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NDICE

1. ASSMANN, Hugo. Metforas novas para reencantar a educao - epistemologia e didtica. Piracicaba: Unimep, 2001 ......................................................................... 6

2. BEAUDOIN, M. N; TAYLOR, M. Bullying e desrespeito: como acabar com essa cultura na escola. Porto Alegre: Artmed, 2006. ..........................................................................

3. CASTRO, Maria Helena Guimares de. Sistemas Nacionais de Avaliao e de Informaes educacionais. So Paulo em Perspectiva, v. 14, n. 1, p. 121-128, 2000 ................................. 10

4. CHRISPINO, lvaro. Gesto do conflito escolar: da classificao dos conflitos aos modelos de mediao. Ensaio: aval. Pol. Pub. Educ., Rio de Janeiro, v. 15, n. 54, p. 11-28, jan./mar. 2007. . ....................................................... 16

5. COLL, Csar e outros. O construtivismo na sala de aula. So Paulo: tica, 2006 ........................................................... 25

6. CONTRERAS, Jos. A autonomia dos professores. So Paulo: Cortez, 2002 ......................................................... 28

7. DELORS, Jacques e EUFRAZIO, Jos Carlos. Educao: um tesouro a descobrir. So Paulo: Cortez, 1998..................... 41

8. HARGREAVES, Andy. O ensino na sociedade do conhecimento: educao na era da insegurana. Porto Alegre: Artmed, 2003 ..................................................... 50 9. HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediao, 2001 ................................. 54

10. LERNER, Dlia. Ler e escrever na escola: o real, o possvel, o necessrio. Porto Alegre: Artmed, 2002 ................................ 62 11. MARZANO, Robert J.; PICKERING, Debra J.; POLLOCK, Jane E. Ensino que funciona: estratgias baseadas em evidncias para melhorar o desempenho dos alunos. Porto Alegre: Artmed, 2008 ..................................................... 67 12. PERRENOUD, Philippe. 10 novas competncias para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000 ........................................ 76 13. TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis: Vozes, 2002 ........................................ 81

14. VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliao da Aprendizagem - Prticas de Mudana: por uma prxis transformadora. So Paulo: Libertad, 2003 .............................. 83 15. ZABALA, Antoni. A prtica educativa: como ensinar. 'Porto Alegre: Artmed, 1998 .................................................... 88

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1. ASSMANN, HUGO. METFORAS NOVAS PARA REENCANTAR A EDUCAO - EPISTEMOLOGIA E DIDTICA. PIRACICABA: UNIMEP , 2001.
Palavras chaves do autor: reencantamento, aprendente, acessamento, esperanador, sobrante
O autor inicia sua obra analisando os vrios aspectos importantes relacionados com a qualidade cognitiva e social da educao. Ele afirma que o processo educacional, a melhoria pedaggica e o compromisso social tm que caminhar juntos, e que um bom ensino da parte dos docentes no sinnimo automtico de boa aprendizagem por parte dos alunos, ou seja, que h uma pressuposio equivocada de que uma boa pedagogia se resume num bom ensino. De acordo com o autor imprescindvel melhorar qualitativamente o ensino nas suas formas didticas e na renovao e atualizao constante dos contedos. Ele define que educar no apenas ensinar, mas criar situaes de aprendizagem nas quais todos os aprendentes possam despertar, mediante sua prpria experincia do conhecimento. Este explica que a escola no deve ser concebida como simples agncia repassadora de conhecimentos prontos, mas como contexto e clima organizacional propcio iniciao em vivncias personalizadas do aprender a aprender. A flexibilidade um aspecto cada vez mais imprescindvel de um conhecimento personalizado e de uma tica social democrtica. cia do aprender, ou seja, da morfognese personalizada do conhecimento. Isso pode ser ilustrado, com a viso da memria como um processo dinmico. preciso substituir a pedagogia das certezas e dos saberes pr-fixados por uma pedagogia da pergunta, do melhoramento das perguntas e do acessamento de informaes. Uma pedagogia da complexidade, que saiba trabalhar com conceitos transversais, abertos para a surpresa e o imprevisto. O reencantamento da educao requer a unio entre sensibilidade social e eficincia pedaggica. O compromisso tico-poltico do/a educador/a deve manifestar-se primordialmente na excelncia pedaggica e na colaborao para um clima esperanador no prprio contexto escolar. Na segunda parte do livro, Assmann (2001) fala da ps-modernidade e a globalizao do mercado. O objetivo desta reflexo buscar a ponte entre psmodernidade/ps-modernismo e didtica. O ps-moderno uma certa valorizao da razo ldica. A teoria de jogos parte substancial da engenharia de sistemas cognitivos complexos. O ps-moderno tambm um convite a relaxar, a no se levar to a srio. O ps-modernismo ,sem dvida, a denncia das fissuras da racionalidade moderna, mas tambm a tentativa de reintroduzir a lgica nebulosa nas prticas culturais. O marco referencial do debate ps-modernista, embora importante, insuficiente para discutir e encarar os novos desafios da educao na situao ps-moderna. O debate ps-modernista geralmente no consegue sair do meio-de-campo, confuso e embolado, da crise das cincias humanas e sociais, onde o que mais se escuta so lamrias nostlgicas em relao a redenes falidas. Em meio ao acirramento competitivo, planetariamente globalizado, a educao se confronta como desafio de unir capacitao competente com formao humana solidria, j que hoje a escola incompetente se revela como estruturalmente reacionria por mais que veicule discursos progressistas. Juntar as duas tarefas habilitao competente e formao solidria ficou sumariamente difcil, porque a maioria das expectativas do meio circundante (mercado competitivo) se volta quase que exclusivamente para a demanda da eficincia (capacidade competitiva).

Sociedade aprendente
Fala-se muito em sociedade do conhecimento e agora tambm em sociedade aprendente. importante saber decodificar criticamente e encarar positivamente o desafio pedaggico expresso em uma srie de novas linguagens. Toda educao implica doses fortes de instruo, entendimento e manejo de regras, e reconhecimento de saberes j acumulados pela humanidade. Essa instruo no o aspecto fundamental da educao, j que este reside nas vivncias personalizadas de aprendizagem que obedecem coincidncia bsica entre processos vitais e processos cognitivos. No mundo atual, o aspecto instrucional da educao j no consegue dar conta da profuso de conhecimentos disponveis e emergentes, mesmo em reas especficas. Portanto, no deveria preocupar-se tanto com a memorizao dos saberes instrumentais, privilegiando a capacidade de acess-los, decodific-los e manej-los. O aspecto instrucional deveria estar em funo da emergn-

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O ciclo que termina concentrou-se, por dcadas, no aumento quantitativo da oferta escolar. Escolas por todo lado, tendncia universalizao do acesso escola enquanto espao disponvel. Nisso houve bastante xito. A nfase prioritria dessa fase (aumento quantitativo) sobrevive como um eco interpelativo no mote: educao para todos.Agora, a nfase se desloca do quantitativo para o qualitativo. Da o exuberante discurso sobre a qualidade, inscrito no que se passou a chamar nova estratgia educacional. A preocupao por atender, em termos quantitativos, a demanda reprimida, ou nem sequer ativada, permanece. Argumenta-se que faltou, no ciclo anterior, o vnculo dessa expanso escolar com as exigncias de modernizao do processo produtivo, especialmente em dois aspectos: 1. aquisio de um colcho bsico de competncias flexveis e multi-adaptveis e 2. concentrao no eixo cientfico tcnico, que se diz estar comandando a dinmica dos ajustes requeridos para o crescimento econmico. Cobra-se a ponte entre a escola e uma capacitao bsica e flexvel diante de um mercado de trabalho cada vez mais exigente no que se refere versatilidade adaptativa do trabalhador e ao acompanhamento atualizado dos avanos cientfico-tcnicos. Destacam-se cidadania competitiva e criatividade produtiva. No h como ignorar que, nessa proposta, h muitos aspectos irrecusveis, assim como os h carregado de ambiguidade. Na quarta parte, o autor discorre sobre a qualidade vista desde o pedaggico, afirmando que no futuro ningum sobreviver, em meio competitividade crescente do mercado, sem uma educao fundamental que lhes entregue os instrumentos para a satisfao de suas necessidades bsicas de aprendizagem no que se refere a competncias mnimas e flexveis. No fundo, a isso que se refere questo da qualidade. E tambm para isso que convergem os interesses, ainda rudimentares e confusos, que setores do empresariado comeam a demonstrar numa verdadeira universalizao da educao bsica. Algumas manobras poderosas j acontecem para instaurar uma verdadeira cruzada em favor da educao pela/ para a qualidade, e at se chega a falar, pomposamente, em pedagogia da qualidade, mesmo havendo muitos que persistem em ignorar o fato, ou o tm como insignificante, ou, ainda o consideram, um banal modismo passageiro. As linguagens sobre qualidade funcionam, hoje, como territrio ocupado. Muitos ainda no se deram conta do fato de que o discurso sobre a qualidade se encontra, agora, aprisionado dentro de um campo de significao bem determinado. E, pelo menos por algum tempo, no ser fcil arranc-lo de l e libert-lo para outros sentidos. O ncleo do processo pedaggico deve ser localizado nas experincias do prazer de estar conhecendo, nas experincias de aprendizagem que so vividas como algo que faz sentido para as pessoas envolvidas e humanamente gostoso, embora possa implicar tambm rduos esforos.

No basta melhorar a qualidade do ensino, a questo de fundo melhorar a qualidade das experincias de aprendizagem. Assim, para refletir sobre a qualidade de um processo educativo, nossa ateno deveria voltar-se, antes de tudo, para o problema seguinte: como criar melhores situaes de aprendizagem, melhores contextos cognitivos, melhor ecologia cognitiva e melhores interaes geradoras da vibrao biopsicoenergtica do sentir-se como algum que est aprendendo. Na quinta e ltima parte, o autor, relaciona a questo da cidadania com a excluso social. Ele diz que o maior desafio tico da atualidade , sem dvida, a presena de uma estarrecedora lgica da excluso do mundo de hoje. Grandes contingentes da populao mundial passam ao rol de massa sobrante e faltam as decises polticas necessrias para uma efetiva dignificao de suas vidas. O fascnio e a manipulabilidade da linguagem sobre a cidadania faz com que ningum d mostras de querer desistir dela. Cidadania no pode significar mera atribuio abstrata, ou apenas formalmente jurdica, de um conjunto de direitos e deveres bsicos, comuns a todos os integrantes de uma nao, mas deve significar o acesso real, juridicamente exigvel, ao exerccio efetivo desses direitos e ao cumprimento desses deveres. No h cidadania sem a exigibilidade daquelas mediaes histricas que lhe confira contedo no plano da satisfao das necessidades e dos desejos, correspondentes quela noo de dignidade humana que seja estendvel a todos num contexto histrico determinado. A mediao histrica fundamental da cidadania bsica o acesso seguro aos meios para uma existncia humana digna. Da a correlao estreita entre cidadania e trabalho (no sentido de emprego justamente remunerado) na viso at hoje comum dessa temtica. Para o trabalhador e seus dependentes, a cidadania se alicera no direito ao trabalho. a questo do emprego, de todos os modos, permanece como um dos elos bsicos entre cidadania e lgica da excluso

CONCLUSO
O livro um conjunto de reflexes integradas e direcionadas aos vrios aspectos que possam interferir na qualidade do processo educacional. Assmann, (2001), demonstra uma srie de descobertas fascinantes acerca de como se d a experincia do conhecimento na vida das pessoas. Ele fundamenta a convico de que hoje estamos em condies de entender melhor a relao indissolvel entre processos vitais e processos de conhecimento, no apenas no sentido do ditado vivendo e aprendendo, mas num sentido mais profundo que nos leva a compreender que a prpria vida se constitui intrinsecamente mediante processos de aprendizagem. Ao longo do livro Assmann (2001) mostra que a com-

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plexidade deve transformar-se num principio pedaggico pela simples razo de que, os docentes devem estar atentos s formas complexas que assumem na vida dos aprendentes, essa relao intrnseca entre os processos vitais e processos do conhecimento. Nesta perspectiva acredita-se em reformas curriculares no ensino universitrio brasileiro, que efetivamente possam contribuir com a formao de profissionais.

tiva de reintroduzir a lgica nebulosa nas prticas culturais. e) As alternativas b e c esto corretas. 4- No decorrer do texto, qual a reflexo que podemos tirar do autor? a) buscar a ponte entre ps-modernidade/ps-modernismo e didtica. b) Que a escola melhorar com a globalizao dos mercados c) Todas as anteriores esto corretas. d) Apenas a alternativa b est correta. e) n.d.a. 5- Qual a relao entre questo de cidadania com a excluso social? a) Todas, pois ambas acabam andando juntas. b) Nenhuma, pois ambas acabam andando separadas. c) Porque cidadania e excluso social podem significar uma mera atribuio abstrata, ou apenas, um conjunto de direitos e deveres bsicos, e, ambas devem significar o acesso real ao exerccio efetivo dos direitos e ao cumprimento dos deveres. d) Cidadania e excluso social no podem significar uma mera atribuio abstrata, ou apenas, um conjunto de direitos e deveres bsicos, e ambas devem significar o acesso real ao exerccio efetivo dos direitos e ao cumprimento dos deveres. e) A relao entre as duas o maior desafio tico da atualidade e, neste sentido, o fato maior desse nosso tempo , sem dvida, a presena de uma estarrecedora lgica de excluso do mundo de hoje.

Questes:
1- Quando e como Assmann afirma sobre a melhoria pedaggica? a) Em nenhuma parte do texto ele afirma sobre a melhoria pedaggica. b) Quando o processo educacional e a melhoria pedaggica caminharem separadas. c) Quando o processo educacional, a melhoria pedaggica e o compromisso social caminharem juntos. d) Todas as alternativas esto corretas. e) n.d.a. 2- Como o autor fala sobre a Escola? a) Quando ele define que educar no apenas ensinar, mas criar situaes de aprendizagem. b) Quando ela no for concebida como simples agncia repassadora de conhecimentos prontos. c) Quando ela for concebida como simples agncia repassadora de conhecimentos prontos. d) As alternativas a e b esto corretas. e) Apenas a alternativa a est correta. 3- Qual a viso do autor sobre o ps-modernismo? a) Ele no possui uma viso crtica sobre o ps-modernismo. b) Quando ele diz sobre a globalizao do mercado. c) Quando ele reflete sobre a ps-modernidade e a didtica. d) Quando o ps-modernismo , sem dvida, a denncia das fissuras da racionalidade moderna, mas tambm a tenta-

Gabarito:
1- C 2- B 3- D 4- A 5- E

2. BEAUDOIN, M.-N.; TAYLOR, M. BULLYING E DESRESPEITO: COMO ACABAR COM ESSA CULTURA NA ESCOLA. PORTO ALEGRE: ARTMED, 2006.
Naiara Guimares Gasparoni/ Jordana de Paula da Silva Alunas do 4 perodo de Psicologia - UNIPAC Ub.
Marie-Nathalie Beaudoin Phd e diretora de treinamento na Bay Area Family Therapy Fraining Associates (BAFTTA). Possui publicaes no site Silencing Critical. Dedica-se ao trabalho com crianas, ensinando projetos de tolerncia e melhoria de treinamentos. Maureen Taylor educadora com experincia de ensino da pr-escola 6 srie. Atualmente, desenvolve programas que envolvem Educao Artstica, Educao Ambiental e questes sociais para crianas.

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As educadoras se reuniram para escrever o livro Bullying e desrespeito: como acabar com essa cultura na escola. A obra composta por duas partes: a primeira traz os fundamentos tericos e as novas perspectivas para investigao da questo do Bullying e do desrespeito; a segunda contm exemplos que mostraram ser eficientes na tentativa de contornar os efeitos dessas prticas. O livro conta, ainda, com uma sesso de material de apoio contendo cartas de professores e o relato de experincias envolvendo o Bullying e o desrespeito no ambiente escolar. O livro retrata o fenmeno do Bullying, caracterizado por formas de intimidao diretas ou indiretas que vo desde simples gozaes at atitudes violentas desencadeadas pela incapacidade de lidar com a diferena. Na parte I, intitulada Estabelecendo os fundamentos, as autoras abordam o panorama de influncias culturais que limitam as possibilidades de opes de ao do sujeito para solucionar problemas. Tais possibilidades somente se tornam possveis dentro de discursos sociais nos quais esto inseridas. Dessa forma, a cultura age no indivduo de forma a criar bloqueios que vo restringir as opes em determinadas situaes da vida. Para entender o Bullying, preciso analisar o contexto cultural e as questes psquicas que fazem com que o sujeito o desenvolva. As autoras mostram como os incentivos competio no ambiente escolar influenciam os problemas relacionados ao desrespeito. Tal metodologia vem sendo muito empregada, trazendo vrias implicaes como estimular o individualismo e atrapalhar a convivncia cooperativa entre os alunos. Nas instituies escolares da sociedade capitalista, onde prevalecem as regras, a competio e a avaliao, os alunos so vistos como produtos que podem ser constantemente melhorados para ser mais produtivos. Essa maneira quantitativa de avaliar os desempenhos mostra um retrato momentneo de um aspecto do contexto que pode contribuir para aumentar a prtica do Bullying. De acordo com Marie-Nathalie e Maureen Taylor, no se pode mudar uma determindada cultura de uma s vez. Desta forma, as prticas inovadoras devem permitir aos alunos uma reflexo crtica sobre elas. Os educadores, antes de rotular os alunos como adequados ou inadequados, precisam transformar sua percepo diante dos fatos e passar a ter uma compreenso contextual para alguns problemas considerados fora de padro. Outra forma de visualizar esse contexto vem disposta pelas autoras no livro, em forma de 4 C: curiosidade, compaixo, colaborao e contextualizao da perspectiva. A curiosidade se encontra na habilidade dos educadores em fazer perguntas teis; a compaixo se refere a olhar para a boa inteno para que o indivduo possa adotar condutas mais respeitosas; a colaborao implica minimizar o desequilbrio de poder entre professores e alunos e, por ltimo, a contextualizao da perspectiva, que vem desconstruir e examinar as influncias culturais que o indivduo sofre em dada circunstncia.

Como forma de observar o problema, as autoras trazem o conceito de exteriorizao, baseado na idia de que os problemas, assim como os hbitos indesejados, desenvolvem-se devido a uma srie de circunstncias, o que implica a exteriorizao para uma percepo do problema, distinguindo-o da identidade da pessoa. Para evitar o Bullying no preciso falar em respeito, pois nem sempre essa palavra encontra elo na vida do sujeito. Ele pode at saber o que significa, porm no lhe ser til, caso no seja vivenciado. Dessa forma, os educadores devem advir de experincias respeitosas para que essas sejam mais importantes e significativas para a vida dos alunos. Conforme elucidado pelas autoras, a compreenso das experincias pode trazer mudanas que devem ser encaradas como processo e no como algo que decorre instantaneamente. Para que essas mudanas permaneam preciso encarar os vrios eus que compem uma pessoa, pois o eu se constitui nas experincias com outros indivduos, da ele ser composto por diferentes eus. Como forma de evitar a prtica do Bullying, preciso que os alunos reconheam um eu preferido (positivo) e que sejam estimulados a manter esse reconhecimento como algo seqencial e no isolado. A parte dois do livro traz exemplos de sucesso na superao do Bullying e do desrespeito. Para isso, Marie-Nathalie e Maureen Taylor contaram com apoio de 230 educadores e alunos do Ensino Fundamental. O livro ainda traz entrevistas com alunos, mostrando como eles vem o sistema educacional. A obra apresenta uma forma de cultivar o respeito no ambiente escolar e tornar isso uma prtica, criada por meio de vnculos pessoais e do trabalho de aceitao do outro, fazendo com que os alunos sejam tolerantes e aceitem as diferenas. Infere tambm uma forma de tornar o meio acadmico um lugar menos susceptvel aos problemas do desrespeito atravs da apreciao, ou seja, da expresso do reconhecimento, da gratido e da admirao nas relaes interpessoais. Essa apreciao deve abranger alunos, professores e funcionrios da escola em geral. Aos educadores, cabe incentivar a colaborao e evitar a concorrncia entre os alunos, alm de disponibilizar tempo e estimular a auto-reflexo, pois, ser nesses momentos que o indivduo ir se reenergizar e construir um propsito de vida. A escola deve permitir o envolvimento com a comunidade, valorizar as diferenas que compem os grupos e mostrar que cada uma dessas diferenas traz aspectos positivos s experincias grupais, sem esquecer de que se deve evitar as prticas adultistas, ou seja, no permitir que os adultos exeram poder extremado sobre as crianas. As autoras apresentam o projeto Bicho que irrita, uma prtica inovadora que envolve atividades de diverso e de expresso, para que o ambiente escolar seja repleto de respeito. Esse projeto diferente dos outros mtodos que vm apenas tratando do desrespeito de forma didtica. Ele, ao contrrio, permite o envolvimento da criana com a necessidade de exteriorizao do que a irrita, de forma ldica,

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favorecendo o desenvolvimento de um ambiente escolar de respeito e acolhida. O livro disponibiliza formas de trabalhar o indivduo envolvido com o Bullying, observando todos os aspectos que possa influenciar essa prtica, como o ambiente familiar, escolar e social, salientando a importncia do contexto em que esse sujeito se encontra, bem como ele se v nesse contexto. Se os educadores conseguirem estabelecer um clima de ateno e de vnculo entre os alunos, gerando um ambiente respeitoso e acolhedor, onde as diferenas sejam discutidas sem que o professor se imponha como deten-

tor do poder e do saber, o Bullying e o desrespeito tendero a desaparecer. Diante de tudo que foi exposto, Bullying e desrespeito: como acabar com essa cultura na escola voltado para aqueles que esto inseridos na rea educacional ou para os que desejarem informaes sobre o desrespeito nas escolas e nas instituies. A linguagem, de fcil compreenso, e os exemplos trazidos na obra ajudam a entender os mecanismos em que se d a prtica. O livro apresenta, ainda, uma viso diferenciada da Educao e incentiva os estudos nessa rea.

3. CASTRO, MARIA HELENA GUIMARES DE. SISTEMAS NACIONAIS DE AVALIAO E DE INFORMAES EDUCACIONAIS. SO PAULO EM PERSPECTIVA, SO PAULO, V.14, N. 1, P .121-128, 2000.
MARIA HELENA GUIMARES DE CASTRO Professora do Departamento de Cincia Poltica da Unicamp e Presidente do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Resumo: A estruturao de Sistemas Nacionais de Avaliao e de Informao cumpre papel estratgico no processo de implementao de reformas educacionais, em especial, em pases cujos sistemas de ensino caracterizam-se pela extrema descentralizao poltico-institucional e heterogeneidade regional, como o caso do Brasil. Estes sistemas apresentam-se como ferramenta bsica para o planejamento, monitoramento e acompanhamento das polticas pblicas, subsidiando a tomada de decises. Palavras-chave: informao e educao; ensino no Brasil; projeto educacional. A implementao de reformas educacionais em um pas federativo, cujos sistemas de ensino caracterizam-se por extrema descentralizao poltico-institucional como o Brasil, requer necessariamente a implantao de mecanismos de monitoramento e acompanhamento das aes e polticas em curso por diferentes razes. Em primeiro lugar, estes instrumentos de gesto permitem observar como as reformas esto avanando e, mais importante, quais os acertos e correes em curso exigidos para sua real efetividade. Alm disso, eles contribuem para assegurar a transparncia das informaes, cumprindo assim dois requisitos bsicos da democracia: a ampla disseminao dos resultados obtidos nos levantamentos e avaliaes realizados; e a permanente prestao de contas sociedade. Por fim, e no menos importante, os sistemas de avaliao e informao educacional cumprem um papel estratgico para o planejamento e desenho prospectivo de cenrios, auxiliando enormemente a formulao de novas polticas e programas que possam responder s tendncias de mudanas observadas. Para cumprir estes mltiplos objetivos, os sistemas informacionais precisam estar assentados em bases de da dos atualizadas e fidedignas, em instrumentos confiveis de coleta, em metodologias uniformes e cientificamente embasadas, em mecanismos geis e concisos de divulgao. Este artigo discute os avanos e limites dos sistemas de avaliao e informao educacional, implantados a partir de 1995, sob a coordenao do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep). Embora recente, estes sistemas j contam hoje com razovel grau de organizao e sofisticao, tanto por sua abrangncia como por sua diversificao. Para tanto, descrevem-se a estrutura dos sistemas e seus principais componentes os censos escolares e as avaliaes nacionais: o Sistema Nacio-

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nal de Avaliao da Educao Bsica (Saeb), o Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem) e o Exame Nacional de Cursos (ENC), mais conhecido como Provo. Por fim, tendo em vista a importncia da disseminao das informaes, so apresentadas as bases complementares da informao, organizadas pelo Centro de Informaes e Biblioteca em Educao (Cibec). A utilizao dos indicadores e informaes resultantes dos censos educacionais e das avaliaes realizadas pelo Inep tem possibilitado a identificao de prioridades, alm de fornecer parmetros mais precisos para a formulao e o monitoramento das polticas. O desenvolvimento de um eficiente sistema nacional de informaes educacionais tem orientado a atuao do governo federal no que se refere sua funo supletiva, voltada para a superao das desigualdades regionais. Com os instrumentos criados, o MEC pode estruturar programas destinados, especificamente, a suprir deficincias do sistema. Observadas em conjunto, as informaes disponveis permitem traar um quadro abrangente da situao educacionaldo pas e fornecer subsdios indispensveis para o aprofundamento de anlises e pesquisas crticas que possam enriquecer o debate sobre os rumos da educao brasileira.

SISTEMA DE INFORMAES EDUCACIONAIS


A produo de dados e informaes estatstico-educacionais de forma gil e fidedigna, que retrate a realidade do setor educacional, o instrumento bsico de avaliao, planejamento e auxlio ao processo decisrio para o estabelecimento de polticas de melhoria da educao brasileira. por meio dos censos educacionais que se busca garantir a utilizao da informao estatstica neste processo, gerando os indicadores necessrios ao acompanhamento do setor educacional. Os levantamentos abrangem todos os nveis e modalidades de ensino, subdividindo-se em trs pesquisas distintas representadas pelo Censo Escolar, Censo do Ensino Superior e Levantamento sobre o Financiamento e Gasto da Educao, alm dos censos especiais, realizados de forma no peridica, abrangendo temticas especficas, como o caso do Censo do Professor.

Censo Escolar
O Censo Escolar, de mbito nacional, realiza o levantamento de informaes estatstico-educacionais relativas Educao Bsica, em seus diferentes nveis (educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio) e modalidades (ensino regular, educao especial e educao de jovens e adultos). O levantamento feito junto a todos os estabelecimentos de ensino, das redes pblica e particular, atravs do preenchimento de questionrio padronizado. Por intermdio do Censo Escolar, o Inep atualiza anualmente o Cadastro Nacional de Escolas e as informaes referentes matrcula, ao movimento e ao rendimento dos alunos, incluindo dados sobre sexo, turnos, turmas, sries e perodos, condies fsicas dos prdios escolares e equipamentos existentes, alm

de informaes sobre o pessoal tcnico e administrativo e pessoal docente, por nvel de atuao e grau de formao. Este levantamento abrange um universo de cerca de52 milhes de alunos e 266 mil escolas pblicas e privadas, distribudas em mais de 5.500 municpios. A coleta dos dados e o processamento das informaes so operacionalizados pelas Secretarias Estaduais de Educao, sob a coordenao-geral da Diretoria de Informaes e Estatsticas Educacionais (Seec), do Inep. O Censo Escolar gera, assim, um conjunto de informaes indispensveis para a formulao, implementao e monitoramento das polticas educacionais e avaliao do desempenho dos sistemas de ensino. Como toda pesquisa preocupada com a fidedignidade e validade dos seus resultados e dada a necessidade de cumprir os prazos legais, o Censo Escolar apresenta uma complexa sistemtica de operacionalizao, cuja viabilidade s possvel pela parceria estabelecida entre o Inep e as Secretarias de Educao dos 26 estados e do Distrito Federal, alm da cooperao da comunidade escolar, responsvel pelo preenchimento do questionrio. Entre as atividades permanentes realizadas para a execuo do levantamento anual, merecem registro o acompanhamento das alteraes do sistema educacional e a identificao de demandas das Secretarias de Educao das unidades da Federao, que podem gerar necessidade de incorporao de variveis ou a supresso de quesitos no formulrio do Censo Escolar. O acompanhamento das alteraes do sistema educacional tem sido objeto de grande preocupao, dado que a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), de 20 de dezembro de 1996, alm de conferir maior autonomia aos sistemas de ensino, sobretudo no que se refere forma de organizao da educao bsica, incentivou ainda prticas inovadoras que valorizam e favorecem o processo de aprendizagem, como a progresso continuada e parcial, os conceitos de classificao e reclassificao de alunos, a possibilidade de acelerao de aprendizagem, entre outros. Os reflexos deste novo dispositivo legal apresentam-se nas reformulaes dos sistemas de ensino de estados e municpios que, a partir de 1997, promoveram alteraes na oferta de ensino dos diferentes nveis e modalidades e na organizao de suas redes. O processo de implantao de novas propostas de organizao da educao bsica mostra-se, no entanto, muito variado, exigindo assim um acompanhamento que permita verificar o impacto destas alteraes e a necessidade de mudanas nos instrumentos de coleta utilizados pelo Censo Escolar. Da mesma forma, torna-se fundamental a realizao de estudos que permitam um melhor detalhamento sobre as configuraes adotadas em cada sistema de ensino, tanto para a melhoria da qualidade da informao a ser recebida quanto para maior aderncia s necessidades dos implementadores de polticas educacionais. Por outro lado, a redefinio do papel e da forma de atuao do MEC enfatizou a necessidade de fortalecer a rea de produo e disseminao de estatsticas e infor-

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maes educacionais na estrutura do ministrio que se encontrava desprestigiada. Este objetivo inicia-se, em 1995, com a criao da Secretaria de Desenvolvimento, Inovao e Avaliao Educacional (Sediae) e se concretiza com a reestruturao do Inep que, em 1997, transformou-se em autarquia federal, constituindo- se em centro especializado em avaliao e informao educacional. O recente grau de eficincia e credibilidade alcanado pelo Inep na organizao das informaes e estatsticas educacionais tem propiciado ampla utilizao deste tipo de ferramenta aos formuladores e executores de polticas educacionais. De fato, os programas e projetos executados por intermdio do Fundo Nacional de Desenvolvimento do Ensino (FNDE) apiam-se nos diagnsticos decorrentes dos levantamentos estatsticos da educao bsica e superior. Esta forte conexo entre o sistema de informaes e a gesto de polticas mais perceptvel nos programas que envolvem transferncias intergovernamentais de recursos. O exemplo mais notrio o Fundo de Manuteno e de Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (Fundef), que movimentou, no exerccio de 1999, cerca de R$ 14,2 bilhes, dos quais R$ 675 milhes referentes complementao da Unio. Conforme disposto pela legislao instituidora deste fundo, a distribuio dos recursos, no mbito de cada unidade da Federao, feita com base na proporo do nmero de alunos matriculados anualmente nas escolas cadastradas das respectivas redes de ensino, considerando-se para este fim os dados oficiais apurados pelo Censo Escolar. Este mesmo critrio de transparncia foi adotado pelo MEC como princpio orientador dos principais programas de apoio ao desenvolvimento do ensino fundamental Merenda Escolar, Livro Didtico e Dinheiro Direto na Escola. No seu conjunto, os programas e aes desenvolvidos pelo FNDE envolveram, em 1999, recursos da ordem de R$ 3,5 bilhes. Pode-se concluir, portanto, que as informaes sobre a matrcula na educao bsica produzidas pelo Censo Escolar tiveram repercusso imediata e direta sobre a distribuio de cerca de R$ 17,7 bilhes, no ltimo exerccio.

tabelecido pela LDB. O questionrio foi ampliado, passando a abranger no s a graduao, mas tambm a psgraduao. Todas as informaes coletadas estaro vinculadas ao Sistema Integrado de Informaes da Educao Superior (SIEd-Sup), subsistema atualmente em desenvolvimento e que ser abordado no prximo item. O Cadastro Nacional das Instituies de Ensino Superior atualizado com informaes do Censo do Ensino Superior, do Dirio Oficial da Unio , do Conselho Nacional de Educao e Conselhos Estaduais de Educao.

Censos Especiais
Com o objetivo de aprimorar as informaes disponveis sobre as diferentes modalidades de ensino e preencher as lacunas existentes, o Inep realiza levantamentos especiais, sempre em parceria com as instituies pblicas e organizaes no-governamentais diretamente envolvidas com as polticas pblicas das respectivas reas. Em 1997, o Inep realizou o primeiro Censo do Professor, em mbito nacional, com um retorno expressivo, alcanando mais de 90% dos professores das redes pblica e particular de ensino bsico. Uma das razes pelas quais o MEC demandou a realizao desse levantamento foi a necessidade de dispor de dados sobre o salrio dos professores relacionado com o nvel de escolarizao e com o tempo de exerccio do magistrio para orientar a implantao do Fundef. O Censo do Professor revelou um quadro de profundas desigualdades regionais em relao tanto qualificao quanto aos nveis de remunerao dos professores, confirmando a necessidade de polticas que promovam melhor distribuio dos recursos e que garantam maior eqidade na oferta do ensino pblico, objetivos que vm sendo atendidos pelo Fundef. Alm disso, a divulgao dos resultados permite sociedade se informar sobre a real situao do magistrio e participar da busca de alternativas para promover sua valorizao. Em 1999, foram realizados trs censos especiais: o Censo da Educao Profissional; o Censo da Educao Escolar Indgena; e o Censo da Educao Especial. Os resultados destas pesquisas, com divulgao prevista para este ano, devero proporcionar um quadro de referncia mais preciso sobre a cobertura alcanada e as modalidades de atendimento oferecidas, bem como sobre o conjunto de instituies que atuam nestes segmentos, fornecendo, assim, subsdios para a reviso e o aperfeioamento das polticas de expanso da oferta e melhoria do atendimento. A realizao destes levantamentos especiais, aos quais ser acrescido, neste ano, o Censo da Educao Infantil, permitir incorporar ao sistema de informaes educacionais novas variveis, completando o mapa da educao brasileira.

Censo do Ensino Superior


O Censo do Ensino Superior promove o levantamento de dados e informaes estatstico-educacionais junto s instituies de ensino superior universidades, centros universitrios, faculdades integradas e estabelecimentos isolados. A coleta abrange cerca de 1.100 instituies, 2.700.000 alunos, 7.200 cursos e 827 mantenedoras. O levantamento realizado diretamente pelo Inep, sendo que os dados apurados referem-se a nmero de matrculas e de concluintes, inscries nos vestibulares, ingresso por curso e rea de conhecimento, dados sobre os professores por titulao e regime de trabalho e sobre os funcionrios tcnico-administrativos, entre outros. Anualmente, com os resultados do Censo, publicada a Sinopse Estatstica do Ensino Superior Graduao. O instrumento de coleta do Censo 2000 passou por uma redefinio, adequando-se ao novo conceito de educao superior es-

Levantamentos sobre Financiamento e Gasto da Educao


O levantamento de dados relativos aos recursos disponveis e aplicados na educao abrange as trs esferas de governo e envolve o exame e o acompanhamento dos oramentos federal, estaduais e municipais, alm dos repasses

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intergovernamentais e dos gastos efetivamente realizados. Trata-se de uma importante tarefa, que envolve, no entanto, grandes dificuldades operacionais. De fato, a inexistncia de um sistema adequado de execuo oramentria e de consolidao das contas da administrao pblica, principalmente no nvel municipal, que permita a identificao dos programas de trabalho e do elemento da despesa efetivamente realizada, bem como a origem do seu recurso, apresentou-se como a principal dificuldade para a realizao dos levantamentos. Nesse sentido, o Inep deu especial ateno para o aprimoramento da metodologia de apurao e de estimao das informaes, em conjunto com o Ipea, o IBGE e a Unicamp. Como resultado, j se conseguiu produzir dados sobre gasto pblico para os exerccios de 1994, 1995, 1996 e 1997.

prioridades e a melhoria da qualidade do ensino e de assegurar processo nacional de avaliao das instituies de educao superior, com a cooperao dos sistemas que tiverem responsabilidade sobre este nvel de ensino.

Exame Nacional do Ensino Mdio


O Enem, iniciativa mais recente entre os trs projetos nacionais de avaliao, procura aferir o desenvolvimento das competncias e habilidades que se espera que o aluno apresente ao final da escolaridade bsica. Oferece assim uma avaliao do desempenho individual, fornecendo ingresso no mercado de trabalho. Por isso, um exame voluntrio e seu pblico-alvo so os concluintes e egressos do ensino mdio. A concepo do Enem est baseada nas orientaes para a educao bsica estabelecidas pela LDB e, sobretudo, nas novas diretrizes curriculares e nos parmetros curriculares nacionais do ensino mdio. Portanto, um instrumento balizador e indutor da reforma deste nvel de ensino que vem sendo implantada no pas. Em 1999, participaram do Enem mais de 315 mil alunos, representando cerca de 20% do total de concluintes do ensino mdio, o que significa um crescimento extraordinrio em relao ao primeiro exame, realizado em 1998, que contou com pouco mais de 115 mil participantes. Este aumento significativo est relacionado, sem dvida, com a utilizao dos resultados do exame por instituies de ensino superior, como critrio complementar ou substitutivo aos seus processos seletivos. Atualmente 101 universidades brasileiras aceitam o Enem como um dos critrios de acesso ao ensino superior.

SISTEMA INTEGRADO DE INFORMAES SOBRE O ENSINO SUPERIOR


O Sistema Integrado de Informaes da Educao Superior (SIEd-Sup), em fase de implantao, foi concebido para atender aos seguintes objetivos: criar uma base nica de dados e indicadores da educao superior; eliminar sobreposio de competncias e simplificar o processo de coleta de informaes junto s instituies de ensino superior; garantir maior transparncia e facilitar o acesso da sociedade s informaes sobre o perfil e o desempenho das instituies; subsidiar os processos de autorizao e reconhecimento de cursos e de credenciamento e recredenciamento das instituies; manter banco de dados atualizado e gerar informaes que devem ser apresentadas anualmente pelas instituies por meio do Censo do Ensino Superior e Catlogo de Cursos. Este novo sistema ser coordenado pelo Inep e interligado em rede com a Secretaria de Ensino Superior (SESu), a Capes, o CNPq, o Conselho Nacional de Educao (CNE) e os Conselhos Estaduais de Educao, podendo no futuro ampliar a sua rede de parceiros, incorporando outros produtores de informaes e avaliaes de interesse. Ao Inep cabe a execuo da coleta e manuteno de informaes e tanto a SESu quanto o CNE e as instituies de ensino superior participaro da definio do que deve ser coletado e divulgado, das polticas de acesso aos dados e de disseminao de informaes.

Exame Nacional de Cursos


Implantado em 1996, o Provo j avaliou 2.151 cursos em 13 reas de graduao1 e tem estimulado um debate intenso sobre as deficincias do ensino superior no pas, levando as instituies a investirem na qualificao do corpo docente e na melhoria das instalaes fsicas, buscando elevar o padro de qualidade dos cursos oferecidos. Este exame obrigatrio, por lei, para todos os estudantes que esto concluindo os cursos de graduao avaliados a cada ano. Em 1999, foi estabelecida uma vinculao mais efetiva entre o sistema de avaliao do ensino superior, do qual o Provo se constitui um importante instrumento, e os processos de renovao do reconhecimento dos cursos e de recredenciamento das instituies. A partir da Portaria Ministerial no 755, de 11 de maio de 1999, 101 cursos das reas de Administrao, Direito e Engenharia Civil que obtiveram conceitos baixos no Provo e na Avaliao das Condies de Oferta de Cursos de Graduao, conduzidas pela SESu, foram submetidos ao longo de 1999 a nova visita das Comisses de Especialistas da SESu e, a partir de suas recomendaes, o MEC encaminhou ao CNE pareceres sugerindo renovao do reconhecimento ou estabelecimento de prazo para o atendi-

AVALIAES EDUCACIONAIS
No campo das avaliaes educacionais, podem ser destacados trs grandes projetos: o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (Saeb); o Exame Nacional de Cursos (ENC), mais conhecido como Provo; e o Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem). Por meio destes instrumentos, o MEC assume a responsabilidade atribuda pela LDB de assegurar processo nacional de avaliao do rendimento escolar no ensino fundamental, mdio e superior, em colaborao com os sistemas de ensino, objetivando a definio de

1 Administrao, Direito, Engenharia Civil, Engenharia Qumica, Medicina Veterinria,Odontologia, Engenharia Eltrica, Jornalismo, Letras, Matemtica,Economia, Engenharia Mecnica e Medicina.

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mento das exigncias mnimas, sob pena de fechamento. Como contraface da deciso administrativa de submeter ao processo de renovao o reconhecimento dos cursos com baixo desempenho, o MEC abriu caminho para a renovao automtica do reconhecimento dos cursos bem conceituados em trs avaliaes consecutivas. Caminhase, assim, para a substituio de controles processuais e burocrticos por avaliaes externas sistemticas. Quanto divulgao dos resultados, alm da classificao de acordo com uma escala com cinco faixas de conceito (A, B, C, D e E), a partir de 1999, cada curso passou a receber a distribuio percentual das mdias de seus alunos por faixa de desempenho. O novo formato revela no apenas a evoluo da mdia padronizada de cada curso, como vinha sendo feito, mas tambm o percentual dessa evoluo em comparao com o desempenho obtido no exame imediatamente anterior. Outra mudana refere- se substituio dos conceitos pertinentes titulao acadmica e jornada de trabalho do corpo docente, por uma apresentao da distribuio percentual por categoria, em relao ao nmero total de professores do curso. Diante de sua principal finalidade produzir referncias objetivas para incentivar e orientar as instituies a corrigirem suas deficincias e a investirem na melhoria do ensino , o MEC realizou seminrios nacionais com coordenadores de curso para discutir o impacto das avaliaes sobre os cursos de graduao. Promovidos em parceria com conselhos de classe, organizaes profissionais, associaes nacionais de ensino e representaes das instituies de ensino superior, os seminrios geraram consensos como o fato de os resultados do Provo serem um instrumento importante para estimular e orientar a melhoria do ensino de graduao, principalmente no que diz respeito atualizao do currculo, reestruturao do projeto pedaggico dos cursos, prtica docente e condies de oferta e de trabalho. O exame tambm est provocando alteraes nas formas de avaliao curricular do desempenho dos alunos, com enfoque voltado para as habilidades e competncias adquiridas ao longo da trajetria acadmica.

SISTEMA NACIONAL DE AVALIAO DA EDUCAO BSICA


Iniciado em 1990, o Saeb foi estruturado no sentido de produzir informaes sobre o desempenho da educao bsica em todo o pas, abrangendo as diferentes realidades dos sistemas estaduais e municipais de ensino. Entre os principais objetivos do Saeb, podem ser destacados: monitorar a qualidade, a eqidade e a efetividade do sistema de educao bsica;

oferecer s administraes pblicas de educao informaes tcnicas e gerenciais que lhes permitam formular e avaliar programas de melhoria da qualidade de ensino; proporcionar aos agentes educacionais e sociedade uma viso clara e concreta dos resultados dos processos de ensino e das condies em que so desenvolvidos e obtidos. A cada dois anos, so levantados dados que, alm de verificar o desempenho dos alunos, mediante aplicao de testes de rendimento, investigam fatores socioeconmicos e contextuais que interferem na aprendizagem. Estes fatores aparecem agrupados em quatro reas de observao: escola, gesto escolar, professor e aluno. Sua aplicao feita em uma amostra nacional de alunos representativa do pas e de cada uma das 27 unidades da Federao2 No primeiro ciclo do Saeb, em 1990, aderiram 23 estados. Somente a partir de 1995, tornou-se de fato um sistema nacional, passando a abranger os ensinos fundamental e mdio, com a adeso de todos os estados e todas as redes de ensino estaduais, municipais e particulares. A participao continua sendo voluntria, o que revela que os dirigentes dos sistemas de ensino reconheceram a importncia desta ferramenta para monitorar as polticas educacionais. O Saeb procura aferir a proficincia do aluno, entendida como um conjunto de competncias e habilidades evidenciadas pelo rendimento apresentado nas disciplinas avaliadas3 abrangendo as trs sries tradicionalmente associadas ao final de cada ciclo de escolaridade: a 4 e 8 sries do ensino fundamental e a 3 srie do ensino mdio. Tambm so aplicados questionrios em uma amostra de professores e diretores, obedecendo ao mesmo critrio estatstico que assegura a representatividade das redes de ensino de todos os estadose do Distrito Federal. Para a avaliao dos alunos, utiliza-se uma grande quantidade de questes cerca de 150 por srie e disciplina , o que lhe confere maior validade curricular, pois contempla uma amplitude maior de contedos e habilidades, abrangendo grande parte daquilo que proposto nos currculos estaduais. Desde a sua criao, as caractersticas gerais do Saeb, em termos tanto de objetivos quanto de estrutura e concepo, mantiveram-se constantes. No entanto, a partir de 1995, foram implementadas importantes mudanas metodolgicas, sobretudo com o objetivo de estabelecer escalas de proficincia por disciplina, englobando as trs sries avaliadas, o que permite ordenar o desempenho dos alunos em um continuum. Isso possibilitado pela aplicao de itens comuns entre as sries e a transformao das escalas de cada disciplina para a obteno de uma escala comum. O desempenho dos alunos, em cada uma das discipli-

2 O Saeb/97 contou com a participao de 167.196 alunos distribudos em 5.659turmas de 1.993 escolas pblicas e privadas. Tambm participaram da pesquisa13.267 professores e 2.302 diretores. Em 1999, o Saeb realizou o seu quinto levantamento nacional consecutivo os anteriores foram em 1990, 1993, 1995 e1997. Participaram da amostra do Saeb/99 360.451 alunos, distribudos em 7.011escolas pblicas e privadas, sendo 133.143 da 4a srie, 114.516 da 8a srie do ensino fundamental e 112.792 da 3a srie do ensino mdio. Em relao ao levantamento anterior, de 1997, houve, portanto, um crescimento de 115,6%. Esta expanso da amostra teve como objetivo garantir maior confiabilidade na comparao do desempenho por estado e por rede de ensino. Tambm foram pesquisados 44.251 professores e 6.800 diretores de escolas. 3 O Saeb/99 incorporou novas disciplinas a serem avaliadas. Alm de Portugus, Matemtica e Cincias para os alunos da 4a e 8a sries do ensino fundamental, e de Portugus, Matemtica, Biologia, Fsica e Matemtica, para os alunos da 3a srie do ensino mdio, foram includas as disciplinas de Geografia e Histria.

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nas avaliadas, apresentado em uma escala de proficincia, que pode variar de 0 a 500 pontos. Cada disciplina tem uma escala especfica, no sendo comparveis as escalas de diferentes disciplinas. A mdia de proficincia obtida pelos alunos de cada uma das trs sries avaliadas indica, portanto, o lugar que ocupam na escala de cada disciplina. A descrio dos nveis de proficincia nas escalas demonstra o que os alunos efetivamente sabem e foram capazes de fazer, isto , o conhecimento, o nvel de desenvolvimento cognitivo e as habilidades instrumentais adquiridas, na sua passagem pela escola. As escalas de proficincia mostram, portanto, uma sntese do desempenho dos alunos e, ao serem apresentadas em uma escala nica, torna-se possvel comparar o desempenho dos alunos, tanto entre os diversos anos de levantamento quanto entre as sries avaliadas. Nesse sentido, pode-se comparar o que os parmetros e os currculos oficiais propem e aquilo que est sendo efetivamente desenvolvido em sala de aula. Ou seja, o Saeb releva a distncia entre o currculo proposto e o currculo ensinado. Os resultados do Saeb constituem assim um precioso subsdio para orientar a implementao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) do Ensino Fundamental e da reforma curricular do Ensino Mdio, pois permitem identificar as principais deficincias na aprendizagem dos alunos. Uma das distores que as novas diretrizes curriculares pretendem eliminar precisamente o carter enciclopdico dos currculos, que tem afetado negativamente a aprendizagem dos alunos. As reformas desencadeadas pelo MEC, consoantes com a nova LDB, induzem mudanas nos currculos propostos, de modo a reduzir a nfase em contedos desnecessrios para a formao geral na educao bsica e incentivar uma abordagem pedaggica maisvoltada para a soluo de problemas e para o desenvolvimento das competncias e habilidades gerais. Os resultados do Saeb permitem ainda identificar as reas e contedos nos quais os alunos apresentam maiores deficincias de aprendizagem, orientando programas de capacitao em servio e formao continuada de professores. A utilizao do Saeb como subsdio para planejar programas de capacitao docente vem sendo feita desde 1995. Por isso, tem sido fundamental a permanente articulao entre o Inep e as equipes estaduais do Saeb, permitindo aos dirigentes das redes pblicas desenvolver um trabalho de formao continuada dos professores, com base nos resultados da avaliao da aprendizagem verificados em cada unidade da Federao.

Educao (Cibec) passou por uma completa reestruturao, transformando-se em ncleo difusor de informaes educacionais, com nfase naavaliao e estatsticas produzidas pelo prprio Inep e em informaes gerais processadas por instituies nacionais e internacionais. O sistema de informaes do Cibec permite a disseminao virtual e local e apresenta os produtos descritos a seguir.

Perfil Municipal da Educao Bsica (PMBE)


O PMBE um aplicativo que disponibiliza informaes sobre a situao socioeconmica e educacional brasileira. Desenvolvido em parceria com a Fundao Seade, rene, em um nico programa, dados educacionais produzidos pelo Inep e dados estatsticos de diversas fontes oficiais, como o Ministrio da Fazenda, a Fundao IBGE, a Fundao Seade, as Secretarias Estaduais da Fazenda e os Tribunais de Contas dos Estados. O sistema dispe de 252 variveis sobre os 5.507 municpios instalados at 1996, dez regies metropolitanas, os 26 estados e o Distrito Federal, as cinco grandes regies e o Territrio Nacional.

Programa de Legislao Educacional Integrada (ProLEI)


O ProLEI um aplicativo que rene toda a legislao federal, indexando leis, medidas provisrias, decretos, portarias, resolues, pareceres e instrues normativas, na rea de polticas educacionais, publicadas a partir de 1996, aps a aprovao da LDB. A legislao anterior LDB tambm poder, eventualmente, ser encontrada, desde que esteja relacionada com as normas em vigor. O ProLEI permite uma pesquisa fcil e rpida usando a Internet. Desenvolvido pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM/RS), o ProLEI tem como principal caracterstica a possibilidade de relacionar ou correlacionar duas ou mais normas, atravs de links, identificando a ligao entre as mesmas. O Cibec conta ainda com outros produtos como a Biblioteca Virtual da Educao (BVE), que um catlogo com links para mais de 1.600 sites educacionais brasileiros e estrangeiros selecionados na Internet, sobretudo os que se referem avaliao e estatsticas educacionais; a Bibliografia Brasileira de Educao (BBE), que rene artigos, estudos, ensaios e livros nos diferentes temas educacionais, permitindo a realizao de pesquisas por assunto, autor, ttulo e ano; e o Thesaurus Brasileiro de Educao Brased, que uma ferramenta de linguagem documental, que utiliza vocabulrio controlado e funciona como mecanismo de localizao de documentos e indexao, podendo se constituir como ferramenta ideal para a organizao de bibliotecas.

