Cmo mejorar la Lectura Comprensiva en la educacin formal

Luis Achaerandio, S.J Agosto 2006 Si consiguiramos aumentar significativamente el nmero de ciudadanos que sepan leer comprensivamente, produciramos la ms importante revolucin educativa, cultural y social de nuestra historia. (parafraseando una frase de FELIPE GARRIDO)

1. Qu es leer comprensivamente?
Mucho se ha escrito sobre la lectura comprensiva, como actividad mental para comprender un texto escrito. Los autores estn de acuerdo en que comprender un texto es una actividad constructiva, interactiva y estratgica: Actividad constructiva, porque el buen lector no copia o transpasa sencillamente a su memoria, lo que dice el texto; el lector verdadero trata de construir una representacin fiel y personal de los significados que sugieren las palabras y frases del autor. En esa construccin, el lector est influido por sus conocimientos previos o presaberes, por sus experiencias e interpretaciones, etc. Por eso se dice que la comprensin lectora es una construccin personal a partir de lo que el texto dice objetivamente. Piaget habla de asimilacin cuando explica el acto de comprender algo; en efecto, como nuestro cuerpo asimila el alimento que comemos transformndolo (y produciendo modificaciones en nuestro organismo), as la mente humana asimila las ideas de texto que lee comprensivamente, modificando y desarrollando el conjunto de los esquemas mentales del lector. Segn el constructivismo, en el acto de leer, el lector va asimilando, construyendo, modificando sus esquemas mentales. Qu son los esquemas?. Son las representaciones que quedan grabadas en la mente (y en el sistema neuronal del cerebro, que es su base biolgica), cuando alguien percibe, experimenta, recoge informacin; en una palabra, cuando uno aprende algo. El conjunto de esquemas o representaciones se va construyendo y modificando a lo largo de la vida y de las experiencias de aprendizaje. Los lectores y aprendices de lectores, presentan diferencias entre s en su mejor o peor comprensin lectora, en funcin de la calidad y cantidad de los esquemas de presaberes o conocimientos previos que poseen; por ejemplo si un estudiante lee y aprende slo mecnica y memorsticamente, tendr una pobre calidad de esquemas mentales; a diferencia del que lee comprensivamente; la ventaja de ste es que, en su lectura, va realizando sucesivos aprendizajes significativos, es decir va construyendo una rica y poderosa base de esquemas mentales, que le facilitarn la calidad de sus lecturas y de sus siguientes aprendizajes significativos. Actividad interactiva, porque esa interpretacin y construccin del significado, que se da en la lectura comprensiva, se hace mediante la interaccin activa entre el lector (sus conocimientos previos o esquemas), el texto (lo que plasm el escritor en su texto) y el contexto (la situacin, el tipo de sociedad, las circunstancias en que se hace la lectura, etc.; por ejemplo, no es lo mismo leer un examen de fin de bachillerato que una novela de Isabel Allende. Actividad estratgica. En efecto, un buen lector, cuando se lanza a leer, tiene sus objetivos y su plan, por lo menos implcito, para el uso de estrategias de lectura que le convengan en el momento. Ms adelante se tratar de las principales estrategias que un buen lector maneja para leer comprensivamente.

2. Niveles de lectura comprensiva.

A algunos autores no les agrada hablar de niveles al tratar de la calidad de la comprensin lectora, tal vez porque desde el nivel inferior del analfabeto total hasta el lector eminentemente experto, hay un continuo, difcil de catalogar en escalones claramente definidos. Sin embargo, s se pueden distinguir dos niveles, claramente diferenciables, el de los microprocesos y el de los macroprocesos. 2.1. El nivel de microprocesos. Es el que abarca desde la alfabetizacin inicial de descodificacin y codificacin de fonemas hasta la llamada comprensin lineal o literal. Este primer nivel comprende dos subniveles: El primero, es el del nio de preprimaria o del analfabeto adulto que tienen que empezar por el microproceso, aparentemente sencillo de conocer las letras para construir y combinar palabras sencillas, y, a su vez, para descomponerlas en sonidos o fonemas; este aprendizaje, ejercitado infinidad de veces, hace que se automaticen estos microprocesos que son la base de una buena comprensin lectora; estos son los conocidos microprocesos de descodificacin y codificacin, como un primer subnivel de los microprocesos de lectura. A continuacin vienen otros microprocesos un poco ms complicados, que suelen llevar aparejada una sabrosa motivacin intrnseca, de la lectura significativa de palabras y pequeas frases que conectan al incipiente lector con sus propios presaberes; al principio, mientras se automatizan los procesos de descodificacin, esta lectura significativa rudimentaria es lenta; despus poco a poco se hace rpida; lo importante es que el aprendiz le encuentre sentido a la lectura respondindose a la pregunta qu quiere decir esta palabra o esta frase? Este es un segundo nivel de microprocesos. Muchos de los alfabetizados que llegan hasta ah, no progresan, ni se ejercitan en la lectura, y, al cabo del poco tiempo vuelven a ser analfabetas totales. Otros muchos siguen leyendo prrafos y ms prrafos, textos y ms textos, pero siempre a nivel lineal, superficial, a niveles frvolos de comprensin, y siguen teniendo dificultad para detectar las ideas principales y la informacin central; estos son los lectores fracasados que no se ejercitan en generalizar, inferir, construir significados, integrar y estructurar las ideas que afloran a la superficie del texto. Estos lectores que, en sus lecturas se mantienen a nivel de microprocesos, son catalogados como de pobre comprensin y son parte de la inmensa masa de los que hoy se describen como analfabetos funcionales; estos son lectores que pueden llegar a captar el significado superficial de no pocas ideas y datos de los textos como si fueran un listado de elementos, pero no entran verdaderamente en su profundo significado; no hacen inferencias ni detectan la integracin y estructuracin global del texto y sus aplicaciones. 2.2. El nivel de macroprocesos. Es el nivel que debe alcanzar el buen lector si no quiere quedarse atrs en la categora de los analfabetas funcionales que son muy frecuentes en nuestras aulas de secundaria y de las universidades. Para alcanzar el nivel lector de macroprocesos se requiere poder realizar, por lo menos, las siguientes seis funciones, adems de tener automatizados los microprocesos de nivel inferior, antes citados: 1. El lector competente tiene conciencia de que el objetivo de la lectura que se propone hacer, es comprender el texto construyendo significado. En el aprendizaje significativo o constructivo, que pretendemos con la lectura de un texto de estudio, no se trata de reproducir informacin mecnicamente, sino de contrastarla con nuestros presaberes para asimilarla, integrarla, comprenderla. As entendemos, incorporamos, adquirimos nuevos conocimientos. Comprender una informacin de un texto, es traducirla mentalmente a nuestras propias ideas. Es aprender significativamente, es construir significados, cambiando y enriqueciendo nuestras ideas como consecuencia de su interaccin con las nuevas informaciones que nos ofrece un texto u otro medio de informacin.

