ESTRATEGIAS COGNITIVAS Las estrategias son conductas u operaciones mentales.

Es lo que el alumno realiza en el momento de aprender y que est relacionado con una meta.

STRATEGIAS COGNITIVAS: DEFINICIN Y CLASIFICACIN El comportamiento de las personas no se debe al azar o a la simple asociacin y ejecucin (ms o menos elaborada y compleja) de determinados reflejos, hbitos de conducta o respuestas ante determinados estmulos. Las personas, bien de una forma consciente o inconsciente, desarrollan toda una serie de procedimientos y secuencias estructuradas que les permiten, resolver problemas, tomar decisiones o acceder a recuerdos e informacin considerada especialmente importante. Es a esta secuencia intencional, especfica y estructurada de procesos mentales a lo que se denomina Estrategia Cognitiva Hay mltiples tipos y subcategoras de estrategias cognitivas, un anlisis conjunto de la literatura ms reciente sobre este tpico (Carrin, 1996 ; Dilts y DeLozier,2000 ; Mohl,1992 ; Saint Paul y Tenenbaum,1996 ; Weerth,1998) nos permite diferenciar inicialmente las siguientes siete grandes categoras de estrategias cognitivas consideradas como aquellas ms bsicas y fundamentales :

Son conductas observables (directa o indirectamente) durante el aprendizaje. La cognicin implica conocimiento, accin y efecto de conocer. El conocer es definido, en su acepcin de sentido comn, como averiguar por el ejercicio de las facultades intelectuales la naturaleza, cualidades y relaciones de las cosas (Diccionario de la Real Academia Espaola, 1992). Podemos precisar ms esta definicin con lo expresado por Gellatly (1997), quien afirma que la cognicin se refiere a las actividades de conocer, es decir, recoger, organizar y utilizar el conocimiento. Las operaciones cognitivas involucradas en la comprensin lectora incluyen reconocimiento de letras y su integracin en slabas; codificacin de palabras; codificacin sintctica; codificacin de proposiciones e integracin temtica para construir un modelo coherente e integrado del texto global (De Vega, 1993). Para ello, el sujeto debe buscar relaciones entre partes de una materia (relacionar), distinguir puntos secundarios y principales (seleccionar), pensar ejemplos concretizar) y buscar aplicaciones (aplicar). Todas estas actividades hacen al procesamiento cognitivo (Vermut, 1996).

Luque y otros (1999) sostienen que las diversas representaciones que se construyen de un texto toman parte en las mltiples operaciones cognitivas que la comprensin requiere. El resultado de las operaciones cognitivas es la construccin de una estructura que integra elementos procedentes del texto con otros recuperados de la memoria. As, el lector ajusta los nuevos conocimientos con los conocimientos previos. Para Palincsar y Brown (1997), un buen lector es una persona que posee un repertorio de estrategias cognitivas que es capaz de usar de manera flexible durante la lectura. El lector experto tiene al menos un conocimiento procedimental sobre estrategias cognitivas ms sofisticadas, como sera, por ejemplo, la de emplear ms tiempo en estudiar materiales ms importantes y menos conocidos que en estudiar los menos importantes y ms conocidos (Flavell, 1996).

odemos decir que ambas estrategias son las dos caras de la misma moneda. La moneda que representa el valor de un lector competente, que es capaz de regular el proceso de comprensin que sigue al leer. Uno puede preguntarse, Qu es lo cognitivo y lo metacognitivo en la comprensin lectora? En trminos generales, el concepto de lo cognitivo est referido al conocimiento que el sujeto posee del mundo, mientras que lo metacognitivo es asumido como la cognicin sobre la cognicin; es decir, el conocimiento sobre el conocimiento, el pensamiento sobre el pensamiento. En otras palabras, se trata de un tipo de conocimiento que permite al alumno controlar su aprendizaje, a travs de la misma actividad cognitiva. De ese modo, las estrategias cognitivas aplicadas a la lectura son aquellas que ayudan a los estudiantes a lograr las metas de su empresa cognitiva, es decir, de la comprensin del texto; mientras que las estrategias metacognitivas les ofrecen informacin sobre el avance hacia las metas de dicha comprensin. As, durante los aos 80-90, en los centros de profesores se invirti mucho tiempo y dinero para que los profesores utilizsemos estrategias cognitivas, en orden a mejorar la comprensin lectora. Para ello, se abogaba porque los lectores usasen sus ideas previas como conocimiento de enganche con el texto, o se resaltaba la importancia de establecer hiptesis previas sobre el contenido del texto. Tambin se defenda, por ejemplo, que los nios hiciesen conexiones entre lo que lean y lo que pensaban, como elemento de construccin personal de comprensin. Las editoriales inmediatamente empaquetaron el currculo de la enseanza de la comprensin lectora, y lo convirtieron en libros con colecciones de textos programados, al margen del inters del nio, que incluan una serie de preguntas para generar esas ideas previas,