A DISSEMINAO DE INFORMAES EDUCACIONAIS


Com a finalidade de tornar as informaes produzidas acessveis aos usurios, constitudos pelos diferentes atores da rea educacional e pelos segmentos sociais interessados na questo, o Centro de Informaes e Biblioteca em

COMENTRIOS FINAIS
Esta descrio sumria dos principais projetos desenvolvidos pelo Inep permite concluir que, na dcada de 90, o Brasil realizou notveis progressos na rea de avaliao e produo de informao educacional. Como resultado

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desses esforos, promovidos com maior intensidade nos ltimos cinco anos, o pas conta hoje com um sistema moderno e eficiente de indicadores que possibilita monitorar as polticas e diagnosticar com acuidade as deficincias do ensino. O impacto das avaliaes nacionais e levanta-

mentos peridicos realizados pelo Inep provocou mudanas que se refletem hoje na nova agenda do debate educacional. A divulgao das informaes contribui para qualificar a demanda, desencadeando uma dinmica de transformao na qual a sociedade torna-se o agente principal.

4. CHRISPINO, LVARO. GESTO DO CONFLITO ESCOLAR: DA CLASSIFICAO DOS CONFLITOS AOS MODELOS DE MEDIAO. ENSAIO: AVAL. POL. PBL. EDUC., RIO DE JANEIRO, V. 15, N. 54, P . 11-28, JAN./MAR. 2007.
Doutor em Educao, UFRJ Professor do Programa de Mestrado do CEFET/RJ
Resumo
J dissemos alhures (CHRISPINO; CHRISPINO, 2002) que os problemas novos da violncia escolar no Brasil so um problema antigo em outros pases como Estados Unidos, Frana, Reino Unido, Espanha, Argentina e Chile, dentre outros, onde j se percebe um conjunto de polticas pblicas mais ou menos eficientes dirigidas aos diversos atores que compem este complexo sistema que o fenmeno violncia escolar. Estes pases possuem j alguma tradio em programa de reduo da violncia escolar como apontam Debarbieux e Blaya (2002) e, no Brasil, possvel enumerar alguns estudos pontuais at aproximadamente 2000, quando passamos a contar com um nmero maior de estudos e pesquisas sobre os diversos ngulos da violncia escolar como, por exemplo, Abramovay e Rua (2002), Ortega e Del Rey (2002), Chrispino e Chrispino (2002), dentre outros. Os diversos estudos publicados em lngua portuguesa disseminaram idias, aclararam os problemas e listaram alternativas j testadas em sociedades distintas, permitindo que a comunidade educacional brasileira reunisse informaes para enfrentar um problema importante, no esforo de tirar a diferena causada por alguns anos de atraso na percepo do problema e na busca de solues prprias. No rastro dessas iniciativas, a produo acadmica brasileira j comea a demonstrar bons resultados no tema, apesar de serem encontrados apenas 7 grupos de pesquisa no Diretrio LATTES, quando consultado utilizando as palavras chave violncia escolar e violncia na escola, o que indica que a produo deve estar vincu-

O presente trabalho se inicia apresentando um recente estudo realizado por um instituto de pesquisa onde fica patente a importncia que o jovem atribui educao, escola e ao professor, ao mesmo tempo em que apresenta sua preocupao com a violncia. Com este motivador, discute os conceitos de conflito e de conflito escolar, apresenta inmeras maneiras de classificar os conflitos e os conflitos escolares a fim de contribuir com o entendimento do problema, indica a mediao de conflito como alternativa potente e vivel para a diminuio da violncia escolar e, ao final, enumera questes que devem ser consideradas quando a escola se prope a implantar um programa de mediao escolar do conflito. Palavras-chave: Polticas educacionais. Violncia escolar. Conflito escolar. Mediao do conflito escolar A seqncia de episdios violentos envolvendo o espao escolar no deixa dvida quanto necessidade de se trazer este tema grande arena de debates da educao brasileira. Os acontecimentos que se repetem nos diversos pontos do pas, e que nos privaremos de citar por ser absolutamente desnecessrio para a anlise, expem uma dificuldade brasileira pela qual j passaram outros pases, o que seria, por si s, um convite para a reflexo de educadores e de gestores polticos, visto que o movimento mundial em educao indica semelhana de acontecimentos mesmo que em momentos diferentes da linha de tempo.

Introduo

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lada a grupos com linhas de pesquisa e temas de pesquisa outros que absorvem os assuntos correlacionados com o universo da violncia escolar. Experincias importantes vm sendo realizadas como a do programa de Mestrado da Universidade Catlica de Braslia/ Observatrio da Violncia que j produz uma srie de pesquisas focada na violncia escolar, mas correlacionando-a com a viso docente (OLIVEIRA, M. G. P ., 2003; OLIVEIRA, R. B. L., 2004), com a comunidade (SILVA, 2004), com o rendimento escolar (VALE, 2004), com a gesto escolar (CARREIRA, 2005), com a viso discente (RIBEIRO, 2004; FERNANDES, 2006), dentre outras. Tudo leva a crer que o tema tenha ocupado um lugar de destaque na sociedade e academia brasileiras, o que pode resultar na transferncia da escola da editoria policial para a editoria de direitos sociais nos grandes veculos de mdia nacional.

Pergunta: Quem voc considera mais responsvel pela garantia de um bom futuro para pessoas como voc?

Pergunta: Gostaria que voc dissesse, para cada uma das pessoas e instituies que vou falar, se voc confia ou no confia

Educao, juventude e violncia


A formao de opinio sobre a escola e a juventude exclusivamente pelas manchetes de jornais e televiso, resulta numa viso por ngulos restritos da realidade educacional. A educao apesar da existncia de programas importantes como o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio FUNDEF, vem sofrendo com a falta de polticas pblicas de longo prazo e efetivas que atendam s necessidades da comunidade, vem sendo esvaziada pelo afastamento de bons docentes por conta do desprestgio e da perda significativa de salrios, vem sendo sucateada pela ineficcia dos sistemas de gesto e por recursos cada vez mais reduzidos, vem se tornando cada vez mais profanada quando a histria nos ensinou sobre uma escola cercada de respeito, pertencimento e sacralidade. No que pese tudo isto, recentemente o Sindicato dos Estabelecimentos de Ensino do Rio de Janeiro Sinepe Rio , solicitou ao IBOPE uma pesquisa intitulada O jovem, a sociedade e a tica (RIO DE JANEIRO, 2006), que recolheu opinies de jovens entre 14 e 18 anos. O resultado mostra o quanto a escola e a educao povoam o imaginrio dos jovens, o quanto estes ainda vem na escola e na educao instrumentos importantes para suas vidas e o quanto a violncia na escola os afasta de seus sonhos ou os amedronta. Vejamos alguns resultados: Pergunta: Dentre estes, quais so os dois mais graves problemas do Brasil?

Pergunta: Para cada frase citada, gostaria de saber se voc concorda ou discorda

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Pergunta: Dentre estes, para qual ponto voc julga que uma boa escola deveria estar voltada? (1 e 2 lugares)

Apesar de todas as dificuldades, o jovem ainda cr na educao como alternativa e na escola como instrumento de mobilidade social e de diferenciao para o futuro. Motivado por isso, podemos buscar entender melhor o que pode estar causando a violncia na escola, sempre lembrando que a nossa uma leitura, uma proposta, uma alternativa. Certamente haver outras, desenvolvidas e amparadas a partir de outras percepes e experincias.

O conflito e o conflito na escola


Podemos depreender da pesquisa (1) que o jovem identifica na violncia o maior problema da sociedade atual, superando, inclusive, o desemprego; (2) que a escola ocupa o segundo lugar entre as instituies importante para o desenho de seu futuro, perdendo apenas para a famlia; (3) professores e escolas so as duas instituies que encabeam a lista de confiana com altos ndices percentuais; (4) os jovens, diferentemente do que diz o senso comum, solicitam os limites prprios juventude e (5) confirmando o item 4, o jovem julga que a disciplina rgida, juntamente com criatividade e dilogo, fazem parte da boa escola, para desespero de gestores e docentes que defendem o vai-levando ou o laissez-faire, certamente pela lei de menor esforo, j que o salrio o mesmo no final do ms. Conflito toda opinio divergente ou maneira diferente de ver ou interpretar algum acontecimento. A partir disso, todos os que vivemos em sociedade temos a experincia do conflito. Desde os conflitos prprios da infncia, passamos pelos conflitos pessoais da adolescncia e, hoje, visitados pela maturidade, continuamos a conviver com o conflito intrapessoal (ir/no ir, fazer/no fazer, falar/no falar, comprar/no comprar, vender/no vender, casar/no casar etc.) ou interpessoal, sobre o qual nos deteremos. So exemplos de conflito interpessoal a briga de vizinhos, a separao familiar, a guerra e o desentendimento entre alunos. (CHRISPINO; CHRISPINO, 2002). Poderemos buscar, numa adaptao de Redorta (2004, p. 33), grandes exemplos de conflito nos conhecidos movimentos de rompimento de paradigmas:

O conflito, pois, parte integrante da vida e da atividade social, quer contempornea, quer antiga. Ainda no esforo de entendimento do conceito, podemos dizer que o conflito se origina da diferena de interesses, de desejos e de aspiraes. Percebe-se que no existe aqui a noo estrita de erro e de acerto, mas de posies que so defendidas frente a outras, diferentes. Um exemplo claro da dificuldade que temos para lidar com o conflito a nossa incapacidade de identificar as circunstncias que derivam do conflito ou redundam nele. Em geral, nas escolas e na vida, s percebemos o conflito quando este produz suas manifestaes violentas. Da podemos tirar, pelo menos, duas concluses: a primeira que se ele se manifestou de forma violenta porque j existia antes na forma de divergncia ou antagonismo, e ns no soubemos ou no fomos preparados para identificlo; a segunda que toda a vez que o conflito se manifesta, ns agimos para resolv-lo, coibindo a manifestao violenta. E neste caso, esquecemos que problemas mal resolvidos se repetem! (CHRISPINO; CHRISPINO, 2002) Ao definirmos conflito como o resultado da diferena de opinio ou interesse de pelos menos duas pessoas ou conjunto de pessoas, devemos esperar que, no universo

da escola, a divergncia de opinio entre alunos e professores, entre alunos e entre os professores seja uma causa objetiva de conflitos. Uma segunda causa de conflitos a dificuldade de comunicao, de assertividade das pessoas, de condies para estabelecer o dilogo. Temos defendido que a massificao da educao se, por um lado, garantiu o acesso dos alunos escola, por outro, exps a escola a um contingente de alunos cujo perfil ela a escola no estava preparada para absorver. Antes, em passado remoto, a escola era procurada por um tipo padro de aluno, com expectativas padres, com passados semelhantes, com sonhos e limites aproximados. Os grupos eram formados por estudantes de perfis muito prximos. Com a massificao, trouxemos para o mesmo espao alunos com diferentes vivncias, com diferentes expectativas, com diferentes sonhos, com diferentes valores, com diferentes culturas e com diferentes hbitos [...], mas a escola permaneceu a mesma! Parece bvio que este conjunto de diferenas causador de conflitos que, quando no trabalhados, provocam uma manifestao violenta. Eis, na nossa avaliao, a causa primordial da violncia escolar. A fim de exemplificar a tese que defendemos, podemos lanar mo da pesquisa de Fernandes

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(2006, p. 103) realizada com alunos e professores de diferentes escolas do Distrito Federal. Ao solicitar que professores e alunos identifiquem nveis de gravidade de violn-

cia a partir de ocorrncias cotidianas, percebe-se a divergncia de opinio: isto d origem a conflitos. Vejamos alguns exemplos:

Consideram-se altas as taxas entre 68 a 48, mdias as taxas entre 47 a 31 e baixas as taxas menores que 30

Podemos esperar que, pela diferena entreas opinies, haja conflito no espao escolar. Um conflito criado pela diferena de conceito ou pelo valor diferente que se d ao mesmo ato. Professores e alunos do valores diferentes mesma ao e reagem diferentemente ao mesmo ato: isso conflito. Como a escola est acostumada historicamente a lidar com um tipo padro de aluno, ela apresenta a regra e requer dos alunos enquadramento automtico. Quanto mais diversificado for o perfil dos alunos (e dos professores), maior ser a possibilidade de conflito ou de diferena de opinio. E isso numa comunidade que est treinada para inibir o conflito, pois este visto como algo ruim, uma anomalia do controle social. Porm, o mito de que o conflito ruim est ruindo. O conflito comea a ser visto como uma manifestao mais natural e, por conseguinte, necessria s relaes entre pessoas, grupos sociais, organismos polticos e Estados. O conflito inevitvel e no se devem suprimir seus motivos, at porque ele possui inmeras vantagens dificilmente percebidas por aqueles que vem nele algo a ser evitado: Ajuda a regular as relaes sociais; ensina a ver o mundo pela perspectiva do outro; permite o reconhecimento das diferenas, que no so ameaa, mas resultado natural de uma situao em que h recursos escassos; ajuda a definir as identidades das partes que defendem suas posies; permite perceber que o outro possui uma percepo diferente; racionaliza as estratgias de competncia e de cooperao; ensina que a controvrsia uma oportunidade de crescimento e de amadurecimento social. Outro mito importante construdo em torno do conflito, e que est tambm sendo superado, aquele que diz que o mesmo atenta contra a ordem. Na verdade, o conflito a manifestao da ordem em que ele prprio se produz e da qual se derivam suas conseqncias principais. O conflito a manifestao da ordem democrtica, que o garante e o sustenta. A ordem e o conflito so resultado da interao entre os seres humanos. A ordem, em toda sociedade humana, no outra coisa seno uma normatizao do conflito. Tomemos como exemplo o conflito poltico: apesar de parecer ruptura da ordem anterior, h continuidade e regularidade

em alguns aspectos tidos como indispensvel pela sociedade, que exige a ordem e de onde emanam os conflitos. Somente estudo e compreenso das relaes que existem dentro da ordem podem permitir o entendimento completo dos conflitos que nela se originam e que, por fim, so a razo de sua existncia. Por exemplo, os scios que brigam. necessrio ver as condies em que se fez a sociedade e as expectativas dos scios. Possivelmente, cada um deles ter entendimento pessoal das regras que iniciaram a sociedade e possuam, por derivao, expectativas diferentes. Instala-se o conflito! O conflito est regulado de tal modo que nem sempre nos damos conta sequer de sua existncia. Como exemplo disso, temos o futebol ou o desfile das escolas de samba: eles excluem a violncia como a entendemos comumente e prevem um modelo de comportamento cooperativo, mas os interesses so frontalmente conflitantes! Acontece, muitas vezes, que o conflito deflagrado e no sabemos exatamente o que o provoca, pois a posio conflitante diferente do interesse real das partes. O interesse a motivao objetiva/subjetiva de uma conduta, a partir da qual esta se estrutura e se distingue da posio, que a forma exterior do conflito, que pode esconder o real interesse envolvido. Os comerciantes tm interesses conflitantes: o vendedor quer vender mais caro, enquanto o comprador quer pagar menos [...], mas os interesses so claros e definidos. Diferentemente com o que ocorre no conflito causado pela separao de casais que brigam pela posse da casa onde moravam, mesmo possuindo outras imveis de igual valor. Na verdade, a posio de posse da casa esconde um interesse implcito: quem ficar com a casa do casal tem a sensao de vitria sobre o outro.

Classificaes dos conflitos


A fim de melhor entender suas possibilidades, buscaremos alguns exemplos de classificao de conflito, pois, segundo Redorta (2004, p. 95), classificar uma forma de dar sentido. A classificao costuma ser hierrquica e permite estabelecer relaes de pertencimento. Ao classificar definimos, e ao defini-lo, tomamos uma deciso a respeito da essncia de algo. Vamos buscar algumas classificaes gerais de conflito

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segundo Moore (1998), Deutsch (apud MARTINEZ ZAMPA, 2004) e Redorta (2004) e classificaes de conflitos escolares a partir de Martinez Zampa (2004) e Nebot (2000).

Para Moore (1998, p. 62), os conflitos podem ser classificados em estruturais, de valor, de relacionamento de interesse e quanto aos dados:

Para Deutsch (apud MARTINEZ ZAMPA, 2004, p. 27), os conflitos podem ser classificados em 6 tipos: Verdicos (conflitos que existem objetivamente), contingentes (situaes que dependem de circunstncias que mudam facilmente), descentralizados (conflitos que ocorrem fora do conflito central), mal atribudos (se apresentam entre par-

tes que no mantm contatos entre si), latentes (conflitos cuja origem no se exteriorizam) e falsos (se baseiam em m interpretao ou percepo equivocada). Para Redorta (2004), a tipologia de conflito de tal importncia que ele dedica toda uma obra a essa tarefa. Podemos sintetizar a sua tipologia, no quadro a seguir:

possvel, ainda, identificar conflitos escolares ou mesmo educacionais a partir de Martinez Zampa (2005) e de Nebot (2000). Certamente, a caracterstica da escola ou do sistema educacional favorecem este tipo de categorizao, por se restringirem a um universo conhecido, com atores permanentes (alunos, professores, tcnicos e comunidade) e com rotinas estabelecidas (temtica, horrios, espaos fsicos etc). A maneira de lidar com o conflito escolar ou educacional que ir variar de uma escola que veja o conflito como instrumento

de crescimento ou que o interpreta como um grave problema que deva ser abafado. Na comunidade escolar existem pontos que contribuem para o surgimento dos conflitos e que, no mais das vezes, no so explcitos ou mesmo percebidos. A prioridade que se d para os diferentes conflitos escolares um primeiro ponto. Martinez Zampa (2005, p. 29) diz que os professores consideram que os conflitos mais freqentes e importantes se do entre seus colegas e diretores, colocando em segundo lugar de importncia os conflitos entre

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alunos. Essa posio no ratificada por Oliveira e Gomes (2004, p. 52-53), que descrevem como os docentes vem os valores e violncia escolares. Ao se referirem s escolas que foram pesquisadas, escrevem: O clima entre direo, professores e alunos parecia bastante amistoso. No entanto, a Associao de Pais e Mestres e o Conselho Escolar funcionavam precariamente devido falta de participao e envolvimento da comunidade escolar. O relacionamento entre os professores parecia muito bom, manifestado, inclusive, pelos intervalos muito animados. Segundo informaes colhidas, a amizade entre os docentes continuava fora dos muros da escola, nas festas de confraternizaes, aniversrios, churrascos e outras. A leitura externa da comunidade (cidados e pais) pode achar que professores e diretores profissionais e adultos que so , devam lidar profissionalmentecom as possveis dificuldades que surjam no exerccio da atividade docente e que os conflitos entre alunos, e destes com seus professores, que efetivamente merecem ser vistos como prioridade. Como conflitos educacionais ou entre membros da comunidade educacional, Martinez Zampa (2005, p. 3031) enumera 4 tipos diferentes: Conflito em torno da pluralidade de pertencimento: surge quando o docente faz parte de diferentes estabelecimentos de ensino ou mesmo de nveis diferentes de ensino. Conflitos para definir o projeto institucional: surge porque a construo do projeto educacional favorece a manifestao de diferentes posies quanto a objetivos, procedimentos e exigncias no estabelecimento escolar. Conflito para operacionalizar o projeto educativo: surge porque, no momento de executar o projeto institucional, surgem divergncias nos mbitos de planejamento, execuo e avaliao, levando a direo a lanar mo de processos de coalizo, adeses, etc. Conflito entre as autoridades formal e funcional: surge quando no h coincidncia entre a figura da autoridade formal (diretor) e da autoridade funcional (lder situacional) Os conflitos educacionais, para efeito de estudo, so aqueles provenientes de aes prprias dos sistemas escolares ou oriundos das relaes que envolvem os atores da comunidade educacional mais ampla. Certamente poderamos ainda apontar os que derivam dos exerccios de poder, dos que se originam das diferenas pessoais, dos que resultam de intolerncias de toda ordem, os que possuem fundo poltico ou ideolgico, o que fugiria do foco principal deste trabalho, voltado pela a escola e seu entorno. Saindo do universo geral dos conflitos educacionais enumerados restritamente podemos relacionar os que chamaremos de conflitos escolares, por acontecerem no espao prprio da escola /ou com seus atores diretos. Dentre as classificaes possveis, escolhemos adaptar

a de Martinez Zampa (2005, p. 31-32) para ilustrar o texto. Os conflitos que ocorrem com maior freqncia se do: Entre docentes, por: falta de comunicao; interesses pessoais; questes de poder; conflitos anteriores; valores diferentes; busca de pontuao (posio de destaque); conceito anual entre docentes; no-indicao para cargos de ascenso hierrquica; divergncia em posies polticas ou ideolgicas. Entre alunos e docentes, por: no entender o que explicam; notas arbitrrias; divergncia sobre critrio de avaliao; avaliao inadequada (na viso do aluno); descriminao; falta de material didtico; no serem ouvidos (tanto alunos quanto docentes); desinteresse pela matria de estudo. Entre alunos, por: mal entendidos; brigas; rivalidade entre grupos; descriminao; bullying; uso de espaos e bens; namoro; assdio sexual; perda ou dano de bens escolares; eleies (de variadas espcies); viagens e festas. Entre pais, docentes e gestores, por: agresses ocorridas entre alunos e entre os professores; perda de material de trabalho; associao de pais e amigos; cantina escolar ou similar; falta ao servio pelos professores; falta de assistncia pedaggica pelos professores; critrios de avaliao, aprovao e reprovao; uso de uniforme escolar; no-atendimento a requisitos burocrticos e administrativos da gesto. Segundo Nebot (2000, p. 81-82), os conflitos escolares podem ser categorizados em organizacionais, culturais, pedaggicos e de atores. A seguir, detalhamos cada um dos tipos: Organizacionais 1. setoriais: so aqueles se produzem a partir da diviso de trabalho e do desenho hierrquico da instituio, que gera a rotina de tarefas e de funes (direo, tcnico etc); 2. o salrio e as formas como o dinheiro se distribui no coletivo, afetando a qualidade de vida dos funcionrio e docentes, etc

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3. se so pblicas ou privadas. Culturais 1. comunitrios: so aqueles que emanam de redes sociais de diferentes atores onde est situada a escola. Rompem-se as concepes rgidas dos muros da escola, ampliando-se as fronteiras (por exemplo, os bairros e suas caractersticas, as organizaes sociais do bairro, as condies econmicas de seus habitantes, etc) 2. raciais e identidades: so aqueles grupos sociais que possuem um pertencimento e afiliao que faz asua condio de existncia no mundo. Estes, com suas caractersticas culturais, folclricas, ritualsticas, patrocinam uma srie de prticas e habitus que retroalimentam o estabelecimento de ensino (por exemplo, a presena de fortes componentes migratrios na regio, etc) Pedaggicos So aqueles que derivam do desenho estratgico da formao e dos dispositivos de controle de qualidade e das formas de ensinar, seus ajustes ao currculo acadmico e suas formas de produo (por exemplo, no a mesma coisa ensinar matemtica que literatura, e ambas possuem procedimentos similares, mas diferentes; a organizao dos horrios de das turmas e dos professores; as avaliaes, etc) Atores So aqueles que denominamos pessoas e que devem ser distinguidos: 1. em grupos e subgrupos, que ocorrem em qualquer mbito (turma, corpo docente, direo etc) 2. familiares, donde derivam as aes que caracterizam a dinmica familiar que afeta diretamente a pessoa, podendo produzir o fenmeno de afastamento familiar que acarreta o depsito do aluno na escola. 3.nindividuais, que so aqueles onde a patologia toma um membro da organizao escolar. Neste caso, h sempre o risco da estigmatizao do membro da comunidade que o causador do conflito. No momento em que realamos o conflito na escola, gostaramos de chamar ateno a capacidade da escola em perceber a existncia do conflito e a sua capacidade de reagir positivamente a ele, transformando-o em ferramenta do que chamamos de tecnologia social, uma vez que o aprendizado de convivncia e gesto do conflito so para sempre.

Por que a mediao do conflito na escola


Faamos um retrospecto do que foi apresentado at aqui a fim de melhor encaminhar os pontos seguintes. At aqui apresentamos as expectativas dos estudantes com a ascenso social por meio da educao, sua confiana nos professores e na escola, suas dificuldades por conta da violncia que lana seus tentculos nas escolas e discutimos o conflito em geral e na escola, em particular.

Apresentamos a tese onde o conflito surge da diferena de opinies e divergncia de interpretaes. Logo, se a escola o universo que rene alunos diferentes, ela o palco onde certamente o conflito se instalar. E, se o conflito inevitvel, devemos aprender o ofcio da mediao de conflito para que esta tcnica se aprimore facultando a cultura da mediao de conflito. Chamaremos de mediao de conflito o procedimento no qual os participantes, com a assistncia de uma pessoa imparcial o mediador , colocam as questes em disputa com o objetivo de desenvolver opes, considerar alternativas e chegar a um acordo que seja mutuamente aceitvel. A mediao pode induzir a uma reorientao das relaes sociais, a novas formas de cooperao, de confiana e de solidariedade; formas mais maduras, espontneas e livres de resolver as diferenas pessoais ou grupais. A mediao induz atitudes de tolerncia, responsabilidade e iniciativa individual que podem contribuir para uma nova ordem social. O primeiro ponto para a introduo da mediao de conflito no universo escolar assumir que existem conflitos e que estes devem ser superados a fim de que a escola cumpra melhor as suas reais finalidades. H, portanto, dois tipos de escola: aquela que assume a existncia de conflito e o transforma em oportunidade e aquela que nega a existncia do conflito e, com toda a certeza, ter que lidar com a manifestao violenta do conflito, que a to conhecida violncia escolar. As escolas que valorizam o conflito e aprendem a trabalhar com essa realidade, so aquelas onde o dilogo permanente, objetivando ouvir as diferenas para melhor decidirem; so aquelas onde o exerccio da explicitao do pensamento incentivado, objetivando o aprendizado da exposio madura das idias por meio da assertividade e da comunicao eficaz; onde o currculo considera as oportunidades para discutir solues alternativas para os diversos exemplos de conflito no campo das idias, das ideologias, do poder, da posse, das diferenas de toda ordem; onde as regras e aquilo que exigido do aluno nunca esto no campo do subjetivo ou do entendimento tcito: esto explcitos, falados e discutidos. Em sntese, devemos ser explcitos naquilo que esperamos dos estudantes e naquilo que nos propomos a fazer. Sobre a gesto destes itens, escreve Heredia, citando Ray Scanhaltz (apud HEREDIA, 1998), diretor de programas educacionais de San Francisco: Pedir aos estudantes disciplina, sem prov-los das habilidades requeridas, como pedir a um transeunte que encontre Topeka, Kansas, sem fazer uso de uma bssola [...]. No podemos esperar que os estudantes se comportem de um modo disciplinado se no possuem as habilidades para faz-lo. possvel, tambm pensar na introduo do tema mediao de conflito no currculo escolar, o que seria uma oportunidade para verbalizar a questo e tornar claro o que se espera dele o jovem no conjunto de comportamentos sociais. De outra forma, dizer ao jovem e criana

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que suas diferenas podem transformar-se em antagonismos e que, se estes no forem entendidos, evoluem para o conflito, que desgua na violncia. Cabe ressaltar que esse aprendizado e essa percepo social, quando ocorrem com o estudante, so para sempre. Eis algumas vantagens identificadas para a mediao do conflito escolar (CHRISPINO, 2004): O conflito faz parte de nossa vida pessoal e est presente nas instituies. melhor enfrent-lo com habilidade pessoal do que evit-lo (HEREDIA, 1998 apud CHRISPINO, 2004). Apresenta uma viso positiva do conflito, rompendo com a imagem histrica de que ele sempre negativo. Constri um sentimento mais forte de cooperao e fraternidade na escola. Cria sistemas mais organizados para enfrentar o problema divergncia antagonismo conflito violncia. O uso de tcnicas de mediao de conflitos pode melhorar a qualidade das relaes entre os atores escolares e melhorar o clima escolar. O uso da mediao de conflitos ter conseqn-

cias nos ndices de violncia contra pessoas, vandalismo, violncia contra o patrimnio, incivilidades, etc. Melhora as relaes entre alunos, facultando melhores condies para o bom desenvolvimento da aula. Desenvolve o autoconhecimento e o pensamento crtico, uma vez que o aluno chamado a fazer parte da soluo do conflito. Consolida a boa convivncia entre diferentes e divergentes, permitindo o surgimento e o exerccio da tolerncia. Permite que a vivncia da tolerncia seja um patrimnio individual que se manifestar em outros momentos da vida social. Cremos que as vantagens dos programas de mediao escolar so bastante numerosas.Apesar disso, poucas so as avaliaes quantitativas sobre o impacto dos programas de mediao de conflito. Kmitta (1999, p. 293) ensaia um estudo de resultados quantitativos a partir de dez programas de mediao escolar nos Estados Unidos, que podem indicar alguns resultados promissores nesse tipo de tcnica e nesse esforo de implantao da cultura de mediao de conflito. Aponta ele:

Resumo de estudos que documentam mediaes e porcentagens de xito

Algumas questes norteadoras para o modelo de programa de mediao escolar

Todo programa que se proponha a envolver grande nmero de variveis, como o caso das escolas, deve ter o cuidado de trabalhar a partir de generalizaes. O Programa deve comportar-se tal qual um grande e delicado tecido jogado sobre um conjunto de peas com contornos distintos. O tecido o mesmo, mas ao alcanar a pea, toma a forma desta! Ele se amolda a cada realidade. Com um programa de mediao de conflito escolar no ser diferente. Nossa pretenso, ao apresentar um conjunto de distintas classificaes de conflito foi permitir alternativas para identificao particularizada de cada contexto escolar. No h receita na mediao de conflito que possa ser aplicada

indistintamente a escolas diferentes. Cada escola uma rede complexa de relaes e de valores e, por tal, merecer um diagnstico especfico de conflitos e um modelo prprio. Temos algumas questes que representam eixos padres de deciso que devem ser atendidos, ou no, no momento em que a escola debate a instalao de um programa de mediao. Identificado o tipo de conflito que existe em cada escola, a partir das inmeras classificaes apresentadas anteriormente, a equipe disposta a implantar o programa de mediao de conflito escolar dever responder a uma srie de itens que definiro o tipo de programa que iro implantar. Escolhemos dez itens para este exerccio de provocao e reflexo, em grande parte adaptados daqueles apresentados por Schvarstein (1998) e Chrispino e Chrispino (2002):

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1. Carter da Mediao de Conflito: obrigatrio ou voluntrio? 2. Alcance da Mediao de Conflito: Todos os conflitos ou apenas alguns conflitos? 3. nfase da Mediao de Conflito: No produto ou no processo? 4. Atores da Mediao de Conflito: todos os membros do universo escolar ou alguns membros do universo escolar? 5. Limites da Mediao de Conflito na Escola: sem limites de srie, idade, turno, etc, ou com limites? 6. Relao da Mediao de Conflito com as Regras Disciplinares: sem relao ou com relao? 7. Relao da Mediao de Conflito com a Avaliao: sem relao ou com relao? 8. Identificao dos Mediadores de Conflito: mediao por pares ou outros mediadores? 9. Escolha dos Mediadores de Conflito: ao institucional ou escolha das partes?

10. Critrios para a Seleo dos Mediadores de Conflito: desempenho acadmico ou respeitabilidade entre os pares?

guisa de concluso
Enquanto refletimos sobre a validade ou no de um programa de mediao de conflito, somos visitados por alguns pensamentos que esto no imaginrio educacional, tais como: no foi para isso que estudei e me formei! No foi para cuidar de problemas de aluno que fiz concurso pblico! No sou pago para este tipo de trabalho! Isso trabalho de orientador educacional! Estou perto de me aposentar! No nossa a proposta de contrapormo-nos a partir de cada uma dessas expresses. No exerccio de controvrsia que pregamos ao longo deste trabalho, vamos, mais uma vez, apresentar grandes idias que contemplam o outro lado e deixar que cada um reflita e decida. Afinal, podemos pensar diferentemente e isso faz parte das relaes humanas. Vejamos o que nos diz Porro (2004):

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5. COLL, CSAR E OUTROS. O CONSTRUTIVISMO NA SALA DE AULA. SO PAULO: TICA, 2006.


Jeferson Anibal Gonzalez - Pedagogo (FFCLRP/USP) e Mestrando em Educao (FE/UNICAMP). Membro do Grupo de Estudos e Pesquisas Histria, Sociedade e Educao no Brasil HISTEDBR (GT/UNICAMP).
1. Os professores a e concepo construtivista (Isabel Sol e Csar Coll)
O construtivismo no uma teoria, e sim uma referncia explicativa, composta por diversas contribuies tericas, que auxilia os professores nas tomadas de decises durante o planejamento, aplicao e a avaliao do ensino. Ou seja, o construtivismo no uma receita, um manual que deve ser seguido risca sem se levar em conta as necessidades de cada situao particular. Ao contrrio, os profissionais da educao devem utiliz-lo como auxlio na reflexo sobre a prtica pedaggica; sobre o como se aprende e se ensina, considerando-se o contexto em que os agentes educativos esto inseridos. Essas afirmaes demonstram a necessidade de se compreender os contedos da aprendizagem como produtos sociais e culturais, o professor como agente mediador entre indivduo e sociedade, e o aluno como aprendiz social. Tendo em vista uma educao de qualidade, entendida como aquela que atende a diversidade, o processo educativo no responsabilidade do professor somente. Desse modo, o trabalho coletivo dos professores, normas e finalidades compartilhadas, uma direo que tome decises de forma colegiada, materiais didticos preparados em conjunto, a formao continuada e a participao dos pais so pontos essenciais para a construo da escola de qualidade. A instituio escolar identificada pelo seu carter social e socializador. por meio da escola que os seres humanos entram em contato com uma cultura determinada. Nesse sentido, a concepo construtivista compreende um espao importante construo do conhecimento individual e interao social, no contrapondo aprendizagem e desenvolvimento. Aprender no copiar ou reproduzir, mas elaborar uma representao pessoal da realidade a partir de experimentaes e conhecimentos prvios. preciso aprender significativamente, ou seja, no apenas acumular conhecimentos, mas construir significados prprios a partir do relacionamento entre a experincia pessoal e a realidade. A pr-existncia de contedos confere certa peculiaridade construo do conhecimento, que deve ser entendida como a atribuio de significado pessoal aos contedos concretos, produzidos culturalmente. Pensando especificamente o trabalho do professor, o construtivismo uma concepo til tomada de decises compartilhadas, que pressupe o trabalho em equipe na construo de projetos didticos e rotinas de trabalho. Por fim, importante ressaltar que o construtivismo no um referencial acabado, fechado a novas contribuies; sua construo acontece no mbito da situao de ensino/aprendizagem e a ela deve servir.

2. Disponibilidade para a aprendizagem e sentido da aprendizagem (Isabel Sol)


A aprendizagem motivada por um interesse, uma necessidade de saber. Mas o que determina esse interesse, essa necessidade? No possvel elaborar uma nica resposta a essa questo. No entanto, um bom caminho a seguir compreender que alm dos aspectos cognitivos, a aprendizagem envolve aspectos afetivo-relacionais. Ao construir os significados pessoais sobre a realidade, constri-se tambm o conceito que se tem de voc mesmo (autoconceito) e a estima que se professa (auto-estima), caractersticas relacionadas ao equilbrio pessoal. O autoconceito e a auto-estima influ-

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enciam a forma como o aluno constri sua relao com os outros e com o conhecimento; reconhecer essa dimenso afetivo-relacional imprescindvel ao processo educativo. Em relao motivao para conhecer, necessrio compreender a maneira como alunos encaram a tarefa de estudar, que pode ser dividida em dois enfoques: o enfoque profundo e o enfoque superficial. No enfoque profundo, o aluno se interessa por compreender o significado do que estuda e relaciona os contedos aos conhecimentos prvios e experincias. J no enfoque superficial, a inteno do aluno limitase a realizar as tarefas de forma satisfatria, limitando-se ao que o professor considera como relevante, uma resposta desejvel e no a real compreenso do contedo. Importante ressaltar que o enfoque com que o aluno aborda a tarefa pode variar; dessa forma, o enfoque profundo pode ser a abordagem de uma relao a uma tarefa e o enforque superficial em relao a outras pelo mesmo aluno. A inclinao dos alunos para um enfoque ou outro vai depender, dentre outros fatores, da situao de ensino da qual esse aluno participa. Entretanto, o enfoque profundo pode ser trabalhado com os alunos de maneira intencional. Para isso, preciso conhecer as caractersticas da tarefa trabalhada, o que se pretende com determinado contedo e a sua necessidade. Tudo isso demanda tempo, esforo e envolvimento pessoal. Outro ponto importante a ser ressaltado que o professor, ao entrar numa sala de aula, carrega consigo certa viso de mundo e imagem de si mesmo, que influenciam seu trabalho e sua relao com os alunos. Da mesma forma, os alunos constroem representaes sobre seus professores. Reconhecer esses aspectos afetivos e relacionais fundamental para motivao e interesse pela construo de conhecimento, tendo em vista que o autoconceito e a auto-estima, ligados s representaes e expectativas sobre o processo educativo, possuem um papel mediador na aprendizagem escolar. As interaes, no processo de construo de conhecimento, devem ser caracterizadas pelo respeito mtuo e o sentimento de confiana. a partir dessas interaes, das relaes que se estabelecem no contexto escolar, que as pessoas se educam. Levar isto em considerao compreender o papel essencial dos aspectos afetivo-relacionais no processo de construo pessoal do conhecimento sobre a realidade.

sua auto-imagem, auto-estima, a representao e expectativas em relao tarefa a ser realizada, seus professores e colegas; capacidades, instrumentos, estratgias e habilidades compreendidas em certos nveis de inteligncia, raciocnio e memria que possibilitam a realizao da tarefa. Os conhecimentos prvios podem ser compreendidos como esquemas de conhecimento, ou seja, a representao que cada pessoa possui sobre a realidade. importante ressaltar que esses esquemas de conhecimento so sempre vises parciais e particulares da realidade, determinadas pelo contexto e experincias de cada pessoa. Os esquemas de conhecimento contm, ainda, diferentes tipos de conhecimentos, que podem ser, por exemplo, de ordem conceitual (saber que o coletivo de lobos alcatia), normativa (saber que no se deve roubar), procedimental (saber como se planta uma rvore). Esses conhecimentos so diferentes, porm no devem ser considerados melhores ou piores que outros. Para o ensino coerente, preciso considerar o estado inicial dos alunos, seus conhecimentos prvios e esquemas de conhecimentos construdos. Esse deve ser o incio do processo educativo: conhecer o que se tem para que se possa, sobre essa base, construir o novo.

4. O que faz com que o aluno e a aluna aprendam os contedos escolares? A natureza ativa e construtiva do conhecimento (Teresa Mauri)
Entre as concepes de ensino e aprendizagem sustentadas pelos professores, destacam-se trs, cada uma considerando que aprender : 1) Conhecer as respostas corretas: Nessa concepo entende-se que aprender significa responder satisfatoriamente as perguntas formuladas pelos professores. Reforam-se positivamente as respostas corretas, sancionando-as. Os alunos so considerados receptores passivos dos reforos dispensados pelos professores. 2) Adquirir os conhecimentos relevantes: Nessa concepo, entende-se que o aluno aprende quando apreende informaes necessrias. A principal atividade do professor possuir essas informaes e oferecer mltiplas situaes (explicaes, leituras, vdeos, conferncias, visitas a museus) nas quais os alunos possam processar essas informaes. O conhecimento produto da cpia e no processo de significao pessoal. 3) Construir conhecimentos: Os contedos escolares so aprendidos a partir do processo de construo pessoal do mesmo. O centro do processo educativo o aluno, considerado como ser ativo que aprende a aprender. Auxiliar a construo dessa competncia o papel do professor. A primeira concepo est ligada s concepes tradicionais, diferenciada em relao s duas restantes por enfatizar o papel supremo do professor na elaborao das perguntas. As outras duas concepes, pelo contrrio, ocupam-se de como os alunos adquirem conhecimentos; no entanto, entendem de formas diferentes esse processo. Compreendendo-se que aprender construir conhecimentos, identifica-se a natureza ativa dessa construo e

3. Um ponto de partida para a aprendizagem de novos contedos: os conhecimentos prvios (Mariana Miras)
Quando se inicia um processo educativo, as mentes dos alunos no esto vazias de contedo como lousas em branco. Ao contrrio, quando chegam sala de aula os alunos j possuem conhecimentos prvios advindos da experincia pessoal. Na concepo construtivista a partir desses conhecimentos que o aluno constri e reconstri novos significados. Identificam-se alguns aspectos globais como elementos bsicos que auxiliam na determinao do estado inicial dos alunos: a disposio do aluno para realizar a tarefa proposta, que conta com elementos pessoais e interpessoais com

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a necessidade de contedos ligados ao ato de aprender conceitos, procedimentos e atitudes. Nesse sentido, preciso organizar e planejar intencionalmente as atividades didticas tendo em vista os contedos das diferentes dimenses do saber: procedimental (como a observao de plantas); conceitual (tipos e parte das plantas); e atitudinal (de curiosidade, rigor, formalidade, entre outras). O trabalho com esses contedos demonstra a atividade complexa que caracteriza o processo educativo, trabalho que demanda o envolvimento coletivo na escola.

Trabalhar a partir dessas concepes caracteriza desafios prtica educativa que no est isenta de problemas e limitaes. No entanto, entende-se que esse esforo, mesmo que acompanhado de lentos avanos, decisivo para a aprendizagem e o desenvolvimento das escolas e das aulas.

6. Os enfoques didticos (Antoni Zabala)


A concepo construtivista considera a complexidade e as distintas variveis que intervm nos processos de ensino na escola. Por isso, no receita formas determinadas de ensino, mas oferece elementos para a anlise e reflexo sobre a prtica educativa, possibilitando a compreenso de seus processos, seu planejamento e avaliao. Um mtodo educacional sustenta-se a partir da funo social que atribui ao ensino e em determinadas ideias sobre como as aprendizagens se produzem. Nesse sentido, a anlise das tarefas que propem e contedos trabalhados, explcita ou implicitamente (currculo oculto), requer a compreenso do determinante ideolgico que embasam as prticas dos professores. A discriminao tipolgica dos contedos, ou seja, a anlise dos contedos trabalhados segundo a natureza conceitual, procedimental ou atitudinal, mostra-se como importante instrumento de entendimento do que acontece na sala de aula. Outro instrumento importante para a compreenso do processo educativo a concepo construtivista da aprendizagem, que estabelece a aprendizagem como uma construo pessoal que o aluno realiza com a ajuda de outras pessoas; processo que necessita da contribuio da pessoa que aprende, implicando o interesse, disponibilidade, conhecimentos prvios e experincia; implica tambm a figura do outro que auxilia na resoluo do conflito entre os novos saberes e o que j se sabia, tendo em vista a realizao autnoma da atividade de aprender a aprender. O problema metodolgico para o fazer educativo no se encontra no mbito do como fazemos, mas antes na compreenso do que fazemos e por qu. Na elaborao das sequncias didticas que devem auxiliar a prtica educativa deve-se levar em considerao os objetivos e os meios que se tem para facilitar o alcance desses objetivos.

5. Ensinar: criar zonas de desenvolvimento proximal e nelas intervir (Javier Onrubia)


O ensino na concepo construtivista deve ser entendido como uma ajuda ao processo de ensino-aprendizagem, sem a qual o aluno no poder compreender a realidade e atuar nela. Porm, deve ser apenas ajuda porque no pode substituir a atividade construtiva do conhecimento pelo aluno. A anlise aprofundada do ensino enquanto ajuda leva ao conceito de ajuda ajustada e de zona de desenvolvimento proximal (ZDP). No conceito de ajuda ajustada observa-se que o ensino, enquanto ajuda o processo de construo do conhecimento, deve ajustar-se a esse processo de construo. Para tanto, conjuga duas grandes caractersticas: 1) a de levar em conta os esquemas de conhecimento dos alunos, seus conhecimentos prvios em relao aos contedos a serem trabalhados; 2) e, ao mesmo tempo, propor desafios que levem os alunos a questionarem esses conhecimentos prvios. Ou seja, no se ignora aquilo que os alunos j sabem, porm aponta-se para aquilo que eles no conhecem, no realizam ou no dominam suficientemente, incrementando a capacidade de compreenso e atuao autnoma dos alunos. O conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZDP) foi proposto pelo psiclogo sovitico L. S. Vygotsky, partindo do entendimento de que as interaes e relaes com outras pessoas so a origem dos processos de aprendizagem e desenvolvimento humano. Nesse sentido, a ZDP pode ser identificada como o espao no qual, com a ajuda dos outros, uma pessoa realiza tarefas que no seria capaz de realizar individualmente. A contribuio do conceito de ZDP est relacionada possibilidade de se especificar as formas em aula, ajudando os alunos no processo de significao pessoal e social da realidade. Para o trabalho com os conceitos acima arrolados, indicam-se os seguintes pontos: 1) Inserir atividades significativas na aula; 2) Possibilitar a participao de todos os alunos nas diferentes atividades, mesmo que os nveis de competncia, conhecimento e interesses forem diferenciados; 3) Trabalhar com as relaes afetivas e emocionais; 4) Introduzir modificaes e ajustes ao logo da realizao das atividades; 5) Promover a utilizao e o aprofundamento autnomo dos conhecimentos que os alunos esto aprendendo; 6) Estabelecer relaes entre os novos contedos e os conhecimentos prvios dos alunos; 7) Utilizar linguagem clara e objetiva evitando mal-entendidos ou incompreenses; 8) Recontextualizar e reconceitualizar a experincia.

7. A avaliao da aprendizagem no currculo escolar: uma perspectiva construtivista (Csar Coll e Elena Martn)
A questo da avaliao do processo educativo tem sido muito discutida. Com o desenvolvimento de propostas tericas, metodolgicas e instrumentais, expresses e conceitos como o de avaliao inicial, formativa e somatria povoam o vocabulrio educacional. Junto a isso, construiuse o consenso de que no se deve avaliar somente o aluno, mas tambm a atuao do professor, o planejamento de atividades e tambm sua aplicao. No entanto, muitas questes ainda se encontram sem respostas e se configuram como desafios aos envolvidos com o tema. Uma primeira questo a ser levantada a relao entre a avaliao e uma srie de decises relacionadas a ela, como promoo, atribuio de crdito e formatura de alu-

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nos. Essas decises no fazem parte, em sentido estrito, do processo de avaliao, porm essas decises devem ser coerentes com as avaliaes realizadas. O desafio alcanar a mxima coerncia entre os processos avaliativos e as decises a serem tomadas. Todo processo avaliativo deve levar em conta os elementos afetivos e relacionais da avaliao. Desse modo, o planejamento das atividades avaliativas parte do entendimento de que o aluno atribui certo sentido a essa atividade, sentido que depende da forma como a avaliao lhe apresentada e tambm de suas experincias e significaes pessoais e sociais da realidade. preciso levar em conta tambm o carter sempre parcial dos resultados obtidos por meio das avaliaes, devido complexidade e diversificao das situaes de aprendizagem vivenciadas pelos alunos. Assim, as prticas avaliativas privilegiadas devem ser aquelas que consideram a dinmica dos processos de construo de conhecimentos. Ao contrrio das concepes que buscam neutralizar as influncias do contexto nos resultados das avaliaes, a con-

cepo construtivista ressalta a necessidade de considerar as variveis proporcionadas pelos diversos contextos particulares. Para isso, recomenda-se a utilizao de uma gama maior possvel de atividades de avaliao ao longo do processo educativo. Partindo da considerao que na prtica que se utiliza o que se aprende, um dos critrios, que devem ser levantados nas atividades avaliativas, o menor ou maior valor instrumental das aprendizagens realizadas, ou seja, em que grau pode-se utilizar o que se aprendeu, o que se construiu na significao dos saberes. Na medida em que aprender a aprender significa a capacidade para adquirir, de forma autnoma, novos conhecimentos, avaliar os aspectos instrumentais, de suma importncia a qualidade da educao. Por fim, ressalta-se a necessidade da abordagem da avaliao em estreita ligao com o planejamento didtico e o currculo escolar. Dessa forma, o qu, como e quando ensinar e avaliar se unem configurando uma prtica educativa global, na qual as atividades avaliativas no esto separadas das demais atividades de construo de conhecimento pelos alunos.

6. CONTRERAS, JOS. A AUTONOMIA DOS PROFESSORES. SO PAULO: CORTEZ, 2002.


1- Introduo
A Autonomia dos professores, bem como a prpria ideia de seu profissionalismo, so temas recorrentes nos ltimos tempos nos discursos pedaggicos. No entanto, sua profuso est se dando, sobretudo, na forma de slogans, que como tal de desgastam e seus significados se esvaziam com o uso frequente. Pode-se dizer que, por serem slogans, so utilizados em excesso para provocar uma atrao emocional, sem esclarecer nunca o significado que se lhes quer atribuir. H casos em que este sentido de slogan, de palavra com aura, muito mais evidente. Tomemos o exemplo da qualidade da educao. Atualmente, todo programa, toda poltica, toda pesquisa, toda reivindicao educativa feita em nome da qualidade, porm cit-la sem mais nem menos , s vezes, um recurso para no defini-la. Remeter expresso qualidade da educao, em vez de explicitar seus diversos contedos e significados para diferentes pessoas, e em diferentes posies ideolgicas, uma forma de pressionar para um consenso sem permitir discusso. Evidentemente esse um recurso que pode ser utilizado por quem tem poder para dispor e difundir slogan como forma de legitimar seu ponto de vista sem discuti-lo. Em relao autonomia dos professores, estamos diante de um caso parecido. Uma vez que a expresso passou a fazer parte dos slogans pedaggicos, j no podemos evit-la. Porm, us-la como slogan apoiar os que tm a capacidade de exercer o controle discursivo, os que se valem da retrica para criar consenso evitando a discusso. Deste modo, temos que aproveitar o processo de esclarecimento para recuperar e repensar aqueles significados que supem uma defesa expressa de certas opes; e que, mais do que nos limitarmos a repeti-las, possamos descobrir seu valor educativo e social. Esta a pretenso deste livro. Esclarecer o significado da autonomia de professores, tentando diferenciar os diversos sentidos que lhe podem ser atribudos, bem como avanar na compreenso dos problemas educativos e polticos que encerra. Deve-se compreender, no entanto, que apesar da pretenso de esclarecer os diferentes significados da autonomia, isto no quer dizer que o propsito seja puramente conceitual. Contreras pretende captar a significao no contexto de diferentes concepes educativas e sobre o papel daqueles que ensinam. O esclarecimento da autonomia por sua vez a compreenso das formas ou dos efeitos polticos dos diferentes modos de conceber os docentes, bem como as atribuies da sociedade na qual esses profissionais atuam. Ao falar da autonomia do professor, estamos falando tambm de sua relao com a sociedade e, por conseguinte, do papel da mesma com respeito educao.

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O presente texto est estruturado em trs partes: na Parte I, analisa-se o problema do profissionalismo no ensino, situando essa questo no debate sobre a proletarizao do professor, as diferentes formas de entender o que significa ser profissional e as ambiguidades e contradies ocultas na aspirao profissionalidade. na Parte II, o autor discute as trs tradies diferentes com respeito profissionalidade de professores: a que entende os professores como tcnicos, a que defende o ensino como uma profisso de carter reflexivo e a que adota para o professor o papel do intelectual crtico. a Parte III dedicada a estabelecer uma viso global do que se deve entender por autonomia de professores, mostrando o equilbrio necessrio requerido entre diferentes necessidades e condies de realizao da prtica docente, e propondo as condies pessoais, institucionais e sociopolticas que uma autonomia profissional deveria ter que no signifique nem individualismo, nem corporativismo, tampouco submisso burocrtica ou intelectual. Segundo o autor, este no um livro no qual se faam propostas concretas, se entendermos por isso planos de ao. Ao contrrio, o livro possui, sim, um sentido muito prtico, se aceitarmos que a forma com que pensamos tem muito a ver com a forma com que encaramos a realidade e decidimos nela nos inserir. A Autonomia no isolamento e no possvel sem o apoio, a relao, o intercmbio. Nem sempre as sugestes provm das leituras dos rascunhos. Provm tambm, e neste caso especialmente, do clima intelectual e profissional no qual se criam oportunidades para discusses interessantes ou para anlise de ns mesmos como docentes e de nossas circunstncias profissionais.

tos contraditrios e ambguos que encerra. A aspirao do autor com essa discusso , portanto, conseguir manter o confronto ideolgico, com o objetivo de resgatar uma posio comprometida com determinados valores para a prtica docente. O tema da proletarizao dos professores nos oferece uma perspectiva adequada para essa preocupao. A tese bsica da proletarizao de professores que o trabalho docente sofreu uma subtrao progressiva de uma srie de qualidades que conduziram os professores perda de controle e sentido sobre o prprio trabalho, ou seja, perda da autonomia.