2. El lector activa sus presaberes o conocimientos previos pertinentes, que se relacionan con el contenido del texto. 3. El lector competente va discerniendo o distinguiendo las ideas principales, de las menos importantes, y centra en aqullas su atencin, ponindolas en relieve y captando su significado esencial. 4. El lector aprecia ese significado esencial de la informacin, que ha encontrado en el texto y lo evala en funcin de la consistencia interna de esa nueva informacin (tiene sentido!; qu interesante! tiene poca lgica!, etc.). Tambin evala esa nueva informacin en funcin de la congruencia de tal informacin con sus presaberes y con el sentido comn: (suena bien con lo que yo conozco!; o me suena raro!, nunca haba odo esto!, etc.). 5. Extrae y prueba las inferencias a partir de lo que capta en el texto escrito y de la interaccin de ste con los conocimientos previos. 6. Supervisa reflexivamente la esencia o claves de todos los procesos o funciones para ver cmo va su comprensin lectora y para seleccionar los puntos importantes y para mejorar su lectura; a esta funcin se llama metacognicin y autorregulacin. El nivel de macroprocesos supone el manejo inteligente de las macrorreglas de lectura que se citan a continuacin: a) Supresin: Consiste en desechar la informacin intil, redundante e irrelevante. b) generalizacin: Se substituyen varios enunciados por otro enunciado de orden superior que los abarque o englobe. c) construccin: Hace inferencias o enunciados explcitos a partir de sealamientos que se hacen en el texto acerca de ideas o enunciados implcitos.

d) integracin: Se producen resmenes o macroestructuras integrando las informaciones relevantes de las distintas partes del texto. Como se ve por lo que antecede, el nivel de los macroprocesos es claramente superior, en calidad, profundidad, complejidad, construccin de sentido, alcance, jerarquizacin y globalidad estructural, etc., al nivel de microprocesos. Aunque se dice con razn que los niveles de comprensin se distribuyen en un contnuo como una recta vertical, hay que decir tambin que tanto es ms alto el nivel de lectura cuanto ms profunda e integrada es la comprensin de los textos por el lector. Y tambin es claro que slo el lector que llega a manejar habitualmente los macroprocesos, es un buen lector, que realiza verdaderos aprendizajes significativos a partir de los textos escritos. Tal vez sirva, el siguiente resumen de Daz B. F. y Hernndez G. para iluminar, desde otro ngulo, el de las condiciones de una pobre comprensin y las de una buena comprensin; aunque con ciertas limitaciones, el nivel de microprocesos es necesario para leer bien, todava no es suficiente para alcanzar las condiciones de una buena comprensin; sta se logra verdaderamente cuando el lector se maneja a nivel de macroprocesos

Pobre comprensin
Uso escaso del conocimiento previo Dificultad para detectar la informacin central uso codificacin y Uso de estrategia de listado

Buena comprensin
Uso activo del conocimiento previo Deteccin de la informacin principal y de estrategias para mejorar la almacenaje de la informacin. Uso de la estrategia estructural

Uso de la estrategia de suprimir/copiar (supresin, integracin) Incapacidad para elaborar un plan estratgico de estrategias lectura Deficiencias en establecimiento del propsito de propsito y uso la lectura proceso Deficiencias en la capacidad para supervisar el supervisar y regular proceso (deteccin de problemas y autocorreccin)

Uso

de

macrorreglas

complejas: e

generalizacin,

construccin

Capacidad para planear el uso de en funcin del contexto de aprendizaje. Establecimiento efectivo del

adecuado del mismo durante todo el lector. Capacidad efectiva para

el proceso de comprensin.

