o institucional, donde los integrantes del equipo son personas de diferentes tipos de formacin y experiencia, donde el aporte de todos ellos es enriquecedor y lleva a una comprensin ms integral de los problemas. CMO SE ELABORA?

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a.- Seleccionar el problema clave (central) que el equipo pretende analizar (problema previamente formulado). b.- No olvidar que el problema clave debe reflejar un evento o condicin negativa. c.- Luego de escribir todas las posibles causas del problema (presente y real), cada una de ellas con una sola idea. d.- Ordenar las posibles causas en un orden lgico. e.- Establecer el ttulo de las causas ms pertinente al problema, teniendo en cuenta la relacin causal entre causa y problema. f.- En equipo se debe discutir si se han nombrado todas las causas del problema. Caso contrario se deben agregar. g.- Graficar el diagrama manteniendo niveles causados que expliquen el problema del nivel superior.

EFECTOS

TEMA PRINCIPAL

CAUSAS

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3.11.2.3. DIAGRAMA DEL RBOL DE CONCEPTOS


Es el organizador del conocimiento o grfico donde la informacin se organiza de modo jerrquico, estableciendo relaciones de inclusin entre los conceptos o ideas, es similar al cuadro sinptico pero en forma vertical. Presenta la informacin de modo jerrquico o desagregada estableciendo relaciones de inclusin entre conceptos e ideas de manera concreta y precisa. Es aplicable a las distintas reas, asignaturas y niveles de educacin. Ayuda a los estudiantes a desarrollar procesos cognitivos de ordenar, clasificar, explicar, sintetizar, resumir. CARACTERSTICAS FUNDAMENTALES A.- Se elabora estableciendo las relaciones jerrquicas de arriba hacia abajo o de abajo hacia arriba. B.- Presenta los contenidos en tres niveles, para mostrar con claridad la estructura del contenido. C.- La informacin es mediante conceptos o ideas centrales y no en forma detallada. D.- Su elaboracin es fundamentalmente vertical. E.- Los tres niveles se relacionan a travs de lneas verticales (I) y lneas diagonales (/). F.- Los datos de cada nivel deben mantener una misma jerarqua. CMO SE ELABORA? En la elaboracin del diagrama del rbol de conceptos se debe tener en cuenta las siguientes recomendaciones: a.- Establecer en el primer nivel el concepto de idea principal a desarrollarse. b.- Luego de diferenciar por su valor las ideas en el texto, conforma con ellos conjuntos o categoras bsicas, que se irn implicando unas a otras. c.- Despus de haber considerado el contenido se grfica las lneas de unin si se desea utilice para cada grupo colores diferentes. Veamos: 1er. NIVEL (Idea Principal)

2do. NIVEL

(Ideas Secundarias)

3er NIVEL

DETALLES

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3.11.2.4. DIAGRAMA DE CAUSA - EFECTO (ISHIKAWA)


Conocido principalmente como el diagrama de causa- efecto o tambin llamada diagrama de Ishikawa o espina de pescado, es una forma de organizar y presentar verbal y grficamente las diferentes teoras propuestas sobre las causas de un problema. Se utiliza en las fases del diagnstico y solucin de problemas. Fue creado por el qumico japons Ishikawa. El diagrama causa- efecto es un vehculo para ordenar, de forma muy concentrada, todas las causas que supuestamente pueden contribuir a un determinado efecto. Nos permite, por tanto, lograra un conocimiento comn de un problema complejo, sin ser nunca sustitutivo de los datos. Es importante ser conscientes de que los diagramas de causa- efecto presentan y organizan teoras. Solo cuando estas teoras son contrastadas con datos podemos probar las causas de los fenmenos observables. Un error comn es construir el diagrama antes de analizar globalmente los sntomas, limitar las teoras propuestas enmascarando involuntariamente la causa raz, o cometer errores tanto en la relacin causal como en el orden de las teoras, suponiendo un gasto de tiempo importante. La presente tcnica nos permite describir no solo las causas principales de un problema, sino las causas secundarias e incluso las terciarias, para as, a travs de estas buscar la solucin al mismo. Nos presenta una imagen completa del problema. A decir de Reyes Gonzales, (2003) es una herramienta de muy amplia aplicacin. CARACTERSTICAS FUNDAMENTALES A.- La representacin grfica del diagrama de causa- efecto tiene la forma del esqueleto de un pez. B.- Las espinas representan un conjunto de causas que han originado dichas alternativas para poder mejorar nuestros indicadores de eficacia y eficiencia. C.- El diagrama de causa- efecto refleja en forma organizada la incidencia de elementos o categoras como: Materiales Mano de obra Mtodos Mquinas Medio Ambiente

Estos elementos se consideran algunas veces en cifras menores. Por ello se discriminan diagramas de 3M, 4M, etc., ya que la M es la letra inicial de todas ellas. D.- Nos permite ver en forma general cules seran las causas y efectos del problema. CMO SE ELABORA? a.- Determinan claramente el problema a tratar cuyas causas han de identificarse. b.- Una vez bien definido este punto, se escribe dicho problema resumido en una frase que resulte clara y breve. c.- Encuadrar o colocar el efecto a la derecha del papel y se traza una espina dorsal gruesa de izquierda a derecha con una flecha apuntando hacia la frase ya elaborada. d.- Realizar una tormenta de ideas para obtener un listado de las posibles causas del problema e identificar los ms pertinentes. e.- Luego, es necesario que el grupo formule la pregunta: Por qu? Para analizar en mayor profundidad la causalidad de cada idea extrada del brainstorming y para ayudar a priorizar las diferentes causas que puedan surgir sobre un mismo tema. f.- Es habitual que estas causas se agrupen siguiendo las 5M, es decir se distribuyan segn corresponda dentro de estas familias: mano de obra, materiales, mtodos, mquinas y medio ambiente. Aunque puede utilizarse cualquier otra forma que se considere oportuna para agruparlas causas.

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g.- Cada familia se representar mediante una flecha inclinada sobre una espina dorsal. h.- Se han de identificar las causas principales que se incluirn en el diagrama a travs de una flecha horizontal dirigida hacia la familia correspondiente. i.- Posteriormente las causas subsidiarias irn dirigidas mediante flechas hacia la causa directa. Vale decir con flechas ms pequeas a ambos lados de las flechas principales, se identifican las pequeas causas secundarias que ejercen influencia sobre la accin concreta a encontrar.

Materiales

Mano de obra

PROBLEMAS

Mtodos de trabajo T

Medio Ambiente

Mquinas

3.11.3 ESQUEMAS.
El esquema es una tcnica de sntesis grfica que permite estructurar el contenido de una lectura previamente subrayada, utilizando frases y palabras clave, as como signos, smbolos y recuadros. La gran ventaja de los esquemas es que se muestran los lazos de dependencia y jerarqua entre las ideas principales y secundarias ya destacadas en el subrayado. A diferencia del cuadro sinptico el esquema no suele llegar hasta el nivel de la definicin de conceptos. Mediante la tcnica del esquema se busca obtener una visin del tema de estudio, facilitndonos la memorizacin y el repaso del mismo. El esquema es la sntesis estructura de un concepto o contenido, de un tema, atendiendo a sus caractersticas ms significativas e ideas principales, se desagregan en categoras. CMO HACER UN ESQUEMA? El esquema se estructura de la siguiente manera: Haber efectuado el repaso posterior a una lectura reflexiva. Poner el titulo conforme lo especfica el texto. A la vez la forma ms acertada es la siguiente. 1. Se hace sobre lo subrayado 2. El titulo debe ser breve y preciso, indicando con claridad el contenido. Se coloca en el centro de la parte superior del esquema.

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Gua de Estudio de Metodologa del Trabajo Intelectual 3. Emplear el menor nmero de palabras posibles, no usar detalles. 4. Utilizar frases cortas, con sentido propio. 5.

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Las divisiones y subdivisiones deben destacarse por el tamao y tipo de letra, uso de nmeros y letras o la combinacin de ambos.

6.- Los signos de igual valor, deben corresponderse en las divisiones y subdivisiones. 7.- Se recomienda hacerlo en una sola hoja para no perder su efecto visual. Tambin es recomendable hacerlo en hojas intercambiables para su mejor manejo. TIPOS DE ESQUEMAS 3.11.3.1. Esquema De Barras: a) Descripcin: Estructura de barras Disposicin de izquierda a derecha Ideas principales a la izquierda

b) Tcnica activa: Aumenta: Inters Concentracin Memorizacin Es medio ptico para memoria visual muy grfico. Estructura ideas de forma lgica Se capta de un golpe de vista la estructura. Fcil utilizacin Facilita estudio y repasos

c) Ventajas

d) Desventajas Aglomeracin zona derecha Muy sinttico, no suele contener conceptos. Detalles.

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ESQUEMA DE BARRAS: Ejemplo: Estructura de barras DESCRIPCIN Disposicin de izquierda a derecha Ideas principales a la izquierda Inters Tcnica activa, aumenta Concentracin Memorizacin Estructura ideas de forma lgica Es medio ptico para memoria visual, muy grfico. VENTAJAS Se capta de un golpe de vista la estructura. Fcil utilizacin. Facilita estudios y repaso. Aglomeracin zona derecha. DESVENTAJAS Muy sinttico: no suele contener conceptos, detalles.

3.11.3.2. ESQUEMA NUMRICO:


a) Descripcin: b) Ventajas: Claridad Exhaustividad Muestra estructura del contenido Precisin en divisiones y subdivisiones Estructura numrica Disposicin izquierda derecha Ideas principales a la izquierda Primera divisin. 1, 2, 3,4.................... Primera subdivisin: 1,1 1.2, 1 3, 1.4 Segunda subdivisin: 1 1.1, 1 1.2, 1.1.3...1.1.4.. Otras subdivisiones: seguir con los nmeros o usar vietas

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Muy til para trabajos con rigor cientfico Organizacin de ndices - Monografas - Libros - Esquemas de investigacin

c) Desventajas Mucha atencin/produce despiste Montono No es visual/grfico No es el ms recomendable para repasos y memorizacin

ESQUEMA NUMRICO: Ejemplo 1.-DESCRIPCIN: 1.1.- Estructura Numrica. 1.2.- Disposicin de Izquierda a Derecha. 1.3.- Ideas Principales a la Izquierda 1.3.1.- Primera Divisin: 1, 2,3, 1.3.2.-Primera Subdivisin: 1.1, 1.2, 1.3, 1.3.3.- Segunda Subdivisin: 1.1.1, 1.1.2, 1.1.3, 1.3.4.- Otras Subdivisiones: seguir con los nmeros o usar +, *, 2.-VENTAJAS: 2.1.-Claridad. 2.2.- Exhaustividad. 2.3.- Muestra estructura del contenido 2.3.1.-Precisin en divisiones y subdivisiones 2.4.- Muy til para trabajos con rigor cientfico 2.4.1.- Organizacin de ndices Monografas Libros Esquemas de Investigacin 3.-DESVENTAJAS: 3.1.-Mucha atencin produce despiste 3.2.- Montono 3.3.- No es visual/ grfico 3.4.- No es el ms recomendable para repasos y memorizacin.

3.11.3.3 Esquema de Flechas:


a) Descripcin: b) Ventajas. Rpida observacin /visin en conjunto. Estructura muy Grfica. Estructura de Flechas. Disposicin de izquierda derecha. Ideas principales izquierda.

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Fcil Ejecucin. Ayuda a memorizar. Facilita repasos, estudio, etc. Desarrolla capacidad, anlisis y sntesis. Aglomeracin zona derecha. Demasiado sinttico

c) Desventajas:

ESQUEMA DE FLECHAS: Ejemplo: Estructura de flechas DESCRIPCIN Disposicin izquierda- derecha Ideas Principales izquierda

ESQUEMA DE FLECHAS VENTAJAS

Rpida observacin/ visin de conjunto Estructura muy grfica Fcil ejecucin Ayuda a memorizar Facilita repasos/ estudio Desarrolla: anlisis, Sntesis

DESVENTAJAS

Aglomeracin zona derecha Demasiado sinttico

BIBLIOGRAFIA: 1. Cisneros T. Metodologa del Trabajo Universitario. Lima, Per: Massey an Vanier; 1999. 2. Hernndez F. Mtodos y tcnicas de Estudio en la Universidad. Bogot, Colombia: Mc Graw-Hill. Latinoamrica; 1998. 3. Lengefeld V. Estrategias de Estudio. Mxico: Trillas; 1991. 4. Loock A. Mtodos y Sistemas para Aprender con Eficiencia. 3 ed. Mxico: Diana; 1991 5. Ontoria A; Ballesteros A. y Otros. Tcnicas para aprender a aprender. 2 ed. Madrid, Espaa: Narcea; 1993 6. Palacios P. Metodologa del Trabajo Intelectual. Chiclayo, Per: Ediciones USAT; 1999 7. Soto B. Organizadores del Conocimiento y su importancia en el aprendizaje. Huancayo, Per: Razuwwilla; 2003.

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ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE No. 9


Fecha de Presentacin de la Actividad:................................................................................................ Nombre del Estudiante: .. NOTA ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- ------------------------------------------Instrucciones: Para resolver esta actividad debe haberse instruido adecuadamente en el estudio y reflexin rigurosa personal de los temas propuestos y las lecturas propuestas si as o requieren. Ello permitir un resultado ptimo de su aprendizaje. ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- -----------------------------------Aplicacin de Tcnicas de Estudio: 1. En el aula: UVE, Diagramas del Porqu?, rbol de Problemas, rbol de Conceptos, Causa - Efecto Leer detenidamente los siguientes textos: Lecturas Recomendadas: N 6, 7, 8, 9 y 10 y aplicar para cada uno de ellos las siguientes Tcnicas de Estudio, siguiendo los pasos impartidos: a. UVE b. Diagrama del Porqu? c. Diagrama rbol de Conceptos d. Diagrama Causa Efecto e. Esquema de Barras f. Esquema Numrico y g. Esquema de flechas. 2. Tarea encomendada: Elaborar Tcnicas de estudio antes mencionadas aplicado al tema de su monografa.

Tema: Aplicacin de Tcnicas de Estudio:

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IV. LA INVESTIGACIN BIBLIOGRFICA


INTRODUCCIN:
Sabemos que CIENCIA, es un modo de adquirir conocimientos; para esto utiliza un mtodo: el MTODO CIENTFICO, con el propsito de Resolver problemas, mediante la INVESTIGACIN CIENTFICA. El estudiante universitario al incursionar en la investigacin durante el desarrollo de la presente asignatura de Metodologa del Trabajo Intelectual, se hace necesario que conozca previamente sobre lo que es Ciencia, Mtodo Cientfico e Investigacin cientfica. Asimismo, es importante que conozca el proceso mismo de la investigacin, as como los tipos de investigacin, ya que el tipo de estudio se define preliminarmente desde la etapa de identificacin y formulacin del problema; sin embargo, cada etapa del proceso de investigacin provee de elementos que sirven para su seleccin definitiva.