1. O debate sobre a proletarizao dos professores


Embora no se possa falar em unanimidade entre os autores que defendem a teoria da proletarizao de professores, a tese bsica dessa posio a considerao de que os docentes, enquanto categoria, sofreram ou esto sofrendo uma transformao, tanto nas caractersticas de suas condies de trabalho como nas tarefas que realizam as quais os aproxima cada vez mais das condies e interesses da classe operria. Autores como Apple (1987; 1989b; Apple e Jungck, 1990), Lawn e Ozga (1988; Ozga, 1988), ou Densmore (1987) so representantes de tal perspectiva. Este tipo de anlise, segundo Jimenez Jan (1988), tem como base terica a anlise marxista das condies de trabalho do modo de produo capitalista e o desenvolvimento e aplicao dessas propostas realizadas por Braverman (1974). Com o objetivo de garantir o controle sobre o processo produtivo, este era subdividido em processos cada vez mais simples, de maneira que os operrios eram especializados em aspectos cada vez mais reduzidos da cadeia produtiva, perdendo deste modo a perspectiva do conjunto, bem como as habilidades e destrezas que anteriormente necessitavam para o seu trabalho. O produto dessa atomizao significava, por conseguinte, a perda da qualificao do operrio. Agora, o trabalhador passa a depender inteiramente dos processos de racionalizao e controle de gesto administrativa da empresa e do conhecimento cientfico e tecnolgico dos experts. Deste modo, os conceitos-chave que explicam esse fenmeno de racionalizao do trabalho so: a) A separao entre concepo e execuo no processo produtivo; b) A desqualificao; c) A perda de controle sobre o seu prprio trabalho. Esta lgica racionalizadora transcendeu o mbito da empresa, como mbito privado e de produo, enquanto processo de acumulao de capital para invadir a esfera do Estado. No caso do ensino, a ateno a essas necessidades realizou-se historicamente mediante a introduo do mesmo esprito de gesto cientfica, tanto no que se fere ao contedo da prtica educativa como ao modo de organizao e controle do trabalho do professor. Assim, o currculo comeou a conceber tambm uma espcie de processo de produo, organizado sob os mesmos parmetros

CAPTULO 1: A AUTONOMIA PERDIDA: A PROLETARIZAO DOS PROFESSORES

Uma das ideias mais difundidas na atualidade com respeito aos professores e, ao mesmo tempo, uma das mais polmicas a sua condio de profissional. Uma das razes que torna esse assunto problemtico que a palavra profissional, e suas derivaes, embora em princpio paream apenas referir-se s caractersticas e qualidades da prtica docentes, no so sequer expresses neutras. O tema do profissionalismo como todos os temas em educao est longe de ser ingnuo ou desprovido de interesse e agendas mais ou menos escusas. O ensino, enquanto um ofcio, no pode ser definido apenas de modo descritivo, ou seja, pelo que encontramos na prtica real dos professores em sala de aula, j que a docncia defini-se tambm por suas aspiraes e no s por sua materialidade. Por isso, se quisermos entender as caractersticas e qualidades do ofcio de ensinar, temos de discutir tudo o que se diz sobre ele ou o que dele se espera. E tambm o que e o que no deveria ser; o que se prope, mas que se torna, ao menos, discutvel. Esta a razo pela qual, se quisermos abordar o tema da autonomia profissional, precisamos discutir os aspec-

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de decomposio em elementos mnimos de realizao os objetivos -, os quais corresponderiam a uma descrio das atividades particulares e especficas da vida adulta para as quais haveria que se preparar (Bobbit, 1918). A determinao cada vez mais detalhada do currculo a ser adotado nas escolas, a extenso de todo tipo de tcnicas e diagnstico e avaliao dos alunos, a transformao dos processos de ensino em microtcnicas dirigidas consecuo de aprendizagens concretas perfeitamente estipuladas e definidas de antemo, as tcnicas de modificao de comportamento, dirigidas fundamentalmente ao controle disciplinar dos alunos, toda a tecnologia de determinao de objetivos operativos ou finais, projetos curriculares nos quais se estipula perfeitamente tudo o que deve fazer o professor passo a passo ou, em sua carncia, os textos e manuais didticos que enumeram o repertrio de atividades que professores e alunos devem fazer etc. (Jimenez Jaen, 1988). Tudo isso reflete o esprito de racionalizao tecnolgica do ensino. A degradao do trabalho, privado de suas capacidades intelectuais e de suas possibilidades de ser realizado como produto de decises pensadas e discutidas coletivamente, regulamentado na enumerao de suas diferentes tarefas e conquistas a que se deve dar lugar, fez com que os professores fossem perdendo aquelas habilidades e capacidades e aqueles conhecimentos que tinham conquistado e acumulado ao longo de dezenas de anos de duro trabalho (Apple e Jungck, 1990:154).

professores de um espao defensivo em torno da referida qualificao. (Lawn e Ozga, 1988:213). Em contrapartida, isso permitiria entender fenmenos segundo os quais, em algumas ocasies, os professores se comprometem com as polticas de legitimao do Estado, por meio de seus sistemas educativos: Muitos mestres se comprometero com elas (as metas de polticas reformistas) acreditando que vale a pena alcan-las, e investiro quantidades excepcionais de tempo necessrias, tratando de assumi-las com seriedade. Estes mestres exploraro a si mesmos trabalhando inclusive mais duramente, com baixa remunerao e em condies intensificadas, fazendo tudo para vencer as contraditrias presses s quais estaro submetidos. Ao mesmo tempo, porm, a carga adicional de trabalho criar uma situao na qual ser impossvel alcanar plenamente essas metas (Apples e Jungck, 1990:169).

3. A Proletarizao em nosso contexto recente


Outro aspecto crtico que convm considerar com respeito anlise da profisso do professor afetada por um processo de proletarizao que a maioria dos estudos sobre essa questo provm de uma realidade social e educacional muito diferente da nossa, a maioria dos estudos realizada na Europa. Esto se perdendo muitas das habilidades e conhecimentos profissionais que possuam e esto sendo afastados de funes para determinao do currculo que anteriormente lhes correspondiam. O professor do ensino fundamental passa atualmente por sucessivas transformaes que elevam sua categoria at transform-lo em estudos universitrios, enquanto que para o professor do ensino mdio se institui tambm uma formao pedaggica ainda mnima. (Varela e Ortega, 1984). O certo que essa requalificao permite transformar e ocultar a forma de controle, ao justificar-se por seu valor tcnico para a eficcia, neutralizando o contedo anterior puramente ideolgico. Desta maneira, embora pudssemos falar de um processo de regulao, burocracia e tecnicidade cada vez mais detalhadas, isto no ocorre em um processo de anterior domnio e independncia profissional. O modo de assegurar o controle e a dedicao dos professores, como vimos, reside em obter sua colaborao nos processos de racionalizao, os novos mecanismos de racionalizao que a reforma ps em prtica conseguiro eliminar as possveis resistncias dos professores medida que consigam sua aceitao.

2. Profissionalismo e proletarizao
Um dos mecanismos que, segundo tericos da proletarizao, tem sido utilizado entre os professores como modo de resistncia racionalizao de seu trabalho e desqualificao, tem sido a reivindicao de seus status de profissionais (Densmore, 1987). Para Densmore, a pretenso dos docentes de serem reconhecidos como profissionais no reflete mais que uma aspirao para fugir de sua assimilao progressiva s classes trabalhadoras. Com efeito, a base social que se nutriu do trabalho dos professores foi evoluindo tambm proporo que este se foi degradando. Segundo Apple (1989b), no se pode explicar o surgimento do profissionalismo como defesa ideolgica diante da desqualificao, sem entender a forma de evoluo do sentido de responsabilidade entre os professores. Conforme aumenta o processo de controle, da tecnicidade e da intensificao, os professores e professoras tendem a interpretar esse incremento de responsabilidades tcnicas como um aumento de suas competncias profissionais. A tese definida por Lawn e Ozga sobre este particular: Entre os professores, o profissionalismo pode ser considerado uma expresso do servio comunidade, bem como em outros tipos de trabalho (...). Tambm se pode considerar uma fora criada externamente que os une numa viso particular de seu trabalho (...). O profissionalismo , em parte, uma tentativa social de construir uma qualificao; a autonomia era, em parte, a criao por parte dos

4. O controle ideolgico e controle tcnico no ensino


Em primeiro lugar, embora a anlise dos processos de proletarizao costume fazer referncia fundamentalmente perda das competncias tcnicas e a seu desprendimento das funes de concepo, com as quais se atribui significao ao trabalho, o certo que no mbito educativo h um aspecto mais importante que o da desqualificao tcnica e que mais de natureza ideolgica. No contexto educativo, a proletarizao, se ela significa alguma coisa,

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sobretudo a perda de um sentido tico implcito no trabalho do professor. H processos de controle ideolgico sobre os professores que podem ficar encobertos por um aumento de sofisticao tcnica e pela aparncia de uma maior qualificao profissional. Um determinado resgate de habilidades e decises profissionais pode se transformar em uma forma mais sutil de controle ideolgico. Se a posio clssica da proletarizao era a perda da autonomia ocasionada pela reduo de professores a meros executores de decises externas, a recuperao de determinado controle pode no ser mais que a passagem da simples submisso a diretrizes alheias autogesto do controle externo.

A RETRICA DO PROFISSIONALISMO E SUAS AMBIGUIDADES


A discusso sobre o profissionalismo dos professores est atravessada de ponta a ponta pelas ambiguidades que a prpria denominao profissional acarreta, bem como pelos interesses no uso desse termo. Algo desse assunto pode ser observado ao analisar o modo conflitivo e contraditrio com que o termo usado quando os professores tratam de fugir da proletarizao. Passa a ser ambguo porque sua fuga tanto uma resistncia perda de qualidade em sua atividades de docncia, como uma resistncia a perder ou no obter um prestgio, um status ou uma remunerao que se identifique com a de outros profissionais.

J Fernandez Enoita (1990), por sua vez, assinalou os seguintes traos: Competncia (ou qualificao num campo de conhecimentos); Vocao (ou sentido de servio a seus semelhantes); Licena (ou exclusividade em seu campo de trabalho); Independncia (ou autonomia, tanto frente s organizaes como frente a seus clientes; Auto-regulao (ou regulao e controle exercido pela prpria categoria profissional). Assim quando se compara os professores com essas caractersticas, a concluso mais habitual que se chega que a nica denominao possvel a ser atribuda a de semiprofissionais.

2. O profissionalismo como ideologia


Estudos de Larson (1977) colocaram em evidncia que as teorizaes sobre os traos no so seno formalizaes de supostos ideolgicos que as prprias profisses sustentam, com o objetivo de manter a legitimidade de seu status e privilgios, e para manter sua diferenciao com respeito a outras ocupaes. No entanto, segundo Larson, esse suposto poder autnomo no corresponde realidade e hoje menos do que nunca. A necessidade de depender do poder do Estado para a defesa de seus interesses e do capitalismo monopolista modificaram as condies de trabalho dos profissionais, tornando-se agora um especialista assalariado em uma grande organizao empresarial ou burocrtica. Essa transformao fez com que o status tradicional de muitos profissionais no seja agora mais que o de trabalhadores assalariados e burocratizados. Alm disso, se o profissionalismo como ideologia se encontra ligado capacidade de impor um conhecimento como exclusivo, despolitizando e tornando tecnocrtica a atuao social, est longe de ficar claro que isso seja uma conquista social, esta uma advertncia que Popkewitz (1990) faz.

1. Imagens e caractersticas
Em geral, parece que a reivindicao de profissionalismo ou o sentimento de profissionais por parte dos professores obedece a uma srie de caractersticas que normalmente eles expressam como se pertencessem por direito prprio a seu trabalho. o caso, por exemplo, da reivindicao de condies de trabalho como a remunerao, horas de trabalho, facilidade para atualizao como profissionais e reconhecimento de sua formao permanente , tudo isso em conformidade com a importncia da funo social que cumprem. Mas tambm um pedido de reconhecimento como profissionais, isto , como dignos de respeito e como especialistas em seu trabalho e, portanto, a rejeio ingerncia de estranhos em suas decises e atuaes. Isso significa, ao menos em certo sentido, autonomia profissional, mas tambm dignificao e reconhecimento social de seu trabalho, sobretudo em pocas em que se sentem questionados pelos pais nos conselhos escolares. So muitos os quadros elaborados tentando expor quais so esses traos determinantes de uma profisso. Para Skopp, so eles: Um saber sistemtico e global (o saber profissional); Poder sobre o cliente (disposio deste de acatar suas decises); Atitude de servio diante de seus clientes; Autonomia ou controle profissional independente; Prestgio social e reconhecimento legal e pblico de seu status; Subcultura profissional especial.

3. O controle sobre o conhecimento e as profisses do ensino.


A profissionalizao encontrou seu processo mais forte de legitimao na posse do conhecimento cientifico. O profissionalismo, como assessoria de experts no planejamento e regulao escolar, transformava a administrao poltica educativa em um problema meramente racional, que poderia ser resolvido mediante habilidades tcnicas adquiridas pelos especialistas graas ao carter cientfico de seu conhecimento. (Popkewitz, 1991: cap.3) A formao de professores existe e est historicamente ligada ao desenvolvimento institucional do ensino. Conforme o ensino evoluiu como forma social de preparar as crianas para a vida adulta, tambm se desenvolveu um grupo ocupacional especializado em elaborar o plano de sua vida diria. Este grupo desenvolveu algumas corporaes especializadas em imagens, alegorias e rituais que explicam a natureza do ensino e sua diviso do trabalho. A formao de professores pode ser entendida, em parte, como um mecanismo para fixar e legitimar as

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pautas ocupacionais de trabalho para os futuros professores (Popkewitz, 1987:3) O resultado que os professores ocupam uma posio subordinada na comunidade discursiva da educao. Quem detm o status de profissional no ensino , fundamentalmente, o grupo de acadmicos e pesquisadores universitrios, bem como o de especialistas com funes administrativas, de planejamento e de controle no sistema educacional.

4. As armadilhas do profissionalismo
Em nome da profissionalizao, ou de atributos que lhe so associados, com o objetivo de garanti-la, ou amplila, justificam-se transformaes administrativas e trabalhistas para os docentes, exigindo-se sua colaborao. Evidentemente, no se pode defender a oposio a uma reforma se, como consequncia da mesma, comearmos a ser reconhecidos como melhores profissionais ou, se nos negamos a faz-la, estaremos abandonando nossas responsabilidades profissionais. Smyth (1991a), por exemplo, explica a forma em que o profissionalismo dos professores est se redefinindo e utilizando, como fator de legitimao, as novas polticas de reforma, as quais se caracterizam por uma combinao entre as decises centralizadas e pelas metas curriculares claramente definidas e fixadas pelo Estado, por um lado, e a participao local e a deciso colegiada nos centros escolares por outro. Dessa perspectiva, a profissionalizao atua como modo de garantir a colaborao sem discutir os limites de atuao. Isto o que Hargreaves e Dave (1990) chamam de colegizao artificial.

das que podem ser feitas por outros trabalhadores. Pretender um maior controle sobre o prprio trabalho no privativo dos trabalhadores da rea de ensino,porm essa reivindicao no se reduz a um desejo de maior status. A educao requer responsabilidade e no se pode ser responsvel se no capaz de decidir, seja por impedimentos legais ou por falta de capacidades intelectuais e morais. Autonomia, responsabilidade, capacitao so caractersticas tradicionalmente associadas a valores profissionais que deveriam ser indiscutveis na profisso de docente. E a profissionalizao pode ser, nessa perspectiva, uma forma de defender no s os direitos dos professores, mas da educao.

2. A obrigao moral
A primeira dimenso da profissionalidade docente deriva do fato de que o ensino supe um compromisso de carter moral para quem a realiza (Contreras, 1990:16e ss). Este compromisso ou obrigao moral confere atividade de ensino um carter que, como assinalou Sockett (1989:100), se situa acima de qualquer obrigao contratual que possa ser estabelecida na definio do emprego. preciso atender o avano na aprendizagem de seus alunos, enquanto que no se pode esquecer das necessidades e do reconhecimento do valor que, como pessoas , merece todo o alunado. inevitvel o fato de que o trabalho de ensinar consista na relao direta e continuada com pessoas concretas sobre as quais se pretende exercer uma influncia, com a bondade das pretenses e com os aspectos mais pessoais de evoluo, os sentimentos e o cuidado e ateno que podem exigir como pessoas (Noddings, 1986). O aspecto moral do ensino est muito ligado dimenso emocional presente na relao educativa. Na verdade, sentir-se compromissado ou obrigado moralmente reflete este aspecto emocional na vivncia das vinculaes com o que se considera valioso. O professor ou professora , inevitavelmente, se defronta com sua prpria deciso sobre a prtica que realiza, porque ao ser ele ou ela quem pessoalmente se projeta em sua relao com alunos e alunas, tratando de gerar uma influncia, deve decidir ou assumir o grau de identificao ou de compromisso com as prticas educativas que desenvolve, os nveis de transformao da realidade que enfrenta etc.

5. Autonomia no profissionalismo
A reivindicao de autonomia do profissionalismo parece mais uma defesa contra a intruso. previsvel que essa reao contra a interveno externa possa se sustentar com mais facilidade diante dos setores mais fracos da sociedade, do que frente s organizaes ou aos poderes pblicos; isto , ante os receptores de seus servios e no frente a seus empregadores (Fernandez Enguita, 1993; Gil, 1996). Nesse sentido, os movimentos de profissionalizao podem obter mais xito em preservar suas atuaes da crtica e da participao social, do que na determinao do contedo ou das condies de seu trabalho nas instituies nas quais se integram. A autonomia como no intromisso costuma ser, por um lado, uma descrio equivocada da funo desempenhada pelo ensino, j que este se situa no terreno da transmisso de valores e saberes sancionados socialmente.

3. O compromisso com a comunidade


A educao no um problema da vida privada dos professores, mas uma ocupao socialmente encomendada e responsabilizada publicamente. tambm necessrio entender que a responsabilidade pblica envolve a comunidade na participao das decises sobre o ensino. Se a educao for entendida como um assunto que no se reduz apenas s salas de aula, mas que tem uma clara dimenso social e poltica, a profissionalidade pode significar uma anlise e uma forma de intervir nos problemas sociopolticos que competem ao trabalho de ensinar. Todos os campos de compromisso social da prtica do-

OS VALORES DA PROFISSIONALIZAO E A PROFISSIONALIDADE DOCENTE


1. A profissionalidade docente e as qualidades do trabalho educativo
Como afirmaram Lawn e Ozga (1988), ou Carlson (1987;1992), as exigncias profissionais que os professores podem fazer no se diferenciam em muitas ocasies

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cente supem para os professores, em muitas ocasies, um conflito com as definies institucionais da escola, a regulao de suas funes e as inrcias tradies assentadas. J no estamos falando do professor ou da professora, isolados na sua sala de aula, como forma de definir o lugar da sua competncia profissional, mas da ao coletiva e organizada e da interveno naqueles lugares que restringem o reconhecimento das consequncias sociais e da poltica do exerccio profissional do ensino.

4. A competncia profissional
A obrigao moral dos professores e o compromisso com a comunidade requerem uma competncia profissional coerente com ambos. Temos que falar de competncias profissionais complexas que combinam habilidades, princpios e conscincia do sentido das consequncias das prticas pedaggicas. Dificilmente, pode-se assumir uma obrigao moral ou um compromisso com o significado e as repercusses sociais do ensino se no se dispuser desta competncia (Sockett, 1993: cap5). necessrio destacar, de qualquer modo, que a ateno a competncias profissionalizadoras que requerem um distanciamento dos contextos imediatos para entender os fatores de determinao da prtica educativa h de ser compensada e simultaneamente sustentada com a ateno e cuidado s pessoas concretas que se deduz da obrigao moral. Da mesma maneira, podemos dizer que a competncia profissional o que capacita o professor para assumir responsabilidades, mas ele ou ela dificilmente pode desenvolver sua competncia sem exercit-la, isto , se carecer de autonomia profissional, porque, como afirmou Gimeno: (...) um professor no pode se tornar competente naquelas facetas sobre as quais no tem ou no pode tomar decises e elaborar juzos arrazoados que justifiquem suas intervenes (Gimeno, 1989:15).

Segundo essa perspectiva, Schein identificou no conhecimento profissional trs componentes essenciais: a) Cincia ou disciplina bsica, sobre o qual a prtica se apia e a partir do qual se desenvolve. b) Cincia aplicada ou de engenharia, a partir do qual deriva a maioria dos procedimentos cotidianos de diagnstico e de soluo de problemas. c) Habilidade e atitude, que se relaciona com a atuao concreta a servio do cliente, utilizando para isso os dois componentes anteriores da cincia bsica e aplicada. A racionalidade tcnica impe, ento, pela prpria natureza da produo do conhecimento, uma relao de subordinao dos nveis mais aplicados e prximos da prtica aos nveis mais abstratos de produo do conhecimento, ao mesmo tempo em que se preparam as condies para o isolamento dos profissionais e seu confronto gremial (Prez Gmez, 1991 b: 375).

2. Domnio Tcnico e dependncia profissional


No campo da educao, a falta de aplicao tcnica de grande parte do conhecimento pedaggico, juntamente com a natureza ambgua e, por vezes, conflituosa de seus fins, levou a que se considere o ensino como uma profisso somente em um sentido muito fraco e limitado. O reconhecimento que, como profissionais, os professores possuem, sob essa concepo, relaciona-se com o domnio tcnico demonstrado na soluo de problemas, ou seja, no conhecimento dos procedimentos adequados de ensino e em sua aplicao inteligente. O conhecimento pedaggico relevante, a partir da mentalidade da racionalidade tcnica, sobretudo aquele que estabelece quais os meios mais eficientes para levar a cabo alguma finalidade predeterminada, ou seja, aquele que se pode apresentar como tcnica ou mtodo de ensino (Holiday, 1990:29)

3. A irredutibilidade tcnica do ensino


O professor, como profissional tcnico, compreende que sua ao consiste na aplicao de decises tcnicas. Ao reconhecer o problema diante do qual se encontra, ao ter claramente definidos os resultados que deve alcanar, ou quando tiver decidido qual a dificuldade de aprendizagem de tal aluno ou grupo, seleciona entre o repertrio disponvel o tratamento que melhor se adapta situao e o aplica. A prtica docente , em grande medida, um enfrentamento de situaes problemticas nas quais conflui uma multido de fatores e em que no se pode apreciar com clareza um problema que coincida com as categorias de situaes estabelecidas de situaes para as quais dispomos de tratamento. Aqueles professores que entendem que seu trabalho consiste na aplicao de habilidades para alcanar determinadas aprendizagens, tendem a resistir anlise de circunstncias que ultrapassa a forma pela qual j compreenderam seu trabalho. Por outro lado, os que se sensibilizam diante dessas questes, tero de aceitar o contexto mais amplo nas origens e consequncias de sua prtica educativa como parte de seu compromisso profissional,

MODELOS DE PROFESSORES: EM BUSCA DA AUTONOMIA PROFISSIONAL DO DOCENTE


A Autonomia Ilusria: o professor como profissional tcnico Trata-se mais precisamente de aprofundar o entendimento da autonomia como chave para compreenso de um problema especfico do trabalho educativo, caracterstica que se mostrar essencial na possibilidade de desenvolvimento das qualidades essenciais da prtica educativa.

1. A prtica profissional do ensino a partir da racionalidade tcnica


Como afirmou Schn (1983;1992), o modelo dominante que tradicionalmente existiu sobre como atuam os profissionais na prtica, e sobre a relao entre pesquisa, conhecimento e prtica profissional, foi o da racionalidade tcnica. A ideia bsica deste modelo que a prtica profissional consiste na soluo instrumental de problemas mediante a aplicao de um conhecimento terico e tcnico, previamente disponvel, que procede da pesquisa cientfica.

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embora percam necessariamente a segurana que lhes dava a reduo de sua competncia profissional, e se abriro complexidade, instabilidade e incerteza.

4. A autonomia ilusria: a incapacitao poltica


Eliot (1991b) denominou de expert infalvel aquele tipo de professor que demonstra uma preocupao pelo rigor maior do que pela relevncia. Segundo este autor, o expert infalvel no est preocupado em desenvolver uma viso global da situao na qual atua, mas, sim, em funo das categorias extradas do conhecimento especializado que possui. Ainda segundo Elliott, dada a lacuna existente na epistemologia positivista, da prtica entre o domnio do conhecimento tcnico e seu uso nas situaes reais, o expert infalvel aplica esse conhecimento de forma intuitiva, baseando-se no saber do senso comum, que se manipula na cultura profissional. Um dos efeitos evidentes da concepo dos professores como experts tcnicos o que se refere s finalidades do ensino. Em termos da prtica de ensino, tanto a fixao externa de objetivos educacionais como sua reduo a resultados, no resolvem os problemas de obrigao moral, os quais os professores necessariamente enfrentaro.

de reflexo na ao transforma o profissional, segundo Schn, em um pesquisador no contexto da prtica (1983:69) A prtica constitui-se, desse modo, um processo que se abre no s para a resoluo de problemas de acordo com determinados fins, mas reflexo sobre quais devem ser os fins, qual o seu significado concreto em situaes complexas e conflituosas, que problemas valem a pena ser resolvidos e que papel desempenhar neles (ibid.:130). Um profissional que reflete na ao tende a questionar a definio de sua tarefa, as teorias na ao das quais ela parte e as medidas de cumprimento pelas quais controlado. E, ao questionar essas coisas, tambm questiona elementos da estrutura do conhecimento organizacional na qual esto inseridas suas funes (...). A reflexo na ao tende a fazer emergir no s os pressupostos e as tcnicas mas tambm os valores e propsitos presentes no conhecimento organizacional. (Schn, 1983:338-9)

2. Stenhouse e o professor como pesquisador


A concepo do ensino como prtica reflexiva, e dos professores como profissionais reflexivos, transformaramse em denominaes habituais na atual literatura pedaggica, de tal maneira que, como veremos mais adiante, chegou-se inclusive, a obscurecer algumas vezes o sentido que Schn quis dar a esses termos. Para Stenhouse, o ensino uma arte, visto que significa a expresso de certos valores e de determinada busca que se realiza na prpria prtica do ensino. Por isso, pensa que os docentes so como artistas, que melhoram sua arte experimentando-a e examinando-a criticamente. E compara a busca e experimentao de um professor com a que realiza, por exemplo, um msico tentando extrair o que h de valioso em uma partitura, tentando experimentla, pesquisando possibilidades, examinando efeitos, at encontrar o que para ele expressa seu autntico sentido musical. (Stenhouse, 1985). Tanto Stenhouse com Schn expem sua posio em relao aos professores ou aos profissionais como resistncia e oposio aos modelos de racionalidade tcnica. Uma das ideias bsicas no pensamento de Stenhouse foi a da singularidade das situaes educativas. No possvel saber o que , ou o que ser, uma situao de ensino at que se realize. Desta forma, impossvel dispor de um conhecimento que nos proporcione os mtodos que devam ser seguidos no ensino, porque isso seria como aceitar que h aes cujo significado se estabelece margem dos que o atribuem, ou que possvel depender de generalizaes sobre mtodos, quando o importante na educao atender as circunstncias que cada caso apresenta e no pretender a uniformizao dos processos educativos, ou dos jovens. Como a prtica docente supe o ensino de algo, a criao de determinadas situaes de aprendizagem, a busca de certas qualidades na aprendizagem dos alunos etc., o currculo que reflete o contedo do ensino. O currculo necessita ser sempre interpretado, adaptado e, inclusive, (re) criado por meio do ensino que o professor realiza. Como expressa J.

O DOCENTE COMO PROFISSIONAL REFLEXIVO


O que o modelo de racionalidade tcnica - como concepo da atuao profissional - revela a sua incapacidade para resolver e tratar tudo o que imprevisvel, tudo o que no pode ser interpretado como um processo de deciso e atuao regulado segundo um sistema de raciocnio infalvel a partir de um conjunto de premissas. Por isso, necessrio resgatar a base reflexiva da atuao profissional, com o objetivo de entender a forma pela qual realmente se abordam situaes problemticas da prtica. A partir da descrio que Schn realizou, observando a forma com que diferentes profissionais realizam realmente seu trabalho, foi se caracterizando essa perspectiva, apresentada a seguir.

1. Schn e os profissionais reflexivos


A ideia de profissional reflexivo desenvolvida por Schn (1983;1992) trata justamente de dar conta da forma pela qual os profissionais enfrentam aquelas situaes que no se resolvem por meio de repertrios tcnicos; aquelas atividades que, como o ensino, se caracterizam por atuar sobre situaes que so incertas, instveis, singulares e nas quais h um conflito de valor. Essa ideia de reflexo na ao habitual, na vida cotidiana, adota determinadas caractersticas prprias na prtica profissional. Conforme sua prtica fica estvel e repetitiva, seu conhecimento na prtica se torna mais tcito e espontneo. esse conhecimento profissional o que lhe permite confiar em sua especializao. Os professores podem se encontrar em processos imediatos de reflexo na ao no caso de terem de responder a uma alterao imprevista no ritmo da classe. Este processo

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Mac Donald: O ensino no a aplicao do currculo, mas a contnua inveno, reinveno e improvisao do currculo". O professor, como pesquisador de sua prpria prtica, transforma-a em objeto de indagao dirigida melhoria de suas qualidades educativas. O currculo, enquanto expresso de sua prtica e das qualidades pretendidas, o elemento que se reconstri na indagao, da mesma maneira que tambm se reconstri a prpria ao. A ideia do professor como pesquisador est ligada, portanto, necessidade dos professores de pesquisar e experimentar sobre sua prtica enquanto expresso de determinados ideais educativos.

educao ou os administradores no podem nos indicar o que devemos fazer. As recomendaes vo variar em cada caso. No necessitaremos de um mdico se o que este nos indicar for um tratamento prescrito pelo Estado ou sugerido por seu professor, sem sequer nos ter examinado e diagnosticado previamente (Stenhouse, 1985:44-5)

CONTRADIES E CONTRARIEDADES: DO PROFISSIONAL REFLEXIVO AO INTELECTUAL CRTICO


No vivemos em uma sociedade simplesmente pluralista, mas estratificada e dividida em grupos com status desigual, poder e acesso a recursos materiais e culturais (Warnke, 1992:150). A prtica profissional no s a realizao de pretenses educativas. Ns, docentes, em um mundo no s plural, mas tambm desigual e injusto, nos encontramos submetidos a presses e vivemos contradies e contrariedades das quais nem sempre fcil sair, ou nem sequer captar com lucidez. essa fraqueza ou insuficincia de argumentao do profissional reflexivo que conduz busca de uma concepo que, sem renunciar ao que anuncia a pretenso reflexiva (uma prtica consciente e deliberativa, guiada pela busca da coerncia pessoal entre as atuaes e convices), d conta dessas preocupaes em relao a qual deveria ser a orientao para a reflexo do professor

3. O fundamento aristotlico: a racionalidade prtica


Tanto o trabalho de Schn como o de Stenhouse, e seus seguidores, podem ser assumidos perfeitamente sob a perspectiva da racionalidade prtica aristotlica. Para Aristteles, h uma diferena clara entre o que se chama de atividades tcnicas e as atividades prticas. De acordo com essa tica, evidente que a educao um tipo de atividade prtica se for entendida como dirigida no consecuo de produtos, mas realizao de qualidades intrnsecas ao prprio processo educativo.

4. Autonomia das decises profissionais e responsabilidade social


Ser sensvel s caractersticas do caso, e atuar em relao ao mais apropriado para o mesmo, algo que requer processos reflexivos, os quais no podem manipular elementos que no estiverem assimilados por seus protagonistas, seja a partir de sua prpria experincia ou da proposio de uma tradio. Se a deliberao sobre a forma de realizar o bem, nenhum professor poder evitar agir em relao sua prpria concepo do que o bem na educao, independentemente das restries ou das ordens s quais estejam submetidos. A concluso que se extrai a de que a educao no pode ser determinada a partir de fora; entenda-se a partir disto a ideia de que a prtica educativa no pode ser a realizao de valores educativos formulados por agentes externos prpria ao. So os prprios profissionais do ensino que, em ultima instncia, decidem a forma com que planejam suas aulas, por meio das quais as tentativas de influncia externa so transformadas em prticas que nem sempre tm muito a ver com a essncia das mudanas pretendidas. Como poderemos ns, professores, conhecer o que se deve fazer: Uma resposta possvel que teremos de receber instrues em forma de currculo e de especificaes sobre os mtodos pedaggicos. Pessoalmente, rejeito essa ideia. A educao um aprendizado no contexto de uma busca da verdade. A verdade no pode estar definida pelo Estado, nem sequer por meio de processos democrticos: um controle estrito do currculo e dos mtodos pedaggicos nas escolas equivalente ao controle totalitrio da arte. Alcanar a verdade por meio da educao um assunto de juzo profissional em cada situao concreta, e os professores de

1. Apropriao generalizada do termo reflexivo


Desde que se publicou a obra de Schn (1983), a ideia do docente como profissional reflexivo passou a ser moeda corrente na literatura pedaggica. Vrios autores tentaram fazer uma reviso sobre o enfoque reflexivo. De um lado, no se sabe, em muitas ocasies, o que querem dizer os autores com o termo reflexo, fora do uso comum utilizado pela maioria dos professores. Zeichner (1993), por exemplo, em uma tentativa de esclarecer o campo, identificou na literatura pedaggica cinco variedades da prtica reflexiva: Verso acadmica: que acentua a reflexo sobre as disciplinas, e a representao e traduo do conhecimento disciplinar em matrias, para promover a compreenso dos estudantes; Verso de eficincia social : que ressalta a aplicao minuciosa de estratgias particulares de ensino que vm sugeridas por um conhecimento bsico externo prtica e que se deduz da pesquisa sobre o ensino; Verso evolutiva que prioriza um ensino sensvel ao pensamento, aos interesses e s pautas do desenvolvimento evolutivo dos estudantes, bem como da prpria evoluo do professor como docente e como pessoa; Verso de reconstruo social que acentua a reflexo sobre os contextos institucionais, sociais e polticos, bem como a valorizao das atuaes em sala de aula em relao sua capacidade para contribuir para uma igualdade maior, justia e condies humanas, tanto no ensino como na sociedade; Verso gentica, na qual se defende a reflexo em ge-

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ral, sem especificar grande coisa em relao aos propsitos desejados ou ao contedo da reflexo

crtica em uma sociedade plural, por outro lado a docncia e a vida na escola se estruturam negando essas pretenses.

2. Crtica concepo reflexiva de Schn


Liston e Zeichner (1991) apontaram os limites da teoria de Schn. Para eles, este um enfoque reducionista e estreito, que limita, por conseguinte, o sentido do que deveria ser uma prtica reflexiva. A prtica reflexiva competente pressupe uma situao institucional que leve a uma orientao reflexiva e a uma definio de papis, que valorize a reflexo e a ao coletivas orientadas para alterar no s as interaes dentro da sala de aula e na escola, mas tambm entre a escola e a comunidade imediata e entre a escola e as estruturas sociais mais amplas (Liston e Zeichner, 1991: 81). A crtica de Liston e Zeichner se dirige falta de especificidade de Schn em relao ao fato de que os professores reflitam sobre sua linguagem, seu sistema de valores, de compreenso sobre a forma com que definem seu papel, pois necessrio propor a forma com que isto se constitui como parte importante do processo de reflexo na ao.

5. A crtica terica como superadora das limitaes da reflexo


Muitos professores, em virtude das caractersticas da instituio educacional e da forma pela qual nela se socializam, tendem a limitar seu universo de ao e de reflexo sala de aula. O excesso de responsabilidade e a insegurana em que vivem os levam a aceitar as concepes regulamentares e tecnocrticas, que lhes oferecem uma segurana aparente, porm, ao mesmo tempo, a regulamentao burocrtica e externa lhes impede de atender simultaneamente s necessidades de seus alunos e s exigncias de controle. Em sua insatisfao, os sentimentos de responsabilidade conduzem ao isolamento e ao deslocamento da culpa para os contextos mais imediatos: os alunos, os colegas, o funcionamento da escola. Segundo expressa Giroux: Os professores podem no ser conscientes da natureza de sua prpria alienao, ou podem no reconhecer o problema como tal (...). Esta precisamente a ideia da teoria crtica: ajudar os professores a desenvolver uma apreciao crtica da situao na qual se encontram.

3. Os limites do professor como artista reflexivo


Da mesma forma que no caso de Schn, h outros autores que criticaram as limitaes do pensamente de Stenhouse em relao a sua concepo do professor como pesquisador. A ideia do artista reflete o fato de que uma pessoa se auto-analisa, com seus prprios recursos e sua prpria compreenso, para desenvolver as qualidades artsticas de sua obra, dentro de uma tradio esttica. Quando se define a ideia do professor como artista ou como pesquisador, bem como a do profissional reflexivo, estamos diante do mesmo problema: define-se uma configurao das relaes entre determinadas pretenses e as prticas profissionais, em um contexto de atuao, mas no se est revelando nenhum contedo para essa reflexo.

6. Giroux e o professor como intelectual crtico


Foi Giroux quem melhor desenvolveu essa ideia dos professores como intelectuais. Baseando-se nas ideias de Gramsci sobre o papel dos intelectuais na produo e reproduo da vida social, para Giroux, o sentido dos professores compreendidos como intelectuais reflete todo um programa de compreenso e anlise do que, para ele, devem ser os professores. Por um lado, permite entender o trabalho do professor como tarefa intelectual, em oposio s concepes puramente tcnicas ou instrumentais. O ensino para a transformao social significa educar os estudantes para assumir riscos e para lutar no interior das contnuas relaes de poder, tornando-os capazes de alterar as bases sobre as quais se vive a vida. Atuar como intelectuais transformadores significa ajudar os estudantes a adquirir um conhecimento crtico sobre as estruturas sociais bsicas, tais como a economia, o Estado, o mundo do trabalho e a cultura de massas, de modo que estas instituies possam se abrir a um potencial de transformao. Uma transformao, neste caso, dirigida progressiva humanizao da ordem social (Giroux, 1991:90).

4. As prticas institucionais dos professores e as limitaes da reflexo


No poderemos compreender as possibilidades que a reflexo tem em si mesma para detectar os interesses de dominao da prtica escolar, e para transcender os limites que esta impe emancipao, se no tivermos em conta a forma com que professores e professoras, no contexto da instituio escolar, constroem seu papel. O ensino, enquanto prtica social, no definido ex novo pelos docentes, mas estes se incorporam a uma instituio, a qual j responde a certas pretenses, uma histria, rotinas e estilos estabelecidos. Contudo, a lgica do controle tecnocrtico entra em contradio com a forma pela qual as instituies expressam o sentido da misso encomendada. Enquanto que por um lado, se formulam as finalidades educativas como formas de preparao para uma vida adulta com capacidade

7. A reflexo crtica
Facilitar a ligao de uma concepo libertadora da prtica de ensino com um processo de emancipao dos prprios professores para sua configurao como intelectuais crticos requer, na opinio de Smyth (1991b; 1986; 1987) e Kemmis (1985; 1987), a constituio de processos de colaborao com os professores para favorecer sua reflexo crtica. A reflexo crtica no se pode ser concebida como um processo de pensamento sem orientao. Pelo contrrio,

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ela tem um propsito muito claro de definir-se diante dos problemas e atuar consequentemente, considerandoos como situaes que esto alm de nossas prprias intenes e atuaes pessoais, para incluir sua anlise como problemas que tm uma origem social e histrica. Para Kemmis (1987), refletir criticamente significa colocar-se no contexto de uma ao, na histria da situao, participar de uma atividade social e ter uma determinada postura diante dos problemas. Significa explorar a natureza social e histrica, tanto de nossa relao como atores nas prticas institucionalizadas da educao, quanto da relao entre nosso pensamento e ao educativos. Como essa maneira de atuar tem consequncias pblicas, a reflexo crtica induz a conceber como uma atividade tambm pblica, exigindo, por conseguinte, a organizao das pessoas envolvidas e dirigindo-se elaborao de processos sistemticos de crtica que permitiriam a reformulao de sua teoria e prtica social e de suas condies de trabalho. Com o objetivo de poder articular a forma pela qual a prtica reflexiva se relaciona com um compromisso crtico, Kemmis (1985) chamou a ateno para os elementos que configuram como processo. So os seguintes: 1. A reflexo no est biolgica ou psicologicamente determinada, nem tampouco pensamento puro; expressa uma orientao ao e tem a ver com a relao entre pensamento e ao nas situaes reais histricas nas quais nos encontramos. 2. A reflexo no o trabalho individualista da mente, como se fosse um mecanismo ou mera especulao; pressupe e prefigura relaes sociais. 3. A reflexo no est livre de valores nem neutra; expressa e serve a particulares interesses humanos, sociais, culturais e polticos. 4. A reflexo no indiferente ou passiva em relao ordem social, nem se reduz a discutir os valores sobre os quais exista acordo social; ativamente, reproduz ou transforma as prticas ideolgicas que esto na base da ordem social. 5. A reflexo no um processo mecnico nem tampouco um exerccio puramente criativo na construo de novas ideias; uma prtica que expressa nosso poder para reconstruir a vida social pela forma de participao por meio da convivncia, da tomada de decises ou da ao social (Kemmis, 1985:149).

as quais se sustenta o modelo profissional reflexivo), no so possveis em uma sociedade em que os modos dominantes de produo, o imperativo da mentalidade tecnolgica, aplicada aos sistemas de relaes humanas, e dos interesses dos grupos que detm o poder, foraram certas relaes que esto enraizadas em uma comunicao distorcida, ou em sistemas diretamente coercitivos, que do lugar a conscincias deformadas pela ideologia. Nas relaes que Habermas estabelece em todo este plano de conhecimento dirigido ao poltica, a figura do terico (e de sua teoria) fica esboada de forma problemtica, j que reconhece por um lado um momento de privilgio, simultneo incapacidade de justificar-se conclusivamente. A reivindicada superioridade do ilustrador sobre aquele que ainda deve se ilustrar teoricamente inevitvel, mas , ao mesmo tempo, fictcia e necessita de autocorreo: em um processo de ilustrao h somente participantes (Habermas, 1987:48).

9. Diversos entendimentos sobre crtica


A importncia deste fato para ns que, quando se trata de estimular professores a buscarem processos de emancipao guiados pela reflexo crtica, maneira do que propunham Kemmis ou Smyth, no nem um pouco evidente que estejamos diante de uma caso semelhante aos dos grupos organizados por interesses comuns e por inteno poltica. Em todo o caso, o que se propunha era mais o desejo de que a reflexo crtica conduzisse necessidade de uma ao transformadora.

10. Autonomia ou emancipao


O que o modelo dos professores como intelectuais crticos sugere que tanto a compreenso dos fatores sociais e institucionais que condicionam a prtica educativa, como a emancipao das formas de dominao que afetam nosso pensamento e nossa ao no so processos espontneos que se produzem naturalmente pelo mero fato de participarem de experincias que se pretendem educativas. Do esforo tambm para descobrir as formas pelas quais os valores ideolgicos dominantes, as prticas culturais e as formas pelas quais os valores ideolgicos dominantes, as possibilidades de ao do professor, mas tambm as prprias perspectivas de anlise e compreenso do ensino, de suas finalidades educativas e de sua funo social. Igualmente o intelectual crtico est preocupado com a captao e potencializao dos aspectos de sua prtica profissional, que conservam uma possibilidade de ao educativamente valiosa, enquanto busca a transformao ou a reconduo daqueles aspectos que no a possuem, sejam eles pessoais, organizacionais ou sociais.

8. O fundamento habermasiano da reflexo crtica


Todas estas discusses sobre a reflexo crtica encontram seu fundamento na Teoria Crtica e, mais especificamente, nas ideias de Habermas. O projeto terico de Habermas est baseado na ideias da emancipao, no aprofundamento de seu significado, na fundamentao de sua razo de ser e no papel do conhecimento nela contido. A partir de sua teoria dos interesses constitutivos do conhecimento, Habermas (1982; 1984) defende que as concepes prticas, ou seja, aquelas que supem uma ao comunicativa dirigida ao entendimento e ao acordo (e sobre

AUTONOMIA E SEU CONTEXTO A CHAVE DA AUTONOMIA DOS PROFESSORES


A autonomia profissional de acordo com os trs modelos de professores:

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AS NOVAS POLTICAS EDUCACIONAIS E A AUTONOMIA DE PROFESSORES.


No possvel falar da autonomia de professores sem fazer referncia ao contexto trabalhista, institucional e social em que os professores realizam seu trabalho. As condies reais de desenvolvimento de sua tarefa, bem como o clima ideolgico que a envolve, so fatores fundamentais que a apiam ou a entorpecem. E sem condies adequadas, o discurso sobre a autonomia pode cumprir apenas duas funes: ou uma mensagem de resistncia, de denncia de carncias para um trabalho digno e com possibilidades de ser realmente educativo, ou uma armadilha para os professores, que s pretende fazlos crer falsamente que possuem condies adequadas de trabalho e que, portanto, o problema s deles.

DIMENSES DA PROFISSIONALIDADE DO PROFESSOR

1. A autonomia necessria: diagnstico de uma mudana de perspectiva sobre os professores


A comunicao ou disseminao das inovaes se trans-

formam em um fator-chave: como conseguir que o receptor, os professores, as entenda, as aceite e as leve a cabo. Como vencer suas resistncias. Grande parte da teoria e da pesquisa sobre a inovao educativa moveu-se sob os pressupostos anteriores, de maneira que se entendeu que a formulao de uma inovao, que emanava dos tcnicos e especialistas, externos s salas de aula e s escolas, significavam um elemento em si positivo. Tudo isso no fizeram seno aumentar a perspectiva dominante sobre os professores, os quais no s tinham uma imagem de passividade, como de realizadores de atuaes que outros planejavam, e que os inovadores e reformadores se moveram durante muito tempo no desejo de que fossem mais obedientes do que autnomos. A autonomia, mais do que uma pretenso para os professores, poderia chegar a ser um estorvo na realizao fiel das reformas esboadas. As modificaes que os pro-

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fessores poderiam introduzir nas inovaes planejadas significavam um fracasso, uma adulterao das mesmas, e era necessrio cont-las. Planejar bem uma inovao era reduzir ao mximo a possibilidade de que fosse deformada pelos professores. As experincias de desenvolvimento do currculo baseadas nos professores. Como alternativas s concepes tecnolgicas do currculo, nas quais o docente ficava reduzido ao papel do tcnico aplicador de planos alheios, surgiram experincias em que os professores eram protagonistas do desenvolvimento curricular. Nesses casos, no se pretendia a fidelidade dos professores ao programa curricular, mas o contrrio, apelava-se para sua capacidade de experimentao das propostas de ensino, para que eles mesmos testassem suas possibilidades educativas. Mudana de perspectiva na compreenso dos professores. Um dos fatores fundamentais nesta mudana de mentalidade foi a aceitao, por parte da comunidade de pesquisadores, de que os professores no poderiam ser compreendidos o suficiente em termos de suas condutas ou como simples aplicadores de diretrizes. Com o advento do behaviorismo e o assentamento dos modelos cognitivos surgiu uma nova linha de pesquisa que entendia em uma nova fonte de compreenso dos professores como mediadores cognitivos das ideias e propostas educativas, bem como pensadores dinmicos de sua prpria realidade de ensino (Clark e Peterson, 1989). A escola como unidade de ao e mudana. Aps sucessivas experincias de inovao e diversas tentativas de transformao curricular, foi-se descobrindo tambm que era insuficiente pensar no ensino e em sua melhoria com professores isolados em suas salas de aula. No entanto, o reconhecimento do papel mediador das escolas no se pode realizar sem levar em conta que so as pessoas concretas que as habitam, ou seja, aqueles que vivem, interpretam, transmitem e transformam os costumes, relaes e crenas que constituem a cultura da escola. A crise das ideias de mudana como soluo definitiva de problemas. Uma das razes para a perda de f nos clssicos modelos de inovao encontra-se no fato de que cada vez mais se desconfia da aspirao para encontrar a soluo definitiva dos problemas que afligem a educao ou sua organizao institucional. Os problemas e suas circunstncias mudam no tempo e no espao, transformando-se e singularizando-se, e as solues devem ser aceitas como aproximaes provisrias que se tentam adequar como tentativa de circunstncias concretas de casa caso ou escola em particular. A realidade sempre mutante e as organizaes educativas devem aprender a se adaptar e a encontrar suas prprias estratgias de ao. Isto supe a transformao da prpria noo de mudana escolar.

mas educacionais que esto apresentando trs mbitos fundamentais de preocupao: o currculo, as escolas e os professores. Embora de forma bastante ambgua, quando no claramente contraditria, a descentralizao e a autonomia esto sendo utilizadas como princpios nos quais se dizem baseadas as mudanas propostas: a descentralizao do currculo associada autonomia de escolas e professores. Em termos de poltica educativa, poderamos dizer que uma das coisas que o princpio de descentralizao sups foi o reconhecimento, no processo de planejamento curricular, deste fato. Razo pela qual se tende a pensar cada vez mais no currculo oficial como aquele documento que deve ser adaptado, desenvolvido ou concretizado nas circunstncias particulares de ensino. Este princpio passou a fazer parte do discurso pblico e da retrica da administrao em relao ao currculo, e que, no sendo to novo na experincia dos professores, no justificou por si s as atuais tendncias de descentralizao curricular. Especialistas e administradores insistem na importncia de que as escolas se considerem unidades de autogesto, sensveis a seu contexto, tratando de atender s suas demandas e em contnuo desenvolvimento profissional e institucional. Os professores tornaro sua a reforma se tomarem o currculo como seu e se comprometerem com sua escola, conferindo-lhe um carter prprio e singular. A qualidade da educao depende da qualidade das escolas, e estas, por sua vez, dependem de que os professores se comprometam com elas, de que trabalhem em colaborao com seus colegas para sua permanente melhoria, atendendo s necessidades do contexto e respondendo s demandas. Que cada escola assuma autonomamente a responsabilidade de seu prprio projeto educacional tem sua traduo na prtica no assumir tal responsabilidade perante a sociedade, entendendo-se, neste caso, as famlias concretas que buscam as escolas concretas. A sociedade, particularizada nas famlias singulares com filhos em idade escolar, assume as responsabilidades devolvidas pelo Estado, adquirindo a obrigao de exigir das escolas uma educao de qualidade. A forma pela qual se entende esse princpio de participao das famlias , sobretudo, incentivando e facilitando a escolha das escolas. Dessa forma, a devoluo de responsabilidades entendida como entrega, aos atores concretos (as escolas especficas e as famlias envolvidas em cada uma delas), da responsabilidade dos efeitos de suas decises isoladas. Efeitos que, entretanto, por vezes s podem ser entendidos em sua dimenso sociolgica, cultural e poltica, e no s na dimenso particular em que se tomam estas decises.