3. Dificultades que comprensiva.

impiden

frenan

el

desarrollo

de

la

lectura

Son muchos los millones de personas analfabetas completas; casi lo mismo podemos afirmar de los analfabetas funcionales que se quedan a medio camino sin llegar a desarrollar la competencia de leer comprensivamente para lograr verdaderos aprendizajes significativos: La principal y primera dificultad es no poder acceder a la escuela por mltiples razones de carcter estructural: Pobreza, desnutricin, trabajo infantil, etc. Estas personas ni siquiera lograron el mnimo nivel de codificacin y descodificacin de fonemas; o si lo lograron, ah se quedaron irremisiblemente por haber desertado pronto de la escuela o porque no recibieron la segunda alfabetizacin; esa inmensa muchedumbre de analfabetos no automatizaron la facultad de codificacin y descodificacin y se perdieron, para siempre, la rica oportunidad de leer comprensivamente. Otros muchos se quedaron a niveles bajos de microestructura, hay muchas palabras que no entienden en el texto, pierden el hilo o la continuidad de lo escrito, etc. Son muy numerosos los alumnos de secundaria que slo saben leer lineal y superficialmente, porque sus profesores, en la escuela o en el colegio, supusieron que ya saban leer bien, y nunca se les ocurri ayudarles a progresar en sus niveles de comprensin lectora; nunca se propusieron ensearles las estrategias de lectura comprensiva y entrenarlos en ellas. Esos numerosas alumnos no dialogan con los textos, no profundizan en los significados, no hacen creativas inferencias, no saben aplicar las macrorreglas, no hacen predicciones, no identifican claramente las ideas principales; en una palabra, no han alcanzado el nivel de macroprocesos; consiguientemente su lectura, aunque les proporciona aprendizajes memorsticos, no les permite acceder a los aprendizajes significativos; memorizan, pero no comprenden; aprenden a repetir, pero no aprenden a pensar y no desarrollan sus estructuras mentales.

4. Las estrategias de lectura comprensiva

Como se deca ms arriba, la lectura comprensiva es una actividad estratgica; para desarrollar esa poderosa competencia de aprendizaje significativo y de satisfaccin humana, que es la lectura de alto nivel, se necesita conocer y aplicar adecuadamente las estrategias de lectura correspondientes. Las estrategias de comprensin lectora son procedimientos que se pueden ensear y aprender; son actividades mentales de elevada categora en orden a conseguir un objetivo que aqu es claro, comprender bien lo que se lee; en realidad, sirven para representarse, analizar y resolver

los problemas que se le presentan a un lector cualquiera que se encuentra con un texto y quiere penetrarlo en toda la riqueza de su sentido; una caracterstica de estas estrategias, es que ellas no dan recetas fijas para resolver los problemas de lectura, sino que son como vas o mtodos flexibles para que el lector, creativa y constructivamente, vaya encontrando y aplicando soluciones a los problemas para conseguir su objetivo; los buenos lectores ya automatizaron sus estrategias y cundo y cmo aplicarlas; por eso leen comprensivamente con facilidad y sin esfuerzo. Y cules son esas estrategias? Hay divergencias entre los autores, sobre el nmero, nombres y caractersticas de las principales estrategias de comprensin lectora. Casi todos los autores coinciden en que deben ser pocas y que dichas estrategias deben cubrir funciones y contenidos referidos a los siguientes aspectos:

Que se descubra el propsito u objetivo principal de la lectura. Que, antes de empezar la lectura propiamente dicha, se anticipen algunas acciones, como: Que se lea el ttulo, el ndice, los subttulos, algunos cuadros-sntesis, etc.; es decir que se busquen indicios que ayuden a predecir de qu va a tratar el texto; eso supuesto, que se actualicen los presaberes sobre dicho tema del texto; y que el lector se haga algunas preguntas o cuestionamientos pertinentes. Que se vayan identificando las ideas principales; y, que para ello, se ejerciten las macrorreglas de que se trata anteriormente: supresin de ideas no relevantes, generalizacin abstrayendo en un concepto o categora, otros pequeos datos concretos; construccin e integracin, de modo que, a base de interrelacionar ideas principales, se logran integrar en estructuras globales superiores. Idea principal no es lo mismo que el tema o el tpico general de la lectura y responde a la pregunta global De qu tratar el texto completo?. Las ideas principales son enunciados importantes que van desenvolviendo o desarrollando el tema general. Que, una vez identificada la idea principal, el lector la exprese con sus propias palabras (distintas del texto); esto es, practique el parafraseo oral y escrito. Que el lector vaya autoevalundose en sus procesos de lectura y hacindose preguntas como stas: Estoy comprendiendo bien el texto? Si no comprendo bien, qu me convendra hacer? Qu dificultades estoy encontrando y cmo las estoy resolviendo? A esto se refiere lo que los autores llaman metacognicin y autorregulacin. Que el lector vaya ms alla del texto, haciendo inferencias a base de la contrastacin de los conocimientos previos y del texto escrito; el buen lector va interpretando y haciendo aportes constructivos mientras lee: va llenando los vacos o carencias del texto; aclara, para s mismo, lo que el autor dej impreciso u obscuro; hace hiptesis a partir del mensaje escrito; hace explcito lo que, en el texto est implcito; hace deducciones, del tipo de esto se puede deducir que, etc. El buen lector, enseguida percibe lo que los autores llaman la superestructura textual, es decir si el texto es de tipo narrativo (como un cuento) o expositivo (como un texto de estudio) o argumentativo o causal, etc. El buen lector va concatenando las ideas principales e interrelacionndolas entre s y de ellas va haciendo una sntesis que las engloba o resume todas; los autores le dan mucha importancia a esta estrategia poderosa llamada resumen. El resumen bien hecho presupone un amplio conjunto de capacidades y acciones, por ejemplo: capacidad de manejar las macrorreglas capacidad de construir la macroestructura del texto capacidad de identificar, parafrasear y reformular las ideas principales del texto supone la percepcin de los marcadores semnticos del autor, como las frases en pocas palabras, en sntesis se puede decir que, etc. presupone cierta madurez mental cercana a las operaciones formales de Piaget, es decir se suele empezar a dar desde 5 o 6 Grado de Primaria. Lamentablemente la capacidad de resumir bien un texto de cierta extensin (unas 3 pginas), por suponer las macrorreglas de generalizacin, construccin e integracin etc., es poco frecuente en ciclos bsicos de secundaria en nuestros ambientes.

Supuestas esas coincidencias fundamentales, cada autor elige su grupo de estrategias. Por ejemplo, Palincsar y Brown identificaron cuatro estrategias en las que se contienen y ejercitan las seis funciones que son necesarias en la lectura comprensiva y en el aprendizaje significativo: Resumir (A partir de la autorrevisin). Supone la capacidad de identificar las ideas principales, y el uso habitual de las macrorreglas.

Formulacin de preguntas (A partir de la autoevaluacin) Clarificar (Cuando se dan problemas en la comprensin). Hacer predicciones (A partir de la activacin de conocimientos previos).

No hay secuencia fija en el uso de estas estrategias: El buen lector las maneja con gran libertad y flexibilidad segn las diferentes situaciones y circunstancias. En verdad, el buen lector todo el tiempo est resumiendo, clarificando dudas y puntos difciles, formulando preguntas y haciendo predicciones. Los buenos lectores empiezan por echar un vistazo sobre el texto concreto que van a leer o estudiar, sobre el ttulo, subttulos, etc., para ver el tema de que se trata. Una vez iniciada la lectura, se activan en la mente del lector, aquellos conocimientos previos, esquemas o presaberes acerca del tema de lectura; inmediatamente comienzan a interactuar dichos esquemas con las ideas o informacin que el lector va detectando en los sucesivos prrafos del texto. Y, as, el lector descubre pronto cul es la idea principal (o ideas principales) de cada prrafo; y normalmente las subraya con el marcador o las anota en su cuaderno, parafrasendolas con sus propias palabras. Casi sin querer, empieza a concentrar su atencin en esas ideas principales, y a relacionarlas entre s y con otras ideas nuevas e importantes del texto. Y, despus de ledos unos cuantos prrafos, el buen lector puede decir: En resumen, esto es lo que el autor dice en sta o en estas pginas. En esto consiste el camino o estrategia de RESUMIR: El lector ha logrado captar y entender la esencia, es decir lo ms importante y esencial del texto ledo; y es consciente de que ese RESUMEN tiene sentido, por lo menos provisionalmente, porque es el fruto de su actividad mental, de ir analizando e integrando consistentemente las informaciones del texto, en el marco de sus propios presaberes. A lo largo del proceso de lectura, y, sobre todo, despus de construir el resumen parcial o total del texto, el buen lector va aplicando la estrategia de FORMULAR PREGUNTAS. Estas se suelen referir a dos mbitos o aspectos: a) Al texto de lectura y al resumen elaborado, y b) a la metacognicin (es decir a la autoevaluacin, supervisin y monitoreo o autorregulacin de sus procesos mentales durante la lectura): a. Las PREGUNTAS referidas al texto o al resumen elaborado, son de este tipo: Hay, en el texto, alguna idea o dato que no me parece? Qu prrafo se me hace difcil de comprender? Mi resumen recoge bien, breve, y ordenadamente, las principales ideas del texto? Capta lo esencial? Mi resumen es mo, es decir he sintetizado bien las principales ideas del texto, parafrasendolas con mis propias palabras? b. Las PREGUNTAS referidas a la metacognicin pueden ser stas u otras parecidas: Qu dificultades he encontrado yo en mi lectura o estudio?. Problemas de vocabulario? Me he distrado con facilidad? Por qu no me he concentrado en mi trabajo? Me faltan conocimientos previos sobre el tema? Me faltan las bases, por ejemplo en Matemticas?