OBJETIVOS:
Conceptualiza Ciencia, Mtodo Cientfico e Investigacin Cientfica. Explica el proceso y los tipos de investigacin cientfica, utilizando procedimientos pertinentes para la consulta en fuentes bibliogrficas, asumiendo actitud creativa y reflexiva.

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4.1. LA INVESTIGACIN CIENTIFICA: PROCESOS Y TIPOS


CIENCIA deriva del latn Scientia, que se refiere al conjunto de conocimientos ciertos y racionales sobre la naturaleza de las cosas o de sus condiciones de existencia. En este sentido elabora reconstrucciones conceptuales de la realidad, que no son modelos nicos, sino modelos parciales y provisionales sometidos a permanente crtica. Sierra (1988), refiere que al trmino ciencia se la puede definir como un conjunto de conocimientos sobre la realidad observable, obtenidos mediante el mtodo cientfico En el lenguaje comn Mtodo Cientfico debe ser entendido como un conjunto de procedimientos y procesos mentales usados por los cientficos en el progreso del conocimiento. La comprensin moderna del Mtodo Cientfico, de acuerdo a Beveridge (1981), puede ser resumida en: Reconocimiento y formulacin del problema; Coleccin de datos relevantes, a travs de la literatura cientfica; Definicin de una hiptesis (por induccin) indicando las relaciones causales o patrones significativos de los datos; Deducciones a partir de la hiptesis y comprobacin de su exactitud por la experimentacin; Razonamiento de que los resultados fuesen coherentes, con la deduccin de la hiptesis, y quedarn fortalecidos. INVESTIGACIN CIENTFICA: La investigacin cientfica tiene su origen en la curiosidad del ser humano, en su deseo de conocer cmo? y porqu? se suceden las cosas y, cuales son sus razones y motivos; asimismo, tambin responde a las necesidades de mejorar las condiciones de vida. Bajo este contexto se presenta el esquema siguiente:

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FASES DE LA INVESTIGACIN CIENTFICA REALIDAD ------------- PROBLEMA HIPTESIS ----------- Contrastacin hiptesis CONCLUSIN ----------- NUEVO PROBLEMA

INVESTIGACIN CIENTFICA:
Para Ander Egg (1969), Investigacin Cientfica es: Proceso formal, sistemtico, racional e intencionado en el que se lleva a cabo el mtodo cientfico de anlisis, como procedimiento reflexivo, controlado y crtico que permite descubrir nuevos hechos o datos, relaciones o leyes, en cualquier campo del conocimiento, en un momento concreto La Investigacin Cientfica es un proceso de produccin de conocimientos , a travs del cual se recoge informacin de la realidad objetiva, para dar respuestas que se orientan a: Describir, explicar y predecir los hechos y fenmenos que se organizan y desarrollan en situaciones concretas. Demostrar la validez o eficacia de ciertos mtodos o tcnicas especficas, reguladas bajo principios cientficos, y cuya aplicacin posibilita cambios o modificaciones en los fenmenos estudiados.

PROCESO DE LA INVESTIGACIN CIENTFICA:


Al tratar problemas y darles solucin, la investigacin cientfica se constituye en una actividad compleja conformada por un conjunto de etapas sucesivas e interrelacionadas. Es en este sentido que la investigacin es un proceso: pues desde el inicio del estudio, con la formulacin del problema, hasta la culminacin del mismo, con la obtencin de la respuesta, se suceden una serie secuencial y lgica de pasos, con una direccin general de actividades caractersticas de la investigacin cientfica. Las etapas de la Investigacin Cientfica son: 1. Planeamiento 2. Ejecucin 3. Informe cientfico y Divulgacin En la fig. 1, se presentan las etapas y fases concebidas, adaptado de Arellano y Aliaga. El punto crtico para el desarrollo de la investigacin est dada por el momento de la concepcin de la naturaleza del problema y su afronte cientfico

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PROCESO DE LA INVESTIGACIN CIENTFICA Etapas Fases Acciones


INFORME y DIVULGACIN

ANTECEDENTES-BASES T.
OBJETIVOS

HIPTESIS
OPERACIONALIZACIN INDICADORES

VARIABLES TCNICAS e INSTRUMENTOS

Diseo Instrumento

ENTREV-OBS

CUEST-FICHA R RESULTADOS

ITEMS - PREGUNTAS DATOS-PROCESAMIENTO

CONCLUSIONES

E J E C U C I N

Fig. 1. Proceso de la Investigacin Cientfica. Concebida la naturaleza del problema y su afronte cientfico, que se constituye en el inicio del proceso de investigacin, se ingresa a la etapa de Planeamiento de la investigacin, que se hace explcita en un documento llamado Proyecto de Investigacin, en la que se formalizan y perfilan diferentes acciones de las siguientes fases: 1. Problema y objetivos, del conocimiento implcito, su naturaleza y objeto central de estudio comprende: Identificacin y delimitacin y, su Formulacin, sustentando adems, la Importancia de la investigacin y, los Objetivos a alcanzar. Esta fase responde a la pregunta qu se investigar? Para caracterizar el problema es necesario un conocimiento amplio sobre el tema objeto de estudio, partiendo de lo que se conoce, para abarcar lo que no ha sido investigado, lo cual se logra particularmente a travs de la revisin de la literatura, as como por la revisin de datos estadsticos y entrevistas con especialistas que laboran en el campo de estudio. 2. Marco Terico, que es la base terico conceptual del problema, en base a los Antecedentes bibliogrficos que generarn las Bases terico-cientficas, as como las Variables y sus relaciones para plantearse las Hiptesis como forma de solucionar el problema. Responde a la pregunta cul es la base terica del problema? 3. Diseo Metodolgico en el que se decide cules la metodologa ms apropiada, recurriendo para ello a los Tipos y variedades de diseos metodolgicos, se identifica la Poblacin y determina el tamao de la muestra, se establecen los Mtodos y tcnicas de recoleccin de la informacin, se elaboran las Estrategias e instrumentos para recoleccin de la informacin y, se establece el Procesamiento y anlisis de los datos. Responde a la pregunta cmo se investigar?

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PLANIFICACIN = PROYECTO

PROBLEMA

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Se pasa a la etapa de Ejecucin del proceso de investigacin, que ser la realizacin del estudio despus de aprobarse el proyecto de investigacin; en esta etapa, producto del trabajo de campo, se 1. colectan los datos, que sern 2. organizados para ser procesados, sobre la base de los mismos sern 3. analizados estadsticamente y presentados los resultados, los que sern 4. interpretados y elaboradas las conclusiones, para finalmente preparar los productos referidos a los informes. Finalmente se llega a la etapa del Informe y difusin, en la que debe elaborarse el 1. informe cientfico y, se sintetizan los esfuerzos y experiencias de investigacin, compartiendo los resultados con las personas e instituciones interesadas; 2. difusin. Slo cuando se den a conocer los resultados se estar contribuyendo a incrementar los conocimientos existentes sobre el tema de estudio y permitir su aplicacin.

TIPOS DE INVESTIGACIN:

Uno de los aspectos fundamentales en toda investigacin es la decisin sobre el tipo de estudio que se va a realizar, el cual debe ser apropiado a la naturaleza del problema planteado. El tipo de estudio se define preliminarmente desde la etapa de identificacin y formulacin del problema; sin embargo, cada etapa del proceso reinvestigacin provee de elementos que sirven para su seleccin definitiva. La revisin de la literatura y consulta a personas conocedoras del tema de estudio contribuyen a una mejor eleccin. Investigacin Bsica y Aplicada Una primera aproximacin, aunque puramente didctica, es empezar a analizar el problema para ver si se ubica en el campo de la investigacin sustantiva o la investigacin aplicada. La investigacin sustantiva o bsica, llamada tambin pura es aquella que indaga sobre los fenmenos, hechos, objetos o personas en tanto pretenden una descripcin, explicacin o prediccin sobre los mismos, respondiendo as a una inquietud, en principio, eminentemente cognoscitiva. El enfoque y la manera de abordar el objeto de estudio estar en funcin del rea disciplinaria de la ciencia desde la cual se plante esta iniciativa por indagar. La investigacin aplicada denominada tambin tecnolgica se sustenta en los resultados de la investigacin sustantiva y a partir de ellos investiga para estructurar procedimientos, innovar estrategias, crear artefactos, probarlos y estimar el valor pragmtico que ostentan. Se tiene as los estudios de intervencin dirigidos a evaluar la eficacia, eficiencia y efectividad de algn modo utilizado en ciencias, por ejemplo, o aquellos que ponen aprueba y evalan peridicamente algunas tecnologas para decidir sobre su aplicacin masiva y generalizacin. 2. Investigacin por su enfoque Al considerar el enfoque de la investigacin, como lo refiere Fox, 1985, se deben fijar dos aspectos separados e independientes. Uno de ellos es una especie de lnea cronolgica que refleja lo que se piensa acerca de si la respuesta a la pregunta de la investigacin est en el pasado, en el presente o en el futuro; otra es una intencin que refleja lo que se pretende hacer con la investigacin una vez terminada (bsica o aplicada). Estos aspectos son importantes en la definicin y delimitacin del problema, formulacin de la hiptesis, diseo del experimento y/o procesamiento de los datos, segn el caso. Desde la perspectiva de exigencia de las ciencias y humanidades, de las motivaciones del investigador y, del enfoque de la investigacin misma en relacin a la respuesta cronolgica, se pueden distinguir tres tipos de investigacin. Bibliogrfica, Descriptiva y Experimental. Una investigacin es Bibliogrfica si se piensa que la respuesta est en el pasado; este es un enfoque de investigacin en el que se esfuerza por aclarar las condiciones y problemas actuales mediante una comprensin ms profunda y completa de lo que ya se ha hecho antes. Es un trabajo de investigacin, cuando el tema sea especfico, los responsables dominen las tcnicas bibliogrficas 1.

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y tengan acceso a la documentacin pertinente. Es un trabajo fundamentalmente terico, donde los datos son recogidos esencialmente de la documentacin cientfica ya existente. La investigacin bibliogrfica, llamada tambin histrica, trata de aclarar un problema de inters actual mediante un estudio intensivo de material bibliogrfico ya existente, esto es, la reinterpretacin de los acontecimientos a la luz de las mayores cantidades de informacin utilizables. Significa un estudio profundo de todo el material del que se dispone, realizado por un experto en el tema, que lleva a nuevos planteamientos y conclusiones. Se trata de iniciar en la investigacin cientfica a los estudiantes universitarios cuando se les pide que hagan una Monografa. La Investigacin es Descriptiva si piensa que la respuesta se encuentra en algn lugar del presente, a travs del cual se intentan aclarar los problemas actuales mediante una descripcin y una comprensin ms profunda de las condiciones actuales. Es un proceso cuyos trabajos iniciales son fundamentalmente exploratorios, y posteriormente diseado para identificar las condiciones en las cuales ocurren determinados fenmenos; responden a problemas de identificacin. Este tipo de investigacin describe las caractersticas de una o ms variables, sin establecer relaciones de causa efecto. Por lo general no necesariamente se requiere de la formulacin de hiptesis, siendo suficiente la formulacin de objetivos Es una etapa inicial, cuando todava no se tiene informacin del conocimiento cientfico del problema y por tanto hay una necesidad de realizar tal investigacin; esta puede estar orientada a describir caractersticas desconocidas o poco conocidos de los hechos, fenmeno o procesos materia de la investigacin, correspondiendo a un trabajo de investigacin de Identificacin. Es Experimental la investigacin si lo que interesa es predecir lo que ocurrir en el futuro, es decir si se emprende algo nuevo y diferente, introduciendo ciertos cambios en las condiciones actuales; es experimental en el sentido de que intenta establecer una nueva situacin sobre una base de ensayos, en condiciones controladas. Este tipo de investigacin se caracteriza porque el investigador manipula una o ms variables, requiere de hiptesis especficas y de un diseo experimental de contrastacin de esta hiptesis. BIBLIOGRAFA 1. Alvitres V. Mtodo Cientfico: Planificacin de la Investigacin. Chiclayo, Per: Edit. Ciencia; 2001. 2. Hernndez R; C. Fernndez y P. Baptista. Metodologa de la investigacin, 5 ed. Mxico: Mc GrawHill Interamericana.; 2010. 3. Quintana V. El Estudio Universitario y Elementos de Investigacin Cientfica. Lima, Per: Universidad Ricardo Palma; 2007

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ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE No. 10


Fecha de Presentacin de la Actividad:................................................................................................ Nombre del Estudiante: .. NOTA A continuacin se presenta un cuestionario que les permita realizar un diagnstico de su propio aprendizaje. ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- ----------Instrucciones: Para resolver esta actividad debe haberse instruido adecuadamente en el estudio y reflexin rigurosa personal de los temas propuestos y las lecturas propuestas si as o requieren. Ello permitir un resultado ptimo de su aprendizaje. ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- -----------------------------------1.- Qu es Ciencia, Mtodo Cientfico e Investigacin Cientfica? 2.- Por qu investigamos y para qu investigamos? 3.- Explique cada una de las etapas del proceso de la Investigacin Cientfica? 4.- Cules son los tipos de investigacin de acuerdo a Fox, 1985?

Tema: La Investigacin Bibliogrfica:

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4.2. PLAN DE INVESTIGACIN DE LA INVESTIGACIN BIBLIOGRFICA: Marco Terico, Problema, Importancia y Objetivos.
INTRODUCCIN
El Marco Terico en un trabajo de investigacin cientfica tiene por finalidad la de ampliar la descripcin y anlisis del problema en el estudio planteado, orientar la organizacin de datos o hechos significativos, para descubrir las relaciones de un problema con las teoras ya existentes e, integrar la teora con la investigacin. Dentro del Marco Terico, comprenden los Antecedentes, que son el conjunto de conocimientos que otros estudios han logrado sobre el tema o problema de investigacin por estudiar; se refieren a las evidencias producto de investigaciones (bibliografa de investigacin), en relacin al tema objeto de estudio. Todo conlleva a realizar una exhausta revisin de literatura. Asimismo, es imprescindible indicar las razones del por qu? y para qu?, es decir, redactar la justificacin e importancia del trabajo que se va a realizar. Igualmente, existen criterios para la formulacin del problema cientfico y los objetivos. Razn por la cual, se ha credo conveniente incluir este captulo en la asignatura de Metodologa del Trabajo Intelectual para los estudiantes de la Escuela de Medicina que se incursionan en la investigacin cientfica, como parte de su quehacer universitario.