4. O que h por trs? As mudanas ideolgicas de fundo


At o momento, as razes dessas tendncias reformistas, que podem ser observadas tanto na Espanha como internacionalmente, esto presentes, de um modo ou de outro, nos discursos pblicos e na retrica das administraes. Entretanto, devemos compreender o fenmeno

2. A descentralizao administrativa das reformas


Um fenmeno bastante comum na maioria dos pases ocidentais, na dcada de 1990, foi o surgimento de refor-

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da descentralizao atendendo s motivaes profundas que animam esse tipo de tendncia. O problema com a legitimidade do Estado parece se basear, ao menos em parte, em sua natureza supercentralizadora (real ou percebida), na distncia entre a base e o sistema poltico, em seu carter monopolista, sua incapacidade estrutural para atender as variaes importantes dentro da sociedade e na qualidade amide impessoal, coercitiva e desumana de sua burocracia administrativa. Se esta avaliao for correta, ento tudo o que parea com um Estado menos centralizado e monopolista, mais atento s variaes de necessidades internas, pode ser visto como fonte potencial de ampliao de legitimidade. (Weiler, 1990:441-2) O currculo descentralizado e a autonomia nas escolas podem ser, portanto, o lugar em que os conflitos se diluem ou se reduzem a casos particulares. As diferenas sociais da sociedade em geral so muito perceptveis em cada escola em particular. Vistas individualmente, cada uma pode ser internamente mais homognea, podendo concretizar o currculo de forma aparentemente menos conflituosa. Ou, ainda, as escolas em que se produzem conflitos sociais ou ideolgicos podem ser menores em quantidade, ficando isoladas do resto do sistema. este o modelo que agora se afirma estar em crise. Tanto suas dificuldades internas como o ataque ideolgico a que foi submetido foram assinalando aspectos controversos do mesmo e ocasionando mudanas ideolgicas e polticas de longo alcance. Entre as mltiplas mudanas que vm sendo produzidas, vamos destacar trs delas: (A) A crise fiscal do Estado: os Estados se transformaram em mquinas enormes, intrincadas e complexas, que geram um gasto muito grande, e, com isso, o Estado entrou em uma crise fiscal cada vez mais difcil de ser sustentada, o que est gerando uma discusso sobre o papel do Estado na cidadania. b) A crise de motivao da sociedade: o modelo de Estado de bem-estar, ao atuar como provedor das necessidades sociais, o fez assumindo quais eram elas e como deveriam ser satisfeitas, dando alento ao consumo passivo da proviso nacional, minando a confiana dos cidados em dirigir suas prprias vidas e aumentando continuamente burocracia, a vigilncia, a imposio de ordens e o controle nacional (Keane, 1992:21) c) A crise de motivao dos servios pblicos: a mesma apatia que se observava na sociedade em geral pode se apreciar tambm nos servios pblicos. Na medida em que estes so organismos planejados de forma centralizadora, burocraticamente complicados, dependentes de diferentes organismos, ao mesmo tempo centrais, perifricos e locais, perderam progressivamente coerncia e capacidade de adaptao e de mudana.

as mudanas das reformas educacionais, poderemos entender de forma mais global a direo em que pode estar se encaminhando o sistema escolar. E, alm das mudanas legislativas (onde se pode situar a maior vitria do neoliberalismo como ideologia), poderemos tambm analisar qual o tipo de mentalidade que parece estar se estendendo no mundo educacional. Ou seja, se as escolas forem mais diferenciadas entre si, isto leva s escolas competitividade em que o mercado de oferta e procura deve se ajustar. evidente que essa discusso da competitividade e do ajuste entre a oferta e a demanda tem suas perverses. Em primeiro lugar, os recursos econmicos e de influncia, para saberem se mover dentro do sistema na busca da melhor escolha, devem levar em conta que as escolas so bens escassos ou justos no mercado; as boas escolas, seja elas o que forem, sero ainda mais escassas; poder optar por uma boa escola depende da capacidade do consumidor para isso. Em segundo lugar, a competitividade como motivao da sociedade no neutra. O critrio a partir do qual se compete no livremente escolhido pela sociedade, posto que venha decidido pela capacidade de rendimento em termos fixados pelo currculo oficial (Hatcher, 1994).

Concluso:
O que tudo isso reflete efetivamente um modelo de ajuste e demanda, mas no um modelo de dilogo social na definio da escolaridade. A escola comea a se movimentar para oferecer o que atrai a clientela. E a clientela se movimenta em funo do que sente como competitivo no mercado social. Assim, enquanto a escola e usurios no se sentarem para discutir o que acreditam que deveria ser a prtica educativa, ambos estaro fazendo movimentos de ajuste a partir de demandas e necessidades que eles prprios no controlam, porque no atuam enquanto grupo que toma decises deliberativas e compartilhadas, seno como agentes isolados guiados por interesses individuais, no sociais.

QUESTES:
1- Assinale a alternativa correta a respeito das afirmaes a seguir: I A tese bsica da proletarizao de professores que o trabalho docente sofreu uma subtrao progressiva de uma srie de qualidades que conduziram os professores perda de controle e sentido sobre o prprio trabalho, ou seja, perda da autonomia. II Um dos mecanismos que, segundo os tericos da proletarizao, tem sido utilizado entre os professores como modo de resistncia racionalizao de seu trabalho e desqualificao de seu status de profissionais. III A pretenso dos docentes de serem reconhecidos como profissionais no reflete mais que a aspirao para fugir de sua assimilao progressiva s classes trabalhadoras.

5. A autonomia aparente
Se relacionarmos hoje as transformaes ideolgicas e polticas que vm sendo produzidas ao papel do Estado, dos servios pblicos, da cidadania e da democracia, com

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IV O professor do ensino fundamental passa atualmente por sucessivas transformaes que elevam sua categoria at transform-lo em estudos universitrios, enquanto que para o professor do ensino mdio se institui tambm uma formao pedaggica ainda que mnima. a) b) c) d) e) Apenas a alternativa I est correta. Apenas a alternativa I e II esto corretas. Nenhuma das alternativas est correta. As alternativas I, II, III e IV esto corretas. Todas as alternativas esto incorretas.

2- Quais so os principais modelos de professores definidos por Contreras? a) Especialista tcnico, profissional reflexivo, intelectual crtico. b) Especialista tcnico, profissional autnomo, intelectual reflexivo. c) Especialista autnomo, profissional reflexivo, intelectual crtico. d) Especialista tcnico, profissional crtico, intelectual reflexivo. e) Nenhuma das anteriores; o autor no menciona este tipo de modelo. 3- Contreras define algumas competncias profissionais que os professores e professoras autnomos devem possuir, com base neste conceito, assinale a nica alternativa que no indica uma dessas competncias profissionais: a) Domnio tcnico dos mtodos para alcanar resultados previstos. b) Deliberao na incerteza acerca da forma moral ou educativa correta de agir em cada caso. c) Participao na ao poltica transformadora d) Desenvolvimento da anlise crtica social e) Autonomia profissional desprovida de qualquer politizao ou ideologia 4- Contreras defende que ... a obrigao moral dos professores e o compromisso com a comunidade re-

querem uma competncia profissional coerente com ambos..., desta forma assinale a alternativa que demonstra a obrigao moral coerente a um intelectual crtico: a) Domnio tcnico dos mtodos para alcanar os resultados previstos b) Ensino dirigido emancipao individual e social, guiada pelos valores de racionalidade, justia e satisfao. c) Pesquisa e reflexo sobre a prtica d) Despolitizao da prtica e) Deliberao na incerteza acerca da forma de agir, previamente determinada. 5- Analise as afirmativas a seguir: I A reflexo no o trabalho individualista da mente, como se fosse um mecanismo ou mera especulao; pressupe e prefigura relaes sociais. II A reflexo no est livre de valores nem neutra; expressa e serve a particulares interesses humanos, sociais, culturais e polticos. III A reflexo deve ser totalmente indiferente ordem social e ao contexto poltico do local, ela deve apenas reproduzir as prticas ideolgicas da ordem social estabelecida. Com base nelas, assinale a alternativa correta: a) Todas as alternativas esto corretas; b) Apenas a alternativa III est correta; c) Apenas as alternativas I e II esto corretas; d) Todas esto corretas e) Todas esto incorretas;

GABARITO:
1D 2A 3E 4B 5C

7.DELORS, JACQUES E EUFRAZIO, JOS CARLOS. EDUCAO: UM TESOURO A DESCOBRIR. SO PAULO: CORTEZ, 1998.
CAPTULO 1
DA COMUNIDADE DE BASE SOCIEDADE MUNDIAL
Hoje em dia, grande parte do destino de cada um de ns, quer o queiramos quer no, joga-se num cenrio em escala mundial. Imposta pela abertura das fronteiras econmicas e financeiras, impelida por teorias de livre comrcio, reforada pelo desmembramento do bloco sovitico, instrumentalizada pelas novas tecnologias da informao, a interdependncia planetria no cessa de aumentar, no plano econmico, cientfico, cultural e poltico. Sentida de maneira confusa por cada indivduo, tornou-se para os dirigentes uma fonte de dificuldades. A conscientizao generalizada desta globalizao das relaes internacionais constitui, alis, em si mesma, uma dimenso do fenme-

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no. E, apesar das promessas que encerra, a emergncia deste mundo novo, difcil de decifrar e, ainda mais, de prever, cria um clima de incerteza e, at, de apreenso, que torna ainda mais hesitante a busca de uma soluo dos problemas realmente em escala mundial.

A comunicao universal
As novas tecnologias fizeram a humanidade entrar na era da comunicao universal; abolindo as distncias, concorrem muitssimo para moldar a sociedade do futuro, que no corresponder, por isso mesmo, a nenhum modelo do passado. As informaes mais rigorosas e mais atualizadas podem ser postas ao dispor de quem quer que seja, em qualquer parte do mundo, muitas vezes, em tempo real, e atingem as regies mais recnditas. Em breve,a interatividade permitir no s emitir e receber informaes, mas tambm dialogar, discutir e transmitir informaes e conhecimentos, sem limite de distncia ou de tempo. No podemos nos esquecer, contudo, que numerosas populaes carentes vivem ainda afastadas desta evoluo, principalmente em zonas desprovidas de eletricidade. Recordemos, tambm, que mais da metade da populao mundial no tem acesso aos diversos servios oferecidos pela rede telefnica. Esta livre circulao de imagens e de palavras, que prefigure o mundo de amanh, at no que possa ter de perturbador, transformou tanto as relaes internacionais, como a compreenso do mundo pelas pessoas; um dos grandes aceleradores da mundializao. Tem, contudo, contrapartidas negativas. Os sistemas de informao so ainda relativamente caros, e de difcil acesso para muitos pases. O seu domnio confere s grandes potncias, ou aos interesses particulares que o detm, um verdadeiro poder cultural e poltico, principalmente sobre as populaes que no foram preparadas, atravs de uma educao adequada, a hierarquizar,a interpretar e a criticar as informaes recebidas. O quase monoplio das indstrias culturais, por parte de uma minoria de pases, e a difuso de sua produo pelo mundo inteiro, junto de um pblico vastssimo, constituem poderosos fatores de eroso das especificidades culturais. Se bem que uniforme e, muitas vezes, de grande pobreza de contedo, esta falsa cultura mundial no deixa, por isso, de trazer consigo normas implcitas e pode induzir, nos que lhe sofrem o impacto, um sentimento de espoliao e de perda de identidade. A educao tem, sem dvida, um papel importante a desempenhar, se se quiser dominar o desenvolvimento do entrecruzar de redes de comunicao que, pondo os homens a escutarem-se uns aos outros, faz deles verdadeiros vizinhos.

comunidades religiosas, que agora surgem luz do dia, constituindo outros tantos focos de agitao, ou causas de conflitos declarados. A entrada neste mundo multirriscos, ou pressentido como tal, constitudo por elementos ainda por decifrar, uma das caractersticas dos finais do sculo XX, que perturba e inquieta profundamente a conscincia mundial. correto, sem dvida, considerar a queda de alguns regimes totalitrios como um avano da liberdade e da democracia. Mas h muito caminho a percorrer ainda, e a revelao da multiplicidade de riscos que pesam sobre o futuro do mundo coloca o observador perante numerosos paradoxos: o poder totalitrio revela-se frgil, mas os seus efeitos persistem; assiste-se, simultaneamente, ao declnio da ideia de Estado nacional e ao aumento dos nacionalismos; a paz parece, agora, menos impossvel que durante a guerra fria, mas a guerra surge, tambm, como menos improvvel. A incerteza quanto ao destino comum da humanidade assume novas e variadas formas. A acumulao de armas, mesmo de armas nucleares, no tem o mesmo significado simples de dissuaso nem de segurana contra o risco de uma guerra entre dois blocos; fruto de uma competio generalizada, para ver quem detm as armas mais sofisticadas. Ora, esta corrida aos armamentos no diz respeito apenas a alguns Estados; implica entidades no-institucionais, como associaes polticas ou grupos terroristas.

O local e o global
O mal-estar, causado pela falta de viso clara do futuro, conjuga-se com a conscincia cada vez maior das diferenas existentes no mundo, e das mltiplas tenses que da resultam, entre o local e o global. O desenvolvimento das interdependncias veio revelar vrios desequilbrios: desequilbrio entre pases ricos e pases pobres; fratura social entre os mais favorecidos e os excludos, no interior de cada pas; uso descontrolado dos recursos naturais, provocando a rpida degradao do meio ambiente. As desigualdades de desenvolvimento agravaram-se, em muitos casos, como referido pela maior parte dos relatrios internacionais, e observa-se um verdadeiro descontrole dos pases mais pobres. Estas escandalosas desigualdades so cada vez mais notrias, devido expanso dos meios de informao e de comunicao. Os meios de comunicao social comprazem-se, muitas vezes, em dar a conhecer aspectos da vida e hbitos de consumo dos mais favorecidos, suscitando assim, nos mais deserdados, sentimentos de rancor e frustrao, ou at, de hostilidade e rejeio. Quanto aos pases ricos, -lhes cada vez mais difcil dissimular a exigncia imperiosa de uma ativa solidariedade internacional, se quiserem garantir um futuro comum, mediante a construo progressiva de um mundo mais justo. Por outro lado, a rpida transformao das sociedades humanas a que assistimos, na juno de dois sculos, dse em dois sentidos: no sentido da mundializao, como vimos, mas tambm no sentido da busca de mltiplas razes

Um mundo multirriscos
A queda, em 1989, do bloco sovitico virou uma pgina da histria mas, paradoxalmente, o fim da guerra fria, que marcara os decnios precedentes, deu origem a um mundo mais complexo e inseguro, e sem dvida mais perigoso. Talvez a guerra fria encobrisse, h muito tempo j, as tenses latentes que existiam entre naes, etnias,

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particulares. Cria, tambm, naqueles que a vivem ou tentam geri-la, um leque de tenses contraditrias, num contexto de completa alterao. Solicitado por uma modernidade global, na qual, muitas vezes, no tem meios de realmente participar e que pode contrariar em parte, seu engajamento pessoal em diversas comunidades de base a que pertence, o indivduo sente-se confuso perante a complexidade do mundo moderno, que altera suas referncias habituais. Muitos fatores reforam esta sensao de vertigem: o medo das catstrofes e conflitos que podem atingir a sua integridade; um sentimento de vulnerabilidade perante fenmenos como o desemprego, devido alterao das estruturas laborais; ou a impotncia generalizada, perante uma mundializao em que podem participar, apenas, alguns privilegiados. Abalado por ver, assim, postas em causa as bases da sua existncia, o homem contemporneo corre o risco de encarar como ameaas as evolues que se operam alm das fronteiras do seu grupo imediato e de, paradoxalmente, ser tentado, por um sentimento ilusrio de segurana, a fechar-se sobre si mesmo, com a eventual consequncia de rejeio do outro. Os dirigentes incumbidos de decises cruciais enfrentam uma perplexidade diferente, mas de origem idntica numa altura em que as estruturas de organizao do Estado-Nao esto, de algum modo, na ordem do dia, sujeitos aos imperativos da globalizao e, em sentido inverso, s exigncias das comunidades de base. Desarmados pela rpida sucesso dos acontecimentos, que parecem por vezes ultrapassar ou frustrar todas as anlises, privados, devido falta de distanciamento, de critrios confiveis para agir, os tomadores de decises polticas parecem, muitas vezes hesitar entre posies contraditrias para justificar seus interesses, muitas vezes no to claros.

Atualmente, os diferentes modos de socializao esto sujeitos a duras provas, em sociedades ameaadas pela desorganizao e a ruptura dos laos sociais. Os sistemas educativos encontram-se, assim, submetidos a um conjunto de tenses, dado que se trata, concretamente, de respeitar a diversidade dos indivduos e dos grupos humanos, mantendo, contudo, o princpio da homogeneidade que implica a necessidade de observar regras comuns. Neste aspecto, a educao enfrenta enormes desafios, e se depara com uma contradio quase impossvel de resolver: por um lado, acusada de estar na origem de muitas excluses sociais e de agravar o desmantelamento do tecido social, mas por outro, a ela que se faz apelo, quando se pretende restabelecer algumas das semelhanas essenciais vida coletiva, de que falava o socilogo francs Emile Durkheim, no incio deste sculo. Confrontada com a crise das relaes sociais, a educao deve, pois, assumir a difcil tarefa que consiste em fazer da diversidade um fator positivo de compreenso mtua entre indivduos e grupos humanos. A sua maior ambio passa a ser dar a todos os meios necessrios a uma cidadania consciente e ativa, que s pode se realizar, plenamente, num contexto de sociedades democrticas.

Uma educao prova da crise das relaes sociais


Desde sempre, as sociedades foram abaladas por conflitos suscetveis de, nos casos extremos, prem em perigo a sua coeso. Hoje, contudo, no se pode deixar de dar importncia a um conjunto de fenmenos que, na maior parte dos pases do mundo, surgem como outros tantos ndices de uma crise aguda das relaes sociais. Uma primeira verificao relaciona-se com o agravamento das desigualdades, ligado ao aumento dos fenmenos de pobreza e de excluso. No se trata, apenas, das disparidades j mencionadas entre pases ou regies do mundo, mas sim de fraturas profundas entre grupos sociais, tanto no interior dos pases desenvolvidos como no dos pases em desenvolvimento. A Cpula Mundial para o Desenvolvimento Social realizada em Copenhague de 6 a 12 de maro de 1995 traou um quadro alarmante da situao social atual, recordando em particular que no mundo, mais de um bilho de seres humanos vivem numa pobreza abjeta, passando a maior parte deles fome todos os dias, e que mais de 120 milhes de pessoas no mundo esto oficialmente no desemprego e muitas mais ainda no subemprego. Se, nos pases em desenvolvimento, o crescimento da populao compromete a possibilidade de se alcanar nveis de vida mais elevados, outros fenmenos vm acentuar o sentimento de uma crise social que atinge a maior parte dos pases do mundo. O desenraizamento ligado s migraes e ao xodo rural, o desmembramento das famlias, a urbanizao desordenada, a ruptura das solidariedades tradicionais de vizinhana, lanam muitos grupos e indivduos no isolamento e na marginalizao, tanto nos pases desenvolvidos como

CAPTULO 2
DA COESO SOCIAL PARTICIPAO DEMOCRTICA
Qualquer sociedade humana retira a sua coeso de um conjunto de atividades e projetos comuns, mas tambm, de valores partilhados, que constituem outros tantos aspectos da vontade de viver juntos. Com o decorrer do tempo, estes laos materiais e espirituais enriquecem-se e tornam-se, na memria individual e coletiva, uma herana cultural, no sentido mais lato do termo, que serve de base aos sentimentos de pertencer quela comunidade, e de solidariedade. Em todo o mundo, a educao, sob as suas diversas formas, tem por misso criar, entre as pessoas, vnculos sociais que tenham a sua origem em referncias comuns. Os meios utilizados abrangem as culturas e as circunstncias mais diversas; em todos os casos, a educao tem como objetivo essencial o desenvolvimento do ser humano na sua dimenso social. Define-se como veculo de culturas e de valores, como construo de um espao de socializao, e como caminho de preparao de um projeto comum.

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nos pases em desenvolvimento. A crise social do mundo atual conjuga-se com uma crise moral, e vem acompanhada do desenvolvimento da violncia e da criminalidade. A ruptura dos laos de vizinhana manifesta-se no aumento dramtico dos conflitos intertnicos, que parece ser um dos traos caractersticos dos finais do sculo XX. De uma maneira geral, os valores integradores so postos em causa de formas muito diversas. O que parece particularmente grave que esta atitude abrange dois conceitos, o de nao e o de democracia, que podemos considerar como os fundamentos da coeso das sociedades modernas. O Estado-Nao, tal como se constituiu na Europa durante o sculo XIX, j no , em certos casos, o nico quadro de referncia, e tendem a desenvolver-se outras formas de dependncia, mais prximas dos indivduos, na medida em que se situam a uma escala mais reduzida. De maneira inversa, mas sem dvida complementar, surgem no mundo regies inteiras que procuram constituir vastas comunidades transnacionais que traam novos espaos de identificao, embora limitados ainda, em muitos casos, apenas atividade econmica. Em certos pases, pelo contrrio, foras centrfugas distendem, at a ruptura, as relaes habituais entre as coletividades e os indivduos. Nos pases da antiga URSS, por exemplo, a queda do sistema sovitico trouxe consigo uma fragmentao dos territrios nacionais. Finalmente, a associao da ideia de Estado-Nao ideia de uma forte centralizao estatal pode explicar o aparecimento de preconceitos contrrios a essa mesma ideia, que exacerbam a necessidade de participao da sociedade civil e a reivindicao de uma maior descentralizao. O conceito de democracia , tambm, questionado de um modo que parece paradoxal. De fato, na medida em que corresponde a um sistema poltico que procura assegurar, atravs do contrato social, a compatibilidade entre as liberdades individuais e uma organizao comum da sociedade, ele ganha, sem dvida, cada vez mais terreno e corresponde, plenamente, a uma reivindicao de autonomia individual que se observa por todo o mundo.

A educao e a luta contra as excluses


A educao pode ser um fator de coeso, se procurar ter em conta a diversidade dos indivduos e dos grupos humanos, evitando tornar-se um fator de excluso social. O respeito pela diversidade e pela especificidade dos indivduos constitui, de fato, um princpio fundamental, que deve levar proscrio de qualquer forma de ensino estandardizado. Os sistemas educativos formais so, muitas vezes, acusados e com razo, de limitar a realizao pessoal, impondo a todas as crianas o mesmo modelo cultural e intelectual, sem ter em conta a diversidade dos talentos individuais. Tendem cada vez mais, por exemplo, a privilegiar o desenvolvimento do conhecimento abstrato em detrimento de outras qualidades humanas como a imaginao, a aptido para comunicar, o gosto pela animao do trabalho em equipe, o sentido do belo, a dimenso espiritual ou a habilidade manual. De acordo com as suas

aptides e os seus gostos pessoais, que so diversos desde o nascimento, nem todas as crianas retiram as mesmas vantagens dos recursos educativos comuns. Podem, at, cair em situao de insucesso, por falta de adaptao da escola aos seus talentos e s suas aspiraes. Alm da multiplicidade dos talentos individuais, a educao confronta-se com a riqueza das expresses culturais dos vrios grupos que compem a sociedade, e a Comisso elegeu, como um dos princpios fundamentais da sua reflexo, o respeito pelo pluralismo. Mesmo que as situaes sejam muito diferentes de um pas para o outro, a maior parte dos pases caracteriza-se, de fato, pela multiplicidade das suas razes culturais e lingusticas. Nos pases outrora colonizados, como os da frica subsaariana, a lngua e o modelo educativo da antiga metrpole sobrepuseram-se a uma cultura e a um ou a vrios tipos de educao tradicionais. A busca de uma educao que sirva de fundamento a uma identidade prpria, para l do modelo ancestral e do modelo trazido pelos colonizadores, manifesta-se, sobretudo, pela crescente utilizao das lnguas locais no ensino. A questo do pluralismo cultural e lingustico surge, tambm, em relao s populaes autctones, ou aos grupos migrantes, para os quais h que encontrar o equilbrio, entre a preocupao de uma integrao bem-sucedida e o enraizamento na cultura de origem. Qualquer poltica de educao deve estar altura de enfrentar um desafio essencial, que consiste em fazer desta reivindicao legtima um fator de coeso social. importante, sobretudo, fazer com que cada um se possa situar no seio da comunidade a que pertencem primariamente, a maior parte das vezes, em nvel local, fornecendo-lhe os meios de se abrir s outras comunidades. Neste sentido, importa promover uma educao intercultural, que seja verdadeiramente um fator de coeso e de paz. Depois, necessrio que os prprios sistemas educativos no conduzam, por si mesmos, a situaes de excluso. O princpio de emulao, propcio em certos casos, ao desenvolvimento intelectual pode, de fato, ser pervertido e traduzir-se numa prtica excessivamente seletiva, baseada nos resultados escolares. Ento, o insucesso escolar surge como irreversvel, e d origem, frequentemente, marginalizao e excluso sociais. Muitos pases, sobretudo entre os pases desenvolvidos, sofrem atualmente de um fenmeno que desorienta as polticas educativas: o prolongamento da escolaridade, paradoxalmente, em vez de melhorar, agrava muitas vezes a situao dos jovens mais desfavorecidos socialmente e/ou em situao de insucesso escolar. Mesmo nos pases que mais gastam com a educao, o insucesso e o abandono escolares afetam um grande nmero de alunos. Dividem os jovens em duas categorias, situao tanto mais grave quanto se prolonga pelo mundo do trabalho. Os no diplomados se apresentam aos recrutadores das empresas com uma desvantagem quase insupervel. Alguns deles, considerados pelas empresas sem capacidades para o emprego, ficam definitivamente excludos do mundo do trabalho e privados de qualquer possibilidade de insero social. Gerador de excluso, o insucesso escolar est, pois, em

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muitos casos, na origem de certas formas de violncia e de desvios individuais. Estes processos que destroem o tecido social fazem com que a escola seja acusada de ser fator de excluso social e, ao mesmo tempo, seja fortemente solicitada como instituio-chave para a integrao ou reintegrao. Os problemas que esta situao cria s polticas educativas so particularmente difceis: a luta contra o insucesso escolar deve, antes de mais nada, ser considerada como um imperativo social e a Comisso ter ocasio de formular algumas propostas a este respeito, no captulo sexto.

CAPTULO 3
DO CRESCIMENTO ECONMICO AO DESENVOLVIMENTO HUMANO
O mundo conheceu, durante o ltimo meio sculo, um desenvolvimento econmico sem precedentes, O autor recorda que, em sua perspectiva, estes avanos se devem, antes de mais nada, capacidade dos seres humanos de dominar e organizar o meio ambiente em funo das suas necessidades, isto , cincia e educao, motores principais do progresso econmico. Tendo, porm, conscincia de que o modelo de crescimento atual depara-se com limites evidentes, devido s desigualdades que induz e aos custos humanos e ecolgicos que comporta, o autor julga necessrio definir a educao, no apenas na perspectiva dos seus efeitos sobre o crescimento econmico, mas de acordo com uma viso mais larga: a do desenvolvimento humano.

mdio dos pases menos avanados, que englobam ao todo 560 milhes de habitantes, est atualmente baixando. Seria por habitante 300 dlares por ano, contra 906 dlares nos outros pases em desenvolvimento e 21 598 dlares nos pases industrializados. Por outro lado, as disparidades foram acentuadas pela competio entre naes e os diferentes grupos humanos: a desigualdade na distribuio dos excedentes de produtividade entre os pases e at no interior de alguns pases considerados ricos, revela que o crescimento aumenta a separao entre os mais dinmicos e os outros. Certos pases parecem, assim, esquecidos na corrida pela competitividade. As disparidades explicam-se, em parte, pela disfuno dos mercados e pela natureza, intrinsecamente desigual, do sistema poltico mundial; esto tambm estreitamente ligadas ao tipo de desenvolvimento atual que atribui um valor preponderante massa cinzenta e inovao.

A procura de educao para fins econmicos


Observa-se, de fato, que no decurso do perodo considerado e sob a presso do progresso tcnico e da modernizao, a procura de educao com fins econmicos no parou de crescer na maior parte dos pases. As comparaes internacionais realam a importncia do capital humano e, portanto, do investimento educativo para a produtividade. A relao entre o ritmo do progresso tcnico e a qualidade da interveno humana torna-se, ento, cada vez mais evidente, assim como a necessidade de formar agentes econmicos aptos a utilizar as novas tecnologias e que revelem um comportamento inovador. Requerem-se novas aptides e os sistemas educativos devem dar resposta a esta necessidade, no s assegurando os anos de escolarizao ou de formao profissional estritamente necessrios, mas formando cientistas, inovadores e quadros tcnicos de alto nvel. Pode-se, igualmente, situar nesta perspectiva o desenvolvimento que teve, nos ltimos anos, a formao permanente concebida, antes de mais nada, como um acelerador do crescimento econmico. A rapidez das alteraes tecnolgicas fez, de fato, surgir, em nvel das empresas e dos pases, a necessidade de flexibilidade qualitativa da mo-de-obra. Acompanhar, e at, antecipar-se s transformaes tecnolgicas que afetam permanentemente a natureza e a organizao do trabalho, tornou-se primordial. Em todos os setores, mesmo na agricultura sente-se a necessidade de competncias evolutivas articuladas com o saber e com o saber-fazer mais atualizado. Esta evoluo irreversvel no aceita as rotinas nem as qualificaes obtidas por imitao ou repetio e verificase que se d uma importncia cada vez maior aos investimentos ditos imateriais, como a formao, medida que a revoluo da inteligncia produz os seus efeitos. A formao permanente de mo-de-obra adquire, ento, a dimenso de um investimento estratgico que implica a mobilizao de vrios tipos de atores: alm dos sistemas educativos, formadores privados, empregadores e

Um crescimento econmico mundial profundamente desigual


A riqueza mundial cresceu consideravelmente a partir de 1950 sob os efeitos conjugados da segunda revoluo industrial, do aumento da produtividade e do progresso tecnolgico. O produto interno bruto mundial passou de quatro trilhes para vinte e trs trilhes de dlares e o rendimento mdio por habitante mais do que triplicou durante este perodo. O progresso tcnico difundiu-se muito rapidamente: para citar apenas um exemplo, recorde-se que a informtica conheceu mais do que quatro fases de desenvolvimento sucessivas no espao de uma vida humana, e que, em 1993, as vendas mundiais de terminais informticos ultrapassaram doze milhes de unidades. Os modos de vida e os estilos de consumo sofreram profundas transformaes e o projeto de uma melhoria do bem-estar da humanidade pela modernizao da economia comeou a ganhar forma de modo quase universal. Contudo, o modelo de desenvolvimento baseado apenas no crescimento econmico revelou-se profundamente desigual e os ritmos de progressos so muito diferentes segundo os pases e as regies do mundo. Calcula-se, assim, que mais de trs quartos da populao mundial vivem em pases em desenvolvimento e se beneficiam de apenas 16% da riqueza mundial. Mais grave ainda, de acordo com estudos da Conferncia das Naes Unidas sobre Comrcio e Desenvolvimento (CNUCED), o rendimento

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representantes dos trabalhadores esto convocados de modo especial. Observa-se, assim, em muitos pases industrializados um aumento sensvel dos meios financeiros dedicados formao permanente. Tudo leva a pensar que esta tendncia aumentar devido evoluo do trabalho nas sociedades modernas. De fato, a natureza do trabalho mudou profundamente no decorrer dos ltimos anos. Deu-se, em particular, um ntido aumento do setor tercirio que emprega, hoje, um quarto da populao ativa dos trabalhadores no mundo todo.

Uma reflexo necessria: os prejuzos do progresso


O objetivo de puro crescimento econmico revela-se insuficiente para garantir o desenvolvimento humano. Est posto em questo por duas razes: no s devido ao seu carter desigual, mas tambm por causa dos elevados custos que acarreta especialmente em matria de ambiente e de emprego. No ritmo atual de produo, os chamados recursos no renovveis correm, de fato, o risco de se tornarem cada vez mais escassos, quer se trate de recursos energticos ou de terras arveis. Por outro lado, as prprias indstrias ligadas s cincias fsicas, qumicas e biolgicas esto na origem de poluies destruidoras ou perturbadoras da natureza. Finalmente, e de um modo geral, as condies de vida sobre a terra esto ameaadas: a escassez de gua potvel, o desmatamento, o efeito estufa, a transformao dos oceanos em lixeiras gigantes, so manifestaes inquietantes de uma irresponsabilidade geral das geraes atuais em relao ao futuro para cuja gravidade alertou a Conferncia das Naes Unidas sobre Ambiente e Desenvolvimento realizada no Rio de Janeiro em 1992. Por outro lado, o rpido aumento do desemprego nos ltimos anos em muitos pases constitui, em muitos aspectos, um fenmeno estrutural ligado ao progresso tecnolgico. Ao substituir sistematicamente a mo-de-obra por um capital tcnico inovador que aumenta constantemente a produtividade do trabalho, se est contribuindo para o subemprego de parte dessa mo-de-obra. Cada vez maiores de tempo que lhes so impostas por terem de trabalhar mais horas para conseguirem o po de cada dia, tm o duplo efeito de desvalorizar o seu estatuto social e de manter elevada a taxa de natalidade. Dado que no lhes possvel aumentar, mais ainda, a sua carga de trabalho, as mulheres recorrem, em grande parte, a seus filhos em especial s filhas para se libertarem de uma parte de suas tarefas. De fato, a tendncia crescente em muitas regies de no mandar as filhas escola para que assim possam ajudar a me no trabalho far, com certeza, com que toda uma nova gerao de jovens fique com perspectivas de futuro muito limitadas e se sinta em desvantagem em relao aos irmos. O fenmeno afetou, em primeiro lugar, o trabalho de

execuo; comea a atingir, a partir de agora, tarefas de concepo e de clculo. A generalizao da inteligncia artificial ameaa fazer com que o fenmeno suba ao longo da cadeia de qualificao. No se trata, apenas, da excluso do emprego ou at da sociedade de grupos de indivduos mal preparados, mas de uma evoluo que poder modificar o lugar e, talvez at, a prpria natureza do trabalho nas sociedades de amanh. difcil, no estado atual das coisas, fazer um diagnstico seguro, mas a questo tem pleno cabimento. Note-se que nas sociedades industriais, aliceradas no valor integrador do trabalho, este problema constitui j uma fonte de desigualdade: uns tm trabalho, outros so dele excludos e ficam dependentes da assistncia, ou so abandonadas prpria sorte. Na falta de um novo modelo de estruturao da vida humana estas sociedades esto em crise: para elas o trabalho torna-se um bem raro que os pases disputam recorrendo a toda a espcie de protecionismos e de dumping social. O problema do desemprego ameaa tambm, profundamente, a estabilidade dos pases em desenvolvimento. O perigo est em toda a parte: muitos jovens desempregados, entregues a si mesmos nos grandes centros urbanos, correm todos os perigos relacionados com a excluso social. Esta evoluo traz grandes custos sociais e, levada ao extremo, constitui uma ameaa para a solidariedade nacional. Pode, pois, dizer de uma forma que se pretende prudente, que o progresso tcnico avana mais depressa do que a nossa capacidade de imaginar solues para os novos problemas que ele coloca s pessoas e s sociedades modernas. preciso repensar a sociedade em funo desta evoluo inevitvel.

CAPTULO 4
OS QUATRO PILARES DA EDUCAO
Delors afirma que os meios, nunca antes disponveis, para a circulao e armazenamento de informaes e para a comunicao, o prximo sculo submeter a educao a uma dura obrigao que pode parecer, primeira vista, quase contraditria. A educao deve transmitir, de fato, de forma macia e eficaz, cada vez mais saberes e saberfazer evolutivos, adaptados civilizao cognitiva, pois so as bases das competncias do futuro. Simultaneamente, compete-lhe encontrar e assinalar as referncias que impeam as pessoas de ficar submergidas nas ondas de informaes, mais ou menos efmeras, que invadem os espaos pblicos e privados e as levem a se orientarem para projetos de desenvolvimento individuais e coletivos. educao cabe fornecer, de algum modo, os mapas de um mundo complexo e constantemente agitado e, ao mesmo tempo, a bssola que permita navegar atravs dele. Nesta viso prospectiva, uma resposta puramente quantitativa necessidade insacivel de educao uma bagagem escolar cada vez mais pesada j no possvel nem mesmo adequada. No basta, de fato, que cada um acumule no comeo da vida uma determinada quantidade de conhecimentos de que possa abastecer-se indefinida-

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mente. , antes, necessrio estar altura de aproveitar e explorar, do comeo ao fim da vida, todas as ocasies de atualizar, aprofundar e enriquecer estes primeiros conhecimentos, e de se adaptar a um mundo em mudana. Para poder dar resposta ao conjunto das suas misses, a educao deve organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo de toda a vida, sero de algum modo para cada indivduo, os pilares do conhecimento: aprender a conhecer, isto adquirir os instrumentos da compreenso; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em todas as atividades humanas; finalmente aprender a ser, via essencial que integra as trs precedentes. claro que estas quatro vias do saber constituem apenas uma, dado que existem entre elas mltiplos pontos de contato, de relacionamento e de permuta. Mas, em regra geral, o ensino formal orienta-se, essencialmente, se no exclusivamente, para o aprender a conhecer e, em menor escala, para o aprender a fazer. As duas outras aprendizagens dependem, a maior parte das vezes, de circunstncias aleatrias quando no so tidas, de algum modo, como prolongamento natural das duas primeiras. O autor pensa que cada um dos quatro pilares do conhecimento deve ser objeto de ateno igual por parte do ensino estruturado, a fim de que a educao aparea como uma experincia global a levar a cabo ao longo de toda a vida, no plano cognitivo como no prtico, para o indivduo enquanto pessoa e membro da sociedade. Uma nova concepo ampliada de educao devia fazer com que todos pudessem descobrir, reanimar e fortalecer o seu potencial criativo revelar o tesouro escondido em cada um de ns. Isto supe que se ultrapasse a viso puramente instrumental da educao, considerada como a via obrigatria para obter certos resultados (saber-fazer, aquisio de capacidades diversas, fins de ordem econmica), e se passe a consider-la em toda a sua plenitude: realizao da pessoa que, na sua totalidade, aprende a ser.

em que a memria deve ser treinada desde a infncia, e que errado suprimir da prtica escolar certos exerccios tradicionais, considerados como fastidiosos. Finalmente, o exerccio do pensamento ao qual a criana iniciada, em primeiro lugar, pelos pais e depois pelos professores, deve comportar avanos e recuos entre o concreto e o abstrato. Tambm se devem combinar, tanto no ensino como na pesquisa, dois mtodos apresentados, muitas vezes, como antagnicos: o mtodo dedutivo por um lado e o indutivo por outro. O processo de aprendizagem do conhecimento nunca est acabado, e pode enriquecer-se com qualquer experincia. Neste sentido, liga-se cada vez mais experincia do trabalho, medida que este se torna menos rotineiro. A educao primria pode ser considerada bem-sucedida se conseguir transmitir s pessoas o impulso e as bases que faam com que continuem a aprender ao longo de toda a vida, no trabalho, mas tambm fora dele.

Aprender a fazer
Aprender a conhecer e aprender a fazer so, em larga medida, indissociveis. Mas a segunda aprendizagem est mais estreitamente ligada questo da formao profissional: como ensinar o aluno a pr em prtica os seus conhecimentos e, tambm, como adaptar a educao ao trabalho futuro quando no se pode prever qual ser a sua evoluo? Convm distinguir, a este propsito, o caso das economias industriais onde domina o trabalho assalariado do das outras economias onde domina, ainda em grande escala, o trabalho independente ou informal. De fato, nas sociedades assalariadas que se desenvolveram ao longo do sculo XX, a partir do modelo industrial, a substituio do trabalho humano pelas mquinas tornou-o cada vez mais imaterial e acentuou o carter cognitivo das tarefas, mesmo na indstria, assim como a importncia dos servios na atividade econmica. O futuro destas economias depende, alis, da sua capacidade de transformar o progresso dos conhecimentos em inovaes geradoras de novas empresas e de novos empregos. Aprender a fazer no pode, pois, continuar a ter o significado simples de preparar algum para uma tarefa material bem determinada, para faz-lo participar no fabrico de alguma coisa. Como consequncia, as aprendizagens devem evoluir e no podem mais ser consideradas como simples transmisso de prticas mais ou menos rotineiras, embora estas continuem a ter um valor formativo que no de desprezar os diversos aspectos da aprendizagem. Qualidades como a capacidade de comunicar, de trabalhar com os outros, de gerir e de resolver conflitos, tornam-se cada vez mais importantes. E esta tendncia torna-se ainda mais forte, devido ao desenvolvimento do setor de servios. Finalmente, provvel que nas organizaes ultratecnicistas do futuro, os dficits relacionais possam criar graves disfunes exigindo qualificaes de novo tipo, com base mais comportamental do que intelectual. O que pode ser uma oportunidade para os no diplomados, ou

Aprender a conhecer
Este tipo de aprendizagem que visa no tanto a aquisio de um repertrio de saberes codificados, mas antes o domnio dos prprios instrumentos do conhecimento pode ser considerado, simultaneamente, como um meio e como uma finalidade da vida humana. Meio, porque se pretende que cada um aprenda a compreender o mundo que o rodeia. Aprender para conhecer supe, antes tudo, aprender a aprender, exercitando a ateno, a memria e o pensamento. Por outro lado, o exerccio da memria um antdoto necessrio contra a submerso pelas informaes instantneas difundidas pelos meios de comunicao social. Seria perigoso imaginar que a memria pode vir a tornar-se intil, devido enorme capacidade de armazenamento e difuso das informaes de que dispomos daqui em diante. preciso ser, sem dvida, seletivo na escolha dos dados a aprender de cor mas, propriamente, a faculdade humana de memorizao associativa, que no redutvel a um automatismo, deve ser cultivada cuidadosamente. Todos os especialistas concordam

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com deficiente preparao em nvel superior. A intuio, o jeito, a capacidade de julgar, a capacidade de manter unida uma equipe no so de fato qualidades, necessariamente, reservadas a pessoas com altos estudos. Como e onde ensinar estas qualidades mais ou menos inatas? No se podem deduzir simplesmente os contedos de formao, das capacidades ou aptides requeridas. O mesmo problema pe-se, tambm, quanto formao profissional, nos pases em desenvolvimento.

Aprender a viver juntos, aprender a viver com os outros


Sem dvida, esta aprendizagem representa, hoje em dia, um dos maiores desafios da educao. O mundo atual , muitas vezes, um mundo de violncia que se ope esperana posta por alguns no progresso da humanidade. A histria humana sempre foi conflituosa, mas h elementos novos que acentuam o perigo e, especialmente, o extraordinrio potencial de autodestruio criado pela humanidade no decorrer do sculo XX. A opinio pblica, atravs dos meios de comunicao social, torna-se observadora impotente e at refm dos que criam ou mantm os conflitos. At agora, a educao no pde fazer grande coisa para modificar esta situao real. Poderemos conceber uma educao capaz de evitar os conflitos, ou de resolv-los de maneira pacfica, desenvolvendo o conhecimento dos outros, das suas culturas, da sua espiritualidade? de louvar a ideia de ensinar a no-violncia na escola, mesmo que apenas constitua um instrumento, entre outros, para lutar contra os preconceitos geradores de conflitos. A tarefa rdua porque, muito naturalmente, os seres humanos tm tendncia a supervalorizar as suas qualidades e as do grupo a que pertencem, e a alimentar preconceitos desfavorveis em relao aos outros. Por outro lado, o clima geral de concorrncia que caracteriza, atualmente, a atividade econmica no interior de cada pas, e sobretudo em nvel internacional, tende a dar prioridade ao esprito de competio e ao sucesso individual. De fato, esta competio resulta, atualmente, numa guerra econmica implacvel e numa tenso entre os mais favorecidos e os pobres, que divide as naes do mundo e exacerba as rivalidades histricas. de lamentar que a educao contribua, por vezes, para alimentar este clima, devido a uma m interpretao da ideia de emulao. Que fazer para melhorar a situao? A experincia prova que, para reduzir o risco, no basta pr em contato e em comunicao membros de grupos diferentes (atravs de escolas comuns a vrias etnias ou religies, por exemplo). Se, no seu espao comum, estes diferentes grupos j entram em competio ou se o seu estatuto desigual, um contato deste gnero pode, pelo contrrio, agravar ainda mais as tenses latentes e degenerar em conflitos.

nos do planeta. Desde tenra idade, a escola deve, pois, aproveitar todas as ocasies para esta dupla aprendizagem. Algumas disciplinas esto mais adaptadas a este fim, em particular a geografia humana a partir do ensino bsico e as lnguas e literaturas estrangeiras mais tarde. Passando descoberta do outro, necessariamente, pela descoberta de si mesmo, e por dar criana e ao adolescente uma viso ajustada do mundo, a educao, seja ela dada pela famlia, pela comunidade ou pela escola, deve, antes de mais nada, ajud-los a descobrirem a si mesmos.

Tender para objetivos comuns


Quando se trabalha em conjunto sobre projetos motivadores e fora do habitual, as diferenas e at os conflitos interindividuais tendem a se reduzir, chegando a desaparecer em alguns casos. Uma nova forma de identificao nasce destes projetos que fazem com que se ultrapassem as rotinas individuais, que valorizam aquilo que comum e no as diferenas. Graas prtica do desporto, por exemplo, quantas tenses entre classes sociais ou nacionalidades se transformaram, afinal, em solidariedade atravs da experincia e do prazer do esforo comum! E no setor laboral quantas realizaes teriam chegado a bom termo se os conflitos habituais em organizaes hierarquizadas tivessem sido transcendidos por um projeto comum! A educao formal deve, pois, reservar tempo e ocasies suficientes em seus programas para iniciar os jovens em projetos de cooperao, logo desde a infncia, no campo das atividades desportivas e culturais, evidentemente, mas tambm estimulando a sua participao em atividades sociais: renovao de bairros, ajuda aos mais desfavorecidos, aes humanitrias, servios de solidariedade entre geraes etc. As outras organizaes educativas e associaes devem, neste campo, continuar o trabalho iniciado pela escola.

Aprender a ser
Desde a sua primeira reunio, a Comisso reafirmou, energicamente, um princpio fundamental: a educao deve contribuir para o desenvolvimento total da pessoa esprito e corpo, inteligncia, sensibilidade, sentido esttico, responsabilidade pessoal, espiritualidade. Todo o ser humano deve ser preparado, especialmente graas educao que recebe na juventude, para elaborar pensamentos autnomos e crticos e para formular os seus prprios juzos de valor, de modo a poder decidir, por si mesmo, como agir nas diferentes circunstncias da vida. O enorme desenvolvimento do poder miditico veio acentuar este temor e tornar mais legtima ainda a injuno que lhe serve de fundamento. possvel que no sculo XXI estes fenmenos adquiram ainda mais amplitude. Mais do que preparar as crianas para uma dada sociedade, o problema ser, ento, fornecer-lhes constantemente foras e referncias intelectuais que lhes permitam compreender o mundo que as rodeia e que tambm lhes d subsdios para comportarem-se nele como atores responsveis e justos. Mais do que nunca a educao parece ter, como papel essencial, conferir a todos os seres humanos a liberdade de pensa-

A descoberta do outro
A educao tem por misso, por um lado, transmitir conhecimentos sobre a diversidade da espcie humana e, por outro, levar as pessoas a tomar conscincia das semelhanas e da interdependncia entre todos os seres huma-

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mento, discernimento, sentimentos e imaginao de que necessitam para desenvolver os seus talentos e permanecerem, tanto quanto possvel, donos do seu prprio destino.

CAPTULO 5
EDUCAO AO LONGO DE TODA A VIDA
A educao ocupa cada vez mais espao na vida das pessoas medida que aumenta o papel que desempenha na dinmica das sociedades modernas. Este fenmeno tem vrias causas. A diviso tradicional da existncia em perodos distintos o tempo da infncia e da juventude consagrado educao escolar, o tempo da atividade profissional adulta, o tempo da aposentadoria j no corresponde s realidades da vida contempornea e, ainda menos, s exigncias do futuro. Hoje em dia, ningum pode pensar adquirir, na juventude, uma bagagem inicial de conhecimentos que lhe baste para toda a vida, porque a evoluo rpida do mundo exige uma atualizao contnua dos saberes, mesmo que a educao inicial dos jovens tenda a prolongar-se. Alm disso, a reduo do perodo de atividade profissional, a diminuio do volume total de horas de trabalho remuneradas e o prolongamento da vida aps a aposentadoria aumentam o tempo disponvel para outras atividades. Paralelamente, a prpria educao est em plena mutao: as possibilidades de aprender oferecidas pela sociedade exterior escola multiplicam-se, em todos os domnios, enquanto a noo de qualificao, no sentido tradicional, substituda, em muitos setores modernos de atividade, pelas noes de competncia evolutiva e capacidade de adaptao (cf. captulo quarto).

e de basear a coeso do grupo que confrontado com mltiplas obrigaes e que seriam particularmente bemvindas solues como o trabalho por tempo reduzido, licenas por paternidade, licenas sabticas ou licenas para formao? Uma poltica do tempo de trabalho que tivesse em conta estas necessidades,poderia contribuir muito para conciliar a vida familiar e a vida profissional, e para ultrapassar a diviso tradicional de papis entre homens e mulheres. Desde o comeo dos anos oitenta Andr Gorz lutou por uma reduo substancial da durao da vida ativa. A proposta do antigo presidente da Comisso Europia, Jacques Delors a de chegarmos a uma durao da vida ativa de 40.000 horas at ao ano 2010 sublinha a atualidade e pertinncia deste ponto de vista.

CAPTULO 6
DA EDUCAO BSICA UNIVERSIDADE
O conceito de uma educao que se desenrola ao longo de toda a vida no leva o autor a negligenciar a importncia da educao formal, em proveito da no-formal ou informal. O autor pensa, pelo contrrio, que no seio dos sistemas educativos que se forjam as competncias e aptides que faro com que cada um possa continuar a aprender. Longe de se oporem, educao formal e informal devem fecundar-se mutuamente. Por isso, necessrio que os sistemas educativos se adaptem a estas novas exigncias: trata-se, antes de mais nada, de repensar e ligar entre si as diferentes sequncias educativas, de as ordenar de maneira diferente, de organizar as transies e de diversificar os percursos educativos. Assim se escapar ao dilema que marcou profundamente as polticas de educao: selecionar multiplicando o insucesso escolar e o risco de excluso, ou nivelar por baixo, uniformizando os cursos, em detrimento da promoo dos talentos individuais. no seio da famlia, mas tambm e mais ainda, no nvel da educao bsica (que inclui em especial os ensinos pr-primrio e primrio) que se forjam as atitudes perante a aprendizagem que duraro ao longo de toda a vida: a chama da criatividade pode comear a brilhar ou, pelo contrrio, extinguir-se; o acesso ao saber pode tornar-se, ou no, uma realidade. ento que cada um de ns adquire os instrumentos do futuro desenvolvimento das suas capacidades de raciocinar e imaginar, da capacidade de discernir, do senso das responsabilidades, ento que aprende a exercer a sua curiosidade em relao ao mundo que o rodeia. A Comisso est bem consciente das disparidades intolerveis que subsistem entre grupos sociais, pases, ou diferentes regies do mundo: generalizar o acesso a uma educao bsica de qualidade continua a ser um dos grandes desafios dos finais do sculo XX. , de fato, esse o sentido do compromisso que a comunidade internacional subscreveu por ocasio da Conferncia de Jomtien: porque a questo no diz respeito apenas aos pases em desenvolvimento, necessrio que todos dominem os conhecimentos indispensveis compreenso do mundo em que vivem. Este empenho deve ser renovado,

A Educao no corao da sociedade


A famlia constitui o primeiro lugar de toda e qualquer educao e assegura, por isso, a ligao entre o afetivo e o cognitivo, assim como a transmisso dos valores e das normas. As suas relaes com o sistema educativo so, por vezes, tidas como relaes de antagonismo: em alguns pases em desenvolvimento, os saberes transmitidos pela escola podem opor-se aos valores tradicionais da famlia; acontece tambm que as famlias mais desfavorecidas encaram, muitas vezes, a instituio escolar como um mundo estranho de que no compreendem nem os cdigos nem as prticas. Um dilogo verdadeiro entre pais e professores , pois, indispensvel, porque o desenvolvimento harmonioso das crianas implica uma complementaridade entre educao escolar e educao familiar. Diga-se, a propsito, que as experincias de educao pr-escolar dirigidas a populaes desfavorecidas mostraram que a sua eficcia deveu-se muito ao fato das famlias terem passado a conhecer melhor e a respeitar mais o sistema escolar. Por outro lado, cada um aprende ao longo de toda a sua vida no seio do espao social constitudo pela comunidade a que pertence. Esta varia, por definio, no s de um indivduo para outro, mas tambm no decurso da vida de cada um. A educao deriva da vontade de viver juntos

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prosseguindo com os esforos j empreendidos. Jaques Delors pensa, porm, que deve constar da agenda das grandes conferncias internacionais do prximo sculo um empenho semelhante a favor do ensino secundrio. Este deve ser concebido como uma plataforma giratria na vida de cada um: nessa altura que os jovens devem poder decidir em funo dos seus gostos e aptides; a, tambm, que podem adquirir as capacidades que os levem a ter pleno sucesso na vida de adultos. Este ensino deve, pois, estar adaptado aos diferentes processos de acesso maturidade por parte dos adolescentes, que variam conforme as pessoas e os pases, as-

sim como s necessidades da vida econmica e social. Convm diversificar os percursos dos alunos, a fim de corresponder diversidade dos talentos, de multiplicar as fases sucessivas de orientao com possibilidades de recuperao e reorientao. Finalmente, Delors defende vigorosamente o desenvolvimento do sistema de alternncia. No se trata, apenas, de aproximar a escola do mundo do trabalho, mas de dar aos adolescentes os meios de enfrentar as realidades sociais e profissionais e, deste modo, tomar conscincia das suas fraquezas e das suas potencialidades: tal sistema ser para eles, com certeza, um fator de amadurecimento.