Cmo he tratado de monitorear o autorregular mi trabajo para superar esas dificultades? Esforzndome en recordar mis presaberes? Haciendo una nueva relectura de los prrafos que no comprendo bien? La estrategia de CLARIFICAR consiste en centrar la atencin en los puntos difciles del texto hasta entenderlos con claridad; esto supone que el lector tenga la capacidad de detectar los problemas de comprensin que va encontrando; y tambin supone algo de evaluacin crtica de las ideas importantes del texto. A veces, esto conlleva volver hacia atrs para releer prrafos anteriores. La estrategia de HACER PREDICCIONES consiste bsicamente en anticipar el sentido de lo que va a venir a continuacin en el texto que uno est leyendo. Esta estrategia se usa al iniciar la lectura pronosticando el tema o temas del texto en virtud del ttulo, los subttulos, etc. Y se usa a lo largo de la lectura haciendo inferencias o deducciones, a partir de contrastar lo que se dice en el texto, con los presaberes que se van activando durante la lectura y en la actividad de RESUMIR. Como se puede inferir de todo lo dicho, estas cuatro estrategias ayudan a conseguir el objetivo de la lectura comprensiva, que consiste fundamentalmente en construir significados a partir del texto.

5. Aprendizaje-enseanza de las estrategias de lectura comprensiva.

El aprendizaje de las estrategias es progresivo e implica tiempo. No puede aprenderse una estrategia si no se da un entrenamiento prolongado de la misma. Hay que tener en cuenta que el aprendizaje de una estrategia debe involucrar: Conocimiento de la estrategia. Conocimiento detallado de cmo ejecutarla. Conocimiento sobre su funcionalidad y utilidad. Saber en qu contextos y en qu situaciones de lectura es o no recomendable su uso. Su relacin con el conocimiento metacognitivo. Su autorregulacin paso a paso. Su flexibilizacin

Cada vez ms se reconoce la necesidad de considerar la relacin estrategias y contenidos de aprendizaje, para lo cual, es menester que los profesores contribuyan a reflexionar sobre aquellas que puedan resultar ms efectivas para las disciplinas que ensean. Esta actividad puede ser de importancia crucial para incluirlas en el programa de entrenamiento que se quiera implantar. Es necesario trabajar aspectos motivacionales y de autoeficacia, conjuntamente con la enseanza de las estrategias que se enseen. Desde el inicio de las sesiones de entrenamiento se debe dirigir la enseanza con el objeto de conseguir que los alumnos reestructuren sus interpretaciones sobre cmo aprender en forma significativa, procesando la informacin a leer y aprender profundamente. De este modo el profesor deber indagar las representaciones que los alumnos vayan desarrollando y orientar sus esfuerzos en el sentido de mejorarlas a travs de situaciones de andamiaje y traspaso de control. Al final del entrenamiento los alumnos debern mejorar sus interpretaciones: Reconociendo el valor funcional de las estrategias. Comprendiendo que el esfuerzo involucrado en el aprendizaje de las estrategias es una inversin que repercutir insensiblemente en el logro de aprendizajes ms valiosos a partir de los textos. Sobre la creacin de expectativas ms adecuadas para el aprendizaje. Sobre cuestiones relativas a la relacin entre autoconcepto y aprendizaje, etc.

Conviene trabajar la enseanza de estrategias considerando los contextos de lectura compartida y aprendizaje cooperativo. Los compaeros tambin pueden coadyuvar de manera importante a

travs de relaciones de tutora y colaboracin, porque son fuente importante de la creacin de controversias, conflictos sociocognitivos, ayudas, etc. Es necesario cambiar nuestra forma de entender la evaluacin, tanto para el caso de los contenidos a aprender por medio de los textos, como de las estrategias enseadas para mejorar la comprensin. Hay diferentes metodologas eficaces para el aprendizaje de la comprensin lectora. Una de las metodologas ms ampliamente reconocida e influyente entre los programas de entrenamiento y las prcticas educativas actuales de la enseanza de la comprensin de textos, es la de enseanza recproca propuesta por Brown y Palincsar, quienes, como se seala anteriormente, identificaron cuatro estrategias fundamentales. En ese sentido, quisiramos presentar una descripcin ms detallada de esa metodologa, por considerarla una aproximacin valiosa para su utilizacin creativa en la enseanza de estrategias en el aula. Esta metodologa, segn lo reconocen las autoras, est en gran parte inspirada por las ideas de Vigotsky. Segn Palincsar y Klenk (1992), son tres los principios tericos derivados de la teora vigotskiana que influyen en su concepcin: El origen social de los procesos psicolgicos superiores (los procesos psicolgicos superiores aparecen primero en el plano de lo interpersonal y despus son internalizados y apropiados por el aprendiz). La nocin de ZPD (la enseanza recproca fue diseada para proveer una ZDP en la cual los estudiantes, con la ayuda de los maestros y de compaeros ms avanzados, toman una responsabilidad cada vez mayor en la realizacin de una actividad, p.213). Los procesos psicolgicos son adquiridos en una actividad contextualizada y holstica (las estrategias no son aprendidas fuera del contexto de la lectura funcional o significativa).