OBJETIVOS
El estudiante de la asignatura de Metodologa del Trabajo Intelectual: a. Organiza, distribuye y planifica adecuadamente el trabajo de investigacin bibliogrfica; demostrando actitud de compromiso y preocupacin por el aporte de conocimiento cientfico. b. Redacta el Marco Terico e importancia de su trabajo, as como formula el Problema cientfico y sus Objetivos de su trabajo de investigacin bibliogrfica.

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4.2.1 MARCO TERICO


Cuando en la investigacin se ha decidido lo que se estudiar, se hace imprescindible la bsqueda de los conocimientos que sirvan para la fundamentacin de lo que se pretende investigar; lo cual implica echar mano a la revisin bibliogrfica concreta sobre el tema especfico de estudio, de tal manera que el investigador pueda formular planteamientos sobre los aspectos del problema por resolver. El Marco Terico tiene por finalidad (De Canales, et al., 1989): Ampliar la descripcin y anlisis del problema en el estudio planteado. Orientar la organizacin de datos o hechos significativos, para descubrir las relaciones de un problema con las teoras ya existentes. Integrar la teora con la investigacin. REVISIN DE LA LITERATURA Toda investigacin cientfica debe basarse en la doctrina y en la investigacin significativas que las hayan precedido, de tal manera que para asegurarse esta situacin primero se debe hacer un examen de la bibliografa (literatura) terica y de investigacin. El avance del nuevo conocimiento se puede alcanzar en una accin congruente de integracin entre la investigacin y los conocimientos del pasado y la investigacin y conocimientos actuales. Para el efecto, y a fin de que el proceso sea exitoso el investigador tiene que conocer el pasado, de tal modo, que se pueda planificar partiendo de lo ya que se conoce y estudiando lo que no se sabe. La investigacin repetida e innecesaria, constituye un despilfarro de tiempo, esfuerzo y dinero; sin embargo, la nueva investigacin desconectada del pensamiento y la investigacin precedente es una oportunidad perdida de hacer avanzar el conocimiento. Desde el punto de vista didctico, el examen de la literatura comprende dos fases. La primera consiste en localizar todos los trabajos importantes publicados en el rea problemtica, as como en la lectura de todos aquellos temas con los que no estamos entrenados. La segunda fase consiste en redactar los fundamentos e ideas de los trabajos sobre el tema, abarcando resmenes de puntos de vista ms importantes en este campo, los resultados fundamentales de las investigaciones, y el anlisis crtico que se debe hacer del pensamiento e investigacin precedente. TIPOS DE BIBLIOGRAFA Se considera dos tipos de bibliografa: de investigacin y conceptual; pero no implica que un tipo sea ms importante que otro, sino que cumplen distintas finalidades. La bibliografa de investigacin se refiere a los informes publicados sobre estudios que presentan datos; como los estudios que se editan en los boletines, revistas cientficas o cualquier otro informe cientfico. La bibliografa conceptual se refiere a todos aquellos conocimientos que se presentan en textos o libros, as como artculos que den opiniones o expongan teoras; es decir, todo aqul trabajo publicado cuya funcin esencial no sea la de presentar datos de investigacin. En la funcin de la revisin de la literatura, es la de facilitar la comprensin del estado en que se encuentra la investigacin en el campo de estudio, para lo cual se debe examinar la bibliografa reinvestigacin; delimitndolo a travs de las preguntas: qu?, cundo?, dnde?, quin? Y cmo?, las que proporcionan la informacin bsica para planificar de forma inteligente un trabajo de investigacin que utilizar y desarrollar las experiencias logradas de las investigaciones precedentes, sacar provecho de las experiencias malogradas, y evitar la repeticin innecesaria de errores.

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4.2.1.1. FORMULACIN DEL PROBLEMA CIENTFICO


Una vez identificado y delimitado el problema, as como determinado el objeto de estudio, entonces ya se est en situacin de formalizarlo, esto es formularlo, que consiste en expresarlo utilizando un lenguaje claro y sin ambigedades: as como expresarse en forma de pregunta o en trminos de una expresin declarativa. Recordar que en la formulacin del problema radican las posibilidades de solucin y que un problema bien planteado constituye una gran parte de su solucin. No hay receta especfica para formular un problema, pues la manera como se exprese vara segn los autores; sin embargo, se recomiendan los criterios que considera Kerlinger, 1992 (en Alvitres, 2001) los que deben tomarse en cuenta en la formulacin de problemas: Expresar una relacin de variables. Formularse en forma de pregunta. Posibilitar la prueba emprica de variables. Expresarse en una dimensin temporal y espacial. Expresar una relacin de variables. Cuando se toma como base una variable, esta debe representar aquellas caractersticas o atributos que se desea estudiar en una poblacin o conjunto de unidades (trabajos Descriptivos). Asimismo, cuando se refieren a ms de una variable, el problema debe dejar entrever la variable dependiente y la(s) variable (s) independiente (s, as como referirlas a que stas estn relacionadas (estudios Experimentales) Formularse en forma de pregunta: La formulacin del problema en forma de interrogante orienta y especifica an ms lo que se va a investigar, ya que la pregunta ayudar al investigador a concretar lo que se necesita para dar una respuesta al problema. La investigacin Experimental implican una pregunta sobre la relacin existente entre dos o ms variables; en cambio, la investigacin Descriptiva hace preguntas acerca de la naturaleza, frecuencia o distribucin de las variables. El problema, tambin puede presentarse en trminos de expresin declarativa. Posibilitar la prueba emprica de las variables. Teniendo en cuenta que la finalidad de la investigacin es dar respuesta a un problema, es imprescindible que las caractersticas o variables por estudiar pueden ser sometidos a comprobacin y verificacin. Esto es que las variables al ser medibles y observables se pueda determinar, por anlisis, la relacin entre ellas. Expresar una dimensin temporal y espacial. Est ligado a los estudios Descriptivos y Ex Post Facto, los que para la especificacin del problema se debe indicar el lugar donde se realizar el estudio, as como el perodo que cubrir la investigacin.

4.2.1.2. IMPORTANCIA DEL ESTUDIO

Formulado el problema es necesario sustentar la importancia del estudio, el cual est referido a sustentar el valor de la investigacin; para cuyo efecto, de acuerdo a Tueros, 1997 (en Alvitres, 2001), esencialmente se debe sealar: En qu medida la investigacin va a aportar a solucionar la carencia de conocimiento que prevalece en el medio. Constituye el valor cientfico. Cmo van a contribuirlos resultados a responder a las expectativas y demandas de la colectividad con respecto al problema en estudio. Este apartado es considerado por algunos autores como justificacin y otros por justificacin e importancia; sin embargo, todos consideran que se debe indicar las razones del por qu? y para qu? Investigar un problema, considerando que el problema tenga utilidad y sea prioritario. En los trabajos originales por excelencia, es decir, en aquellos donde el problema todava no ha sido investigado en relacin a las variables objeto de estudio, la importancia se circunscribe al aporte cientfico y la contribucin a la comunidad.

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4.2.1.3. DETERMINACIN DE OBJETIVOS


Es necesario considerar otra accin dentro del problema cientfico: la determinacin de los objetivos de investigacin, a travs de los cuales se puede especificar que es lo que se pretende lograr. A travs de los objetivos que se pretende alcanzar en la investigacin se puede determinar para qu se hace el estudio. Estn referidos a los aspectos especficos que se desea estudiar o a los resultados intermedios que se espera obtener para dar la respuesta final del problema. La determinacin de los objetivos se debe hacer en relacin al problema formulado y a la finalidad o propsito de la investigacin. En este sentido, los objetivos tienen varios fines (De Canales et al., 1989, en Alvitres, 2001): Sirven segua para el estudio Determinan los lmites y la amplitud del estudio. Orientan sobre los resultados eventuales que se espera obtener Permiten determinar las etapas del proceso de estudio a realizar.

Para la formulacin de objetivos, tambin se debe tener en cuenta ciertos criterios, los que por su relevancia debe: Estar dirigidos a los elementos bsicos del problema. Ser medibles y observables. Ser claros y precisos. Seguir un orden metodolgico. Ser expresados usando verbos en infinitivo .

En resumen, el Plan de Investigacin sera:

PLAN DE INVESTIGACIN DE LA MONOGRAFA


1. TTULO TENTATIVO: Implica la propuesta del investigador, teniendo en cuenta con la informacin bibliogrfica disponible. 2. JUSTIFICACIN E IMPORTANCIA: Responde el porqu y para qu? de la investigacin. 3. FORMULACIN DEL PROBLEMA CIENTFICO: Interrogante que se formula el investigador ante una realidad desconocida o ante el hallazgo del defecto o incoherencia del conocimiento. Es concisa, unvoca. Se formula en forma interrogativa: Conjuncin causal Porqu?, Adverbios Cmo?, Cunto?, Dnde?, Proposiciones Cul?, Qu?, Quin? 4. FORMULACIN DE LOS OBJETIVOS: Es el propsito de la investigacin, sirven de gua para el estudio; determina los lmites y amplitud del estudio y orientan los resultados eventuales que se espera obtener. Deben estar dirigidos a los elementos bsicos del Problema. Deben ser medibles y observables, claros y precisos, seguir un orden metodolgico y expresados en verbos en infinitivo (ejemplos: explicar, describir, definir, analizar, etc.) 5. CONTENIDOS: Comprende los ttulos y subttulos, responden a la pregunta planteada en el problema cientfico. Mantiene coherencia con los Objetivos propuestos. Deben estar de

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acuerdo con la estricta revisin de las fuentes bibliogrficas, teniendo en cuenta la coherencia lgica y utilizando tcnicas de estudio apropiadas. 6. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS: Presentarlas al Estilo Vancouver y con fuentes de informacin confiables, con estricto nivel cientfico.

BIBLIOGRAFA 1. Alvitres V. Mtodo Cientfico: Planificacin de la Investigacin. Chiclayo, Per: Edit. Ciencia; 2001. 2. Hernndez R, C. Fernndez y P. Baptista. Metodologa de la investigacin, 5 ed. Mxico: Mc GrawHill Interamericana.; 2010. 3. Quintana V. El Estudio Universitario y Elementos de Investigacin Cientfica. Lima, Per: Universidad Ricardo Palma; 2007

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UNIVERSIDAD CATLICA SANTO TORIBIO DE MOGROVEJO ESCUELA DE MEDICINA HUMANA Tema: La Investigacin Bibliogrfica: Plan de Investigacin y Marco Terico

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE No. 11

Fecha de Presentacin de la Actividad:................................................................................................ Nombre del Estudiante: .. NOTA A continuacin se presenta un cuestionario que les permita realizar un diagnstico de su propio aprendizaje. ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- ------------------------------------------Instrucciones: Para resolver esta actividad debe haberse instruido adecuadamente en el estudio y reflexin rigurosa personal de los temas propuestos y las lecturas propuestas si as o requieren. Ello permitir un resultado ptimo de su aprendizaje. ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- ---------------------------------1.- Qu es el Marco Terico en el proceso de la Investigacin Cientfica? 2.- Cules son los criterios tcnicos para la Formulacin del Problema Cientfico? 3.- Qu es la Justificacin e Importancia en el Plan de Investigacin? 4.- Cules son los criterios tcnicos para la Formulacin de los Objetivos? 5.- Elabore el Plan de Investigacin de su trabajo bibliogrfico: La monografa.

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5. TCNICAS E INSTRUMENTOS DE REGISTRO Y ANLISIS DE INFORMACIN: Fichas de Investigacin o de Trabajo INTRODUCCIN


Es vital que el investigador seleccione las fuentes de informacin ms importante para dar solidez cientfica a su trabajo. Esto quiere decir, que el que investiga o quiere investigar debe estar constantemente recopilando datos bibliogrficos que los debe registrar ordenar para su fcil acceso y manejo. Al comenzar la investigacin, el primer paso consiste en reunir toda la bibliografa posible sobre el tema a tratar. Esta se halla en los textos generales, al final de cada captulo o al final del libro; en revistas cientficas, trabajos de tesis y en bibliografas especializadas, en conversaciones con especialistas, en la bibliotecas, libreras. Las revistas especializadas en el rea que el investigador desea trabajar, son las mejores fuentes de temas y las que estn mas al da. Cada dato bibliogrfico obtenido se debe hacer anotar en una ficha. Las fichas sirven en general para ir registrando aspectos esenciales de los materiales que leemos y las que organizadas sistemticamente nos sirven de valiosa fuente donde se acumulen nuestras ms significativas experiencias. Las fichas nos permiten anotar aquellos artculos de revistas cientficas o peridicos que se consulta para poder llevar un registro personal de nuestras lecturas o para reactualizarlas, en el que se adecuen a los propsitos del trabajo de investigacin que debemos realizar. Por lo antes mencionado, es muy importante que los estudiantes de la asignatura de Metodologa del Trabajo Intelectual de la Escuela de Medicina conozcan la clasificacin de las diferentes fuentes de informacin, as como la elaboracin de las fichas de investigacin para organizar su trabajo de investigacin bibliogrfica.

OBJETIVOS
a. Clasifica las diferentes fuentes de informacin que el estudiante haya encontrado para la elaboracin de su monografa. b. Elabora y organiza fichas de investigacin relacionndolas con el tema de su monografa, valorando la importancia del fichaje en el recojo de informacin para la investigacin y, demostrando veracidad, organizacin y orden en la presentacin de los instrumentos.