8. HARGREAVES, ANDY. O ENSINO NA SOCIEDADE DO CONHECIMENTO: EDUCAO NA ERA DA INSEGURANA. PORTO ALEGRE: ARTMED, 2003.
Elaborada pela Profa. Dra. Eunice Almeida da Silva, em 10/4/06.Dra. em Educao USP
INTRODUO
O livro baseia-se nos resultados de duas pesquisas sobre o aprimoramento e a reforma do ensino mdio. Tais pesquisas foram realizadas em oito escolas localizadas no Canad e nos Estados Unidos, foram financiadas pela fundao Spencer com sede neste ltimo pas, e teve o apoio de uma parceria financiada pelo Comit de Educao da regio de Peel e pelo Ministrio da Educao e Formao de Ontrio. Esta obra focaliza fundamentalmente a natureza, o impacto da aprendizagem e do desenvolvimento profissionais no ensino. O autor considera a poca atual como propcia para uma reforma educacional ampla, uma vez que polticas, prtica e conhecimento de pesquisa esto caminhando paralelamente e tentando um intercmbio de aprendizagem entre si. Com este propsito, h um interesse mundial na maneira como as estratgias Key Stage1, integraram os sistemas de ensino pedagogia baseada em pesquisas e a um intenso aprimoramento profissional. A sociedade atual pode ser considerada como sociedade de conhecimento e esta se caracteriza, sobretudo, por produzir economias do conhecimento que so estimuladas e movidas pela criatividade e pela inventividade. Portanto, as escolas atuais, uma vez que fazem parte desta sociedade, devero ter como norteador do processo ensino-aprendizagem a criatividade e a inventividade.

CAPTULO 1- O ENSINO PARA A SOCIEDADE DO CONHECIMENTO: EDUCAR PARA A INVENTIVIDADE


Neste captulo, o autor aponta a profisso de professor como paradoxal. O paradoxo est no fato de ser uma profisso que deve gerar as habilidades e as capacidades necessrias ao fazer profissional na sociedade do conhecimento. Este fazer profissional est diretamente relacionado construo e inovao contnua da sociedade do conhecimento, o que essencial para a prosperidade econmica. Ao mesmo tempo, os professores tambm devem lutar contra os resultados problemticos provenientes da forma como est organizada a sociedade e a economia do conhecimento. Um destes resultados a desigualdade social (o distanciamento entre ricos e pobres). Na Revoluo Industrial os recursos do trabalho humano se deslocaram do campo para a cidade. Este movimento gerou fortes impactos na organizao social resultantes da superpopulao e, consequentemente, da misria urbana. Este fato provocou um re-direcionamento dos recursos voltados criao de grandes instituies da vida e do espao pblicos, tais como a educao, as bibliotecas pblicas e os grandes parques municipais visando a beneficiar as pessoas. A Revoluo do conhecimento tambm tem provocado um redirecionamento dos recursos, mas este tem privilegiado bolsos privados como forma de aumentar as despe-

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sas dos consumidores e estimular o investimento no mercado de aes, o que resulta em especulaes interminveis. Esta situao favorece gastos pblicos e a promoo de iniciativas privadas, o que coloca em risco muitas instituies, inclusive a educao. Em uma sociedade em que deveramos obter o mximo do trabalho dos professores e de investimento nestes, uma vez que so os profissionais que preparam as crianas para a sociedade do conhecimento, seus salrios tm sido reduzidos pela limitao e reteno dos recursos para este setor. A profisso de professor vem sendo desvalorizada. Muitos professores tm abandonado a profisso e, desestimulados, outros a seguem. Estes se encontram presos em um tringulo de interesses e questes conflitantes, em que as laterais do tringulo podem ser representadas pela condio de catalisadores da sociedade do conhecimento e por responsveis de criar contrapontos sociedade do conhecimento e a suas ameaas incluso, segurana pblica e vida pblica. A base do tringulo representa as baixas da sociedade do conhecimento em um mundo onde as crescentes expectativas com relao educao esto sendo respondidas com solues padronizadas, ofertadas a custos mnimos. As exploses demogrficas durante o que Eric Hobsbawn denominou como a era de ouro da histria, pocas posteriores Segunda Guerra Mundial, resultam em uma maior demanda por professores, pois havia um otimismo sobre o poder da educao e orgulho em exercer a profisso. a era do profissional autnomo, com elevados salrios e status. Mas, foram poucas as inovaes, criadas nesta era, que perduraram. O que vemos, atualmente, ainda a utilizao de estratgias metodolgicas tradicionais: alunos em sala de aulas, aulas expositivas, trabalhos a serem realizados por alunos e mtodos de pergunta e resposta. Os pases menos desenvolvidos no foram contemplados de forma digna com a riqueza econmica mundial. A ajuda foi direcionada ao estabelecimento ou ampliao da educao bsica fundamental, de nvel mdio e a alfabetizao, nveis de escolaridade considerados necessrios para o desenvolvimento econmico. Porm, os recursos foram limitados repercutindo em baixos salrios de professores e na desqualificao destes. Na dcada de 90, a mdia de idade dos professores em muitos pases da OCDE (Organizao para a Cooperao Econmica e Desenvolvimento) estava acima dos 40 anos. Sob as presses da reforma, desnimo, nveis de estresse, as taxas de esgotamento de professores aumentaram, mesmo em pases como o Japo, onde os ciclos de reforma educacional haviam comeado mais tarde. Muitos professores comearam a se sentir desprofissionalizados medida que os efeitos da reforma e da reestruturao se faziam sentir. A reforma escolar nas naes ocidentais se justificava medida que se faziam comparaes internacionais com outras formas de avaliar o processo de ensino-aprendizado: o milagre econmico dos tigres asiticos de Hong Kong, Cingapura, Coria, Taiwan e Japo. Contudo, a

emergente sociedade do conhecimento necessita de muito mais flexibilidade no ensino e na aprendizagem do que foi permitido por essas tendncias. Nessa sociedade, em constante transformao e autocriao, o conhecimento um recurso flexvel, fluido, em processo de expanso e mudana incessante. Na atualidade, conhecimento, criatividade e inventividade so intrnsecos a tudo o que as pessoas realizam. A exigncia que hoje se tem de educar para a inventividade est pautada nas dimenses que envolvem a sociedade do conhecimento: primeiro, esta engloba uma esfera cientfica, tcnica e educacional ampliada; segundo, envolve formas complexas de processamento e circulao de conhecimento e informaes em uma economia baseada em servios; terceiro, implica transformaes bsicas da forma como as organizaes empresariais funcionam de modo a poder promover a inovao contnua em produtos e servios, criando sistema , equipes e culturas que maximizem a oportunidade para a aprendizagem mtua e espontnea.

CAPTULO 2- O ENSINO PARA ALM DA SOCIEDADE DO CONHECIMENTO: DO VALOR DO DINHEIRO AOS VALORES DO BEM
Ensinar para alm da economia do conhecimento significa desenvolver os valores e as emoes do carter dos jovens, ressaltar a aprendizagem emocional na mesma medida que a cognitiva, estabelecer compromissos com a vida coletiva e no apenas com o trabalho em equipe de curto prazo e cultivar uma identidade cosmopolita que suporte tolerncia com diferenas de raa e gnero, responsabilidade para com os grupos excludos dentro e alm da prpria sociedade. Com este propsito, os professores devem se comprometer com o desenvolvimento e com a aprendizagem profissional formal, trabalhar com os colegas em grupos de longo prazo, e ter oportunidades para ensinar e aprender em diferentes contextos e pases. Para tais compromissos existem desafios, um destes equilibrar as foras caticas do risco e da mudana com uma cultura de trabalho capaz de gerar coerncia entre as muitas iniciativas que a escola tem buscado. A sociedade do conhecimento , de vrias maneiras, mais uma sociedade do entretenimento na qual imagens fugazes, prazer instantneo e pensamento mnimo fazem com que nos divirtamos at a morte. Na economia do conhecimento, o consumidor o centro, para a maioria das pessoas, a opo est inversamente relacionada significao. Ensinar, para alm do conhecimento, implica resgatar e reabilitar a ideia do ensino como vocao sagrada, que busca uma misso social atrativa.

CAPTULO 3 O ENSINO APESAR DA SOCIEDADE DO CONHECIMENTO I: O FIM DA INVENTIVIDADE


Este captulo aponta para alguns resultados da pesquisa realizada nos Estados de Nova York e Ontrio. Estes mostram que a reforma educacional, at aqui realizada,

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no tem preparado as pessoas para a economia do conhecimento e tambm no h preparo para o enfrentamento da vida pblica para alm desta economia. Os dados tambm apontam para os padres curriculares: so suscetveis a padronizaes insensveis realidade. Este fato traz diversas consequncias, como por exemplo, a degradao da prpria graduao, o fracasso e a frustrao dos professores. Ensinar para a sociedade do conhecimento, e ensinar para alm dela, no precisam ser objetivos incompatveis. No adequado tender para um lado especfico do pndulo: educando jovens para a economia ou para a cidadania e a comunidade. Essas posies polarizadas trazem poucos benefcios a eles, uma vez que ensinar apenas para a sociedade do conhecimento prepara os alunos e as sociedades para a prosperidade econmica, mas limita as relaes das pessoas quelas instrumentais e econmicas, alm de restringir as interaes de grupo ao mundo mecnico da catraca do trabalho em equipe temporrio, canaliza as paixes e os desejos das pessoas para a terapia varejista das compras e do entretenimento e para longe das interaes interpessoais. Ensinar exclusivamente para alm da sociedade do conhecimento tambm poder acarretar complicaes, porque se, por um lado, favorece a atitude de cuidado e solidariedade, desenvolve carter e constri identidade cosmopolita, por outro, as pessoas esto despreparadas para a economia do conhecimento, o que poder possibilitar a excluso delas. Os professores e outros devero agora se dedicar a unir essas duas misses, de ensinar para a sociedade do conhecimento e para alm dela, em uma s, tornando-a o ponto alto de seu propsito.

Ontrio, exemplo de uma escola da sociedade do conhecimento. Destaca-se, sobretudo por ter, desde sua criao, seguido os princpios de uma organizao de aprendizagem e de uma comunidade de aprendizagem. Esta escola promove equipes, envolve a todos no contexto geral de suas diretrizes, utiliza a tecnologia para promover a aprendizagem pessoal e organizacional, compartilha os dados e, com base no consenso, toma decises, envolve os pais na definio das metas para os estudantes quando estes deixam a escola. A escola referida, alm de ser uma comunidade de cuidado e solidariedade, caracterizou-se por ser uma comunidade de aprendizagem que d valor diferenciado famlia, aos relacionamentos e preocupao cosmopolita com os outros no mundo. Portanto, alm desta escola ensinar para a possibilidade de construo e de revitalizao da economia do conhecimento, ensina para alm desta possibilidade. No entanto, a reforma padronizada foi uma ameaa a essa escola, uma vez que reciclou as transformaes em polticas e as direcionou de volta escola em formatos rgidos que acabaram por tornar as mudanas inviveis.

CAPTULO 6- PARA ALM DA PADRONIZAO: COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM PROFISSIONAL OU SEITAS DE TREINAMENTO PARA O DESEMPENHO?
O Captulo 6 traz uma anlise das polticas de pases que no pertencem a Amrica do Norte, que passaram pela experincia de seguir um sistema educacional padronizado e, agora, aderiram urgncia de ir alm dela. Esta urgncia se caracteriza, sobretudo, pela crise de recrutamento de professores e pela necessidade de atrair e manter pessoas capazes na profisso. Existem outras tendncias de mudana educacional, mas so conflituosas. Tanto os professores, quanto as escolas das naes e comunidades mais pobres, esto sendo submetidas a intervenes microgestadas nas reas de alfabetizao e aritmtica, assumindo um modelo de seitas de treinamento para o desempenho. Estas proporcionam aos professores apoio intensivo para a implementao das intervenes altamente prescritivas em reas bsicas do currculo, que demandam benevolncia profissional. Os riscos de ir alm da padronizao est na possibilidade do aparecimento de sistema de apartheid no desenvolvimento profissional, caracterizado pelos privilgios aos ricos e bem-sucedidos em participar da comunidade de aprendizagem profissional, enquanto os pobres e os fracassados sejam submetidos ao treinamento de desempenho secretrio.

CAPTULO 4 -O ENSINO APESAR DA SOCIEDADE DE CONHECIMENTO II: A PERDA DA INTEGRIDADE


A melhoria dos padres de desempenho, na forma de metas com base em disciplinas, ou ainda a nfase excessiva com base na alfabetizao e nos clculos aritmticos, acabam por minimizar a questo interdisciplinar importante educao global, que est no centro da identidade cosmopolita. tambm notrio que, na reforma padronizada, os professores so tratados como geradores de desempenhos padronizados, monitorados de perto. Estes tm a vida profissional supercontrolada, o que gera uma insatisfao quanto perda da autonomia, criatividade, flexibilidade restrita e capacidade limitada para exercer seu julgamento profissional. Este fato faz desabar a comunidade profissional, uma vez que os professores lutam de forma solitria, fazendo com que o amor pela aprendizagem desaparea.

CAPTULO 5- A ESCOLA DA SOCIEDADE DO CONHECIMENTO: UMA ENTIDADE EM EXTINO


Este captulo mostra a experincia de uma escola bem sucedida. A escola de nvel mdio Blue Mountain, de

CAPTULO 7- O FUTURO DO ENSINO NA SOCIEDADE DO CONHECIMENTO: REPENSAR O APRIMORAMENTO, ELIMINAR O EMPOBRECIMENTO


O Captulo 7 traz o posicionamento contra o apartheid apontado anteriormente. Este posicionamento se caracteriza pela tarefa essencial de redesenhar a melhoria escolar

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a partir de linhas de desenvolvimento, voltadas a disponibilizar a comunidade profissional a todos, e pr fim ao empobrecimento educacional e social que prejudica a potencialidade de avano que muitas naes e comunidades possam ter. Sob este propsito, a busca da melhoria e o fim da pobreza deveriam ser misses sociais e profissionais fundamentais da reforma educacional no sculo XXI, em um dos seus grandes projetos de inventividade social.

CONCLUSO
O propsito deste livro apontar a natureza e a importncia da sociedade do conhecimento, do mundo no qual os professores fazem atualmente seu trabalho. Os professores devem preparar os jovens para ter sucesso na economia do conhecimento, com a finalidade de sustentar a prpria prosperidade e a de outros, como uma questo necessria incluso social, em que as chances sejam disponibilizadas a alunos de todas as raas, origens e habilidades iniciais. Nossa prosperidade futura est diretamente relacionada com a nossa capacidade de inventividade, de aproveitar e desenvolver nossa inteligncia coletiva para os atributos centrais da economia do conhecimento, ou seja, para inventividade, criatividade, resoluo de problemas, para a cooperao, para flexibilidade, para a capacidade de desenvolver redes e para lidar com a mudana e com o compromisso da aprendizagem para toda vida. O livro tambm aponta os custos da economia do conhecimento e algumas consequncias trazidas por esta. Estas consequncias podem ser percebidas em um mundo fragmentado e frentico que fragiliza as comunidades, corri os relacionamentos, espalha a insegurana e prejudica a vida pblica. Tendo em vista estes fatores prejudiciais, fruto deste tipo de economia, os professores devem ter como meta a preservao e fortalecimento dos relacionamentos. Ensinar para alm da economia do conhecimento significa acrescentar agenda da reforma valores que cons-

truam comunidade, desenvolvam capital social e uma identidade cosmopolita. As reformas educacionais tm visado padronizao insensvel, o que torna quase impossvel para muitos professores lecionar para a sociedade do conhecimento e alm desta. A proposta, apontada neste livro, que se estabeleam estratgias mais sofisticadas para a melhoria na sociedade do conhecimento, que combinem elementos de treinamento para o desempenho e de comunidade profissional em quase todas as escolas, possibilitando um dilogo crtico desde o incio para impedir que o treinamento se torne seita complacente. Uma das grandes tarefas dos educadores ajudar a construir um movimento social dinmico e includente de educao pblica na sociedade do conhecimento, visando s seguintes propostas: Reacender seus prprios propsitos e misses morais em um sistema que comeou a perd-los de vista. Abrir suas aes e mentes a pais e comunidades e tambm se envolver com suas misses. Trabalhar com seus sindicatos para que se tornem agentes de sua prpria mudana. Levantar-se corajosamente contra a injustia e a excluso, onde quer que a vejam. Reconhecer que tm uma responsabilidade profissional com todos, demonstrando isto por meio de redes de cuidado de solidariedade. Para que tais propostas sejam efetivas, cinco tarefas so exigidas de ns: Precisaremos reviver e reinventar o ensino como uma misso social apaixonada, vinculada criao de uma sociedade do conhecimento includente, inventiva e cosmopolita, transformao do mundo dos professores tanto quanto do seu trabalho. Todos, inclusive os governos, tero que ajudar nisto. Precisaremos ajudar a construir um movimento social que lute a favor do investimento em um sistema educa-

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cional e em uma sociedade de inventivos e includentes, que beneficiem a todos. Precisaremos desenvolver estratgias mais sofisticadas de melhoria escolar, que reconheam as diferenas entre professores e escolas e construam caminhos distintos de desenvolvimentos para todos eles. Precisaremos reconhecer que a inventividade, a experimentao e a flexibilidade mais elevadas no deveriam ser oferecidas apenas como recompensa a escolas afluentes e seus professores com desempenho superior, mas como incenti-

vos poderosos aos melhores professores e lderes, para que assumam o desafio do trabalho transformador com crianas e escolas em comunidades pobres nos nveis inferiores. Precisaremos demonstrar coragem poltica e integridade, reconectando a agenda da melhoria educacional a um combate renovado ao empobrecimento social. A inventividade, o investimento e a integridade, assim como a identidade cosmopolita, so exigidas de todos ns. De outra maneira, a insegurana e o pior sero tudo o que teremos, e no menos do que merecemos.

9.HOFFMANN, JUSSARA. AVALIAR PARA PROMOVER: AS SETAS DO CAMINHO. PORTO ALEGRE: MEDIAO, 2001.
Para Hoffmann, o trajeto a ser percorrido, quando praticamos a avaliao, impulsionado pelo inusitado, pelo sonho, pelo desejo de superao, pela vontade de chegar ao objetivo/destino que vai sendo traado, assim como quando realizamos o caminho a Santiago de Compostela, na Espanha. Da mesma forma, avaliar necessita da conversa uns com os outros, para compartilhar dos sentimentos de conquista, da compreenso das setas. A ousadia do ato de avaliar, neste caminho, tem o sentido de avanar sempre: promover e a autora nos apresenta as setas do caminho. medida que discutem, em conjunto, valores, princpios e metodologias.

Rumos da Avaliao neste sculo


O problema da avaliao da aprendizagem tem sido discutido intensamente neste ltimo sculo. Nas ltimas dcadas, adquiriu um enfoque poltico e social, que intensificou a pesquisa sobre o assunto. A tendncia, dentre os principais estudiosos do assunto, a de procurar superar a concepo positivista e classificatria das prticas avaliativas escolares (baseada em verdades absolutas, critrios objetivos, medidas padronizadas e estatsticas) em favor de uma ao consciente e reflexiva sobre o valor do objeto avaliado, as situaes avaliadas e do exerccio do dilogo entre os envolvidos. Dessa maneira, assume-se conscientemente o papel do avaliador no processo, dentro de um dado contexto, que confere ao educador uma grande responsabilidade por seu compromisso com o objeto avaliado e com sua prpria aprendizagem - a de como ocorre o processo avaliativo. Essa reflexo envolve os prprios princpios da democracia, cidadania e direito educao, que se contrapem s concepes avaliativas classificatrias, que se fundamentam na competio, no individualismo, no poder, na arbitrariedade, que acabam enlaando tanto os professores quanto os alunos em suas relaes pessoais verticais e horizontais.

Buscando Caminhos
A avaliao, compreendida como a avaliao da aprendizagem escolar, deve servir promoo, isto , acesso a um nvel superior de aprendizagem por meio de uma educao digna e de direito de todos os seres humanos. Hoffmann contrria ideia de que primeiro preciso mudar a escola e a sociedade para depois mudar a avaliao. Pelo contrrio, a avaliao, por ser uma atividade de reflexo sobre os prprios atos, interagidos com o meio fsico e social, influi e sofre a influncia desse prprio ato de pensar e agir. Assim, a avaliao reflexiva que pode transformar a realidade avaliada. Para transformar a escola, lugar em que ocorre a gesto educacional de um trabalho coletivo, necessrio que ocorra uma reflexo conjunta de professores, alunos e comunidade, pois a partir disso desencadeiam-se processos de mudana muito mais amplos do que a simples modificao das prticas de ensino. Esse processo, assim como no caminho a Santiago de Compostela, gera inquietao e incertezas para os professores, as quais devem ser respeitadas, por meio de oportunidades de expresso desses sentimentos, de compreenso de outras perspectivas e de reflexo sobre as prprias crenas. no confronto de ideias que a avaliao vai se construindo para cada um dos professores

A avaliao a servio da ao
A contraposio bsica estabelecida por este princpio estabelecida entre uma concepo classificatria de avaliao da aprendizagem escolar e a concepo de avaliao mediadora. A avaliao mediadora, fundada na ao pedaggica reflexiva, implica necessariamente uma ao que promova melhoria na situao avaliada. Em se tratando da avaliao da aprendizagem, sua finalidade no o registro do desempenho escolar, mas sim a observao contnua das manifestaes de apren-

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dizagem para desenvolver aes educativas que visem promoo, a melhoria das evolues individuais. Da mesma forma, a avaliao de um curso s ter sentido se for capaz de possibilitar a implementao de programas que resultem em melhorias do curso, da escola ou da instituio avaliada. No entanto, a despeito das inovaes propostas pela nova LDB (9394/ 96), observa-se na maioria das escolas brasileiras, de todos os nveis, a dificuldade para incorporar e compreender a concepo de avaliao mediadora. Em seus regimentos escolares enunciam-se objetivos de avaliao contnua, mas, ao mesmo tempo, estabelecemse normas classificatrias e normativas, o que revela a manuteno das prticas tradicionais e a resistncia implementao de regimes no seriados, ciclos, programas de acelerao, evidenciando o carter burocrtico e seletivo que persiste no pas. a compreenso e definio da finalidade da avaliao da aprendizagem que deve nortear as metodologias e no o inverso, como se tem observado at agora. A autora resume os princpios bsicos as setas do caminho a seguir, apontando para onde vamos:

Regimes seriados versus regimes no-seriados


Uma das maiores dificuldades de compreenso das propostas educacionais contemporneas reside no problema da organizao do regime escolar em ciclos e outras formas no seriadas. A razo dessa dificuldade reside justamente no apego s ideias tradicionais s quais se vinculam o processo de avaliao classificatria e seletiva. Os regimes seriados estabelecem oficialmente uma srie de obstculos aos alunos, por meio de critrios prdefinidos arbitrariamente como requisitos para a passagem srie seguinte. Os desempenhos individuais dos alunos so utilizados para se comparar uns com os outros, promovendo os melhores e retendo os piores. As diferenas individuais so reconhecidas, no como riqueza, mas como instrumento de dominao de uns poucos sobre muitos. Os regimes no seriados, ao contrrio, fundamentamse em concepes desenvolvimentistas e democrticas, focalizando o processo de aprendizagem, e no o produto. O trabalho do aluno, a aprendizagem, comparado com ele prprio, sendo possvel observar sua evoluo de diversas formas ao longo do processo de ensino-aprendizagem, reconhecer suas possibilidades e respeit-las. Dessa forma, a avaliao contnua adquire o significado de avaliao mediadora do processo de desenvolvimento e da aprendizagem de cada aluno, de acordo com suas possibilidades e da promoo da qualidade na escola. Isso est longe de ser menos exigente, rigorosa e mais permissiva. Pelo contrrio, essa organizao de trabalho escolar exige a realizao de uma prtica pedaggica que assuma a diversidade humana como riqueza, as facilidades e dificuldades de cada um como parte das caractersticas humanas, que devem ser respeitadas e, ao faz-lo, novas formas de relaes educativas se constituem a partir da cooperao e no da competio. Deste modo, se torna possvel acolher a todos os alunos, porque no h melhores nem piores, sendo que, num processo de avaliao classificatria, estes ltimos, os piores estaro predestinados ao fracasso e excluso.

Provas de recuperao versus estudos paralelos


A ideia de recuperao vem sendo concebida como retrocesso, retomo. As provas de recuperao se confundem com a recuperao das notas j alcanadas, com repetio de contedos. Estudos paralelos de recuperao so prprios a uma prtica de avaliao mediadora. Neste processo o conhecimento construdo entre descobertas e dvidas, retomadas, obstculos e avanos. A progresso da aprendizagem, nos estudos paralelos, est direcionada ao futuro do desenvolvimento do aluno. Os estudos paralelos precisam acompanhar os percursos individuais de formao dos alunos e considerar os princpios da pedagogia diferenciada, para a qual nos chama a ateno Perrenoud (2000), que alerta:

A finalidade da avaliao mediadora subsidiar o professor, como instrumento de acompanhamento do trabalho, e a escola, no processo de melhoria da qualidade de ensino, para que possam compreender os limites e as possibilidades dos alunos e delinear aes que possam favorecer seu desenvolvimento, isto , a finalidade da avaliao promover a evoluo da aprendizagem dos educandos e a promoo da qualidade do trabalho educativo.

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o que caracteriza a individualizao dos percursos no a solido no trabalho, mas o carter nico da trajetria de cada aluno no conjunto de sua escolaridade. Nesse sentido, o reforo e a recuperao (nas suas modalidades contnua, paralela ou final) so considerados parte integrante do processo de ensino e de aprendizagem para atendimento diversidade das caractersticas, das necessidades e dos ritmos dos alunos. Alertamos para o fato de que Hoffman defende que o termo paralelo pressupe estudos desenvolvidos pelo professor em sua classe e no decorrer natural do processo. Cada professor estabelece uma relao diferenciada de saber com seus alunos. compromisso seu orient-los na resoluo de dvidas, no aprofundamento das noes, e a melhor forma de faz-lo no dia-a-dia da sala de aula, contando com a cooperao de toda a turma.

As reformas educacionais
Oriundas de posturas polticas que no devem se sobrepujar aos atos educativos, as novas medidas em avaliao educacional afetam os sentimentos dos atores envolvidos, por se tratar de uma atividade prtica, tica em seu sentido mais original, porque est embasada em juzo de valor. No concordamos que deva haver regra nica em avaliao, ainda que elencada no bojo de diretrizes unificadoras das reformas educacionais, porque cada situao envolve a singularidade dos participantes do processo educativo. No encontramos mecanismos nicos, classificatrios que dem conta da complexidade do ato avaliativo. preciso considerar, como alerta Morin, a complexidade inerente a tal finalidade.

A participao das famlias


Os pais devem participar da escolaridade de seus filhos, considerando, entretanto, a natureza do envolvimento; a realidade social destes pais; a constituio de suas famlias; a luta pela sobrevivncia, etc., nos faz ponderar que as dificuldades de aprendizagem dos alunos no podem ser atribudas s famlias, muito menos o trabalho de superao destas dificuldades no pode recair sob a responsabilidade destes, mas dos profissionais que atuam nas escolas, bem como so de sua responsabilidade a aquisio de atitudes e habilidades que favoream o enriquecimento das relaes interpessoais no ambiente escolar. compromisso dos pais acompanhar o processo vivido pelos filhos, dialogar com a escola, assumir o que lhes de responsabilidade. (34) Promover o dilogo entre os pais e os professores funo da escola, que no significa atribuir a eles a tarefa da escola.

Conselhos de classe versus conselhos de classe


Os conselhos de classe vm sendo realizados, em grande parte das escolas, orientados por modelos avaliativos classificatrios e com carter sentencitivo - se propondo a deferir uma sentena ao aluno. Nestas sesses, o privilgio ao passado evidente. Hoffman defende que esta deve ser uma ao voltada para o futuro, de carter interativo e reflexivo, deliberadora de novas aes que garantam a aquisio de competncias necessrias aprendizagem dos alunos. Os momentos do conselho de classe precisam ser repensados pelas escolas e serem utilizados para a ampliao das perspectivas acerca dos diferentes jeitos de ser e de aprender do educando que interage com outros educadores e com outros conhecimentos. As questes atitudinais no devem ocupar um tempo enorme em detrimento das questes do ensino-aprendizagem. Para Hoffman...projetar a avaliao no futuro dos alunos significa reforar as setas dos seus caminhos: confiar, apoiar, sugerir e, principalmente, desafi-los a prosseguir por meio de provocaes significativas.

A educao inclusiva
Num processo de avaliao mediadora, a promoo se baseia na evoluo alcanada pelo aluno, na sua singularidade e de acordo com suas possibilidades, desde que se tenha garantido as melhores oportunidades possveis aprendizagem e ao desenvolvimento de todos e de cada um. Nesse contexto, a responsabilidade pelo fracasso no pode ser atribuda ao aluno, s suas dificuldades ou sua incapacidade. A responsabilidade pelo desenvolvimento da aprendizagem contnua do aluno recai sobre os educadores e sobre a comunidade. Dessa compreenso decorre o princpio da educao inclusiva: oferecer ao aluno oportunidade mxima de aprendizagem e de insero social, em condies de igualdade educativa, isto , oferecem ao aluno condies adequadas de aprendizagem de acordo com suas caractersticas, suas possibilidades. Isso significa encontrar meios para favorecer aprendizagem de todos os alunos. Assim, so professores e escolas que precisam adequarse aos alunos e no os alunos que devem adequar-se s escolas e aos professores. A dimenso da excluso de muitos alunos da escola pode ser medida:

Uma atividade tica


No basta desenvolver a avaliao educacional a servio de uma ao com perspectiva par o futuro, mas tornla referncia para decises educativas pautadas por valores, por posturas polticas, fundamentos filosficos e consideraes sociais. Os protagonistas da avaliao precisam ser levados a refletir sobre o que fazem e por que fazem. As prticas educacionais exigem, alm de conhecimento, metodologia, trabalho cientfico, a incluso da dimenso tica e sensvel. Nesse sentido programas e projetos desenvolvidos para dar conta de problemas apresentados para o estudo de uma rea de conhecimento ou para resolver questes de determinadas escolas, estariam respondendo s dimenses tico-polticas neste contexto avaliativo.

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pela constatao das prticas reprovativas baseadas em parmetros de maturidade e de normalidade; pela ocorrncia dos encaminhamentos de alunos para classes e escolas especiais por erros na avaliao pedaggica. A incluso nas classes regulares de alunos que necessitam de atendimento especializado, sem que haja a preparao do professor no desempenho de seu papel, priva os alunos com necessidades especiais de uma escolaridade digna. Para Hoffman, um srio compromisso ir mobilizar a escola brasileira deste sculo: formar e qualificar profissionais conscientes de sua responsabilidade tica frente incluso. Se incluir fundamental e singular,como no caminho de Santiago, necessrio valorizar cada passo do processo, sem pressa, vivendo cada dia o inusitado.

todas as dimenses do processo por meio de uma investigao sria sobre as caractersticas prprias dos aprendizes; conhecer para promover e no para julgar e classificar; convico de que as incertezas so parte da educao porque esta fruto de relaes humanas, fundamentalmente qualitativas. Outro problema passa a se constituir aqui, quando no se compreende que o processo de aquisio de conhecimentos no-linear e infinito, alm de impossvel de se determinar a priori: a questo dos contedos acadmicos e do tempo. Sobre isso, a autora afirma que uma pedagogia diferenciada pode se desenvolver na experincia coletiva da sala de aula, desde que haja a clareza de que o aluno aprende na relao com os outros, interativamente, mas aprende ao seu tempo e de forma nica e singular.

Captulo 2 - Outra concepo de tempo em avaliao


O tempo um tema recorrente nas discusses sobre avaliao, principalmente nas sries finais do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio. Os professores do Ensino Mdio, premidos pelo vestibular, desaguam os contedos que tm que dar conta, no af de estarem sempre concluindo caminhos que, na verdade, so inconclusos. A trajetria a ser percorrida pela avaliao requer dilogo, abertura e interao, no havendo como delimitar tempos fixos. Na ltima dcada, as trajetrias da avaliao se propem a respeitar os tempos e percursos individuais de formao, no sistema de ensino e na sala de aula.

Todo o aprendiz est sempre a caminho


Constatamos, no caminho, que h um conjunto de variaes de respostas dos alunos de todo os nveis de ensino. Esta variabilidade de manifestaes nos aponta que muitas tentativas de acerto so feitas por meio de ensaios e erros. Essas estratgias so desenhadas por meio de respostas que chamamos de erro, so comuns e o professor precisa compreender que trata-se de: uma resposta incorreta, mas indicadora de progresso, de avano em relao a uma fase anterior do aprendizado, dizendo muito sobre qualidade. preciso reconhecer que nas prticas atuais, a padronizao dos percursos incorre em srios prejuzos para os alunos, porque: Notas e conceitos so superficiais e genricos em relao qualidade das tarefas e manifestao dos alunos. Notas e conceitos classificatrios padronizam o que diferente, despersonalizando as dificuldades de avanos de cada aluno. Superficializam e adulteram a viso da progresso das aprendizagens e do seu conjunto tanto em uma nica tarefa, quanto em um ano letivo, pelo carter somativo que anula o processo. Baseiam-se, arbitrariamente, em certos e errados absolutos, negando a relativizao desses parmetros em diferentes condies de aprendizagem. Produzem a fico de um ensino homogneo pela impossibilidade de acompanhar a heterogeneidade do grupo. Reforam o valor mercadolgico das aprendizagens e das relaes de autoritarismo em sala de aula. Privilegiam a classificao e a competio em detrimento da aprendizagem. Entravam o dilogo entre os professores, entre professores e alunos e da escola com os pais, em termos de avaliao, pela superficialidade do acompanhamento.

O aprendiz determina o prprio tempo da aprendizagem


preciso conhecer o aluno enquanto aprendiz, enquanto pessoa, membro de uma famlia, de uma comunidade, com o qual interage ativa e continuamente. O aprendiz sujeito de sua histria. preciso respeitar seu tempo de aprender e de ser, o que implica desagregarse do tempo determinado para aprender dado contedo. Tendo oportunidade de confrontar suas ideias com as dos colegas, ou em textos, vivendo situaes problema, o aluno ir progressivamente compreender e evoluir conceitualmente. Desta forma, o ensino no est centrado no professor, nas aulas frontais, pois cada participante do processo pode colaborar com a aprendizagem dos outros. Sendo assim, o tempo determinado pelo aprendiz e o contedo pode ser proposto e explorado de diversas formas, tanto pelo professor, como pela turma.

Cada passo uma grande conquista


A autora oferece sugestes e exemplos de oportunidades de aprendizagem que podem ser oferecidas, mesmo em condies limitantes (classes superlotadas, escassez de materiais e outras situaes apontadas por muitos como justificativa para a m qualidade do ensino). Avaliao mediadora significa: busca de significado para

Qualidade significa intensidade, profundidade, criao, perfeio.


Como tal, sua magnitude no pode ser medida em escalas mtricas ou por recursos de converso entre sistema de mensurao.

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importante refletir a cada passo


Mediar aproximar, dialogar, acompanhar, ajudar, sem interferir no direito de escolha do aprendiz sobre os rumos de sua trajetria de conhecimento. Classes numerosas podem dificultar essa aproximao, mas umas das alternativas justamente o trabalho em equipe por parte dos professores, que podem dividir entre si a tarefa de acompanhar mais de perto um grupo de alunos (tutoria). O trabalho em equipe de professores envolve o compromisso de compartilhamento das experincias, favorecendo a abordagem interdisciplinar, a ampliao das perspectivas acerca da aprendizagem dos alunos.

interesses diversos, mesmo vivendo a mesma experincia, cada um a experimenta de uma forma singular, o que implica em aprendizagens diferentes dentro de um mesmo contexto.

Delineando objetivos
Definir os rumos, delinear o norte, o destino essencial das aes educativas precisa ser o compromisso fundamental do educador no processo de avaliao da aprendizagem. Entretanto este trabalho se d em um contexto escolar concreto em que a escola enfrenta muitos limites nesse sentido: behaviorismo, taxionomias interminveis, excessivo fracionamento dos objetivos, e permanente tenso no ambiente escolar entre os que querem transmitir conhecimentos e os que querem desenvolver prticas sociais. (Perrenoud, 2000). Metas e objetivos no se constituem em pontos de chegada absolutos, mas pontos de passagem, novos rumos para a continuidade do trabalho educativo. Avaliar segundo esses princpios implica refletir sobre as crenas, intenes, ideias, estratgias, a quem se destinam, quais as condies existentes, quais possibilidades e alternativas que podem ser citadas em favor do aprendiz.

A autoavaliao como processo contnuo


A autoavaliao um processo contnuo que s se justifica quando se constitui como oportunidade de reflexo, tomada de conscincia sobre a prpria aprendizagem e sobre a prpria conduta, para ampliar suas possibilidades e favorecer a superao de dificuldades. Ao ser solicitado a explicar como chegou a uma dada soluo de uma situao, o aluno levado a pensar e explicitar suas prprias estratgias de aprendizagem, ampliando sua conscincia sobre seu prprio fazer e pensar, sobre o seu aprender a aprender. O mesmo processo se aplica aos prprios professores, no processo de orientao e apoio de colegas, supervisor e demais profissionais de suporte pedaggico.

O plano epistemolgico
A interveno pedaggica determinada pela compreenso dos processos realizados pelo aprendiz em sua relao com o objeto de conhecimento. Aprender exige engajamento do aprendiz na construo de sentidos o que implica busca de informaes pertinentes momentos diversificados de aprendizagem contnua. Isso resulta em que o trabalho do professor acerca dos conceitos que pretende ensinar consiste em provocar gradativamente os aprendizes, oferecendo oportunidade para que estabeleam relaes entre conceitos e entre as vrias reas do conhecimento. Assim, interdisciplinaridade e transversalidade so inerentes ao processo educativo. A compreenso que o aluno tem de uma dada disciplina interfere em sua aprendizagem em outras disciplinas.

Captulo 3-As mltiplas dimenses do olhar avaliativo


Avaliar, em sua totalidade, implica em prestar ateno aos seus fundamentos. Como um grande iceberg do qual s se percebem os registros, precisamos construir olhares mais profundos, para poder ter acesso s suas dimenses sobre: Os registros obtidos; O processo de avaliao; As concepes de avaliao; Os valores sociais e ticos. Avaliao controle. No mbito escolar, isso reverte o compromisso do profissional do educador: quais os princpios e valores morais, sociais, educacionais que fundamentam as tomadas de decises com base nos processos de avaliao realizados; quais os critrios utilizados, at que ponto so claros e transparentes para todas a comunidade (escola, famlia, os prprios alunos); quais os benefcios ou prejuzos que podem advir desse processo de controle outorgado escola e aos professores. Da o compromisso tico implcito no processo de avaliao mediadora. Avaliar para reprovar no indicador da qualidade da escola ou do professor. Isso s tem sentido dentro de uma perspectiva classificatria e seletiva. A finalidade do controle deve ser entendida a favor do aluno e no como obrigao imposta pelo sistema. Os trajetos de cada aprendiz so nicos, obedecem a ritmos e

Os contedos
Cabe ao professor: atentar s concepes prvias dos alunos e seus modos de expressarem-se sobre elas para poder organizar situaes de aprendizagem capazes de envolver esses alunos; estar alerta aos desdobramentos dos objetivos traados inicialmente, que constituiro diversos rumos de prolongamento dos temas em estudo, dentro de uma viso interdisciplinar, e diversificao dos procedimentos de aprendizagem; organizar momentos de estruturao do pensamento, favorecendo aos alunos oportunidades para objetivao de suas ideias e a consolidao dos conceitos e noes desenvolvidas.

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O planejamento pedaggico revela mltiplos direcionamentos e est diretamente vinculado ao processo avaliatrio, uma vez que as decises metodolgicas estabelecem as condies de aprendizagem ampliando ou restringindo o processo de conhecimento. A interveno pedaggica deve estar comprometida com a superao de desafios que possam ser enfrentados pelos alunos, favorecendo-os avanar sempre.

A avaliao um processo dinmico e espiralado que acompanha o processo de construo do conhecimento, sendo uma interpretao que assume diferentes significados e dimenses ao longo do processo educacional, tanto por parte do professor como do aluno.

A dinmica do processo avaliativo


A dinmica da avaliao complexa, uma vez que o processo de aprendizagem, entendido como construo do conhecimento, ao mesmo tempo individual e coletivo, pois resulta da ao do aprendiz sobre o objeto de conhecimento e da interao social, que o leva a uma interpretao que necessita, e pode ser reformulada, ampliada progressivamente, tornando-o capaz de pensar sobre seus prprios pensamentos elaborando seus conceitos e reelaborando outros. Pela mobilizao chegamos expresso do conhecimento, realizamos a experincia educativa, o que nos possibilita mobilizar novas competncias adquiridas no processo.

Perguntar mais do que responder


Avaliar questionar, formular perguntas, propor tarefas desafiadoras em processo consecutivo/contnuo. A avaliao contnua significa acompanhamento da construo do conhecimento por parte do aprendiz, exigindo alteraes qualitativas nas formas registro e tomadas de deciso sobre aprovao. Cabe ao professor perguntar mais do que responder, oferecendo ao aluno mltiplas oportunidades de pensar, buscar conhecimentos, engajar-se na soluo de problemas, repensar, comprometer-se com seus prprios avanos e dificuldades.

Mediando a mobilizao
A expresso/construo da aprendizagem significativa pode se realizar de mltiplas formas e em diferentes nveis de compreenso. A avaliao mediadora destina-se a mobilizar, favorecer a experincia educativa e a expresso do conhecimento e a abertura a novas possibilidades por parte do aprendiz. No h sentido em avaliar tarefas coletivas atribuindo valores individuais ou somar pontos por participao e outras atividades, uma vez que essas atividades so oportunidades de interao em meio ao processo e no pontos de chegada. Para Charlot, o conceito de mobilizao implica a ideia do movimento.

Transformar respostas em novas perguntas


1. Cada resposta deve suscitar mais perguntas, tanto por parte dos aprendizes como do prprio professor. A continuidade da ao pedaggica condiciona-se aos processos vividos, interesses, avanados e necessidades dos alunos. Assim: Experncias coletivas resultam em construes individuais (cada aluno aprender a seu jeito, a seu tempo, responder a sua maneira). A interpretao das respostas dos alunos possibilita ao professor perceber necessidades e interesses individuais de mltiplas dimenses (anlise qualitativa). Novas experincias educativas, enriquecedoras e complementares, articuladas s observaes feitas, so propostas e/ou negociadas com os alunos (explicaes do professor, atividades que podem ser para todo o grupo, em pequenos grupos ou especficas para determinados alunos). Novas tarefas e/ou atividades so propostas para acompanham o aluno em sua evoluo (preferencialmente tarefas avaliativas individuais).(p.74)

Qual o papel do educador/ avaliador?


o papel de mediador, exigindo-lhe manter-se flexvel, atento, crtico sobre seu planejamento. preciso que ele seja propositivo, sem delimitar, consiga questionar e provocar, sem antecipar respostas prontas; articular novas perguntas a um processo contnuo de construo do conhecimento. O papel do educador ao desencadear processos de aprendizagem o de mediador da mobilizao para o aprender.

Captulo 4 - Avaliao e mediao


... os melhores guias so os prprios peregrinos, que percorrem o caminho conosco, enfrentando as mesmas dificuldades e provocando-nos a andar mais depressa. Avaliao mediadora um processo interativo, de troca de mensagens e de significados, de confronto. A mediao, conforme Vygotsky e Piaget, essencial na construo do conhecimento. Para Vygotsky a reconstruo importante porque, no processo de internalizao o aluno atribui sentido informao criando e recriando significados com o uso e a audio/leitura da lngua falada e escrita. Para Vygotsky e Piaget, a linguagem a mediao do pensamento. Note-se ainda que a interao social fundamental, pois nela se dar a aprendizagem.

A investigao de concepes prvias


A anlise das concepes prvias dos alunos no pode ser confundida com as condies prvias do aluno. O que o aluno j sabe baseado em elaboraes intuitivas sobre dados da realidade, que necessita ser aperfeioado. As condies prvias referem-se a histria escolar e de vida de cada aluno, que devem ser conhecidas em favor do alunos e no para fortalecer pr-conceitos sobre ele. A finalidade da avaliao no que se refere mobilizao de adequar as propostas e as situaes s necessidades e possibilidades dos alunos, para poder fornecer-lhes a aprendizagem significativa.

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Conhecer as concepes prvias do aluno favorece o planejamento em termos de pontos de partida, e os possveis rumos a seguir, mas estes necessitam ser redimensionados continuamente ao longo do processo. Conhecer as condies prvias permite planejar tempos de descobertas, de dilogos, de encontros, de interao de trocas, de expresso, ao longo do perodo letivo. Os processos de educao e de avaliao exigem do professor a postura investigativa durante todo o percurso educativo.

Como mediar o desejo e a necessidade de aprender?


O trabalho do professor consiste em: mediar o desejo e a necessidade de aprender; mediar as experincias educativas; mediar as estratgias de aprendizagem no meio de atividades diversificadas e diferenciadas; mediar a expresso do conhecimento ao longo de tarefas gradativas e articuladas. Mediar a mobilizao significa suscitar o envolvimento do aluno no processo de aprendizagem, criando perguntas mobilizadoras, experincias interativas e oportunidades de expresso do pensamento individual, mesmo que as respostas no sejam ainda corretas.

no dever diz-lo assim suas orientaes sero sempre incompletas. O aluno nem sempre expressa suas dvidas ou as expressa claramente, uma vez que so dvidas - o professor precisa interpretar perguntas. Ouvir o aluno antes de intervir assegura melhores interpretaes sobre suas estratgias. Posturas afetivas, nessas intervenes, minimizam a presso exercida pelo questionamento do professor. Esses desafios possibilitam a aquisio de competncias necessrias aos professores/profissionais reflexivos.

Atividades diversificadas ou diferenciadas?


Diversificar experincias educativas representa alguns princpios importantes em avaliao mediadora: diversificlas em tempo, graus de dificuldade, termos de realizao individual, termos dos recursos didticos e termos da expresso do conhecimento. Diferenciar experincias educativas atende aos pressupostos bsicos da ao docente: Aprender sobre o aprender; Reconhecer que o processo de conhecimento qualitativamente diferente; Mediar o desenvolvimento de aprendizagens coletivas e de atendimento individual; Valorizar a heterogeneidade do grupo no processo de formao a diversidade; Oferecer ajuda especfica sem discriminar, sem desrespeitar, sem subestimar.

Mediando a experincia educativa


Mediar as experincias educativas significa acompanhar o aluno em ao-reflexo-ao, nos processos simultneos de busca informaes, refletir sobre seus procedimentos de aprendizagem, interagir com os outros, refletir sobre si prprio enquanto aprendiz (p.94). Duas perguntas se tornam essenciais na mediao: Qual a dimenso do envolvimento do aluno com a atividade de aprender? Como ele interage com os outros?

Mediando a expresso do conhecimento


Mediar a expresso do conhecimento implica a reutilizao de instrumentos de avaliao como desencadeadores da continuidade da ao pedaggica, sendo o desempenho do aluno considerado como provisrio, uma vez que est em processo de aprendizagem. Nesse sentido, notas ou conceitos no podem ser consideradas definitivas, mas apenas relativas ao conjunto de aprendizagens ocorridas em um dado perodo. Implica tambm refletir sobre as condies oferecidas para que tal conjunto de aprendizagem ocorra.

As estratgias de aprendizagem
Mediar as estratgias de aprendizagem significa intervir no processo de aprendizagem provocando no aprendiz, e no prprio professor, diferentes graus de compreenso, levando a refletirem sobre seus entendimentos no dilogo educativo. Significa oferecer aos aprendizes experincias necessrias e complementares (diversificadas no tempo), com diversos graus de dificuldades, de forma individual, em parcerias, em pequenos grupos, em grandes grupos para promover confronto de ideias entre aprendizes e entre estes e o professor, por meio de diversos recursos didticos e de diversas formas de expresso do conhecimento, por meio de diferentes linguagens. Os desafios propostos durante a atividade educativa so observados por Hoffmann: Nem sempre o que o professor diz ao estudante entendido como ele gostaria; A estratgia utilizada pelo aluno, ao fazer algo, s pode ser intuda pelo professor e ajud-lo ou confundi-lo; O professor sabe onde o aluno poder chegar, mas

Tarefas gradativas e articuladas


Para Hoffmann, a avaliao mediadora mais exigente e rigorosa para alunos e professores porque suscita a permanente anlise do pensamento em construo, o que significa muitas tarefas individuais e anlise imediata do professor. O que o aluno fala, escreve ou faz no seu pensamento, mas sua expresso, que tambm evolui e se aprimora progressivamente e necessita ser trabalhada. Os instrumentos de avaliao devem respeitar as diferentes formas de expresso do aluno, ao mesmo tempo em que definem a dimenso do dilogo entre alunos e professor. A interpretao que o professor faz das expresses do aluno est sempre sujeita a ambiguidades, inseguranas, indefinies, da a necessidade do dilogo, da troca de ideias que favorea a convergncia de significados.

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Na perspectiva mediadora, toda avaliao, desde um simples comentrio do professor at o uso de instrumentos formais, tem por finalidade a evoluo do aluno em termos de postura reflexiva sobre o que aprende, as estratgias que utiliza e sua interao com os outros. Isso s ocorre mediante a postura igualmente reflexiva do educador.