establecer conexiones, etc. Todava hoy pueden encontrarse en el mercado y en las aulas libros de lectura de este tipo, supuestamente diseados para incrementar dicha comprensin. Acudir a esos libros supone limitar las capacidades del lector para enfrentarse a una tarea de tipo cognitivo y metacognitivo, como es la lectura. En muchos casos, en las aulas estos libros siguen siendo un recurso para mantener ocupados a los alumnos. La alternativa actual es programar durante todo el ao escolar unainstruccin directa y explcita de estrategias metacognitivas, que ayuden al lector a controlar y regular el proceso que siguen para utilizar estrategias cognitivas. En general, el proceso de andamiaje a seguir para que los lectores aprendan a manejar estrategias metacognitivas tiene tres fases (ver figura 1). En primera instancia, es responsabilidad del docente 100% el mostrarles el sentido y uso de aquellas conductas estratgicas necesarias a seguir, para comprender un texto.Posteriormente, se ir transfiriendo gradualmente la responsabilidad a los estudiantes en tareas de trabajo grupal, para que pongan en prctica el cmo hacer en el manejo de la estrategia que se trabaje. Finalmente, este proceso de transferencia de la responsabilidad en el uso de estrategias acaba cuando el alumno asume el control total de su competencia estratgica, entareas que activen su capacidad para reflexionar acerca del uso que hace de las mismas (cmo autoevaluar) .

Figura 1: Proceso de transferencia gradual de la responsabilidad en el manejo de estrategias metacognitivas. Adaptada de N.K. Duke et al. (2011)

Veamos por ejemplo un esbozo de cmo trabajar una estrategia metacognitiva concreta: establecer predicciones sobre el texto. En la primera fase, y utilizando lo que viene en llamarse una estrategia de enseanza denominada reflexin en voz alta, el docente modelar frente al grupo clase, paso a paso,

cmo l mismo establece sus predicciones a partir de las pistas textuales y no textuales del texto narrativos o expositivo que est leyendo: el ttulo, la lectura de la contraportada, los dibujos, grficos, fotos, etc., llevando a cabo lo que se denomina un paseo por las pistas semnticas del texto. En una segunda fase, y en trabajo en grupos, utilizando textos autnticos de la biblioteca de aula, el lector practicar lo aprendido en la fase anterior, verbalizando a sus compaeros qu pistas ha utilizado para elaborar hiptesis de predicciones.

Y en la ltima fase, es necesario ensearle cmo autoevaluar losprocesos de pensamiento estratgico que l mismo ha seguido para elaborar dichas hiptesis, con el objetivo de que aprenda a controlar el uso de esta estrategia, compartiendo con el docente sus fortalezas y debilidades, y reflexionando sobre su propiacompetencia en la misma (ver figura 2).

Atencin: La funcin de la atencin es la de seleccionar la informacin que ser procesada con posterioridad, lo que es de suma importancia si tenemos en cuenta las limitaciones de procesamiento. Son muy interesantes dos fenmenos de la atencin estudiados en los nios: La seleccin, por la que somos capaces de atender al estmulo que ms nos interesa, desechando todos aquellos estmulos que no nos resulten relevantes.

La bsqueda de un estmulo determinado, por ejemplo buscar a una persona entre una multitud. Memoria: La cuestin consiste en si la memoria crece o no con la edad. Si esto fuera cierto se podran explicar de esta forma las diferencias cognitivas encontradas entre nios y adultos. Los resultados de mltiples investigaciones realizadas sobre la capacidad de memoria en nios y adultos parecen apoyar esta afirmacin. Un resultado muy general es que dicha capacidad se dobla en los adultos. Frente a estas investigaciones podemos argumentar que efectivamente se produzca un cambio en la capacidad de memoria. Sin embargo existe otra posibilidad. La diferencia entre los nios y los adultos quiz provenga del conocimiento disponible que unos y otros poseen para organizar las materias que tienen que ser recordado. As los nios de cuatro aos no tendran una capacidad de memoria ms pequea, seran menos eficientes al memorizar algunos materiales. Un factor importante es el de las habilidades y estrategias de memoria que utilizan los sujetos. Dos de las estrategias ms estudiadas han sido la repeticin y la organizacin de los items a recordar. Tambin juegan un papel importante el conocimiento de las propias caractersticas y limitaciones cognitivas, as como de su regulacin y control, la metacognicin.