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6. LAS FUENTES DE INFORMACIN


Fuente de informacin es un trmino ligado al proceso de investigacin, y se refiere al material que suministra a ste informacin de ndole diversa necesaria para sus fines y realizacin. Las fuentes de informacin para el estudio y la investigacin exploratoria son los libros, revistas, peridicos, pelculas, videos, multimedia, clases y apuntes de clase, conferencias, etc. CLASIFICACIN DE LAS FUENTES DE INFORMACIN: De un modo general se suele agruparlas en tres categoras: Fuentes primarias Fuentes secundarias Fuentes terciarias. Las fuentes primarias, o propiamente fuentes, son las que suministran de modo directo, sin mediacin, el material informativo o de estudio. Por ejemplo los libros, documentos y otros que tratan directamente el tema de un estudio exploratorio. Las fuentes secundarias son las que ofrecen material que ha sido elaborado en base a las fuentes primarias. Pueden ser reseas, comentarios, ensayos crticos y obras sobre las fuentes primarias. Y, finalmente, las fuentes terciarias, que son las proporcionan informacin sobre las fuentes primarias y/o secundarias. Por ejemplo: catlogos, relaciones de ttulos y autores, bibliografas, etc. Esta clasificacin es utilizada tanto para la informacin que requiere el estudio, como para la que se aplica a las investigaciones de campo. En las investigaciones de campo, las fuentes primarias son las del propio campo, y proporcionan informacin recogida por la observacin y/o por encuestas, entrevistas u otras tcnicas de obtencin de datos. Los libros, artculos de revistas, tesis, monografas, etc., que tratan sobre el asunto de la investigacin, son fuentes secundarias. Y pertenecen al conjunto de las fuentes terciarias: las bibliografas especficas, la relacin de congresos y actos en los que se haya tratado sobre el tema de investigacin, la enumeracin de empresas e instituciones dedicadas a la produccin y/o investigacin en el mbito de la cobertura del proyecto o que posean informacin pertinente al mismo. La ubicacin de una fuente dada en una de las categoras citadas depende del tipo de estudio al que suministra informacin. No se puede decir a priori que una obra sea, por ejemplo, fuente primaria o secundaria, sin hacer referencia al proyecto especfico que la utiliza. No se puede decir que los libros, en el caso de estudio de temas, sean solo fuentes primarias, porque, como se ve seguidamente, son tambin fuentes secundarias.

TCNICA DE FICHAJE: FICHAS DE INVESTIGACIN O DE TRABAJO


Parte importante de lo que aprendemos es debido al estudio, pero tambin obtenemos una variedad de conocimientos sin su aplicacin, como cuando leemos una obra literaria de conocimientos sin su aplicacin, como cuando leemos una obra literaria y encontramos algunos pensamientos notables o cuando registramos en nuestra mente el cuaderno de bitcora de las imgenes e incidentes de un viaje, o leemos en el peridico un artculo que juzgamos de valor, o nos enteramos, ah mismo, de algunas noticias importantes. Esforzamos la memoria para adquirir y conservar de todo esto lo mximo posible, en especial, aquello que consideramos de gran valor. Sin embargo, el volumen de la informacin es enorme y, poco a poco, sta se va perdiendo, mermada en el transcurso del tiempo. Se debe tratar, por tanto, al margen de la memoria, de resguardar del olvido las adquisiciones ms importantes de la mente y de utilizarlas en el momento oportuno: bien para reforzar lo aprendido, bien para aportar a una monografa o a un trabajo de investigacin de mayores alcances, bien para la comprensin de nuevos conocimientos, bien para recordar, simplemente. Por lo que es necesario, en consecuencia, crear un sistema adecuado de registro y almacenamiento de informacin, que permita su rpida ubicacin y manejo. Todo estudiante debe comenzar, cuanto antes a organizar su sistema y ponerlo en marcha, por pequea que sea la

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informacin que posea, y hacer un hbito de esta prctica; ms aun, cuando las computadoras permiten hoy en da crear con facilidad archivos de gran capacidad y flexibilidad para registros y ordenamientos, y de una eficaz y casi instantnea recuperacin del material retenido que se desea utilizar. Una de estas tcnicas es la tcnica del fichaje, pues la ficha es el principal medio de que se vale el investigador para avanzar y guardar su aprendizaje, su investigacin. La ficha es la base del trabajo intelectual y cientfico. El erudito no es sino el investigador que tiene un fichero muy bien anotado y organizado. Constituye la memoria escrita del investigador (Malca, 1996). Las Fichas de Investigacin o de trabajo son: Ficha Textual, Ficha Resumen, Ficha Comentario, Ficha de Parfrasis, Ficha Combinada y la Ficha de Experiencia. Los criterios de elaboracin de estas fichas, as como ejemplos, se explic detalladamente en la II Unidad. BIBLIOGRAFA 1. Alvitres V. Mtodo Cientfico: Planificacin de la Investigacin. Chiclayo, Per: Edit. Ciencia; 2001. 2. Malca N. Metodologa de la Investigacin Cientfica. Tcnicas de recopilacin de datos bibliogrficos: Fichas Bibliogrficas. Lambayeque, Per: Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo; 1996. 3. Quintana V. El Estudio Universitario y Elementos de Investigacin Cientfica. Lima, Per: Universidad Ricardo Palma; 2007.

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UNIVERSIDAD CATLICA SANTO TORIBIO DE MOGROVEJO ESCUELA DE MEDICINA HUMANA Tema: TCNICAS E INSTRUMENTOS DE REGISTRO Y ANLISIS DE INFORMACIN: Fichas de Investigacin o de Trabajo

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE No. 12


Fecha de Presentacin de la Actividad:................................................................................................ Nombre del Estudiante: .. NOTA -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Instrucciones: Para resolver esta actividad debe haberse instruido adecuadamente en el estudio y reflexin rigurosa personal de los temas propuestos y las lecturas propuestas si as o requieren. Ello permitir un resultado ptimo de su aprendizaje. ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- -----------------------------------Elabora y organiza, los diferentes tipos de fichas de investigacin relacionadas con el tema de su monografa

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7. NORMAS PARA REDACTAR EL INFORME DE INVESTIGACIN BIBLIOGRFICA INTRODUCCIN


En una primera aproximacin a la nocin de monografa, se puede decir que es una investigacin exploratoria dirigida principalmente a profundizar el conocimiento sobre un tema de estudio. Su insercin como elemento de enseanza en el currculo del primer ciclo de estudios de la universidad, busca que el alumno pueda participar activamente en una primera experiencia de investigacin cientfica como sujeto investigador y realizado dentro de las condiciones del contexto universitario y del medio. La monografa debe darle al alumno elementos de base que lo ayuden en el aprendizaje y el manejo de conocimientos de ndole cientfica y, en la comprensin y realizacin de las tareas y trabajos de estudio de las diversas asignaturas de su carrera. Esto significa que debe darle al alumno los elementos cognitivos, de procedimientos y actitudinales, que contribuyan a mejorar su forma de estudio y lo ayuden a encarar problemas y tareas: cmo analizarlos, cmo elaborar estrategias y programas de trabajo, y cmo preparar, redactar y presentar informes. Y fundamentalmente promover en el alumno la actitud especial que requiere el estudio del conocimiento cientfico, a travs de su actuacin como investigador, donde incursionar en el mundo sistematizado y de consistencia lgica de la ciencia, y donde se esforzar, l mismo, en ordenar, aclarar y precisar sus ideas. Teniendo en cuenta estas consideraciones, es que se ha considerado esta parte de la asignatura de Metodologa del Trabajo Intelectual referido a las normas para redactar el informe de investigacin bibliogrfica o monografa.

OBJETIVOS
Elabora una monografa formalmente bien estructurada, con una redaccin adecuada y que presenta los resultados y conclusiones de la investigacin bibliogrfica en equipo, valorando y reconociendo la necesidad de realizar investigaciones con responsabilidad y tica.

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LA MONOGRAFA COMO INVESTIGACIN BIBLIOGRFICA


Toda investigacin cientfica debe basarse en la doctrina y en la investigacin significativas que las haya precedido, de tal manera que para asegurarse esta situacin primero se debe hacer un examen de la bibliografa (literatura) terica y de investigacin. Desde el punto de vista didctico, el examen de la bibliografa comprende dos fases. Una primera que consiste en localizar todos los trabajos importantes publicados en el rea problemtica, as como en la lectura de todos aquellos temas con los que no estn entrenados. Al leer lo que otros han hecho y pensando sobre el rea problemtica, se va elaborando gradualmente las bases de ideas y resultados sobre los que se planificar en el estudio. La segunda fase consiste en redactar los fundamentos e ideas de los trabajos sobre el tema, abarcando resmenes de puntos de vista ms importantes en este campo, los resultados fundamentales de las investigaciones, y el anlisis crtico que se debe hacer del pensamiento e investigacin precedente. La importancia que la revisin de la literatura tenga en la elaboracin de las ideas del investigador, depende de la riqueza de esta bibliografa, y el investigador est en la obligacin de utilizar medios de que actualmente dispone la tecnologa, como es Internet, a fin de examinarla. Las fuentes de informacin: Son los libros para alumnos de los primeros ciclos, pero esencialmente revistas cientficas para aquellos de los ltimos ciclos; actualmente ayuda mucho saber navegar a travs de Internet, que adems, garantiza no trabajar temas muy trillados. Se consideran dos tipos de bibliografa: de investigacin y conceptual; pro no implica que un tipo sea ms importante que otro, sino que cumplen finalidad distintas. La bibliografa de investigacin se refiere a los informes publicados sobre estudios que presentan datos; como los estudios que se editan en los boletines, revistas cientficas o cualquier otro informe cientfico. La bibliografa conceptual se refiere a todos aquellos conocimientos que se presentan en textos o libros, as como artculos que den opiniones o expongan teoras; es decir, todo aqul trabajo publicados cuya funcin esencial no sea la de presentar datos de investigacin. Indicaciones para el examen de la bibliografa Para el investigador no experto, debe empezar examinando la bibliografa conceptual, que le dar una visin panormica del rea problemtica, y asegurarse que conoce todos los puntos de vista sobre el problema; luego cuando se est concretando el problema se debe pasar a la bibliografa de investigacin y empezar a dar respuesta a las preguntas: qu?, cundo?, dnde?, quin? Y cmo? de la investigacin realizada. Para la presente asignatura se recomienda, recopilar toda la informacin posible relacionado con el tema de su monografa, para tenerla a la mano, utilizndose para ello el denominado ATENEO , pero qu significa Ateneo?

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EL ATENEO Del latn Athenaeum, y este del griego , templo de Minerva en Atenas. Nombre Femenino de origen griego. Evoca la figura de Palas Atenea, diosa protectora de los atenienses, diosa griega de la sabidura . EN LA HISTORIA, el nombre de Ateneo, se conoce como institucin religiosa y cultural, se aplic ya en la Antigedad clsica. En la etapa contempornea, la voz se difundi por Europa para dar nombre a la vez a instituciones de tipo, literario y cientfico y de cultura popular. De acuerdo al Diccionario Manual de la Lengua Espaola, 2007, es La asociacin cultural que fomenta los conocimientos cientficos, literarios y artsticos de las personas que pertenecen a ella: en los ateneos se organizan conferencias y cursos. Asimismo, esel local o edificio donde se renen los miembros de esta asociacin. Ya en la Edad Moderna, en el ambiente cientfico y especficamente en centros universitarios se est asumiendo El Ateneo como la recopilacin de trabajos de investigacin u otras fuentes de informacin sobre un tema determinado.

De igual manera, el investigador que no estructura la literatura en forma sistemtica desde el inicio, puede caer en una grave organizacin; por lo que se presentan algunas de indicaciones para ayudar a su ordenacin: Visitar las hemerotecas y conocer su funcionamiento; y actualmente saber manejar el correo electrnico y mucho mejor Internet. Empezar con las investigaciones ms recientes y luego examinar las anteriores. Leer el resumen (abstract) del informe cientfico, para determinar si se relaciona con el rea problemtica; de esta manera se ahorra el tiempo desperdiciado al leer informes que no son de utilidad. Revisar (hojear) el informe cientfico para ubicar las secciones que se relacionan con el problema. Leer detenidamente y registrar la informacin pertinente, en fichas de investigacin de acuerdo a las normas, de preferencias citas directas. Es importante recordar que en el registro de la informacin bibliogrfica se deben tener en cuenta dos criterios: exactitud y constancia. Por tal motivo, desde el inicio de la revisin de la literatura se debe seguir la costumbre de anotar la informacin esencial con exactitud y siempre de la misma manera, recomendndose para tal efecto utilizar las fichas de investigacin. Asimismo, la monografa como investigacin bibliogrfica o documental, est dirigida a profundizar los conocimientos sobre un tema de estudio; los mismos que deben ser adecuadamente sistematizados estructurndolo de acuerdo al eje temtico, ser sometidos a anlisis e interpretacin, y presentado de modo ordenado y con una redaccin apropiada y precisa.

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Organizacin de la monografa
De acuerdo a Alvitres, Fupuy y Chambergo, 2006, la monografa, por tratarse de un trabajo cientfico, debe cumplir con los procedimientos bsicos que sigue toda investigacin cientfica. En este sentido, primero se debe abordar el problema de estudio e indagar sobre las posibles fuentes de informacin. Luego habr que disear un plan provisional del trabajo, desde las tcnicas de recoleccin de la informacin, organizacin del documento, hasta la redaccin del informe. a) Eleccin del tema problema. El problema cientfico es el punto inicial de la investigacin. Sin embargo, los estudiantes recin se inician y deben empezar a buscar en que campo orientar sus actividades investigativas; orientar sus actividades investigativas; esto es elegir el tema de investigacin. Luego reflexionar a fin de afrontarlo cientficamente para estima su posible solucin, que depender del enfoque de solucin. Esto significa evaluar al tema desde el punto de vista de su: originalidad, significatividad, pertenencia y viabilidad. El siguiente paso es delimitar el alcance de la investigacin y formular el problema que es el punto de partida del estudio; a continuacin se enuncian los objetivos para alcanzar su solucin genrica. b) Diseo del Plan de trabajo: Permite delinear y planificar el trabajo, abarcando los aspectos ms importantes que se van a investigar. Comprende el marco terico (estado del tema) y los mtodos a utilizar para colectar la informacin; esto ltimo se complementa con el empleo de fichas de investigacin. c) Seleccin y Procesamiento de la Informacin: Es un aspecto trascendente para el desarrollo de la monografa. Se consideran los siguientes pasos: Exploracin de las Fuentes de Informacin. La lectura de resmenes (abstract) Anlisis de la Informacin: La lectura analtica y evaluativo. Sntesis de la informacin. La tcnica de sntesis o resumen. Integracin de la informacin: Comparacin de la informacin. Deteccin de informacin suplementaria complementaria, contradicciones y vacos. Recoleccin y clasificacin de la informacin. Las fichas de investigacin: textuales, resumen, parfrasis, comentario. 8. Organizacin, redaccin y defensa de la monografa. El informe se redacta sobre la base del diseo inicial y con las variantes pertinentes que se hayan podido presentar. Tener en cuenta que cada una de las partes van constituyendo el informe de la monografa; para cuyo efecto hacer un borrador para las correcciones oportunas, luego digitar el informe final. Redaccin y Presentacin del informe de investigacin. Estructura de la monografa: Introduccin, el cuerpo (resultados y discusin) y las conclusiones; partes secundarias: las notas y las referencias bibliogrficas. Normas para la redaccin y presentacin de las monografas. Presentacin oral y defensa del trabajo de investigacin: la comunicacin oral; el dilogo. Niveles de exigencias para el expositor. Manejo de recursos audiovisuales. Defensa de la monografa y aspectos tericos de la asignatura Merece agregar lo que propone Quintana, 2007 cuando menciona que al formular el plan respectivo de trabajo, con el conjunto de etapas o actividades principales a llevarse a cabo en la determinacin y ejecucin del proceso de investigacin, tener en cuenta: 1. Eleccin del tema de la monografa. 2. Elaboracin del esquema de la monografa. 3. Recoleccin de la informacin y fichaje 4. Elaboracin del borrador de trabajo 5. Determinacin de las conclusiones. 6. Redaccin del trabajo 7. Presentacin de la monografa.