Respeito s diferentes formas de expresso


Os instrumentos de avaliao, em termos do planejamento e anlise, definiro a dimenso do dilogo entre alunos e professor. O principio fundamental da expresso do conhecimento: o que ouvimos, vemos ou lemos no o pensamento do aluno, mas a sua expresso, que tambm evolui, se aprimora e precisa ser trabalhada. Os limites no dilogo entre professores e alunos devem ser considerados como positivos na busca de sintonia. A interpretao dos sentidos, expressos por ambos, est sempre sujeita a ambiguidade, inseguranas e indefinies.

Uma postura reflexiva do aluno e do professor


As tarefas avaliativas operam funes de reflexo que possibilitam: para o professor: elemento de reflexo sobre os conhecimentos expressos pelos alunos x elemento de reflexo sobre o sentido da sua ao pedaggica; para o aluno: oportunidade de reorganizao e expresso de conhecimentos x elemento de reflexo sobre os conhecimentos construdos e procedimentos de aprendizagem. Mediar a aprendizagem significa, favorecera tomada de conscincia do aluno sobre limites e possibilidades no processo de conhecimento, possibilitando ao educando refletir sobre sua apropria aprendizagem, a partir de aes do cotidiano, originando significativas prticas de autoavaliao.

junto de aprendizagem do aluno que permitam ao professor, ao prprio aluno e a suas famlias uma viso evolutiva do processo. Esses instrumentos tornam-se mediadores na medida em que contribuem para entender a evoluo do aluno e apontar ao professor novos rumos para sua interveno pedaggica sempre o mais favorvel possvel aprendizagem do aluno, de todos os alunos, de acordo com suas necessidades e possibilidades. Os registros escolares precisam refletir com clareza os princpios de avaliao mediadora delineados, de tal forma que registros classificatrios sejam superados em favor de registros que assumam o carter de experincias em construo, confiantes em sua perspectiva tica e humanizadora. Nada, em avaliao, serve como regra geral, ou vale para todas as situaes, em termos de procedimento. O processo de avaliao precisa ser coerente com todo o processo de aprendizagem, desde sua concepo, definio de sua finalidade, planejamento de estratgias de interveno, compreenso do processo de construo est atrelado s concepes sobre a finalidade de educao, as quais determinam as estratgias metodolgicas de ensino.

Instrumentos a servio das metodologias


Quando a autora se refere a instrumentos de avaliao, est falando sobre testes, trabalhos e todas as formas de expresso do aluno que me permitam acompanhar o seu processo de aprendizagem - tarefas avaliativas. Instrumentos de avaliao so registros de diferentes naturezas. Ora o aluno que levado a fazer os prprios registros, expressando o seu conhecimento em tarefas, testes, desenhos, trabalhos e outros instrumentos, ora o professor quem registra o que observou do aluno, fazendo anotaes e outros apontamentos.

Critrios de correo de tarefas


Critrios de avaliao podem, serem entendidos por orientaes didticas de execuo de uma tarefa, por seus aspectos formais: nmero de pginas, organizao no papel, itens de resposta, normas de redao tcnica, etc. Tarefas avaliativas, numa viso mediadora, so planejadas tendo como referencia principal a sua finalidade, a clareza de intenes do professor sobre o uso que far dos seus resultados, muito mais do que embasados em normas de elaborao.

Captulo 5 - Registros em avaliao mediadora


...Se estivermos contando uma histria, precisamos agir como historiadores, registrando e organizando dados da nossa memria, para no cairmos no erro do esquecimento... Os registros em avaliao mediadora envolvem desde o uso de instrumentos comumente utilizados, tais como: provas (objetivas e dissertativas) exerccios, preenchimento de lacunas, escolha de afirmaes verdadeiras ou falsas, itens de mltipla escolha, questes combinadas, etc., pois o que verdadeiramente importa a clareza da tarefa para o aluno e a reflexo do professor sobre a interpretao que ser dada as expresses dos alunos em termos de encaminhamentos pedaggicos a serem realizados a seguir. A organizao de dossis dos alunos, portflios, relatrios de avaliao envolve meios de registro de um con-

O significado dos registros para os professores


A prtica classificatria assumiu status de preciso, objetividade e cientificidade, sendo necessrio, para sua superao, a reflexo em ao e a reflexo sobre a ao (trocando ideias com outros colegas). Os registros no necessitam ser genricos, nem de ordem atitudinal, nem devem ser centrados em cumprimento de tarefas quantitativos ou organizao de cadernos e materiais.

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10.LERNER, DLIA. LER E ESCREVER NA ESCOLA: O REAL, O POSSVEL, O NECESSRIO. PORTO ALEGRE: ARTMED, 2002.
Introduo
Embora seja difcil e demande tempo, a escola necessita de transformaes profundas no que concerne ao aprendizado da leitura e da escrita, que s sero alcanadas atravs da compreenso profunda de seus problemas e necessidades, para que ento seja possvel falar de suas possibilidades. linear acumulativa e irreversvel entra em contradio com a prpria natureza da aprendizagem da leitura e da escrita que, como vimos, ocorre por meio de aproximaes do sujeito com o objeto, provocando coordenaes e reorganizaes cognitivas que lhe permite atribuir um novo significado aos contedos aprendidos. E, finalmente, a necessidade da escola em controlar a aprendizagem da leitura faz com que se privilegie mais o aspecto ortogrfico do que os interpretativos do ato de ler, e o sistema de avaliao, no qual cabe somente ao docente o direito e o poder de avaliar, no propicia ao aluno a oportunidade de autocorreo e reflexo sobre o seu trabalho escrito, e consequentemente, no contribui para a construo da sua autonomia intelectual. Diante desses fatos, o que possvel fazer para que se possa conciliar as necessidades inerentes instituio escolar e, ao mesmo tempo, atender as necessidades de formar leitores e escritores competentes ao exerccio pleno da cidadania? Em primeiro lugar devem se tornar explcitos aos profissionais da educao os aspectos implcitos nas prticas educativas que esto acessveis graas aos estudos sociolingusticos, psicolingusticos, antropolgicos e histricos, ou seja, aqueles que nos mostram como a criana aprende a ser leitora e escritora; o que facilita ou quais so as prerrogativas essenciais a esse aprendizado. Em segundo lugar, preciso que se trabalhe com projetos como ferramenta capaz de articular os propsitos didticos com os comunicativos, j que permitem uma articulao dos saberes sociais e os escolares. Alm disso, o trabalho com projetos estimula a aprendizagem, favorece a autonomia, pois envolve toda a classe, e evita o parcelamento do tempo e do saber, j que tem uma abordagem multidisciplinar. assim que se torna possvel evitar a justaposio de atividades sem conexo - que abordam aspectos tambm sem conexo com os contedos e as crianas tm oportunidade de ter acesso a um trabalho suficientemente duradouro para resolver problemas desafiantes, construindo os conhecimentos necessrios para isso, para estabelecer relaes entre diferentes situaes e saberes, para consolidar o aprendido e reutiliz-lo... .(p.23). Finalmente, possvel repensar a avaliao, sabendo que esta necessria, mas que no pode prevalecer sobre a aprendizagem. Segundo a autora, ao diminuir a presso do controle, torna-se-se possvel avaliar aprendizagens que antes no ocorriam [...] porque no trabalho com projetos, os alunos discutem suas opinies, buscam informaes que possam auxili-los e procuram diferentes solues, fatores importantssimos a formao de cidados praticantes da cultura escrita.

Captulo 1 - Ler e Escrever na Escola: O Real, o Possvel e o Necessrio


Aprender a ler e escrever na escola deve transcender a decodificao do cdigo escrito, deve fazer sentido e estar vinculado vida do sujeito, deve possibilitar a sua insero no meio cultural a qual pertence, tornando-o capaz de produzir e interpretar textos que fazem parte de seu entorno. Torna-se, ento, necessrio reconceitualizar o objeto de ensino tomando por base as prticas sociais de leitura e escrita, ressignificando seu aprendizado para que os alunos se apropriem dele como prticas vivas e vitais, em que ler e escrever sejam instrumentos poderosos que permitam repensar o mundo e reorganizar o prprio pensamento, e em que interpretar e produzir textos sejam direitos que legtimo exercer e responsabilidades que necessrio assumir. Para tornar real o que compreendemos ser necessrio, preciso conhecer as dificuldades que a escola apresenta, distinguindo as legtimas das que fazem parte de resistncias sociais para que ento se possa propor solues e possibilidades. A tarefa difcil porque, a prpria especificidade do aprendizado da leitura e da escrita que se constituem em construes individuais dos sujeitos agindo sobre o objeto (leitura e escrita) torna a sua escolarizao difcil, j que no so passveis de se submeterem a uma programao sequencial. Por outro lado, trata-se de prticas sociais que historicamente foram, e de certo modo continuam sendo, patrimnio de certos grupos, mais que de outros, o que nos leva a enfrentar e tentar buscar caminhos para resolver as tenses existentes na instituio escolar entre a tendncia mudana (democratizao do ensino) e a tendncia conservao (reproduo da ordem social estabelecida). difcil ainda, porque o ato de ensinar a ler e escrever na escola tem finalidade puramente didtica: a de possibilitar a transmisso de saberes e comportamentos culturais, ou seja, a de preservar a ordem preestabelecida, o que o distancia da funo social que pressupe ler para se comunicar com o mundo, para conhecer outras possibilidades e refletir sobre uma nova perspectiva. difcil tambm, porque a estruturao do ensino conforme um eixo temporal nico, segundo uma progresso

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Captulo 2 - Para Transformar o Ensino da Leitura e da Escrita


O desafio [...] formar seres humanos crticos, capazes de ler entrelinhas e de assumir uma posio prpria frente mantida, explcita ou implicitamente, pelos autores dos textos com os quais interagem em vez de persistir em formar indivduos dependentes da letra do texto e da autoridade dos outros, (p.27) Para que haja uma transformao verdadeira do ensino da leitura e da escrita, a escola precisa favorecer a aprendizagem significativa, abandonando as atividades mecnicas, e sem sentido, que levam o aluno a compreender a escrita como uma atividade pura e unicamente escolar. Para isso, a escola necessita propiciar a formao de pessoas capazes de apreciar a literatura e de mergulhar em seu mundo de significados, formando escritores e no meros copistas, formando produtores de escrita conscientes de sua funo e poder social. Precisa, tambm, preparar as crianas para a interpretao e produo dos diversos tipos de texto existentes na sociedade, fazendo com que a escrita deixe de ser apenas um objeto de avaliao e passe a ser um objeto de ensino, capaz no apenas de reproduzir pensamentos alheios, mas de refletir sobre o seu prprio pensamento, enfim, promovendo a descoberta da escrita como instrumento de criao e no apenas de reproduo. Para realmente transformar o ensino da leitura e da escrita na escola, preciso, ainda, acabar com a discriminao que produz fracasso e abandono na escola, assegurando a todos o direito de se apropriar da leitura e da escrita como ferramentas essenciais de progresso cognoscitivo e de crescimento pessoal.

desvendar a gnese do conhecimento humano - como os estudos realizados por Jean Piaget. preciso compreender tambm, que essas mudanas no dependem apenas da capacitao adequada de seus profissionais, j que esta condio necessria, mas no suficiente, preciso conhecer o cotidiano escolar em sua essncia, buscando descobrir os mecanismos ou fenmenos que permitem ou atravancam a apropriao da leitura e da escrita por todas as crianas que ali esto inseridas. O que vimos at hoje, por meio dos trabalhos e pesquisas que temos realizado no campo da leitura e da escrita, que existe um abismo que separa a prtica escolar da prtica social da leitura e da escrita - l-se na escola trechos sem sentido de uma realidade desconhecida para a criana, j que foram produzidos sistematicamente para serem usados no espao escolar - a fragmentao do ensino da lngua (primeiro slabas simples, depois complexas, palavras, frases...) no permite um espao para que o aluno possa pensar no que aprendeu dentro de um contexto que lhe faa sentido, e ainda, fazem com que esta perca a sua identidade. Como o objetivo final do ensino que o aluno possa fazer funcionar o aprendido fora da escola, em situaes que j no sero didticas, ser necessrio manter uma vigilncia epistemolgica que garanta uma semelhana fundamental entre o que se ensina e o objeto ou prtica social que se pretende que os alunos aprendam. A verso escolar da leitura e da escrita no deve afastar-se demasiado da verso social no-escolar. (p.35)

O Contrato Didtico
O Contrato Didtico aqui considerado como as relaes implcitas estabelecidas entre professor e aluno, sobretudo porque estas exercem influncia sobre o aprendizado da leitura e da escrita, j que o aluno deve concentrar-se em perceber ou descobrir o que o professor deseja que ele saiba sobre aquele texto que o professor escolheu para que ele leia e no em suas prprias interpretaes: A clusula referente interpretao de textos parece estabelecer [...] que o direito de decidir sobre a validade da interpretao privativo do professor.... Se o objetivo da escola formar cidados praticantes da leitura e da escrita, capazes de realizar escolhas e de opinar sobre o que leem e veem em seu entorno social, preciso que seja revisto o Contrato Didtico, principalmente no mbito da leitura e da escrita, e essa reviso encargo dos pesquisadores de didtica - divulgando os resultados obtidos bem como os elementos que podem contribuir para as mudanas necessrias -, responsabilidade dos organismos que regem a educao - que devem levar em conta esses resultados -, encargo dos formadores de professores e de todas as instituies capazes de comunicar comunidade, e particularmente aos pais, da importncia que tem a anlise, escolha e exerccio de opinio de seus filhos quando do exerccio da leitura e da escrita.

possvel a mudana na escola?


Ensinar a ler e escrever faz parte do ncleo fundamental da instituio escolar, est nas suas razes, constitui a sua misso alfabetizadora e sua funo social, portanto, a que mais apresenta resistncia a mudanas. Alm disso, nos ltimos anos, foi a rea de que mais sofreu com a invaso de inovaes baseadas apenas em modismos. ... O sistema de ensino continua sendo o terreno privilegiado de todos os voluntarismos - dos quais talvez seja o ltimo refgio. Hoje, mais de que ontem, deve suportar o peso de todas as expectativas, dos fantasmas, das exigncias de toda uma sociedade para a qual a educao o ultimo portador de iluses. Sendo assim, para que seja possvel uma mudana profunda da prtica didtica, vigente hoje nas instituies de ensino, capaz de tornar possvel a leitura na escola, preciso que esta esteja fundamentada na evoluo histrica do pensamento pedaggico, sabendo que muito do que se prope pode ser encontrado nas ideias de Freinet, Dewey, Decroly e outros pensadores e educadores, o que significa estarem baseadas no avano do conhecimento cientfico dessa rea, que como em outras reas do conhecimento cientfico, teve suas hipteses testadas com o objetivo de

Ferramentas para transformar o ensino


Vimos que transformar o ensino vai alm da capacitao

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dos professores, passa pela sua revalorizao pessoal e profissional; requer uma mudana de concepo da relao ensino-aprendizagem para que se possa conceber o estabelecimento de objetivos por ciclos que abrangem os conhecimentos - objeto de ensino - de forma interdisciplinar, visando diminuir a presso do tempo didtico e da fragmentao do conhecimento. Requer que no se percam de vista os objetivos gerais e de prioridade absoluta, aqueles que so essenciais educao e lhe conferem significado. Requer, ainda, que se compreenda a alfabetizao como um processo de desenvolvimento da leitura e da escrita, e que, portanto, no pode ser desprovido de significado. Essa compreenso s ser alcanada na medida em que forem conhecidos e compreendidos os estudos cientficos realizados na rea, e que nos levaram a descobrir a importncia da atividade mental construtiva do sujeito no processo de construo de sua aprendizagem, ressignificando o papel da escola. Colocando em destaque o aprendizado da leitura e da escrita, consideramos fundamental que sejam divulgados os resultados apresentados pelos estudos psicogenticos e psicolingusticos, no apenas a professores ou profissionais ligados educao, mas a toda sociedade, objetivando conscientiz-los da sua validade e importncia, levando-os a perceber as vantagens das estratgias didticas baseadas nesses estudos, e, sobretudo, conscientizando-os de que educao tambm objeto da cincia. Voltando capacitao, enfatizando sua necessidade, preciso que se criem espaos de discusso e troca de experincias e informaes, que dentre outros aspectos, serviro para levar o(a) professor(a) a perceber que a diversidade cultural no acontece apenas em sua sala de aula, que ela faz parte da realidade social na qual estamos inseridos, e que sendo assim, no poderia estar fora da escola e, ainda, que esta diversidade tem muito a contribuir se o nosso objetivo educacional consistir em preparar nossos alunos para a vida em sociedade. No que concerne a leitura e escrita, parecenos essencial ter corno prioritria a formao dos professores como leitores e produtores de texto, "capazes de aprofundar e atualizar seus saberes de forma permanente". Nossa experincia nos levou a considerar que a capacitao dos professores em servio apresenta melhores resultados quando realizada por meio de oficinas, sustentadas por bibliografias capazes de dar conta das interrogaes a respeito da prtica que forem surgindo durante os encontros, que devem se estender durante todo o ano letivo, e que contam com a participao dos coordenadores tambm em sala de aula, mas que, a longo prazo, capacitem o professor a seguir autonomamente, sem que seja necessrio o acompanhamento em sala de aula.

Captulo 3 Apontamentos a partir da Perspectiva Curricular


importante que, ao propor uma transformao didtica para uma instituio de ensino, seja considerada a sua

particularidade, o que se d por meio do conhecimento de suas necessidades e obstculos, implcitos ou explcitos, que caber a proposta suprir ou superar. imperativo que a elaborao de documentos curriculares esteja fortemente amparada na pesquisa didtica, j que ser necessrio selecionar os contedos que sero ensinados, o que pressupe uma hierarquizao, j que privilegiar alguns em detrimento de outros. Prescrever possvel quando se est certo daquilo que se prescreve, e se est tanto mais seguro quanto mais investigada est a questo do ponto de vista didtico.(p. 55). As escolhas de contedos devem ter como fundamento os propsitos educativos, ou seja, se o propsito educativo do ensino da leitura e da escrita o de formar os alunos como cidados da cultura escrita, ento o objeto de ensino a ser selecionado deve ter como referncia fundamental as prticas sociais de leitura e escrita utilizadas pela comunidade, o que supe enfatizar as funes da leitura e da escrita nas diversas situaes e razes que levam as pessoas a ler e escrever, favorecendo seu ingresso na escola como objeto de ensino. Os estudos em torno das prticas de leitura existentes, ou preponderantes, no decorrer da histria da humanidade mostraram que, em determinados momentos histricos, privilegiavam-se leituras intensas e profundas de poucos textos, como por exemplo, os pensadores clssicos, seguidos de profundas reflexes realizadas por meio de debates ou conversas entre pequenos grupos de pessoas ou comunidades, se tomarmos como exemplo a leitura da Bblia. Com o avano das cincias e o aumento da diversidade literria disponvel - nas sociedades mais abastadas as prticas de leitura passaram a se alternar entre intensivas ou extensivas (leitura de vrios textos com menor profundidade), mas sempre mantendo um fator comum: elas, leitura e escrita, sempre estiveram inseridas nas relaes com as outras pessoas, discutindo hipteses, ideias, pontos de vista, ou apartes indicando a leitura de algum ttulo ou autor. O aspecto mais importante que podemos tirar acerca dos estudos histricos que aprende-se a ler, lendo (ou a escrever, escrevendo), portanto, preciso que os alunos tenham contato com todos os tipos de texto que so veiculados na sociedade, que eles tenham acesso a eles, que esses materiais deixem de ser privilgio de alguns, passando a ser patrimnio de todos. Didaticamente, isto significa que os alunos precisam se apropriar destes textos pelas prticas de leitura significativas que propiciem reflexes individuais e grupais que, embora demandem tempo, so essenciais para que o sujeito possa, no futuro, ser um praticante da leitura e da escrita. ... preciso assinalar que, ao exercer comportamentos de leitor e de escritor, os alunos tm tambm a oportunidade de entrar no mundo dos textos, de se apropriar dos traos distintivos[...] de certos gneros, de ir detectando matizes que distinguem a linguagem que se escreve e a diferen-

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ciam da oralidade coloquial, de pr em ao [...] recursos lingusticos aos quais necessrio apelar para resolver os diversos problemas que se apresentam ao produzir ou interpretar textos [...[ assim que as prticas de leitura e escrita, progressivamente, se transformam em fonte de reflexo metalingustica. (p. 64).

Captulo 4 - possvel ler na escola?


Ler entrar em outros mundos possveis. indagar a realidade para compreend-la melhor, se distanciar do texto e assumir uma postura crtica frente ao que se diz e ao que se quer dizer, tirar carta de cidadania no mundo da cultura escrita....(p.73). Ensinar a ler e escrever foi, e ainda , a principal misso da escola, no entanto, dois fatores parecem contribuir para que a escola no obtenha sucesso: 1. A tendncia de supor que existe uma nica interpretao possvel a cada texto; 2. A crena - como diria Piaget 1- de que a maneira como as crianas aprendem difere da dos adultos e que, portanto, basta ensinar-lhes o que julgarem pertinente, sem que haja preocupao com o sentido ou significado que tais contedos tem para as crianas, o que, alm de tudo, facilita o controle da aprendizagem, j que essa concepo permite uma padronizao do ensino. Para que seja possvel ler na escola, necessrio que ocorra uma mudana nessas crenas, preciso, como j vimos, que sejam considerados os resultados dos trabalhos cientficos em torno de como ocorre o processo de aprendizagem nas crianas: que ele se d atravs da ao da criana sobre os objetos (fsicos e sociais), sendo a partir dessa ao que ela (a criana) lhe atribuir um valor e um significado. Sabendo que a leitura , antes de tudo, um objeto de ensino que na escola dever se transformar em um objeto de aprendizagem, importante no perder de vista que sua apropriao s ser possvel se houver sentido e significado para o sujeito que aprende, que esse sentido varia de acordo com as experincias prvias do sujeito e que, portanto, no so suscetveis a uma nica interpretao ou significado e que o caminho para a manuteno desse sentido na escola est em no dissociar o objeto de ensino de sua funo social. O trabalho com projetos de leitura e escrita cujos temas so dirigidos realizao de algum propsito social vem apresentando resultados positivos. Os temas propostos visam atender alguma necessidade da comunidade em questo e so estruturados da seguinte forma: a) Proposta do projeto s crianas e discusso do plano do trabalho; b) Curso de capacitao para as crianas, visando prepar-las para a busca e consulta autnoma dos
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materiais a serem utilizados quando da realizao das etapas do projeto; c) Pesquisa e seleo do material a ser utilizado e/ou lugares a serem visitados; d) Diviso das tarefas em pequenos grupos; e) Participao dos pais e da comunidade; f) Discusso dos resultados encontrados pelos grupos; g) Elaborao escrita dos resultados encontrados pelos grupos (que passar pela reviso de outro grupo e depois pelo professor); h) Redao coletiva do trabalho final; i) Apresentao do projeto comunidade interessada; j) Avaliao dos resultados. Nesses projetos tem-se a oportunidade de levar a criana a extrair informaes de diversas fontes, inclusive de textos que no foram escritos exclusivamente para elas e que apresentam um grau maior de dificuldade. A discusso coletiva das informaes que vo sendo coletadas propicia a troca de ideias e a verificao de diferentes pontos de vista, como acontece na vida real, e, ainda, durante a realizao desses projetos, as crianas no leem e escrevem s para aprender. A leitura assume um propsito, um significado, que atende tambm aos propsitos do docente - de inserilas no mundo de leitores e escritores. Os projetos permitem, ainda, uma administrao mais flexvel do tempo, porque propiciam o rompimento com a organizao linear dos contedos, j que costumam trabalhar com os temas selecionados de forma interdisciplinar, o que possibilita a retomada dos prprios contedos em outras situaes e, ainda, a anlise destes a partir de um referencial diferente. Acontecem concomitantemente e em articulao com a realizao dos projetos, atividades habituais, como a hora do conto semanal ou momentos de leitura de outros gneros, como o de curiosidades cientficas e atividades independentes que podem ter carter ocasional, como a leitura de um texto que tenha relevncia pontual ou fazer parte de situaes de sistematizao: passar a limpo uma reflexo sobre uma leitura realizada durante uma atividade habitual ou pontual. Todas essas atividades contribuem com o objetivo primordial de criar condies que favoream a formao de leitores autnomos e crticos e de produtores de textos adequados situao comunicativa que os torna necessrio j que em todos elas observam-se os esforos por produzir na escola as condies sociais da leitura e da escrita. assim que a organizao baseada em projetos permite coordenar os propsitos do docente com os dos alunos e contribui tanto para preservar o sentido social da leitura como para dot-la de um sentido pessoal para as crianas. (p.87). Ainda, o trabalho com projetos, por envolver grupos de trabalho e abrir espao para discusso e troca de opinies, permite o estabelecimento de um novo contrato di-

Piaget afirmou que a modalidade adotada pelo ensino parece estar fundada numa considerao das semelhanas e diferenas entre as crianas e os adultos enquanto sujeitos cognitivos que exatamente oposta que se percebe pelas investigaes psicogenticas. Estas ltimas mostraram que a estrutura intelectual das crianas diferente da dos adultos (heterogeneidade estrutural), mas o funcionamento de umas e outras essencialmente o mesmo (homogeneidade funcional); no entanto, ao ignorar o processo construtivo dos alunos e supor que podem dedicar-se a atividades desprovidas de sentido, a escola os trata como se sua estrutura intelectual fosse a mesma que a dos adultos e seu funcionamento intelectual fosse diferente. (Nota da autora).

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dtico, ou seja, um novo olhar sobre a avaliao, porque admite novas formas de controle sobre a aprendizagem, nas quais todos os sujeitos envolvidos tomam parte, o que contribui para a formao de leitores autnomos, uma vez que estes devem justificar, perante o grupo, as concluses ou opinies que defendem. importante ressaltar que essa modalidade de trabalho torna ainda mais importante o papel das intervenes do professor - fazendo perguntas que levem a ser considerados outros aspectos que ainda no tenham sido levantados pelo grupo, ou a outras interpretaes possveis do assunto em questo. Em suma, importante que a necessidade de controle, inerente instituio escolar, no sufoque ou descaracterize a sua misso principal que so os propsitos referentes aprendizagem.

os alunos e o objeto de ensino; produto da anlise das relaes entre o ensino e a aprendizagem de cada contedo especfico; elaborado atravs da investigao rigorosa do funcionamento das situaes didticas. (p. 105). importante considerar que o saber didtico, como qualquer outro objeto de conhecimento, construdo atravs da interao do sujeito com o objeto, ele se encontra, portanto, dentro da sala de aula, e no exclusividade dos professores que trabalham com crianas, ele est presente tambm em nossas oficinas de capacitao. Ento, para apropriar-se desse saber, preciso estar em sala de aula, buscando conhecer a sua realidade e as suas especificidades.

O professor: um ator no papel de leitor


muito importante que o professor assuma o papel de leitor dentro da sala de aula. Com esta atitude ele estar propiciando criana a oportunidade de participar de atos de leitura. Assumir o papel de leitor consiste em ler para os alunos sem a preocupao de interrog-los sobre o lido, mas de conseguir com que eles vivenciem o prazer da leitura, a experincia de seguir a trama criada pelo autor exatamente para este fim e, ao terminar, que o professor comente as suas impresses a respeito do lido, abrindo espao para o debate sobre o texto - seus personagens, suas atitudes. Assumir o papel de leitor fator necessrio, mas no suficiente, cabe ao professor ainda mais; cabe-lhe propor estratgias de leitura que aproximem cada vez mais os alunos dos textos.

A atividade na aula como objeto de anlise


O registro de classe apresenta-se como principal instrumento de anlise do que ocorre em sala de aula. Esses registros podem ser utilizados durante a capacitao, objetivando um aprofundamento do conhecimento didtico, j que as situaes nele apresentadas permitem uma reflexo conjunta a respeito das situaes didticas requeridas para o ensino da leitura e escrita. Optamos por utilizar, a princpio, os registros das situaes boas ocorridas em sala de aula, porque percebemos, por meio da experincia, que a nfase nas situaes ms distanciava capacitadores e educadores, e para alm, criavam um clima de incerteza, por enfatizar o que no se deve fazer, sem apresentar direes do que poderia ser feito; - em suma, quando enfatizamos situaes boas estamos mostrando o que possvel realizar em sala de aula, o que por si s, j motivador. importante destacar que as situaes boas no se constituem em situaes perfeitas, elas apresentam erros que, ao serem analisados, enriquecem a prtica docente, pois so considerados como importantes instrumentos de anlise da prtica didtica - ponto de partida de uma nova reflexo - sendo vistos como parte integrante do processo de construo do conhecimento. ... a anlise de registros de classe opera como coluna vertebral no processo de capacitao, porque um recurso insubstituvel para a comunicao do conhecimento didtico e porque a partir da anlise dos problemas, propostas e intervenes didticas que adquire sentido para os docentes se aprofundarem no conhecimento do objeto de ensino e de processos de aprendizagem desse objeto por parte das crianas, (p. 116).

A Instituio e o sentido da leitura


Quando os projetos de leitura atingem toda a instituio educacional, cria-se um clima leitor que atinge tambm os pais, e que envolvem os professores numa stuao de trabalho conjunta que tem um novo valor: o de possibilitar uma reflexo entre os docentes a respeito das ferramentas de anlise que podem contribuir para a resoluo dos problemas didticos que por ventura eles possam estar vivendo. As propostas de trabalho e as reflexes aqui apresentadas mostram que possvel sim! Ler e escrever na escola, desde que se promova uma mudana qualitativa na gesto do tempo didtico, reconsiderando as formas de avaliao, no deixando que estas interfiram ou atrapalhem o propsito essencial do ensino e da aprendizagem. Desde que se elaborem projetos onde a leitura tenha sentido e finalidade social imediata, transformando a escola em uma microsociedade de leitores e escritores em que participem crianas, pais e professores.... (p. 101).

Palavras Finais
Quanto mais os profissionais capacitadores conhecerem a prtica pedaggica e os que exercitam essa prtica no dia-a-dia: as crenas que os sustentam e os mecanismos que utilizam; quanto mais conhecerem como se d o processo de ensino e aprendizagem da leitura e escrita na escola, mais estaro em condies de ajudar o professor em sua prtica docente.

Captulo 5 - O Papel do Conhecimento Didtico na Formao do Professor


O saber didtico construdo para resolver problemas prprios da comunicao do conhecimento, o resultado do estudo sistemtico das interaes que se produzem entre o professor,

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11. MARZANO, ROBERT J.; PICKERING, DEBRA J.; POLLOCK, JANE E. ENSINO QUE FUNCIONA: ESTRATGIAS BASEADAS EM EVIDNCIAS PARA MELHORAR O DESEMPENHO DOS ALUNOS. PORTO ALEGRE: ARTMED, 2008.
APLICANDO A PESQUISA AO ENSINO: HORA DE UTILIZAR ESSA IDEIA
Ns, educadores, encontramo-nos em um ponto especial no tempo. No porque comearam uma nova dcada, um novo sculo ou um novo milnio, mas porque a arte do ensino est rapidamente se tornando a cincia do ensino, fenmeno relativamente novo. At cerca de 30 anos atrs, o ensino no era estudado de uma maneira cientfica. Isso no quer dizer que no havia estratgias de ensino eficientes. A partir do incio da dcada de 1970, surgiram pesquisas visando o ensino na aprendizagem do aluno. A dcada anterior foi marcada pela crena de que a escola faz pouca diferena no desempenho dos alunos. Esta afirmao foi fruto de uma pesquisa denominada Relatrio Coleman, publicado em 1966, em que se concluiu que a qualidade do ensino que um aluno recebe responsvel por apenas 10% na variao do desempenho dele. O Relatrio aponta que ir para uma escola melhor, em oposio a uma pior vai alterar apenas em 10% para melhor no desempenho do aluno. Essa pesquisa foi corroborada pelo pesquisador de Harvard, Christopher Jencks (1972), destacando que a escola faz pouca diferena. Diz o pesquisador: A maior parte das diferenas... nas notas dos testes deve-se a fatores que esto fora da alada das escolas. Coleman e Jencks apontavam dados sombrios sobre os educadores e a educao. Porm, vendo os dados anos depois de seus apontamentos, chega-se a dois dados otimistas. Primeiro, porque os dados concentravam-se nas porcentagens das diferenas. Segundo, porque os dados mostraram que o professor individualmente pode ter um efeito poderoso em seus alunos, mesmo que a escola no o tenha. Em uma mesma escola, h muita variao na qualidade do ensino de um professor para outro. A primeira vez em que se chegou a essa concluso foi na dcada de 1970, quando os pesquisadores Jere Brophy e Thomas Good (1986) comentaram: Foi contestado o mito de que os professores no fazem diferena na aprendizagem do aluno. Mais recentemente, William Sanders e seus colaboradores (1994) declararam que o professor tem efeito maior do que anteriormente se pensava no desempenho do aluno. O estudo concluiu: 1. o fator mais importante que afeta a aprendizagem do aluno o professor; 2. uma ampla variao na eficcia dos professores; 3. mais coisas podem ser feitas para modificar a educao, melhorando a eficcia dos professores do que qualquer outra coisa. 4. Professores eficazes parecem ser eficazes com alunos de todos os nveis de desempenho. Para preparar este livro, foram analisados estudos de pesquisa selecionados sobre estratgias de ensino, que poderiam ser usadas por professores, em sala de aula, da educao infantil ao ensino mdio. Nesta obra sero apresentadas as nove categorias de estratgias de ensino, objeto desse livro.

ESTRATGIAS BASEADAS NA PESQUISA


1. Identificar semelhanas e diferenas
Esta categoria considerada o centro da aprendizagem e pode ser destacada em quatro generalizaes: I - Apresentar aos alunos uma orientao explcita, para a identificao das semelhanas e diferenas, melhora o seu entendimento e sua habilidade para usar o conhecimento; II - Pedir aos alunos para identificarem, de forma independente, as semelhanas e diferenas melhora sua compreenso sobre estas e sua habilidade para usar o conhecimento; III - Representar as semelhanas e diferenas, de forma grfica ou simblica, melhora o entendimento dos alunos e sua capacidade para usar o conhecimento; IV - A identificao das semelhanas e diferenas pode ser realizada de vrias maneiras. A identificao de semelhanas e diferenas uma atividade extremamente vigorosa. Quatro diferentes formas dessa atividade so extremamente eficazes: a. Comparao Definio: identificao de semelhanas e diferenas entre coisas e ideias. Essa atividade pode ser dirigida pelo professor, pela qual ele estabelece aos alunos o que e como deve ser feito, com base em parmetros previamente definidos. Tambm pode ser dirigida pelos prprios alunos, que estabelecem as regras de como e o que vai ser comparado. Para ilustrar essas atividades se faz o uso de dois grficos de fcil visualizao:

O Diagrama de Venn

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b. Classificao Definio: agrupamento de coisas que so semelhantes tendo como base suas caractersticas.

c. Criao de metforas Definio: identificao de um padro geral ou bsico de um tema especfico e, em seguida, de descoberta de um outro tpico que parece ser bastante diferente daquele, mas que tem o mesmo padro geral. O fundamental para construir metforas entender que os dois itens da metfora esto conectados por um relacionamento abstrato ou no-literal. Exemplo: o amor uma rosa uma metfora. Aparentemente o amor e uma rosa no tm um relacionamento bvio. Em um nvel abstrato, no entanto, eles tm. apenas no nvel abstrato que amor e rosa parecem relacionados. As estratgias de ensino que envolvem metforas devem sempre lidar com o relacionamento abstrato entre os elementos. Metforas dirigidas pelo professor so aquelas em que o professor proporciona o primeiro elemento da metfora e do relacionamento abstrato. Exemplo: em cincias, a extino do pssaro Dod. II. Algo que vive em um ambiente especfico. II. Essa coisa mudou com o tempo devido a mudanas no seu ambiente que o limitou de alguma maneira. III. Outra influncia surgiu e ps fim ao que ele precisava para sobreviver e destruiu o local onde ele costumava viver. Devido s suas limitaes, no conseguiu mudar para outro lugar. IV. A coisa no existe mais. Os desenhos abaixo so de artista desconhecido, ambos mostram o dod, cujo nome cientfico Raphus cucullatus [Linnaeus, 1758].

Esse pssaro simptico e gorducho desapareceu no sculo 17 com a chegada dos colonizadores ao seu hbitat, a ilha Maurcio, a 1 900 quilmetros da costa africana, no oceano ndico. Pouco maior que um peru e pesando cerca de 23 quilos, o dod era um pombo gigante da famlia Raphidae. Como tinha

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asas curtas e frgeis, no conseguia voar. Nem precisava. A ave era muito mansa e inofensiva, porque a ilha no tinha nenhum mamfero predador, afirma o bilogo Manuel Martins, da Universidade Federal de So Carlos (UFSCar). A vida boa do bicho durou s at os europeus aportarem em Maurcio. Primeiro foram os portugueses, em 1507. Mas a ao mais cruel foi a dos holandeses, que colonizaram o lugar a partir de 1598. Com a pouca alimentao nos navios, os marinheiros desembarcavam famintos e logo elegeram o dcil - e saboroso - dod como seu prato preferido. As aves foram mortas aos milhares, at mesmo a pauladas, diz Manuel. Para piorar, animais como ces, gatos e ratos trazidos pelas caravelas atacavam os ovos nos ninhos, escondidos nos recantos do lugar. Com toda a matana, a espcie foi sumindo aos poucos. Em 1681, menos de 100 anos depois da chegada dos holandeses ilha, o dod foi declarado oficialmente extinto. Hoje, tudo o que resta do animal so esqueletos em museus na Europa, nos Estados Unidos e tambm em Maurcio. http://mundoestranho.abril.com.br/ambiente/ pergunta_286436.shtml Metforas dirigidas pelos prprios alunos so aquelas pelas quais lhes apresentado um elemento de uma metfora e eles so solicitados a identificar o segundo elemento e descrever o relacionamento abstrato. O exemplo foi relacionar uma clula nave Enterprise (de Jornada nas Estrelas)

2. Resumir e fazer anotaes


Para resumir, efetivamente, os alunos precisam eliminar algumas informaes, substituir algumas e manter outras. Em sntese: 1) eliminar coisas; 2) substituir coisas e 3) manter coisas. Para isso, os alunos precisam analisar as informaes profundamente, e estar conscientes de que a estrutura explcita da informao ajuda no resumo da informao. Exerccio de resumo:

A O processo fotogrfico
A palavra fotografia vem da palavra grega que significa desenhar com luz... A luz o ingrediente mais essencial na fotografia. Quase todas as formas de fotografia so baseadas no fato de que alguns produtos qumicos so fotossensveis ou seja, eles mudam de alguma maneira quando expostos luz. Os materiais fotossensveis so abundantes na natureza; as plantas que fecham suas flores noite so exemplos. Os filmes usados na fotografia dependem de um nmero limitado de compostos qumicos que escurecem quando expostos luz. Os compostos mais usados hoje em dia so a prata e substncias qumicas chamadas halgenos (em geral bromo, cloro ou iodo)

B Macro estrutura do processo fotogrfico


A palavra fotografia vem da palavra grega que significa desenhar com luz... A luz o ingrediente mais essencial na fotografia. Quase todas as formas de fotografia so baseadas no fato de que alguns produtos qumicos so fotossensveis ou seja, eles mudam de alguma maneira quando expostos luz. Os materiais fotossensveis so abundantes na natureza; as plantas que fecham suas flores noite so um exemplo. A fotografia depende de cristais qumicos. Os filmes usados na fotografia dependem de um nmero limitado de compostos qumicos que escurecem quando expostos luz. Os compostos mais usados hoje em dia so a prata e substncias qumicas chamadas halgenos (em geral bromo, cloro ou iodo)

d. Criao de analogias Definio: identificao de relacionamento entre pares de conceitos, ou seja, identificar relaes entre os relacionamentos. As analogias nos ajudam a ver como as coisas aparentemente diferentes so semelhantes. Tipicamente as analogias assumem a forma A:B::C:D. Por exemplo: quente:frio::noite; dia - quente est para frio assim como noite est para dia.

A luz o ingrediente mais essencial na fotografia. A fotografia depende de cristais qumicos que escurecem quando expostos luz. A estratgia do resumo deve seguir algumas regras: - eliminar o material trivial desnecessrio ao entendimento. - eliminar material redundante. - substituir termos mais abrangentes para termos mais definidos. Ex. flores por rosas ou tulipas. - selecionar uma sentena principal, ou inventar uma, caso no exista no texto.

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O professor deve mostrar como se faz um resumo para que seus alunos vejam como feito. Pode-se trabalhar dentro de qualquer rea. O resumo apresenta estruturas que so aplicaes diretas da generalizao. H seis tipos de estruturas de resumo: I. A estrutura narrativa encontrada na fico e contm os seguintes elementos: personagens, ambiente, evento inicial, resposta interna, objetivo, consequncia e resoluo. II. A estrutura tema-restrio-ilustrao: encontrado em material expositivo e contm os seguintes elementos: Tema (T), Restrio (R) e Ilustrao (I). O padro T-R-I pode ter vrias restries e ilustraes adicionais. III. A estrutura da definio: o propsito descrever um conceito particular e identificar conceitos subordinados. Contm os seguintes elementos: Termo o tema a ser definido, Conjunto a categoria a qual o termo pertence, caractersticas gerais e diferenas minsculas que esto imediatamente abaixo do termo. IV. A estrutura da argumentao: contm informaes destinadas a apoiar uma declarao. Elas contm a evidncia - informao que conduz a uma declarao; a declarao - a afirmao de que algo verdade; apoio exemplos e explicaes e qualificador uma restrio declarao ou evidncia para a declarao; V. A estrutura do problema e da soluo: introduzem um problema e depois identificam uma ou mais solues. Contm o problema declarao que algo aconteceu; soluo uma soluo possvel; outra soluo possvel, uma terceira soluo possvel e a soluo com maior chance de sucesso. VI. A estrutura da conversa: intercmbio verbal entre duas ou mais pessoas. Elementos: Saudao encontro aps algum tempo; inquirio pergunta sobre um tema geral ou especfico e discusso anlise do tema. O ensino recproco tambm uma estratgia interessante e disponvel para os professores. Envolve quatro componentes: a) Resumo: aps leitura silenciosa, pedir para um aluno resumir o que foi lido e os demais podem fazer adies ao resumo e o professor pode indicar sugestes que ajudem na construo de bons resumos. b) Questionamento: perguntas so feitas pelos alunos para identificar informaes importantes no texto. c) Esclarecimento: dos pontos confusos do texto. d) Previso: sobre o que vai acontecer durante a leitura do texto. Fazer anotaes est intimamente relacionado a resumir. Generalizaes que podem ser usadas para orientar sobre fazer anotaes. - Anotar palavra por palavra a maneira menos eficiente de fazer anotaes; - As anotaes devem ser consideradas trabalho em andamento; - As anotaes devem ser usadas como guia de estudo para testes; - Quanto mais anotaes so feitas, melhor o desempenho do aluno. A prtica de fazer anotaes em sala de aula pelo pro-

fessor d aos alunos uma clara noo do que o professor considera importante e proporciona aos alunos um modelo de como fazer anotaes. No h uma forma definida de fazer anotaes. A mais comum o esboo informal que anotado nas margens do papel onde est o texto. A estratgia do entrelaamento consiste em fazer anotaes em crculos de diferentes tamanhos para indicar a importncia das ideias e das linhas para indicar relacionamentos. As ideias mais importantes esto nos crculos maiores e assim por diante do maior para o menor. Anotaes do aluno: entrelaamento

3. Reforar o esforo e proporcionar reconhecimento


Esse conjunto de estratgias trata das atitudes e das crenas dos alunos. Est subdividida em duas partes: reforar o esforo e proporcionar reconhecimento.

Reforar o esforo.
A maioria das pessoas atribui alguns fenmenos ao sucesso: 1) capacidade; 2) esforo; 3) outras pessoas e 4) sorte. Pesquisa sobre esse tema concluiu: - Nem todos os alunos entendem a importncia de acreditar no esforo. Da a necessidade de exemplificar a crena no esforo; - Os alunos podem aprender a mudar suas crenas para uma nfase no esforo, partindo do princpio de que o esforo vai melhorar seu desempenho. H uma relao importante entre esforo e desempenho, e que isso pode ser medido por meio de uma tabela criada a partir dos dias da semana em que o aluno realizou,

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ou deixou de realizar, atividades, atribuindo ao esforo e ao desempenho um valor que pode variar de 0 a 100. Os testes realizados utilizando essa estratgia motivaram os alunos.

I - Dominar uma habilidade requer uma boa quantidade de prtica especfica. O grfico abaixo mostra esta tendncia

Proporcionar reconhecimento
Com uma das categorias pode ser a mais mal compreendida de todas. Pode ser chamada de elogio ou recompensa. Pesquisa realizada concluiu: I - As recompensas no tm necessariamente um efeito negativo sobre a motivao intrnseca, depende das circunstncias e da forma como se conduz a motivao. II - A recompensa mais eficaz quando depende de se atingir algum padro de desempenho. Premiar um aluno pelo simples fato de ter feito uma atividade no melhora sua motivao intrnseca. III. O reconhecimento simblico abstrato mais eficaz do que recompensas tangveis. Quanto mais abstratas e simblicas forem as recompensas, maior ser sua eficcia. O reconhecimento deve ser personalizado, abstrato e concreto, dependendo da circunstncia e da ocasio em que o trabalho est sendo ou foi realizado com sucesso.

5. Representaes no-lingusticas
Quanto mais usamos os dois sistemas de representao, mais somos capazes de pensar sobre e lembrar o conhecimento. Duas generalizaes ajudam o professor na sala de aula: - Vrias atividades produzem representaes nolingusticas: criar representaes grficas, fazer modelos fsicos, gerar imagens mentais, fazer desenhos e pictografias e envolver-se em atividade sinestsica. - As representaes no-lingusticas devem elaborar sobre o conhecimento. Criao de organizadores grficos nos ajudam a compreender melhor esta estratgia de ensino.

4. Lio de casa e prtica


Prtica bastante comum e de largo conhecimento dos professores e que proporciona oportunidade de aprofundar seu entendimento e as habilidades relativas ao contedo apresentado. Quatro generalizaes podem guiar os professores no uso da lio de casa: I. A quantidade de lio de casa designada aos alunos, dos diferentes nveis do ensino fundamental e do ensino mdio, deve ser diferente. Nas sries iniciais, o desempenho dos alunos menor em relao aos alunos de ensino mdio. II. O envolvimento dos pais na lio de casa deve ser mantido no mnimo possvel. Os pais no devem facilitar a lio de casa. III. O propsito da lio de casa deve ser identificado e articulado. Dois propsitos so comuns: - prtica: quando tem por finalidade treinar uma atividade com a qual o aluno j tenha familiaridade; - preparao ou elaborao: preparar o aluno para um novo contedo que ser oportunamente apresentado e trabalhado. IV. Se a lio de casa foi designada, ela deve ser comentada; deve ser medida em conceitos e anotada pelo professor. O grau de desempenho dos alunos aumenta nesta proporo. baixa quando no comentada, alta quando lhe dada uma nota, e muito alta quando comentada por escrito pelo professor. O professor deve estabelecer uma poltica de comunicao de lio de casa para evitar tenso entre pais, alunos e professores. Deve tambm planejar lies de casa que articulem claramente o propsito e o resultado. Deve tambm variar as abordagens para proporcionar feedback. Da pesquisa e teoria relacionadas prtica foram extradas duas generalizaes:

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- Processamento em grupo, refletir sobre a competncia e a possibilidade de melhorar; Trs generalizaes para guiar o uso da aprendizagem cooperativa: I- O organizao de grupos com base nos nveis de competncia deve ser feita com moderao por conta da homogeneidade ou da heterogeneidade que se reflete no desempenho individual e no do grupo; II-Os grupos cooperativos devem ser mantidos em grupos pequenos, pois se revelaram mais eficazes. III-Aprendizagem cooperativa deve ser aplicada consistente e sistematicamente, porm sem excesso. Os grupos para aprendizagem cooperativa podem ser organizados por vrios critrios: idade, habilidade, interesse, cores das roupas etc. Os grupos podem ser informais, quando a formao dele por pouco tempo; formal, quando so formados para durar mais tempo (uma semana, um ms etc.), e os grupos de base, quando so formados para um tempo bem maior (um semestre, um ano, a durao do curso etc.). Os grupos podem ser manejados de acordo com a necessidade do trabalho a ser realizado a critrio do professor. Pode tambm ser combinado com outras estratgias de ensino para evitar o excesso.

7. Estabelecer objetivos e fornecer feedback


O estabelecimento de objetivos o processo de apontar uma direo para a aprendizagem a curto, mdio e longo prazo. Os objetivos apresentam trs generalizaes importantes: I- Os objetivos do ensino estreitam o foco dos alunos, pois induzem-no a focar no objetivo e deixar informaes relacionadas de fora do processo; II- Os objetivos do ensino no devem ser demasiadamente especficos, uma vez que seu formato no ajuda na conduo das atividades relacionadas de uma atividade. Os objetivos devem ser elaborados num formato mais geral. III- Os alunos devem ser encorajados a personalizar os objetivos do professor, dando um carter pessoal a ele. Estudos tm demonstrado resultados positivos no desempenho dos alunos quando eles personalizam seus objetivos. importante estabelecer objetivos para os alunos, porm estes devem ser gerais o suficiente para proporcionar flexibilidade. Quanto ao feedback, o melhor meio de perceber o desempenho dos alunos e pesquisas apontam algumas generalizaes para guiar seu uso: I- O feedback de ser corretivo em sua natureza, isto , deve proporcionar ao aluno uma explicao do que se est fazendo correto ou no correto; II- O feedback deve ser oportuno, ou seja, o momento do feedback fundamental para sua eficcia. O feedback, dado logo aps uma atividade, mais eficaz no desempenho do aluno do que dado aps um tempo maior; III- O feedback deve ser especfico a um critrio, isto , deve ser referenciado pelo critrio, com um nvel especfico de habilidade ou de conhecimento;

6. Aprendizagem cooperativa
Cinco elementos definem a aprendizagem cooperativa: - Interdependncia positiva, a sensao de trabalho coletivo; - Interao estimuladora face a face, quando ajuda e aplaude o sucesso; - Responsabilidade individual e de grupo, a contribuio individual no sentido de melhorar o grupo. - habilidades interpessoais e de pequeno grupo, comunicao, confiana, liderana, tomada de deciso e resoluo de conflitos;

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IV- Os alunos podem proporcionar, efetivamente, parte do seu prprio feedback monitorando seu prprio desempenho pelo acompanhamento enquanto ocorre a aprendizagem. O feedback pode ser realizado atravs de roteiros genricos que proporcionam formas de se prover uma resposta para determinada habilidade ou conhecimento.