03.-Estrategias Cognitivas de Aprendizaje La secuencia especfica utilizada por el individuo con el fin ltimo de adquirir nueva informacin o mejorar su propio repertorio de habilidades y capacidades, tanto de naturaleza cognitiva como afectiva o conductual.
APRENDIZAJE Los resultados de la investigacin actual han puesto de relieve la relevancia del aprendizaje y, como consecuencia, la necesidad de cambiar el rostro del paradigma educativo, desplazando el centro de inters desde la enseanza al aprendizaje, y desde el profesor al alumno (Beltrn, 1998). Los supuestos que subyacen a los paradigmas educativos existentes tienden a acentuar los factores externos al proceso de aprendizaje, como los recursos disponibles, el tiempo dedicado a la tarea o la informacin factual. Un paradigma centrado en el aprendizaje debe acentuar, en cambio, los procesos cognitivos implicados en el aprendizaje (Beltrn, 1993). Para este trabajo se toma como base del aprendizaje una teora cognitiva de la adquisicin donde el aprendizaje es el resultado o el efecto del pensamiento que procesa los materiales informativos presentados en el momento inicial del proceso de enseanza aprendizaje. Identificar los componentes de este proceso de aprendizaje no es ms que identificar los distintos movimientos, fases o funciones del pensamiento al aprender. Ensear, que es ayudar a aprender, no ser otra cosa que ensear a pensar, es decir, ayudar a desarrollar las distintas funciones del pensamiento, y no solo ayudar a almacenar contenidos. No se trata de ensear a pensar al

margen del currculo, sino de introducir estas ideas dentro de la enseanza formal del currculo (Beltrn, 1998). En este caso se est considerando el aprendizaje como una construccin de significados, donde el papel del estudiante es el que corresponde a un estudiante autnomo, auto regulado, que conoce sus propios procesos cognitivos y tiene en sus manos el control del aprendizaje. El estudiante no se limita a adquirir conocimiento, sino que lo construye, usando la experiencia previa para comprender y moldear el nuevo aprendizaje. Consiguientemente, el profesor, en lugar de suministrar conocimientos, participa en el proceso de construir conocimiento junto con el estudiante; se trata de un conocimiento construido y compartido (Beltrn, 1998). Desde esta posicin, se entiende claramente que los procesos centrales del aprendizaje son los procesos de organizacin, interpretacin o comprensin del material informativo, ya que el aprendizaje no es una copia o registro mecnico del material, sino el resultado de la interpretacin o transformacin de los materiales de conocimiento. El estudiante procesa los contenidos informativos y. como resultado de este procesamiento, da sentido a lo que procesa, construye significados (Beltrn, 1993).

PENSAMIENTO Los procesos de pensamiento son acciones interiorizadas-organizadas y coordinadas, por las cuales se elabora la informacin procedente de las fuentes internas y externas, que permiten al ser humano enfrentar por si mismo nuevas situaciones de aprendizaje. Estas habilidades se van consolidando a lo largo del proceso de aprendizaje. Pueden presentarse en distintos niveles, de acuerdo al estadio de pensamiento del estudiante o a su nivel de abstraccin. A esto se suma el estilo de aprendizaje particular del individuo y su tipo de inteligencia. Los procesos de pensamiento pueden observarse en las distintas dimensiones del desarrollo humano, valga sealar: la dimensin comunicativa, corporal, cognitiva, socio-emocional, tica, espiritual y esttica. La cadena del desarrollo de los procesos de pensamiento inicia por la observacin y finaliza en la contrastacin de leyes y teoras, cada proceso de pensamiento involucra los inmediatamente anteriores, es decir, para realizar una clasificacin es necesario que la persona ya haya desarrollado la habilidad de realizar comparacin, descripcin y observacin. Un proceso nos exige siempre que el anterior ya est ms consolidado, esto teniendo en cuenta que se est en niveles semejantes de complejidad (De Snchez, 2004). Es importante que el docente conozca el procedimiento de cada proceso de pensamiento para que pueda observar en sus estudiantes cuales han desarrollado y cuales no, y de esta manera definir las acciones a seguir para poder promover mayores habilidades cognitivas. De la misma manera es importante tener claro que cada uno de estos pensamientos pueden presentarse en un nivel de desarrollo concreto o abstracto, cuando estn en un nivel concreto es importante que el docente proporcione los medios al estudiantes para que este pueda llevarlos a nivel ms complejo. El siguiente esquema muestra los procesos de pensamiento jerarquizados para su anlisis y desarrollo, los ubicados en la parte inferior son los de menor complejidad la cual va aumentando a medida que aumenta de jerarqua. o Contrastacin de Leyes y teoras o Argumentacin o Razonamiento hipottico o Razonamiento inductivo o Razonamiento declarativo o Sntesis o Interpretacin o Anlisis o Categorizacin o Formulacin de hiptesis o Formulacin de problemas o Conceptualizacin o Clasificacin o Relacin o Comparacin o Descripcin o Observacin