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4.4.1. ESTRUCTURA DE LA MONOGRAFA


El informe de la monografa, esquemticamente tiene la estructura del informe cientfico de un trabajo de investigacin; sin embargo, por su peculiaridad est conformada por las siguientes partes: Portada (pgina titular) y cuerpo (desarrollo) del informe. A continuacin se presenta la Estructura de la monografa:

Facultad de Medicina Escuela de

Portada o pgina titular Logo. Institucin y Unidad Acadmica. Ttulo: Escribir MONOGRAFA Escribir el ttulo del estudio Autor (es), Institucin a la que representa y correo electrnico - cuando son varios, por precedencia en su participacin. - Nombre del asesor. (Motivo del trabajo): Trabajo como requisito de la asignatura Metodologa del Trabajo Intelectual Lugar y fecha ndice Resumen y Palabras clave; Abstract y Key words Resumen: Objetivos, materiales y mtodos utilizados, principales resultados y conclusiones. Promedio de 250 palabras. Palabras clave son las palabras esenciales empleadas en el informe cientfico. Se destacarn entre tres a diez palabras que caracterizan el estudio. Facilita la indizacin del trabajo. El Abstract y Key words: es el resumen y palabras clave traducidas al ingls.

INTRODUCCIN Situacin del problemtica. Algunos antecedentes Formulacin del Problema Objetivos, propsitos o fines del estudio Justificacin Importancia del estudio Se puede indicar el proceso de bsqueda de informacin como mtodo o tcnica de investigacin Desarrollo (Resultados y Discusin) Es el desarrollo y argumentacin del trabajo. Manejo de fundamentos bsicos para responder el problema, citando otros autores. Utilizar ttulos y subttulos. No se escribe el captulo de este apartado. 1.0 Ttulo del Captulo (Referido al Objetivo 1) 1.1 Subttulo: Se expone (describe y explica) los hallazgos obtenidos de fuentes bibliogrficas, citando a los autores de acuerdo a normas. 1.1.1

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Gua de Estudio de Metodologa del Trabajo Intelectual 1.2 1.2.1 2.0 Ttulo del Captulo (Referido al Objetivo 2) 2.1 2.2 3.0 Ttulo del Captulo (Referido al Objetivo 3) CONCLUSIONES (o Discusin y Conclusiones) Es la respuesta a las interrogantes planteadas: en relacin a los propsitos (objetivos) 1. Referida al objetivo 1 2. Referida al objetivo 2 3

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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS De acuerdo a Normas Internacionales (Estilo Vancouver aplicado para las Ciencias Bio Mdicas) ANEXOS (opcional)

Se explica a continuacin cada una de partes de la estructura de la monografa: Ttulo, es el nombre del trabajo monogrfico; debe ser: breve, preciso, sinttico; no debe abarcar ms de 18 palabras. El ttulo inicial puede tener alguna variante a medida que se va desarrollando la investigacin. Resumen, es la presentacin sinttica del estudio, en ms de media pgina. Abarca: Problema, objetivos, resultados/discusin, ms saltantes, y conclusiones. Presentados en forma estructurada (ttulos prrafos) o no; comprende promedio de 250 palabras. Generalmente abarca hasta media pgina, con las palabras clave, y en la otra media pgina se presenta el Abstract y Key words. Introduccin, se plantea el tema de manera clara y simple. Se delimita principalmente: - Situacin del problema, con algunas fuentes bibliogrficas a las cuales se ha recurrido, como una rpida referencia a trabajos de investigacin referidos al problema. - Formulacin del problema hiptesis. - Objetivos, propsitos o fines del estudio. - Justificacin importancia: responde al porqu?, para qu? de la investigacin, se puede indicar el proceso de bsqueda de informacin como mtodo o tcnica de investigacin. Evitar los errores: introducciones grandilocuentes, ambiciosa, con discursos indeterminados, consideraciones marginales; introducciones histricas, con antecedentes remotos; introducciones ejemplarizadoras; introducciones solucin, en que se enumeran resultados. Tener en cuenta que la Introduccin no es un prembulo de relleno. Desarrollo, es en esencia el fundamento lgico del trabajo de investigacin, cuya finalidad es exponer y demostrar con argumentos los diferentes aspectos de la monografa. Se redacta a travs del manejo de teoras, principios y fundamentos bsicos para responder al problema, citando a otros autores. Se presenta abarcando ttulos y subttulos; no se escribe la palabra Desarrollo. Tiene dos fases: exposicin y explicacin. - La exposicin es la presentacin racional, sistemtica y lgica de los argumentos para demostrar la solucin al problema planteado. Se estructura en orden ascendente de complejidad.

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La explicacin consiste en hacer explcito lo implcito, es decir que el desarrollo de un tema comienza con la aclaracin que consiste en desplegar el sentido de una nocin y extenderla, es decir analizarla para comprenderla. Esta tiende a suprimir la oscuridad y la vaguedad de lo tratado, por eso frecuentemente se recurre a las definiciones. En s, es un momento dialctico que consiste en examinar dos o ms ideas (tesis) opuestas a fin de optar por alguna de estas soluciones, rechazar y aceptar una, rechazar todas y alcanzar una solucin. Se puede considerar la presentacin de tablas y figuras, organizadas por el autor o extractadas de los autores consultados, en este ltimo caso indicar la fuente. Conclusiones, constituyen el conjunto de planteamientos que se hicieron al comenzar la monografa (problema objetivos), pero ya probados. Posee una estructura propia. Proporciona una sntesis completa de la argumentacin y pruebas, sobre los hallazgos ms relevantes. Debe poseer la caracterstica de sntesis; relacionar las diversas partes de la argumentacin, uniendo las ideas desarrolladas. Un objetivo conduce a una conclusin, de manera general. La presentacin no debe abarcar muchas lneas. Se enumeran, pudiendo comprender entre tres a cinco conclusiones. Referencias Bibliogrficas, est conformada por el conjunto de documentos utilizados en la elaboracin de la monografa. Las fuentes bibliogrficas se organizan de acuerdo a estilos (sistemas), orden y sangra francesa. En este apartado indicar solamente la bibliografa consultada y referida en los apartados del cuerpo del informe. Redactar las referencias bibliogrficas de acuerdo a las normas internacionales: APA: Humanidades, Chicago: Ciencias, Vancouver: Biomdicas, y teniendo en cuenta las peculiaridades que establece cada institucin. -

La asignatura de Metodologa del Trabajo Intelectual por dictarse a los estudiantes de la Escuela de Medicina, Odontologa y Enfermera se utilizar el Estilo Vancouver que se aplica para las Ciencias Biomdicas. Este Sistema ya se abord detalladamente en la II Unidad. BIBLIOGRAFA Alvitres V. Mtodo Cientfico: Planificacin de la Investigacin. Chiclayo, Per: Edit. Ciencia; 2001. 2. Alvitres V, J Fupuy, A Chambergo. Instrucciones estratgicas para organizar la monografa. MANGLAR. 2006; 4 (1): 61 69. 3. Hernndez R; C. Fernndez y P. Baptista. Metodologa de la investigacin, 5 ed. Mxico: Mc GrawHill Interamericana.; 2010. 4. Quintana V. El Estudio Universitario y Elementos de Investigacin Cientfica. Lima, Per: Universidad Ricardo Palma; 2007. 5. Comit Internacional de Directores de Revistas Mdicas CIDRM. Requisitos de Uniformidad para manuscritos presentados en revistas biomdicas.[sede web]. N. Engl J. Med; 1997, 336: 309-315. Actualizado 2006. [fecha de acceso 25/01/2011]. Disponible en: htttp://www.infodoctor.org/rafabravo/uniformcast.htm 6. Comit Internacional de Editores de las Revistas Mdicas (ICMJE). Requisitos de Uniformidad para manuscritos enviados a revistas biomdicas: Redaccin y preparacin de la edicin de una publicacin biomdica. [sede web]. [actualizado Abril 2010; fecha de acceso 17/02/2012]. Disponible en: www.ICMJE.org Dra. Nancy Malca Tello Coordinadora. Mgtr. Carmen Vidaurre Nieto. 2013. 1.

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ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE No. 13


Fecha de Presentacin de la Actividad:................................................................................................ Nombre del Estudiante: .. NOTA -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Instrucciones: Para resolver esta actividad debe haberse instruido adecuadamente en el estudio y reflexin rigurosa personal de los temas propuestos y las lecturas propuestas si as o requieren. Ello permitir un resultado ptimo de su aprendizaje. ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- -----------------------------------Redactar el Informe de la Monografa siguiendo las normas para redactar el informe de la investigacin bibliogrfica, siguiendo el Estilo Vancouver (citas y referencias bibliogrficas).

Tema: ESTRUCTURA DE LA MONOGRAFA

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V. GLOSARIO
1.-ACTITUD: Postura del cuerpo humano, especialmente cuando es determinada por los movimientos del nimo, o expresa algo con eficacia. Disposicin del nimo manifestada de un modo. 2.-ALTERNATIVAS: Opcin entre dos o ms cosas. Cada una de las cosas entre las cuales se opta. Efecto de alternar: sucederse unas cosas a otras repetidamente. 3.-ANLISIS: Distincin y separacin de las partes de un todo hasta llegar a conocer sus principios o elementos. Examen que se hace de una obra, de un escrito o de cualquier realidad susceptible de estudio intelectual. Estudio, mediante tcnicas informticas, de los lmites, caractersticas y posibles soluciones de un problema al que se aplica un tratamiento por ordenador. Mtodo que se ocupa del anlisis de las dimensiones de las magnitudes fsicas, y que permite establecer directamente relaciones entre las que intervienen en un proceso, sin necesidad de realizar un anlisis completo y detallado. 4.-APRENDIZAJE: Accin y efecto de aprender algn arte, oficio u otra cosa. 5.-APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO (1): Efecto de gran impacto que causa un aprendizaje que conduce al conocimiento ptimo y de gran valor. Que da a entender o conocer con precisin algo. 6.-APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO (2): Aprendizaje de sumo inters para el alumno; inters personal por algo indispensable; aprendizaje con sentido; informacin estructurada con coherencia interna para quien lo necesita. 7.-ARTICULO CIENTFICO: Documento o informe escrito con carcter cientfico que comunica los resultados de una investigacin realizada, guardando los requisitos necesarios: estilo, forma, claridad, para que cumpla su verdadera funcin. 8.-BIBLIOGRAFA: Descripcin, conocimiento de libros, de sus ediciones, etc. Relacin o catlogo de libros o escritos referentes a una materia determinada. Estudio del proceso material de la fabricacin del libro impreso, con vistas a la restitucin del texto ms fiel a la voluntad del autor. 9.-BIOTICA: Aplicacin de la tica a las ciencias de la vida 10.-CAPACIDAD: Aptitud, talento, cualidad que dispone a alguien para el buen ejercicio de algo 11.-COMPETENCIA: Capacidad productiva de un individuo que se define y se mide en trminos de desempeo en un determinado contexto, reflejando los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes necesarias para la realizacin de un trabajo efectivo y de calidad. 12.-COMPRENSIN: Accin de comprender. Facultad, capacidad o perspicacia para entender y penetrar las cosas. Actitud comprensiva o tolerante. Conjunto de cualidades que integran una idea. 13.-CONCENTRACIN: Accin y efecto de concentrar o concentrarse. Atender o reflexionar profundamente. 14.-CONTEXTO: Entorno lingstico del cual depende el sentido y el valor de una palabra, frase o fragmento considerados. Entorno fsico o de situacin, ya sea poltico, histrico, cultural o de cualquier otra ndole, en el cual se considera un hecho.

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15.-CRTICA LITERARIA: Examen y juicio acerca de alguien o algo y, en particular, el que se expresa pblicamente sobre un espectculo, un libro, una obra artstica. Conjunto de los juicios pblicos sobre una obra, un concierto, un espectculo, etc. 16.-DESARROLLO: Accin y efecto de desarrollar o desarrollarse. Evolucin progresiva de lograr mejores niveles de vida. 17.-DESTREZA: Habilidad, arte, propiedad con que se hace algo para lograr un fin 18.-DEFINICIN: Accin y efecto de definir. Proposicin que expone con claridad y exactitud los caracteres genricos y diferenciales de algo material o inmaterial. Nitidez con que se perciben los detalles de una imagen observada mediante instrumentos pticos. Fijar con claridad, exactitud y precisin la significacin de una palabra o la naturaleza de una persona o cosa. Decidir, determinar, resolver algo dudoso. 19.-DIFERENCIAR: Hacer distincin, conocer la diversidad de las cosas. Dicho de una cosa: Diferir, distinguirse de otra 20.-DIAGRAMA: Dibujo que sirve para demostrar una proposicin, resolver un problema o representar de una manera grfica una sucesin de hechos, conceptos, operaciones o sistemas en el que se refleja una cadena de conocimientos. 21.-DISCENTE: Dicho de una persona: Que recibe enseanza. Estudiante 22.-DISTRACCIONES: Accin y efecto de distraer. Cosa que atrae la atencin apartndola de aquello a que est aplicada, y en especial un espectculo o un juego que sirve para el descanso. Apartar la atencin de alguien del objeto a que la aplicaba o a que deba aplicarla . Apartar a alguien de la vida virtuosa y honesta. 23.-DOGMTICO: Inflexible, que mantiene sus opiniones como verdades inconcusas. Presuncin de quienes quieren que su doctrina o sus aseveraciones sean tenidas por verdades inconcusas. Conjunto de las proposiciones que se tienen por principios innegables en una ciencia. 24.-ENSAYO: El ensayo consiste en la defensa de un punto de vista personal y subjetivo sobre un tema (humanstico, filosfico, poltico, social, cultural, etctera) sin aparato documental, de forma libre y asistemtica y con voluntad de estilo. El ensayo es un gnero relativamente moderno; pueden rastrearse sus orgenes desde pocas remotas. Slo en la edad contempornea ha llegado a alcanzar, una posicin central. En la actualidad est definido como gnero literario, pero en realidad, el ensayo se reduce a una serie de divagaciones, la mayora de las veces de aspecto crtico, en las cuales el autor expresa sus reflexiones acerca de un tema determinado, o incluso, sin tema alguno. 25-TICA: Parte de la filosofa que trata de la moral y de las obligaciones del hombre. 26. ESFUERZO. Empleo enrgico del vigor o actividad del nimo para conseguir algo venciendo dificultades. nimo, vigor, bro, valor. Empleo de elementos costosos en la consecucin de algn fin. 27.-ESPECULACIN: Accin y efecto de especular. Registrar, mirar con atencin algo para reconocerlo y examinarlo. Meditar, reflexionar con hondura, teorizar. Perderse en sutilezas o hiptesis sin base real. 28.-ESQUEMA: Representacin grfica o simblica de cosas materiales o inmateriales. . Resumen de un escrito, discurso, teora, etc., atendiendo solo a sus lneas o caracteres ms significativos.