8. Gerar e testar hipteses


Por definio, o processo de gerar e testar hipteses envolve a aplicao de conhecimento. algo que fazemos muito naturalmente em muitas situaes. Duas generalizaes podem ajudar a guiar o uso da gerao e o teste de hipteses em sala de aula: I- A gerao e o teste de hipteses podem ser abordados de uma maneira mais indutiva ou dedutiva. O pensamento dedutivo o processo de uso de uma regra geral para fazer uma previso sobre uma ao ou evento futuro. J o pensamento indutivo o processo de extrair novas concluses baseadas em informaes que conhecemos ou que nos so apresentadas. Pesquisas indicam o pensamento dedutivo como de maior uso. II- Os professores devem pedir aos alunos para explicar claramente suas hipteses e concluses. Pesquisas indicam que pedir aos alunos que explicitem seus pensamentos, de preferncia em relatrios escritos, ajuda na compreenso do que esto fazendo ou pensando. Os processos de gerar e testar hipteses podem ser usados em todas as disciplinas. As seis tarefas a seguir empregam a testagem de hipteses: I- Anlise de sistemas (econmico, de transportes etc.): Estrutura para anlise: 1) O propsito do sistema; 2) Descrever como as partes afetam uma a outra; 3) Identificar uma parte do sistema, descrever uma mudana nessa parte e formular hiptese do que aconteceria como resultado dessa mudana. 4) Quando possvel, testar sua hiptese. II- Resoluo de problemas: Por definio, problemas envolvem obstculos e restries. Estrutura para anlise: 1) Identificar o objetivo que est se tentando atingir; 2) Descrever as barreiras ou restries que esto impedindo de atingir seu objetivo; 3) Identificar diferentes solues para superar as barreiras ou restries e formular a hiptese de qual soluo tem maior probabilidade de funcionar; 4) Experimentar uma soluo real ou atravs de uma simulao; 5) Explicar se sua hiptese estava correta ou testar outra hiptese usando uma soluo diferente. III- Investigao histrica: Construo de eventos plausveis para eventos do passado. Estrutura para anlise: 1) Descrever claramente o evento histrico a ser examinado;

2) Identificar o que conhecido ou acordado a respeito e o que no conhecido ou no h desacordo; 3) Apresentar um critrio hipottico; 4) Buscar e analisar evidncias para determinar se seu cenrio hipottico plausvel. IV- Inveno: Geralmente para essa modalidade se exigem muitas testagens de hipteses. Estrutura: 1) Descrever uma situao ou necessidade que se quer satisfazer; 2) Identificar padres especficos para a inveno que melhorem a situao ou satisfaam a necessidade; 3) Pensar em uma srie de ideias e formular hipteses sobre a probabilidade de que elas funcionem; 4) Quando sua hiptese sugerir que uma ideia especfica pode funcionar, crie a inveno; 5) Desenvolver sua inveno at o ponto de poder testar sua hiptese; 5) Reveja sua inveno at que ela atinja os padres que voc estabeleceu. V- Investigao experimental: Pode ser usada em todas as disciplinas. Estratgia geral: 1) Observar algo de seu interesse e descrever o que observa; 2) Aplicar teorias e regras para explicar o que voc observou; 3) Gerar uma hiptese para prever o que aconteceria se voc aplicasse as teorias ou regras ao que voc observou ou a uma situao relacionada com o que voc observou; 4) Determine um experimento ou se envolva numa atividade para testar sua hiptese; 5) Explicar os resultados da sua experincia ou atividade. Decidir se sua hiptese estava correta e se voc precisa conduzir experincias ou atividades adicionais ou se precisa gerar e testar uma hiptese alternativa. VI- Tomada de deciso: Ajuda na seleo do que tem de mais ou de menos de algo ou qual o melhor ou pior exemplo de alguma coisa. Requer reflexo e uso de conhecimentos relacionados ao assunto exposto. Estrutura: 1) Descrever a deciso e as alternativas que est considerando; 2) Identificar os critrios e a importncia deles atravs de uma escala de valores (de 1 a 4; de 10 a 100 etc.). 3) Avaliar cada alternativa para indicar a satisfao de cada uma delas; 4) Para cada alternativa atribuir uma pontuao; 5) Determinar a alternativa de pontuao mais elevada; 6. Determinar se necessrio mudar as pontuaes, acrescentar ou tirar algum critrio. Certifique-se de que seus alunos podem explicar suas hipteses e suas concluses. Para isso o professor pode ajudar em vrios aspectos: - gabaritos para relato de trabalho; - escrever incios de frases, especialmente para os alunos menores;

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- pedir registro de udio ou vdeo em que explicam suas hipteses e concluses; - desenvolver roteiros para que saibam os critrios pelos quais sero avaliados; - proporcionar eventos para que os pais e a comunidade peam aos alunos para que expliquem seu pensamento.

9. Pistas, perguntas e organizadores avanados


As pistas e perguntas so maneiras de um professor ajudar os alunos a usar o que j sabem sobre um tema. As pistas envolvem dicas sobre o que os alunos esto prestes a experimentar. As perguntas desempenham mais ou menos a mesma funo. Dar pistas e questionar est no centro do trabalho em sala de aula. Quatro generalizaes ajudam o professor no uso de pistas e perguntas: 1) As pistas e perguntas devem se concentrar no que importante, em oposio ao que incomum. O que mais interessa so as perguntas fundamentais para o entendimento de determinado tema; 2) Perguntas de nvel superior produzem uma aprendizagem mais profunda do que perguntas de nvel inferior. 3) Esperar um pouco antes de aceitar as respostas dos alunos tem o efeito de aumentar a profundidade de suas respostas. O tempo de espera fundamental para uma boa aprendizagem, pois permite maior interao entre os alunos e mais elocuo na sua exposio. 4) As perguntas so instrumentos de aprendizagem eficientes quando formuladas antes de uma experincia de aprendizagem, pois ajudam na estrutura mental com que os alunos processam a experincia da aprendizagem. As pistas so maneiras diretas de ativar o conhecimento prvio. So denominadas pistas explcitas porque vo direto ao tema que est sendo ou foi tratado. As perguntas, por sua vez, so: - as que suscitam inferncias, isto aquelas que iro ajudar no sentido de completar as informaes que esto faltando (coisas, pessoas, eventos, condies de vida e outras formas); - perguntas analticas, requerem anlise e crtica das informaes que lhe so apresentadas. Para isso, convm ter uma lista de habilidades analticas que so: I- Analisando erros identificar e articular erros na lgica das informaes; II- Construindo apoio construir um sistema de apoio ou prova para uma afirmao; III- Analisando perspectivas identificar e articular perspectivas pessoais sobre as questes Outra forma de ajudar os alunos a usar seu conhecimento prvio para aprender novas informaes so os organizadores avanados que so, por definio, materiais introdutrios, adequadamente relevantes, apresentados antes da aprendizagem, destinados a suprir uma lacuna entre o que o aprendiz j sabe e o que ele precisa saber antes de aprender com sucesso. As generalizaes que se aplicam em pistas e pergun-

tas, tambm se aplicam nos organizadores avanados. Assim temos: 1) As pistas e perguntas devem se concentrar no que importante, em oposio ao que incomum. O que mais interessa so as perguntas fundamentais para o entendimento de determinado tema; 2) Perguntas de nvel superior produzem uma aprendizagem mais profunda do que perguntas de nvel inferior. 3) Os organizadores avanados so mais teis com informao que no est bem organizada; 4) Diferentes tipos de organizadores avanados produzem resultados distintos. H quatro tipos gerais de organizadores avanados: - Organizadores avanados expositivos, so aqueles que simplesmente descrevem o novo contedo ao qual os alunos sero expostos. - Organizadores avanados narrativos, so aqueles que apresentam informaes aos alunos na forma de histrias; - Skimming como uma forma de organizador avanado Skimming Skim em ingls deslizar superfcie, desnatar (da skimmed milk = leite desnatado), passar os olhos por. A tcnica de skimming nos leva a ler um texto superficialmente. Utilizar esta tcnica significa que precisamos ler cada sentena, mas sim passarmos os olhos por sobre o texto, lendo algumas frases aqui e ali, procurando reconhecer certas palavras e expresses que sirvam como dicas na obteno de informaes sobre o texto. s vezes no necessrio ler o texto em detalhes. Fonte: http://www.inglescurso.net.br/index.php? option=com_content&task=view&id=1058&I temid=148 - Organizadores avanados grficos. Representao no-lingustica tambm utilizada como organizadores avanados

APLICAOES ESPECFICAS
Ensinando tipos especficos de conhecimento Sobre termos e expresses do vocabulrio forte o seu

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relacionamento com a inteligncia, com a capacidade de compreender novas informaes e o nvel de renda. Podese dizer que o ensino sistemtico do vocabulrio aspecto fundamental do ensino em praticamente toda a escola. As generalizaes que seguem podem ser usadas para orientar o ensino: 1) Para aprender as palavras, os alunos devem encontrlas mais de uma vez no contexto; 2) O ensino de novas palavras melhora a aprendizagem dessas palavras no contexto; 3) Uma das melhores maneiras de aprender uma palavra nova associ-la a uma imagem. 4) O ensino direto do vocabulrio funciona. 5. O ensino direto de palavras que so fundamentais para um novo contedo produz um ensino mais eficaz. Um processo para ensinar novos termos e expresses: Passo 1 Dar aos alunos uma breve explicao ou descrio do novo termo ou expresso; Passo 2 Apresentar aos alunos uma representao no-lingustica do novo termo ou expresso; Passo 3 - Pedir aos alunos para gerarem suas prprias explicaes ou descries do termo ou expresso; Passo 4 Pedir aos alunos para criarem suas prprias representaes no-lingusticas do termo ou expresso; Passo 5 Pedir periodicamente aos alunos que revejam a preciso de suas explicaes e representaes. Outro tipo especfico de conhecimento so os detalhes. Duas generalizaes podem ser usadas pelos professores: I- Os alunos devem ter exposies sistemticas e mltiplas aos detalhes; II- Os detalhes so extremamente sensveis ao ensino dramtico. Os alunos devem ser expostos a exposies mltiplas em tempo relativamente curto e tambm representao dramtica de detalhes fundamentais. Essa tcnica deve ser planejada pelo professor e se espera um bom resultado no desempenho do aluno. As organizaes das ideias, juntamente com as generalizaes e os princpios, so o tipo mais geral de conhecimento declarativo. Duas generalizaes podem ajudar no ensino da organizao de ideias: I- Inicialmente, os alunos em geral tm concepes equivocadas sobre a organizao de ideias. II - Devem ser dadas oportunidades aos alunos para aplicarem a organizao de ideias. Quanto s habilidades, elas aparecem de duas formas diferentes; - Tticas: regras gerais que governam um fluxo geral de execuo; - Algoritmos: habilidades mentais que tm resultados e passos especficos. Generalizaes que ajudam a orientar o ensino de habilidades: I- difcil alcanar as habilidades por meio da aprendizagem pela descoberta; II-Quando os professores usam a aprendizagem pela descoberta, eles devem organizar os exemplos em ca-

tegorias que representem as diferentes abordagens da habilidade. III- As habilidades so mais teis quando aprendidas at o nvel da automacidade. Quanto aos processos, que so semelhantes s habilidades, duas generalizaes que os professores podem usar para orientar o ensino com processos: I- Os alunos devem praticar as partes de um processo no contexto do processo geral; II- Os professores devem enfatizar o controle metacognitivo dos processos, ou seja, o aluno deve ter dominado as habilidades e ter controle das interaes entre os elementos.

O ensino que funciona questes e gabarito


1. O Relatrio Coleman um estudo aprofundado sobre as prticas de ensino nas escolas dos Estados Unidos que chegou seguinte concluso: a. a qualidade de ensino tem tudo a ver com o desempenho dos alunos e alunas. b. as condies de trabalho dos funcionrios de uma escola fazem toda a diferena na aprendizagem. c. o grupo gesto da escola faz muita diferena no desempenho do aluno. d. a qualidade de ensino tem pouco a ver com o aprendizado do aluno. e. a origem e o perfil econmico do aluno fazem a diferena na aprendizagem. 2. Dentro da estratgia identificar semelhanas e diferenas, o quadro abaixo refere-se:

a. criao de grficos de parmetros; b. criao de analogias; c. criao de esquemas de identificao; d. identificao de trabalho eficiente; e. formas diferenciadas de trabalhos eficientes. 3. Dentro da prtica de proporcionar reconhecimento, assinale a alternativa que indica maior eficincia nesse processo: a. O reconhecimento simblico abstrato; b. A recompensa em espcie e tangvel; c. O reconhecimento atravs de parmetros de comportamento; d. A recompensa depois da atividade ajuda a estimular o aluno e. A recompensa durante o ano letivo. 4. Assinale a alternativa que indica a categoria na qual se enquadra o esquema abaixo:

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a. Tabela de exerccios de forma adequada; b. Organizador avanado grfico; c, Esquema de medir cooperao c, Forma diferenciada em funo do andamento das aulas. a. Anotaes feitas com carter de eliminao; b. Pictogramas de transio lingusticas; c. Representaes no-lingusticas; d. Representaes de carter lingustica e moral; e. As questes a b e d esto corretas. 5. O grfico abaixo se refere a:

Gabarito
1. d 2. b 3. a 4. c 5.b

12. PERRENOUD, PHILIPPE. 10 NOVAS COMPETNCIAS PARA ENSINAR. PORTO ALEGRE: ARTMED, 2000.
A noo de competncia designar aqui uma capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situao. p. 15 Essa definio insiste em quatro aspectos segundo Perrenoud: - as competncias no so elas mesmas saberes, savoirfaire ou atitudes, mas mobilizam, integram e orquestram tais recursos; - essa mobilizao s pertinente em situao, sendo cada situao singular, mesmo que se possa trat-la em analogia com outras, j encontradas; - o exerccio da competncia passa por operaes mentais complexas, subentendidas por esquemas de pensamento, que permitem determinar (mais ou menos consciente e rapidamente) e realizar (de modo mais ou menos eficaz) uma ao relativamente adaptada situao; - as competncias profissionais constroem-se, em formao, mas tambm ao sabor da navegao diria de um professor, de uma situao de trabalho outra. , sobretudo, despender energia e tempo e dispor das competncias profissionais necessrias para imaginar e criar outros tipos de situaes de aprendizagem, que as didticas contemporneas encaram como situaes amplas, abertas, carregadas de sentido e de regulao, as quais requerem um mtodo de pesquisa, de identificao e de resoluo de problemas. p. 25

- Conhecer, para determinada disciplina, os contedos a serem ensinados e sua traduo em objetivos de aprendizagem.
Relacionar os contedos a objetivos e esses a situaes de aprendizagem. Hoje esses objetivos no podem ser estticos, de maneira mecnica e obsessiva, e sim: - do planejamento didtico, no para ditar situaes de aprendizagem prprias a cada objetivo, mas para identificar os objetivos trabalhados nas situaes em questo, de modo a escolh-los e dirigi-los com conhecimento de causa; - da anlise posterior das situaes e das atividades, quando se trata de delimitar o que se desenvolveu realmente e de modificar a sequncia das atividades propostas; - da avaliao, quando se trata de controlar os conhecimentos adquiridos pelos alunos. p. 27

Captulo 1 - Organizar e dirigir situaes de aprendizagem


... manter um espao justo para tais procedimentos.

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- Trabalhar a partir das representaes dos alunos.


No consiste em faz-las expressarem-se, para desvaloriz-las imediatamente. O importante dar-lhes regularmente direitos na aula, interessar-se por elas, tentar compreender suas razes e sua forma de coerncia, no se surpreender se elas surgirem novamente, quando as julgvamos ultrapassadas. Assim, deve-se abrir um espao de discusso, no censurar imediatamente as analogias falaciosas, as explicaes animistas e os raciocnios espontneos, sob pretexto de que levam a concluses errneas. O professor que trabalha a partir das representaes dos alunos, tenta reencontrar a memria do tempo em que ainda no sabia, colocar-se no lugar dos alunos, lembrar-se de que, se no compreendem, no por falta de vontade, mas porque o que evidente para o especialista parece opaco e arbitrrio para os alunos. A competncia do professor , ento, essencialmente didtica.

e desejvel sua prpria relao com o saber e com a pesquisa. O professor deve estabelecer uma cumplicidade e uma solidariedade na busca do conhecimento. Para que os alunos aprendam, preciso envolv-los em uma atividade de uma certa importncia e de uma certa durao, garantindo ao mesmo tempo uma progresso visvel e mudanas de paisagem. Problemas suspenso do procedimento para retomlo (mais tarde, no dia seguinte, etc) podem ser benficas ou desastrosas s vezes, elas quebram o direcionamento das pessoas ou do grupo para o saber; em outros momentos, permitem a reflexo, deixando as coisas evolurem em um canto da mente e retomando-as com novas ideias e uma energia renovada.

Captulo 2 - Administrar a progresso das aprendizagens


Na escola no se podem programar as aprendizagens humanas como a produo de objetos industriais. O professor tambm precisa pensar na totalidade do processo.

- Trabalhar a partir dos erros e dos obstculos aprendizagem.


Reestruturar seu sistema de compreenso de mundo uma verdadeira situao problema obriga a transpor um obstculo graas a uma aprendizagem indita. Quando se depara com um obstculo , em um primeiro momento, enfrentar o vazio, a ausncia de qualquer soluo, at mesmo de qualquer pista ou mtodo, sendo levado impresso de que jamais se conseguir alcanar solues. Se ocorre a devoluo do problema, ou seja, se os alunos apropriam-se dele, suas mentes pem-se em movimento, constroem hipteses, procedem a exploraes, propem tentativas. No trabalho coletivo, inicia-se a discusso, o choque das representaes obriga cada um a precisar seu pensamento e a levar em conta o dos outros.

- Conceber e administrar situaes-problema ajustadas ao nvel e s possibilidades dos alunos.


1 situao problema organizada em torno da resoluo de um obstculo (previamente identificado) pela classe; 2 trabalhar em torno de uma situao concreta; 3 tornar a situao um verdadeiro enigma a ser resolvido; 4 os alunos no dispem, no incio, dos meios da soluo buscada, devido existncia do obstculo a transpor para chegar a ela. a necessidade de resolver que leva o aluno a elaborar ou a se apropriar coletivamente dos instrumentos intelectuais necessrios construo de uma soluo; 5 trabalhar de acordo com a zona prxima trabalhar com situaes problemas no problemticas, mas sim de acordo com o nvel intelectual de seu aluno.

- Construir e planejar dispositivos e sequncias didticas


Sequncias e dispositivos didticos fazem parte de um contrato pedaggico e didtico, regras de funcionamento e instituies internas classe. Uma situao de aprendizagem no ocorre ao acaso e engendrada por um dispositivo que coloca os alunos diante de uma tarefa a ser realizada, um projeto a fazer, um problema a resolver. p. 33 A construo do conhecimento uma trajetria coletiva que o professor orienta, criando situaes e dando auxlio, sem ser o especialista que transmite o saber, nem o guia que prope a soluo para o problema. A competncia profissional consiste na busca de um amplo repertrio de dispositivos e de sequncias na sua adaptao ou construo, bem como na identificao, com tanta perspiccia quanto possvel, que eles mobilizam e ensinam. p. 36

- Adquirir uma viso longitudinal dos objetivos do ensino.


Essa viso longitudinal tambm exige um bom conhecimento das fases de desenvolvimento intelectual da criana e do adolescente, de maneira a poder articular aprendizagem e desenvolvimento e julgar se as dificuldades de aprendizagem se devem a uma m apreciao da fase de desenvolvimento e da zona prxima, ou se h outras causas. p. 47

- Estabelecer laos com as teorias subjacentes s atividades de aprendizagem.


Escolher e modular as atividades de aprendizagem uma competncia profissional essencial, que supe no apenas um bom conhecimento dos mecanismos gerais de desenvolvimento e de aprendizagem, mas tambm um domnio das didticas das disciplinas. p. 48 Ex: Dar um ditado, dizer que valor atribudo a essa atividade, evocando apenas a tradio pedaggica ou o senso comum, pode-se pensar que o professor no domina nenhuma teoria da aprendizagem da ortografia. Esta lhe permitiria situar o ditado no conjunto das atividades

- Envolver os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de conhecimento


Capacidade fundamental do professor: tornar acessvel

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possveis e escolh-lo conscientemente, por seu valor ttico e estratgico na progresso das aprendizagens, e no por falta de algo melhor.

- Observar e avaliar os alunos em situaes de aprendizagem, de acordo com uma abordagem formativa.
Utilizar a observao contnua - sua primeira inteno formativa que significa que considera tudo o que pode auxiliar o aluno a aprender melhor: suas aquisies, as quais condicionam as tarefas que lhe podem ser propostas, assim como sua maneira de aprender e de raciocinar, sua relao com o saber, suas angstias e bloqueios eventuais diante de certos tipos de tarefas, o que faz sentido para ele e o mobiliza, seus interesses, seus projetos, sua auto-imagem como sujeito mais ou menos capaz de aprender seu ambiente escolar e familiar.

Certas aprendizagens s ocorrem graas a interaes sociais, seja porque se visa ao desenvolvimento de competncias de comunicao ou de coordenao, seja porque a interao indispensvel para provocar aprendizagens que passem por conflitos cognitivos ou por formas de cooperao. p. 56

- Administrar a heterogeneidade no mbito de uma turma.


O sistema escolar tenta homogeneizar cada turma nela agrupando alunos com a mesma idade, isso resulta a homogeneidade muito relativa, devida s disparidades, da mesma idade, dos nveis de desenvolvimento e dos tipos de socializao familiar. Melhora-se isso com: - jogo das dispensas de idade, integrando alunos mais jovens que demonstram certa precocidade; - jogo das reprovaes, graas s quais os alunos que no tm a maturidade ou o nvel requerido no passam de ano e repetem o programa na companhia de alunos mais jovens.

- Fazer balanos peridicos de competncias e tomar decises de progresso.


A formao escolar obriga, em certos momentos, a tomada de decises de seleo ou de orientao. o que acontece no final de cada ano letivo, ou no final de cada ciclo. Participar dessas decises, negoci-las com o aluno, seus pais e outros profissionais, bem como encontrar o acordo perfeito entre os projetos e as exigncias da instituio escolar so elementos que fazem partes das competncias bsicas de um professor. p.51

- Abrir, ampliar a gesto de classe para um espao mais vasto.


A organizao oficial da escola em ciclos de aprendizagem plurianuais facilita a cooperao, mas no suficiente: em certos sistemas formalmente estruturados em ciclos, cada professor trabalha como antes, a portas fechadas, sozinho com sua turma. A gesto de uma classe tradicional objeto da formao inicial e consolida-se no decorrer da experincia. O trabalho em espaos mais amplos exige novas competncias. Algumas delas giram em torno da cooperao profissional. p. 59 Com o trabalho docente realizado, esses espaos-tempos de formao proporcionam mais tempo, recursos e foras, imaginao, continuidade e competncias para que se construam dispositivos didticos eficazes, com vistas a combater o fracasso escolar.

- Rumo a ciclos de aprendizagem


A gesto da progresso dos alunos depende das representaes dos professores (responsabilidade); convico preliminar de que cada aluno capaz de alcanar os objetivos mnimos; a progresso gerada no mbito de um ciclo de aprendizagem; questionamento da organizao escolar atual; operacionalizao de vrias formas de reagrupamento e de trabalho; questionamento dos modos de ensino e de aprendizagem articulados busca de um mximo de sentido dos saberes e do trabalho escolar para o aluno; remanejamento das prticas de avaliao; equipe docente que assuma coletivamente a responsabilidade de toda deciso relativa ao percurso dos alunos; progresso dos alunos, tanto em nvel individual quanto coletivo, a aquisio de novas competncias pelos professores no mbito de um plano progressivo de reflexo e de formao.

- Fornecer apoio integrado, trabalhar com alunos portadores de grandes dificuldades


Saber observar uma criana na situao; dominar um procedimento clnico (observar, agir, corrigir, entre outros); construir situaes didticas sob medida; fazer um contrato didtico personalizado; praticar uma abordagem sistmica; acostumar-se com a superviso; respeitar um cdigo explcito de deontologia mais do que apelar para o amor pelas crianas e para o senso comum; estar familiarizado com uma abordagem ampla da pessoa, da comunicao, da observao, da interveno e da regulao, entre outros.

Capitulo 3 - Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao.


Diante de oito, trs, ou at mesmo um s aluno, um professor no sabe necessariamente propor a cada um deles uma situao de aprendizagem tima. No basta mostrarse totalmente disponvel para um aluno: preciso tambm compreender o motivo de suas dificuldades de aprendizagem e saber como super-las. Todos os professores que tiveram a experincia do apoio pedaggico, ou que deram aulas particulares sabem a que ponto pode-se ficar despreparado em uma situao de atendimento individual, ainda que, aparentemente, ela seja ideal.

- Desenvolver a cooperao entre os alunos e certas formas simples de ensino mtuo


O ensino mtuo no uma ideia nova, j florescia no sculo passado na pedagogia inspirada por Lancaster. O professor tinha 100 ou 200 alunos de todas as idades sob sua responsabilidade e, evidentemente, no podia ocuparse de todos, nem propor uma nica lio a um pblico to vasto e heterogneo. p. 62

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Organiza-se subconjuntos. Toda pedagogia diferenciada exige a cooperao ativa dos alunos e de seus pais. Esse um recurso, assim como uma condio, para que uma discriminao positiva no seja vivenciada e denunciada com uma injustia pelos alunos mais favorecidos. Portanto, importante que o professor d todas as explicaes necessrias para conseguir a adeso dos alunos, sem a qual suas tentativas sero todas sabotadas por uma parte da turma. p.64

Captulo 4 - Envolver os alunos em sua aprendizagem e em seu trabalho


Como trabalhar com a motivao dos alunos?O prazer de aprender uma delas, o desejo de saber outra.

va que era seu odor; quando estava sozinho e ningum me via, eu subia na cadeira e cheirava ativamente o jornal. Apenas mais tarde, percebi que a cabea de meu pai no parava de se mexer ao longo de todo o jornal; fiz o mesmo, nas suas costas, enquanto brincava no cho, sem nem mesmo ter sob os olhos, portanto, o jornal que ele segurava com as duas mos sobre a mesa. Um visitante entrou uma vez de imprevisto e chamou meu pai, que se voltou e me surpreendeu lendo um jornal imaginrio. Ele falou ento comigo, antes mesmo de atender o visitante, explicando-me que se tratava das letras, todas as letrinhas, ali, e bateu em cima delas com o indicador. Vou ensin-las eu mesmo para voc, logo, acrescentou, despertando em mim uma curiosidade insacivel pelas letras. p. 76

- Suscitar o desejo de aprender, explicitar a relao com o saber, o sentido do trabalho escolar e desenvolver na criana a capacidade de autoavaliao
O desejo mltiplo deve-se saber para compreender, para agir de modo eficaz, para passar em um exame, para ser amado ou admirado, para seduzir, para exercer um poder.O desejo de saber no uniforme. Os mais alheios ao prprio contedo do saber em jogo oferecem, inevitavelmente, menores garantias de uma construo ativa, pessoal e duradoura dos conhecimentos. Todavia, diante de tantos alunos que no manifestam nenhuma vontade de saber, uma vontade de aprender, mesmo frgil e superficial, j um consolo. p. 70

Captulo 5 - Trabalhar em equipe


Saber trabalhar eficazmente em equipe; saber discernir os problemas que requerem uma cooperao intensiva, participar de uma cultura de cooperao, estar aberto para ela, saber encontrar e negociar as modalidades timas de trabalho em funo dos problemas a serem resolvidos; saber perceber, analisar e combater resistncias, obstculos, paradoxos e impasses ligados cooperao, saber se auto-avaliar, lanar um olhar compreensivo sobre um aspecto da profisso que jamais ser evidente, haja vista sua complexidade.

- Elaborar um projeto de equipe, representaes comuns


Os projetos que se organizam em torno de uma atividade pedaggica (montagem de um espetculo em conjunto, organizao de um campeonato, criao de oficinas abertas, etc.); necessitam de cooperao, e esta , ento, o meio para realizar um empreendimento que ningum tem a fora ou a vontade de fazer sozinho; ela se encerra no momento em que o projeto concludo. O desafio a prpria cooperao que no tem prazos precisos, j que visa a instaurar uma forma de atividade profissional interativa que se assemelha mais a um modo de vida e de trabalho do que a um desvio para alcanar um objetivo preciso.

- Instituir e fazer funcionar um conselho de alunos (conselho de classe ou de escola) e negociar com eles diversos tipos de regras e de contratos
Os direitos imprescritveis do aprendiz: O direito de no estar constantemente atento; o direito de s aprender o que tem sentido; o direito de no obedecer durante seis a oito horas por dia; o direito de se movimentar; o direito de no manter todas as promessas; o direito de no gostar da escola e de diz-lo; o direito de escolher com quem quer trabalhar; o direito de no cooperar para seu prprio processo; o direito de existir como pessoa.

- Oferecer atividades opcionais de formao


Quanto a atividade seu sentido depende da possibilidade de escolher o mtodo, os recursos, as etapas de realizao, o local de trabalho, os prazos e os parceiros. Quando a atividade no tem nenhum item escolhido pelo aluno, esta tem poucas chances de envolv-lo.

- Dirigir um grupo de trabalho, conduzir reunies


Queixas frequentes todo mundo fala ao mesmo tempo, interrompe e no se escuta mais o outro; ningum fala, todo mundo parece perguntar-se, embaraado: o que estou fazendo aqui?; conversas comeam em vrios cantos, paralelamente discusso geral, no se sabe mais quem escuta quem; os participantes no sabem mais muito bem por que se reuniram; a discusso toma diversos rumos; uma ou duas pessoas falam sem parar, contam sua vida; outras no dizem nada, no demonstram nenhuma vontade de se expressar; alguns chegam atrasados; entre outros.

- Favorecer a definio de um modo pessoal do aluno


Meu pai lia diariamente o Neue Freie Presse, e era um grande momento quando ele desdobrava lentamente seu jornal. Depois que comeava a ler, no tinha mais olhos para mim, eu sabia que ele no me responderia de modo algum, minha prpria me no lhe perguntava nada nesse momento, nem mesmo em alemo. Eu procurava saber o que esse jornal podia ter de to atraente; no incio, pensa-

- Formar e renovar uma equipe pedaggica


Renovar uma equipe pedaggica requer ainda outras competncias. Trata-se de saber administrar, ao mesmo tempo, as partidas e as chegadas das pessoas.

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- Enfrentar e analisar ,em conjunto, situaes complexas, prticas e problemas profissionais


O verdadeiro trabalho de equipe comea quando os membros se afastam do muro de lamentaes para agir, utilizando toda a zona de autonomia disponvel e toda a capacidade de negociao de um ator coletivo que est determinado, para realizar seu projeto, a afastar as restries institucionais e a obter os recursos e os apoios necessrios. p. 89

belecimentos e s equipes pedaggicas, uma verdadeira autonomia de gesto; - a capacidade dos professores de no monopolizarem esse poder delegado e de partilh-lo, por sua vez, com seus alunos.

- Competncias para trabalhar em ciclos de aprendizagem


Uma nova organizao do trabalho, pela introduo, por exemplo, de ciclos de aprendizagem, modifica o equilbrio entre responsabilidades individuais e responsabilidades coletivas e torna necessrio, no somente um trabalho em equipe, mas tambm uma cooperao da totalidade do estabelecimento, de preferncia baseada em um projeto p. 107

- Administrar crises ou conflitos interpessoais


Em todos os grupos existem pessoas que so mediadores e que antecipam e atenuam os confrontos. Viver com as neuroses dos outros exige no apenas uma certa tolerncia e uma forma de afeio, mas tambm competncias de regulao que evitam o pior. p. 91

Captulo 6 - Participar da Administrao da Escola


- Elaborar, negociar um projeto da instituio.
Formar um projeto dizer Eu, considerar-se como um forte, que possui direitos e competncias para modificar o curso das coisas. Portanto, complicado exigir de um aluno, cuja herana cultural no predisponha a se conceber como um sujeito autnomo, que tenha imediatamente um projeto. O desafio da educao escolar , ao contrrio, proporcionar a todos os meios para conceber e fazer projetos, sem fazer disso um pr-requisito.

Captulo 7 - Informar e Envolver os pais


Informar e envolver os pais uma palavra de ordem e, ao mesmo tempo, uma competncia.

- Dirigir reunies de informao e de debate


Esta uma das dificuldades do professor: decodificar, em declaraes aparentemente gerais, preocupaes particulares e trat-las como tal, se no justificarem um debate global p. 115 A competncia dos professores consiste em aceitar os pais como eles so, em sua diversidade.

- administrar os recursos da escola


Administrar os recursos de uma escola fazer escolhas, ou seja, tomar decises coletivamente p. 103

- Fazer entrevistas
A competncia consiste, amplamente, em no abusar de uma posio dominante, em controlar a tentao de culpar e de julgar os pais. As competncias de um profissional consistem em no gastar toda sua energia para se defender, para afastar o outro, mas, ao contrrio, aceitar negociar, ouvir e compreender o que os pais tm a dizer, sem renunciar a defender suas prprias convices.

- Coordenar, Dirigir uma escola com todos os seus parceiros


O diretor na instituio tem como papel principal facilitar a cooperao desses diversos profissionais, apesar das diferenas de atribuies, de formao, de estatuto. Coordenar o tratamento dos casos que requerem intervenes conjuntas ser tanto mais fcil se as pessoas se conhecerem, se falarem, se estimarem reciprocamente e tiverem uma boa representao de suas tarefas e mtodos respectivos de trabalho. Isso supe atitudes e competncias da parte de todos e ainda mais necessrio quando a organizao escolar no prev um chefe, ningum tendo explicitamente a tarefa e a autoridade de favorecer a coexistncia e a cooperao de todos p. 104

- Envolver os Pais na Construo dos Saberes


mais difcil compreender como os pais, desejosos que seu filho tenha xito, poderiam obstaculizar diretamente suas aprendizagens. No entanto, o que acontece, em geral involuntariamente, e preocupa uma parte dos professores. Assim, inmeros pais ainda pensam que, para adquirir conhecimentos, preciso sofrer, trabalhar duro, aprender de cor, repetir palavras e seu manual, em suma, aliar esforo e memria, ateno e disciplina, submisso e preciso. Os professores que partilham dessa maneira de ver no tm muitos problemas com esses pais. Eles podem dar mais deveres de casa, multiplicar as provas, segurar as crianas depois da hora, punir e at mesmo bater nas crianas que no trabalham, fazer o terror reinar, dramatizar as notas baixas: tero o apoio incondicional daqueles pais que pensam que s se aprende sob imposio e dor. Os professores que praticam os mtodos ativos e os procedimentos de projeto suscitam, ao contrrio, a adeso dos pais partidrios dessa abordagem e a desconfiana dos outros p. 120

- Organizar e fazer evoluir, no mbito da escola, a participao dos alunos.


Vemos a participao dos alunos, por um duplo ponto de vista: - o exerccio de um direito do ser humano, o direito de participar, assim que tiver condies para isso, das decises que lhe dizem respeito, direito da criana e do adolescente, antes de ser direito do adulto; - uma forma de educao para a cidadania, pela prtica. Sendo assim: - a capacidade do sistema educativo de dar, aos esta-

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Captulo 8 - Utilizar Novas Tecnologias


- utilizar editores de textos; - explorar as potencialidades didticas dos programas em relao aos objetivos do ensino; - comunicar-se distncia por meio da telemtica; - utilizar as ferramentas multimdia no ensino. Competncias Fundamentais em uma Cultura Tecnolgica A verdadeira incgnita saber se os professores iro apossar-se das tecnologias como um auxlio ao ensino, para dar aulas cada vez mais bem ilustradas por apresentaes multimdia, ou para mudar de paradigma e concentrar-se na criao, na gesto e na regulao de situaes de aprendizagem p. 139

- Participar da criao de regras da vida comum referentes disciplina na escola, s sanes e apreciao da conduta.
Saber como negociar, saber como agir faz parte do seu ofcio.

- Analisar a relao pedaggica, a autoridade e a comunicao em aula.


Sua competncia saber o que faz, o que supe idealmente um trabalho regular de desenvolvimento pessoal e de anlise das prticas p. 152

- Desenvolver o senso de responsabilidade, a solidariedade e o sentimento de justia.


A solidariedade e o senso de responsabilidade so estreitamente dependentes do sentimento de justia. No se pode ser solidrio com aqueles que se julga infinitamente privilegiados e mobilizar-se em seu favor quando sua sorte muda. Ainda aqui, os princpios de formao disputam com as lgicas de ao. At um professor indiferente ao desenvolvimento do sentimento de justia fora da escola no pode ignor-lo... porque seu trabalho cotidiano depende disto. Quando se pergunta aos alunos do mundo inteiro o que eles esperam dos professores, eles dizem grosso modo: um certo calor e senso de justia. O preferido do professor (...) uma figura abominada pelo universo escolar p. 153

Captulo 9 - Enfrentar os Deveres e os Dilemas ticos da Profisso


- Prevenir a violncia na escola e fora dela.
A escola sabe que agora est condenada a negociar, a no usar mais a violncia institucional sem se preocupar com as reaes. Os professores dos estabelecimentos de alto risco no ignoram isso: hoje em dia, uma punio provoca represlias mais ou menos diretas. Se, para um professor, aplicar uma punio de duas horas retendo o aluno mesmo que plenamente justificada tem como preo pneus furados, a escalada da violncia no mais a soluo. Importa, portanto, que a escola se torne, segundo a expresso de Ballion (1993), uma cidade a construir, na qual a ordem no est adquirida no momento em que se entra nela, mas deve ser permanentemente renegociada e conquistada p. 146

Captulo 10 - Administrar sua prpria formao contnua


Segundo o autor administrar sua prpria formao contnua uma coisa, administrar o sistema de formao contnua outra. Este ltimo esteve durante muito tempo na dependncia das administraes escolares ou de centros de formao independentes, principalmente as universidades. A profissionalizao do ofcio de professor recruta parceiros entre os poderes organizadores da escola, dos centros independentes de formao e das associaes profissionais de professores. Seria importante que cada vez mais professores se sentissem responsveis pela poltica de formao contnua e interviessem individual ou coletivamente nos processos de deciso p. 169

- Lutar contra os preconceitos e as discriminaes sexuais, tnicas e sociais.


Se um jovem sai de uma escola obrigatria, persuadido de que as moas, os negros ou os mulumanos so categorias inferiores, pouco importa que saiba gramtica, lgebra ou uma lngua estrangeira. A escola ter falhado drasticamente, porque nenhum dos professores que pode intervir em diversos estgios do curso ter considerado que isso era prioritrio p. 149

13. TARDIF, MAURICE. SABERES DOCENTES E FORMAO PROFISSIONAL. PETRPOLIS: VOZES, 2002.
SABERES DOCENTES E FORMAO PROFISSIONAL
Em Saberes Docentes e Formao Profissional, podese conhecer as pesquisas feitas nessa rea nos pases mencionados e conhecer as discusses referentes formao profissional dos professores. O autor apresenta um panorama das pesquisas educacionais a partir de 90; destaca a avaliao das reformas implantadas at a virada do sculo com nfase formao profissional dos professores e viso dos saberes; traz ao palco das discusses as experincias existentes na prtica pedaggica no mundo anglo saxo e, mais recentemente, nos pases europeus. At a dcada de 80, as pesquisas no levavam em conta a experincia da sala de aula e existia uma ciso entre os conhecimentos oriundos da universidade e a realidade

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do cotidiano escolar. Na poca, os pesquisadores revelavam suas pesquisas nas descobertas de teorias encontradas nas bibliotecas de universidades. Tardif em suas pesquisas no desconsidera, em hiptese alguma, a relao dos conhecimentos oriundos das universidades com os saberes extrados e produzidos na prtica docente. Como pesquisador, seus estudos defendem essa prtica interativa entre saber profissional e os saberes das cincias da educao. De acordo com o autor, o saber dos professores o saber deles e est relacionado com a pessoa e a identidade deles, com a sua experincia de vida e com a sua histria profissional, com as suas relaes com os alunos em sala de aula e, com os outros atores escolares na escola. Eis a razo do ttulo do livro, Saberes docentes e formao profissional. O livro divide-se em duas partes intercomplementares: o saber dos professores em seu trabalho e o saber dos professores em sua formao. Na introduo, Tardif nos interpela com vrios questionamentos e nos deixa inquietos e curiosos para conhecer as respostas. Quais os saberes que servem de base ao ofcio de professor? Quais so os conhecimentos, o saber-fazer, as competncias e as habilidades que os professores mobilizam diariamente, nas salas de aula e nas escolas, a fim de realizar concretamente as suas diversas tarefas? Qual a natureza desses saberes? Como esses saberes so adquiridos? Esses so alguns exemplos dentre tantos questionamentos apresentados. Na primeira parte encontram-se captulos que esclarecem vrios aspectos referentes aos saberes dos professores e a segunda parte constituda de trs captulos realiza uma anlise dos resultados das pesquisas sobre os investimentos financeiros e das diretrizes para a formao do professor. No primeiro captulo Os professores diante do saber: esboo de uma problemtica do saber docente, o autor realiza a interlocuo entre saberes sociais e educao, dada nfase que o professor aquele que sabe alguma coisa e ensina a algum. com muita propriedade, que Tardif apresenta os quatro saberes que constroem a profisso docente: os saberes da formao profissional (das cincias da educao e da ideologia pedaggica), os saberes disciplinares,os saberes curriculares e os saberes experienciais. dada toda a nfase aos saberes experienciais como aquele que surge na e pela prtica, validados pelo professor e acoplados na constituio de seu profissionalismo. Nesse captulo, tambm feita toda uma reviso histrica, definindo os vrios papis exercidos pelo professor at a conquista da autonomia que comea a exigir do professor novas definies polticas e sociais na profisso. Saberes, tempo e aprendizagem do trabalho no magistrio o segundo captulo do livro e trata das questes de ordem da transformao que ocorre com a identidade profissional do professor ao longo dos anos. Os anos de profisso mudam a identidade profissional, assim como, a maneira de trabalhar. Nesse sentido, Tardif compactua com Schn, quando aponta que as aprendizagens profissionais

so temporais e, que medida que o tempo passa, novas aes surgem a partir das experincias interiorizadas e reavaliadas. Tem-se o social como ferramenta de construo do profissionalismo docente. Para comprovar esse fato as pesquisas dos autores Raymond, Butt e Yamagishi (1993), de Lessard e Tardif (1996), de Tardif e Lessard (2000) so apresentadas para exemplificar a construo do profissionalismo atravs do coletivo e, vrias falas de professores (sujeitos da pesquisa) ilustram as fases iniciais da carreira e as transformaes oriundas da experincia que se acumula com o passar dos anos. Ou seja, o professor aprende a trabalhar trabalhando. Vrios aspectos significativos dos saberes experienciais so apresentados e discutidos ao trmino do captulo. O terceiro captulo do livro, O trabalho docente, a pedagogia e o ensino: interaes humanas, tecnologias e dilemas, apresenta uma discusso muito interessante do papel da pedagogia como instrumento de trabalho do professor. Discute as vrias interaes que se estabelecem no cotidiano pedaggico e as ferramentas utilizadas para essa interao. A coero, a autoridade e a persuaso fazem parte das tecnologias da interao e so utilizadas pelo professor no processo pedaggico. O autor enfatiza que no tem sentido pensar conceitos como Pedagogia, Didtica, Aprendizagem, dentre outros, sem integr-los s situaes concretas do trabalho docente. Outra observao realizada com preciso pelo autor, a diferenciao entre o trabalho do professor e o trabalho industrial. Entre o trabalho pedaggico e o trabalho industrial a diferena reside na possibilidade de materializao, ou seja, no processo produtivo industrial a visualizao dos resultados desvelada com mais rapidez que no trabalho pedaggico. Elementos para uma prtica educativa e O professor enquanto ator racional so o quarto e quinto captulos. No quarto captulo, o saber do professor relacionado a alguns esteretipos designados profisso docente. O ofcio de professor historiado desde a Grcia antiga. Na linha histrica do tempo, so apresentados autores como Plato, Aristteles e Rousseau. Tardif retrocede na histria e apresenta a educao como arte, a educao enquanto tcnica guiada de valores e a educao enquanto interao. No entanto, esses trs aspectos da reviso histrica realizada por ele no esgotam a discusso e mais oito modelos recentes que integram a prtica pedaggica so apresentados. No ltimo captulo da primeira parte, Tardif apresenta porque se distancia da teoria de Schn, viso cognitivista, pois centraliza seus estudos na racionalidade docente, partindo das vivncias/experincias que constroem seus saberes profissionais. A segunda parte do livro O saber dos professores e sua formao construda a partir do captulo seis Os professores enquanto sujeitos do conhecimento, do captulo sete Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitrios e do captulo oito Ambiguidade do Saber docente. Nesses trs ltimos captulos o autor discute os traba-

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lhos de pesquisa (dos professores universitrios), juntamente com o trabalho do professor (professor de ofcio). Tardif enftico ao apontar que no se pode mais cindir o trabalho do professor da pessoa do professor. Neste sentido, as universidades, que representam os grandes centros de pesquisa, precisam considerar o professor como o principal agente do sistema escolar. nos ombros do professor que se encontra a estrutura responsvel pela misso educativa. Portanto, imprescindvel que as pesquisas cientficas de educao considerem o saber-fazer dos professores. Tanto na Amrica do Norte quanto na maioria dos outros pases de cultura anglo-saxnica (Austrlia, Inglaterra, dentre outros) e de forma mais recente em parte da Europa (Blgica, Frana, Sua) a preocupao com o resgate ao valor profissional dos agentes educativos, mas especificamente do professor, tem sido alvo de discusses para fundamentar novas epistemologias ao ofcio. Diante desse fato, Tardif discute a questo da incluso dos saberes do professor de ofcio (aquele que atua na sala de aula) nas pesquisas realizadas pelos professores universitrios (pesquisadores). O saber-fazer existente na prtica do cotidiano escolar e, representado naquilo que o autor denomina de subjetividade do trabalho docente, deve ser incorporado pesquisa universitria e aproveitado para a formao de futuros professores. Desta forma, o autor apresenta alguns modelos implantados em outros pases na formao de futuros professores, como no caso do modelo ingls, que desde 1992 dois teros da formao inicial foi transferida para o meio escolar. Talvez utopia para a realidade brasileira, mas vale a pena observar os resultados dessa iniciativa.

Nas consideraes finais, Tardif apresenta a discusso das reformas implantadas no sistema educacional norteamericano e canadense e a diferena entre o real e o ideal para a consolidao de uma formao docente almejada. Mesmo nos pases desenvolvidos os investimentos financeiros no so suficientes para atender ao desejo da reforma, assim como, proporcionar aos professores das universidades as devidas horas para que pudessem acompanhar os alunos da formao inicial nos projetos e pesquisas no interior dos muros escolares.

CONCLUSO
Fica o desafio para superar ou amenizar aquilo que o prprio autor apresenta em um dos captulos: existe a forte disputa e diviso na profisso docente e que fere a si mesma. Na profisso docente os professores se criticam entre si; os professores do ensino mdio criticam as competncias dos professores do ensino fundamental, estes reclamam dos professores da educao infantil e dos professores da universidade alegando que estes ltimos vivem em redomas de vidro (mas precisamente em redomas de livros e teorias). Para enaltecer e resgatar o valor da docncia faz-se necessrio a coeso entre as diferentes categorias de ensino, para juntas discutir e melhorar o ofcio que se tem em comum. um livro que os interessados nos debates sobre Saberes Docentes e Formao Profissional no podem deixar de conhecer. Essa leitura nos aproxima dos dilemas educacionais da profisso docente apresentando vrias reflexes e alternativas para a realidade pedaggica e para as pesquisas universitrias.

14. VASCONCELLOS, CELSO DOS SANTOS. AVALIAO DA APRENDIZAGEM - PRTICAS DE MUDANA: POR UMA PRXIS TRANSFORMADORA. SO PAULO: LIBERTAD, 2003.
Avaliar aprendizagens um srio problema educacional h muito tempo. Desde a dcada de 60, no entanto, a grande crtica so os enormes estragos da prtica classificatria e excludente: os elevadssimos ndices de reprovao e evaso , aliados a um baixssimo nvel da qualidade da educao escolar , em termos de apropriao do conhecimento ou de formao de uma cidadania ativa e crtica. Recentemente, a avaliao est tambm em pauta como decorrncia das vrias iniciativas tomadas por mantenedoras, pblicas ou privadas, no sentido de reverter este quadro de fracasso escolar. A discusso sobre avaliao no deve ser feita de forma isolada de um projeto poltico-pedaggico, inserido num projeto social mais amplo. Ultimamente, tem se analisado o papel poltico da avaliao, tem se criticado muito as prticas avaliativas dos professores, tem se indicado uma alternativa mais instrumental, mas no se apontaram caminhos mais concretos na perspectiva crtica. Marcados pelo medo de cair no tecnicismo, deixamos para um plano secundrio a dimenso tcnica de nosso trabalho. O professor quer sugestes, propostas, orientaes para to desafiadora prtica; muitos gostariam at de algumas receitas; sabemos que estas no existem, dada a dinmica e complexidade da tarefa educativa. Ns temos clareza da no existncia de modelitos prontos e acabados, entendemos que necessrio ao educador desenvolver um mtodo de trabalho para no ficar apenas nos modismos. Ao trabalharmos com a dimenso das mediaes visamos, de um lado, a apresentar algumas possibilidades, ti-

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radas da prpria prtica das instituies de ensino e dos educadores que esto buscando uma forma de superao da avaliao seletiva, e, de outro, refletir sobre possveis equvocos que se incorre na tentativa de mudar aes tradicionais. Fazendo uma anlise das dificuldades observadas para a mudana da avaliao, parece que o que tem mais fora na prtica da escola so coisas que no esto escritas em lugar algum (currculo oculto), quase que uma espcie de tradio pedaggica disseminada em costumes, rituais, discursos, formas de organizao; d-se a impresso que isto determina mais a prtica do que as infindveis manifestaes tericas j feitas. Ao indicar mudanas, remete-nos necessidade de envolvimento de todos com tal processo; para haver mudana, preciso compromisso com uma causa, que pede tanto a reflexo, a elaborao terica, quanto a disposio afetiva, o querer. No entanto to logo emerge esta compreenso, vem tambm a ponderao de que a mudana no depende apenas do indivduo, dado que os sujeitos vivem em contextos histricos que limitam suas aes em vrios aspectos. Mudana criar possibilidades: numa sociedade to seletiva, num sistema educacional marcado pelo autoritarismo, seria possvel avaliar de outra forma num contexto social assim contraditrio e competitivo? A resposta a estas perguntas, antes de ser uma questo lgica ou terica, histrica: objetivamente, apesar do sistema, ou seja, constatamos que os educadores esto fazendo. Como veremos no decorrer deste trabalho, o que visamos no simplesmente fazer uma ou outra mudana, mas construir uma autntica prxis transformadora. A tarefa que se coloca, a partir disso, aponta para trs direes: - Fortalecimento: valorizar as prticas inovadoras existentes para que no sejam efmeras. - Avano: criar novas prticas. - Crtica: no baixar a guarda em relao presena e influncia da avaliao tradicional. No cotidiano escolar, muitas vezes, nosso empenho se concentra na mudana das ideias (nossas e dos colegas) a respeito da avaliao. Esta estratgia, embora importante, insuficiente se no atentarmos para as estruturas de percepo e de pensamento: pode haver simples mudana de contedos num arcabouo equivocado. Nossa grande preocupao a mudana da prtica do professor. Toda ao humana consciente, toda prtica pautada por algum nvel de reflexo. As ideias que nos habitam - assim como a maneira como operamos com elas - tm consequncias prticas; a forma corno agimos sobre o mundo, seja o mundo educacional, poltico ou econmico, em parte determinada pela forma como o percebemos (Apple, 1989:84). Qualquer inovao, antes de existir na realidade, configura-se na imaginao do sujeito. Fica claro, pois, o desafio de sermos criativos para imaginar novas formas de arranjo da prtica educativa em geral, e da avaliativa em particular, e delas tirarmos transformao, aliada fruio e alegria. As formas de mediao que traremos representam a

sistematizao de iniciativas que j vm ocorrendo. Nossa contribuio vai no sentido de: a) Aprender com as prticas de mudana, procurar tirar lies e princpios; b) Ajudar a socializar, valorizar, validar prticas; c) Criticar, superar contradies; d) Explorar possibilidades ainda encobertas. O que est em pauta no a mera existncia de um rol de sugestes ou opes de o que fazer. O caminho para se chegar a uma prtica transformadora bem mais complexo: a criao de um novo plano de ao do sujeito, que fruto tanto da percepo de uma necessidade quanto da clareza de uma finalidade (dialtica necessidade finalidade - plano de ao). O problema no apenas ter o que fazer, saber o que deve ser feito, e sim, interiorizar, entrar no movimento conceitual e no movimento histrico da atividade educativa. Por isto enfatizamos a questo do mtodo de trabalho para o professor. Para mudar a avaliao, precisamos, obviamente, mudar seus elementos constituintes (exemplo: contedo e forma). Contudo, embora necessrio, isto no suficiente, uma vez que a prtica avaliativa no depende apenas dela mesma. Ora, no caso da avaliao, a partir do trabalho de anlise sobre o material emprico, registrado dos discursos dos educadores e da observao da prtica, nestas duas classes Avaliao e Relaes - emergem seis grandes categorias: - Avaliao: intencionalidade; forma; contedo. - Relaes: prtica pedaggica; instituio; sistema. Isto significa que a mudana da avaliao, para ser efetiva, dever estar atenta a estes seis vetores; para se criar uma nova ecologia avaliativa, um novo ambiente cultural no campo da avaliao ser preciso se dar conta, em alguma medida, destas seis dimenses.