La mecnica del procedimiento es ms o menos como sigue: se constituyen grupos de aprendizaje cooperativo formados por varios aprendices y un tutor-gua que sabe ms. Todos los participantes se enfrentan a una tarea de lectura en donde se aplican las estrategias mencionadas a distintos segmentos del texto. El adulto gua y los aprendices van tomando turnos en relacin a los segmentos del texto que intentan comprender conjuntamente. En ese contexto, son puestas en marcha las distintas estrategias rutinariamente a travs de dilogos que ocurren en forma natural. De esta manera, primero los participantes leen el fragmento del texto asignado en forma colectiva o individual, luego se elaboran preguntas sobre aspectos relevantes de texto, de inmediato se elabora un resumen sobre lo esencial del fragmento ledo. Durante el intercambio puede solicitarse la aclaracin de algunas partes del texto que no fueron comprendidas claramente por alguno o por varios de los miembros debido a alguna palabra, idea, etc., la cual es retomada por el grupo para resolverla por medio de comentarios colectivos o a travs de alguna relectura inmediata. Por ltimo se elaboran algunas predicciones relativas a lo que tratar el siguiente fragmento del texto sobre la base de lo previamente ledo. Las distintas estrategias son aprendidas en el contexto de construccin conjunta de la comprensin de la lectura o el aprendizaje del contenido, lo cual constituye la meta principal. En las sesiones iniciales el gua es quien modela ante los aprendices la forma en que se practican las distintas estrategias, por lo que stos deben asumir una actitud ms pasiva. Conforme avanzan las sesiones se va haciendo efectiva la toma de turnos y los aprendices van participando activamente en la aplicacin de las estrategias. El gua retroalimenta continuamente la forma de aplicacin de las estrategias y motiva a los dems miembros del grupo para que colaboren en esa direccin. Despus de que los aprendices van mostrando una competencia plausible en el manejo de las estrategias, pueden empezar a asumir el rol de gua y coordinar las actividades de los otros miembros del grupo. En todos los casos la presencia del gua siempre es fundamental porque est presto a reorientar en todo momento las discusiones y

los comentarios suscitados sobre el uso de las estrategias y de la comprensin del contenido del texto, cuando ocurren disgresiones o desviaciones. Los aprendices son instruidos a utilizar un repertorio de estrategias las cuales pueden ayudarlos a comprender mejor lo que leen. El tutor-maestro modela cada una de las actividades. Se les invita a los aprendices a hacer sus comentarios en relacin al modelamiento y al pasaje ledo, por ejemplo: la informacin que acabo de comentar fue la ms importante de esta parte del texto? o alguien tiene algo ms que agregar a la prediccin que hice? Se les provee a los aprendices ayuda y gua ajustada al nivel en que ellos son capaces de ejecutar las estrategias. Los tutores apoyan las participaciones de los aprendices a travs del dilogo, usando instigaciones, sugerencias y pistas, explicaciones, retroalimentaciones, modelaje adicional, parafraseo, apoyos y elogios. El tutor-maestro invita a los aprendices a iniciar la discusin y a responder a las participaciones de los dems. Las participaciones del profesor pueden incluir: a) la sugerencia de otras preguntas, b) contribuciones a un resumen, c) comentarios a las predicciones de otros, d) la solicitud de aclaraciones sobre el material que no comprenden, e) la aportacin de comentarios adicionales sobre el contenido, f) el auxilio para resolver interpretaciones errneas. Durante los procedimientos de enseanza recproca, hay un cambio y traspaso gradual del rol principal y de la responsabilidad del tutor-maestro al aprendiz. El tutor-maestro gradualmente transfiere el control de los dilogos a los aprendices hasta que al final llega a ser un simple observador que apoya. Durante los dilogos, se provee instruccin sobre dnde, cundo y por qu las estrategias enseadas pueden utilizarse adecuadamente.

6. Cmo mejorar la lectura comprensiva en las instituciones educativas.

En general, los maestros y profesores de todas las reas, exceptuando a veces a los del rea de lenguaje, suponen errneamente que sus alumnos saben leer; y no hacen nada por mejorar las capacidades lectoras de ellos. El resultado, segn las estadsticas, es que son relativamente pocos los estudiantes de Secundaria que dominan la lectura comprensiva a nivel de macroprocesos. Tampoco ayuda, a mejorar el problema, el que los profesores se dediquen fundamentalmente a dar clases expositivas, desterrando del aula la tarea de lecturas de los diversos temas. Las consecuencias son graves; mucho alumnos, durante su formacin (y siguen as durante su vida), pierden la gran oportunidad de aprovecharse de la poderosa herramienta de formacin de capacidades y competencias, que es la lectura comprensiva; y quedan empobrecidos mentalmente para siempre. A continuacin se sugiere un mtodo institucional, puesto exitosamente en prctica en algunos colegios, con excelentes resultados, no slo en el mejoramiento de la lectura comprensiva en s misma, sino tambin en todos aquellos efectos que sta lleva consigo, es decir, el aumento enorme de aprendizajes significativos en todas las reas, el notable desarrollo de capacidades y competencias de los alumnos, los excelentes resultados en las evaluaciones nacionales del Ministerio en comparacin de otras instituciones educativas, etc. A continuacin, se describen brevemente algunos de los aspectos de un modelo flexible que suele producir excelentes resultados. 1) Mediante talleres quincenales, durante cuatro meses, se prepara un grupo pequeo de expertos (unos 8), en la teora y prctica de la lectura comprensiva. Ms adelante, en este artculo, se explica la metodologa de esos Talleres. Quines se eligen para ese grupo de futuros expertos? Educadores de la institucin misma que se distinguen por su liderazgo con sus colegas profesores, por su apertura a nuevas ideas; por sus cualidades psicopedaggicas. Este grupo debe ser guiado por un experto en la teora y prctica de la lectura comprensiva. 2) Una vez preparados los ocho expertos, cada uno de ellos, a su vez, hace de tutor de un grupo de diez profesores; y se reproduce en cada grupo, el taller de cuatro meses de