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29.-ESTUDIO: Esfuerzo que pone el entendimiento aplicndose a conocer algo. Trabajo empleado en aprender y cultivar una ciencia o arte. 30.-ESTRATEGIAS: Arte de trazar un camino o meta para dirigir un asunto. En un proceso regulable, conjunto de las reglas que aseguran una decisin ptima en cada momento. 31.-ESTRUCTURAR: Articular, distribuir, ordenar las partes de un conjunto. 32.-EVALUAR: Sealar el valor de algo. Estimar, apreciar, calcular el valor de algo. Estimar los conocimientos, aptitudes y rendimiento de nuestro aprendizaje. 33.-EXTRNSECO: Externo, no esencial. 34.-FACULTAD: Capacidad o aptitud fsica, mental o moral que posee una persona para hacer algo. 35.-FICHAJE: Accin y efecto de fichar a un texto, revista, peridico, etc. Accin y efecto de obtener los datos ms acertados de un texto para realizar un estudio o investigacin. 36.-HABILIDAD. Capacidad y disposicin para algo. Cada una de las cosas que una persona ejecuta con gracia y destreza. Valerse de toda su destreza para realizar y conseguir un fin. 37.-HBITO: Modo especial de proceder o conducirse adquirido por repeticin de actos iguales o semejantes, u originado por tendencias instintivas. 38.-HEURSTICA: Tcnica de la indagacin y del descubrimiento. Busca la investigacin de documentos o fuentes histricas. En algunas ciencias, manera de buscar la solucin de un problema mediante mtodos no rigurosos, como por tanteo, reglas empricas, etc. 39.-HORARIO: Cuadro indicador de las horas en que deben ejecutarse determinadas actividades. Tiempo durante el cual se desarrolla habitual o regularmente una accin o se realiza una actividad. 40.-HUMANIZANTE: Comprensible, sensible a los infortunios de los dems. 41.-IDENTIFICAR: Hacer que dos o ms cosas en realidad distintas aparezcan y se consideren como una misma. Dos o ms cosas que pueden parecer o considerarse diferentes: Ser una misma realidad. 42.-IMPREVISTOS: No previsto. Que no fue planificado. Algo del momento. 43.-INTERPRETAR: Explicar o declarar el sentido de algo, y principalmente el de un texto. Explicar acciones, dichos o sucesos que pueden ser entendidos de diferentes modos. Concebir, ordenar o expresar de un modo personal la realidad. 44.-INTRNSECO: Interno, ntimo, esencial, personal. 45.-LXICO: Vocabulario apropiado de acuerdo al nivel cultural de una persona. Vocabulario, conjunto de las palabras de un idioma, o de las que pertenecen al uso de una regin, a una actividad determinada, a un campo semntico dado, etc. 46.-MEMORSMO: Prctica pedaggica o mtodo de estudio en que se da ms importancia a la memoria que a la inteligencia.

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47.-MTODO: Modo de realizar con orden una actividad de aprendizaje o cualquier tarea que no sea acadmica. Modo de obrar o proceder, hbito o costumbre que cada uno tiene y observa. 48.-PRRAFO: Cada una de las divisiones de un escrito sealadas por letra mayscula al principio de lnea y punto y aparte al final del fragmento de escritura. Signo ortogrfico con que, a veces, se denota cada una de estas divisiones. Espacio en que la primera lnea va sin sangrar y la ltima centrada al medio 49.-PERSISTENCIA: Accin y efecto de persistir. Mantenerse firme o constante en algo 50. PLANIIFICACIN: Hacer plan o proyecto de una accin. Accin y efecto de planificar. Plan general, metdicamente organizado y frecuentemente de gran amplitud, para obtener un objetivo determinado, tal como el estudio, la investigacin cientfica, etc. 51.-PRIORIDAD: Anterioridad de algo respecto de otra cosa, en tiempo o en orden. Anterioridad o precedencia de algo respecto de otra cosa que depende o procede de ello. Anterioridad o preferencia de algo respecto de otra cosa precisamente en cuanto es causa suya, aunque existan en un mismo instante de tiempo. 52.-RELACIONAR: Hacer relacin de un hecho. Establecer relacin entre personas, cosas, ideas o hechos. 53.-SELECCIONAR: Elegir, escoger por medio de una seleccin. 54.-SIGNIFICATIVO: Que tiene importancia por representar o significar algn valor. 55.-SNTESIS: Composicin de un todo por la reunin de sus partes. Suma y compendio de una materia u otra cosa. Proceso de obtencin de un compuesto a partir de sustancias ms sencillas 56.-SINTETIZAR: Hacer sntesis. 57.-SUPERACIN: Accin y efecto de superar. Vencer obstculos o dificultades. Dicho de una persona que hace algo mejor que en otras ocasiones. 58.-TCNICA: Pericia o habilidad para usar de esos procedimientos y recursos. Habilidad para ejecutar cualquier cosa, o para conseguir algo. 59.-TENDENCIA: Propensin o inclinacin en los hombres y en las cosas hacia determinados fines. 60.-TEXTO: Enunciado o conjunto coherente de enunciados orales o escritos. Pasaje citado de una obra escrita u oral. Todo lo que se dice en el cuerpo de la obra manuscrita o impresa, a diferencia de lo que en ella va por separado; como las portadas, las notas, los ndices, etc.

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A P

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LECTURAS RECOMENDADAS

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LECTURA N 1:

VIRUS

Virus (en latn, veneno), entidades orgnicas compuestas tan slo de material gentico, rodeado por una envuelta o envoltura protectora. El trmino virus se utiliz en la ltima dcada del siglo XIX para describir a los agentes causantes de enfermedades ms pequeos que las bacterias. Carecen de vida independiente, pero se pueden replicar en el interior de las clulas vivas, perjudicando en muchos casos a su husped en este proceso. Los cientos de virus conocidos son causa de muchas enfermedades distintas en los seres humanos, animales, bacterias y plantas.
La existencia de los virus se estableci en 1892, cuando el cientfico ruso Dmitri I. Ivanovsky descubri unas partculas microscpicas, conocidas ms tarde como el virus del mosaico del tabaco. En 1898 el botnico holands Martinus W. Beijerinck denomin virus a estas partculas infecciosas. Pocos aos ms tarde, se descubrieron virus que crecan en bacterias, a los que se denomin bacterifagos. En 1935, el bioqumico estadounidense Wendell Meredith Stanley cristaliz el virus del mosaico del tabaco, demostrando que estaba compuesto slo del material gentico llamado cido ribonucleico (ARN) y de una envoltura proteica. En la dcada de 1940 el desarrollo del microscopio electrnico posibilit la visualizacin de los virus por primera vez. Aos despus, el desarrollo de centrfugas de alta velocidad permiti concentrarlos y purificarlos. El estudio de los virus animales alcanz su culminacin en la dcada de 1950, con el desarrollo de los mtodos del cultivo de clulas, soporte de la replicacin viral en el laboratorio. Despus, se descubrieron numerosos virus, la mayora de los cuales fueron analizados en las dcadas de 1960 y 1970, con el fin de determinar sus caractersticas fsicas y qumicas. Los virus son parsitos intracelulares submicroscpicos, compuestos por ARN o por cido desoxirribonucleico (ADN) nunca ambos y una capa protectora de protena o de protena combinada con componentes lipdicos o glcidos. En general, el cido nucleico es una molcula nica de hlice simple o doble; sin embargo, ciertos virus tienen el material gentico segmentado en dos o ms partes. La cubierta externa de protena se llama cpsida, y las subunidades que la componen, capsmeros. Se denomina nucleocpsida al conjunto de todos los elementos anteriores. Algunos virus poseen una envuelta adicional que suelen adquirir cuando la nucleocpsida sale de la clula husped. La partcula viral completa se llama virin. Los virus son parsitos intracelulares obligados, es decir: slo se replican en clulas con metabolismo activo, y fuera de ellas se reducen a macromolculas inertes. El tamao y forma de los virus son muy variables. Hay dos grupos estructurales bsicos: isomtricos, con forma de varilla o alargados, y virus complejos, con cabeza y cola (como algunos bacterifagos). Los virus ms pequeos son icosadricos (polgonos de 20 lados) que miden entre 18 y 20 nanmetros de ancho (1 nanmetro = 1 millonsima parte de 1 milmetro). Los de mayor tamao son los alargados; algunos miden varios micrmetros de longitud, pero no suelen medir ms de 100 nanmetros de ancho. As, los virus ms largos tienen una anchura que est por debajo de los lmites de resolucin del microscopio ptico, utilizado para estudiar bacterias y otros microorganismos. Muchos virus con estructura helicoidal interna presentan envueltas externas (tambin llamadas envolturas o cubiertas) compuestas de lipoprotenas, glicoprotenas, o ambas. Estos virus se asemejan a esferas, aunque pueden presentar formas variadas, y su tamao oscila entre 60 y ms de 300 nanmetros de dimetro. Los virus complejos, como algunos bacterifagos, tienen cabeza y una cola tubular que se une a la bacteria husped. Los poxvirus tienen forma de ladrillo y una composicin compleja de protenas. Sin embargo, estos ltimos tipos de virus son excepciones y la mayora tienen una forma simple. Los virus representan un reto importante para la ciencia mdica en su combate contra las enfermedades infecciosas. Muchos virus causan enfermedades humanas de gran importancia y diversidad.

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Entre las enfermedades virales se incluye el resfriado comn, que afecta a millones de personas cada ao. Otras enfermedades tienen graves consecuencias. Entre stas se encuentra la rabia, las fiebres hemorrgicas, la encefalitis, la poliomielitis y la fiebre amarilla. Sin embargo, la mayora de los virus causan enfermedades que slo producen un intenso malestar, siempre que al paciente no se le presenten complicaciones serias. Algunas de stas son la gripe, el sarampin, las paperas, la fiebre con calenturas (herpes simple), la varicela, los herpes (como el herpes zster), las enfermedades respiratorias, las diarreas agudas, las verrugas y la hepatitis. Otros agentes virales, como los causantes de la rubola (el sarampin alemn) y los citomegalovirus, pueden provocar anomalas serias o abortos. El sndrome de inmunodeficiencia adquirida (SIDA) est causado por un retrovirus. Se conocen dos retrovirus ligados con ciertos cnceres humanos (vase HTLV), y se sospecha de algunas formas de papovavirus. Hay evidencias, cada vez mayores, de virus que podran estar implicados en algunos tipos de cncer, en enfermedades crnicas, como la esclerosis mltiple, y en otras enfermedades degenerativas. En la actualidad, se continan descubriendo virus responsables de enfermedades humanas importantes. La mayora pueden aislarse e identificarse con los actuales mtodos de laboratorio, aunque el proceso suele tardar varios das. Uno de ellos es el rotavirus que causa la gastroenteritis infantil Los virus se propagan pasando de una persona a otra, causando as nuevos casos de la enfermedad. Muchos de ellos, como los responsables de la gripe y el sarampin, se transmiten por va respiratoria, debido a su difusin en las gotculas que las personas infectadas emiten al toser y estornudar. Otros, como los que causan diarrea, se propagan por la va oral-fecal. En otros casos, la propagacin se realiza a travs de la picadura de insectos, como en el caso de la fiebre amarilla y de los arbovirus. Las enfermedades virales pueden ser endmicas (propias de una zona), que afectan a las personas susceptibles, o epidmicas, que aparecen en grandes oleadas y atacan a gran parte de la poblacin. Un ejemplo de epidemia es la aparicin de la gripe en todo el mundo, casi siempre, una vez al ao.

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LECTURA N 2:

RUBOLA
Enfermedad contagiosa de corta duracin, causada por una infeccin viral. La enfermedad se caracteriza por una erupcin de color rosado (se llama tambin sarampin alemn) que con frecuencia se acompaa de otros sntomas leves, como fiebre poco elevada, dolor de garganta, e inflamacin de los ganglios linfticos retroauriculares. La erupcin, que dura de uno a cuatro das, aparece primero en la cara y se extiende despus con rapidez al trax, extremidades y abdomen. La rubola es ms frecuente entre adolescentes y adultos jvenes, y raramente se produce en lactantes o en adultos por encima de los 40 aos de edad. Tiene un periodo de incubacin de 14 a 21 das, con ms frecuencia de 17 a 18 das. Un episodio de esta enfermedad suele proporcionar inmunidad para toda la vida. Aunque la rubola es un proceso mucho menos grave que el sarampin, tiene a veces consecuencias graves en la mujer gestante. El recin nacido puede verse afectado por varias anomalas congnitas, incluyendo defectos cardiacos, retraso mental, sordera y cataratas. La incidencia de estas malformaciones es tan elevada que muchos mdicos recomiendan el aborto teraputico, si no se ha producido un aborto espontneo como consecuencia de la enfermedad. Es raro que despus del cuarto mes de embarazo la rubola origine anomalas congnitas. A las mujeres embarazadas que han tenido contacto con la rubola se les administra gammaglobulina (componente de la sangre) en un intento de evitar que contraiga la enfermedad. Se recomienda que las mujeres en edad frtil reciban inmunizacin con vacunas de virus vivos atenuados varios meses antes de quedar embarazadas Anomalas congnitas o Enfermedades congnitas, enfermedad estructural o funcional presente en el momento del nacimiento. El desarrollo embrionario y fetal puede ser alterado por diversos factores externos como: radiaciones, calor, sustancias qumicas, infecciones y enfermedades maternas. Estos agentes externos se llaman teratgenos (del griego teratos, monstruo, y genes, nacimiento). Las anomalas congnitas tambin pueden ser causadas por una alteracin gentica del feto, o por la accin conjunta de un agente teratgeno y una alteracin gentica. Ms del 20% de los fetos malformados terminan en aborto espontneo; el resto nacen con una enfermedad congnita. Hasta un 5% de los recin nacidos presenta algn tipo de anomala congnita, y stas son causa del 20% de las muertes en el periodo posnatal. Un 10% de las enfermedades congnitas son hereditarias por alteracin de un solo gen; otro 5% son causadas por alteraciones en los cromosomas. Algunas anomalas genticas presentan sntomas evidentes ya en el momento del nacimiento. Pueden ser causadas por mutaciones de un gen, de varios genes (herencia polignica), o por alteraciones cromosmicas complejas. Muchas enfermedades se heredan de modo recesivo: ninguno de los padres padece la enfermedad pero ambos son portadores del gen causante de ella. Cuando ambos padres presentan un gen dominante A y un gen recesivo a, sus descendientes pueden heredar una de las cuatro posibles combinaciones: AA, Aa, aA, o aa. Si el gen recesivo a transmite la enfermedad, existe un 25% de probabilidades de que cada hijo est enfermo. En otras anomalas congnitas la presencia de un solo gen recesivo produce la enfermedad.