1) AVALIAO COMO COMPROMISSO COM A APRENDIZAGEM DE TODOS - POR UMA NOVA INTENCIONALIDADE
A avaliao, para assumir o carter transformador, antes de tudo deve estar comprometida com a aprendizagem da totalidade dos alunos. Este o seu sentido mais radical, o que justifica sua existncia no processo educativo. A observao mais atenta aponta que as mudanas na avaliao tm ocorrido, mas no no fundamental, que a postura de compromisso em superar as dificuldades percebidas. A questo principal no a mudana de tcnicas, mas a mudana de paradigma, posicionamento, viso de mundo e valores. Neste primeiro captulo, estaremos refletindo sobre esta mudana essencial no sentido da avaliao, analisada do ponto de vista de sua traduo em prticas concretas na escola. O que estar em pauta aqui a intencionalidade que o professor atribui avaliao no seu cotidiano. Aprendemos que o homem um ser racional. Todavia, quando analisamos o conjunto de sua obra, bate uma sria dvida, face s enormes contradies por ele produzidas. Sucede que, se olharmos com mais cuidado, percebemos que racional, no necessariamente no sentido do

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bom senso, do bem, do belo, mas por ter uma razo, um porqu para sua ao. A intencionalidade a marca humana por excelncia; no longo processo filogentico, tornamo-nos homo sapiens porque intencionados, porque projetamos, no nos conformamos com as condies dadas. Notem que neste processo, naturalmente, a avaliao tambm teve um papel decisivo. Muitas tm sido as tentativas de mudana da avaliao. No entanto, muda-se, muda-se, e no se consegue transformar a prtica. Onde estaria o ncleo do problema da avaliao? - No seu contedo (abrangncia?). - Na sua forma (exigncia quantitativa?). - Na sua intencionalidade (finalidade, objetivo?). - Nas suas relaes (com a metodologia, com as condies de trabaIho, com o sistema de ensino, com a condio de vida dos alunos?). O acompanhamento de processes de mudana da avaliao em escolas e redes de ensino tm demonstrado o seguinte: 1. A mudana em outros aspectos da avaliao (contedo, forma, relaes) sem a mudana na sua intencionalidade no tem levado a alteraes mais substanciais. 2. A mudana na intencionalidade da avaliao, mesmo sem maiores mudanas em outros aspectos num primeiro momento, tem possibilitado avanos significativos do trabalho. Pode haver mudana no contedo e na forma de avaliar, pode haver mudana na metodologia de trabalho em sala de aula e at na estrutura da escola, e, no entanto, no se tocar no que decisivo: intervir na realidade a fim de transformar. Se no houver um reenfoque da prpria intencionalidade da avaliao, de pouco adiantara. A intencionalidade o problema nuclear da avaliao, portanto alguns cuidados devem ser reforados: - no tom-la como absoluta, definitiva. - no reduzi-la a um campo por demais particular ou especifico. - no confundi-la com a realidade. - no us-la como refugio dos conflitos, para encobrir as contradies da prtica. - no deixar de perceber seu enraizamento na realidade. A concretizao de uma nova intencionalidade , a nosso ver, o maior desafio contemporneo da avaliao da aprendizagem. Ao analisarmos as condies para a mudana da intencionalidade da avaliao, encontramos muitos obstculos; contudo, um dos maiores e a tradio avaliativa j existente: h a assimilao, por parte do professor, de uma verdadeira cultura da repetncia, uma estranha indiferena para com a lgica classificatria, bem como para com os elevadssimos ndices de reprovao e evaso escolar. No processo de mudana, visamos incorporao da nova intencionalidade; porm, no h como garantir em termos absolutos, no h uma atividade que seja intrinsecamente emancipatria; exige-se ateno, esprito crtico, reflexo o tempo todo. Contudo, a busca de sua traduo

em prticas concretas, coerentes com o princpio, imprescindvel e ajuda o enraizamento da nova concepo nos sujeitos e, no limite, na prpria instituio. preciso ousar, investigar, procurar caminhos para assegurar a aprendizagem. Existem solues relativamente simples, que esto no espao da autonomia do professor e da escola (abertura a novos possveis!). A situao do professor, com muita frequncia, est difcil; mas se internamente se fecha a possibilidade, se j no acredita que o aluno possa aprender, se j no tenta, com certeza ficar mais difcil ainda, tanto para ele quanto para o aluno. Esperar pouco do outro uma forma de profundo desrespeito! O professor no pode desistir do aluno! Todo ser humano capaz de aprender.

2) CONTEDO E FORMA DA AVALIAO


Contedo e forma so duas dimenses essenciais na concretizao da avaliao da aprendizagem. O contedo da avaliao diz respeito ao o que tornado como objetivo de anlise. A forma refere-se ao como esta avaliao ocorre. Muitos professores expressam a percepo da necessidade de mudana tanto na forma quanto no contedo da avaliao por eles praticada. Do ponto de vista do processo de mudana, isto importante por tratar-se de algo que constitui o cotidiano mesmo da avaliao, sua realizao na sala de aula e que, em grande medida, est ao seu alcance por no depender tanto de fatores externos. Falar do contedo da avaliao e, antes de tudo, refletir sobre o campo sobre o qual ir incidir. A avaliao pode se dar sobre diferentes aspectos da realidade: indivduo, sala de aula, instituio de ensino, sistema de ensino ou sociedade como um todo. Dependendo do foco, teremos suas vrias modalidades: autoavaliao, avaliao do processo de ensino-aprendizagem, avaliao institucional, avaliao do sistema educacional e avaliao do sistema social, que se articulam intrinsecamente. Avaliar o aluno como um todo uma das representaes mais fortes entre os professores quando tratam de suas prticas avaliativas: expressam isto tanto em relao ao que esto realizando, quanto ao que idealizado. Quando vamos discutir com os professores alguma questo concreta de um instrumento de avaliao, no raramente vem certa decepo ou um srio questionamento. Percebe-se que o problema no est no instrumento em si - que pode variar, naturalmente, de qualidade -, mas naquilo que est sendo ensinado. Um dos grandes problemas da educao escolar a falta de articulao entre o que se quer e a prtica pedaggica, a inteno declarada e a enraizada. Assim temos dois aspectos essenciais na elaborao da proposta de trabalho: - O que o aluno precisa aprender (para definir o que ensinar); - Como o aluno conhece (para saber o que ensinar). A prtica avaliativa, obviamente, se dar em cima disto, enquanto processo e enquanto produto: - O que se est ensinando, at que ponto relevante? - Em que medida est se ensinando da forma adequada? A avaliao reflete aquilo que o professor julga ser o fundamental, o que vale.

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- mais ou menos consciente - Devemos atentar para o possvel descompasso entre o que se pensa ser o mais importante e aquilo que efetivamente est se solicitando nas avaliaes. A pergunta sobre o contedo da avaliao, sobre o que deve ser avaliado, resgata, pois, de imediato o questionamento: o que vale a pena ensinar ? A forma de avaliar diz respeito ao como, a maneira concreta com que a avaliao se dar no cotidiano das instituies de ensino; envolve os rituais, as rotinas, o desdobramento das diretrizes e normas, enfim, as maneiras de fazer e de expressar os resultados da avaliao da aprendizagem. Quando interrogamos os professores sobre o como deve ser a avaliao, a perspectiva da avaliao como processo costuma ser outra representao das mais presentes e enfatizadas. Entendemos que avaliao processual, contnua, essa ateno e ocupao permanente do professor com a apropriao efetiva do conhecimento por parte do aluno, com a interao aluno-objeto do conhecimento-realidade; uma postura, um compromisso durante todo o processo de ensino-aprendizagem, e no o multiplicar provinhas - embora no prescinda de instrumentos e atividades variadas. Nossa preocupao fundamental se centra em relao avaliao e mudana de postura, visando superar sua abominvel nfase seletiva. At que ponto o instrumento influi? Entendemos que os instrumentos no so neutros, embora tenham uma autonomia relativa. claro que o como avaliar, a qualidade do instrumento tambm importante, pois a prpria transformao da postura do professor pode ficar comprometida se ele se prender a instrumentos e formas de avaliar tradicionais. Ocorre que este como est ligado concepo (arraigada) de educao que o professor/escola tem. Se no mudarem as finalidades, de nada adiantara sofisticar o instrumento. So, portanto, desafios que se implicam: a mudana de postura em relao s finalidades (da educao e da avaliao) e a busca de mediaes adequadas (de ensinar e de avaliar). O que vislumbramos que os professores tenham uma tecnologia educacional incorporada, qual seja, que precisem cada vez menos de artefatos, mas que possam desenvolver mentefatos avaliativos (nele e nos alunos). Almeja-se que com o tempo o professor incorpore uma nova tecnologia de avaliao, de maneira que confie na sua experincia, na sua intuio e fique mais livre de instrumentos formais - embora estes no possam ser eliminados -. Como esta intuio no nata, tem de ser trabalhada, construda, e constantemente criticada. Cabe lembrar, para que venham a se constituir em prxis transformadora, que as vrias iniciativas avaliativas devem estar articuladas com a nova intencionalidade, bem como a outras dimenses do processo educativo.

3) AVALIAO E VNCULO PEDAGGICO


Historicamente, a avaliao tendeu a se automatizar, a se tornar um fim em si mesma. Corrigir esta distoro implica reconhecer que a avaliao da aprendizagem se

d no campo pedaggico que, antes de mais nada, precisa ser resgatado, configurado e valorizado. Se a finalidade da escola pode ser assumida como a educao atravs do ensino, ao abordarmos o vnculo pedaggico, estamos diante do que essencial na tarefa educativa escolar, sua atividade-fim. Todavia, esta finalidade no vem se realizando a contento, de tal forma que, na atualidade, o problema central da escola, do ponto de vista poltico, e a no totalidade dos alunos que por ela passa. J da tica pedaggica, compreendemos que o problema nuclear reside na proposta de trabalho equivocada. O grande desafio pedaggico em sala de aula a questo da formao humana atravs do trabalho com o conhecimento baseado no relacionamento interpessoal e na organizao da coletividade. Quando nos referimos ao vnculo pedaggico, queremos abarcar o conjunto do trabalho que o docente desencadeia em sala de aula e, particularmente, seu elemento fulcral que a gesto mesma do processo de conhecimento (necessidades, objetivos, contedos, metodologia, relacionamentos, recursos, interfaces, alm da avaliao). O trabalho de construo do conhecimento na escola est baseado no trabalho de geraes passadas e presentes; no realizar uma atividade significativa traz como consequncia contribuir para a reproduo do sistema de alienao da organizao social, na medida em que colabora para a formao de sujeitos passivos, acrticos. A avaliao deveria ser uma mediao para a qualificao da prtica escolar. No entanto, no isto que vem ocorrendo, dado que, quando surgem dificuldades em sala, procura-se resolver pela presso da nota, e as questes pedaggicas fundamentais no so devidamente enfocadas. A existncia da reprovao desde as sries iniciais introduz a alienao na relao pedaggica: ao invs de o professor investir na mobilizao do aluno para o estudo, para a proposta de trabalho, passa a usar a avaliao como arma. No fundo, a questo seria muito simples: o professor resgatar o seu papel essencial que ensinar. Embora isto parea elementar, com frequncia, a preocupao maior do professor, como analisamos acima, no est sendo ensinar, mas sobreviver, seja pela seduo, seja pelo controle. necessrio reconhecer que, no contexto da escola brasileira contempornea, est muito difcil ser professor. Neste quadro, a avaliao tradicional tende a ser uma forma de alvio, uma vez que: - Do ponto de vista subjetivo, canaliza a culpa para algum (aluno/famlia); - Do ponto de vista objetivo, das condies de trabalho (controle disciplinar). Mas o que colocar no lugar da presso da nota? Duas perspectivas so fundamentais: o sentido para o estudo para o trabalho pedaggico e a forma adequada de trabalho em sala de aula. Estes dois elementos se combinam no processo pedaggico, de maneira que quando falta um, e o outro est presente, h uma espcie de compensao, mas quando os dois esto em baixo nvel, o trabalho em

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sala fica quase impossvel. O que se vislumbra, pois, em termos de superao o poder de o professor estar centrado na proposta pedaggica, e no mais na nota. Os educadores, que esto inovando a prtica pedaggica, apontam, como forma de superao do vnculo alienado, o resgate da significao do estudo e dos contedos, e a busca de uma metodologia participativa em sala, para que eles no precisem da nota a fim de controlar os alunos, ganhar o aluno pela proposta pedaggica e no pela muleta das ameaas. Por meio de novas atividades, professores e alunos redescobrem o gosto pelo conhecimento que vem da compreenso, do entendimento, da percepo do aumento da capacidade de intervir no mundo. Assim, a avaliao como regulagem das aprendizagens tomada como base para reorientar a organizao do trabalho pedaggico (replanejamento). O preparo adequado do curso, da segurana, firmeza, que permite o melhor aproveitamento. A atividade do professor numa perspectiva dialtica implica basicamente: conhecer a realidade, ter clareza de objetivos e traar mediaes significativas, agir de acordo com o planejado e avaliar sua prtica (Methodos). E a tarefa fundamental , a partir de um Projeto poltico Libertador, construir um vnculo pedaggico coerente com o compromisso com a aprendizagem efetiva de todos os alunos.

4) AVALIAO E MUDANAS INSTITUCIONAIS E SOCIAIS


No processo de mudana, as manifestaes dos educadores em relao avaliao no se limitam a ela; muito pelo contrario, remetem a outros aspectos, inclusive a organizao escolar e social. importante percebermos este contexto maior e termos dele uma leitura crtica. A mudana avaliativa no pode ficar restrita mudana de mentalidade e prticas dos professores; embora isto seja absolutamente fundamental, precisa ser articulada com mudanas estruturais da prpria escola, do sistema educacional e da sociedade, sob pena de se comprometer qualquer esforo na direo de uma nova concepo dos atores sociais. A transformao na avaliao no se restringe a um esforo isolado do professor, mas fruto de um trabalho coletivo; por outro lado, objetiva-se em estruturas: construo de novas formas de organizao, rotinas, rituais, regras etc., a fim de que no seja preciso, a cada instante, a tomada de conscincia e a boa vontade de cada um. As estruturas sintetizam o desejo do grupo num determinado momento, e certo que devemos estar atentos ao risco de se fossilizarem; portanto, pedem abertura superao, mas nem por isso so dispensveis; ao contrrio, a sua explicao e concretizao que fornecer o patamar para novas mudanas. A instituio deve ter uma forma de organizao que seja inclusiva, que busque, de todas as maneiras, romper com qualquer subterfgio que leve excluso. Este desejo, este comprometimento dos educadores, todavia, deve se traduzir em prticas concretas, em iniciativas, negociaes, regras, leis, ritos, vale dizer, numa nova cultura

institucional. O envolvimento da escola como um todo (tambm as estruturas administrativas e comunitrias) condio para a consolidao da mudana da avaliao. Uma queixa recorrente entre os educadores diz respeito carga horria das disciplinas. Muitas vezes, ouve-se a pergunta: Como posso conhecer melhor os alunos, se pouco convivo com eles? Ora, antes de ser uma questo de avaliao da aprendizagem, trata-se de avaliao curricular. O que se espera a adequao da carga horria proposta de ensino: para quem no sabe o que quer, solicitar aumento de aulas semanais sugere mais oportunismo corporativo do que zelo pedaggico. O individualismo est muito enraizado na sociedade e, em particular, no professor: so anos e anos de trabalho isolado; cada um busca a sua sada. Apesar de a participao individual ser fundamental, no podemos ficar limitados a isto. Uma coisa um professor fazer algo inovador; isto tem seu valor. Mas quando a escola assume aquilo enquanto proposta coletiva, o significado bem diferente em termos de processo de mudana. Reside a a importncia do Projeto poltico pedaggico, que o plano global da instituio. entendido como a sistematizao, nunca definitiva, de um processo de planejamento participativo, que se aperfeioa e se objetiva na caminhada, que define claramente o tipo de ao educativa que se quer realizar. Trata-se de um importante caminho para a construo da identidade da escola. um instrumento terico-metodolgico de transformao da realidade. Visa ajudar a enfrentar os desafios cotidianos, s que de uma forma refletida, consciente, sistematizada, orgnica, cientfica, e, o que essencial, participativa. um elemento de organizao e integrao da atividade prtica da instituio neste processo de transformao, na medida em que expressa o compromisso do grupo com uma caminhada. Tornar vivo o projeto, no deixar que fique engavetado, faz-lo advir, incorpor-lo na prtica, no tarefa especifica de um ou outro membro da instituio, e sim de todos que o construram. O processo de elaborao participativa do projeto um espao privilegiado de construo do coletivo escolar. Uma das maiores tarefas colocadas para a sociedade no seu conjunto conseguir articular uma efetiva viso de futuro positiva para a juventude. O ser humano gosta de desafios; a tarefa que est posta a de superar sua formulao alienada - ser melhor, conseguir nota, passar de ano - e apontar novas tarefas para os alunos: aprender mais e melhor; no deixar ningum pelo caminho, avanar juntos; refletir, desfrutar o prazer de conhecer; pensar com a prpria cabea; descobrir novas possibilidades de organizao do real, ser capaz de intervir, abrir novos horizontes dentro e fora da escola. Conclumos, enfatizando a importncia absolutamente essencial da participao do professor no processo de mudana na condio de sujeito (e no de objeto), caminhando de uma prtica imitativa (cultura da reprovao) ou reativa (mera aprovao) a prxis transformadora (ensino de qualidade democrtica para todos)!

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15. ZABALA, ANTONI. A PRTICA EDUCATIVA: COMO ENSINAR. PORTO ALEGRE: ARTMED, 1998
Maria Anglica Cardoso1
O livro de Antoni Zabala objetiva oferecer determinados instrumentos que ajudem [os professores] a interpretar o que acontece na aula, conhecer melhor o que pode se fazer e o que foge s suas possibilidades; saber que medidas podem tomar para recuperar o que funciona e generaliz-lo, assim como para revisar o que no est to claro (p.24). utilizadas so a scio-antropolgica, que est determinada pela concepo ideolgica da resposta pergunta para que educar?; e a fonte epistemolgica, que define a funo do saber, dos conhecimentos e das disciplinas. Este referencial busca o sentido e a funo social que se atribui ao ensino. O outro referencial engloba as fontes psicolgica e didtica. Dificilmente pode se responder pergunta como ensinar?, objeto da didtica, se no se sabe sobre os nveis de desenvolvimento, os estilos cognitivos, os ritmos e as estratgias de aprendizagem. Este busca a concepo dos processos de ensino/aprendizagem.

1 A Prtica Educativa: unidades de anlise


O autor inicia o primeiro captulo afirmando que um dos objetivos de qualquer bom profissional consiste em ser cada vez mais competente em seu ofcio (p. 13). Esta competncia adquirida mediante o conhecimento e a experincia. Para Zabala a melhora de qualquer das atuaes humanas passa pelo conhecimento e pelo controle das variveis que intervm nelas. Conhecer essas variveis permitir ao professor, previamente, planejar o processo educativo, e, posteriormente, realizar a avaliao do que aconteceu. Portanto, em um modelo de percepo da realidade da aula esto estreitamente vinculados o planejamento, a aplicao e a avaliao. Para analisar a prtica educativa, Zabala elege como unidade de anlise bsica a atividade ou tarefa exposio, debate, leitura, pesquisa bibliogrfica, observao, exerccios, estudo, etc. pois ela possui, em seu conjunto, todas as variveis que incidem nos processos de ensino/aprendizagem. A outra unidade eleita so as sequncias de atividades ou sequncias didticas: conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para a realizao de certos objetivos educacionais, que tm um princpio e um fim conhecidos tanto pelos professores como pelos alunos (p. 18). Ou seja, a sequncia didtica engloba as atividades. Apoiando em Joyce e Weil (1985), em Tann (1990) e em Hans Aebli (1988) Zabala determina as variveis que utilizar para a anlise da prtica educativa, quais sejam: as sequncias de atividades de ensino/aprendizagem ou sequncias didticas; o papel do professor e dos alunos; a organizao social da aula; a maneira de organizar os contedos; a existncia, as caractersticas e uso dos materiais curriculares e outros recursos didticos; o sentido e o papel da avaliao. Considerando a funo social do ensino e o conhecimento do como se aprende como os instrumentos tericos que fazem com que a anlise da prtica seja realmente reflexiva, Zabala utiliza dois grandes referenciais: o primeiro est ligado ao sentido e o papel da educao. As fontes

2 A Funo Social do Ensino e a Concepo sobre os Processos de Aprendizagem: instrumentos de anlise


Com base no ensino pblico da Espanha, Zabala afirma que, alm das grandes declaraes de princpios, sua funo social tem sido selecionar os melhores em relao sua capacidade para seguir uma carreira universitria ou para obter qualquer outro ttulo de prestgio reconhecido (p. 27), subvalorando o valor informativo dos processos que os alunos/as seguem ao longo da escolarizao. Uma forma de determinar os objetivos da educao analisar as capacidades que se pretende desenvolver nos alunos. Contudo, existem diferentes formas de classificar as capacidades do ser humano. Zabala utiliza a classificao proposta por Coll capacidades cognitivas ou intelectuais, motoras, de equilbrio e autonomia pessoal (afetivas), de relao interpessoal e de insero e atuao social. Mas quais os tipos de capacidade que o sistema educativo deve levar em conta? Diretamente relacionados aos objetivos da educao esto os contedos de aprendizagem. Coll (1986) os agrupa em contedos conceituais fatos, conceitos e princpios procedimentais procedimentos, tcnicas e mtodos ou atitudinais valores, atitudes e normas. Classificao que corresponde, respectivamente, s perguntas: O que se deve saber?, O que se deve saber fazer? e Como se deve ser?. Assim, no ensino que prope a formao integral a presena dos diferentes tipos de contedo estar equilibrada; por outro lado, um ensino que defende a funo propedutica e universitria priorizar os conceituais. Quanto ao segundo referencial de anlise a concepo dos processos da aprendizagem Zabala afirma que no possvel ensinar nada sem partir de uma ideia de como as aprendizagens se produzem. As aprendizagens

1 Pedagoga, especialista em Formao Docente pela UNIDERP , mestre em Educao pela UFMS, doutoranda em Filosofia e Histria da Educao pela UNICAMP . cardosoangelica@terra.com.br

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dependem das caractersticas singulares de cada um dos aprendizes. Da decorre que um enfoque pedaggico deve observar a ateno diversidade dos alunos como eixo estruturador. Assim, o critrio para estabelecer o nvel de aprendizagem sero as capacidades e os conhecimentos prvios de cada aluno/a. Esta proposio marcar tambm a forma de ensinar. Zabala defende a concepo construtivista como aquela que permite compreender a complexidade dos processos de ensino/aprendizagem. Para esta concepo o ensino tem que ajudar a estabelecer tantos vnculos essenciais e no-arbitrrios entre os novos contedos e os conhecimentos prvios quanto permita a situao (p. 38). Na concepo construtivista, o papel ativo e protagonista do aluno no se contrape necessidade de um papel tambm ativo do educador. A natureza da interveno pedaggica estabelece os parmetros em que pode se mover a atividade mental do aluno, passando por momentos sucessivos de equilbrio, desequilbrio e reequilbrio. Nesse processo intervm, junto capacidade cognitiva, fatores vinculados s capacidades de equilbrio pessoal, de relao interpessoal e de insero social. Aps expor, em condies gerais, o processo de aprendizagem segundo a concepo construtivista, o autor passa a expor sobre a aprendizagem dos contedos conforme sua tipologia. Os contedos factuais englobam o conhecimento de fatos, situaes, dados, fenmenos concretos e singulares. So conhecimentos indispensveis para a compreenso da maioria das informaes e problemas que surgem na vida cotidiana e profissional. Considera-se que o aluno/ a aprendeu um contedo factual quando capaz de reproduzi-lo, portanto, a compreenso no necessria. Dizse que o aluno/a aprendeu quando capaz de recordar e expressar de maneira exata o original. Quando se referem a acontecimentos pede-se uma lembrana o mais fiel possvel. Se j se tem uma boa compreenso dos conceitos a que se referem os dados, fatos ou acontecimentos, a atividade fundamental para sua aprendizagem a cpia. Este carter reprodutivo comporta exerccios de repetio verbal, listas e agrupadas segundo ideias significativas, relaes com esquemas e representaes grficas, associaes, etc. Para fazer estes exerccios de carter rotineiro imprescindvel uma atitude ou predisposio favorvel. Os contedos conceituais abrangem os conceitos e princpios. Os conceitos se referem ao conjunto de fatos, objetos ou smbolos que tm caractersticas comuns, e os princpios se referem s mudanas que se produzem num fato, objeto ou situao em relao a outros fatos, objetos ou situaes e que, normalmente, descrevem relaes de causa-efeito ou de correlao. Considera-se que o aluno/a aprendeu quando este capaz no apenas repetir sua definio, mas tambm utiliz-la para a interpretao, compreenso ou exposio de um fenmeno ou situao; quando capaz de situar os fatos, objetos ou situaes concretas naquele conceito que os inclui. Um contedo procedimental um conjunto de aes

coordenadas dirigidas para a realizao de um objetivo. So contedos procedimentais: ler, desenhar, observar, calcular, classificar, traduzir, recortado, saltar, inferir, espetar, etc. Em termos gerais aprendem-se os contedos procedimentais a partir de modelos especializados. A realizao das aes que compem o procedimento ou a estratgia o ponto de partida. O segundo passo que a exercitao mltipla faz-lo tantas vezes quantas forem necessrias o elemento imprescindvel para o domnio competente do contedo. A reflexo sobre a prpria atividade o terceiro passo e permite que se tome conscincia da atuao. O quarto e ltimo passo a aplicao em contextos diferenciados que se baseia no fato de que aquilo que se aprende ser mais til na medida em que se pode utiliz-lo em situaes nem sempre previsveis. O termo contedo atitudinal engloba valores, atitudes e normas. Cada grupo apresentando uma natureza suficientemente diferenciada. Considera-se que o aluno adquiriu um valor quando este foi interiorizado e foram elaborados critrios para tomar posio frente quilo que deve se considerar positivo ou negativo. Que aprendeu uma atitude quando pensa, sente e atua de uma forma mais ou menos constante frente ao objeto concreto para quem dirige esta atitude. E que aprendeu uma norma, considerando trs graus: o primeiro quando se trata de uma simples aceitao; o segundo quando existe uma conformidade que implica certa reflexo sobre o que significa a norma; e o ltimo grau quando interioriza a norma e aceita como regra bsica de funcionamento da coletividade que a rege. Concluindo, Zabala identifica e diferencia a concepo tradicional da concepo construtivista, a partir dos dois referenciais bsicos para a anlise da prtica. Na concepo tradicional a sequncia de ensino/aprendizagem deve ser a aula magistral, que corresponde aos objetivos de carter cognitivo, aos contedos conceituais e concepo da aprendizagem como um processo acumulativo atravs de propostas didticas transmissoras e uniformizadoras. As relaes interativas so de carter diretivo: professor/ aluno; os tipos de agrupamentos se circunscrevem s atividades de grande grupo. A distribuio do espao reduzse ao convencional. Quanto ao tempo, estabelece-se um mdulo fixo para cada rea com uma durao de uma hora. O carter propedutico do ensino faz com que a organizao dos contedos respeite unicamente a lgica das matrias. O livro didtico o melhor meio para resumir os conhecimentos e, finalmente, a avaliao tem um carter sancionador centrado exclusivamente nos resultados. A concepo construtivista apresenta uma proposta de compreensividade e de formao integral, impulsionando a observar todas as capacidades e os diferentes tipos de contedo. O ensino atende diversidade dos alunos, portanto a forma de ensino no pode se limitar a um nico modelo. Conforme Zabala (p. 51) preciso introduzir, em cada momento, as aes que se adaptem s novas necessidades informativas que surge constantemente. O objetivo ser a melhoria da prtica. Nesta concepo, o conhecimento e o uso de alguns marcos tericos levaro a

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uma verdadeira reflexo sobre a prtica, fazendo com que a interveno pedaggica seja o menos rotineira possvel.

3 As Sequncias Didticas e as Sequncias de Contedo


Neste captulo o autor apresenta o estudo da primeira varivel que incide sobre as prticas educativas: a sequncia didtica. Ele apresenta quatro unidades didticas como exemplo e as analisa sob os aspectos do contedo, da aprendizagem, da ateno diversidade e da sequncia e tipologia dos contedos. O autor conclui que nestas propostas de trabalho aparecem para os alunos diferentes oportunidades de aprender diversas coisas, e para os professores, uma diversidade de meios para captar os processos de construo que eles edificam, de possibilidades de neles incidir e avaliar. Que os diferentes contedos que os professores apresentam aos alunos exigem esforos de aprendizagem e ajudas especficas. Refletir sobre o processo ensino/aprendizagem implica apreender o que est sendo proposto de maneira significativa. Discernir o que pode ser objeto de uma unidade didtica, como contedo prioritrio do que exige um trabalho mais continuado pode nos conduzir a estabelecer propostas mais fundamentadas, suscetveis de ajudar mais os alunos e a ns mesmos. As diferentes propostas didticas analisadas tm diferentes potencialidades quanto organizao do ensino. Portanto, mais do que nos movermos pelo apoio acrtico a um outro modo de organizar o ensino devemos dispor de critrios que nos permitem considerar o que mais conveniente num dado momento para determinados objetivos a partir da convico de que nem tudo tem o mesmo valor, nem vale para satisfazer as mesmas finalidade. Utilizar esses critrios para analisar nossa prtica e, se convm, para reorient-la (p.86).

4 As Relaes Interativas em Sala de Aula: o papel dos professores e dos alunos


Para Zabala (p. 89) as relaes que se estabelecem entre os professores, os alunos e os contedos de aprendizagem constituem a chave de todo o ensino e definem os diferentes papis dos professores e dos alunos. A concepo tradicional atribui ao professor o papel de transmissor de conhecimentos e controlador dos resultados obtidos. Ao aluno cabe interiorizar o conhecimento que lhe apresentado. A aprendizagem consiste na reproduo da informao. Esta maneira de entender a aprendizagem configura uma determinada forma que relacionar-se em classe. Na concepo construtivista ensinar envolve estabelecer uma srie de relaes que devem conduzir elaborao, por parte do aprendiz, de representaes pessoais sobre o contedo. Trata-se de um ensino adaptativo, isto , um ensino com capacidade para se adaptar s diversas necessidades das pessoas que o protagonizam. Portanto, os professores podem assumir desde uma posio de intermedirio entre o aluno e a cultura, a ateno para a

diversidade dos alunos e de situaes posio de desafiar, dirigir, propor, comparar. Tudo isso sugere uma interao direta entre alunos e professores, favorecendo a possibilidade de observar e de intervir de forma diferenciada e contingente nas necessidades dos alunos/as. Do conjunto de relaes necessrias para facilitar a aprendizagem se deduz uma srie de funes dos professores, que Zabala (p. 92-104) caracteriza da seguinte maneira: a) Planejar a atuao docente de uma maneira suficientemente flexvel para permitir adaptao s necessidades dos alunos em todo o processo de ensino/aprendizagem. Por um lado, uma proposta de interveno suficientemente elaborada; e por outro, com uma aplicao extremamente plstica e livre de rigidez, mas que nunca pode ser o resultado da improvisao. b) Contar com as contribuies e os conhecimentos dos alunos, tanto no incio das atividades como durante sua realizao. c) Ajud-los a encontrar sentido no que esto fazendo para que conheam o que tm que fazer, sintam que podem faz-lo e que interessante faz-lo. d) Estabelecer metas ao alcance dos alunos para que possam ser superadas com o esforo e a ajuda necessrios. e) Oferecer ajudas adequadas, no processo de construo do aluno, para os progressos que experimenta e para enfrentar os obstculos com os quais se depara. f) Promover atividade mental auto-estruturante que permita estabelecer o mximo de relaes com novo contedo, atribuindo-lhe significado no maior grau possvel e fomentando os processos de meta-cognio que lhe permitam assegurar o controle pessoal sobre os prprios conhecimentos e processos durante a aprendizagem. g) Estabelecer um ambiente e determinadas relaes presididos pelo respeito mtuo e pelo sentimento de confiana, que promovam a autoestima e o autoconceito. h) Promover canais de comunicao que regulem os processos de negociao, participao e construo. i) Potencializar progressivamente a autonomia dos alunos na definio de objetivos, no planejamento das aes que os conduziro aos objetivos e em sua realizao e controle, possibilitando que aprendam a aprender. j) Avaliar os alunos conforme suas capacidades e seus esforos, levando em conta o ponto pessoal de partida e o processo atravs do qual adquirem conhecimentos e incentivando a autoavaliao das competncias como meio para favorecer as estratgias de controle e regulao da prpria atividade. Concluindo, Zabala afirma que os princpios da concepo construtivista do ensino e da aprendizagem escolar proporcionam alguns parmetros que permitem orientar a ao didtica e que, de maneira especfica ajuda a caracterizar as interaes educativas que estrutura a vida de uma classe, estabelecendo as bases de um ensino que possa ajudar os alunos a se formarem como pessoas no contexto da instituio escolar.

5 A Organizao Social da Classe


Neste captulo Zabala analisa a organizao social da

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classe. As diversas formas de agrupamento dos alunos so teis para diversos objetivos e para o trabalho de diferentes contedos. Historicamente a forma mais habitual de preparar as pessoas mais jovens para sua integrao na coletividade eram os processos individuais. Atualmente so diversas as formas de agrupamento dos alunos e de organizao das atividades s quais o professor pode recorrer. A primeira configurao considerada pelo autor o grupo/escola em que toda escola tem uma forma de estrutura social determinada. As caractersticas desta organizao grupal so determinadas pela organizao e pela estrutura de gesto da escola e pelas atividades que toda escola realiza. O grupos/classe fixos a maneira convencional de organizar os grupos de alunos nas escolas. Alm de sua facilidade organizativa, oferece aos alunos um grupo de colegas estvel, favorecendo as relaes interpessoais e a segurana efetiva. A terceira configurao, os grupos/classes mveis ou flexveis so agrupamentos em que os componentes do grupo/classe so diferentes conforme as atividades, reas ou matrias. As vantagens so, por um lado, a capacidade de ampliar a resposta diversidade de interesses e competncias dos alunos e, por outro, que em cada grupo existe uma homogeneidade que favorece a tarefa dos professores. Na organizao da classe como grande grupo todo o grupo faz o mesmo ao mesmo tempo. uma forma de organizao apropriada para o ensino de fatos; no caso dos conceitos e princpios aparecem muitos problemas. Para os contedos procedimentais impossvel atender a diversidade; no caso dos contedos atitudinais o grande grupo especialmente adequado para a assemblia, mas insuficiente. A organizao da classe em equipes fixas consiste em distribuir os alunos em grupos de 5 a 8 componentes, durante um perodo de tempo. As equipes fixas oferecem numerosas oportunidades para trabalhar contedos atitudinais. A sexta configurao a organizao da classe em equipes mveis ou flexveis. Implica o conjunto de dois ou mais alunos com a finalidade de desenvolver uma tarefa determinada. So adequadas para o trabalho de contedos procedimentais. Tambm ser apropriada para o trabalho dos contedos atitudinais no mbito das relaes interpessoais. O trabalho individual especialmente til para memorizao de fatos, para o profundamente da memorizao posterior de conceitos e, especialmente, para a maioria dos contedos procedimentais. Uma forma de trabalho individual especialmente til o denominado por Freinet de contrato de trabalho. Nos contratos de trabalho cada aluno estabelece um acordo com o professor sobre as atividades que deve realizar durante um perodo de tempo determinado. Essa forma trabalho interessante s para aqueles contedos que permitem estabelecer uma sequncia mais ou menos ordenada, ou seja, alguns contedos factuais e muitos contedos procedimentais. Concluindo: a forma de agrupar os alunos no uma deciso tcnica prvia ou independente do que se quer ensinar e de que aluno se quer formar; os trabalhos em grupo no excluem o trabalho e o esforo individuais; os contratos de trabalho podem constituir-se num instrumento eficaz para

articular um trabalho personalizado interessante e pelo qual o aluno sinta responsvel; o papel formativo do grupo/escola condiciona o que pode se fazer nos diferentes nveis da escola, educativamente falando, ao mesmo tempo que constitui um bom indicador da coerncia entre as intenes formativas e os meios para alcan-las. Quanto distribuio do espao: na estrutura fsica das escolas, os espaos de que dispe e como so utilizados corresponde a uma ideia muito clara do que deve ser o ensino. Parece lgica que a distribuio atual das escolas continue a ser um conjunto de salas de aula com um conjunto de cadeiras e mesas enfileiradas e alinhadas de frente para o quadro-negro e para a mesa do professor. Trata-se de uma disposio espacial criada em funo do protagonista da educao, o professor. A utilizao do espao comea a ser problematizada quando o protagonismo do ensino se desloca do professor para o aluno. Criar um clima e um ambiente de convivncia que favoream as aprendizagens se converte numa necessidade da aprendizagem e num objetivo do ensino. Ao mesmo tempo, as caractersticas dos contedos a serem trabalhados determinam novas necessidades espaciais. Para a aplicao dos contedos procedimentais torna-se necessrio revisar o tratamento do espao j que necessria uma ateno s diferenas. Quanto aos contedos atitudinais, excetuando-se o papel da assembleia e das necessidades de espao dessa atividade, sua relao com a varivel espao est associada srie de manifestaes que constituem a maneira de entender os valores por parte da escola. Quanto distribuio do tempo: o tempo teve, e ainda tem, um papel decisivo na configurao das propostas metodolgicas. Muitas das boas intenes podem fracassar se o tempo no for considerado como uma autntica varivel nas mos dos professores. A estruturao horria em perodos rgidos o resultado lgico de uma escola fundamentalmente transmissora. A ampliao dos contedos educativos e, sobretudo, uma atuao consequente com a maneira como se produzem as aprendizagens leva os professores a reconsiderar que estes modelos inflexveis. No entanto, evidente que o ritmo da escola, de toda uma coletividade, no pode se deixar levar pela aparente improvisao. O planejamento torna-se necessrio para que se estabelea um horrio que pode variar conforme as atividades previstas no transcurso de uma semana.

6 A Organizao dos Contedos


As relaes e a forma de vincular os diferentes contedos de aprendizagem que formam as unidades didticas o que se denomina organizao de contedos. Existem duas proposies acerca das formas de organiz-los: uma baseada nas disciplinas ou matrias; e a outra, oferecida pelos mtodos globalizados, onde os contedos das unidades didticas passam de uma matria para outra sem perder a continuidade. A diferena bsica entre os dois modelos est no fato de que para os mtodos globalizados as disciplinas no

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so a finalidade bsica do ensino, seno que tem a funo de proporcionar os meios ou instrumentos que deve favorecer a realizao dos objetivos educacionais; o referencial organizador fundamental o aluno e suas necessidades educativas. No caso dos modelos disciplinares a prioridade bsica so as matrias e sua aprendizagem. Tomando as disciplinas como organizadoras dos contedos tm-se, na escola, as diversas formas de relao e colaborao entre as diferentes disciplinas que foram consideradas matria de estudo possibilitando estabelecer trs graus de relaes disciplinares: 1) Multidisciplinaridade: a mais tradicional. Os contedos escolares so apresentados por matrias independentes umas das outras. 2) Interdisciplinaridade: a interao entre duas ou mais disciplinas que pode ir desde a simples comunicao de ideias at a integrao recproca dos conceitos fundamentais, da teoria do conhecimento, da metodologia e dos dados da pesquisa. 3) Transdisciplinaridade: supe uma integrao global dentro de um sistema totalizador. Este sistema favorece uma unidade interpretativa, com objetivo de constituir uma cincia que explique a realidade sem parcelamento. Nesta concepo pode se situar o papel das reas na educao infantil e nas sries iniciais do ensino fundamental, onde uma aproximao global de carter psicopedaggico determina certas relaes de contedos com pretenses integradoras. Quanto aos mtodos globalizados, sua perspectiva se centra exclusivamente no aluno e suas necessidades educacionais. Os contedos que so trabalhados procedem de diferentes disciplinas, apesar de que o nexo que h entre elas no segue nenhuma lgica disciplinar. Esse mtodo nasce a partir do termo sincretismo introduzido por Claparde e, posteriormente, Decroly com termo globalismo. Existem vrios mtodos que podem ser considerados globalizados, dentre eles quatro, por sua vigncia atual, so analisados no livro: os centros de interesse de Decroly, o sistema de projetos de Kilpatrick, o estudo do meio do MCE e os projetos de trabalho globais. O autor os analisa indicando seus pontos de partida, suas sequncias de ensino/aprendizagem e suas justificativas. Zabala conclui que, embora todos priorizem o aluno e o como se aprende, o aspecto que enfatizam na funo social diferente. No centro de interesse a funo social consiste em formar cidados preparados para conhecer e interagir com o meio; o mtodo de projetos de Kilpatrick considera que sua finalidade a preparao para a vida de pessoas solidrias que sabem fazer; para o mtodo de estudo do meio a formao de cidados democrticos e com esprito cientfico; e, finalmente, os projetos de trabalho globais entendem que o objetivo a formao de cidados e cidads capazes de aprender a aprender. Contudo, apesar das diferenas, o objetivo bsico desses mtodos consiste em conhecer a realidade e saber se desenvolver nela. Concluindo, o autor afirma que inclinar-se por um enfoque globalizador como instrumento de ajuda para a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos no supe

a rejeio das disciplinas e dos contedos escolares. Pelo contrrio, implica atribuir-lhes seu verdadeiro e fundamental lugar no ensino, que vai alm dos limites estreitos do conhecimento enciclopdico, para alcanar sua caracterstica de um instrumento de anlise, compreenso e participao social. Esta caracterstica que os tornam suscetveis de contribuir de forma valiosa para o crescimento pessoal, uma vez que fazem parte da bagagem que determina o que somos, o que sabemos e o que sabemos fazer.

7 Os Materiais Curriculares e os outros Recursos Didticos


Os materiais curriculares so todos aqueles instrumentos que proporcionam ao educador referncias e critrios para tomar decises, tanto no planejamento como na interveno direta no processo de ensino/aprendizagem e de sua avaliao. Por suas caractersticas eles podem ser classificados conforme o mbito de interveno a que se referem, conforme sua intencionalidade ou funo, conforme os contedos que desenvolvem e conforme o tipo de suporte que utiliza. Na sequncia o autor analisa o uso dos materiais didticos conforme a tipologia dos contedos, o suporte dos diferentes recursos sua utilizao, vantagens e inconvenientes, elabora propostas de materiais curriculares para a escola e indica alguns critrios para anlise e seleo dos materiais, quais sejam: detectar os objetivos educativos subjacente a um determinado material; verificar que contedos so trabalhados; verificar a sequncia de atividades propostas para cada um dos contedos; analisar cada uma das sequncia de atividades propostas para comprovar se cumprem os requisitos da aprendizagem significativa; e estabelecer o grau de adaptao ao contexto em que sero utilizados. A concluso do autor: de nenhum modo os materiais curriculares podem substituir a atividade construtiva do professor, nem a dos alunos, na aquisio das aprendizagens. Mas um recurso importantssimo que, se bem utilizado, no apenas potencializa o processo como oferece ideias, propostas e sugestes que enriquecem o trabalho profissional.

8 A Avaliao
Porque avaliar, como avaliar, quem so os sujeitos e quais so os objetos da avaliao so analisados nesse ltimo captulo. A avaliao o processo-chave de todo o processo de ensinar e aprender, sua funo se encontra estreitamente ligada funo que se atribui a todo o processo. Nesse sentido suas possibilidades e potencialidades se vinculam para a forma que as prprias situaes didticas adotam. Quando as avaliaes so homogeneizadoras, duras, fechadas, rotineiras, elas tm pouca margem para se transformar num fato habitual e cotidiano. Contrariamente, as propostas abertas favorecem a participao dos alunos e a possibilidade de observar, por parte dos professores; oferece a oportunidade para acompanhar todo o processo e, portanto, assegurar a sua idoneidade.

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A presena de opes claras sobre a funo do ensino e da maneira de entender os processos de ensino/aprendizagem e que do um sentido ou outro avaliao, somase necessidade de objetivos com finalidades especficas que atuam como referencial concreto da atividade avaliadora, que a faa menos arbitrria e mais justa. Ao mesmo tempo exige uma atitude observadora e indagadora por parte dos professores, que os impulsionem para analisar o que acontece e tomar decises para reorientar a situao

quando for necessrio. E os professores tambm devem aprender a confiar nas possibilidades dos alunos para autoavaliar-se no processo. O melhor caminho para fazer para ajudar os alunos a alcanar os critrios que lhes permitam auto-avaliar-se combinando e estabelecendo o papel que essa atividade tem na aprendizagem e nas decises de avaliao. Finalizando tanto a avaliao quanto a autoavaliao no pode ser um episdio ou um engano, mas algo que deve ser planejado seriamente.

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Expediente
DIRETORIA DA APEOESP TRINIO 2008/2011 DIRETORIA EXECUTIVA:
Presidenta: Maria Izabel Azevedo Noronha; Vice-Presidente: Jos Geraldo Corra Jnior; Secretrio Geral: Fbio Santos de Moraes; Secretrio Geral Adjunto: Odimar Silva; Secretria de Finanas: Luiz Gonzaga Jos; Secretria Adjunta de Finanas: Suely Ftima de Oliveira; Secretrio de Administrao e Patrimnio: Silvio de Souza; Secretrio Adjunto de Administrao e Patrimnio: Fbio Santos Silva; Secretrio de Assuntos Educacionais e Culturais: Pedro Paulo Vieira de Carvalho; Secretrio Adjunto de Assuntos Educacionais e Culturais: Carlos Ramiro de Castro; Secretrio de Comunicaes: Paulo Jos das Neves; Secretrio Adjunto de Comunicaes: Roberto Guido; Secretria de Formao: Nilca Fleury Victorino; Secretria Adjunta de Formao: Magda Souza de Jesus; Secretrio de Legislao e Defesa dos Associados: Francisco de Assis Ferreira; Secretria Adjunta de Legislao e Defesa dos Associados: Zenaide Honrio; Secretrio de Poltica Sindical: Joo Luis Dias Zafalo; Secretria Adjunta de Poltica Sindical : Eliana Nunes dos Santos; Secretria de Polticas Sociais: Francisca Pereira da Rocha; Secretrio Adjunto de Polticas Sociais : Marcos de Oliveira Soares; Secretria para Assuntos de Aposentados: Silvia Pereira; Secretrio Adjunto para Assuntos de Aposentados: Gilberto de Lima Silva; Secretria Geral de Organizao: Margarida Maria de Oliveira; Secretrio de Organizao para a Capital: Jos Wilson de Souza Maciel; Secretrio de Organizao para a Grande So Paulo: Douglas Martins Izzo; Secretrio de Organizao para o Interior : Ezio Expedito Ferreira Lima; Secretrio de Organizao para o Interior: Ederaldo Batista.

RESPONSVEIS PELA PUBLICAO


SECRETARIA DE FORMAO Nilca F. Victorino Magda Souza de Jesus CEPES CENTRO DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS E SINDICAIS Maria Izabel A. Noronha Coordenadora SECRETARIA DE COMUNICAES Paulo Jos das Neves Roberto Guido ASSESSORIA DE COMUNICAES Rosana Incio DIAGRAMAO Carlos Roberto F. dos Santos Rosely Soares ASSESSORIA DE FORMAO Edson Roberto Nunes SECRETRIA Solange Cavalheiro Produo da Secretaria de Formao

DIRETORIA ESTADUAL:
Ademar de Assis Camelo; Aladir Cristina Genovez Cano; Alberto Bruschi; Alex Buzeli Bonomo; Ana Lcia Santos Cugler; Ana Paula Pascarelli dos Santos; Anita Aparecida Rodrigues Marson; Antonio Carlos Amado Ferreira; Antonio Jovem de Jesus Filho; Ariovaldo de Camargo; Ary Neves da Silva; Benedito Jesus dos Santos Chagas; Carlos Alberto Rezende Lopes; Carlos Barbosa da Silva; Carlos Eduardo Vicente; Carmen Luiza Urquiza de Souza; Cilene Maria Obici; Deusdete Bispo da Silva; Dorival Aparecido da Silva; Edgard Fernandes Neto; Edith Sandes Salgado; Edna Penha Arajo; Eliane Gonalves da Costa; Elizeu Pedro Ribeiro; Emma Veiga Cepedano; Fernando Borges Correia Filho; Fludio Azevedo Limas; Floripes Ingracia Borioli Godinho; Geny Pires Gonalves Tiritilli; Gerson Jos Jrio Rodrigues; Gisele Cristina da Silva Lima; Idalina Lelis de Freitas Souza; Ins Paz; Janaina Rodrigues; Josafa Rehem Nascimento Vieira; Jose Luiz Moreno Prado Leite; Jos Reinaldo de Matos Leite; Josefa Gomes da Silva; Jovina Maria da Silva; Jucina Benedita dos Santos; Juvenal de Aguiar Penteado Neto; Leandro Alves Oliveira; Leovani Simes Cantazini; Lindomar Conceio da Costa Federighi; Luci Ferreira da Silva; Luiz Carlos de Sales Pinto; Luiz Carlos de Freitas; Luiz Cludio de Lima; Luzelena Feitosa Vieira; Maisa Bonifcio Lima; Mara Cristina de Almeida; Marcio de Oliveira; Marcos Luiz da Silva; Maria Jos Carvalho Cunha; Maria Lcia Ambrosio Orlandi; Maria Liduina Facundo Severo; Maria Sufaneide Rodrigues; Maria Teresinha de Sordi; Maria Valdinete Leite Nascimento; Mariana Coelho Rosa; Mauro da Silva Incio; Miguel Leme Ferreira; Miguel Noel Meirelles; Moacyr Amrico da Silva; Orivaldo Felcio; Ozani Martiniano de Souza; Paulo Alves Pereira; Paulo Roberto Chacon de Oliveira; Ricardo Augusto Botaro; Ricardo Marcolino Pinto; Rita de Cssia Cardoso; Rita Leite Diniz; Roberta Iara Maria Lima; Roberta Maria Teixeira Castro; Roberto Mendes; Roberto Polle; Ronaldi Torelli; Sandro Luiz Casarini; Sebastio Srgio Toledo Rodovalho; Sergio Martins da Cunha; Solange Aparecida Benedeti Penha; Sonia Aparecida Alves de Arruda; Stenio Matheus de Morais Lima; Suzi da Silva; Tatiana Silvrio Kapor; Telma Aparecida Andrade Victor; Teresinha de Jesus Sousa Martins; Tereza Cristina Moreira da Silva; Uilder Ccio de Freitas; Ulisses Gomes Oliveira Francisco; Vera Lcia Loureno; Vera Lcia Zirnberger; Wilson Augusto Fiza Frazo.