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lectura comprensiva; de esa manera 80 profesores de la institucin estarn preparados para hacer una inmersin pedaggica de lectura comprensiva en la Escuela, Colegio o Escuela Normal, etc. mediante un nmero significativo de educadores que entrena a sus alumnos en sus respectivas clases y materias. 3) En las instituciones en las que funciona la metodologa del perodo doble de clase de 90minutos, los profesores de todos los cursos y asignaturas, dedican algunos tiempos, programados de antemano, para ir acompaando a los estudiantes en su aprendizaje y aplicacin de las estrategias de lectura comprensiva. El modelo general de Talleres es el mismo para todos los grupos, pero siempre adaptado y contextualizado a los cursos (edades), asignaturas, temas, estructuras textuales, etc. Eso quiere decir que el entrenamiento y desarrollo de la comprensin lectora se trabaja como un eje transversal del currculo; es menos eficaz esa actividad, cuando se ejercita como una tarea o trabajo extracurricular. Por eso, por ejemplo, en el rea de matemticas, este entrenamiento aprovecha el enunciado escrito de los problemas de matemticas como texto y materia de anlisis para afinar y desarrollar la lectura comprensiva; de paso, es preciso sealar que, segn las investigaciones, hay altos porcentajes de alumnos que reprueban matemticas por no saber resolver los problemas de los exmenes; y no los pueden resolver porque no entendieron o entendieron mal, el texto escrito del enunciado de los problemas.

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La metodologa de los talleres, tanto para preparar el ncleo de expertos y el resto de profesores, como para entrenar al grupo de alumnos en el aula, est inspirada en las ideas y aportes de importantes autores: As, Edwars y Mercer (1988) enfatizan que este entrenamiento no se equipara a la metodologa de una clase magistral de un maestro enseante, sino que es un proceso de aprendizaje y construccin conjunta y compartida entre alumnos y el profesor; ste ltimo haciendo funcin de tutor o gua. Rogoff (1984) describe ese proceso como participacin guiada, porque, aunque, al principio, el maestro toma la iniciativa, despus poco a poco, va delegando la responsabilidad de su trabajo a los propios alumnos. En este mismo sentido, Bruner (1976) interpreta la accin del profesor como andamiaje para que el alumno construya; y otros proponen al maestro como actor que hace modelaje acerca de cmo la mente del experto aplica las estrategias de la lectura comprensiva; es notable la eficacia del maestro como modelo que va manifestando, y explicando, en alta voz, todo lo que su mente hace durante el proceso de una comprensin lectora compartida, es decir cmo aplica la estrategia que est cultivando, qu dificultades encuentra, cmo las resuelve, cmo construye los significados, cmo parafrasea las ideas principales, etc. En los meses de entrenamiento, se dan dos fases en funcin de la mayor o menor intervencin del tutor o de los aprendices: En la primera fase, el tutor interviene ms sensiblemente. En la segunda, se va trasladando sucesivamente la responsabilidad al grupo en la construccin conjunta y compartida de significados. En efecto, en los primeros talleres, el tutor suele intervenir en las actividades que Baumann (1990) llama la enseanza directa; en la Introduccin de los objetivos del taller que van a trabajar; en la explicacin de la estrategia que se trabaja en ese da mediante la lectura de un breve texto; en el modelaje que el tutor hace, delante de los alumnos, aplicando esa estrategia concreta, induciendo a los aprendices para que ellos reproduzcan ese mismo ejercicio con otro trozo de ese texto, y animndoles a que expresen sus dudas, dificultades, experiencias vividas, etc. El ideal es que, poco a poco, entre los estudiantes ms proficientes, surjan unos cuantos que puedan hacer exitosamente de tutores de sus compaeros; cuando llega ese momento, por ejemplo, en una clase de 30 40 alumnos, se dividen en grupos de 4 5 alumnos, para trabajar en equipos cooperativos; progresivamente, en cada pequeo grupo, se va alternando, entre los compaeros, la responsabilidad de tutorear; siempre el profesor o tutor-experto va guiando discretamente los procesos; y, por supuesto, al introducir el aprendizaje de una nueva estrategia, interviene en las actividades de enseanza directa de Baumann. Aun manteniendo cierta flexibilidad dependiendo de la preparacin, madurez y contexto de cada grupo, parece conveniente llevar la siguiente hoja de ruta u orden de presentacin de estrategias. Se empieza con las estrategias de antes de la lectura. a. Establecer el objetivo u objetivos de la lectura; por ejemplo, aprender sobre la incaparina como solucin barata para disminuir la desnutricin infantil. Siempre, a lo largo del taller, el objetivo ms importante es mejorar la calidad e la lectura comprensiva. Introducirse en el tema: Mediante los indicios que da el autor (ttulo, subttulos, ndice, etc.) definir el tpico del texto que se presenta; bajar a la mente de cada uno, los conocimientos previos sobre ese tpico o tema; hacerse algunas preguntas iniciales; aventurarse a hacer predicciones sobre lo que se tratar en el texto.