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Lectura N 3

LAS VITAMINAS

Las vitaminas son compuestos heterogneos imprescindibles para la vida, que al ingerirlas de forma equilibrada y en dosis esenciales puede ser trascendental para promover el correcto funcionamiento fisiolgico. La gran mayora de las vitaminas esenciales no pueden ser sintetizadas (elaboradas) por el organismo, por lo que ste no puede obtenerlos ms que a travs de la ingesta equilibrada de vitaminas contenidas en los alimentos naturales. Las vitaminas son nutrientes que junto a otros elementos nutricionales actan como catalizadoras de todos los procesos fisiolgicos (directa e indirectamente). Las vitaminas son precursoras de coenzimas, (aunque no son propiamente enzimas) grupos prostticos de las enzimas. Esto significa, que la molcula de la vitamina, con un pequeo cambio en su estructura, pasa a ser la molcula activa, sea sta coenzima o no. Los requisitos mnimos diarios de las vitaminas no son muy altos, se necesitan tan solo dosis de miligramos o microgramos contenidas en grandes cantidades (proporcionalmente hablando) de alimentos naturales. Tanto la deficiencia como el exceso de los niveles vitamnicos corporales pueden producir enfermedades que van desde leves a graves e incluso muy graves como la pelagra o la demencia entre otras, e incluso la muerte. Algunas pueden servir como ayuda a las enzimas que actan como cofactor, como es el caso de las vitaminas hidrosolubles La deficiencia de vitaminas se denomina avitaminosis, no "hipovitaminosis", mientras que el nivel excesivo de vitaminas se denomina hipervitaminosis. Est demostrado que las vitaminas del grupo "B" (complejo B) son imprescindibles para el correcto funcionamiento del cerebro y el metabolismo corporal. Este grupo es hidrosoluble (solubles en agua) debido a esto son eliminadas principalmente por la orina, lo cual hace que sea necesaria la ingesta diaria y constante de todas las vitaminas del complejo "B" (contenidas en los alimentos naturales). Clasificacin de las vitaminas Las vitaminas se pueden clasificar segn su solubilidad: si lo son en agua hidrosolubles o si lo son en lpidos liposolubles. En los seres humanos hay 13 vitaminas, 9 hidrosolubles (8 del complejo B y la vitamina C) y 4 liposolubles (A, D, E y K). Avitaminosis La deficiencia de vitaminas puede producir trastornos ms o menos graves, segn el grado de deficiencia, llegando incluso a la muerte. Respecto a la posibilidad de que estas deficiencias se produzcan en el mundo desarrollado hay posturas muy enfrentadas. Por un lado estn los que aseguran que es prcticamente imposible que se produzca una avitaminosis, y por otro los que responden que es bastante difcil llegar a las dosis de vitaminas mnimas, y por tanto, es fcil adquirir una deficiencia, por lo menos leve. Normalmente, los que alegan que es "poco probable" una avitaminosis son mayora. Este grupo mayoritario argumenta que: Las necesidades de vitaminas son mnimas, y no hay que preocuparse por ellas, en comparacin con otros macronutrientes. Se hace un abuso de suplementos vitamnicos. En nuestro entorno se hace una dieta lo suficientemente variada para cubrir todas las necesidades. La calidad de los alimentos en nuestra sociedad es suficientemente alta. Por el lado contrario se responde que: Las necesidades de vitaminas son pequeas, pero tambin lo son las cantidades que se encuentran en los alimentos. No son raras las carencias de algn nutriente entre la poblacin de pases desarrollados: hierro y otros minerales, antioxidantes (muy relacionados con las vitaminas), etc. Las vitaminas se ven afectadas negativamente por los mismos factores que los dems nutrientes, a los que suman otros como: el calor, el pH, la luz, el oxgeno, etc. Basta que no se sigan las recomendaciones mnimas de consumir 5 porciones de verduras o frutas al da para que no se llegue a cubrir las necesidades diarias bsicas.

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Cualquier factor que afecte negativamente a la alimentacin, como puede ser, cambios de residencia, falta de tiempo, mala educacin nutricional o problemas econmicos; puede provocar alguna deficiencia de vitaminas u otros nutrientes. Son bien conocidos, desde hace siglos, los sntomas de avitaminosis severas. Pero no se sabe tan bien como diagnosticar una deficiencia leve a partir de sus posibles sntomas como podran ser: las estras en las uas, sangrado de las encas, problemas de memoria, dolores musculares, falta de nimo, torpeza, problemas de vista, etc. La avitaminosis, dficit vitamnico o hipovitaminosis se define como una falta, falla o deficiencia en la cantidad de vitaminas que el organismo requiere normalmente. Esto determina fallos en la actividad metablica ya que las vitaminas son cofactores (coenzimas)que ayudan a las enzimas en sus procesos catalticos. El dficit vitamnico puede deberse a falta de ingesta, mala absorcin intestinal, mala utilizacin metablica o aumento de demandas. Solo unas pocas, liposolubles, pueden provocar patologa por exceso (hipervitaminosis) La falta de ingesta se origina por carencia de recursos (hambrunas del Tercer Mundo, poca ingesta proteica por pobreza), dietas inadecuadas (adelgazamiento incontrolado, vegetarianismo mal planteado, caprichos y errores alimentarios psicolgicos o psiquitricos, anorexia nerviosa) o falta de alimentos frescos (escorbuto de los navegantes). La mala absorcin puede ser localizada (como ocurre en los casos en los que hay un dficit selectivo en el leon terminal) o generalizada (como en la colitis ulcerosa, la enfermedad de Crohn, el alcoholismo, la mala absorcin de los ancianos, la gastritis crnica y las neoplasias intestinales). El aumento de demanda es tpico durante la gestacin, la lactancia y la pubertad. Tipos:

Xeroftalmia. Deficiencia de Vitamina A (retinol): ceguera nocturna, sequedad en los ojos (membrana conjuntiva) y en la piel y afecciones diversas de las mucosas. En cambio, el exceso de esta vitamina produce trastornos, como alteraciones seas, o incluso inflamaciones y hemorragias en diversos tejidos. Raquitismo. Dficit de vitamina D (calciferol): descalcificacin y deformacin de los huesos (osteoporosis), caries dentales graves. Vitamina E (tocoferol): puede ocasionar anemia hemoltica (destruccin de los glbulos rojos de la sangre), degeneracin muscular y desrdenes en la reproduccin. Vitamina K (antihemorrgica): pueden producirse hemorragias nasales, en el aparato digestivo o el genito-urinario. Escorbuto. Deficiencia de vitamina C (cido ascrbico): Resequedad y formacin de horquilla en el cabello, gingivitis (inflamacin de las encas), encas sangrantes, piel spera, reseca y descamativa, disminucin de la tasa de cicatrizacin de heridas, tendencia a la formacin de hematomas, sangrados nasales, debilitamiento del esmalte de los dientes, dolor e inflamacin de las articulaciones, anemia, disminucin de la capacidad para combatir infecciones, posible aumento de peso debido al metabolismo lento. Beriberi. Deficiencia de vitamina B1 (tiamina): fatiga, alteraciones nerviosas en general. Si el dficit es severo puede aparecer el sndrome de Korsakoff, caracterizado por la prdida de memoria y confusin o la encefalopata de Wernicke, trastornos oculares, confusin. Vitamina B2 (riboflavina): La carencia de vitamina B2 en la dieta provoca trastornos oculares como fotofobia (dolor ocular producido por la luz) y lagrimeo, as como alteraciones bucales, entre las que se encuentran la aparicin de fisuras en la boca y el enrojecimiento de los labios. Pelagra. Deficiencia de vitamina B3 (niacina o cido nicotnico): produce dermatosis, inflamacin de la piel, alteraciones en el aparato digestivo, diarrea, deterioro del sistema nervioso: demencia. Vitamina B6 (piridoxina): El dficit importante provoca irritabilidad, debilidad, mareos, depresin, neuropata perifrica y espasmos, alteraciones del crecimiento, acrodinia y anemia. Anemia perniciosa. Deficiencia de vitamina B12 (cianocobalamina): La causa ms frecuente de dficit de cianocobalamina es la anemia perniciosa, otras causas seran: gastrectoma total, cncer gastrointestinal, fstula gastrointestinal, divertculos, tuberculosis, iletis, celiaqua, dietas vegetarianas y gastritis atrfica.

Fuente: Freid. E, Gustar, F y Browman F. Las vitaminas y la Importancia de conocerlas. Estados Unidos: Mc Graw-Hill; 2003

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LECTURA N 4:

LA SORDERA

Sordera, tambin conocida como hipoacusia, incapacidad para or; esta alteracin afecta de forma especial a las personas que la padecen ya que su integracin en la sociedad es muy difcil. Alrededor de un 10% de la poblacin padece problemas de audicin. Afecta a todas las edades y sus consecuencias son leves o graves. Un 1% de la poblacin es sordo profundo, es decir, tiene una prdida de audicin tan importante que no se beneficia de aparatos de amplificacin. Los duros de odo o sordos leves y moderados pueden beneficiarse, en grado variable, de los audfonos.
Se distinguen 4 tipos de sordera: de conduccin, neurosensorial, mixta y central. La sordera de conduccin se produce por enfermedades u obstrucciones del odo externo o medio y no suele ser grave; puede mejorar con audfonos y puede corregirse con tratamiento mdico o quirrgico. La sordera neurosensorial se produce por lesin de las clulas sensitivas o de las terminaciones nerviosas del odo interno; puede ser desde leve hasta grave. La prdida auditiva es mayor en unas frecuencias que en otras y queda distorsionada la percepcin sonora aunque el sonido se amplifique. En este caso, los audfonos no son tiles. La sordera mixta se produce por problemas tanto en el odo externo o medio como en el interno. La sordera central se debe a la lesin del nervio auditivo (octavo par craneal) o de la corteza cerebral auditiva. La sordera puede ser debida a una enfermedad, a un accidente, o congnita. La exposicin continua o frecuente a niveles de sonido superiores a 85 decibelios (dB) puede causar sordera neurosensorial progresiva. Hasta el renacimiento se consider a los sordos incapaces de aprender a hablar y de ser educados. A partir del siglo XVI, algunos filsofos y educadores empezaron a reconsiderar esta situacin. El monje benedictino espaol Pedro Ponce de Len est considerado como el primer profesor de estudiantes sordos. En 1620 Juan Pablo Bonet, otro espaol, escribi el primer libro sobre la educacin de los sordos. El libro contena un alfabeto manual similar al utilizado en la actualidad. Durante el siglo XVIII se abrieron escuelas en Francia (abad Charles Michel de lpe) y Alemania (Samuel Heinicke). Desde esa poca persiste el conflicto sobre si los nios sordos deben ser educados mediante procedimientos orales (lectura de labios y lenguaje, segn lpe) o manuales (lenguaje manual y de signos, segn Heinicke); cada escuela estudiaba tambin los mtodos de la contraria. La sordera no afecta a la capacidad intelectual del individuo ni a su habilidad para aprender. No obstante, un nio sordo pierde la estimulacin lingstica de los nios normales y el retraso en el aprendizaje del lenguaje puede causarle retraso escolar. Este retraso tiende a ser acumulativo y el adolescente sordo puede llegar a sumar 4 o ms aos escolares de retraso. Pero si el nio sordo recibe una estimulacin lingstica precoz mediante el lenguaje de signos tendr un rendimiento escolar normal. Cada vez ms, la filosofa de la comunicacin total se est utilizando en las escuelas para sordos. Esta filosofa estimula el uso combinado de todo tipo de mtodos de comunicacin apropiados para el nio sordo: lenguaje hablado, lectura de labios, lenguaje de signos, sistema Cued-Speech, deletreo con los dedos (dactilologa), expresiones artsticas, medios electrnicos, mimo, gestos, lectura y escritura. El lenguaje de signos (LS) se basa en gestos y reglas gramaticales propias; los signos del LS son equivalentes a palabras con significado concreto y abstracto y se ejecutan con una o las dos manos, que adoptan diferentes formas y movimientos. Las relaciones espaciales, las direcciones y la orientacin de los movimientos de las manos, as como las expresiones faciales y los movimientos del cuerpo, constituyen la gramtica del LS. Varios sistemas de comunicacin manual emplean el vocabulario de signos del LS en

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combinacin con otros movimientos manuales, para aproximarse a la sintaxis y la gramtica del lenguaje verbal. El sistema Cued-Speech usa 3 posiciones (el lado de la cara, la barbilla y la garganta) unidas a uno, dos o tres dedos en distintas formas, para distinguir la pronunciacin de cada slaba hablada y eliminar posibles confusiones orofaciales entre fonemas de articulacin parecida; sirve para suplementar a la lectura de labios. Comunicacin oral es el trmino utilizado por los educadores para referirse a la enseanza del lenguaje hablado a los nios sordos como una habilidad expresiva; esta corriente defiende que el lenguaje hablado y la lectura de labios son los nicos medios posibles para la transmisin de pensamientos e ideas. Un nmero creciente de estudiantes sordos sigue programas de enseanza superior en centros de educacin terciaria especialmente preparados, tanto por su dotacin como por sus programas. Hoy en da los sordos pueden desempear casi cualquier trabajo, excepto aquellas profesiones en que una buena audicin es condicin indispensable (piloto de aviones, director de orquesta). Entre los sordos hay mdicos, abogados, maestros, religiosos, secretarias, qumicos, agricultores, jornaleros... La discriminacin existe, como para otras minoras, pero los empresarios contratan sordos en nmero creciente e instalan dispositivos telefnicos especiales o secretarias-intrpretes u otros instrumentos que les permiten rendir de forma adecuada en su trabajo. Sin embargo, si se comparan con la poblacin general, un gran porcentaje de sordos contina desempleado o subempleado.

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LECTURA N 5:

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LECTURA N 6:

CATARATA
Opacidad del cristalino ocular o de su cpsula. Al estar situada detrs de la pupila se distingue fcilmente de la opacidad de la crnea. La catarata puede afectar slo al cristalino (catarata lenticular), a su cpsula anterior o posterior (catarata capsular), o a ambos componentes (catarata capsulolenticular). La catarata es indolora y no se acompaa de inflamacin. Produce ceguera porque impide el paso de la luz, pero el paciente es capaz de distinguir la luz de la oscuridad. Catarata traumtica es la producida por una herida perforante en el cristalino, que se vuelve opaco, y slo en ocasiones se resuelve el problema de modo espontneo. La catarata congnita se debe a un defecto o a una inflamacin durante el desarrollo fetal; el nio nace ciego. La catarata juvenil puede ser hereditaria. Tanto en la congnita como en la juvenil el cristalino est blando y blanco. Ambas se tratan mediante perforacin con bistur en forma de aguja o con rayo lser. El organismo se encarga de eliminar los tejidos anmalos del cristalino. Catarata senil es la que se produce en pacientes mayores de 50 aos. Es la ms frecuente y suele ser bilateral. Empieza en forma de aros oscuros que se extienden desde la periferia hacia el centro o en forma de puntos de distribucin irregular. Con el paso del tiempo el cristalino se vuelve totalmente opaco. La formacin progresiva de la catarata senil incluye una deshidratacin contnua del ncleo, lo que facilita su separacin de la cpsula: en esta fase la catarata est madura para ser i ntervenida. En fases ms avanzadas, el ncleo del cristalino se lica y la cpsula se engrosa y se hace opaca, siendo los resultados de la operacin menos satisfactorios. El nico tratamiento efectivo de la catarata senil es su extirpacin quirrgica. Para restaurar la visin, es necesario el uso de gafas o lentillas especiales o la implantacin quirrgica de una lente intraocular.

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LECTURA N 7:

ANOMALAS CONGNITAS O ENFERMEDADES CONGNITAS


Enfermedad estructural o funcional presente en el momento del nacimiento. El desarrollo embrionario y fetal puede ser alterado por diversos factores externos como: radiaciones, calor, sustancias qumicas, infecciones y enfermedades maternas. Estos agentes externos se llaman teratgenos (del griego teratos, monstruo, y genes, nacimiento). Las anomalas congnitas tambin pueden ser causadas por una alteracin gentica del feto, o por la accin conjunta de un agente teratgeno y una alteracin gentica. Ms del 20% de los fetos malformados terminan en aborto espontneo; el resto nacen con una enfermedad congnita. Hasta un 5% de los recin nacidos presenta algn tipo de anomala congnita, y stas son causa del 20% de las muertes en el periodo posnatal. Un 10% de las enfermedades congnitas son hereditarias por alteracin de un solo gen; otro 5% son causadas por alteraciones en los cromosomas. Algunas anomalas genticas presentan sntomas evidentes ya en el momento del nacimiento. Pueden ser causadas por mutaciones de un gen, de varios genes (herencia polignica), o por alteraciones cromosmicas complejas. Muchas enfermedades se heredan de modo recesivo: ninguno de los padres padece la enfermedad pero ambos son portadores del gen causante de ella. Cuando ambos padres presentan un gen dominante A y un gen recesivo a, sus descendientes pueden heredar una de las cuatro posibles combinaciones: AA, Aa, aA, o aa. Si el gen recesivo a transmite la enfermedad, existe un 25% de probabilidades de que cada hijo est enfermo. En otras anomalas congnitas la presencia de un solo gen recesivo produce la enfermedad. En torno a un 10% de las anomalas congnitas estn causadas por factores externos. Se demostraron los efectos de la radiacin por la gran incidencia de malformaciones en los hijos de las japonesas embarazadas expuestas a las bombas atmicas de 1945, as como en las gestantes sometidas a radioterapia. El riesgo para el feto es menor en las radiografas utilizadas para la elaboracin de diagnsticos; no obstante, los radilogos recomiendan realizar slo las necesarias durante el embarazo. Someter a una gestante a temperaturas elevadas (como la de un bao muy caliente) tambin puede producir anomalas congnitas. Se crea que la placenta (rgano de unin del feto a la madre) era una barrera protectora frente a sustancias qumicas presentes en la sangre materna. Este concepto condujo a finales de la dcada de 1950 al nacimiento de muchos nios con focomelia (miembros ausentes de forma total o parcial) debido a la utilizacin del sedante talidomida. Otros teratgenos conocidos son el alcohol, los anticonvulsivos, los quimioteraputicos antineoplsicos, la cocana, el cido retinoico (tratamiento para el acn), y los antibiticos tetracilinas y aminoglucsidos (estreptomicina, gentamicina, tobramicina). En 1955 se descubri en Japn una epidemia de parlisis cerebral debida a que las embarazadas consuman pescado contaminado con el producto industrial metilmercurio. Diferentes infecciones padecidas por una gestante pueden lesionar al feto. La ms tpica, la rubola, puede producir retraso mental, ceguera y/o sordera en el recin nacido. La vacunacin de nias y adolescentes evita que se produzca la infeccin durante los embarazos futuros de esas mujeres. Otras infecciones que pueden daar al feto si se producen durante la gestacin son el sndrome de inmunodeficiencia adquirida (SIDA), la varicela, la toxoplasmosis y la infeccin por citomegalovirus. Las mujeres con diabetes mellitus tipo I (insulino-dependiente), mal controlada durante la gestacin, pueden tener hijos con cardiopatas congnitas y otros problemas. La fenilcetonuria (enfermedad del metabolismo) puede producir polimalformaciones y retraso mental en el nio, si no se controla durante el embarazo.

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Hoy en da no se conoce la causa de las dos terceras partes de las anomalas genticas. Se piensa que algunas malformaciones cardiacas y de la columna vertebral son polignicas , es decir, producidas por la presencia simultnea de varios genes anmalos. Otras anomalas congnitas parecen ser multifactoriales, esto es, producidas por genes anormales que interactan con agentes ambientales perjudiciales. Algunas malformaciones se producen con ms frecuencia en padres de edades avanzadas; por ejemplo, el riesgo de que nazca un nio con sndrome de Down se incrementa con la edad de la madre. Se han desarrollado diferentes pruebas diagnsticas para detectar los genes defectivos y las anomalas fetales. Para algunas enfermedades hereditarias como la enfermedad de Tay-Sachs y la anemia de clulas falciformes se dispone de pruebas para detectar los genes defectuosos en los padres sanos. Muchas enfermedades congnitas se pueden diagnosticar mediante amniocentesis. Se toma una muestra del lquido amnitico que rodea al feto para analizarlo y se cultivan las clulas fetales descamadas para estudiarlas. Otro mtodo para obtener clulas fetales consiste en la realizacin de la biopsia de vellosidades corinicas. En las clulas fetales cultivadas se puede estudiar una funcin concreta o analizar su ADN para detectar una anomala congnita. Tambin se puede obtener una muestra de sangre fetal del cordn umbilical. Existen algunas pruebas diagnsticas menos agresivas que las anteriores. La ms utilizada es la ecografa (basada en los ultrasonidos), til para diagnosticar malformaciones, la edad fetal, los embarazos mltiples y el sexo fetal. Los niveles elevados de alfa-fetoprotena en sangre materna pueden indicar la presencia de una espina bfida; los niveles bajos pueden indicar sndrome de Down. En este caso tambin pueden aparecer niveles anormales en sangre materna de estriol no conjugado y de gonadotrofina corinica humana. Muchas malformaciones congnitas estructurales pueden ser corregidas mediante ciruga. Entre ellas se incluyen el paladar hendido y el labio leporino, los defectos de desarrollo de partes del tubo digestivo, las malformaciones cardiacas, el pie zambo y la escoliosis congnita. El tratamiento de algunas enfermedades hereditarias utilizando la ingeniera gentica es un avance reciente que se encuentra en fase de ensayo clnico. Muchas enfermedades congnitas se pueden diagnosticar mediante amniocentesis. Se toma una muestra del lquido amnitico que rodea al feto para analizarlo y se cultivan las clulas fetales descamadas para estudiarlas. Otro mtodo para obtener clulas fetales consiste en la realizacin de la biopsia de vellosidades corinicas. En las clulas fetales cultivadas se puede estudiar una funcin concreta o analizar su ADN para detectar una anomala congnita. Tambin se puede obtener una muestra de sangre fetal del cordn umbilical. Existen algunas pruebas diagnsticas menos agresivas que las anteriores. La ms utilizada es la ecografa (basada en los ultrasonidos), til para diagnosticar malformaciones, la edad fetal, los embarazos mltiples y el sexo fetal. Los niveles elevados de alfa-fetoprotena en sangre materna pueden indicar la presencia de una espina bfida; los niveles bajos pueden indicar sndrome de Down. En este caso tambin pueden aparecer niveles anormales en sangre materna de estriol no conjugado y de gonadotrofina corinica humana. Muchas malformaciones congnitas estructurales pueden ser corregidas mediante ciruga. Entre ellas se incluyen el paladar hendido y el labio leporino, los defectos de desarrollo de partes del tubo digestivo, las malformaciones cardiacas, el pie zambo y la escoliosis congnita. El tratamiento de algunas enfermedades hereditarias utilizando la ingeniera gentica es un avance reciente que se encuentra en fase de ensayo clnico.

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LECTURA N 8:

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LECTURA N 9:

EPILEPSIA
Trastorno crnico del cerebro caracterizado por convulsiones o ataques repetidos. El origen de los ataques puede estar en una lesin cerebral subyacente, en una lesin estructural del cerebro, o formar parte de una enfermedad sistmica, o bien ser idioptica (sin causa orgnica). Los ataques epilpticos varan segn el tipo de lesin, y pueden consistir en prdida de consciencia, espasmos convulsivos de partes del cuerpo, explosiones emocionales, o periodos de confusin mental. Los estudios demuestran que aunque la epilepsia no es hereditaria, existe un rasgo hereditario de predisposicin a padecerla que puede ser el responsable de algunos de los casos idiopticos. En los individuos que padecen epilepsia, las ondas cerebrales, que son una manifestacin de la actividad elctrica de la corteza cerebral, tienen un ritmo caracterstico anmalo producido por una descarga excesiva y sincronizada de las clulas nerviosas. Adems, los tipos de ondas varan de forma notable segn la causa. Los registros de las ondas cerebrales son importantes para el estudio y diagnstico de la enfermedad, y se obtienen con un aparato denominado electroencefalgrafo.
No existe un tratamiento curativo especfico para la epilepsia, pero se puede prevenir o reducir la frecuencia de las crisis hasta en el 90% de los pacientes mediante la administracin de frmacos. Los frmacos anticonvulsivantes que se emplean son la difenilhidantona (fenitona), el fenobarbital, la carbamazepina, la etosuximida y el cido valproico. Debido a que las crisis epilpticas varan en cuanto a intensidad y a manifestaciones, la epilepsia se divide en los siguientes tipos principales: crisis focales (incluyendo crisis motoras) y crisis generalizadas (incluyendo crisis tipo gran mal y pequeo mal). Con frecuencia, el inicio de una crisis tipo gran mal viene sealado por un grito involuntario producido por la contraccin de los msculos respiratorios. Cuando se produce la prdida de conciencia, todo el cuerpo se ve afectado por una contraccin muscular espstica. La cara se pone lvida, la respiracin se detiene, y se arquea la espalda. Despus se producen a lo largo de todo el cuerpo contracciones y relajaciones de los msculos de forma alternada con una agitacin tan violenta que es posible que el paciente se produzca lesiones graves. La introduccin de un pauelo doblado en la boca puede ayudar a prevenir las lesiones por mordedura en la lengua y las paredes internas de la boca. Cuando la convulsin cede, el paciente queda exhausto y profundamente dormido. Al despertar suele presentar fatiga y depresin, y a veces no recuerda el episodio de la crisis. Los ataques aparecen a intervalos variables, en algunos casos una vez al ao, y en otros incluso varias veces en un mismo da. Las convulsiones pueden sucederse sin periodos de recuperacin. Esta situacin, denominada estatus epilptico, afecta aproximadamente al 8% de los pacientes con crisis de tipo gran mal y puede ser fatal a menos que se instaure con rapidez el tratamiento con diazepam u otros frmacos.

En la epilepsia tipo pequeo mal, las crisis se caracterizan por disminucin o prdida momentnea de conciencia. Los sntomas evidentes suelen ser tan sutiles como un desplazamiento superior de los ojos con mirada fija, una marcha tambaleante, o movimientos espasmdicos de los msculos de la cara. El paciente suele recuperar su actividad normal sin ser consciente de la crisis que ha presentado. En la epilepsia psicomotora el sntoma principal es la amnesia. La duracin de las crisis vara entre unos minutos y varias horas. La actividad del paciente durante las crisis no cesa, aunque su comportamiento est disociado del entorno por completo. Este tipo de crisis, que tambin reciben el nombre de epilepsia del lbulo temporal, puede estar precedida por el aura (malestar abdominal, vrtigo, o sensaciones u olores extraos). Algunas formas graves de epilepsia del lbulo temporal son tratadas de forma satisfactoria mediante extirpacin quirrgica de la parte del cerebro lesionada.

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LECTURA N 10:

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LECTURAS RECOMENDADAS. Tomadas de: Bosch X. Historia reciente del fraude en la investigacin bio-mdica. SEBBM . [revista en internet]. 2008 [acceso 06 Marzo del 2013]. Disponible en http;//www.sebbm.com/156.htm COLEGIO MDICO DEL PER. Acta md. Peruana. Lima: Colegio Mdico del Per Universidad Mayor de San Marcos. 2009; 26 (3). Hospital del Nio. Panam. 2007; 23 (2). ORGANIZACIN MUNDIAL DE LA SALUD. Temas de Salud de alta importancia. Enero del 2008. REVISTA MDICA DE LA UNIVERSIDAD DE BUCARAMANGA. Colombia: Universidad de Bucaramanga. 2005; 9 (3). Rev Med Panam. Panam: Academia de Medicina y Ciruga. 2004; 29 (1). Restrepo Mh. Dnde quedaron las virtudes del cientfico? Persona y Biotica. 2005; 9 (2): 4 5 Sapia F. Todo sobre el ajo. SEBBM. 2008: 174: 2

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