b.

En sesiones sucesivas, se van entrenando las llamadas estrategias durante la lectura, que han sido descritas anteriormente, y que se citan a continuacin:

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a.

la identificacin de las ideas principales; el aprendizaje, entrenamiento y aplicacin de esta estrategia, es clave para la comprensin lectora, y es la base para la aplicacin de otras importantes estrategias que, como se dijo ms arriba, proponen Palincsar y Brown, es decir, la formulacin de preguntas, clarificar dudas y cuestionamientos, hacer predicciones sobre lo que vendr despus, y resumir. Es importante notar que, para trabajar eficazmente la identificacin de la idea principal, ayudan mucho algunas acciones como subrayar lo importante (slo lo importante), hacer sealizaciones al margen de la pgina, tomar notas (en el texto o en papel aparte) parafrasear con mis propias palabras la idea principal (oralmente y por escrito), etc.

Parece importante que la siguiente estrategia sea la de metacognicin y autorregulacin, que ya est citada y descrita anteriormente. En efecto el buen lector automticamente va autoevalundose en todo su proceso de lectura sobre cmo le va, qu dificultades encuentra, si est entendiendo al autor, etc.; y, segn eso, va poniendo en prctica los remedios a los problemas que surgen, es decir, va autorregulndose. Hacer resmenes, interrelacionando entre s las ideas principales que se van identificando; al principio se van haciendo resmenes parciales, y finalmente se hace un resumen global del texto completo. Para esto ltimo, ayuda la construccin de Mapas conceptuales y Redes semnticas. Hacer inferencias. Mientras se identifican ideas principales y se hacen los resmenes parciales, el buen lector debe ir construyendo sus inferencias; stas no aparecen explcitamente en el texto, pero el buen lector puede deducirlas creativamente de lo que subyace en el texto, comparndolo con sus propios presaberes. Algunos autores aaden algunas estrategias llamadas de despus de la lectura, como la evaluacin el resumen final, etc. En realidad, el buen lector se va autoevaluando automticamente y autorregulndose durante todo el proceso de lectura. El resumen final es la parte final del proceso, como se dice anteriormente. Como advertencia ltima, hay que insistir en que, como se sugiere mas arriba, haya una secuencia u orden en el entrenamiento de las estrategias, pero manteniendo cierta flexibilidad, segn los contextos; y otra advertencia obvia, pero que conviene recordar: Una vez entrenada una estrategia, por ejemplo la de identificacin de ideas importantes no hay que dejarla parqueada, sino que hay que seguir recordndola y entrenndola en algunos momentos, de modo que en cada taller, aunque sea brevemente, se practiquen todas las estrategias precedentes. As, en los ltimos talleres, los lectores ya formados, pueden manejar todas las estrategias.

En el cuadro-resumen que va a continuacin se presenta una secuencia de entrenamiento de las estrategias ms importantes; tambin se sealan algunas acciones importantes que las acompaan:

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ESTRATEGIAS DE LECTURA COMPRENSIVA

ESTRATEGIAS ACCIONES PARA LA APLICACIN DE LAS ESTRATEGIAS

1. ESTABLECER EL OBJETIVO O PROPOSITO DE LA LECTURA ANTES 2. IDENTIFICAR EL TOPICO O TEMA DE LA LECTURA Determinar Presaberes Hacerse preguntas Hacer Predicciones Aproximacin inicial al texto Focal introductoria Lectura rpida (skimming) Comparar mis presaberes Relectura Monitoreo o supervisin Clarificar dudas Autocuestionarse sobre el tema Subrayar Sealizacin y simbologa Tomar notas Parafrasear oralmente y por escrito Buscar informacin especfica (scanning) Relaciones de causa-efecto Identificar problema-solucin Mapa conceptual Organizadores grficos Cuadros Red semntica Secuencias Lneas de tiempo Asociar presaberes con ideas del texto Comparar y contrastar ideas principales con presaberes Establecer relaciones de causa y efecto por lo tanto, se me ocurre, por consiguiente tengo una idea as que Definir problema y solucin Dilogo con el autor Establecer conflicto y solucin

3. METACOGNICION Y AUTORREGULACIN

4. IDENTIFICACION DE LA IDEA PRINCIPAL DURANTE

5. RESUMIR

6. HACER INFERENCIAS

DESPUES

DISCUSIN GUIADA Y EVALUACION DE OBJETIVOS

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